El trabajo aborda actividades con el

objetivo de potenciar el desarrollo de los

procesos cognitivos (atención,
imaginación, memoria, pensamiento,
percepción) en cuarto y quinto años de
vida mediante la utilización de juegos.
Este constituye un factor determinante
para desarrollar el lenguaje en el niño
como estrategia fundamental en la
planeación y ejecución de  actividades
del nivel preescolar.  Se describen
algunos juegos que pueden ser
empleados, de forma sistemática y
creativa por las educadoras para el logro
de este propósito."
Una propuesta de juegos para desarrollar
l o s p r o c e s o s c o g n i ti v o s d e l n i ñ o e n l a
educación preescolar
Introducción

En los primeros siete años el niño atraviesa un complicado

camino de desarrollo. Esto se refleja claramente en los
juegos. Los juegos en los cuarto y quinto años de vida se
hacen más ricos en contenido, más complicados en su
organización y ejecución, son  de naturaleza variada.

Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser

variado y ofrecer problemas a resolver progresivamente
más difíciles y más interesantes. En el juego, se debe de
convertir a los niños en protagonistas de una acción heroica
creada a medida de su imaginación maravillosa. Su
desbordante fantasía hará que amplíe lo jugado a puntos
por nosotros insospechados.

El niño explora el mundo que le rodea. Realmente ha de

explorarlo si quiere llegar a ser un adulto con
conocimientos. Los padres han de ayudarle en su
insaciable curiosidad y contestar a sus constantes porqués.

Los niños, aunque tengan compañeros de juegos reales,

pueden albergar también uno o varios compañeros
imaginarios. No será raro ver a los niños hablar en tonos
distintos de voz y tener una larga y curiosa conversación
consigo mismo, está jugando.

En el estudio de los juegos infantiles, es posible descubrir

las regularidades del desarrollo del niño, en especial
aquellas relacionadas con la formación del pensamiento,
imaginación, cualidades morales, hábitos colectivos y
capacidades de creación. Junto a ello, en el juego se
revelan las peculiaridades personales del niño, sus
intereses y caracteres.

En este trabajo se pretende describir algunos de los juegos

que pueden utilizarse en el cuarto y quinto año de vida con
el propósito de desarrollar los procesos cognitivos del niño
en estrecha relación con los procesos afectivos y conativos,
pues no basta conque el niño quiera, sino que es
importante dotarlos de los recursos cognitivos necesarios
para actuar, los que a su vez se desarrollan durante el
juego.

Desarrollo
Para entender la naturaleza del juego y las regularidades de
su desarrollo, es esencial observar cómo surge el juego y
estudiar sus formas iniciales. Los  juegos infantiles se
constituyen en recursos didácticos idóneos para desarrollar
los procesos psíquicos. Estos últimos son condición y
resultado de la actividad lúdica.

Los procesos psíquicos se clasifican en:

Cognitivos (que constituyen los procesos del conocimiento),
afectivos (que son los procesos de la relación del sujeto con
el objeto concreto), y los conativos (que determinan la
acción de acuerdo con los cambios afectivos y cognitivos,
en relación con el objeto).

En un estudio comparativo de las características del

desarrollo cognitivo del niño de preescolar, realizado por las
venezolanas,  S. Santamaría, E. Martins, L.  Milazzo y M.A.
Quintana, 2007, se pueden apreciar las principales
características del desarrollo cognitivo de los niños entre los
4 y 5 años. Estas son:
 Recuerda por lo menos 4 objetos que ha visto en una
ilustración.
 Dice el momento del día en relación a las actividades,
por ejemplo: hora de merendar, hora de la salida, etc.
 Su pensamiento es intuitivo, fuertemente ligado a lo
que percibe directamente.
 Hace diferencia entre lo real y lo imaginario.
 Establece semejanzas y diferencias entre objetos,
referidas a los elementos tales como forma, color y tamaño.
 Repite poemas conocidos para él.
 Identifica y nombra colores primarios y secundarios.
 Nombre la primera, la del medio y la última posición.
 Cuenta hasta 10 de memoria, pero su concepto
numérico no va más allá de uno dos, muchos, ninguno.
 El dibujo típico del hombre lo representa con una
cabeza con dos apéndices como piernas, ojos, nariz y boca
(alrededor de los 4 años), observándose una mejor
estructuración en la representación de la figura humana
alrededor de los 5 años.
 Da nombre a lo que dibujo o construye, y la intención
precede a su ejecución.
 Identifica nombrando o señalando las partes que faltan
a un objeto o ilustración.
 Hace conjuntos de 1 a 10 elementos siguiendo una
muestra.
 Sus ¿por qué? Obedecen más a un sentido finalista
que a uno causal.
 Maneja correctamente relaciones espaciales simples:
arriba, abajo, afuera, adentro, cerca, lejos.
 Clasifica por 1 atributo a los 4 años, logrando por 2
atributos alrededor de los 5 años.
 Puede seriar de tres a cinco elementos.
 Alrededor de los 4 años responde a la pregunta "¿por
qué?" con un "porque si" o "porque no". Posteriormente,
cerca de los 5 años sus explicaciones son más referidas a
las características concretas de los objetos. Por ejemplo;
¿por qué son iguales?, ¿por qué los dos son rojos?
 Le gusta mucho hacer preguntas, aunque con
frecuencia no le interesan las respuestas.
 Su ubicación temporal es deficiente, aún vive más que
nada en el presente. Maneja inadecuadamente los términos
ayer, hoy y mañana.
 Ordena secuencias con dibujos impresos para formar
una historia con relación lógica.
 Comienza la noción de lo estético (expresiones de
alegría o rechazo al presentarle objetos bonitos o feos).
 De manera general se puede decir que el niño en esta
edad presenta las siguientes características: clasifica
objetos por lo atributos (tamaño y forma). Hojea el cuento
hasta el final. Participa en obras de teatro sencillas
asumiendo el papel de algún personaje de la historia.
Arma rompecabezas de 24 piezas y más. Imita a los
modelos de televisión y propagandas.
Las mencionadas autoras indican además algunas de las
actividades que propician ese desarrollo y que a juicio del
autor de este trabajo se desarrollan durante  los juegos
infantiles con fines didácticos. Estas son:

 Escoger Recursos (Observar)

 Explorar y conocer el ambiente o los objetos del
mismo, identificar personas que lo rodean, o materiales por
sus etiquetas (Comunicar).
 Conversar acerca del uso de los objetos con los que
desea trabajar (Clasificar).
 Pensar y comunicar lo que desea hacer.
 Realizar dibujos de los objetos que están a su
alrededor.
 Explorar con todos los sentidos, permitirle que se
plantee preguntas, buscando nuevas respuestas.
 Interesarse por los hechos y fenómenos que ocurren a
su alrededor.
 Reconocer características en los objetos tomando en
cuenta color, tamaño, peso, temperatura, formas y
texturas.
 Reconocer semejanzas y diferencias en diversos
materiales (Comparar).
 Reconstruir uniendo partes para formar un todo.
 Clasificar objetos.
 Seriar por ensayo y error.
 Comparar cantidades, muchos, pocos.
 Establecer correspondencias uno a uno.
 Reconocer y corresponder numerales.
 Ordenar y establecer relaciones.
 Agrupar, clasificar libros o cualquier otro material
escrito.
 Relatar situaciones de los personajes.
 Comentar situaciones ya vividas en relación con los
relatos, sucesos escritos.
 Anticipar escenas durante los relatos.
 Identificar acciones pasadas, presentes y futuras en
los cuentos o acciones reales.
 Utilizar nociones temporales tales como: primero,
luego, al final, antes, después, ayer, hoy, mañana.
 Comentar sobre las palabras escritas en los cuentos o
cualquier otro material impreso.
 Descifrar lo que sucede en los relatos a través de la
interpretación de fotografías con lugares, personajes,
animales o cosas reales.

La participación de la educadora en la organización y

ejecución de los juegos infantiles es fundamental en estas
edades, pues a ella corresponde diseñar estos de acuerdo
al nivel de desarrollo alcanzado por los niños.
A continuación se describen algunos de los juegos
didácticos que pueden contribuir al desarrollo cognitivo del
niño comprendido en las edades de cuatro a cinco años.
 JUEGO No. 1: “Cambiando la intensidad”.
Proceso: percepción de intensidad. Atención.

Objetivo: desarrollo de la atención auditiva, la coordinación

de los movimientos y la percepción diferencial de la
intensidad.

Materiales: tambor o pandereta.

Procedimiento: la educadora toca el instrumento,

primeramente suave, después más fuerte, y paulatinamente
va aumentando la intensidad del sonido. Los alumnos
realizan movimientos al compás de la música: cuando el
sonido es suave van caminando despacio, en la medida
que aumente la intensidad del sonido, los niños van
aumentando la velocidad. El que se equivoque debe
situarse al final de la hilera, los más atentos serán los que
queden delante.

JUEGO No. 2: “¿Qué oíste?”.

Proceso: percepción de intensidad. Atención.

Objetivo: desarrollar la percepción auditiva, ampliar el

vocabulario y desarrollar el lenguaje oracional.
Materiales: biombo y diferentes instrumentos musicales.

Procedimiento: la educadora detrás del biombo toca los

diferentes instrumentos y los niños deben adivinar en cada
caso qué objeto produjo el sonido escuchado. Los sonidos
deben ser claros y concretos.

JUEGO No. 3: “El tren ciego”

Proceso: memoria auditiva.
Objetivo: lograr que el niño se ubique en tiempo y espacio
y logre encontrarse con sus demás compañeros del otro
vagón del tren; así como desarrollar la memoria auditiva,
sólo con el sonido del tren.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: es un juego al aire libre. Cada vagón

estará formado por un determinado número de alumnos
(entre 8 y 10). Los jugadores se vendan los ojos y en fila
colocan las manos en los hombros o la cintura del que está
delante. Cada vagón estará en una estación diferente.
Cuando el facilitador de la señal, los vagones se
desplazarán buscando los otros vagones hasta cruzarse o
unirse. El juego es en silencio, sólo podrán emitir el sonido
del tren: “Chuuu.Chuuu...”.

JUEGO No. 4: “Adivina quién es”.

Proceso: memoria visual y auditiva.

Objetivo: desarrollar la memoria auditiva y visual y

contribuir a consolidar el concepto de animales.

Materiales: tarjetas ilustradas con diferentes animales.

Procedimiento: la educadora tiene en sus manos unas

cuantas tarjetas ilustradas con diferentes animales. Un niño
agarra una tarjeta de manera que los demás no la vean. él
imita el sonido y los movimientos del animal en cuestión y
los demás niños deben adivinar de qué animal se trata.

JUEGO No. 5: “Las Palmadas”.

Proceso: atención, pensamiento (Conceptualización).
Objetivo: desarrollar la atención y contribuir a consolidar el
concepto de cantidad y el razonamiento lógico matemático.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: los niños se sientan formando un círculo,

un poquito separados nos de otros. El facilitador les explica
que él va a contar hasta cinco (5) y cuando pronuncie la
cifra “cinco” todos deben dar una palmada. Al pronunciar los
otros números no es necesario dar la palmada, sino
simplemente se aproximan las palmas de las manos. El
facilitador dirige el juego normalmente 2 ó 3 veces, después
comienza a equivocarse al decir “tres” o cualquier otro
número en lugar del cinco.
Separa y une rápidamente las manos como si fuese a dar
una palmada pero sin darla. El que se equivoca debe
sentarse más atrás y continúa jugando fuera del círculo
hasta que no se equivoque y pueda sentarse en el círculo
nuevamente.

JUEGO No. 6: “La caja con números”.

Proceso: atención y memoria

Objetivo: practicar la atención concentrada para la

ejecución de tareas diferentes simultáneas.

Materiales: una caja tipo cubo, con números en sus seis

lados, con algún objeto sonoro en el interior.

Procedimiento: se prepara con anterioridad una caja con 6

lados iguales (puede servir un dado grande), donde se
habrán dibujado dos veces los números del uno al tres. El
facilitador indicará al grupo a qué conducta equivale cada
número, de modo que al lanzar el dado, el participante
deberá ejecutar la conducta correspondiente a cada
número: 1= REIR 2= LLORAR 3= GRITAR.

Se toma la caja, se lanza al centro del círculo alrededor del

cual están sentados los participantes, y se deja que ruede
hasta que pare en un número. Al parar los participantes
deberán ejecutar la conducta correspondiente, el que se
equivoque sale del círculo.

JUEGO No. 7: “El sol y el frío”.

Proceso: percepción sensomotriz. Seguimiento de
instrucciones. Conceptualización.

Objetivo: vivenciar conceptos de calor y frío.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: un niño representa al frío y otro al sol. El

niño que representa al frío persigue a todos los demás,
cuando los toca, quedan congelados. El niño que es tocado
se tiene que quedar en la misma posición en que le tocó el
niño que representa al sol, tiene que tocar a todos los
congelados, para que puedan seguir jugando.

JUEGO No. 8: “Pozo de tiburones”.

Proceso: equilibrio. Atención. Respeto por el otro.

Objetivo: mantener el equilibrio en una situación de tensión

y colaborar con el grupo para lograr el objetivo.

Materiales: bancos, colchonetas, aro.

Procedimiento: utilizando varios bancos, o colchonetas un

niño persigue a todos los demás, y éstos, para estar a
salvo, tienen que subirse a los bancos o a las colchonetas.
Distribuidos por el patio, los niños forman grupos de cuatro
a ocho integrantes, cada grupo forma una ronda, tomados
fuertemente de las manos, alrededor de un aro, que es el
"pozo" de los tiburones. A una orden, todos reaccionan
tratando de no caer al pozo y de que se le pise, o entre
alguno de los compañeros.

JUEGO No. 9: “La Mirada Fulminante”.

Proceso: atención. Discriminación viso-espacial.
Objetivo: estimular el desarrollo de la atención concentrada
en estímulos ambientales.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: la educadora tiene la "mirada fulminante"

por lo que el grupo de niños no debe encontrarse en el
lugar a donde ella dirige la mirada. Con los brazos
extendidos para abarcar el ángulo de su mirada, ella apunta
lentamente y mira hacia distintos lugares del patio de
juegos. Los niños corren y se desplazan rápidamente hacia
los lugares donde puedan esquivar la mirada.

JUEGO No. 10:“Aviones y Pilotos”.

Proceso: coordinación motora. Confianza. Equilibrio.

Objetivo: desarrollar conceptos de colaboración a través de

una experiencia motora que implica coordinación y
equilibrio.

Materiales: ninguno.
Procedimiento: en parejas, un niño camina detrás de otro
el de adelante, el "avión, ayuda con los brazos abiertos y,
luego de un tiempo de juego, con los ojos cerrados, el de
atrás, el "piloto", conduce el avión por la tracción que realiza
con sus manos sobre uno u otro hombro para ir de un lado
a otro. Hay que avanzar más rápido o más lento, alternar
los puestos.

JUEGO No. 11: ¿Quién fue...?

Proceso: sensopercepción. Atención. Noción de espacio.
Objetivo: estimular el desarrollo sensoperceptivo
kinestésico, así como las nociones básicas de espacio:
delante, detrás, de lado.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: se sientan los niños en el patio, en grupo

de seis a ocho, en el centro se coloca otro niño, también
sentado, escondiendo la cabeza entre las rodillas y con los
ojos cerrados. Los niños se pasan una pelota
silenciosamente hasta que alguno la tira para tocar al
compañero que está en el centro. Cuando éste siente que
es tocado, abre rápidamente los ojos y trata de descubrir
quién fue, diciendo de qué dirección vino la pelota. Si
acierta, el que tiró la pelota lo debe reemplazar en el centro
y seguir el juego.

JUEGO No. 12: “Los Muñecos”.

Proceso: creatividad, seguimiento de instrucciones. Noción
de diferentes.
Objetivo: permite a los niños actuar en forma libre
siguiendo un patrón dado, lo que les permite desarrollar su
creatividad a partir de las limitaciones.

Materiales: cuento o relato elaborado por el docente.

Procedimiento: de acuerdo con un relato que les contará

la educadora, el grupo de niños se transformará y vivirá en
un mundo de muñecos. Cada niño elegirá el muñeco que
desea ser y el tipo de material de que esté hecho (de
madera, de trapo, de metal, plástico, etc.). De acuerdo con
el relato y el material con que están hechos, la juguetería
tomaría vida y los "muñecos" ejecutarán distintas acciones
según indique el docente, se alternarán los papeles.

Bibliografía:
• CASTILLO, O. (1988). Juegos Cooperativos. Caracas: Raúl Clemente Editores.
• CHATEAU, J. (1938). Psicología de los juegos infantiles. Buenos Aires: Kapelusz.
• ESTEVA, M. (1993). ¿Quieres jugar conmigo? La Habana: Pueblo y Educación.
• GARVEY, G. (1978). El Juego Infantil. Madrid: Morata.
• LEONTIEV, A. (s.f.). Fundamentos Psicológicos del Juego Preescolar. La Habana:
Pueblo y Educación.
• MENDZHERITSKAYA, D. (1987). A la Educadora acerca del Juego infantil. Moscú: Vneshtorgizdat.
PIAGET, J. (1982). Juego y Desarrollo. Barcelona: Grijalvo
Se ha considerado que uno de los más graves errores de la
educación tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los
productos finales de la investigación científica, en vez de
propiciar en ellos el proceso de la investigación misma, ya que
de esta manera no se les enseña a pensar, ni a ser críticos y
reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de
educación hábitos de inhibición intelectual que los hacen
sumamente pasivos. Frente a este modelo de enseñanza
tradicional, algunos educadores y pedagogos postulan la
alternativa de un aprendizaje activo y significativo que conduce
a una enseñanza centrada en el pensamiento”

Desarrollo de habilidades del

pensamiento en el aula

1. Escrito por: Eloísa A. González Reyes. ENP UNAM

Introducción
Se ha considerado que uno de los más graves errores
de la educación tradicional es fomentar que los alumnos
aprendan los productos finales de la investigación
científica, en vez de propiciar en ellos el proceso de la
investigación misma, ya que de esta manera no se les
enseña a pensar, ni a ser críticos y reflexivos. Los
alumnos reciben como herencia de este tipo de
educación hábitos de inhibición intelectual que los hacen
sumamente pasivos.

Frente a este modelo de enseñanza tradicional,

algunos educadores y pedagogos postulan la alternativa
de un aprendizaje activo y significativo que conduce a
una enseñanza centrada en el pensamiento.

En esta charla me refiero en primer lugar, al

surgimiento de la corriente que pretende llevar a cabo la
enseñanza del pensamiento en el aula. En segundo
lugar, quiero mostrarles algunos ejercicios que estoy
preparando para desarrollar esas habilidades tomando
como base las orientaciones de algunos de esos
programas. El movimiento de la enseñanza del
pensamiento.

El movimiento de la enseñanza para desarrollar

habilidades del pensamiento, se empieza a gestar en la
década de los años setenta. En ésta época se manifestó
un descontento generalizado en el campo de la
enseñanza provocado por la insuficiencia de los
programas de estudios de las escuelas tradicionales
para desarrollar las potencialidades intelectuales de los
estudiantes. Como consecuencia de esto, empezaron a
proliferar, en diferentes países (Canadá, Estados
Unidos, Inglaterra) proyectos en los que subyacen
diversas teorías del aprendizaje, de la inteligencia y del
desarrollo cognitivo, que tienen en común la búsqueda
de métodos y procedimientos diferentes a los
comúnmente conocidos que coadyuven al desarrollo de
las capacidades y habilidades de los estudiantes.

Un hecho importante que contribuyó al desarrollo de

esta corriente fue la divulgación de las teorías sobre la
conexión entre el pensamiento y la educación de Gilbert
Ryle expuestas en su ensayo: “Thinking and Self-
Teaching”. Ryle se interesó por analizar la forma en que
procedían los estudiantes y un acontecimiento
contundente para él fue la observación que hizo de que
los niños realizaban investigaciones conceptuales en el
aula.

A partir de la publicación de los trabajos de Ryle y de

las propuestas innovadoras del movimiento del
pensamiento crítico, se empieza a aceptar por diversos
educadores la “enseñabilidad” del pensamiento. Se
produce un giro en la educación y se trata de animar a
los alumnos a que reflexionen en lugar de obligarlos a
aprender lo que sus profesores habían sido obligados
también a aprender, y que se dedicaban solamente a
transmitir a sus alumnos.

Se planteó entonces la necesidad de mejorar el

pensamiento en las escuelas, así como el desarrollo de
instrumentos curriculares y pedagógicos que ayudaran a
la enseñanza del pensamiento. Uno de los primeros
problemas que enfrentó este movimiento consistía en la
falta de estudios y análisis que mostraran cómo
deberían enseñar los profesores para contribuir a
estimular e incrementar las capacidades del
pensamiento.

Mejorar el pensamiento de los alumnos en el salón de

clases implica mejorar su lenguaje y su capacidad
discursiva. La comprensión de significados se potencia a
través de la adquisición de la habilidad de la lectura, la
expresión del significado se desarrolla mediante la
adquisición de la habilidad de la escritura. El origen del
pensamiento es el habla, y el pensamiento organizado
surge por el razonamiento. Muchos educadores ponen
de manifiesto que aprender a hablar, aprender a pensar
y aprender a razonar están mutuamente ligados. El
razonamiento es un aspecto del pensamiento que puede
ser expresado discursivamente y que es susceptible de
ser examinado mediante unas serie de criterios lógicos
como la validez o no validez.

En nuestros días nadie duda que una de las metas

fundamentales de la educación es enseñar a la gente a
pensar, y que para estimular y mejorar el pensamiento
en el aula es necesario estimular el lenguaje y realizar
progresos en los procesos del razonamiento.

Nos preguntaremos ahora ¿hasta qué punto se afecta

el rendimiento académico de los alumnos por las
deficiencias en el pensamiento?

La lógica y la sintaxis forman parte importante del

lenguaje cotidiano. Al adquirir destreza lingüística se
aprende lógica y sintaxis. El niño por ejemplo, aprende a
colocar los sujetos antes que los predicados, infiere que
la negación del consecuente de un condicional implica la
negación del antecedente, todo esto sucede incluso
antes de que empiece la escolarización. Los niños
asimilan las reglas de la lógica y de la gramática junto
con las palabras y sus significados. Sin embargo, puede
suceder que no siempre se desarrollen esas habilidades
en los alumnos, o que exista un desarrollo irregular de
las mismas y que no sea corregido en los ciclos
primarios y secundarios. Cuando esto sucede, los
alumnos llegan entonces a tener serios problemas al
enfrentarse a materias más complejas del bachillerato
como la lógica, las matemáticas, la física, la química,
etc., incluso muchos alumnos que llegan a la
Universidad se encuentran con que carecen de las
habilidades más rudimentarias para enfrentar los retos
de ese ciclo.
 Considero que una tarea importante consiste en
concientizar, sensibilizar y preparar a los profesores
para que a su vez puedan instruir a los alumnos en
ejercitarse en distinguir un pensamiento confuso de un
pensamiento eficaz, un razonamiento correcto de uno
incorrecto. Si se da a los alumnos oportunidades de
razonar sobre cuestiones relevantes que sean de su
interés, éstos podrían desarrollar más fácilmente sus
habilidades del pensamiento.

Razonar implica descubrir los supuestos sobre los que

se asientan nuestras afirmaciones, crear o realizar
inferencias sólidas o válidas, ofrecer razones
convincentes, hacer clasificaciones y definiciones
defendibles, articular explicaciones y descripciones,
formular juicios, realizar argumentos coherentes. En
definitiva, tener sensibilidad hacia los aspectos lógicos
del discurso que no han sido muy tomados en cuenta en
general en todos los sistemas educativos.

El desarrollo de habilidades del

pensamiento en el aula
Con el movimiento para la enseñanza del pensamiento
se detectó la importancia de poner un mayor énfasis
educativo en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento de los educandos, en este sentido
empezaron a surgir una gran cantidad de programas
innovadores  cuyo objetivo  principal  consistía  en 
promover  y  reforzar  la  enseñanza  de  esas 
habilidades  en  los recintos escolares.

 Se destacaron las siguientes orientaciones:

 En primer lugar, podemos mencionar los programas
que toman como base las operaciones cognitivas. Estos
programas se caracterizan por analizar las dificultades
del pensamiento como una deficiencia para manejar
algunos procesos cognitivos.  Tratan de desarrollar y
reforzar las operaciones de la comparación, la
clasificación y  la inferencia, porque son consideradas
como operaciones esenciales para la cognición.
Suponen que  reforzando esas operaciones se mejorará
en general la capacidad de pensar.

En segundo lugar, encontramos los programas de

orientación heurística. Estos programas tratan de
proporcionar a los alumnos diversas estrategias de
solución de problemas que sean aplicables en diversas
esferas, así como también  una comprensión de las
condiciones específicas bajo las cuales cada estrategia
es apropiada. Se considera que la habilidad  para
pensar es  una cuestión de "saber cómo".

En tercer lugar, encontramos los programas que

corresponden al enfoque del pensamiento formal, Estos
programas tienen una perspectiva piagetiana, parten del
supuesto de que muchos estudiantes tienen dificultades
porque no han podido avanzar del estadio pre-formal del
desarrollo cognitivo. Tratan de proporcionar a los
estudiantes diferentes tipos de entrenamientos y
experiencias que les permitan pasar del nivel de las
operaciones concretas al nivel de las operaciones
formales.

Los programas que se clasifican bajo la orientación del

lenguaje y manipulación de símbolos, usan el lenguaje y
los sistemas  simbólicos como medios para expresar los
resultados del pensamiento. Se esfuerzan para mejorar
la habilidad para pensar en el desarrollo de las
habilidades para hablar y escribir.

            Por último, podemos mencionar los programas

que se clasifican bajo el rubro del pensar sobre el
pensamiento, que estimulan a pensar sobre el
pensamiento mismo. Hacen énfasis en que los alumnos
cobren conciencia de sus propios procesos de
pensamiento. Parten del supuesto de que si se
comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorará
la propia capacidad para pensar.   En estos programas
lo que se enseña sobre el pensamiento proviene de los
campos de la filosofía, la lógica, la retórica, la psicología
cognitiva, y la teoría de la decisión.

        Es conveniente hacer notar que los programas

mencionados anteriormente contemplan diferentes
campos de aplicación, van dirigidos a alumnos con
edades y capacidades académicas distintas, promueven
el desarrollo de diversos tipos de  habilidades para
pensar, difieren en el tiempo asignado para la
preparación de sus profesores y en la cantidad de
tiempo empleado en clase para desarrollar sus
programas respectivos.

        Una característica de estos programas que es

necesario resaltar se refiere a la función de los
profesores, que ya no consiste en trasmitir los
conocimientos o informar a los alumnos,  sino en ser un
orientador que fomenta la curiosidad, la investigación,  la
creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a
que participen, exploren y descubran por si mismos.

Conclusiones
 Para concluir, podemos mencionar en primer lugar,  la
importancia del giro que se produce en el campo
educativo hacia la enseñanza del pensamiento.

En segundo lugar, que mejorar el pensamiento en el

aula implica mejorar el pensamiento en el lenguaje y ello
supone la necesidad de fomentar y estimular el
razonamiento.

Es también importante señalar que el papel de los 

profesores, en los programas que desarrollan
habilidades del pensamiento, consiste en ser
facilitadores del aprendizaje y en convertir el aula en un
proceso exploratorio. Su función más importante
consiste en propiciar que los alumnos piensen y sean
capaces de producir sus propios pensamientos e ideas.

Para las materias filosóficas, una manera ideal de

desarrollar el pensamiento en el aula   es por medio del
diálogo,  ya que éste genera la reflexión.  Cuando se
dialoga se piensa, se juzga, se indaga, los interlocutores
se concentran, tienen en cuenta alternativas, escuchan
al otro, tienen cuidado con las definiciones y los
significados.

Finalmente, quiero señalar la trascendencia que

implica para nosotros los profesores, el conocimiento de
estos programas que se han dedicado a diseñar
procedimientos y métodos para propiciar el desarrollo de
habilidades del pensamiento en el aula, y  sobre todo el
poder explorar su aplicación para hacer innovaciones
en  la enseñanza de la filosofía en el bachillerato.

Fuente: www.filosoficas.unam.mx
NEUROCIENCIA APLICADA A LA
EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

1. Escrito por: Virginia Gudiño; directora de

Neurocapital Humano: red de profesionales de Cs
del Comportamiento, Cs de la Salud, Cs de la
Educación y Cs. Sociales, comprometidos con la
construcción de Neurocapital Humano y
Neurofelicidad.

Contexto
Este sigo XXI, época marcada por grandes contrastes
donde el florecimiento de la ciencia y la tecnología
coexiste con el incremento de conflictos emocionales la
tarea de formar y educar a las nuevas generaciones
requiere cada vez más de planteamientos pedagógicos
que se sitúen en le punto de encrucijada de la
mundialización de los conocimientos y la particularidad
de los procesos de aprendizaje.

Modificar el modelo sobre cómo se desarrolla la vida

de las escuelas respecto de la construcción del saber, y
a partir de la comprensión de cómo aprende, cómo
guarda información nuestro cerebro, y cuáles son los
procesos biológicos que facilitan el aprendizaje, es una
tarea que demanda urgente implementación en los
tiempos actuales.
 Los grandes avances de la neurociencia ayudan a
develar los mecanismos cerebrales que hacen posible el
aprender, des-aprender, re-aprender, el recordar y el
grabar información en el cerebro, lo que tiende a mejorar
todo lo que abarca el Enseñaje (Enseñanza-
Aprendizaje), a modo personal, un proceso muy
necesario de implementar en los distintos ámbitos
educativos actuales.

Teniendo presente que la educación ha experimentado

un cambio negativo porque se ha perdido la importancia
del aprendizaje reemplazándolo por hojas, textos,
exámenes, etc., siendo un sistema rígido que ocasiona
problemas en los niños, la neurociencia aplicada al
ámbito educativo puede generar resultados altamente
positivos.

Actualmente, el estudio de las conductas a partir de la

comprensión del funcionamiento cerebral por medio de
técnicas de neuroimagen, que exploran la actividad
cerebral en tiempo real y en vivo (las más populares son
Tomografía por Emisión de Positrones -PET en inglés- y
la Resonancia Magnética Funcional -fMRI en inglés-),
han permitido encontrar algunas respuestas, y sin duda
están colaborando con una mejor implementación en el
campo educativo.

Situaciones presentes en el acto cotidiano escolar

encuentran su origen en la actividad cerebro-mental
humana. Por ello el conocimiento que el docente tenga
sobre sus características, potencialidades y sobre las
implicaciones en el aprendizaje le permitirán ampliar las
fuentes para la toma de decisiones en los procesos
pedagógicos. El cerebro humano es un sistema
estructural y funcional diseñado para recibir información,
integrarla de modo flexible y creativo y elaborar
conductas destinadas a la adaptación. Para ello, está
configurado en forma de módulos funcionales altamente
dinámicos, constituidos por células interconectadas que
realizan una sofisticada mensajería química y física
dentro del cerebro y con el resto del organismo.
Aprender es un proceso innato del ser humano, siempre
estamos en constante aprendizaje. Este proceso
adquiere mayor relevancia cuando se traduce en el
plano educativo. La capacidad de educabilidad que nos
caracteriza como seres humanos reside en la capacidad
compleja del cerebro que tenemos. Sin embargo durante
el proceso de aprendizaje los individuos enfrentan
algunas dificultades.

¿Por qué considerar el estudio de

las funciones cerebrales en los
procesos educativos?
La respuesta parece obvia, si se considera que la labor
pedagógica es inminentemente humana y esto significa
que se debe considerar su integralidad, pero aún así,
podemos esbozar como argumento que en un acto
educativo, existen diversos procesos comunicativos, y
además, que toda percepción implica una elaboración,
una interpretación, una representación, una construcción
del individuo.

Esto nos indica que la actividad mental y la cultural

interactúan. Florez (1995) indica que no se puede
separar ninguna de estas dimensiones (la mental y
neuronal), ni reducir una en detrimento de la otra; se
trata de una unidad dual (cerebro- mente) en constante
interacción.

Asimismo, el aprendizaje cambia la estructura física

del cerebro, es decir, que se fortalece con el ejercicio
mental. Aún más, estudiar organiza y reorganiza la
mente, por tanto, el ejercicio mental cambia nuestro
modo de percibir y comprender la realidad.

Aún hay un largo el camino por recorrer para poder

llegar a las transformaciones “de fondo”, que los
paradigmas educativos vigentes necesitan realizar para
ser “verdaderamente útiles” a los niños y jóvenes;
importante es replantearse cuáles son las herramientas,
metodología y valores que les posibilitarán adquirir las
necesarias competencias para adaptarse ante los
desafíos que este siglo XXI les seguirá exigiendo
cuando se hayan convertido en ciudadanos adultos (del
futuro). Dotarlos de herramientas integrales, óptimas y
efectivas es nuestra responsabilidad y debiera ser un
compromiso compartido por tod@s.

Neurociencia y Educación
Para Judy Willis, neurocientúífica e investigadora de la
relación neurociencia-educación hay dos puntos focales
relevantes para un óóptimo aprendizaje:

–En primera instancia, el estado de ánimo del “alumno”

ó la predisposición que éste tenga hacia la captación de
una información novedosa. Si el alumno está ,destilen
calidad contento, la información recepcionada será
aprendida con mayor facilidad .en situaciáón contraria
de nada valdrán las explicaciones del profesor

–En segundo lugar está la metodología empleada muy

importante en la enseññanza porque depende en gran
parte de la manera cóñmo el estudiante se predisponga
para aprender.

Asimismo, se sabe que son las emociones las que

conducen la memoria, esto significa que si las
emociones son placenteras, el rechazo a información
novedosa será menor, y por ende, el aprendizaje más
efectivo.

Para la neurociencia al cerebro se le agiliza el

aprendizaje cuando se incorpora mediante esquemas,
mapas, gráficos y cualquier otra herramienta que
permita la formalidad y el orden. La información
mostrada de forma organizada y estructurada incorpora
una actitud positiva para captar la atención del alumno.
Dicha información se maximiza cuando ésta se relaciona
con aprendizajes previos, es decir, vivencias personales
que los alumnos tienen y que permiten entender mejor lo
aprendido.

Aprendizaje Relacional
La neurociencia continúa desenredando los
mecanismos del cerebro y actualmente se ha podido
concluir que la educación memorística ha sido correcta,
pese a haber sido satanizada por mucho tiempo.

Según el neurocientífico Ignacio Morgado, el

memorismo resulta la mejor forma de aprender muchos
conceptos que se determinan por hábitos o formas de
hacer las cosas. Una suma siempre será la misma, por
eso se repite hasta memorizarla.

Sin embargo, existen otras formas de aprendizaje,

como el relacional, que consiste en aprender hechos,
episodios y circunstancias en la vida que, más que
repetir, requiere relacionar cosas. Cuanto más cosas
comparamos, cuanto más relacionamos, más y mejor
aprendemos.

Memorizar no está mal, porque es como trabaja el

cerebro, pero el aprendizaje actual no se sirve de una
única fuente, hoy en día los alumnos tienen la
posibilidad de contrastar la información nueva con otras
fuentes que le permitan ampliar el conocimiento y
corroborarlo. Por eso el aprendizaje necesita de una
estrategia cognitiva que lo guíe.

El repetir la información hasta memorizarla sirve como

guía de aprendizaje, pero si lo que se quiere es
aprender hechos y conocimientos, episodios que han
ocurrido, el memorismo no será insuficiente. Entonces
es más efectivo aprender por contraste, utilizando las
diversas fuentes de información.

El proceso de Aprendizaje
El aprender es un proceso por el cual se adquiere una
determinada información y se almacena para poder
usarla cuando haga falta. El aprendizaje se produce
como consecuencia de una serie de procesos
químicos y eléctricos.
 Luego de ser captados por medio de los sentidos
todos los estímulos que recibe un individuo se dirigen
al cerebro, pero parte de éstos no llegan a él.¿Por qué
ocurre esto? Según la investigadora Judy Willis el
cerebro tiene ciertos "guardianes", que funcionan como
obstáculos previos e impiden alcanzar el aprendizaje
total y completo, es decir, existen una serie de filtros
que protegen al cerebro de la ¨sobrecarga¨ de
información a la que está expuesto diariamente,
permitiendo el ingreso, la asimilación, sólo de la
información que al cerebro le interesa.

Estos filtros favorecen la discriminación y la atención

del cerebro a lo que realmente “le importa” absorber
como aprendizaje. Los filtros están presentes en el
sistema de aprendizaje RAD: el sistema reticular de
activación (RAS), el filtro positivo de la Amígdalay la
intervención de Dopamina. Cada uno de ellos se
determina por las emociones, si son positivas, el acceso
de la novedad al cerebro se realizará con mayor rapidez.

El neurocientífico Ignacio Morgado, agrega a lo

expuesto, que las emociones son de relevante
importancia para el aprendizaje, porque determinan
finalmente la decisión del ser humano al elegir entre
varias opciones. El uso de la razón se mantiene limitado
al análisis de las probabilidades, pero es en la decisión
final que las emociones determinan la elección según
las sensaciones que nos producen.

Asimismo, si el cerebro detecta estrés puede combatir

y bloquear la información.Se ha demostrado que el nivel
elevado de estrés provoca que los Lóbulos Prefrontales
(LPF - áreas más evolucionadas de nuestro cerebro)
implicados en la funciones cognitivas y en las ejecutivas,
se bloquen. Las neuronas se “deprimen”, se “achican” lo
que deviene en un mal funcionamiento.

En otras palabras, si el niño está en una clase en la

que se ve expuesto a un impacto fuerte de estrés, sus
Unidad Cerebro-Mente (UCM) no responderá al 100 %.

Esto significa que, cuando mejor sea el ambiente para

aprender, mejor será el aprendizaje. Por eso es
importante la didáctica en el proceso educativo. Está
claro que no sólo el memorismo resulta beneficioso, sino
que también existen ciertas maneras según sea el caso
de lo que se requiere aprender. Cada vez los niñños son
más hábiles y más veloces en su pensamiento, por eso
es necesario mejorar las herramientas para capturar su
atención.

Conclusiones
 Neurocientíficamente hablando, aprender mediante
la experiencia puede resultar lo mejor, mediante
las sensaciones de un específico hecho, sobre un
evento en especial. Así, cada vez que se repita la
situación estaremos mejor preparados para
afrontarla, porque dejará de ser nueva para
nosotros y reaccionaremos más rápido y mejor.

 Integrar experiencias valiosas en las que participen

adultos, puede estimular la producción de
dopamina en los niños y adolescentes y, de esta
manera, ayudarlos a encontrar placer en sus
acciones.
  El maestro que conoce los principios
neurobiológicos que rigen el funcionamiento
cerebral, su maduración cognitiva y emocional,
tiene en sus manos un recurso espléndido para
diseñar su praxis docente, identificando ritmos y
modalidades madurativas en sus ¨alumnos¨ y
eligiendo recursos de enseñanza sobre bases
científicas que le garantizan óptimos resultados.

 Conocer el sustrato neurobiológico de las

dificultades de aprendizaje, las bases del
desarrollo cognitivo-afectivo y la influencia que
ejerce el contexto en su enriquecimiento y
potenciación, provee al docente de herramientas
para ¨detectar¨ los talentos de cada alumno  y la
oportunidad de potenciarlos de manera
armónica.            

Fuente:
• www.neurocapitalhumano.com.ar
El Proceso de Aprender

•La motivación hacia el aprendizaje.

TXT:Enriqueta Giaconi.
Educadora.
Directora Educrea.

Es frecuente escuchar a los profesores y profesoras que sus

alumnos(as) no se motivan por aprender, que antes era
diferente, que ya no se interesan por nada, que no se esfuerzan
por aprender, que todo lo quieren fácil.... ¿cómo podríamos
revertir esta situación?, ¿de quién es el problema?, ¿por qué el
desinterés y el bajo rendimiento? Estas interrogantes trataremos
de dilucidar, planteándonos desde diferentes puntos de vista.

¿Cómo interpretamos el problema

de la desmotivación?
Muchas veces se piensa que el contexto familiar y
social no ayuda a que los alumnos se motiven puesto
que no hay reconocimiento por su esfuerzo, no
prevalece la importancia en que ellos logren ciertas
competencias, lo que hace que lleguen con actitudes de
indiferencia hacia el aprendizaje. Hay ciertos padres que
sólo se preocupan por el resultado, sin preocuparse por
los procesos que sus hijos están viviendo. ¿aprobaron?
¡pues, era su deber!.

Con una visión similar, algunos profesores manifiestan

pocas expectativas frente a sus alumnos y disminuyen
sus esfuerzos por intentar motivarlos, lo que incide
directamente en su autoestima profesional al verse
incapacitados de conseguir los logros educativos
esperados. Sin embargo, otros se preguntan ¿cómo, a
pesar de esta realidad, puedo revertir la situación y
lograr que mis alumnos se interesen por aprender?,
buscando alternativas, investigando otras formas de
hacer.

¿En qué contextos y porqué se produce la

desmotivación?, ¿Qué actitudes del profesor
hacen que sus alumnos se interesen por los
contenidos y actividades a desarrollar?

Hay algunos factores de los que depende la

aceptación de los alumnos por el aprendizaje, entre los
cuales podemos señalar:

I. ¿Cómo se inicia la clase? Si observamos la entrada

del docente a su sala, su estado de ánimo, la
presencia o ausencia de una mirada cálida, de una
sonrisa, su tono de voz, ya podremos anticipar qué
seguirá sucediendo en ella. Del mismo modo, la
forma en que presenta el tema a tratar, si lo hace
desde una pregunta que despierte la curiosidad, o
si simplemente con un tono alto de voz indica el
tema e inicia su exposición. O bien, presenta una
serie de ejercicios y desafía a los alumnos con un:
"a ver, quién termina primero..." incidirá
directamente en aquel alumno que tiene
dificultades o es más lento para realizar sus
trabajos.
II. ¿Cuán encantado está el profesor de lo que tiene
que enseñar? Si la actividad docente se ha vuelto
rutinaria, repetitiva, en que muchos años está
haciendo lo mismo, es muy probable que sus
alumnos bajen su interés por seguirlo y se sumen a
su actitud, haciendo las actividades por cumplir,
"Porque es lo que toca hacer".
III. ¿De qué manera se manifiesta el clima
organizacional de la clase? Es necesario observar
distintas representaciones que los alumnos se
hacen respecto a qué es lo importante, qué es lo
que se espera de ellos, qué consecuencias tiene
actuar de un modo o de otro. Dependerá de la
intencionalidad que el profesor otorgue a este
aspecto, los resultados a obtener.
IV. ¿Cuánto tiempo se invierte en motivar, en dar sentido
a lo que se hace? La claridad, el énfasis y la
motivación del docente será la puerta abierta a la
aceptación por parte de los alumnos de sus tareas
y aprendizajes.

Las metas de los alumnos

Sabemos que no todos persiguen las mismas metas.
Algunos, quieren aprender algo que tenga sentido y
llegar a experimentar que se es competente. La atención
se centra en el dominio de la tarea y en el disfrute que
supone su realización. La actividad mental del alumno
está dirigida por el propósito, consciente o no de
comprender, aprender o experimentar que es capaz de
hacer algo, lo que facilita el aprendizaje y potencia sus
capacidades. Se siente atraído por la naturaleza de la
tarea y los efectos ligados a su realización. Por tanto, los
docentes deberemos preguntarnos qué características
de nuestra actividad profesional contribuyen a que los
alumnos perciban que lo que está en juego es la
adquisición de competencias.

Otros, no quieren quedar mal frente a los demás,

preservando la propia imagen ante si mismo y ante los
demás. Los alumnos necesitan sentirse iguales a los
demás en capacidad, competencia y rendimiento. El no
ser capaz de conseguirlo tiene consecuencias
emocionales que afectan a la motivación, puesto que lo
predisponen negativamente a la actividad. Esta
preocupación por la autoestima inhibe la participación en
clases, con gran temor al ridículo, al error, Sin embargo,
si el profesor destaca al alumno su buen desempeño
con un elogio fundamentado, señala como positivo su
interés por preguntar, logrará una recompensa social a
su esfuerzo lo que tiene un efecto positivo sobre la
motivación misma. Del mismo modo, un elogio sin
fundamento es percibido como una forma de control, lo
que baja el interés por la tarea.

Muchos, sólo centran su atención en la aprobación, en

conseguir una nota, algo externo, su meta es terminar lo
que hay que hacer. Sus padres les piden resultados,
puntaje, aprobación, resultados visibles más que el
aprendizaje. Sin embargo, la amenaza de notas
desfavorables hace aumentar las tareas solo
terminadas, induce a un mayor aprendizaje memorístico,
lo que perjudica la comprensión y el aprendizaje
significativo.

Algunos, se cuestionan el para qué les servirá un

contenido específico cuando sus metas tienen otras
direcciones. La ausencia de funcionalidad de lo que se
aprende, elimina el interés y la motivación por aprender,
incrementa la sensación de obligación.

Hay alumnos que buscan actuar con autonomía y no

por obligación, puesto que han sido orientados hacia la
valoración del aprendizaje que les permite optar por
varias alternativas, haciéndose responsables por su
proceso. El sentimiento de autonomía lleva a los
alumnos incluso a buscar medios alternativos de
aprender. De este modo, cuando se ven obligados a una
rutina que limita su creatividad o su poder de elección,
disminuye su motivación por aprender. En estos casos
los docentes tendrán que hacer que sus alumnos
perciban el trabajo escolar como una actividad
liberadora y potenciadora de su autonomía personal, en
vez de verlo como una actividad impuesta que se hace
por obligación.

Otros alumnos se motivan sólo si hay aceptación

personal incondicional, lo que es una necesidad básica
cuya satisfacción es importante de lograr. El alumno que
se siente ignorado, rechazado o descalificado, acude a
clases con un alto grado de desmotivación. Esto se
potencia en los casos en que los profesores prestan
mayor atención a los alumnos más brillantes, en quienes
tienen mayores expectativas de logro. Es necesario
revisar las pautas generales de interacción verbal y no
verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos la
aceptación incondicional que de ellos se tiene y del
interés por su progreso personal.
Determinantes de los distintos
procesos motivacionales.
¿Por qué no todos los alumnos valoran del mismo
modo la relevancia de las tareas académicas?, ¿Por
qué, dadas unas mismas condiciones, algunos alumnos
adoptan modos de pensamiento y actuación más
adaptativos mientras que otros escogen formas de
actuación que resultan negativas para sus intereses?

La motivación depende de conocer formas eficaces de

pensar y de afrontar el trabajo. No es que los alumnos
no aprendan porque no estén adecuadamente
motivados, sino que no están adecuadamente
motivados porque, al no saber cómo afrontar las tareas
escolares, no aprenden.

Se ha constatado que cuando se experimenta algún

tipo de dificultad que impide resolver adecuadamente
una tarea, lo primero que se hace no es abandonarla,
sino poner más esfuerzo en su solución. Esto es, el
fracaso por sí solo no hace desaparecer la motivación.
La experiencia repetida de fracaso, sí lleva a
abandonarla, aunque no todas las personas abandonan
al mismo tiempo. La diferencia en la rapidez con que se
abandona, depende por ejemplo, dónde focaliza el
sujeto su atención: si es en la búsqueda de las acciones
y estrategias específicas que podrían ayudarle a
resolver el problema o, por el contrario, en el estado de
disgusto que genera la dificultad experimentada. (Kuhl,
1987). Por ejemplo, muchos de los alumnos que
experimentan problemas en los primeros años escolares
no difieren en inteligencia de sus compañeros, aunque
sí en el hecho de presentar dificultades cognitivas
específicas tales como déficit de vocabulario que
obstaculiza la comprensión, o insuficiencias en el control
de la atención que limita el aprovechamiento adecuado
de la actividad escolar.

La cantidad y el tipo de ayudas que recibe el sujeto

también influyen y de modo notable en la motivación. Si
los alumnos no aprenden a pensar, la experiencia
repetida de fracaso les lleva a consolidar la idea de que
tienen poca capacidad para conseguir los objetivos
escolares y de que esa capacidad es relativamente
estable. El hecho de que no todos los alumnos
evolucionen del mismo modo se debe al resultado de la
interacción prolongada entre sus capacidades, los
contextos de aprendizaje a que han sido sometidos y las
diferentes formas de mediación experimentadas.
Cuando esta mediación varía, cuando los profesores
ayudan a los alumnos a aprender, a pensar más que a
almacenar conocimientos, las pautas de afrontamiento y
la motivación cambian positivamente. (Pardo y Alonso
Tapia, 1990; Ames, 1992, Pressley y otros, 1992).

En consecuencia, si se quiere motivar a los alumnos

para aprender en el sentido más profundo del término,
es necesario que los docentes analicemos si nuestras
pautas de actuación facilitan que la atención se centre
en los procesos y estrategias mediante los que
aprenden y resuelven los distintos tipos de problemas, o
si, por el contrario, tienden a orientarles a la
consecución de resultados sin hacerles pensar en el
modo en que se han alcanzado.

Debemos preguntarnos si enseñamos a nuestros

alumnos modos de pensar que permitan superar las
dificultades, sacar provecho de los errores y construir
 representaciones conceptuales y procedimentales que
faciliten la percepción de progreso y contribuyan a
mantener la motivación elevada.

En la edición siguiente veremos cómo motivar y los

factores condicionantes de la motivación.

 Fuentes bibliográficas
 Marzano,R., Pickering, D. y otros. "Dimensiones del
Aprendizaje". USA, 1992.
 Beas,
J., Santa Cruz, J., y otros. "Enseñar a Pensar para
aprender mejor" Edic. U. Católica, Chile, 2000.
Dimensiones del Aprendizaje

•III Dimension del aprendizaje:

Técnica de la pregunta (3):
Preguntas de procesos cognitivos

TXT:Enriqueta Giaconi.
Educadora.
Directora Educrea.

Continuando con la técnica de la pregunta como

herramienta de profundización del conocimiento,
centraremos nuestra atención en las preguntas de
procesos cognitivos.

Las preguntas de procesos

cognitivos pretenden mostrar
esquemas de pensamientos
complejos, tales como el
pensamiento crítico, el
pensamiento creativo y el
pensamiento para resolver
problemas.

Los esquemas de pensamiento

complejo son procesos que
permiten analizar y establecer
relaciones entre diferentes
elementos, conceptos, hechos o
situaciones pertenecientes a
diferentes categorías no
evidentes. Se conectan factores de información a través
de los primeros referentes para posteriormente
establecer entre ellos nuevas relaciones de segundo
orden (relaciones de relaciones).

El pensamiento crítico.

El pensamiento crítico, al igual que la solución de

problemas y la toma de decisiones, representa un modo
particular del procesamiento racional de la información.
El pensamiento crítico consiste en entender las
relaciones y el significado de la lógica y el lenguaje. En
la práctica, el estudiante no se hace crítico
repentinamente, por tanto, desde la escuela se han de
ofrecer modelos que fomenten el mismo. Feuerstein
considera que en la enseñanza y el desarrollo del
pensamiento crítico el profesor ha de utilizar situaciones
para que el alumno las analice cuidadosamente, plantee
interrogantes y responda de forma original. El profesor
orientará al sujeto a expresarse con claridad, a ordenar
el pensamiento en secuencias estructuradas, a controlar
las respuestas, a saber lo que está haciendo y lo que
debería haber hecho antes de llegar a cualquier
conclusión. (Paul, 1984; Feuerstein, 1980; Ennis, 1985).

En este proceso, se desarrolla la capacidad de

apreciar, justificar las opiniones, verificar la precisión de
la información, de reconocer técnicas de persuasión, de
juzgar, hacer deducciones y llegar a conclusiones.

El nivel valorativo, sin duda, estás más allá de lo literal

e interpretativo.
¿Cómo desarrollar el pensamiento
crítico?
Identificando los diferentes factores del pensamiento,
haciendo que los alumnos reconozcan su valor,
entrenando su aplicación en diversas situaciones de
aprendizaje, como por ejemplo interrogando noticias,
elaborando ensayos, interpretando láminas o imágenes,
para luego hacer la transferencia a los contenidos del
currículo. Se sugiere tener un cuadro con dichos
factores en el aula para recurrir a ellos en forma
conciente y de este modo los alumnos se apropien y
acostumbren a ejercitar la formulación de preguntas que
desarrollen el pensamiento crítico.

Factores del pensamiento crítico

Los factores del pensamiento se relacionan con una

idea central que servirá de base para la formulación de
preguntas orientadas al desarrollo del pensamiento
crítico, tal como se señala en los ejemplos dados,
quedando muchos otros que responden al mismo factor.

 Propósitos: "Todo razonamiento tiene un fin". ¿qué

se pretende...? ¿qué podemos lograr..? ¿cuáles
son las expectativas..?
 Interrogantes: "Todo razonamiento es un intento de
clarificar algún problema, de plantear nuevas
interrogantes".¿en qué consiste ....? ¿qué
elementos parecen más relevantes?, ¿qué
cuestionaría a... en...?
 Información: "Todo razonamiento está basado en
datos"., ¿qué sé de esto..? ¿de dónde surge...?
¿cuáles son las características de..?
 Interpretación: "Todo razonamiento contiene
inferencias con las cuales se le da significado a los
datos". ¿a qué llegamos con esto...?, Con base en..
podemos decir que..., ¿por qué razón o motivo...?
 Conceptos: "Todo concepto está expresado a través
de ideas"., ¿cómo podemos definir...?, ¿si sabemos
que... entonces...., ¿a qué te refieres con...?
 Suposiciones: "Todo razonamiento está basado en
una interpretación personal".,¿a qué atribuyes...?,
¿podría suceder...?, A partir de los elementos
dados,¿qué podrías proponer para....?
 Implicaciones: "Todo razonamiento tiene algún tipo
de consecuencia"., ¿qué pasaría si..?, ¿qué hay
detrás de..?, ¿qué consecuencias podrían darse...?
 Puntos de vista: "Todo razonamiento es una posición
personal"., ¿de qué otra manera podría
plantearse..?, ¿de qué otra forma se podría
considerar...?, ¿qué elementos me permiten
afirmar...?

Sugerencias de situaciones para desarrollar

el pensamiento crítico.

 Elaborando un ensayo: Se sugiere esta actividad

para el desarrollo del pensamiento crítico, por
cuanto el ensayo se trata de una posición personal
ante un tema, permite proyectar una idea nueva, su
 objetivo es inquietar y hacer pensar; no busca
convencer, sino llevar a la reflexión; hace uso del
razonamiento ordenado ycreativo, enfocando los
problemas siempre de una nueva forma. Implican
que quien lo escribe se formule preguntas
relacionadas con los conocimientos e información
que se tiene del tema o de su autor, preguntas de
interpretación, de cuestionamiento, de formulación
hipótesis, planteándose otros puntos de vista,
argumentándolos, proponiéndose metas y
objetivos; respondiendo a preguntas en que se
propongan posibles metas y objetivos, se expongan
las bondades y limitaciones en torno al tema, se
emitan juicios de valor y se propongan alternativas
de transferencia y aplicación.
 Interpretando imágenes, obras de arte, de teatro: Se
propone identificar las diferentes fases para llegar a
la emisión de un juicio crítico, como por ejemplo, lo
que se ve (descripción), lo que se dice (diálogos,
interpretación de gestos), lo que se quiso decir
(descubrir lo oculto, lo que no es obvio, lo que se
trasmite pero no se ve ni se oye, descubriendo las
intenciones del autor) y por último, lo que entrega la
obra y el mensaje que se puede aplicar a otras
situaciones.
 Participando en un debate: Dadas sus
características, permite que los alumnos deban
formularse preguntas que requieren análisis,
anticipación, argumentación, etc. preparándose
para una participación activa sobre el tema en
cuestión. Además, se requiere que los alumnos
ejerciten la formulación de preguntas-test,
 preguntas-eco, preguntas-rebote, preguntas-
reflector, el recuerdo de preguntas que han
quedado sin respuesta, etc.

El pensamiento creativo
Cuando se trata de definir el pensamiento creativo, hay
algunos aspectos en los que coinciden distintos autores
(Perkins, Halpern, Guilford, De Bono, Stenberg y
Davidson) y que se consideran esenciales.

La creatividad

1. Implica trabajar de forma precisa, constante e

intensa.
2. Implica riesgo al considerar alternativas nuevas,
rechazando soluciones antiguas.
3. Exige un locus interno más que externo, una
confianza en su producto y una alta capacidad de
autocrítica.
4. Supone flexibilidad, pensamiento divergente o
pensamiento lateral.
5. Implica procesos de insight, que incluyen
codificación selectiva, combinación y comparación
de la información.

Para desarrollar el pensamiento creativo, se sugiere

aplicar distintas estrategias referidas a:
  Aplicar a otros usos, a través de preguntas como:
¿hay otras formas de uso, tal como está? Si se
modifica, ¿tendría otros usos?.
 Adaptar: ¿qué otra cosa es como ésta? ¿qué otra
idea sugiere esto?.
 Modificar: ¿qué puede cambiar: significado, color,
aspecto, forma?, ¿puede tener otra forma o
aspecto?.
 Aumentar: ¿qué se puede exagerar, agregar?.
 Minimizar: ¿qué se puede omitir? ¿cómo se puede
dividir, reducir?.
 Sustituir: ¿qué podría estar en su lugar? ¿qué otro
proceso podría utilizarse?.
 Reestructurar: ¿se pueden intercambiar sus
componentes? ¿qué otro esquema de montaje se
puede utilizar?.
 Invertir: ¿se podrían ensayar opuestos? ¿Qué se
puede invertir?.
 Combinar: ¿qué tipo de mezclas se puede dar?,
¿qué recursos se pueden utilizar?.

Solución de problemas
La solución de problemas se basa en el planteamiento
de situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los
alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus
propias respuestas, su propio conocimiento. Supone
dotar a los alumnos de la capacidad de aprender a
aprender, en el sentido de habituarles a encontrar por sí
mismos respuestas a las preguntas que les inquietan o
que necesitan responder, en lugar de esperar una
respuesta ya elaborada por otros y transmitida por el
libro de texto o por el profesor.

Hablamos de “problema” como una “situación que un

individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la
cual no dispone de un camino rápido y directo que le
lleve a la solución” (Lester, 1983). Una misma situación
puede constituir un problema que para otros no lo es,
dependiendo del interés, conocimiento o mecanismos
que tenga para enfrentarla. La solución de problemas
requiere de una serie de capacidades de razonamiento y
habilidades comunes que tendrían que adaptarse a las
características de cada tipo de problema.

Resolver un problema exige una comprensión de la

tarea, la concepción de un plan que nos lleve hacia la
meta, su ejecución y un análisis que nos lleve a
determinar si hemos alcanzado o no la meta. A través
de la técnica de la pregunta, se podrá ejercitar en forma
lógica y ordenada la solución de problemas, atendiendo
a cada uno de los aspectos señalados.

1. Preguntas para comprender el problema: ¿qué se

plantea en el problema, cuál es la incógnita, cuáles
son los datos? ¿qué se debe encontrar, qué sé de
esto?, ¿qué es lo que hay que alcanzar?, ¿he
hecho algo como esto antes? ¿cuáles son las
condiciones o límites, son suficientes, redundantes,
contradictorias? ¿sabemos de alguna situación
similar a lo que se plantea en el problema?
 2. Preguntas para concebir un plan: ¿qué fórmulas o
principios tengo que usar en este caso?, ¿se puede
dividir el problema en partes más simples?, ¿qué
se debe hacer primero y por qué?, ¿se necesitan
otros antecedentes para resolverlo, dónde se
pueden encontrar?, ¿qué podría impedir la solución
del problema?, ¿de qué manera se verificará que
los pasos a seguir son los adecuados?, ¿cuánto
tiempo se invertirá en cada paso?
3. Preguntas durante la ejecución del plan: ¿cómo lo
estoy haciendo?, ¿son los pasos adecuados para
llegar a la meta?, ¿se puede avanzar al paso
siguiente? .
4. Preguntas que apoyan el análisis de los resultados:
¿se puede verificar que se llegó a la meta?,
¿cuáles fueron las dificultades en el proceso?,
¿podría haber llegado a la meta por otra vía?, ¿hay
algo que se debería recordar para facilitar la
resolución de otro problema?

Ante la solución de problemas también debemos

enfatizar en que cada problema puede ser percibido de
distinta manera o con distinta dificultad dependiendo de
las características físicas, emocionales y sociales que se
hayan desarrollado en cada persona. Cada una posee
diferentes elementos para poder resolverlos y por lo
tanto las respuestas pueden ser distintas y en ocasiones
hasta contrarias. Dentro de las diferencias están las
riquezas para ver el mundo.

Apoyarse en la técnica de la pregunta de manera

conciente e intencionada, permitirá que los alumnos se
formen el hábito de interrogarse ante sí mismos, ante el
 mundo, desarrollando así procesos cognitivos que
enriquecerán su capacidad de aprender a aprender.

En la próxima edición, Marzo 2006, analizaremos la

importancia de las preguntas metacognitivas en el
proceso de aprendizaje.

 Fuentes bibliográficas
 García
C. Everardo. "¿Que-qué? El arte de preguntar
para enseñar y aprender mejor" Grupo Editorial
Byblos, México, 2001.
 PozoM. J. Ignacio y otros, "La Resolución de problemas,
Edit. Santillana, Col. Aula XXI, Madrid, 1994.
Dimensiones del Aprendizaje

•III Dimension del aprendizaje:

Profundización del conocimiento,
capacidad de análisis.

TXT:Enriqueta Giaconi.
Educadora.
Directora Educrea.

Dentro del enfoque de las Dimensiones del

Aprendizaje, una vez que los alumnos ya se contactaron
con sus conocimientos previos, adquirieron nueva
información y la integraron, se requiere profundizar
sobre algunos aspectos, a través de diferentes técnicas
y estrategias. Ya vimos en revistas anteriores, la
Técnica de la Pregunta, como un recurso que invita a
aprender más, desde la mirada del aprendiz; en esta
sección veremos por qué y para qué es necesario
desarrollar la habilidad de análisis en los alumnos de
diferentes niveles en sus procesos de aprendizaje.

El análisis es la operación del pensamiento que

permite dividir un todo en sus partes, de acuerdo con la
totalidad que se seleccione. Implica la división de un
concepto o juicio en sus principios constitutivos,
propiedades y/o los accidentes de una situación, para
comprender la forma en que éstos se relacionan. En el
diccionario encontramos las siguientes definiciones de
Analizar: “Descomponer un cuerpo en sus principios
constitutivos”, Dividir un todo en sus partes de acuerdo
con un criterio o regla”.

El análisis es un proceso muy importante, constituye la

base del razonamiento deductivo y complementa el
desarrollo del razonamiento inductivo. Facilita la
comprensión de situaciones complejas y la aplicación de
otros procesos lógicos de pensamiento como la
comparación y la clasificación.

El análisis implica el desarrollo de otras habilidades

como la observación del objeto o situación, la
identificación del criterio de análisis, la identificación del
todo, la separación del todo de acuerdo al criterio
establecido.

Existen muchas formas de analizar un evento, objeto o

situación. De acuerdo al propósito que se quiere lograr a
través del análisis, se definirán los criterios para
efectuarlo. Así por ejemplo, surgen distintos tipos de
análisis.

Tipos de análisis
 Análisis de las partes o elementos constitutivos
de un objeto: el criterio se refiere a "partes" o
"elementos", por tanto el alumno tendrá que
observar el objeto, y descomponerlo en sus partes.
Por ejemplo, el análisis de las partes de una silla
podría resumirse en patas, respaldo, asiento.
 Análisis de cualidades de un objeto: responde a la
pregunta ¿cómo es este objeto? Y siguiendo con el
 ejemplo, se podrá decir que es cómoda, incómoda,
funcional, alta, pesada, bonita, etc.
 Análisis de funciones de un objeto: ¿para qué
sirve? Todo objeto cumple unas funciones y
satisface unas necesidades. En los primeros
niveles escolares, las cosas son aquello para lo que
sirven. Se esencializa su función y se llega a crear
una función casi exclusiva para cada cosa. Sin
embargo, el análisis de funciones también se
convierte en un aporte al desarrollo de la
creatividad: ¿para qué otras cosas podría servir
esto?. Y ante el ejemplo de la silla, las respuestas
podrían ser: para mirar por la ventana, para pararse
arriba de ella y alcanzar un objeto en altura, para
trancar una puerta, para descansar, para decorar
un espacio, etc.
 Análisis morfológico y sintáctico gramaticales
obedecen al mismo principio de desintegración de
las partes para su estudio y comprensión,
apoyando el aumento del vocabulario y el uso
adecuado del lenguaje.
 Análisis de relaciones, abarcando todo tipo de
relaciones, como por ejemplo, de orden, causa-
efecto, de equivalencia (igualdad o similitud).
Ejemplo: esa silla es más alta que ésta; la silla
amarilla me hace doler la espalda; la silla azul es
igual a la roja; esa silla es más pesada que ésta...
 Análisis estructural: implica primeramente
identificar sus partes, ver cómo está construido,
formado o diseñado un objeto, encontrar por
ejemplo la unión de sus partes, si hay algún
 mecanismo que facilite su uso, etc. Por ejemplo, si
la silla fuera de lona, plegable, habría que señalar
el mecanismo que permite el pliegue. Para este tipo
de análisis los alumnos se pueden apoyar en
organizadores gráficos, pictogramas, esquemas.
 Análisis de operaciones: es decir, las etapas para
construir algo, en que además se especifican los
pasos a seguir en cada una de ellas. Por ejemplo:
para fabricar una silla, en una etapa preparatoria
habría que escoger el modelo, luego hacer un
diseño incorporando las especificaciones,
construirla de acuerdo a éstas, supervisar y evaluar
tanto el proceso de construcción como el producto
final: verificar si cumple con las especificaciones,
probar su funcionamiento, resistencia, hacer
ajustes en caso de necesidad. Como instrumentos
de apoyo se sugieren los diagramas de flujo.
 Análisis de ideas: descubriendo lo positivo, lo
negativo o lo interesante de una idea. Ej. ¿por qué
sería bueno, malo o interesante hacer la silla de
cañas?
 Análisis de consecuencias antes de tomar una
decisión: implica anticiparse a los hechos
pensando en lo que sucedería si.... Ej. Al decidir el
tipo de ensamble de las patas de la silla, implica
conocer diferentes variedades, verificando su
seguridad pues de lo contrario se rompería al
primer uso.
 Análisis de detalles en diferentes situaciones:
para extraer la idea principal en un texto,
descubriendo señales semánticas, gráficas,
 sintácticas, que facilitan la comprensión y el
establecimiento de relaciones.
 Análisis de opiniones y hechos, diferenciando
ambas, descubriendo sentimientos, prejuicios,
creencias, suposiciones o conjeturas. Analizar
acontecimientos, comprobables y observables,
comprender la argumentación, analizar el valor de
las pruebas argumentales, determinar las pruebas
claves por las cuales un argumento es válido.
 Análisis de errores para lograr la comprensión y
búsqueda de significado de palabras, frases, etc.
descubriendo equívocos por exageración, omisión,
interpretación o prejuicios.

De este modo, los alumnos y

alumnas llegarán a estructurar
la información relevante de un
problema, de tal forma que
facilite la interpretación del
fenómeno; a detectar las
cuestiones esenciales de una
situación problemática, así
como la generación de
soluciones viables y la selección de las más
convenientes, de acuerdo al contexto en que se vive;
serán capaces de hacer abstracciones e identificar los
elementos esenciales que conforman un fenómeno
particular, e integrarlos de una manera coherente, de tal
manera que formen un modelo que sirva para mejorar la
predicción y explicación de su comportamiento. Podrán
generar hipótesis y de diseñar procesos para
verificarlas, formular juicios críticos sobre los distintos
modelos que explican un cierto fenómeno y sobre las
soluciones que se proponen para un cierto problema.

Profundizaremos en dos tipos de análisis: de errores y

de perspectivas, que corresponden a un tipo de análisis
más complejo y que no siempre es suficientemente
aprovechado en los aprendizajes.

Análisis de errores
Uno de los tipos de razonamiento más importantes es
la capacidad de determinar si una información contiene
errores. Cada día se recibe mayor cantidad de
información que proviene de gente que quiere
convencer a otros de hacer algo o que trata de obtener
algo de los demás.

Se necesita poder identificar los errores en la

información que estas personas presentan para poder
tomar decisiones con conocimiento de causa. Identificar
los errores en el propio razonamiento y en el de los
otros, mejora la comprensión y uso del conocimiento.

El análisis de errores consiste en analizar un hecho,

situación o texto para determinar en qué medida
contiene elementos que dan pistas que permiten
identificarlos, sacar conclusiones, diferenciando entre
momentos en que se pueden cometer errores y otros en
los que produciría daños irreparables. Para aprender a
analizar errores, se sugieren algunas actividades o
lineamientos generales:

 Determinar si la información que se presenta puede

afectar de alguna manera, sea persuadiendo,
 logrando algo específico o modificando la conducta
de quien lee o participa de una acción determinada.
¿están tratando de hacerme creer o hacer algo?.
 Si se considera que dicha información puede
afectarle, identificar los hechos que resulten
extraños y para los cuales no hay pruebas. ¿me
están diciendo cosas que no entiendo o no
conozco? ¿hay algo raro?. Si hay errores, pedir
clarificación o información. ¿cómo puedo obtener
información más precisa?.
 Para desarrollar la habilidad de analizar errores, se
puede presentar información incorrecta en que los
alumnos deben descubrir los errores. Por ejemplo,
presentar una lista de hechos entre los que hay
algunos incorrectos. Los alumnos deben
detectarlos y fundamentar las respuestas.

También para analizar errores en forma eficaz, es

conveniente hacer la distinción entre hechos y
opiniones: los hechos pueden verificarse (pueden ser
verdaderos o falsos), no así las opiniones. 

Se sugiere reflexionar sobre ciertos sesgos en nuestro

razonamiento, que nos pueden llevar a cometer errores
y que se pueden clasificar en dos categorías:

 Sesgos habituales: son aquellos que

inconscientemente hemos ido construyendo en
nuestro razonamiento y que son específicos de
ciertas personas, lugares, cosas y eventos. Por
ejemplo, se puede tener un sesgo hacia el
negativismo al interactuar con algunas personas o
 tener un sesgo positivo cuando se está en un lugar
determinado.
 Sesgos confirmatorios que aparecen cuando se
busca o se nota sólo aquella información que
apoya nuestra postura, pero se ignora el resto. Una
buena estrategia para contrarrestar este sesgo es
la búsqueda sistemática de información contraria a
la postura personal.

I ) Errores basados en una lógica errónea:

resultado de un razonamiento defectuoso, no
muy riguroso o ligero:

1. Contradicción: se presenta información conflictiva,

que se contrapone en sí misma. "Un político que en
su discurso está a favor del alza de impuestos y
luego afirma no estar de acuerdo con los impuestos
elevados".
2. Accidente: si alguien falla en reconocer que un
argumento se basa en una excepción a la regla.
"Concluir que la "Z" siempre va antes de la "E" o "I",
después de observar las palabras "zinc" y "zeta".
3. Causa falsa: si se confunde un orden temporal de
eventos con causalidad o si se simplifica una red
causal muy compleja.
4. Circularidad: al defender un punto y luego
argumentar en su favor, haciendo afirmaciones que
son repetición del argumento original.
5. Evasión del problema: al eludir la argumentación
cambiando de tema.
6. Discutir desde la ignorancia: al argumentar que
una postura se justifica simplemente por que lo
opuesto no se puede probar es discutir desde la
ignorancia.
7. Composición y división: composición es asegurar
acerca del todo, aquello que es verdad acerca de
sus partes. División es asegurar de las partes algo
que es verdad acerca del todo. "Decir que todos los
miembros de una familia son inteligentes porque un
miembro de ella lo es, o bien, concluir que una
ciudad del Ecuador es calurosa, porque ese país se
destaca por sus altas temperaturas.

II ) Errores basados en el ataque:

1. Envenenar el pozo: la persona está tan

comprometida con la propia postura, que desecha
todo lo que se oponga a ella. Está marcada por la
intolerancia de la persona a escuchar o considerar
cualquier cosa que sea contradictoria con su
opinión.
2. Argumento contra la persona: rechazar un
argumento sobre la base de hechos derogatorios
contra la persona que los presenta.
3. Recurrir a la fuerza: uso de amenazas para
establecer la validez de un argumento.

II ) Errores basados en referencias débiles:

1. Argumento de autoridad: se invoca a la autoridad

como "última palabra" sobre una discusión.
 2. Argumento que recurre a la opinión de la mayoría,
es un intento de justificar una postura con base a
su popularidad.
3. Argumento que recurre a la emoción: usar una
historia emocional como apoyo para sostener un
argumento es recurrir a la emoción.

Dentro de los procesos de comunicación escrita es

necesario detenerse a analizar los errores de escritura,
referidos a ortografía, puntuación, significados, etc., que
pueden alterar la comprensión de un texto.

Análisis de perspectivas
Analizar perspectivas consiste en determinar el
razonamiento detrás de la propia opinión y compararlo
de manera objetiva con el razonamiento detrás de la
opinión opuesta. Es tomar conciencia de las opiniones y
creencias que netemos sobre la información que damos
o recibimos, contrastándola con las opiniones o
creencias que puedan tener otros.
Analizar perspectivas  ayudará a ampliar las formas de
pensar acerca de sí mismo y del mundo. Permite
considerar los principios en los que se cree y la base de
esos principios. Ayuda a respetar las ideas ajenas, a
comprender que diversas posiciones pueden tener
razones consistentes para defender o atacar un punto
de vista.  Responder a preguntas como: ¿qué creo yo
acerca de esto? ¿por qué lo creo así? ¿de qué otra
forma se puede ver? ¿por qué otro podría pensar eso, o
lo contrario?
 Ante diferentes afirmaciones, las opiniones de una
persona muestran el valor que le da a la idea y luego 
apoya su opinión desde una perspectiva lógica. También
se pueden contrastar con el valor opuesto a la idea
expresada. El preocuparnos por las opiniones y razones
de otros, nos orienta hacia la mejora de las relaciones
sociales, hacia la comprensión de los demás..

Se trata de identificar la postura personal ante una

situación dada, luego determinar las razones para
sostener dicha postura, contrastar con lo que sería la
postura opuesta y sus propias razones. Por ejemplo,
ante una afirmación o concepto, primeramente hay que
definir cuál es el valor que se le asigna: ¿es una buena
idea? ¿Por qué? ¿cuál sería su opuesto? ¿por qué
tendría razón o sería mejor? ¿cuál es mi conclusión?

El análisis de perspectivas gira en torno a algo

concreto y para poder tomar una posición, debe ser
conocido.  Implica un conocimiento de hechos o
personas. Es así, que se tienen que considerar puntos
de vista religiosos, ideológicos, filosóficos ante
situaciones dadas, sin quedarse sólo con una simple
opinión de algo que se leyó o se escuchó. El análisis de
perspectivas ayuda a descubrir los valores e intenciones
que subyacen a la información.

 Fuentes bibliográficas
 Marzano,R., Pickering, D. y otros. "Dimensiones del
Aprendizaje". USA, 1992.
 Beas,
J., Santa Cruz, J., y otros. "Enseñar a Pensar para
aprender mejor" Edic. U. Católica, Chile, 2000.
Dimensiones del Aprendizaje

•III Dimension del aprendizaje:

Técnica de la pregunta (2):
Preguntas literales y preguntas
exploratorias.

TXT:Enriqueta Giaconi.
Educadora.
Directora Educrea.

Tal como lo viéramos en la edición anterior, los procesos de

pensamiento involucrados en las respuestas de comprensión
están relacionados con el nivel cognitivo de la pregunta.
Preguntas de alto nivel cognitivo, dan origen a respuestas que
reflejan el uso de procesos cognitivos superiores a las preguntas
hechas en nivel cognitivo más bajo. En este artículo, nos
centraremos en las preguntas literales y en las exploratorias,
dejando para un capítulo posterior las de procesos cognitivos y
las metacognitivas.

Hay diferentes tipos de preguntas, según el nivel de

complejidad del pensamiento involucrado.

Preguntas literales
La pregunta literal hace
referencia a ideas, datos y
conceptos que aparecen
directamente en las fuentes de
información a las que accedemos. Están más bien
orientadas hacia su memorización, sin exigir habilidades
de pensamiento muy complejas. Son el inicio a la
formulación de preguntas.

Este nivel consiste en la decodificación o

desciframiento que se hace de un texto. Así, por
ejemplo, el lector ubica y repite las estructuras
lingüísticas del texto, retiene datos, ordena secuencias y
otros, sin llegar a su significado ni a identificar la
intencionalidad del autor. Este primer nivel sólo consigue
un acercamiento al texto.

Son preguntas sobre las ideas y detalles expresados

en una cita, conllevan respuestas que incluyen todas las
ideas importantes expresadas en el texto. Generalmente
responden al qué, quién, cómo, cuándo, dónde, cuánto,
por qué, para qué. Cada una de ellas, nos llevan a una
información específica, relacionada con un concepto u
objeto, un personaje o sujeto, un proceso o método, un
tiempo y secuencia, un lugar y ubicación, una cantidad y
proporción, una causa y motivo, un objetivo y un fin.
Identificar las cosas nos permite saber cómo actuar ante
ellas. Reconocer algo, supone saber cómo usar la
información que sobre ello poseemos y cómo actuar.
Preguntas para identificar una secuencia de hechos,
relaciones causales, características y ejemplos de
conceptos, ayudarán a profundizar el conocimiento.

Sugerencias para ejercitar las preguntas literales: En

base al esquema de circunstanciales, se podrá:

 Elaborar preguntas en torno a un objeto, hecho o

personaje;
  Elaborar un cuestionario para entrevistar a un
personaje determinado;/
 Elegir un circunstancial y formular diferentes tipos de
preguntas.
 Iniciar a los alumnos en un proyecto o una
investigación, haciendo que se formulen preguntas
básicas como: ¿qué buscamos investigar? ¿por
qué elegimos eso? ¿para qué lo haremos? ¿cuál
método usaremos? ¿cómo lo expondremos? ¿con
qué lo haremos? ¿cuándo lo realizaremos?
¿dónde? etc.
 Formular preguntas para interrogar una noticia.
 Leer un texto y simultáneamente construir las
preguntas que pueden ser respondidas a partir de
su lectura.
 Formular preguntas a seres inanimados: al sol, la
luna, la cordillera, etc.
 Utilizar la pregunta como técnica de estudio, que
ayude a identificar lo que un texto entrega o
informa.
 Entregar a los alumnos una serie de afirmaciones
ante las cuales deban utilizar diferentes
circunstanciales.

Una sugerencia para fomentar el hábito de formular

preguntas consiste en que al término de la clase cada
alumno formule por escrito dos preguntas sobre el tema
tratado, las que pueden ser vistas en la clase siguiente
para retomar las ideas, pidiendo que entre ellos se den
las respuestas. También se propone que los alumnos
manejen una bitácora y que en ella formulen cada día
una pregunta, que puede estar relacionada con
aspectos más personales, con actitudes, conocimientos,
ideas, etc.

Investigaciones en el aula dan cuenta que éstas son

las preguntas más frecuentes, lo que incide
directamente en el nivel de comprensión lectora de los
alumnos. Si se formulan sólo preguntas literales, los
alumnos permanecen en un nivel básico de adquisición
de conocimientos.
Preguntas exploratorias
De interpretación o comprensión propiamente dicha.

Las preguntas exploratorias involucran análisis,

comparación, valoración y diversos razonamientos, así
como el descubrimiento de los propios pensamientos o
inquietudes.

El propósito de una lectura en su real dimensión se

logra si reconocemos la idea principal del texto y lo que
el autor ha querido decir (o su intencionalidad). Esto
conduce a la habilidad de resumir, de clasificar y de
utilizar el contexto. Si llegamos a este grado de
comprensión podemos hablar de una compenetración
entre el lector y el texto.

Con las preguntas exploratorias se pretende descubrir

las relaciones que están más allá del contenido literal
del texto. Se infiere sobre lo leído, en búsqueda
sistemática de la información implícita, construida a
través de los referentes que se dan dentro del texto.
¿qué sentido tiene...? ¿qué sucedería si...? ¿qué
relación hay entre... y ....? ¿Para qué se formuló...?

Para ejercitar la elaboración de este tipo de preguntas,

se puede plantear como desafío el formularse preguntas
en una categoría de "muy interesantes" , "preguntas no
preguntadas" o bien, "divergentes" , que no siempre
tendrán respuestas, pero que invitan a pensar, a
formularse hipótesis, a inferir, a relacionar, etc.

Dado que estas preguntas facilitan el análisis, sirven

para la preparación de un juicio, en que se requiere
analizar acciones, vida o propuestas de algún personaje
histórico, con el fin de reflexionar sobre su obra con una
mayor profundidad, ejercitando el pensamiento reflexivo.
Se sugiere tomar personajes de algún cuento o novela y
organizar un juicio, a partir de preguntas elaboradas por
los mismos alumnos. Podrán participar los mismos
personajes del cuento a favor o en contra del acusado,
de modo que se logre un juicio con elementos lúdicos,
favoreciendo el desarrollo de la creatividad y el espíritu
crítico.

Dentro de las preguntas exploratorias se encuentran

aquellas que sirven para formalizar conclusiones, por
ejemplo al término de una investigación, en que los
alumnos se capaciten para elaborar de
maneraautónoma las conclusiones a las que deban
llegar. Conclusión es una idea que expresa un
razonamiento sobre el contenido de un tema, de un
suceso, de un texto. Ejemplo, ante la lectura de un texto,
se formula lo siguiente: "¿Consideras que el texto tiene
una perspectiva existencialista? ¿cuál sería ésta?
Relaciona esta perspectiva con la de otros textos y
autores estudiados."

Otra forma de ejercitar la formulación de preguntas

exploratorias consiste en que los alumnos elaboren
preguntas en torno a lo que les gustaría saber sobre un
contenido específico. Al mismo tiempo les permite
generar nuevos intereses y conocer los de sus
compañeros, percibiendo un sinfín de alternativas de
focalizar un mismo tema.

Para el dominio de estas preguntas es conveniente

que los alumnos perciban su valor y puedan diferenciar
las habilidades que están desarrollando: comparar,
analizar, evaluar, entre otras.

En nuestra edición siguiente, nos detendremos en

preguntas de mayor nivel de complejidad como son las
preguntas de procesos cognitivos (relacionadas con el
pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el
pensamiento para resolver problemas) y las preguntas
 metacognitivas (que ayudan al alumno a ser
responsable de su propio aprendizaje).

 Fuentes bibliográficas
 AlonsoT. Jesús, "Motivar para el Aprendizaje: Teoría y
Estrategias" Edebé, Colección Innova, Barcelona,
España, 1997 .
 García
C. Everardo. "¿Que - Qué? El arte de preguntar
para enseñar y aprender mejor"Grupo Editorial Byblos,
México 2001.
Dimensiones del Aprendizaje

•II Dimension del aprendizaje:

Adquisición e integración del
conocimiento (II parte).

TXT:Enriqueta Giaconi.
Educadora.
Directora Educrea.

En esta oportunidad, continuaremos reconociendo diversos

organizadores gráficos, que permiten a los alumnos estructurar
su propio aprendizaje, integrar nuevos conocimientos a los ya
poseídos, desarrollar diversas estrategias cognitivas que
promoverán la comprensión lectora, el establecimiento de
relaciones y el desarrollo de habilidades fundamentales para la
retención y organización de la nueva información.

Recordemos que el uso de organizadores gráficos

favorecen tanto el desarrollo de habilidades de
comprensión como de expresión oral y escrita, ya que
requerirán de habilidades de análisis y de síntesis,
precisión en su escritura y diseño, y permitirán en su
elaboración el intercambio de ideas, la fundamentación,
y también serán el apoyo para una disertación.

Dentro de los organizadores gráficos presentados

anteriormente, están las representaciones físicas y
gráficas, los pictogramas, los gráficos (circulares, de
barras, de puntos..), y las infografías, cuyo detalle se
encuentra en la Revista Nº3. Pasaremos ahora a
presentar otros modelos de organizadores gráficos.

1.Modelo descriptivo:

Organiza hechos o características acerca de personas,

cosas, lugares o eventos específicos. Se trata de
hechos o características que no necesitan tener un
orden determinado. Se elaboran respondiendo
preguntas acerca de:

 Hechos relativos a personas específicas de la vida

real o ficticios de una novela (Ej. cómo era su
personalidad, qué cosas importantes hizo, por qué
las hizo, qué resultados consiguió, qué costumbres
tenía, cómo eran sus relaciones?, etc.)
 Hechos acerca de lugares específicos: ¿dónde está
ubicado, qué dimensiones tiene, qué es lo típico,
qué hechos han sucedido allí, qué vegetación tiene,
cómo es su relieve?, etc.
 Cosas específicas: ¿a qué se parece, para qué sirve,
para qué fue construido, de qué materiales es, qué
cosas se relacionan con dicho objeto, quienes las
usan?, etc.
 Eventos específicos: ¿dónde sucedió? Quiénes
estuvieron involucrados, cuáles fueron las causas,
cuáles sus consecuencias? Etc.

Ejemplo:
 2. Mapas conceptuales:

Representan relaciones significativas entre conceptos

en forma de proposiciones, que conllevan una jerarquía
y permiten establecer relaciones directas y cruzadas.
Los conceptos se expresan a través de sustantivos o
frases nominales encerradas en un rectángulo o un
globo y las relaciones se expresan mediante nexos o
conectores que son verbos o preposiciones que
acompañan las líneas que unen los conceptos. Se leen
de arriba hacia abajo, ya que los conceptos más
generales están más arriba, y los específicos, más
abajo. Son flexibles y dependen de la perspectiva de
quien los realiza.

Ejemplo:

(En revista Nº5 se abordará en mayor profundidad el

tema de los mapas conceptuales, tanto como un
instrumento de aprendizaje, como de evaluación de los
mismos)
 3. Modelo de análisos de problemas.

Modelo de análisis de problemas : también llamado

modelo del árbol, permite identificar el problema, sus
causas y las consecuencias que conlleva. [ver grafico]

4. Modelo de relaciones causales

Modelo de relaciones causales : organizan la

información destacando ciertas causas que llevan a
objetivos o resultados, o bien, representan pasos que
conducen a una consecuencia específica. Las preguntas
que ayudan a descubrir los procesos que llevan a una
consecuencia podrían ser: ¿qué elementos influyeron
para que sucediera tal evento, cuáles fueron las causas
que llevaron a tal resultado? etc.

Ejemplos:
 5. Modelos de generalización:

Modelos de generalización : organizan la información

para destacar los ejemplos que la sustentan. Ayudará
preguntarse por los ejemplos que ilustran la
generalización, las derivaciones señaladas para llegar a
ella, etc.

Ejemplo:

6. Modelo secuencial.

Organiza u ordena eventos que ocurren

sucesivamente en el tiempo, siguen un orden
cronológico específico, dentro de los cuales se
encuentran la línea de tiempo cronológica, escalas,
coordenadas de tiempo, etc. [ver grafico]

7. Esquemas.

son un medio para organizar visualmente la

información, entregando de manera ordenada los
conceptos centrales. Se leen de izquierda a derecha, se
emplean llaves para agrupar conceptos que pertenecen
a una misma categoría o desarrollan en conjunto otra
idea más general.

Ejemplo:

8. Modelos de solución de problemas.

Organizan la información para poder destacar un

problema y sus posibles soluciones. Favorece dicha
organización respondiendo a preguntas como: qué
alternativas se proponen o se podrían proponer para
solucionar el problema central detectado? ¿con qué
relacionamos el problema central? ¿quiénes podrían
contribuir a dicha solución?

Ejemplo:
 9. Mapa de ideas.

También se le llama lluvia de ideas, aparecen ligadas

por un trazo las ideas que se relacionan entre sí, sin
mediar jerarquización, sino a medida que aparecen en la
mente. [ver grafico]

10. Cuadro resumen.

Permite ordenar la información, usando simbología

específica, diagramación según necesidades.

Ejemplo:
 11. Esquemas concéntricos.

En el círculo interior se escribe el tema central y en los

adyacentes los contenidos que se derivan del central,
para en el círculo siguiente se especifiquen y clarifiquen
los elementos de cada círculo adyacente.

Ejemplos:
 En la próxima revista abordaremos con mayor
profundidad los diagramas de flujo y los mapas
conceptuales.

 Fuentes bibliográficas
 Marzano R., Pickering D., Blackburn G., Brand R. y
otros, "Dimensiones del Aprendizaje" E.E.U.U.,1992.
 Monereo C., Castelló M. "Las Estrategias de
Aprendizaje". Edebé, España 1997.
Dimensiones del Aprendizaje

•Adquisición e integración del

conocimiento (Parte I)

TXT:Enriqueta Giaconi.
Educadora.
Directora Educrea.

En la Revista anterior analizamos la primera dimensión del

aprendizaje, basada como principio fundamental de la
construcción de aprendizajes significativos, en la creación de un
clima propicio al aprendizaje, de aceptación de sí mismos y de
los demás, la comprensión del sentido de las tareas y el
establecimiento conjunto de normas claras y con sentido.

En este artículo, analizaremos cómo se va

construyendo este aprendizaje, visto siempre desde un
enfoque constructivista “que no prioriza la acumulación
de datos ni de conocimientos a modo de una carrera
enciclopédica por recepcionar hechos, sino más bien
pone énfasis en la integración, modificación,
establecimiento de relaciones y coordinación entre
esquemas de conocimiento ya existentes en el sujeto,
variando la estructura y la organización de lo aprendido
en cada aprendizaje que logramos, en una dinámica
siempre vitalizada...”.

Esta concepción constructivista, resalta algunas ideas

básicas, como:
  El alumno es el responsable de su propio
aprendizaje, ya que es él quien construye y
organiza el conocimiento, dando el sentido al
mismo y potenciando su significación para sí
mismo. Por tanto, es esencial la actividad mental
del alumno, el desarrollo de sus estrategias
cognitivas.
 El alumno aplica su actividad mental a ideas,
experiencias, saberes previos, conectando los
nuevos contenidos a dichos conocimientos,
estableciendo relaciones, asociaciones que serán
las bases de las nuevas estructuras y aprendizajes.
 Los profesores asumen un rol de guía, de planificar
acciones para que se establezcan dichas acciones,
rescatando primeramente los conceptos previos de
los alumnos, orientando hacia la toma de
conciencia de éstos, y enseñando diferentes
estrategias cognitivas y técnicas que los ayuden a
integrar los nuevos conocimientos.

Cuando hablamos de “aprender a aprender”, nos

estamos refiriendo a la autonomía y al desarrollo del
pensamiento, equivalentes al desarrollo de estrategias
cognitivas, que hacen posible la retención, la
recuperación de información, la codificación, la
transferencia.

En esta adquisición de estrategias cognitivas, el

lenguaje y el pensamiento juegan un rol fundamental,
dado que son elementos transversales indispensables
en la adquisición de nuevos aprendizajes. El lenguaje
organiza el pensamiento y hace posible el dominio de
 las habilidades no lingüísticas, siendo el medio de todos
los demás aprendizajes.
" Los comportamientos verbales - orales y escritos - de las
personas, responden a dos categorías comunicativas básicas:
expresivas (hablar y escribir) y comprensivas (escuchar y leer).
Las conductas expresivas de quien habla o escribe se
complementan con las conductas comprensiva - interpretativas
de quien escucha o lee, y en la mayoría de las comunidades de
hablantes, se enriquecen con la utilización de sistemas no
verbales" (Peronard y otros, 1988).

Es por tanto importante orientar las estrategias hacia la

relación entre las competencias lingüísticas y las
competencias comunicativas, y entre la generación de
escritos y la lectura de textos.

En este “aprender a aprender”, necesitamos

intencionar las actividades de los alumnos hacia el
desarrollo de capacidades relacionadas con el saber,
saber hacer y querer, tales como:

 Planear por sí mismos acciones y solucionar

problemas.
 Establecer por sí mismos, relaciones con cosas e
ideas.
 Comprender por sí mismos, fenómenos y textos.
 Ejercitar actividades por sí mismos, manejando
información mentalmente.
 Mantener por sí mismos la motivación para la
actividad y para el aprendizaje.
 Con esta síntesis y análisis previo de aspectos
generales a considerar en la adquisición e integración
del aprendizaje, pasaremos a diferenciar pasos a
observar en el momento de planificar.

I- Técnicas de contextualización y recogida

de conocimientos previos.

Se trata que el alumno tome conciencia de las

relaciones que puede establecer ante un tema o unidad
a tratar. A ubicar dichos contenidos dentro de una
realidad o contexto en que adquiera significación para
él, se establezcan relaciones entre lo que se sabe o se
cree saber, lo que interesa aprender y cómo aprenderlo.
Esta etapa está orientada a darle sentido a lo que se
aprende, a crear la necesidad e indagar más sobre el
tema. Se espera que los alumnos se conecten con sus
saberes previos, estableciendo relaciones con el tema a
tratar, formulando hipótesis y expresando sus intereses.
De este modo se están desarrollando habilidades
relacionadas con la memoria comprensiva, la retención,
el recuerdo, la formulación de hipótesis, la expresión
oral y escrita. Es una actividad diagnóstica que permite,
tanto al alumno como al profesor, darse cuenta del nivel
de conocimiento que existe en torno a un tema, lo que
permitirá seleccionar ciertas actividades más pertinentes
a dicho nivel, o bien incluir otras que son la base para la
adquisición de nuevos conocimientos. Es muy sabido
que los alumnos no siempre llegan con las conductas de
entrada esperadas y en algunos casos los vacíos son
tan grandes, que se requiere iniciar la unidad con
conceptos y procedimientos que debieron ser adquiridos
en años anteriores. ¿cómo se podría construir un
segundo piso si no existe el primero?
 Entre otras existentes, proponemos la utilización de
algunas técnicas para lograr esta conexión con las
ideas, opiniones, conceptos, experiencias previas que
los alumnos traen al inicio de un tema. En su aplicación,
se sugiere siempre un trabajo individual, personal, en
que cada alumno se contacte con lo pedido, para luego
poner en común sus respuestas, en su grupo o
colectivamente en el curso. Se advierte el sentido de la
actividad, como un medio para recoger sus intereses e
ideas sobre el tema.

1. Completación de frases: tal como su nombre lo

indica, se pide a los alumnos que según sus
conocimientos e ideas sobre el tema a tratar, redacten lo
que la frase les sugiere. Por ejemplo, de acuerdo al
concepto o tema elegir entre frases como:

 Para mí, ................(indicar el concepto o tema a

tratar).... es...................
 Lo que sé sobre................
 Lo que me interesa aprender sobre..............
es.............
 Relaciono............. con.............
 Creo que aprender sobre......... me servirá
para............
 Para aprender más sobre el tema, me gustaría...........
 Si yo fuera un ............. me gustaría.......

Cada alumno completa su oración, luego en grupos se

intercambian los productos y finalmente se llega a
conclusiones que son presentadas al profesor.
 2. Construcción de definiciones: permitirá que cada
alumno se concentre en el tema y ordene las ideas o
preconceptos referidos al mismo. Ejemplos:

 Cada alumno escribe una definición sobre el

concepto, luego se comparten las definiciones y se
redacta una consensuada por el grupo.
 A partir de términos dados y sus correspondientes
definiciones entregadas en forma desordenada,
unir ambas, construyendo una definición coherente,
la que se verifica con una pauta preestablecida.
(parear conceptos y definiciones posibles)

3. Estableciendo redes de relacionesentre

conceptos: ayudará a los alumnos a establecer
conexiones con diferentes acepciones frente a un
concepto.

 A partir de un concepto dado, anotar otros conceptos

con los que se relaciona, indicando el tipo de
relaciones que se establecen.
 Entregar varios conceptos relacionados entre sí para
que los alumnos construyan la red de relaciones.

4. Completación de cuadro o esquemacon datos

como:
 5. Aplicación de encuestas y/o entrevistas sobre el
tema, entre los mismos alumnos, recogiendo lo que
otros saben del tema y dando cuenta en plenario sobre
sus resultados.

Surgen comentarios sobre la falta de tiempo para

realizar estas actividades, sin embargo, es un tiempo
muy bien invertido ya que se está permitiendo a los
alumnos “engancharse” con los temas, darse cuenta de
sus niveles de aprendizaje, percibir los conceptos
erróneos que se tienen y tener la oportunidad de
enmendarlos, sin construir sobre errores. Del mismo
modo, tal como se dijera anteriormente, el profesor
sabrá de manera más clara cual es el punto de partida
para trabajar dicha temática.

II - Búsqueda de información

Una vez que se han recogido los conocimientos

previos, el profesor determinará de qué manera llevará
al alumno a conectarse con la nueva información: si lo
hará a través de una exposición oral, si propondrá la
observación de un video con su respectiva pauta de
análisis, o si les enviará a buscar la información en
diferentes fuentes.
 Al respecto, es necesario que el alumno primeramente
perciba e identifique el propósito de la búsqueda de
información, identifique con claridad cuál es el concepto
o tema a investigar, y también las posibles fuentes: la
realidad misma, aplicando procedimientos de entrevista,
encuestas, cuestionarios, entre otros; la observación
sistemática, en laboratorios, excursiones, medios
audiovisuales, etc.; materiales y/o lugares, ubicando la
información temporalmente (épocas, momentos
históricos..), físicamente (bibliotecas...) manejándola
adecuadamente (índices, prólogos, introducciones,
conclusiones...). Los alumnos harán uso de diversas
tecnologías en la búsqueda de información (internet,
medios audiovisuales, medios de comunicación, textos
varios, documentos, catálogos, CD, grabaciones, etc.)

Luego, el alumno tendrá que seleccionar la

información relevante en las diversas fuentes
consultadas, rechazando la información no relevante,
analizar la información seleccionada, relacionándola con
los conocimientos previos. Es pertinente también que los
alumnos sepan diferenciar y evaluar la información
según su actualidad, su autor, tendencias, etc.

III- Organización de la información

recopilada.

El alumno registrará la información seleccionada a

través de esquemas u organizadores gráficos de
distintos tipos, según su propósito. El rol del profesor
consiste en acompañar a los alumnos en este proceso,
dando a conocer alternativas de organizadores gráficos,
orientando su selección de acuerdo a lo esencial de la
información que se quiera rescatar. El uso de
organizadores gráficos permitirá al alumno identificar
ideas centrales, comprender los textos seleccionados,
establecer relaciones, ordenar la información de tal
manera que ayude a la estructuración mental en que se
integren las ideas previas y los nuevos conocimientos.
Del mismo modo, serán un apoyo en el momento de dar
a conocer a otros lo investigado.

• Tipos de Organizadores gráficos.

Dentro de los diferentes organizadores gráficos,

hemos hecho una selección progresiva según su nivel
de complejidad, lo que nos permitirá darnos cuenta
cómo su uso se puede aplicar desde las etapas de
educación pre-básica a la enseñanza media y superior.

1. Representaciones físicas de la información,

modelos o formas representativas de la información,
tales como maquetas, modelos tridimensionales o en
volumen y sobre o bajorrelieves, juego de estatuas, etc.
La construcción de estas representaciones, obliga a
analizar la información, seleccionar lo más relevante,
establecer relaciones, concluir, evaluar.
 2. Representaciones gráficascomo dibujos, pinturas.
El alumno, después de leer la nueva información, la
expresa a través de diversos medios artísticos,
permitiéndose el uso de diferentes técnicas, a elección.

3. Pictogramas:dibujos que usan símbolos e

ilustraciones simbólicas para representar información
relevante. Pueden servir como una forma de ilustrar un
mapa, para dar a conocer a otros las características o
aspectos típicos de los lugares, esquematizar una
excursión o visita, detallando lo más significativo.
 4. Gráficos:son representaciones de datos mediante
magnitudes geométricas o figuras. La decisión de cuál
utilizar depende de la naturaleza de la información a
representar. Generalmente son utilizados para organizar
datos cuantitativos. Es tan importante saber
confeccionarlos como interpretarlos. Permiten establecer
relaciones visualmente y refuerzan aspectos
informativos. Gráficos circulares o de torta, gráficos de
barras, gráficos de puntos.
 5. Infografías:técnica de obtención de imágenes por
medio de procedimientos informáticos.

En nuestra revista Nº 4, continuaremos presentando

otros modelos de organizadores gráficos, como son los
modelos descriptivos, secuenciales, relaciones
causales, análisis de problemas, solución de problemas,
generalización, esquemas, mapas de ideas, cuadros
resumen, mapas conceptuales.

 Fuentes bibliográficas
 Marzano R., Pickering D., Blackburn G., Brand R. y
otros, "Dimensiones del Aprendizaje" E.E.U.U.,1992.
 Monereo C., Castelló M. "Las Estrategias de
Aprendizaje". Edebé, España 1997.
Dimensiones del Aprendizaje

•III Dimensión del aprendizaje:

Técnica de la pregunta (4):
Preguntas metacognitivas.

TXT:Enriqueta Giaconi.
Educadora.
Directora Educrea.

¿Cuánto nos preguntamos sobre nuestros propios procesos de

aprendizaje, sobre lo que nos dificulta o nos favorece, sobre
nuestros bloqueos, nuestras fortalezas?, ¿en qué medida
podemos autoayudarnos en nuestras dificultades de aprendizaje,
al estar conscientes de ellas?, ¿cómo vamos a superarnos si no
nos preguntamos sobre nosotros mismos?. Y si nosotros no lo
hacemos,¿cómo podemos enseñar a los alumnos a hacerlo?

Las preguntas metacognitivas son esquemas que nos

permiten establecer referentes para el diseño y control
sobre los propios procesos cognitivos. La metacognición
es un atributo clave para el pensamiento formal, se
orienta al estudiante a ser responsable de su propio
aprendizaje, sin depender exclusivamente de la
interpretación del profesor. El autocontrol del
aprendizaje es una condición necesaria para la
motivación, e incluso sirve para lograr una cierta
autonomía e independencia como estudiante.

Un buen pensador es una persona cuya mente se

observa a sí misma. Aquél que se observa, guía y
evalúa a sí mismo intelectualmente, es aquél que puede
organizar sus propios procesos de pensamiento con
eficacia, que puede dar un paso atrás mentalmente y
detenerse a observar su pensamiento mientras se
desarrolla, diagnosticar sus debilidades y ver sus puntos
fuertes.

Podemos pensar sobre

nuestro propio pensamiento: no
sólo involucrarnos en
actividades cognitivas de orden
superior, sino que también
podemos detenernos a
supervisar nuestro
pensamiento mientras
hacemos estas cosas.
Podemos observar nuestro
propio pensamiento mientras ocurre y decidir cómo
dirigirlo. Por ejemplo, cuando resolvemos un problema,
podemos observar que nuestro pensamiento está
atascado en un camino y decidir encarar un enfoque
más creativo. Así también, podemos decidir ser más
cuidadosos en nuestros planes o más reflexivos sobre
una decisión que estamos considerando.

Flavell, quien fue el iniciador del estudio de la

metacognición, la explica con estas palabras: “La
metacognición se refiere al conocimiento de uno sobre
sus propios procesos y productos cognoscitivos”(1978),
es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes
de la información y de los datos.
 La metacognición se refiere, entre otras cosas, a la
continua observación de estos
procesos en relación con los
objetos cognitivos sobre los que
se apoyan, generalmente al
servicio de alguna meta concreta
u objetivo. Es estar dándonos
cuenta de nuestro pensamiento
mientras ejecutamos tareas
específicas y luego utilizar este
conocimiento para controlar lo
que estamos haciendo. (Paris,
1983).

En este proceso metacognitivo, se requiere favorecer

en los alumnos la capacidad para establecer parámetros
que les permitan ejercer un trabajo cada vez más
autónomo sobre el proceso de las tareas que
desarrollan. Del mismo modo, establecer criterios y
referentes para que el alumno pueda planear, controlar y
evaluar el desarrollo que tiene sobre las tareas que le
corresponde o asume realizar. Así es que, a modo de
ejemplo, se plantean preguntas guías tanto sobre el
conocimiento, sobre el proceso y sobre las actitudes.

 Preguntas sobre el conocimiento: ¿qué conozco

del tema? ¿tengo claro el significado de...? ¿cómo
puedo relacionar la información con...? ¿qué
conclusiones puedo sacar? ¿cuánto más sé ahora
sobre.? etc.
 Preguntas sobre el proceso: ¿qué habilidades he
desarrollado? ¿qué pasos debo seguir para..? ¿qué
tipo de dificultades tengo para..? ¿cómo puedo
resolverlas? ¿en qué partes ocupé demasiado
 tiempo? ¿cómo fue mi comprensión de las
instrucciones? etc.
 Preguntas sobre las actitudes: ¿en qué estoy
siendo sistemático? ¿cuánto interés tengo en la
tarea? ¿dedico suficiente atención y concentración
a lo que hago? ¿cómo puedo concentrarme más?
¿colaboro con mis compañeros en las tareas
asignadas? ¿qué rol asumo ante el grupo de
trabajo? ¿en qué puedo superarme? ¿cuán
constante fui en la tarea? ¿cumplí
responsablemente en los tiempos asignados? etc.

Las preguntas metacognitivas cultivan el ingenio

cognitivo: ayudan a los alumnos a organizar
ingeniosamente su pensamiento durante las tareas
complejas, les enseñan a estar a la expectativa de
relaciones de pensamiento problemáticas y los ayudan a
buscar soluciones y enfoques alternativos por sí
mismos.

Las preguntas metacognitivas fomentan el

pensamiento responsable e independiente: ayudan a
formar alumnos para que se conviertan en seres
reflexivos y responsables de la sociedad; capaces de
establecer los propios objetivos en vez de seguir
regularmente los pasos de otros, objetivos razonables
frente a las propias aptitudes y tendencias.

Las preguntas metacognitivas fomentan el

pensamiento estratégico y la actitud planificadora:
detenerse para saber cómo seguir adelante y evitar
decisiones precipitadas; ayudan a buscar mayor
cantidad de ideas creativas.
 Las preguntas metacognitivas se pueden aprender:
sello característico y distintivo de la conciencia humana;
una mente que puede hacer de sus propias ideas su
objeto de pensamiento.

Existen esquemas que permiten modelar el nivel de

preguntas a utilizar por el profesor para enriquecer el
tipo de interacción con sus alumnos. Entre otros
programas de Intervención Cognitiva, tenemos la
adaptación que hace Martínez Beltrán del modelo de
Reuven Feuerstein, que se resume en la siguiente
clasificación de preguntas:

1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: ¿cómo lo

has hecho?, ¿qué estrategias has usado para
resolverlo? ¿qué dificultades has encontrado y
cómo las has resuelto?
2. Preguntas que requieren precisión y exactitud:
¿de qué otra manera se podía haber hecho? ¿hay
otras opciones? ¿estás seguro de tu afirmación?
¿puedes precisar más la respuesta?
3. Preguntas abiertas para el pensamiento
divergente: ¿hay alguna otra solución o
respuesta? ¿cómo ha resuelto cada uno la
dificultad? ¿qué harías tú en situaciones
semejantes? ¿por qué cada uno tiene respuestas
distintas?
4. Preguntas que llevan a elegir estrategias
alternativas: ¿por qué has hecho eso así y no
deotra manera? ¿puede haber respuestas
igualmente válidas? ¿quieres discutir tu respuesta
 con la del compañero? ¿alguien ha pensado en
una solución distinta?
5. Preguntas que llevan al razonamiento: Tu
respuesta está muy bien, pero ¿por qué? ¿por qué
has escrito o dicho eso? ¿qué tipo de razonamiento
has utilizado? ¿es lógico lo que afirmas?
6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir
en el proceso: "Yo lo pensaría mejor, pruébalo".
¿qué sucedería si en lugar de ese dato tomaras
otro? Cada uno tiene su hipótesis, vamos a
comprobarlas.. ¿qué funciones mentales hemos
ejercitado con esta actividad?
7. Preguntas para motivar la generalización: ¿qué
hacemos cuando.. Comparamos, clasificamos.?
¿cuándo se pone en práctica este principio que
hemos dicho? ¿qué criterios hemos usado para.? A
partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún
principio importante?
8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar
la impulsividad: ¿qué pasos te han sido
necesarios para realizar la tarea? ¿a qué se ha
debido tu equivocación? Si lo hubieras hecho de
otra forma, ¿hubieras ido más o menos rápido? "Un
momento, déjame pensar." ¿quieres repetir lo que
acabas de decir? ¿podrías demostrarlo?.

A modo de síntesis sobre la técnica de la pregunta,

tema que ha sido abordado en las últimas cuatro
ediciones de la revista, se adjunta el cuadro resumen
que propone García Cancino (2001).
 

 Fuentes bibliográficas
 García Cancino, Everardo: "Que - Qué? El arte de
preguntar para enseñar y aprender mejor" Grupo
Editorial Byblos, México, 2001.
 Marzano
y otros, "Dimensiones del pensamiento". Iteso,
Guadalajara, 1992.
 Lipman, Mathew, "Pensamiento complejo y educación".
Editorial de la Torre, Madrid, 1998.
Hablando de Evaluación

•La metaevaluación:
¿Cómo evaluar el proceso de
evaluación de nuestros
establecimientos?¿Quién regula y
norma este proceso, asegurando que
los resultados se están analizando
pensando en la mejora?

TXT:Jorge Palma O.
Profesor de Psicología

La metaevaluación consiste en analizar el proceso de

evaluación. Consiste en el seguimiento, el análisis y la
reflexión crítica sobre el sistema evaluador. La
metaevaluación es la evaluación de las evaluaciones y
se configura por un conjunto de tareas a partir de las
cuales, valorando los
mecanismos de
contraste de
informaciones, el
planteamiento de los
momentos y la
adecuación y
operatividad de los
instrumentos, se
asuman las
conclusiones que
 derivan del seguimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje para plantear fórmulas de mejora. La
metaevaluación ayudará a profundizar el conocimiento
sobre la validez, la ética y la utilidad de la evaluación.

En su aula, cada profesor, de manera continua y de

forma natural, puede plantearse reflexiones sobre la
utilidad de la técnica evaluativa aplicada o si es
necesario simplificar un registro, o bien, si requiere de
apoyos de otros colegas para la toma de decisiones.
Periódicamente, a partir de las reuniones de los equipos
de ciclo o subsector, se puede evaluar el desarrollo de la
práctica docente y aplicar las medidas correctoras que
esa evaluación proponga. Para estas acciones, es
conveniente y prudente, para optimizar los tiempos,
contar con algunos indicadores que permitan
sistematizarlas.

Existe una función retroalimentadora de la evaluación

que ha sido frecuentemente olvidada. Por eso se han
repetido evaluaciones escasamente aprovechables para
generar conocimiento y mejora. Cuando se evalúa
mucho y se mejora poco, algo está fallando en el
proceso.
La función retroalimentadora hace de los procesos evaluadores
algo sumamente útil para conocer el valor del camino que se
sigue y la calidad de la educación que se pretende” (Casanova,
1992).

Muchas preguntas que se formulan respecto a la

evaluación han de ser planteadas en un metaanálisis
coherente, concienzudo y fundamentado. Se puede
aplicar un tipo de metaevaluación a una evaluación que
se ha basado en criterios radicalmente diferentes. Así se
 verán reflejados los abusos, las contradicciones, los
problemas y los desajustes.
Se necesita que el metaevaluador, al menos, plantee
interrogaciones, sugerencias y perspectivas que alimenten la
comprensión misma de los evaluadores y de la audiencia”
(Angulo Rasco, 1993).

No se trata, pues, de concluir, al estilo de las

investigaciones experimentales, si existe validez o no
existe, sino de avivar la reflexión para generar
comprensión rica y relevante sobre los programas
evaluados. Esto convierte a la metaevaluación no tanto
en una tarea de expertos sino en un proceso
democrático de discusión.

No basta interrogarse sobre la calidad de los datos que

se recogen en el informe o sobre el rigor de los métodos
que se han aplicado para extraer información, sino que
es preciso preguntarse por la naturaleza de la iniciativa,
por la finalidad del proceso, por las reglas éticas que lo
han inspirado, por la utilización que se ha hecho de la
información, por el control democrático de los informes,
por las secuelas que la evaluación ha dejado...

La metaevaluación funciona como la garantía de la

calidad de la evaluación.

La metaevaluación tiene que ver con diferentes

aspectos, entre otros, los siguientes:

A. El rigor: La finalidad esencial de la metaevaluación

es conocer el rigor de la misma. Esa cuestión tiene
que ver no sólo con los métodos de exploración
sino con todo el proceso que se ha desarrollado:
 Cómo se inicia, qué negociación se realiza, qué
condiciones la regulan, qué clima se genera...

Santos Guerra plantea cinco formas de preguntarse

por el rigor: la aplicación de criterios, el juicio crítico
de expertos, opinión de los protagonistas, la
utilización de indicadores y el control democrático.

El rigor tiene dos dimensiones: una interna, que se

refiere a la credibilidad de la evaluación en sí
misma; otra externa, que tiene que ver con la
transferibilidad o posibilidad, de aplicar los
resultados de una evaluación a otros contextos.
B. La mejora: La metaevaluación se pregunta por el
resultado de la evaluación, por la capacidad de
transformación de la práctica evaluada. Se
pregunta por el enlace entre la evaluación y la
mejora de la práctica, no sólo al final del proceso
sino durante el desarrollo del mismo. ¿Para qué se
realiza la evaluación en el Centro Educativo? Para
la producción de conocimiento relevante que
permita mejorar la bondad de las prácticas. No se
evalúa por el mero hecho de evaluar. Lo curioso es
que siendo tan importante la finalidad, pocas veces
se compruebe si realmente la evaluación ha
facilitado y conseguido la producción de cambios
importantes. ¿Quién ha de impulsar estos
cambios? En primer lugar los protagonistas de la
acción que, al conocer lo que sucede, pueden
efectuar cambios en lo que están haciendo.
Algunos pueden referirse directamente a su modo
de actuar, otros se conseguirán con las ayudas que
deben prestar a los protagonistas. Este carácter
ascendente del cambio rompe la línea jerárquica de
la evaluación, que fácilmente podría convertirse en
un ejercicio de puro control.

No es fácil conocer qué cambios se producen a

través de la evaluación, pero es imprescindible
preocuparse por una cuestión tan básica. Los
cambios pueden plantearse en diversos niveles:

- En las prácticas profesionales: La estructura, las

condiciones, los medios, las actuaciones pueden
modificarse a la luz de lo que ha descubierto la
evaluación.

- En las actitudes: El proceso de evaluación,

realizado de forma respetuosa, puede poner a los
protagonistas ante preguntas y cuestiones que les
ayuden a cambiar su disposición hacia sí mismos,
hacia la tarea y hacia las personas.

- En las concepciones: La forma de entender la

práctica puede ser puesta en cuestión a través del
contraste de opiniones.

- Las situaciones y las estructuras que las albergan:

No sólo han de cambiar las concepciones, actitudes
y prácticas de los protagonistas, sino que deben
mejorarse también las situaciones en que éstas se
desarrollan y las estructuras organizativas que las
albergan.

Hay cambios que pueden exigirse de inmediato y

otros que necesitan un tiempo considerable. No se
producen los cambios de manera automática sino
 que requieren un clima y unos medios. La forma en
que se negocia, se realiza y se trabajan los
informes de evaluación facilitará o dificultará el
cambio deseado.

El poder de la evaluación radica en último

término «en la movilización de las energías
individuales» (Patton, 1978). No se evalúa por
el mero hecho de evaluar. La pretensión
fundamental es la transformación de las
prácticas. Una de las preguntas que puede
plantearse la metaevaluación se centra,
precisamente, en la potencialidad que ha tenido
para promover cambios. Los cambios no
dependen exclusivamente de los evaluados.
Algunos están supeditados a decisiones de las
políticas y de los administradores.

Sería interesante realizar este tipo de metaevaluación

tiempo después de haber finalizado la evaluación.
¿Qué efectos ha producido? ¿Qué consecuencias
ha tenido? ¿Qué cambios ha promovido? ¿Qué
rastro ha dejado?.

Una parte de estas preguntas se puede centrar en

los efectos que ha tenido la evaluación para
realizar nuevas evaluaciones. Algunas se realizan
de tal manera que dejan el terreno completamente
arrasado para que allí se vuelva a plantar una
semilla semejante.

C.La ética: La metaevaluación también ha de

plantear las condiciones éticas en que se desarrolla
 la evaluación, la finalidad que se le atribuye, las
aplicaciones que se desprenden, los posibles
abusos que la pervierten... La metaevaluación no
es un proceso exclusivamente técnico. Como la
misma evaluación, tiene una dimensión
sustancialmente ética. Por eso, la metaevaluación
no se centra exclusivamente en la búsqueda de
criterios de carácter metodológico o algorítmico
sino que se ha de centrar en su vertiente moral.
D.El aprendizaje: Hacer una metaevaluación permite
aprender de los aciertos y de los errores.
Reflexionar con rigor sobre la evaluación ayuda a
comprender el fenómeno y permite elaborar pautas
de intervención en situaciones nuevas.

La metaevaluación «implica que comprendamos

cómo aprenden las personas a partir de la actividad
de evaluación. Después de todo, sólo en el acto del
aprendizaje se garantiza el valor de la evaluación»
(Mc Cormick y James, 1995).

Como propuestas de interrogantes para

realizar la metaevaluación se adjuntan las
siguientes:

 ¿En qué momento y en función de qué se decide

sobre los instrumentos más adecuados para
recoger información para la evaluación y las
situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que
será posible utilizarlas?
 ¿Se ha realizado un trabajo en equipo de profesores
para llegar a acuerdos sobre las decisiones a tomar
respecto a los instrumentos y situaciones de
evaluación?
 ¿Existe uniformidad de criterios y un lenguaje común
cuando se habla de la evaluación de procesos?
 ¿Se deciden los instrumentos de evaluación y las
situaciones en que se utilizarán durante la
programación de la unidad o se toman decisiones
durante su puesta en práctica en el aula?
 ¿Existen instrumentos de evaluación que permitan
recoger información por nivel en cursos paralelos?
 ¿Qué significa en la práctica cotidiana que las
decisiones sobre evaluación se incluyan en la
programación?
 ¿Qué hace cada uno respecto a la programación de
la evaluación? ¿se lleva a la práctica lo
programado?
 ¿Qué aspectos de la programación de la evaluación
se pueden mejorar: instrumentos de recogida de
información, la elaboración de criterios e
indicadores, la coordinación en la toma de
decisiones, elaboración de informes, etc.?
 ¿Aparece la evaluación sólo al final del proceso de
enseñanza y aprendizaje?
 ¿Qué dificultades han aparecido al utilizar los
instrumentos? (extensión, precisión, pertinencia,
efectividad, etc.)
 La evaluación realizada, ¿se refiere sólo a resultados
o también a los procesos?
 ¿Los criterios e indicadores de evaluación son
concordantes con los objetivos, contenidos e
instrumentos a utilizar?
 ¿Están establecidos los momentos para socializar las
evaluaciones?
 ¿Se utiliza un sistema de evaluación flexible, usando
técnicas variadas, aplicándolas en momentos
diferentes, participando distintos agentes?
 ¿Cómo se archivan los registros evaluativos de los
diversos subsectores? ¿se evalúan los itemes de
pruebas en forma colectiva?

Relación - alumnos

 ¿La interacción profesor - alumno es suficiente para

recoger información valiosa para la evaluación?
 ¿Las situaciones en las que se recoge información
favorecen la autoestima del alumno y su motivación
por el aprendizaje?
 ¿Se devuelve información a los alumnos sobre sus
trabajos? Con qué frecuencia?
 ¿Las actividades de evaluación son muy esporádicas
y crean una distancia entre profesor y alumnos?
¿generan tensión y nerviosismo en ellos?
 ¿Cómo se informa a los alumnos de sus resultados?
¿qué reacciones se han tenido? ¿se podrían usar
 otras formas de informar? ¿ha tenido una intención
formativa?
 La información que se entrega al alumno tiene
carácter de diagnóstico-formativo o sólo correctivo?
¿se plantean alternativas de mejoramiento y se
generan metas y/o compromisos?
 ¿Se mantiene contacto con diversas fuentes para
obtener mayor información sobre los alumnos?
 ¿De qué manera se da a conocer a los alumnos los
criterios e indicadores por los cuales serán
evaluados?
 ¿Aplicamos una evaluación inicial para obtener
información sobre los conocimientos previos,
errores, conocimientos incompletos, estrategias de
aprendizaje utilizadas por los alumnos?
¿adaptamos las actividades de acuerdo a dicha
información?

Información y participación de las familias:

 ¿Dónde se encuentra la información sobre un

alumno cuando se tiene una entrevista con sus
padres?
 ¿Qué información se utiliza para completar el informe
de notas?
 ¿Es necesario introducir modificaciones al actual
sistema de transmisión de la información sobre
evaluación a las familias? ¿cuáles?
  ¿Se ha detectado algún problema en las familias
para comprender el informe de evaluación?
 ¿Se incluye sugerencias y pautas claras para la
colaboración familia-escuela?
 ¿Se propone algún compromiso por parte de la
familia, a partir del informe de evaluación
entregado?

La metaevaluación es un proceso al que debemos

dedicar el tiempo suficiente para que nuestros
procedimientos evaluativos cumplan su finalidad.
Supongamos que estamos analizando lo que sucede en
un nivel, en Historia y Ciencias Sociales, ante el tema de
la Edad Media. El curso A fue evaluado a través de una
prueba de contenidos, con ítemes de selección múltiple,
completación de frases, preguntas de desarrollo, etc.
Los alumnos recibieron sus calificaciones, obteniendo
un promedio de notas de un 5.3; El curso C, ante el
mismo tema, tuvo que presentar un informe de
investigación en que aparecieran los principales tópicos
entregados por el profesor, y en ciertas condiciones de
presentación. Como los alumnos se manejan en el
computador con gran habilidad y existen tantos recursos
tecnológicos, hicieron presentaciones excelentes y
obtuvieron un promedio de 6,4. Cabe preguntarnos:
¿cuál grupo habrá aprendido más? ¿cuál estrategia nos
da mayor confiabilidad en cuanto a la nota final? ¿cómo
comprobamos que quienes hicieron el trabajo realmente
se apropiaron de dichos conocimientos? He ahí un
ejemplo para revisar a través de la metaevaluación:
¿son los procesos de evaluación los más justos y
eficaces para calificar los aprendizajes de los alumnos?
 Una ardua tarea que nos queda por hacer…

 Fuentes bibliográficas
 Gonzalo,
I., "La Evaluación", Colección "En clave de
Reforma", Madrid, SM-MEC, 1994.
 Escamilla,A., y Llanos, E., "La Evaluación del
aprendizaje y de la Enseñanza en el Aula", Edelvives,
España, 1995.Santos Guerra.