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J Sci Teacher Educ (2015) 26:695–713 DOI

10.1007/s10972-015-9445-0

Desempaquetando la compleja relación entre creencias,

Práctica y cambios relacionados con la investigación basada en
Instrucción de un profesor de ciencias

kimberly lebak1

Publicado en línea: 5 de enero de 2016

La Asociación para la Formación de Profesores de Ciencias, EE. UU. 2015

Resumen Este estudio de caso examina la compleja relación entre las creencias, la práctica y el cambio
relacionado con la instrucción basada en la indagación de un profesor de ciencias que enseña en una
escuela urbana de alta pobreza. Este estudio explora cómo la colaboración basada en video con pares
puede proporcionar el catalizador para el cambio. Se utilizaron sesiones de diálogo colaborativo
transcritas, autorreflexiones escritas y videos de lecciones para identificar y aislar los sistemas de
creencias que eran fundamentales para la toma de decisiones del maestro. Luego se utilizó el Modelo
Interconectado de Crecimiento Profesional para rastrear las trayectorias de cambio de los sistemas de
creencias individuales. El análisis de los datos reveló que la relación entre las creencias y las prácticas
era compleja en la que las creencias defendidas inicialmente a menudo eran inconsistentes con la
práctica promulgada y algunas creencias surgieron como más destacadas que otras para influir en la
práctica. Además, esta investigación indica que el cambio tanto en las creencias como en la práctica fue
un proceso interactivo mediado por la colaboración y la autorreflexión a través de la participación en el
proceso con soporte de video.

Palabras clave Creencias docentes Cambio docente Indagación instrucción Interconectado

Modelo de Crecimiento Profesional

Introducción

Los documentos de reforma en la educación científica han defendido durante años que los maestros
utilicen la instrucción basada en la investigación como un enfoque pedagógico central para que los
estudiantes aprendan ciencias (Consejo Nacional de Investigación [NRC], 1996, 2000). Los beneficios de
la instrucción basada en la indagación han sido bien establecidos, incluida la mejora de la motivación de
los estudiantes para aprender ciencias (Crawford, 2012) y un mayor rendimiento general de los estudiantes en

y Kimberly Lebak
Kimberly.Lebak@stockton.edu

1
Universidad de Stockton, 101 Vera King Farris Drive, Galloway, NJ 08205-9441, EE. UU.

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696 K.Lebak

ciencia (Edelson, 1998). Sin embargo, a pesar de los llamamientos durante más de una década para que los
maestros implementen la instrucción basada en la indagación en sus aulas, los maestros luchan por
promulgar enfoques basados en reformas para la enseñanza de las ciencias. Capps y Crawford (2013)
encontraron poca evidencia de aspectos de la indagación en las aulas de profesores de ciencias incluso
altamente motivados y bien calificados. En las escuelas urbanas que atienden a estudiantes económicamente
desfavorecidos y racial y étnicamente diversos, disminuyen las oportunidades para que los estudiantes
participen en la instrucción basada en la indagación (Smith & Southerland, 2007) a pesar de las
investigaciones que señalan las posibilidades de la instrucción indagatoria para involucrar a los estudiantes
subrepresentados en el aprendizaje de las ciencias (Smith & Southerland, 2007) Meyer y Crawford, 2011).
Los estudios han encontrado que las creencias de los maestros juegan un papel fundamental en la forma
en que los maestros promulgan la enseñanza de las ciencias en sus aulas (Bryan, 2003; Lee, Hart, Cuevas
y Enders, 2004). Las creencias se pueden vincular a la experiencia personal de los docentes con la
indagación, la comprensión de lo que es la ciencia y la comprensión de sus propios alumnos (Capps y
Crawford, 2013; Nespor, 1987). Gran parte de la investigación encuentra que los profesores de ciencias
necesitan tener creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje que sean consistentes con las prácticas
basadas en la reforma (Capps & Crawford, 2013; Crawford, 2007; Roehrig & Luft, 2004).
Los estudios sobre las creencias de los maestros sobre los estudiantes, el aprendizaje, la enseñanza y la
naturaleza de la ciencia han encontrado que las creencias impactan las prácticas de enseñanza y pueden
crear barreras para la implementación de la investigación científica (Cronin-Jones, 1991; Lotter, Harwood y
Bonner, 2007; Wallace y Kang, 2004). En las escuelas urbanas, las creencias de los maestros sobre cómo
aprenden los estudiantes subrepresentados pueden ser inconsistentes con el uso de la instrucción basada
en la indagación, lo que crea restricciones para la implementación en el aula (Mangiante, 2013).

A pesar de la plétora de estudios sobre las creencias de los docentes, la naturaleza de la relación entre
las creencias y la práctica científica sigue sin estar clara. Algunos estudios han encontrado que las creencias
expuestas por los maestros son consistentes con la práctica del aula (Cronin Jones, 1991; Haney & McArthur,
2002), mientras que otros estudios han encontrado contradicciones entre las creencias articuladas por los
maestros y la práctica real (Hancock & Gallard, 2004; King, Shumow , y Lietz, 2001). Además, los factores
que contribuyen al cambio de creencias y prácticas carecen de claridad (Mansour, 2009; Richardson, 1996).

Mansour (2009) afirma que es necesario examinar las creencias de los docentes para aclarar aún más cómo
afectan la práctica. De manera similar, Capps, Crawford y Constas (2012) recomiendan investigaciones
futuras que investiguen la conexión entre la participación en el desarrollo profesional y los cambios en las
creencias y prácticas.
Este estudio tiene como objetivo abordar las lagunas en la literatura mediante el examen de la compleja
relación entre las creencias, la práctica promulgada y el cambio docente relacionado con la instrucción
basada en la indagación de un profesor de ciencias que enseña en una escuela urbana con grandes
necesidades mientras participa en un video colaborativo. proceso de reflexión.
Específicamente, esta investigación utiliza el Modelo interconectado de crecimiento profesional para
comprender mejor cómo las creencias individuales de los maestros influyen en la implementación de la
práctica basada en la indagación. Además, este estudio busca comprender los factores que median el
cambio en las creencias y prácticas individuales a través de la participación en el modelo de desarrollo
profesional basado en videos.

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Desempaquetando la compleja relación entre creencias... 697

Marco teórico

Creencias de los maestros e instrucción basada en la investigación

Las creencias incluyen comprensiones y suposiciones que se cree que son verdaderas (Richardson, 1996).
Bryan (2003) describió seis categorías principales de creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias que encontró definidas en la práctica: (a) el valor de las ciencias y la enseñanza de las ciencias, (b) la
naturaleza de las ciencias y los objetivos de la enseñanza de las ciencias, (c) el control en el salón de ciencias,
(d) cómo los estudiantes aprenden ciencias, (e) el rol de los estudiantes en el salón de ciencias, y (f) el rol del
maestro en el salón de ciencias. En su estudio, Bryan descubrió que los sistemas de creencias eran sistemas
complejos de creencias que a veces se contradecían entre sí pero que impulsaban la práctica. Bryan descubrió
que cambiar la instrucción de un modo de instrucción tradicional a un enfoque basado en reformas requería un
cambio significativo en el sistema de creencias del maestro. Otros estudios han reconocido la importancia de
que los docentes cambien su práctica junto con sus creencias (Guskey, 1986; Rushton, Lotter y Singer, 2011).

El desarrollo profesional a menudo está diseñado para ayudar a los maestros en ejercicio a implementar la
instrucción basada en la indagación en las aulas de ciencias (Loucks-Horsley, Love, Stiles, Mundry y Hewson,
2003; NRC, 1996). Muchos formadores de docentes consideran que los objetivos del desarrollo profesional en
ciencias altamente efectivo brindan oportunidades para que los docentes cambien sus creencias y prácticas en
el aula (Rushton et al., 2011). Sin embargo, los investigadores han encontrado resultados mixtos con respecto
al papel que juega el desarrollo profesional en el cambio de creencias y prácticas docentes. Una de las razones
por las que el desarrollo profesional en ciencias puede no generar un cambio exitoso es que las creencias
existentes pueden servir como marcos que filtran las oportunidades de desarrollo profesional para los docentes
(Fives & Buehl, 2014) , lo que limita la posibilidad de un cambio sostenido. Además, cambiar las creencias de
los docentes específicamente relacionadas con la práctica de la ciencia de la indagación puede ser un desafío,
ya que las creencias sobre las prácticas basadas en la indagación están particularmente sujetas a una serie de
factores que incluyen el conocimiento del contenido (Yilmaz-Tuzun, 2008), los estados afectivos (Bandura, 1997)
y la escuela . normas (Bianchini & Cavaros, 2007; Crawford, 2007; Seiler, 2001).

Se ha sugerido que la reflexión sobre la práctica puede mediar en el cambio de creencias y prácticas (Yerrick
& Hoving, 2003). Caps et al. (2012) abogan por que los programas de desarrollo profesional brinden
oportunidades para que los maestros examinen sus creencias y reflexionen sobre su enseñanza en contextos
significativos para apoyar la instrucción basada en la indagación. Luft (1999) descubrió que la reflexión era
necesaria para que las creencias implícitas se hicieran explícitas. Rushton et al. (2011) encontraron además
que el desarrollo profesional que brindó oportunidades para que los docentes reflexionaran tanto individual
como colectivamente sobre las prácticas basadas en la indagación dio como resultado un cambio conceptual
en los docentes participantes.

Modelo Interconectado de Crecimiento Profesional

En este estudio, el Modelo Interconectado de Crecimiento Profesional (Clarke &

Hollingsworth, 2002) se utilizó para examinar la compleja relación entre las creencias

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Dominio externo

Fuentes externas
de información o
Estímulo

Dominio personal
Dominio de la práctica

Conocimiento,
Creencias y Profesional
Actitud Experimentación

Saliente
Resultados

dominio de
Consecuencia
Promulgación
Reflexión

Fig. 1 Modelo interconectado de crecimiento profesional (Clarke & Hollingsworth, 2002, p. 951)

y prácticas científicas basadas en la indagación junto con la identificación de los procesos que
cambio de docente mediado durante la participación en un desarrollo profesional
proceso. El Modelo Interconectado de Crecimiento Profesional sugiere que el maestro
el cambio ocurre a través de los procesos mediadores de 'reflexión' y 'enacción' en cuatro
dominios distintos (Clarke & Hollingsworth, 2002). El modelo permite la
identificación de vías de crecimiento entre los cuatro dominios: el dominio personal
donde se encuentran los conocimientos, creencias y actitudes de los profesores, el dominio de la práctica
donde puede ocurrir la experimentación de las prácticas de instrucción, el dominio de
consecuencia que incluye todos los resultados sobresalientes, y el dominio externo que
se distingue de los otros dominios por su ubicación fuera del ámbito personal del docente.
mundo. El cambio en un dominio se traduce en cambio en otro dominio a través de
los procesos mediadores de reflexión (flechas punteadas) y promulgación (flecha continua) como
se muestra en la figura 1.

Metodología

Este estudio cualitativo utiliza la metodología de estudio de casos para brindarme la oportunidad
explorar profundamente la relación entre las creencias, las prácticas y el cambio de uno
profesor de ciencias, Jerry (Creswell, 2007). Específicamente, este estudio tuvo como objetivo responder a las
siguientes preguntas:

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Desempaquetando la compleja relación entre creencias... 699

1. ¿Cuál es la relación entre las creencias y las prácticas relacionadas con la instrucción basada en la
indagación de un profesor de ciencias que enseña en una escuela urbana de alta pobreza?
2. ¿Qué factores median el cambio en las creencias y prácticas relacionadas con la instrucción basada
en la indagación de un profesor de ciencias que enseña en una escuela urbana de alta pobreza?

En el momento de este estudio, Jerry había estado enseñando durante 5 años, todos en la escuela
urbana de alta pobreza en la que se recopilaron los datos para este estudio. Jerry fue elegido para este
estudio de caso por dos razones. Primero, el contexto de la asignación de enseñanza de Jerry permitió
un estudio en profundidad de un maestro en una escuela de alta necesidad. La ciudad en la que se
encuentra la escuela está clasificada como una de las diez ciudades más peligrosas del país, y el 93,5
% de los estudiantes de la escuela están clasificados como económicamente desfavorecidos. La escuela,
que educa a estudiantes desde el jardín de infantes hasta el octavo grado, se identifica como una
escuela académica en necesidad, que se determina por puntajes de rendimiento escolar que se
encuentran constantemente en el 10 % más bajo de todas las escuelas del estado. La segunda razón
por la que se eligió a Jerry fue la naturaleza rica en información de los datos recopilados a través de los
escritos de Jerry y las sesiones de diálogo colaborativo que permitieron un análisis profundo y una
comprensión más profunda de la relación entre las creencias y la práctica.

Jerry obtuvo varias certificaciones, incluidas educación primaria, ciencias de secundaria y educación
especial. Sus responsabilidades docentes incluían la enseñanza de ciencias y brindar apoyo de
educación especial a 24 estudiantes de quinto grado. En el momento del estudio, Jerry estaba en
proceso de completar un título de posgrado enfocado en mejorar su práctica relacionada con su
asignación docente. Como parte del programa de posgrado, Jerry había tomado un curso de un semestre
de duración centrado en la instrucción basada en la indagación el año anterior a su participación en este
estudio. Sin embargo, no había tenido experiencia implementando la indagación en su propia clase de
ciencias.

Modelo de reflexión compatible con video

En este estudio, a los maestros de ciencias de primaria y secundaria en ejercicio se les presentó
inicialmente la pedagogía de la enseñanza basada en la indagación a través de un curso de ciencias de
nivel de posgrado que formaba parte de un programa de estudio para maestros en ejercicio en una
universidad mediana. Con el fin de conectar los conceptos aprendidos en el curso de ciencias con la
práctica en el salón de clases, los maestros participaron en un proceso de reflexión apoyado por video
de un año de duración diseñado para mejorar el uso de las ciencias basadas en la indagación por parte
de los maestros en sus salones de clases durante su último año de estudios de posgrado. A través del
proceso, los maestros grabaron sus lecciones en video y reflexionaron individualmente sobre la lección.
Luego, los maestros vieron y reflexionaron en colaboración sobre la lección grabada en video con un
grupo de compañeros. Los grupos de pares estaban compuestos por otros 4 a 6 maestros que trabajaron
juntos durante un año académico completo. El grupo de pares brindó información y apoyo relacionados
con la implementación de la instrucción basada en la indagación en el salón de clases. El grupo de pares
de Jerry estaba compuesto por otros tres maestros de la escuela primaria superior que eran responsables
de enseñar todas las materias, incluida la ciencia. Los maestros participaron en seis ciclos del ciclo de
reflexión colaborativa con apoyo de video entre septiembre de 2012 y mayo de 2013. La figura 2 ilustra
el modelo.

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700 K.Lebak

Video enseñanza de la
lección.

Adaptar la instrucción
Auto-reflexión sobre
basada en reflexiones.
video didáctico

Participar en un discurso
Ver video de enseñanza con
con el grupo de pares sobre
grupo de pares
el video de enseñanza

Fig. 2 Ciclo de reflexión con soporte de video

Múltiples fuentes de datos que incluyen sesiones de diálogo colaborativo transcritas,

autorreflexiones escritas y cintas de video de las lecciones se recopilaron durante un año para
desarrollar el caso de estudio. En total, se recopilaron seis lecciones grabadas en video. los
Se grabaron en video las seis sesiones de diálogo colaborativo correspondientes entre pares.
y transcritas en su totalidad. Los registros reflexivos capturaron autorreflexiones que
relató las reacciones de Jerry antes y después de ver la cinta de video con su
compañeros junto con sus pensamientos mientras trabajaba para implementar el cambio en su ciencia
salón de clases.

Análisis de los datos

El análisis de los datos se llevó a cabo en varias fases. Primero, todas las reflexiones escritas
incluyendo reflexiones escritas antes de ver una lección grabada en video y reflexiones
escrito después de ver una lección grabada en video y un diálogo entre pares transcrito
sesiones se codificaron para las declaraciones que indican las creencias acerca de la enseñanza de las ciencias y
aprendizaje que definía la práctica. La caracterización de creencias de Bryan (2003) para
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias se utilizó como base para la codificación inicial. Después
la codificación inicial, los códigos fueron reexaminados y redefinidos según sea necesario para dar cuenta de
todos los datos relacionados con las creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias tal como se presentan en la Tabla 1.

Las creencias sobre las capacidades de los estudiantes surgieron como una categoría particularmente destacada durante el
proceso de codificación inicial y se agregaron. Dos categorías de creencias, la naturaleza de la ciencia.
y los objetivos de la instrucción y el control de las ciencias en el aula de ciencias no surgieron
como categorías de creencias separadas de los datos y, por lo tanto, no se incluyeron.
A continuación, con el fin de examinar la relación entre la práctica y las creencias, en profundidad
se desarrollaron descripciones de cada una de las seis lecciones de ciencias grabadas en video.
Se desarrollaron descripciones de lecciones individuales para cada una de las siguientes áreas:
valor de la enseñanza de la ciencia transmitido a través de la lección, el objetivo de la ciencia
instrucción en la lección, el papel de los estudiantes durante la instrucción, el papel de los profesores

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Desempaquetando la compleja relación entre creencias... 701

Tabla 1 Caracterización de creencias

categoría de creencias Descripción Ejemplo de sesiones de diálogo

colaborativo o registro reflexivo

Creencias sobre el valor de Declaraciones sobre el valor y el propósito de La ciencia debe ser relevante para la vida de

enseñar ciencias enseñar ciencias los estudiantes.

Creencias sobre cómo Declaraciones de cómo los estudiantes aprenden ciencias Los estudiantes necesitan participar en
los niños aprenden mejor aprendizaje basado en la indagación
la ciencia

Creencias sobre el Declaraciones relacionadas con los estudiantes. Los estudiantes deben participar en la
papel de los estudiantes responsabilidad por el aprendizaje de las ciencias en el exploración científica como si fueran
en el aula de ciencias aula científicos.

Creencias sobre el Declaraciones relacionadas con los profesores Un maestro debe ser una '''guía en el costado''
papel de los profesores en responsabilidad en el aula de ciencias en lugar de un ''sabio en el escenario'''
el aula de ciencias

Creencias sobre las capacidades Declaraciones relacionadas con las habilidades de los Los estudiantes no tienen la

de los estudiantes estudiantes para participar en la investigación científica. conocimientos previos necesarios
Específicamente, se trataba de declaraciones relacionadas con para llevar a cabo la investigación
preparación académica y conductual lecciones

en la instrucción, y el enfoque de instrucción utilizado para enseñar la lección. Se crearon perfiles

escritos que incluían citas de los maestros y acciones para cada uno de los sistemas de creencias
relacionados con la enseñanza de las ciencias en el aula de quinto grado de Jerry.
Los datos codificados para cada sistema de creencias se conectaron luego con uno de los cuatro
dominios del Modelo Interconectado de Crecimiento Profesional. En este estudio, los cuatro dominios
se definieron de la siguiente manera: el dominio externo se refería al desarrollo profesional a través
de grupos de reflexión colaborativos apoyados en video que sirvieron como un espacio en el que los
docentes analizan y hacen recomendaciones para la promulgación de prácticas basadas en la
indagación basadas en sus propias vídeos El dominio de la práctica fueron las lecciones de ciencia
enseñadas en el salón de clases y capturadas en video. El dominio de la consecuencia se definió
como indicadores de cambio docente designados por nuevas conclusiones. Para los fines de esta
investigación, el dominio personal se definió por las creencias del docente relacionadas con la
enseñanza de la ciencia basada en la indagación en su aula urbana. Específicamente, la
caracterización de las creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de Bryan (2003)
se utilizó como base para identificar las creencias individuales del maestro en el dominio personal.

Finalmente, se crearon representaciones pictóricas (pictograma) para cada sistema de creencias.

La representación visual me permitió rastrear caminos de cambio dentro de los sistemas de creencias
junto con los procesos mediadores de reflexión (flechas punteadas) y promulgación (flecha sólida).

Recomendaciones

En esta sección, informo sobre los sistemas de creencias individuales que surgieron de los datos
que influyeron en las decisiones de instrucción de Jerry en su salón de clases de ciencias. Luego se
usó el modelo interconectado de crecimiento profesional para rastrear el cambio

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proceso de las creencias y prácticas de Jerry con respecto a la implementación de la instrucción basada en la
indagación en su salón de clases de ciencias.

Creencias sobre el valor de la enseñanza de las ciencias

El sistema de creencias de Jerry sobre el valor de enseñar ciencias surgió como un sistema de creencias
constante durante la participación en el proyecto. En la reflexión inicial de Jerry, articuló explícitamente el valor
que le daba a la enseñanza de la ciencia en el contexto urbano.

La ciencia debe ser relevante para la vida de los estudiantes. Vivimos en una ciudad que es nombrada
la sexta ciudad más difícil del país para conseguir trabajo. Los niños necesitan saber que la ciencia
puede ser una opción, pero también debe tener un significado para ellos (Self Reflection, 16 de
septiembre de 2012).

Sus lecciones grabadas en video respaldaron sus creencias de que la enseñanza de la ciencia en su
contexto urbano era una prioridad. Debido a la falta de recursos científicos disponibles en la escuela, Jerry
había comprado sus propios suministros con el fin de demostrar conceptos científicos. Estaba comprometido
con la enseñanza de la ciencia a diario. Es importante notar que el valor que le dio a la enseñanza de las
ciencias contrastaba con las normas establecidas en su escuela.

Estos niños no han tenido la oportunidad de aprender ciencia en absoluto. No tenemos libros ni útiles
de ciencia. La ciencia ni siquiera se enseña en los grados K-4 ya que la lectura y las matemáticas son
las materias dominantes. El hecho de que los estudiantes no aprueben el examen estatal de ciencias
no es motivo de preocupación cuando no aprueban los exámenes de matemáticas y lengua y literatura
en inglés. Como resultado, la ciencia es un tema olvidado. Esta es la primera vez en sus vidas que los
estudiantes han recibido instrucción en ciencias de manera regular (Autorreflexión, 18 de septiembre

de 2012).

La voluntad de Jerry de dar prioridad a la enseñanza de las ciencias a pesar de la falta de recursos y el
limitado apoyo de toda la escuela se mantuvo constante durante la duración de este proceso.

Cambios en las creencias sobre las capacidades de los estudiantes

El análisis de los datos codificados como cambios en las creencias con respecto a las capacidades de los
estudiantes reveló que las creencias iniciales de Jerry en esta área sirvieron como base para las elecciones
pedagógicas de Jerry en su enseñanza de la ciencia. Jerry inicialmente tenía creencias deficientes con respecto
a las capacidades académicas y la motivación de sus alumnos para aprender ciencias.
La sesión de diálogo inicial de Jerry con sus compañeros proporcionó una perspectiva para comprender sus
creencias sobre la preparación académica de sus alumnos para aprender ciencias.

Los estudiantes no son evaluados en el 5to grado, sin embargo, son evaluados en el 4to grado. Los
niños siempre fallan en el examen estatal. No tienen la formación científica que necesitan para tener
éxito. El nivel de lectura promedio en mi clase es de grado 3.8 (Sesión de diálogo colaborativo, 24 de
septiembre de 2012).

Además, Jerry percibió que sus alumnos no estaban motivados para aprender ciencias,

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Desempaquetando la compleja relación entre creencias... 703

Estos estudiantes no están interesados en aprender ciencias. Como verás en la lección grabada en
video, no me prestan atención en absoluto. En cambio, solo hablan a través de mí porque no
respetan la ciencia. Hace que sea muy difícil enseñar una lección de ciencias (Sesión de diálogo
colaborativo, 24 de septiembre de 2012).

La relación entre las creencias de Jerry sobre las capacidades de su alumno en relación con el aprendizaje
de la ciencia y la práctica se reflejó en la instrucción en su salón de clases. El primer video que Jerry
mostró a su grupo de compañeros demostró cómo Jerry controlaba estrictamente cada aspecto de la
lección. Se paró al frente del salón de clases y dio una conferencia a los estudiantes sobre los diferentes
tipos de rocas que se encuentran en la Tierra. Utilizó ejemplos de rocas como visuales, pero a los
estudiantes no se les dio la oportunidad de interactuar con los materiales científicos.

A medida que avanzaba la lección, los estudiantes se volvieron cada vez más inquietos. Aunque los
compañeros de Jerry elogiaron su conocimiento del contenido sobre rocas y minerales, cuestionaron cómo
el enfoque didáctico de Jerry estaba limitando las oportunidades de sus alumnos para aprender ciencias.

Tasha: Es muy ruidoso. ¿Hay un grupo de estudiantes teniendo un recreo afuera de tu ventana?

Jerry: No, son solo los grupos en la parte de atrás del salón de clases los que hacen ese ruido.
Kelly: ¿Siempre es tan ruidoso durante tu clase de ciencias?
Jerry: Sí, los estudiantes no siempre están interesados en lo que estoy enseñando, por lo que
tienden a hablar sobre mis lecciones.
Kelly: ¿Cómo tendrán los estudiantes la oportunidad de aprender ciencia si no están involucrados
en ninguna ciencia?
Cara: Los niños deben participar para que se produzca el aprendizaje (Sesión de diálogo
colaborativo, 24 de septiembre de 2012).

Después de la sesión inicial de diálogo entre pares, Jerry escribió:

Mis compañeros proporcionaron sugerencias para aumentar la participación de los estudiantes para
que pudieran aprender con éxito conceptos científicos de manera significativa. Voy a intentar
actividades prácticas para ver si ayuda a los comportamientos de los estudiantes (Autorreflexión,
26 de septiembre de 2012).

Sin embargo, cuando Jerry intentó un enfoque de instrucción más centrado en el estudiante, el salón de
clases se volvió caótico y sirvió para reforzar la perspectiva deficitaria de Jerry con respecto a las
capacidades de sus estudiantes para aprender ciencias.

Me pregunto si la composición de estos niños hace que este tipo de ciencia sea imposible. No hay
niños en mi salón de clases que estén al nivel de su grado. Los alumnos en el aula no valoran la
educación (29 de octubre de 2012).

Aunque Jerry puede haberse resignado a que sus estudiantes no eran capaces de aprender ciencias a
través de un enfoque basado en la reforma, su grupo de compañeros desafió las suposiciones de Jerry por
las que la lección fracasó.

Kelly: ¿Crees que los niños entendieron lo que tenían que hacer?
Jerry: Debían hacer la impresión.

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Kelly: Sé por verlo que tomó mucho tiempo descubrir qué se suponía que debían hacer. No
estoy seguro de que ningún estudiante de ninguna clase hubiera aprendido ciencia con éxito
durante esa lección.
Cara: Todos los niños realmente necesitan un propósito e instrucciones claras. No creo que
supieran lo que tenían que hacer, así que con agua, pegamento y arcilla en sus manos llegó el
momento de holgazanear (Sesión de diálogo colaborativo, 26 de noviembre de 2012).

Esta sesión de diálogo resultó ser el catalizador para que Jerry confrontara sus propias acciones en el
aula en lugar de aceptar la perspectiva deficitaria que había articulado. El escribe,

Recuerdo estar muy enojado durante la lección, pero ahora, después de ver el video con mi
grupo, me doy cuenta de que soy el maestro que odio. Me siento tan frustrado y enojado cuando
no está funcionando. Se merecen más de lo que les estoy dando (28 de noviembre de 2012).

Al final del año académico, la creencia de Jerry sobre las capacidades de los estudiantes ha cambiado
profundamente. El escribe,

La lección más importante que aprendí recientemente es que estos niños pueden manejarlo.
Con eso quiero decir que he tenido bajas expectativas de estos niños y he enseñado con eso
en mente. No les he "elevado el listón" ni les he pedido que lo alcancen. Me han sorprendido
que cuando se les da la oportunidad realmente quieren ser desafiados. No les he dado esa
oportunidad (20 de mayo de 2013).

Cambios en las creencias sobre el rol del docente

Al promulgar la instrucción basada en la indagación, el papel de un maestro debe cambiar a uno

de facilitador, lo que requiere dejar de lado la autoridad (Crawford, 2000). Durante sus conversaciones
reflexivas iniciales, Jerry defendió creencias personales de que un maestro debe ser una '''guía
adicional'' en lugar de un ''sabio en el escenario'' (18 de septiembre de 2012). Sin embargo, surgieron
creencias contradictorias en la práctica promulgada de Jerry. Durante la instrucción, Jerry se paró al
frente del salón de clases brindando información sobre rocas mientras los estudiantes miraban hacia
adelante en escritorios organizados en filas tradicionales. La estrategia de enseñanza de Jerry le
permitió mantener un control estricto sobre todos los aspectos de la lección. Su grupo de compañeros
desafió la naturaleza del salón de clases dirigida por el maestro y proporcionó comentarios claros
sobre los cambios que necesitaba hacer en sus prácticas para cambiar su papel como maestro. Sin
embargo, cuando Jerry intentó renunciar al control del enfoque dirigido por el maestro, inicialmente se
encontró con el caos en su salón de clases.
Su reflexión escrita después de una lección sobre cómo hacer fósiles proporcionó evidencia de que
cambiar su papel de centrado en el maestro a centrado en el estudiante fue un desafío.

Que lío hoy. La actividad implicó el descubrimiento de fósiles. Después de una breve explicación
de los fósiles y las huellas, traté de que los estudiantes hicieran una huella. Agua, pegamento y
arcilla por todas partes: en el cabello, en los escritorios, en los asientos. Estoy empezando a
resolver que la instrucción directa les da más conocimiento y los mantiene bajo control
(Autorreflexión, 12 de enero de 2013).

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El análisis de las sesiones de diálogo después de compartir el video de la lección sobre fósiles reveló
cómo el grupo de pares desafió su rol organizacional como maestro en el aula, llamando específicamente
la atención sobre su planificación de las lecciones de ciencias y su gestión de la lección.

Tasha: ¿Has intentado diseñar tus lecciones con las 5 E? Eso podría ayudarlo a tener una
estructura y luego realmente necesita organizar la parte de exploración de la lección. Gritarles a los
niños cuando no tienen idea de lo que deben hacer no ayudará.

Cara: Además de un propósito claro para la lección, también debe proporcionar instrucciones
explícitas para cada paso (Diálogo colaborativo, 14 de enero de 2013).

Él escribe en su diario de reflexión,

Mi grupo me golpeó bastante esta semana. Dijeron que necesito organizar los materiales para la
parte de actividad de la lección, definir los objetivos de la lección y monitorear activamente el
aprendizaje de los estudiantes. Me sugirieron que usara el ciclo de las cinco E para planificar e
impartir mis lecciones (Autorreflexión, 16 de enero de 2013).

A través del trabajo con su grupo de pares, Jerry comenzó a desarrollar un conjunto de habilidades como
maestro necesarias para manejar un salón de clases basado en la indagación.
El escribe,

Tengo que explicar, demostrar, explicar el procedimiento ANTES de que obtengan los materiales.
Entiendo que los alumnos necesitan instrucciones muy explícitas para realizar una tarea. La lección
de ayer fue la más organizada de todas mis lecciones (Autorreflexión 11 de febrero de 2013).

Al finalizar el año, sus reflexiones revelan un cambio fundamental en su rol como docente.

Mirando hacia atrás, a mis primeros intentos de enseñar indagación, estaba haciendo que los
estudiantes participaran en actividades por el bien de la actividad sin ninguna estructura. Di un
paso atrás y pensé que simplemente podrían hacerlo y fue un caos. Todavía necesito trabajar en
cómo manejar el salón de clases donde no estoy controlando la lección pero he dado pasos
(Autorreflexión, 10 de junio de 2013).

Cambio en las creencias sobre el papel de los estudiantes

La implementación de un modelo de instrucción de investigación científica requirió un cambio en el

papel de los estudiantes además del cambio en el papel de los profesores. Durante la primera lección
grabada en video, el formato de la lección requería que los estudiantes se sentaran en silencio y observaran
a Jerry sostener diferentes tipos de rocas. Durante la lección, los estudiantes fueron tratados como
receptores pasivos de conocimiento. Sin embargo, la lección grabada en video reveló que pocos
estudiantes escuchaban atentamente a Jerry.

Jerry: Los niños están muy activos durante la lección. La ciencia es el último período del día y los
niños solo quieren irse a casa.

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Cara: Como profesora de ciencias, creo que los estudiantes necesitan una mayor participación
en su aprendizaje. ¿Por qué no intenta integrar más aprendizaje práctico con menos charla
del profesor?
Tasha: Eso podría ayudar a que más estudiantes participen en la lección (Sesión de diálogo
colaborativo, 24 de septiembre de 2012).

Mientras Jerry trabajaba para cambiar su rol, también trabajó para desarrollar la propiedad de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje a través de un enfoque de instrucción más centrado
en el estudiante. El último video muestra a Jerry enseñando habilidades de procesamiento de
consultas a sus alumnos al hacer que realicen investigaciones científicas. Introduce el proceso de
observación en el proceso de indagación a sus alumnos mediante un vídeo. Los estudiantes hicieron
una lluvia de ideas en parejas sobre cómo podrían usar sus cinco sentidos con el propósito de
observar. En pequeños grupos, los estudiantes crearon un globo cohete y luego registraron sus
observaciones de la investigación.

Cambio en las creencias sobre cómo aprenden mejor las ciencias los estudiantes

Los cambios finales que surgieron se centraron en las creencias de Jerry con respecto a cómo
sus alumnos aprenden mejor las ciencias. Al igual que las creencias de Jerry sobre el papel del
maestro y el papel de los estudiantes, surgieron contradicciones entre las creencias adoptadas por
Jerry sobre cómo aprenden mejor las ciencias los estudiantes y su práctica promulgada. En su
autorreflexión, articuló la congruencia con los enfoques basados en la reforma que brindan
oportunidades para que los estudiantes exploren el contenido científico en profundidad en lugar de
la memorización superficial de hechos científicos.

Me gusta mucho la idea de hacer que la ciencia sea divertida y significativa. Los estudiantes
deben estar expuestos al panorama general y no tanto a las minucias. Deben tener la
oportunidad de participar en la exploración científica como si fueran científicos.
La ciencia a nivel de escuela primaria a menudo se ha enseñado como una 'milla de largo y
un pie de profundidad'. La teoría de la enseñanza ha cambiado en el sentido de que la
profundidad de la materia debe investigarse más a fondo incluso a expensas de la variedad
y la cantidad de temas diferentes (Autorreflexión, 18 de septiembre de 2012).

Sin embargo, su enseñanza contrastaba marcadamente con sus creencias expuestas sobre cómo
aprenden mejor las ciencias los estudiantes. Su lección reveló su conocimiento científico a partir de
un modelo didáctico de transmisión en el que los estudiantes eran receptores pasivos del
conocimiento. En su primera lección grabada en video, Jerry hizo una serie de preguntas rápidas y
de bajo nivel dirigidas por el maestro enfocadas en aprender hechos discretos.

Profesor: ¿Qué tipo de roca se forma a partir de roca derretida enfriada?

Estudiante: Ígnea
Profesor: ¿Qué tipo de roca se forma a partir de pequeños trozos de roca que se han
cementado entre sí?
Estudiante: Sedimentario
Profesor: ¿Cuál es un ejemplo de una roca sedimentaria?
Estudiante: Arenisca

Después de ver el primer video, Jerry escribe:

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Desempaquetando la compleja relación entre creencias... 707

Cuando vi el video por primera vez, vi una clase muy dirigida por un maestro. Sé que me
gustaría hacer más laboratorios y exploraciones que estimulen los intereses y el concepto
general de la idea en lugar del aprendizaje de vocabulario que olvidarán tan pronto como
salgan por la puerta. Creo que los niños aprenden mejor la ciencia de esa manera (1 de
octubre de 2013).

Una vez que Jerry reconoció las inconsistencias, trabajó para desarrollar lecciones que
reflejaran sus creencias sobre cómo los estudiantes aprenden mejor las ciencias. Sin embargo,
los intentos iniciales de aprendizaje práctico resultaron en más caos y menos compromiso por
parte de los estudiantes. Después de mostrarle a su grupo de compañeros una segunda lección
fallida, Jerry afirma:

Estoy empezando a resolver que la instrucción directa les da más conocimiento y los
mantiene bajo control. No sé si un enfoque "práctico" es la forma más eficiente y viable de
aprender para los niños sin ninguna formación científica. Esto no quiere decir que NO haya
espacio en la clase para la participación activa, pero la dirección del maestro funciona mejor
para estos niños (Diálogo colaborativo, 14 de enero de 2013).

En este punto, el grupo de compañeros de Jerry desafió sus creencias, cuestionando explícitamente
su organización de la planificación e implementación de la lección.

Cara: No creo que sea el método de instrucción, sino más bien cómo organizas las lecciones.

Kelly: Realmente necesitas aclarar tus instrucciones. Los niños están claramente
confundidos sobre lo que se supone que deben hacer (Diálogo Colaborativo, 14 de enero
de 2013).

Jerry reflexionó sobre los comentarios de sus compañeros con respecto a su enfoque para
organizar la lección y reconsideró las razones por las que los enfoques basados en la indagación
no funcionaban en su salón de clases. Se volvió más preparado con sus lecciones y más explícito
con sus expectativas. Al final del año académico, escribe,

En cuanto a la presentación de mi material, puedo resumirlo rápidamente diciendo: 'Cuenta

menos y pregunta más'. El arte de la indagación saca al profesor del centro del aprendizaje
y permite que los estudiantes asuman un papel mucho más activo. Sabía lo que esto
significaba para la enseñanza en las aulas basadas en la indagación, pero no en la mía
hasta ahora (20 de mayo de 2013).

Relación entre cambio en creencias y prácticas

Se desarrollaron representaciones pictóricas para cada uno de los sistemas de creencias para
rastrear caminos de cambio e identificar cómo los factores mediadores influyeron en el cambio en
los diferentes dominios. El desarrollo de las representaciones pictóricas individuales reveló que
los cambios en cada uno de los sistemas de creencias siguieron el mismo camino complejo que
condujo al cambio en los sistemas de creencias y prácticas individuales, como se ilustra en la Fig.
3.

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Dominio externo

Video
reflexión
colaborativa
apoyada

3, 5 2, 6

Personal
Dominio Dominio de la práctica
1 aula de
Individual
Creencias ciencias

8 7
Nuevo
conclusiones

Reflexión dominio de
Promulgación Consecuencia

Fig. 3 Vía de cambio

La flecha 1 representa cómo las creencias originales de Jerry con respecto al rendimiento académico de sus alumnos
Los antecedentes y la motivación impactaron la promulgación de las lecciones de ciencias en su
aula, lo que resulta en un enfoque orientado a la transmisión de la enseñanza de las ciencias. Como su
grupo de compañeros desafió sus creencias a través de los grupos colaborativos apoyados por video
(Dominio externo), Jerry ambos promulgaron una estrategia de instrucción diferente (flecha 2)
y comenzó a reflexionar sobre sus propias creencias individuales, incluida la forma en que los estudiantes aprenden,
su papel como profesor de ciencias, el papel de sus alumnos como aprendices y el de sus propios alumnos.
capacidades (flecha 3). Sin embargo, los desafíos para implementar la instrucción de indagación
provocó que Jerry reflexionara de maneras que sirvieron para reforzar sus creencias iniciales (flecha 4).
La colaboración apoyada en video brindó el apoyo necesario para reflexionar una vez más
(flecha 5) y experimente con la instrucción basada en la indagación (flecha 6). Jerry's
promulgación de un enfoque más centrado en el estudiante para la enseñanza de las ciencias basado en
sus reflexiones finalmente llevaron a nuevas conclusiones (flecha 7) cambiando cada uno de los
sistemas de creencias individuales (flecha 8).
Como ilustra la representación pictórica, el proceso de cambio en cada uno de los
sistemas de creencias individuales fue un proceso complejo en el que el cambio se produjo en múltiples
dominios y estuvo mediada por la reflexión y la promulgación. El vídeo apoyado
reflexión (Dominio externo) sirvió como catalizador tanto para el individuo de Jerry
reflexiones y la promulgación de un enfoque basado en la indagación más centrado en el estudiante de
enseñanza de las ciencias (Dominio de la práctica). Como ilustra esta representación, el
factor mediador de la reflexión (señalado por las líneas punteadas) dominó el cambio
proceso que lleva a Jerry a sacar nuevas conclusiones sobre la instrucción basada en la indagación para
sus estudiantes finalmente cambiaron sus sistemas de creencias.

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Desempaquetando la compleja relación entre creencias... 709

Discusión

Este estudio de caso me permitió examinar la complejidad de la relación entre los sistemas de
creencias y la práctica de un profesor de ciencias. Investigaciones anteriores han encontrado que
evaluar las creencias de los docentes es un desafío y, además, la relación entre el cambio en las
creencias de los docentes y la práctica de los docentes no está clara (Capps et al., 2012). Perfilar los
sistemas de creencias individuales de Jerry me brindó la oportunidad de aislar los sistemas de creencias
que eran fundamentales para la toma de decisiones de Jerry como profesor de ciencias y examinar la
relación entre las creencias individuales y la práctica.
Además, el uso del modelo Interconectado de Crecimiento Profesional me permitió rastrear las
trayectorias de cambio de los sistemas de creencias, identificando los factores mediadores destacados
necesarios para que ocurra el cambio.
La primera pregunta de investigación buscaba examinar la relación entre las creencias y las
prácticas relacionadas con la instrucción basada en la indagación de un profesor de ciencias que
enseñaba en una escuela urbana de alta pobreza. Este estudio encontró que la relación entre creencias
y prácticas era una relación compleja en la que las creencias adoptadas inicialmente eran a menudo
inconsistentes con la práctica promulgada. Como Bryan (2003) informó anteriormente, este estudio
encontró que algunas creencias individuales eran más centrales que otras creencias para influir en la
práctica promulgada que contribuía a las inconsistencias.
Jerry adoptó un compromiso con un enfoque basado en la indagación para enseñar ciencias en el
que articuló creencias sobre el papel del maestro y el papel del estudiante que eran consistentes con
un enfoque de instrucción basado en la indagación. Afirmó que el papel del profesor debería ser un
'''guía adicional'' en lugar de un ''sabio en el escenario'' y los estudiantes 'deberían tener la oportunidad
de participar en la exploración científica como si fueran científicos'; sin embargo, su práctica promulgada
reflejaba un enfoque de instrucción centrado en el maestro en el que la adquisición pasiva de hechos
era la norma.
Declaraciones relacionadas con sus creencias sobre las capacidades de los estudiantes, incluidas '[l]os
niños siempre reprueban el examen estatal. No tienen la formación en ciencias que necesitan para
tener éxito' reveló que Jerry, inconscientemente, había adoptado una perspectiva deficitaria de sus
estudiantes urbanos que influyó en la práctica promulgada en el aula a pesar de una creencia articulada
en un enfoque basado en la investigación para la enseñanza de las ciencias. . Investigaciones anteriores
han encontrado que las creencias de los maestros con respecto a las capacidades de los estudiantes
pueden ser limitaciones para implementar la instrucción basada en la indagación (Lotter et al., 2007;
Wallace & Kang, 2004) y, específicamente, la investigación de maestros de ciencias en áreas urbanas
encuentra enfoques basados en reformas para enseñar ciencias a menudo. entran en conflicto con una
visión deficitaria común de los estudiantes urbanos (Thadani, Cook, Griffis, Wise y Blakey, 2010). En
este estudio de caso, las creencias de Jerry con respecto a las capacidades de sus alumnos superaron
otras creencias que eran consistentes con un enfoque de instrucción basado en la indagación. Esta
investigación confirma cómo una creencia individual puede influir en otras creencias y convertirse en la
base para la práctica promulgada.
Investigaciones anteriores han encontrado una influencia directa de las creencias en las prácticas
educativas (Ernest, 1989; Wilkins, 2008); sin embargo, la interacción entre los dos es menos clara
(Capps et al., 2012). Este estudio encontró que las creencias y las prácticas interactuaban de maneras
complejas en las que las creencias influían en la práctica, pero la práctica también servía para reforzar
e influir en las creencias. Inicialmente, las creencias de Jerry influyeron fuertemente en su

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práctica en el aula de ciencias. Mientras trabajaba para promulgar un enfoque más basado en la
indagación para su enseñanza de las ciencias, los experimentos iniciales con la instrucción de la
indagación sirvieron para fortalecer sus creencias con respecto a las capacidades de sus alumnos. Sin
embargo, a medida que Jerry tuvo más éxito en la implementación de un enfoque basado en la
investigación para la enseñanza de las ciencias, su sistema de creencias cambió. En este sentido, fue
el cambio en la práctica educativa lo que influyó directamente en el cambio de los sistemas de creencias.
La segunda pregunta de investigación buscó estudiar los factores que mediaron el cambio en las
creencias y prácticas de Jerry en relación con la instrucción basada en la indagación. En este estudio,
la relación entre las creencias y la práctica, en la que cada una sirvió inicialmente para reforzar un
enfoque de instrucción dominado por el maestro, tuvo que ser interrumpida para que se produjera un
cambio tanto en las creencias como en las prácticas. La reflexión colaborativa apoyada en video con
sus compañeros sirvió como catalizador para el cambio al generar inquietud en Jerry al confrontar sus
creencias con respecto a la capacidad de sus alumnos. Inicialmente, Jerry vio las cintas de video de
sus lecciones a través de la lente de su sistema de creencias establecido. Sin embargo, el diálogo
colaborativo del grupo de pares ofreció una perspectiva diferente. Thompson y Zeuli (1999) sostienen
que el desarrollo profesional debe crear 'disonancia cognitiva' en los docentes para confrontar las
creencias y prácticas existentes. Esta investigación apoya esta afirmación concluyendo que la
disonancia cognitiva como resultado del diálogo colaborativo fue un ingrediente necesario para el
cambio de creencias con respecto a la instrucción basada en la indagación.

Sin embargo, esta investigación encontró que las trayectorias de cambio ocurrieron a través de la
relación de reflexiones colaborativas en el grupo y las propias autorreflexiones de Jerry que se basaron
en las tensiones que surgieron a través de los sistemas de creencias individuales.
Si bien las sesiones de diálogo colaborativo crearon la disonancia cognitiva necesaria para comenzar
el proceso de pensamiento reflexivo individual, esta investigación sugiere que la forma en que Jerry
reconcilió las inconsistencias en sus propios sistemas de creencias medió el cambio en sus sistemas
y prácticas de creencias centrales. El valor que Jerry asignó a la enseñanza de las ciencias junto con
su propio conocimiento de las mejores prácticas científicas proporcionó una base para que Jerry
considerara y construyera sobre las reflexiones de sus compañeros. Su necesidad de reconciliar las
inconsistencias dentro de sus sistemas de creencias, una vez reconocidas conscientemente a través
del proceso de reflexión colaborativa, finalmente llevó a Jerry a cambiar su práctica.

En el análisis de los datos ilustrados en la representación pictórica de los sistemas de creencias, la

reflexión fue el factor dominante para mediar el cambio en cada uno de los sistemas de creencias
individuales. En el modelo de Clarke y Hollingsworth (2002) , el cambio en las creencias ocurre solo a
través de los procesos de reflexión. Además, los cambios en el dominio de la consecuencia (nuevas
conclusiones) ocurren solo a través de los procesos de reflexión. Esta investigación afirma que el
cambio en las creencias de los docentes y la extracción de nuevas conclusiones de la enseñanza solo
ocurrieron a través del complejo proceso de reflexión.
Este hallazgo destaca cómo cambiar los sistemas de creencias y prácticas puede ser un proceso
lento y bastante frágil. El desarrollo de Jerry no fue lineal; en cambio, estuvo marcado por una serie
de progresiones y regresiones mientras intentaba promulgar la instrucción de indagación pero
inicialmente fracasó. La retroalimentación honesta de su grupo de pares fue fundamental para que
Jerry perseverara para que se produjera el cambio. Sin embargo, en otros casos, el fracaso inicial del
enfoque basado en la indagación podría haber reforzado las creencias existentes que solidificaron el
enfoque de Jerry para enseñar ciencias.

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Desempaquetando la compleja relación entre creencias... 711

Conclusión e implicaciones

A pesar de los llamados para la implementación de la instrucción basada en la indagación en las

aulas de ciencias, el uso de la instrucción basada en la indagación por parte de los maestros sigue
siendo la excepción y no la norma en la mayoría de las aulas, un desafío que es aún más evidente
en las escuelas urbanas que atienden a personas económicamente desfavorecidas y racial y
étnicamente. estudiantes diversos (Capps & Crawford, 2013; Smith & Southerland, 2007). La
investigación encuentra que las creencias de los maestros pueden desempeñar un papel en la forma
en que los maestros promulgan la enseñanza de las ciencias en sus aulas; sin embargo, la naturaleza
de la interacción entre creencias y prácticas y los factores que median el cambio han sido objeto de
debate (Bryan, 2003; Lee et al., 2004). Algunos estudios de investigación han encontrado
inconsistencias entre las creencias y prácticas adoptadas por los profesores de ciencias con
profesores que articulan un compromiso con la instrucción de ciencias basada en la reforma pero
que promulgan un enfoque más tradicional (Hancock & Gallard, 2004; King et al., 2001; Savasci &
Berlin, 2012 ). ). En este estudio, las inconsistencias iniciales entre las creencias expuestas de Jerry
y la práctica promulgada con respecto a la instrucción basada en la indagación se elevaron al nivel
consciente a través de la participación en el proceso de reflexión con apoyo de video con sus
compañeros. A través del proceso, tanto las creencias como las prácticas cambiaron a través del
proceso mediador de reflexión que condujo a la promulgación de la instrucción basada en la indagación en el aula d
Los resultados de este estudio resaltan la necesidad de un desarrollo profesional colaborativo
sostenido que brinde oportunidades para que los maestros reflexionen sobre la práctica promulgada
en el aula de ciencias. En este estudio, el uso de la reflexión apoyada en video con compañeros
proporcionó el espacio necesario para que Jerry confrontara conscientemente las creencias y cómo
esas creencias se traducían en prácticas promulgadas. El video de la práctica real proporcionó un
ejemplo concreto de prácticas científicas que brindan mayores oportunidades para una reflexión
profunda que condujo a un cambio tanto en las creencias como en la práctica promulgada. Además,
la naturaleza de un año del proceso de desarrollo profesional le dio a Jerry oportunidades para
desarrollar su práctica con el tiempo y, en última instancia, cambiar sus sistemas de creencias en
función de la evidencia de un resultado exitoso.
Es importante señalar que este estudio se limitó a un estudio de caso. Jerry tenía una serie de
características personales que contribuyeron a su cambio en los sistemas de creencias, incluido un
fuerte compromiso con la educación científica, la voluntad de probar nuevas estrategias de instrucción
y un alto nivel de habilidades de reflexión. Será necesario realizar más investigaciones para estudiar
la compleja relación del cambio de docente específico para la instrucción de indagación y el papel
que puede desempeñar el desarrollo profesional al proporcionar oportunidades para examinar las
creencias y la práctica promulgada.

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