CAPÍTULO

ESCRIBIR PARA COMPRENDER EN LA ESCUELA

“El arte del escritor consiste en llevar las palabras, poco a poco, a interesarse en sus libros”

(Je bátis ma demeure).

“Todas las letras conforman la ausencia. Así, Dios es el hijo de Su nombre”.

Reb Tal.

El capítulo es una propuesta teórico práctica acerca de la escritura, en especial

para la educación básica; teórica porque trata de presentar los argumentos
conceptuales que sustentan la escritura como ejercicio intelectual y práctico en el
sentido didáctico de proponer una perspectiva metodológica, en especial como
estratégica para hilvanar palabras con sentido para adquirir el sentido de texto. En
el hilvanar letras, palabras oraciones y llegar a un texto, se fortalece la
comprensión. Fundamental reconocer que la educación básica en el programa
SEP (2011) tiene un sentido formativo al señalar que los alumnos “amplíen su
conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito en sus aspectos
sintácticos, semánticos y gráficos, y lo utilicen para comprender y producir textos”,
el lenguaje es la categoría central, la preocupación formativa de la educación
básica, con sus singulares características que tienen como fin último la producción
de un texto. Queda claro que el lenguaje, es el indicador que determina, que
domina la tarea pedagógica. La práctica docente suele olvidarlo en la práctica
educativa cotidiana, al obsesionarse por la sintaxis, semántica y gráfico sin
articularlo y conducirlo hasta el texto. Es un tránsito que ha de deliberarse
teóricamente para configurarlo en un acto didáctico.

Con sentido más específico se proyecta utilizar el lenguaje desde la propia

subjetividad del estudiante al plantear la SEP (2011) que los alumnos “utilicen el
lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia
propia y crear textos literarios”. El lenguaje es una condición formativa, es la meta
pedagógica de los profesores; así la escritura como lenguaje concreto es la zona
de desarrollo potencial para la comprensión, es una vía de esfuerzo intelectual
para fortalecer la comprensión, por lo tanto, es de necesidad pedagógica la
escritura. Una consideración fundamental el lenguaje es el medio universal en que
se realiza el comprender mismo, así comprensión y lenguaje abarcan todo lo que
puede llegar a ser objeto, realidad, experiencia, razón, sentido y significado. El
lenguaje sería el reflejo concreto de como el alumno se configura como persona,
como humano que comprende su existencia. El lenguaje caracteriza al mundo y su
consecuente comprensión. Esta relación hace posible una percepción de la
realidad, de la relación con los otros y de su actitud frente al mundo. El lenguaje
no es sólo una de las disposiciones que le corresponden al hombre que está en el
mundo, sino que sobre esa disposición descansa, y en ella se expone, el que los
hombres tengan mundo en general. La existencia del mundo está constituida
lingüísticamente. Así la escritura refleja las posibilidades lingüísticas de un sujeto
comprende.

De este modo el fin de la escritura está más allá de la escritura, si acaba en ella
misma es una señal de desprecio. Sino alcanza el lenguaje una altura absoluta
(Hegel), si carece de desencuentro, no es desgarradora, transformadora del ser,
es mala escritura; si en su lugar hay deleite, placer, narcisismo; escribir por
escribir se torna autodestructible.
La escritura ha de establecer como reto sobrepasar la escritura, su finalidad no es
estar en el libro. El que escribe se mantiene a la entrada del texto, la función es
guiar al lector, hilvanar palabras, armar sentidos, significados para compartir, esa
es la verdadera esencia de la que escribe la escritura; se nombran los dos porque
no pueden escindirse, la escritura no puede separarse del escritor.
Este sentido del escribir se ha de concretar en el aula, donde la escritura
representa humanamente un momento para estimular la creatividad, la capacidad
de expresión y en especial la comprensión.

Esta es una respuesta anticipada a la pregunta de por ¿qué escribir?; aunque se

pueden integrar otras respuestas a esta pregunta se puede responder de formas
muy diversas. Algunos lo hacen para comprender, otros para sobrevivir. Hay quien
dedica su vida a la escritura por vocación, necesidad vital, deseo de inmortalidad o
para poder vivir otras vidas.

Perspectivas literrio-filosóficas de la escritura

¿Por qué escribir?, según algunos autores como Mario Vargas Llosa escribir es un
complemento indispensable de la lectura que se ha ido convirtiendo, con el
tiempo, en una forma de vida en torno a la que organiza toda su existencia.
Fernando Iwasaki también alude a la lectura como el origen de su vocación. Esta
pasión le llevó a creer en la inmortalidad de la palabra escrita y en la escritura
como el acto libertario más poderoso que existe.

Umberto Eco escribía por gusto, al igual que Antonio Muñoz Molina, que dice
hacerlo por afición. Para él la escritura es un vicio, un hábito, una manera de estar
en el mundo.

Más crítico es el argumento de Juan José Millás que señala que escribe porque no
se encuentra bien, motivo por el que además es un lector desaforado. Esa
rebeldía también subyace en el oficio de Ricardo Menéndez Salmón. Si estuviera
satisfecho, dice, me limitaría a vivir la vida, no a buscar comprenderla mediante la
escritura.

Autores como Eduardo Mendicutti escriben para inventarse inventando historias,

disfrutar del lenguaje, compensar su timidez y sacar los pies del tiesto. Se trata
de razones no exentas de humor, como en el caso de Javier Marías, que dice
hacerlo para evitar tener jefe, no deberle casi nada a casi nadie, no tener que
saludar a quien no le apetece y comprender mejor la realidad. A todo eso añade
que piensa mejor mientras escribe. Andrea Camilleri, por otra parte, prefiere
escribir a descargar cajas en el mercado. Afirma que no sabe hacer nada más y
que escribir le permite dedicarle los libros a sus nietos. También le ayuda a
recordar a las personas queridas, contar y contarse historias y devolver algo de
todo lo leído.
¿Por qué escribir? La mayoría de los autores tiene claro el detonante. Aunque
algunos, como Eduardo Mendoza, nunca se lo hayan preguntado y opinen que
hacerlo carece de interés, tras el acto de escribir se esconden siempre buenos
motivos. ¿Cuáles son los tuyos?

Derrida (1989, p. 16), escribir es un acto literario no pueden manifestarla

directamente sino solamente indicarla mediante una metáfora, cuya genealogía
merecería por sí sola toda una reflexión, Si la angustia de la escritura no es, no
debe ser un pathos determinado, es porque aquella no es esencialmente una
modificación o un afecto empíricos del escritor, sino la responsabilidad de esta
angustia de ese pasaje necesariamente estrecho de la palabra contra el que se
lanzan y se obstaculizan entre sí las significaciones posibles. La escritura de
nuevo estrecha y constriñe más la palabra. La escritura es la angustia de la
escritura, a través de la punta del estilo, pase lo mejor, como pensaba Leibniz de
la creación divina, ni que ese pasar sea por voluntad, ni que lo consignado
exprese infinitamente el universo, se le parezca y lo concentre siempre. Es
también no poder hacer preceder en absoluto el escribir por su sentido: hacer
descender así el sentido, pero elevar al mismo tiempo la inscripción. La escritura
es peligrosa y angustiante. No sabe adonde va, ninguna sabiduría la resguarda de
esta precipitación esencial hacia el sentido que ella constituye, y que es, en primer
lugar, su futuro. Sin embargo no es caprichosa más que por cobardía. No hay,
pues, seguridad contra ese riesgo. La escritura es para el escritor, incluso si no es
ateo, pero si es escritor, una primera navegación y sin gracia. Lo que se empieza
a escribir está ya leído, lo que se empieza a decir es ya respuesta. Si la escritura
es inaugural, no es porque cree, sino por una cierta libertad absoluta de decir, de
hacer surgir lo ya-ahí en su signo, de captar sus augurios la escritura no será
nunca la simple “pintura de la voz” (Voltaire).
Crea el sentido consignándolo, confiándolo a un grabado, a un surco, a un relieve,
a una superficie que se pretende que sea transmisible hasta el infinito. No es que
se pretenda eso siempre, ni que se haya pretendido siempre; y la escritura como
origen de la historicidad pura, de la tradicionalidad pura, es sólo el telos de una
historia de la escritura, cuya filosofía permanecerá siempre en el futuro. Si el juego
del sentido puede desbordar la significación (la señalización) envuelta siempre en
los límites regionales de la naturaleza, de la vida, del alma, ese desbordamiento
es el del querer-escribir. El querer-escribir no se comprende a partir de un
voluntarismo. El escribir no es la determinación ulterior de un querer primitivo. Por
el contrario, el escribir despierta el sentido de voluntad de la voluntad: libertad,
ruptura con el medio de la historia empírica a la vista de un acuerdo con la esencia
oculta de lo empírico, con la pura historicidad. Querer escribir y no deseo de
escribir, pues no se trata de afección sino de libertad y de deber. En su relación
con el ser, el querer escribir querría ser la única salida fuera de la afección. Salida
solamente pretendida y con una pretensión todavía no segura de que sea posible
la salvación ni de que esté fuera de la afección.
Ser afectado es ser finito: escribir sería actuar astutamente con la finitud, y querer
alcanzar el ser fuera del ente, el ser que no podría ser ni afectarme él mismo. Esto
sería querer olvidar la diferencia: olvidar la escritura en la palabra presente,
sedicente viva y pura.
En la medida en que el acto literario procede en primer lugar de este querer-
escribir, aquél es ciertamente el reconocimiento del lenguaje puro, la
responsabilidad ante la vocación de la palabra pura que, una vez oída, constituye
al escritor como tal.
Por más que Nietzsche nos recomendase una danza de la pluma: «Saber bailar
con los pies, con las ideas, con las palabras: ¿hace falta que diga que es
necesario también saber hacerlo con la pluma, que hay que aprender a escribir?».
Flaubert sabía bien, y tenía razón, que la escritura no puede ser dionisíaca de
parte a parte. Pensar y escribir sólo se puede sentado, decía. Alegre cólera de
Nietzsche: ¡Ahí te tengo, nihilista! Permanecer sentado, ese es precisamente el
pecado contra el Espíritu Santo. Sólo los pensamientos que os sobrevengan al
andar tienen valor. Pero Nietzsche dudaba mucho de que el escritor estuviera
alguna vez de pie; es que la escritura es en primer lugar y para siempre algo sobre
lo que uno se inclina. Más todavía cuando las letras no son ya cifras de fuego en
el cielo.
Nietzsche lo tenía en duda, pero Zaratustra estaba seguro: Aquí estoy sentado y
aguardo, teniendo a mi alrededor viejas tablas rotas; y también tablas nuevas a
medio escribir. ¿Cuándo llegará mi hora? La hora de mi descenso, de mi ocaso.
La escritura es el desenlace, como descenso fuera de sí en sí, del sentido:
metáfora-para-otroa- la-vista-de-otro-aquí-abajo, metáfora como metafísica donde
el ser tiene que ocultarse si se quiere que aparezca lo otro. Excavación en lo otro
hacia lo otro en la que lo mismo busca su filón y el oro verdadero de su fenómeno.
Sub-misión en la que siempre puede perder(se). Niedergang, Untergang. Pero él
no es nada, no es (él) mismo antes del riesgo de perder(se). Pues el otro fraterno
no está en primer término en la paz de lo que se llama la intersubjetividad, sino en
el trabajo y en el peligro de la inter-rogación; no está en primer término seguro en
la paz de la respuesta, en la que dos afirmaciones se casan, sino que es invocado
en medio de la noche por el trabajo de ahondamiento propio de la interrogación.
La escritura es el momento de ese Valle originario del otro en el ser. Momento de
la profundidad también como decadencia. Instancia
e insistencia de lo grave.

La escritura se desplaza a lo largo de una línea quebrada entre la palabra perdida

y la palabra prometida. La diferencia entre la palabra y la escritura es la falta, la
cólera de Dios que sale de sí, la inmediatez perdida y el trabajo fuera del jardín. El
jardín es palabra, el desierto, escritura. En cada grano de arena nos sorprende un
signo. La experiencia judaica como reflexión, separación entre la vida y el
pensamiento, significa la travesía del libro como anacoresis infinita entre las dos
inmediateces y las dos identidades consigo. Escribir es retirarse. No a su tienda,
para escribir, sino de su escritura misma. Ir a parar lejos de su lenguaje,
emanciparlo o desampararlo, dejarlo caminar solo y despojado. Dejar la palabra.
Ser poeta es saber dejar la palabra. Dejarla hablar completamente sola, cosa que
sólo puede hacerse en lo escrito.
Como dice el Fedro, lo escrito, privado de «la asistencia de su padre» «se pone a
rodar, completamente
solo», ciego, «a derecha y a izquierda», «indiferentemente en
relación con aquellos que saben de qué se trata y, de forma
parecida, en relación con aquellos a quienes no concierne el
asunto»; errante, perdido porque está escrito no en la arena, esta
vez, sino, lo que viene a ser lo mismo, «en el agua», dice Platón,
que no cree tampoco en los «jardines de escritura» ni en quienes
pretender sembrar valiéndose de una caña.) Dejar la escritura es
estar ahí sólo para dejarla pasar, para ser el elemento diáfano de
su procesión: todo y nada. En relación con la obra, el escritor es
a la vez todo y nada.

«Hijo, cuando escribí, por primera vez, mi nombre, tuve consciencia

de que estaba empezando un libro. Reb Stein.»...
«... Pero yo no soy ese hombre
pues ese hombre escribe
y el escritor no es nadie.»

A la pregunta de por qué escribir, se puede responder de formas muy

diversas. Algunos lo hacen para comprender, otros para sobrevivir. Hay quien
dedica su vida a la Literatura por vocación, necesidad vital, deseo de inmortalidad
o para poder vivir otras vidas. Existen muchas razones para hacerlo.

Por qué escribir, según algunos autores

Para Mario Vargas Llosa escribir es un complemento indispensable de la lectura

que se ha ido convirtiendo, con el tiempo, en una forma de vida en torno a la que
organiza toda su existencia. Fernando Iwasaki también alude a la lectura como el
origen de su vocación. Esta pasión le llevó a creer en la inmortalidad de la palabra
escrita y en la escritura como el acto libertario más poderoso que existe.

Umberto Eco escribía por gusto, al igual que Antonio Muñoz Molina, que dice
hacerlo por afición. Para él la escritura es un vicio, un hábito, una manera de estar
en el mundo.
Más crítico es el argumento de Juan José Millás. Afirma que escribe porque no se
encuentra bien, motivo por el que además es un lector desaforado. Esa
rebeldía también subyace en el oficio de Ricardo Menéndez Salmón. Si estuviera
satisfecho, dice, me limitaría a vivir la vida, no a buscar comprenderla mediante la
escritura.

Motivaciones desde el humor

Autores como Eduardo Mendicutti escriben para inventarse inventando historias,

disfrutar del lenguaje, compensar su timidez y sacar los pies del tiesto. Se trata
de razones no exentas de humor, como en el caso de Javier Marías, que dice
hacerlo para evitar tener jefe, no deberle casi nada a casi nadie, no tener que
saludar a quien no le apetece y comprender mejor la realidad. A todo eso añade
que piensa mejor mientras escribe. Andrea Camilleri, por otra parte, prefiere
escribir a descargar cajas en el mercado. Afirma que no sabe hacer nada más y
que escribir le permite dedicarle los libros a sus nietos. También le ayuda a
recordar a las personas queridas, contar y contarse historias y devolver algo de
todo lo leído.

¿Por qué escribir? La mayoría de los autores tiene claro el detonante. Aunque
algunos, como Eduardo Mendoza, nunca se lo hayan preguntado y opinen que
hacerlo carece de interés, tras el acto de escribir se esconden siempre buenos
motivos. ¿Cuáles son los tuyos?

Si quieres empezar a escribir o deseas mejorar tus textos, te sugiero que

visites nuestro Taller de Escritura.

Con estas ideas que justifican la idea de escribir para comprender se gesta una
relación que obliga a los procesos didácticas a un diseño de secuencias que
impliquen situaciones y tareas de aprendizaje. La relación escritura-compresión es
poco común que se conciba en los procesos didácticos, continuamente se califica
de incapacidad al alumno para escribir. Lo más propio es preguntarse ¿ el alumno
comprende los contenidos y los articula con su vida cotidiana?, porque es posible
que aunque los comprende se queden en el nivel de abstracción. Es decir, se
quedan en una comprensión simple, en lo abstracto, aun no se dirige el acto
pedagógico a la articulación, condición necesaria para señalar.

ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA

El lenguaje surge en el ser humano como medio de comunicación, pero luego se
convierte en un medio para adquirir conocimiento. El lenguaje posibilita la
construcción del pensamiento y su estructuración, de manera que dominarlo es
fundamental para construir el aprendizaje.
Las investigaciones hechas por Teberosky y Ferreiro sobre el desarrollo de la
escritura infantil, distinguen varias etapas:
1ª) Etapa de escritura indiferenciada: los niños no distinguen las grafías de los
dibujos. (Harán el mismo garabato para dibujar algo que para escribirlo)
2ª) Etapa de escritura diferenciada: imitan las letras que ven, copiando de un
modelo, pero sin tener conciencia real de lo que escriben.
3ª) Etapa silábica: comienzan a establecer relaciones entre el sonido de las
palabras y su grafismo. Identifican la sílaba, pero suelen representarla con una
sola letra (normalmente vocales, que para ellos tienen mayor sonoridad)
4ª) Etapa silábico-alfabética: establecen correspondencias entre las sílabas y lo
que escriben, pero no son capaces de segmentar todos los elementos sonoros de
la palabra, lo que hace que dejen sin escribir algunas letras.
5ª) Etapa alfabética: reconocen una correspondencia alfabética a cada sonido de
la palabra, tanto consonantes como vocales, aunque deberán aprender todavía la
ortografía correcta.
 Estos son algunos ejemplos de escritura infantil.
Creemos que están en la fase silábica, porque ambos niños han reconocido los
sonidos de la palabra, pero han representado cada sílaba con una sola letra. Por
eso, pensamos que deben de ser niños de unos 4 años, porque a esta edad
suelen saber únicamente las vocales. Además saben escribir correctamente su
propio nombre, (lo que suelen aprender hacia los 3 años) pero no relacionan la
unión de sus diferentes letras para formar las sílabas.
 En este otro ejemplo, Antonio escribe su nombre mezclando letras mayúsculas y
minúsculas, lo que nos hace pensar que debe de tener algo más de 4 años, (etapa
silábico-alfabética) aunque todavía en un estadio inicial. Su conocimiento de
ciertas consonantes hace que trate de escribirlas, pero al no conseguir identificar
por separado todos los elementos sonoros, deja muchas letras sin escribir. 

Al alcanzar la última etapa, alrededor de los seis años, el niño habrá alcanzado
el grado necesario de madurez para aprender a escribir correctamente y de forma
autónoma. Por eso los estudios pedagógicos y psicológicos consideran esta edad
como la más apropiada para aprender a escribir. Pero hasta llegar a afianzar y
culminar el proceso de escritura, automatizándolo, también deberán pasar por tres
fases diferenciadas:
1-       Precaligráfica: de 5-6 años los alumnos escriben muy despacio, letra a letra,
mirando a menudo el modelo. Entre los 6-7 años es la etapa de la transcripción de
la palabra dictada o de las suyas propias.
2-      Caligráfica: a partir de los 9 años. Los niños son capaces de escribir fácilmente
al dictado, pero su ortografía todavía es muy insegura, por lo que les cuesta
 escribir libremente. El objetivo de esta etapa será automatizar la escritura,
regularizando los trazos y haciendo hincapié en aprender las reglas ortográficas.
3-      Postcaligráfica: sobre los 11-12 años. La escritura está casi automatizada, lo
que hace que el alumno tienda a modificar su tipo de letra. En esta fase es
fundamental que hagan comentarios de texto y redacciones. 

     

    Este es un ejemplo de escritura en fase precaligráfica. Todavia no ha

desarrollado su propio estilo de escritura porque no ha interiorizado el proceso.
Tampoco se fija en la ortografía ni plasma en el papel todas sus ideas.
En cambio, en este otro ejemplo, los niños estarían en la fase postcaligráfica, es
notable la diferencia de estilo caligráfico entre un niño y otro, lo que nos hace
pensar que ya han automatizado la escritura. Esto les permite desarrollar sus
propias ideas por escrito, aunque todavía deberán aprender a conexionarlas
utilizando correctamente la forma, la estructura y la ortografía del texto.
Publicado por Grupo Psicopedia 

Reacciones: 
Enviar por correo electrónicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con
FacebookCompartir en Pinterest

6 comentarios:

1.

Sara.Cortesg11 de junio de 2011, 1:56

La escritura es uno de los procesos mas importante de aprendizaje y

se produce de forma constructiva, por eso es importante saber
comprender y analizar dicho proceso y sus fases, pues de este modo
podremos facilitar y trabajar su proceso. Muy bien hecho.
 Saludos 
SARA
Responder

2.

cathe8921 de octubre de 2013, 13:53

esta muy interesante pero deberías plantear quien o en base a que

autor psicólogo, pedagogo,linguista o quien formulo estas etapas.
Responder

3.

KATIA DE ANDA25 de octubre de 2013, 10:42

Creo que si lo mencionan es Teberosky y Ferreiro

Responder

4.

KATIA DE ANDA25 de octubre de 2013, 10:42

Creo que si lo mencionan es Teberosky y Ferreiro

Responder

5.

Ana R4 de febrero de 2015, 3:37

Los estudios de Ferreiro y Teberosky (1979) pueden consultarse en

ribas, L. y Gispert, D. (2010): "Alumnado con dificultades en el
aprendizaje de la lectura". Ed. Graó, Barcelona (pag 26 y ss).
Las tres fases de la educación primaria (precaligráfica, caligráfica y
postcaligráfica) fueron estudiadas por Ajuriaguerra (1984)
Responder

6.

Luciana24 de julio de 2017, 19:32

muy útil y claro, muchas gracias!!

Estimado lector, es un placer compartir que

La escritura es una ejercicio que contribuye a la liberación del lenguaje, lo hace

comunicativo, la escritura es un acto de fijar el pensamiento en el tiempo, es una
forma sublime de darle exactitud a un pensamiento que delibera respecto de un
tema de interés público adquiere permanencia en el tiempo y, por tanto, la
posibilidad de acceso a cualquier presente; permite, pues, la coexistencia de
pasado y presente, en expresión gadameriana, esa fusión del movimiento del
intérprete y de la tradición que caracteriza como «fusión de horizontes» y que es,
en rigor, el lugar de la comprensión. De este modo, y aunque, obviamente, ello no
sea exclusivo del texto escrito en el sentido propio de la palabra2’, éste posibilita
desde si un comportamiento libre, ya que por su fijación es algo respecto a lo que
se puede ir y retomar, y, sin embargo, no necesariamente objetivador, sino al
contrario, puesto que lo fijado en él es un sentido que «hace hablar a un todo» y
así se libera de la objetividad de los objetos para devenir «continuidad de la
memoria» en la medida en que siempre puede ser revivido. Ahora bien, el
lenguaje, que, como se ha visto, es aquel hablardel mundo a través del
entendimiento común, al fijarse en la escritura adquiere una peculiar, y en cierto
modo incómoda, ambigiledad. Su sentido remite al mundo que toma la palabra en
la conversación (Gesprdch) pero se libera en la escritura, de tal manera que, por
una parte, en la escritura el lenguaje accede a «su plena espiritualidad» en la
medida en que supone una ruptura con las determinaciones materiales que
vinculan a un aquí y un ahora, pero, por otra, esta ruptura se efectúa en un
fenómeno de total ~s. Tal vez pueda llamarse, ahora, la atención sobre el modo en
el que la propuesta teórica gadameriana al hacer de la lectura, de la interpretación,
un Poniendo entre paréntesis este sentido cotidiano y admitiendo que todo lo que
puede ser enol

Escribir indudablemente no es imponer una forma (de expresión) a una materia

vivida. La literatura se decanta más bien hacia lo informe, o lo inacabado, como
dijo e hizo Gombrowicz. Escribir es un asunto de devenir, siempre inacabado,
siempre en curso, y que desborda cualquier materia vivible o vivida. Es un
proceso, es decir un paso de Vida que atraviesa lo vivible y lo vivido. La escritura
es inseparable del devenir; escribiendo, se deviene–mujer, se deviene–animal o
vegetal, se deviene–molécula hasta devenir–imperceptible. Estos devenires se
eslabonan unos con otros de acuerdo con una sucesión particular, como en una
novela de Le Clézio, o bien coexisten a todos los niveles, de acuerdo con unas
puertas, unos umbrales y zonas que componen el universo entero, como en la
obra magna de Lovecraft. El devenir no funciona en el otro sentido, y no se
deviene Hombre, en tanto que el hombre se presenta como una forma de
expresión dominante que pretende imponerse a cualquier materia, mientras que
mujer, animal o molécula contienen siempre un componente de fuga que se
sustrae a su propia formalización. La vergüenza de ser un hombre, ¿hay acaso
alguna razón mejor para escribir? Incluso cuando es una mujer la que deviene,
ésta posee un devenir–mujer, y este deforma (identificación, imitación, Mimesis),
sino encontrar la zona de vecindad, de indiscernibilidad o de indiferenciación tal
que ya [12] no quepa distinguirse de una mujer, de un animal o de una molécula:
no imprecisos ni generales, sino imprevistos, no preexistentes, tanto menos
determinados en una forma cuanto que se singularizan en una 5 población. Cabe
instaurar una zona de vecindad con cualquier cosa a condición de crear los
medios literarios para ello, como con el áster según André Dhôtel. Entre los sexos,
los géneros o los reinos, algo venir nada tiene que ver con un estado que ella
podría reivindicar. Devenir no es alcanzar una El devenir siempre está «entre»:
mujer entre las mujeres, o animal entre otros animales. Pero el artículo indefinido
sólo surge si el término que hace devenir resulta en sí mismo privado de los
caracteres formales que hacen decir el, la («el animal aquí presente»...). Cuando
Le Clézio deviene–indio, es siempre un indio inacabado, que no sabe «cultivar el
maíz ni tallar una piragua»: más que adquirir unos caracteres formales, entra en
una zona de vecindad.2 De igual modo, según Kafka, el campeón de natación que
no sabía nadar. Toda escritura comporta un atletismo. Pero, en vez de reconciliar
la literatura con el deporte, o de convertir la literatura en un juego olímpico, este
atletismo se ejerce en la huida y la defección orgánicas: un deportista en la cama,
decía Michaux. Se deviene tanto más animal cuanto que el animal muere; y,
contrariamente a un prejuicio espiritualista, el animal sabe morir y tiene el
sentimiento o el presentimiento correspondiente. La literatura empieza con la
muerte del puerco espín, según Lawrence, o la muerte del topo, según Kafka:
«nuestras pobres patitas rojas extendidas en un gesto de tierna compasión». Se
escribe para los terneros que mueren, decía Moritz.3 La lengua ha de esforzarse
en alcanzar caminos indirectos femeninos, animales, moleculares, y todo camino
indirecto es un devenir mortal. No hay líneas rectas, ni en las cosas ni en el
lenguaje. La sin–[13]taxis es el conjunto de caminos indirectos creados en cada
ocasión para poner de manifiesto la vida en las cosas. Escribir no es contar los
recuerdos, los viajes, los amores y los lutos, los sueños y las fantasías propios.
Sucede lo mismo cuando se peca por exceso de realidad, o de imaginación: en
ambos casos, el eterno papá y mamá, estructura edípica, se proyecta en lo real o
se introyecta en lo imaginario. Es el padre lo que se va a buscar al final del viaje,
como dentro del sueño, en una concepción infantil de la literatura. Se escribe para
el propio padre–madre. Marthe Robert ha llevado hasta sus últimas consecuencias
esta infantilización, esta psicoanalización de la literatura, al no dejar al novelista
más alternativa que la de Bastardo o de Criatura abandonada.4 Ni el propio
devenir–animal está a salvo de una reducción edípica, del tipo «mi gato, mi perro».
Como dice Law rence, «si soy una jirafa, y los ingleses corrientes que escriben
sobre mí son perritos cariñosos y bien enseñados, a eso se reduce todo, los
animales son diferentes... ustedes detestan instintivamente al animal que yo
soy».5 Por regla general, las fantasías de la imaginación suelen tratar lo indefinido
únicamente como el disfraz de un pronombre personal o de un posesivo: «están
pegando a un niño» se transforma enseguida en «mi padre me ha pagado». Pero
la literatura sigue el camino inverso, y se plantea únicamente descubriendo bajo
las personas aparentes la potencia de un impersonal que en modo alguno es una
generalidad, sino una singularidad en su expresión más elevada: un hombre, una
mujer, un animal, un vientre, un niño... Las dos primeras personas no sirven de
condición para la enunciación literaria; la literatura sólo empieza cuando nace en
nuestro interior una tercera persona que nos desposee del poder de decir Yo (lo
«neutro» de Blanchot).6 Indudablemente, los personajes literarios están
perfectamente individualizados, y no son imprecisos [14] ni generales; pero todos
sus rasgos individuales los elevan a una visión que los arrastran a un indefinido en
tanto que devenir demasiado poderoso para ellos: Achab y la visión de Moby Dick.
El Avaro no es en modo alguno un tipo, sino que, a la inversa, sus rasgos
individuales (amar a una joven, etc.) le hacen acceder a una visión, ve el oro, de
tal forma que empieza a huir por una línea mágica donde va adquiriendo la
potencia de lo indefinido: un avaro..., algo de oro, más oro... No hay literatura sin
tabulación, pero, como acertó a descubrir Bergson, la tabulación, la función
fabuladora, no consiste en imaginar ni en proyectar un mí mismo. Más bien
alcanza esas visiones, se eleva hasta estos devenires o potencias. No se escribe
con las propias neurosis. La neurosis, la psicosis no son fragmentos de vida, sino
estados en los que se cae cuando el proceso está interrumpido, impedido,
cerrado. La enfermedad no es proceso, sino detención del proceso, como en el
«caso de Nietzsche». Igualmente, el escritor como tal no está enfermo, sino que
más bien es médico, médico de sí mismo y del mundo. El mundo es el conjunto de
síntomas con los que la enfermedad se confunde con el hombre. La literatura se
presenta entonces como una iniciativa de salud: no forzosamente el escritor
cuenta con una salud de hierro (se produciría en este caso la misma ambigüedad
que con el atletismo), pero goza de una irresistible salud pequeñita producto de lo
que ha visto y oído de las cosas demasiado grandes para él, demasiado fuertes
para él, irrespirables, cuya sucesión le agota, y que le otorgan no obstante unos
devenires que una salud de hierro y dominante haría imposibles.7 De lo que ha
visto y oído, el escritor regresa con [15] los ojos llorosos y los tímpanos
perforados. ¿Qué salud bastaría para liberar la vida allá donde esté encarcelada
por y en el hombre, por y en los organismos y los géneros? Pues la salud
pequeñita de Spinoza, hasta donde llegara, dando fe hasta el final de una nueva
visión a la cual se va abriendo al pasar. La salud como literatura, como escritura,
consiste en inventar un pueblo que falta. Es propio de la función fabuladora
inventar un pueblo. No escribimos con los recuerdos propios, salvo que
pretendamos convertirlos en el origen o el destino colectivos de un pueblo
venidero todavía sepultado bajo sus traiciones y renuncias. La literatura
norteamericana tiene ese poder excepcional de producir escritores que pueden
contar sus propios recuerdos, pero como los de un pueblo universal compuesto
por los emigrantes de todos los países. Thomas Wolfe «plasma por escrito toda
América en tanto en cuanto ésta pueda caber en la experiencia de un único
hombre».8 Precisamente, no es un pueblo llamado a dominar el mundo, sino un
pueblo menor, eternamente menor, presa de un devenir–revolucionario. Tal vez
sólo exista en los átomos del escritor, pueblo bastardo, inferior, dominado, en
perpetuo devenir, siempre inacabado. Un pueblo en el que bastardo ya no designa
un estado familiar, sino el proceso o la deriva de las razas. Soy un animal, un
negro de raza inferior desde siempre. Es el devenir del escritor. Kafka para
Centroeuropa, Melville para América del Norte presentan la literatura como la
enunciación colectiva de un pueblo menor, o de todos los pueblos menores, que
sólo encuentran su expresión en y a través del escritor.9 Pese a que siempre
remite a agentes singulares, la literatura es disposición colectiva de enunciación.
La literatura es delirio, pero el delirio no es asunto del padre– madre: no hay delirio
que no pase por los pueblos, las razas y las tribus, y que no asedie a la [16]
historia universal. Todo delirio es histórico–mundial, «desplazamiento de razas y
de continentes». La literatura es delirio, y en este sentido vive su destino entre dos
polos del delirio. El delirio es una enfermedad, la enfermedad por antonomasia,
cada vez que erige una raza supuestamente pura y dominante. Pero es el modelo
de salud cuando invoca esa raza bastarda oprimida que se agita sin cesar bajo las
dominaciones, que resiste a todo lo que la aplasta o la aprisiona, y se perfila en la
literatura como proceso. Una vez más así, un estado enfermizo corre el peligro de
interrumpir el proceso o devenir; y nos encontramos con la misma ambigüedad
que en el caso de la salud y el atletismo, el peligro constante de que un delirio de
dominación se mezcle con el delirio bastardo, y acabe arrastrando a la literatura
hacia un fascismo larvado, la enfermedad contra la que está luchando, aun a costa
de diagnosticarla dentro de sí misma y de luchar contra sí misma. Objetivo último
de la literatura: poner de manifiesto en el delirio esta creación de una salud, o esta
invención de un pueblo, es decir una posibilidad de vida. Escribir por ese pueblo
que falta («por» significa menos «en lugar de» que «con la intención de»). Lo que
hace la literatura en la lengua es más manifiesto: como dice Proust, traza en ella
precisamente una especie de lengua extranjera, que no es otra lengua, ni un habla
regional recuperada, sino un devenir–otro de la lengua, una disminución de esa
lengua mayor, un delirio que se impone, una línea mágica que escapa del sistema
dominante. Kafka pone en boca del campeón de natación: hablo la misma lengua
que usted, y no obstante no comprendo ni una palabra de lo que está usted
diciendo. Creación sintáctica, estilo, así es ese devenir de la lengua: no hay
creación de palabras, no hay neologismos que valgan al margen de los efectos de
sintaxis dentro de los cuales se desarrollan. Así, la literatura presenta ya dos
aspectos, en la medida en que lleva a cabo una descomposición o una destrucción
de la lengua materna, pero también la invención de una nueva lengua dentro de la
lengua mediante la creación de sintaxis. «La única manera de [17] defender la
lengua es atacarla... Cada escritor está obligado a hacerse su propiaPara escribir,
tal vez haga falta que la lengua materna sea odiosa, pero de tal modo que una
creación sintáctica trace en ella una especie de lengua extranjera, y que el
lenguaje en su totalidad revele su aspecto externo, más allá de la sintaxis. Sucede
a veces que se felicita a un escritor, pero él sabe perfectamente que anda muy
lejos de haber alcanzado el límite que se había propuesto y que incesantemente
se zafa, lejos aún de haber concluido su devenir. Escribir también es devenir otra
cosa que escritor. A aquellos [18] que le preguntan en qué consiste la escritura,
Virginia Woolf responde: ¿Quién habla de escribir? El escritor no, lo que le
preocupa a él es otra cosa.

Aunque existen numerosas investigaciones en torno a la composición escrita

desde diferentes perspectivas, dependiendo del aspecto que el autor haya 
enfatizado, del nivel educativo tratado, o de la concepción de la lengua de la que
se haya partido, aquí y para esta “llamada de atención”, quiero centrarme en los
estudiantes universitarios de Educación puesto que ellos tendrán más adelante la
gran responsabilidad de formar a otros.
En este sentido, podemos señalar dos grandes líneas o corrientes investigadoras
que han influido decisivamente en la evolución del tratamiento de la expresión
escrita con fines didácticos; por un lado, los estudios sobre la escritura como
herramienta de aprendizaje (Writing to Learn) centrados en el uso de la expresión
escrita sobre conceptos y teorías preexistentes, que forman parte del programa de
la asignatura, con el objetivo de mejorar la retención y por ende el rendimiento en
la materia, y por otro lado, una línea de investigación, iniciada con los trabajos de
Hayes y Flower, (1980, 1981) y Bereiter y Scardamalia (1987), centrada los
procesos cognitivos específicos involucrados en el proceso de composición y en la
forma en que éstos varían en diferentes contextos y en función del tipo de tarea de
expresión escrita encomendada.

Aunque desde perspectivas distintas, ambas corrientes convergen en el uso de la

escritura como un instrumento para el aprendizaje y que ayuda a la comprensión
del contenido disciplinar (Applebee, 1984; Bereiter y Scardamalia 1987; Greene y
Lidinsky, 2012; Mateos, 2011; Russell, 2003). Por su naturaleza, la escritura
fuerza la integración, la relación de ideas o contenidos; esto significa que
necesariamente modificamos nuestra comprensión del tema sobre el que
escribimos, ya que, por desgracia, no hay traspaso directo de la idea en la mente
a una frase o párrafo (Tolchinsky, 2013). Cuántas veces nos hemos encontrado en
revisión con  nuestros alumnos que decían: “pero si eso que dices que no te
pongo está ahí, lo ves, mira aquí”.

Es fácil percibir la distancia entre lo que el estudiante quería escribir y lo que ha

plasmado en realidad, ¿verdad?. La traducción de lo pensado a lo escrito y la
revisión posterior de lo escrito a lo que se había pensado, explica el efecto
epistémico de la escritura y justifica su utilidad en el aprendizaje.

Cuando encomendamos ciertas tareas escritas, pongamos por ejemplo: sintetizar,

valorar, criticar, resumir, redactar una reseña, argumentar la opinión, analizar una
teoría, etc., el alumno debe implícitamente movilizar una serie de estrategias
cognitivas como comparar explicaciones posibles, seleccionar unos argumentos y
descartar otros, posicionarse, decidir el orden representación de ideas para dar
mayor énfasis o resultar más eficiente, lo que redunda en una comprensión
distinta, mejor del contenido disciplinar. Como señala Olson: (1996)

La escritura no sólo ayuda a recordar lo pensado y lo dicho, sino también invita a

verlo de una manera diferente; significa acceder a las informaciones y
conocimientos generados por la ciencia, el arte, u otras disciplinas, pero sobre
todo, significa explorar las propias ideas y generar otras nuevas.

Ahora bien, como señalan Mateos y Martín (2014), esta herramienta de

aprendizaje que es la escritura no funciona de forma automática.

El hecho de que el profesor universitario proponga tareas a sus alumnos en las

que para su realización esté involucrada la expresión escrita, no implica que todos
los alumnos la utilicen de forma similar, ni tampoco implica que los alumnos la
empleen en el nivel epistémico, y no conlleva automáticamente una mayor
comprensión del contenido de la materia.

Para hacer frente a estas dificultades, existen ya algunas directrices claras. El

movimiento pedagógico actual más importante en la didáctica de la escritura
académica a nivel internacional WID (Writing into Disciplines), junto con el grupo
DIDACTEXT, a nivel nacional, convergen en la perspectiva de partida, y es que
desde el momento en que escribir forma parte y es campo de la actividad
disciplinar concreta, la enseñanza de la escritura debería formar parte del
aprendizaje de esa disciplina y no ser tratada como algo “remedial” consistente en
aprender en cursos o seminarios, una serie de técnicas de puntuación, corrección
y estilo, sin conexión al conocimiento, pensamiento o prácticas de la disciplina
concreta.

Esta creencia de escribir como conjunto de técnicas o habilidades que pueden ser
aprendidas o que ya deberían haber sido aprendidas en etapas educativas
anteriores, y separada de el hecho de pensar, es como señalan Mitchell y Evison
(2006)

Bastante cómoda para el profesor puesto que le permite “echar la culpa” al

alumno de las dificultades que ellos mismos manifiestan en su escritura, aunque el
hecho sea que la mayor parte de las dificultades y problemas que los alumnos
poseen en sus escritos reflejan dudas o defectos relativos a conceptos
disciplinares y no únicamente a habilidades lingüísticas.
Casi el 90% de las tareas escritas que realizan los estudiantes en la universidad
son tareas de mera reproducción, donde no es necesario “manipular” el contenido;
sin embargo, si nuestro objetivo es utilizar la escritura para promover mayor
comprensión de ese contenido, es indispensable que la naturaleza de las mismas
sea compleja; es decir, que promuevan el pensamiento de orden superior (Butler,
2006; Baaijen, 2012; Hayes y Flower, 1981; Kendall y Marzano, 2007).

Por último, a la hora de encomendar la tarea de escritura, conviene ser lo más

explícito posible y esto significa trabajar sobre la representación de la tarea que
tiene el alumno. Por supuesto que el profesor tiene muy claro lo que quiere y lo
que pide, pero quizá el alumno posee una representación distinta de la tarea
encomendada y el resultado de su escrito no tiene tanto que ver con su capacidad
de redacción como con su representación de lo que él piensa que el profesor le ha
pedido.

Puede por ejemplo, en diálogo con el grupo-clase realizar un análisis de la tarea y,

en relación con este análisis, puede identificar una posible estructura textual
adecuada. Este tipo de instrucción centrada en el proceso cognitivo que la tarea
requiere (analizar, evaluar, comparar, argumentar, etc.), permite respetar más el
estilo personal de cada alumno-escritor, y superar el enfoque tradicional que
define a priori las tipologías textuales y que tiende a contemplar una única
estructura como correcta. Evidentemente, un texto académico posee unos
elementos lingüísticos de coherencia, cohesión y adecuación imprescindibles,
pero se pueden combinar en variaciones diferentes según el estilo personal del
escritor. Además, un profesor que no es de Lengua, no tiene por qué  conocer con
cierta profundidad las tipologías textuales.

En suma, ojalá estas pocas palabras hayan cumplido el objetivo de hacer

reflexionar sobre el potencial que supone como profesor el uso de la escritura en
los términos que la hemos definido, tanto a corto como a largo plazo. A corto
plazo, podrán medir más eficazmente si sus estudiantes han comprendido la
información, y a largo plazo, cuando llegue el último curso y se deban enfrentar a
un trabajo más avanzado o especializado, los estudiantes serán escritores más
eficientes, con capacidad de fundamentar mejor las opiniones y realizar un análisis
más sofisticado de las ideas; es decir nos dejarán oír su propia voz dentro del
escrito.
ideas para desarrollar la escritura creativa en el aula
Los cinco elementos
Le daremos a los alumnos los cinco elementos clave de una historia (la trama,
el personaje, el conflicto, el tema y el escenario). Cómo hacerlo Cómo hacerlo
Los alumnos deberán escribir relatos breves Los alumnos deberán escribir
relatos breves que incluyan esos elementos. que incluyan esos elementos. ● ●
También podemos proponerles que escriban También podemos proponerles
que escriban canciones que los desarrollen. canciones que los desarrollen.
Es muy recomendable tomar como referencia Es muy recomendable tomar
como referencia textos que los alumnos ya conozcan. textos que los alumnos
ya conozcan.
Una sugerencia: esta actividad suele Una sugerencia: esta actividad suele
funcionar muy bien con el relato de Jack “Encender una hoguera
Poemas cooperativos Al estudiar la poesía en clase, los alumnos no solo
deben leer poemas sino también escribirlos. Una gran idea son los poemas a
dos voces. Cómo hacerlo Cómo hacerlo Comenzamos leyendo poemas que
incluyan Comenzamos leyendo poemas que incluyan elementos variados para
permitir que los alumnos elementos variados para permitir que los alumnos los
lean individualmente o a dos voces. los lean individualmente o a dos voces. ● ●
Después, por parejas, los alumnos escriben sus Después, por parejas, los
alumnos escriben sus poemas “para dos voces”. poemas “para dos voces”. ● ●
Por último, leen los poemas y graban su lectura. Por último, leen los poemas y
graban su lectura. El paso final será subir las grabaciones a una El paso final
será subir las grabaciones a una cuenta de podcast y al blog de aula. cuenta
de podcast y al blog de aula. ● ● Viva la poesía. Imagen de jorgemejia en
Flickr. Licencia Creative Commons by nc sa @dogtrax
http://dogtrax.edublogs.org/ La colaboración en la escritura y la lectura dan a
La colaboración en la escritura y la lectura dan a los poemas un tono
desenfadado. los poemas un tono desenfadado. ● ●
1. 4. 3. Una historia de 25 palabras Escribir historias breves y concisas de 140
caracteres (o 25 palabras) o menos es un excelente ejercicio de escritura
breve. Algunas sugerencias Algunas sugerencias Puede hacerse a través
de Twitter (con una etiqueta Puede hacerse a través de Twitter (con una
etiqueta como #historia25) o de una manera más tradicional. como
#historia25) o de una manera más tradicional. ● ● Incluir en las historias
temas, personajes, ideas de Incluir en las historias temas, personajes, ideas
de actualidad y combinarlas con efectos o contenidos que actualidad y
combinarlas con efectos o contenidos que las hagan interesantes. las
hagan interesantes. ● ● ● Ilustrar la historia con imágenes Ilustrar la historia
con imágenes ● Crear nuestra historia de 25 palabras a partir de una Crear
nuestra historia de 25 palabras a partir de una imagen. imagen. ● ●
@ckendall @ckendall Twitter. Imagen de petesimonen Flickr. Licencia
Creative Commons by nc sa
2. 5. 4. Carta desde el futuro Los alumnos imaginan cómo serán dentro de
quince o veinte años. ¿Qué estarán haciendo, qué cosas les habrán
pasado, cómo será el mundo? Cómo hacerlo Cómo hacerlo La actividad
consiste en que escriban una carta La actividad consiste en que escriban
una carta enviada por esa persona que serán en unos años. enviada por
esa persona que serán en unos años. La carta puede ir dirigida a sus
padres, sus amigos, La carta puede ir dirigida a sus padres, sus amigos, su
 profesor... y en ella tendrán que describir toda su su profesor... y en ella
tendrán que describir toda su realidad. realidad. ● ● La aplicación Futureme
nos permite hacer esta ●La aplicación Futureme nos permite hacer esta
actividad en versión electrónica actividad en versión electrónica ● Letters
from the stars martin. Imagen de cometstartmoon en Flickr. Licencia
Creative Commons by sa Yo mismo recibí una de estas cartas de mi hijo
pequeño (que se imaginó después de acabar la Universidad) y la he
guardado para volverla a leer cuando llegue ese momento. @margm
3. 6. 5. Fábula personalizada Se trata de elaborar una narración en la que los
animales nos ayuden a describirnos a nosotros mismos y a otras personas
que conocemos ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo hacerlo? Pediremos a los
alumnos que se asignen a Pediremos a los alumnos que se asignen a ellos
mismos y a las personas que conocen ellos mismos y a las personas que
conocen animales que los representen. animales que los representen. ● ●
Después tendrán que escribir narraciones Después tendrán que escribir
narraciones con estos animales sin contar a quién con estos animales sin
contar a quién representa cada uno. Podrán incluir también representa cada
uno. Podrán incluir también ilustraciones ilustraciones ● ● Una gran idea es
que lean las fábulas a las ●Una gran idea es que lean las fábulas a las
personas que aparecen. ¿Adivinarán qué personas que aparecen.
¿Adivinarán qué animal las representa? animal las representa? ● Fábula.
Imagen de rdhox en Flickr. Licencia Creative Commons by sa Durante el
proceso de escritura los alumnos se divertirán al mismo tiempo que su
imaginación se desarrolla y su autoestima mejora. @surrealyno
4. 7. 6. Clásicos inspiradores Se trata de usar los comienzos de algunos de
los mejores libros de la historia para empezar nuestros relatos. Cómo
hacerlo Cómo hacerlo Copiamos los primeros párrafos de distintos
Copiamos los primeros párrafos de distintos libros clásicos y los repartimos
por clase. Los libros clásicos y los repartimos por clase. Los alumnos
tendrán que partir de esos párrafos alumnos tendrán que partir de esos
párrafos para continuar las historias. para continuar las historias. ● ●
 Podemos dejar que cada uno elija el Podemos dejar que cada uno elija el
fragmento que más le llame la atención o fragmento que más le llame la
atención o repartirlos nosotros. repartirlos nosotros. ● ● El texto puede ser
redactado individualmente El texto puede ser redactado individualmente o
en equipos de dos o tres personas. o en equipos de dos o tres personas. ●
● 1032120. Imagen de ElBiblomata en Flickr. Licencia Creative Commons
by El enlace 50 comienzos literarios nos El enlace 50 comienzos literarios
nos proporciona recursos para esta actividad. proporciona recursos para
esta actividad. @surrealyno @surrealyno ● ●
5. 8. 7. Historias en bolsas de papel Se trata de combinar personajes,
argumentos y escenarios que puedan dar pie a historias muy diferentes.
Solo necesitamos tres bolsas de papel. ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo hacerlo?
Cada bolsa tendrá un color diferente y un nombre Cada bolsa tendrá un
color diferente y un nombre propio: personaje, argumento y escenario.
propio: personaje, argumento y escenario. ● ● Haremos una lluvia de ideas
con frases y palabras Haremos una lluvia de ideas con frases y palabras
que puedan incluirse en cada una de las bolsas. Los que puedan incluirse
en cada una de las bolsas. Los chicos escribirán sus ideas en trozos de
papel que irán chicos escribirán sus ideas en trozos de papel que irán
introduciendo en las bolsas. introduciendo en las bolsas. ● ●
Organizaremos la clase en grupos de 3 o 4 alumnos. Organizaremos la
clase en grupos de 3 o 4 alumnos. Cada grupo cogerá un papel de cada
bolsa y tendrá Cada grupo cogerá un papel de cada bolsa y tendrá que
crear colaborativamente una historia a partir de los que crear
colaborativamente una historia a partir de los elementos que le hayan
correspondido. elementos que le hayan correspondido. ● ● DSCN9911
Imagen de seo2 en Flickr. Licencia Creative Commons by sa ¡Es muy
divertido porque se producen las combinaciones más inesperadas! (Por
ejemplo, “Un atolondrado boli se convierte en detective en un bosque”).
@surreallyno
6. 9. 8. El encuentro de dos personajes Los alumnos elegirán dos personajes
de dos libros que estén leyendo y tendrán que describir un encuentro entre
ambos. Algunas sugerencias Algunas sugerencias ¡Cuánto más diferentes
sean los personajes, ●¡Cuánto más diferentes sean los personajes, más
divertida será la situación! (Por ejemplo, más divertida será la situación!
(Por ejemplo, Harry Potter charla con el lobo de Caperucita). Harry Potter
charla con el lobo de Caperucita). ● Puede hacerse una producción final
que Puede hacerse una producción final que consista en elaborar una
recopilación de consista en elaborar una recopilación de cuentos o un
cómic. cuentos o un cómic. ● ● Character design and.... Imagen de
@CorySchmitz en Flickr. Licencia Creative Commons by Esta actividad es
ideal para motivar a los que se bloquean a la hora de empezar a escribir.
@surrealyno
7. 10. 9. Autobiografía de...algo Una actividad que propone a los alumnos que
redacten textos en los que los objetos son los protagonistas y tenemos que
contar su historia Cómo hacerlo Cómo hacerlo Todas las cosas tienen su
historia. El origen de Todas las cosas tienen su historia. El origen de todo
está... en la tierra. todo está... en la tierra. ● ● Esta actividad consiste en
darles aalos alumnos Esta actividad consiste en darles los alumnos varios
objetos (o que ellos los sugieran) para que varios objetos (o que ellos los
sugieran) para que tengan que escribir la historia de cada uno de tengan
que escribir la historia de cada uno de ellos como si de una autobiografía se
tratase. ellos como si de una autobiografía se tratase. ● ● @surreallyno
@surreallyno BPD Object. Imagen de Vinally2010 en Flickr. Licencia
Creative Commons by nc sa
8. 11. 10. Si yo fuera... Pediremos a los chicos que se imagen que son un
objeto que forma parte de una foto, un cuadro e incluso una película. (Por
ejemplo, una espada en una batalla, la varita de un mago, la corona de un
rey...) Algunas sugerencias Algunas sugerencias ● Qué pueden contar
sobre el objeto Qué pueden contar sobre el objeto ● ● ● Cave DellerImagen
de puukibeach en Flickr. Licencia Creative Commons by ¿Qué vería? ¿Qué
vería? ¿Qué haría? ¿Qué haría? ¿Qué pensaría? ¿Qué pensaría? ¿Qué
sentiría? ¿Qué sentiría? Qué textos pueden crear: Qué textos pueden
crear: Pueden elegir diferentes formatos y soportes Pueden elegir
diferentes formatos y soportes para expresar sus ideas. Un poema, una
para expresar sus ideas. Un poema, una narración, una autobiografía, un
diario, un narración, una autobiografía, un diario, un cómic... cómic...
@surrealyno @surrealyno