SCE Carli Unidad 2

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y política
Niñez, pedagogía
Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia
educación argentina
entre 1880 y 1955
en la historia de la
Sandra Carli
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Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
Primera edición: abril de 2002
ISBN: 950-9467-84-7
Impreso en Buenos Aires, Argentina

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Índice
11 NOTAS PRELIMINARES
13 INTRODUCCIÓN
16 El campo de estudios sobre la infancia
22 Los discursos acerca de la infancia. Cuestiones teóricas
29 Algunas cuestiones metodológicas
30 La infancia: entre la educación y la política
35 CAPÍTULO I
LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA.
DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PÚBLICA
39 De la infancia bárbara a la infancia civilizada
42 El niño menor de edad y menor de razón
47 Las crianzas erradas
50 La inscripción del niño en el orden de la cultura
51 Los niños en la ciudad o los límites de la escuela
54 Padres italianos, hijos argentinos
59 CAPÍTULO II
EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD.
LOS DEBATES POLÍTICO-EDUCATIVOS DE LA DÉCADA DEL 80'
60 Discursos en pugna: los niños entre la familia y el Estado
68 La obligatoriedad escolar y la detención del niño
71 La pobreza infantil y los límites de la escuela
74 José María Torres y la sujetación del niño al orden escolar
80 Las fronteras de la instrucción pública y la invención del menor
84 La protección del niño según José Zubiaur
93 CAPÍTULO III
LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO.
POSITIVISMO, KRAUSOPOSITIVISMO Y NORMALISMO (1880-1930)
96 El discurso educativo positivista acerca de la infancia
97 Memorias de aprendizaje de los maestros normalistas
100 Ni crítica social ni violencia: el papel redentor de la educación
102 Víctor Mercante y el niño como pequeño salvaje
107 Maldad infantil y sugestión pedagógica

110 El niño en estados preestablecidos y las críticas a Tolstoi
112 Paidología o el estudio del alumno
114 Rodolfo Senet y la psicología infantil
121 El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia

122 Carlos Vergara y la autoeducación del niño
124 Opresión de la enseñanza y libertad infantil
128 Infancia y naturaleza
133 El gobierno propio en el aula
136 El descubrimiento del niño y una nueva genealogía educativa
138 Los jardines de infantes
143 CAPÍTULO IV
LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA.
SOCIALISMO, ANARQUISMO Y EDUCACIÓN (1890-1930)
145 El discurso educativo socialista acerca de la infancia
147 El niño obrero y la escuela
152 La debilidad infantil o los nombres de la desnutrición
159 La educación de la primera infancia obrera
161 Coeducación y eugenesia: el niño como descendencia
170 El discurso educativo anarquista acerca de la infancia
172 La educación racionalista: el niño rebelde
177 Julio Barcos y la educación política de la infancia
185 La cuestión social de la infancia y la nueva pedagogía
187 CAPÍTULO V
LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
YRIGOYENISMO, ESCUELA NUEVA Y DEMOCRACIA (1900-1945)
195 La reforma oficial de José Rezzano: el niño laborioso
199 El ensayo modelo de Clotilde Guillen de Rezzano: el niño activo
203 Celia Ortiz de Montaya y el niño libro y autónomo
211 Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad
215 Bernardina Dabat de López Eltichery y la nueva psicología
infantil
219 Del gobierno propio a los tribunales infantiles: Florencia Fossatti
223 Liberalismo, político y autonomía infantil
227 CAPÍTULO VI
LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN. NACIONALISMO,
COMUNISMO Y EDUCACIÓN (1930-1945)
231 Los discursos nacionalistas acerca de la infancia

231 El debate sobre la autonomía infantil
233 La espiritualización de la infancia y de la nación
237 Entre la cristianización y la militarización de la infancia
242 El discurso educativo comunista acerca de la infancia

242 La educación del niño socialista según Aníbal Ponce
249 Nacionalismo popular y escuela nueva: el campo de la niñez
según Saul Taborda
255 CAPÍTULO VII

LOS NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA.
PERONISMO,
PEDAGOGÍA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES (1945-1955)
259 Perón y "los únicos privilegiados son los niños"

265 infancia, democracia y justicia social
269 Iglesia y escuela nueva: la disputa por el niño
280 La pedagogía peronista y el problema de la coerción del niño
282 Juan Cassani y la formación de la personalidad infantil
285 El plan de Reforma de Arizaga y formación del pequeño
aprendiz
291 Jardines de infantes o fortines espirituales
295 Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Perón
297 La Ciudad Infantil y la formación del niño de la Nueva
Argentina
305 Pedagogía y política: la promesa de la generación del 2000
317 REFLEXIONES FINALES
323 BIBLIOGRAFÍA GENERAL
340 FUENTES PRIMARIAS

VERSIONES ANTERIORES DE PARTES DEL PRESENTE TRABAJO HAN SIDO
PUBLICADAS EN:
• "El campo de la niñez: entre el discurso de la minoridad y el dis-

curso de la educación nueva. 1916-1945", en: Puiggrós, A. (dir.),
Escuela, democracia y orden, tomo III. Galerna, Buenos Aires,

1992.
• "Infancia, política y educación en el peronismo (1945-1955). De

los derechos del niño a las vanguardias políticas del futuro", en:
Anuario n° 2 1998/1999 de la Sociedad Argentina de Historia de la
Educación. Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1999.
• "Socialismo, coeducación y eugenesia: el niño como descenden-

cia", en: Revista Alternativas, año III, n° 3. Universidad Nacional
de San Luis.
• "Niñez, modernidad e instrucción pública en la Argentina. La

mirada de Sarmiento", en: Anuario n° 3 2000/2001 de la Sociedad
Argentina de Historia de la Educación. Buenos Aires.
Notas preliminares
Este libro es el resultado de una tesis doctoral titulada "Niñez,

Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca de la
infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955",
del Programa de Doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. El trabajo de tesis se realizó con la
dirección de la Dra. Adriana Puiggrós (UBA-CONICET) y la
codirección de la Dra. Rosa Nidia Buenfil Burgos (DIE-
CINVESTAV). Fueron jurados de la misma la Dra. Silvia Bleichmar,
la Dra. Cecilia Braslavsky y el Dr. Ovide Menin.
La investigación realizada, que está en la base de este texto, se
produjo con el apoyo de becas del CONICET, sus avances formaron
parte de Proyectos de investigación UBACYT bajo la dirección de la
Dra. Adriana Puiggrós, vinculados con la cátedra de "Historia de la
Educación Argentina y Latinoamericana" de la Carrera de Ciencias de
la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, en la que
me desempeñé hasta 1998 como jefa de trabajos prácticos.
Para el presente texto se optó por no incluir la tercera parte de la
tesis, en la que se desarrolla un análisis de las transformaciones de los
discursos jurídicos y sociales acerca de infancia, para evitar una
mayor extensión del texto, parte que será objeto de otra publicación.
Versiones anteriores de algunas partes de este libro han sido
publicadas previamente en artículos de revistas académicas o como
capítulos de libros. Ello se aclara en cada parte del texto.
Este texto se publica después de un trabajo de muchos años, de
una investigación que se extendió en el tiempo y que, por otra
parte, abarcaba un período largo, la primera mitad del siglo XX en la
Argentina. Seguramente muchas de las cuestiones planteadas aquí
merecerían una revisión y una actualización.
La producción de esta tesis y de este libro fue posible por el apoyo
de muchas personas que acompañaron de diversas maneras este trabajo.
En primer lugar quiero agradecer a Adriana Puiggrós y a todos mis
compañeros de la cátedra y del proyecto APPEAL (Alternativas

Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina) con quienes
compartimos discusiones, esfuerzos colectivos y una mirada política e
histórica de los procesos educativos. También a los colegas de APPEAL
de México con quienes transitamos en forma común un imaginario de la

educación latinoamericana. Por último, quiero agradecer muy
especialmente a personas de distintos ámbitos, a los variados lectores que
se interesaron por anticipos de este texto y que me invitaron en distintas
ocasiones durante estos años a contar y compartir algo de lo que estaba
pensando y escribiendo, y que me estimularon para continuar traba-
jando en una temática como es la de la infancia.
Por último quiero agradecer de forma particular a Daniel, a Leila, a
mis padres, a mis hermanos Andrea y Augusto, Natalia, Silvina y
Victoria, a Beatriz y a Mirta.
Introducción
La mayor visibilidad que la problemática infantil adquirió en las últimas

décadas del siglo XX, ha favorecido la exploración del pasado, hecho
provocado por múltiples fenómenos como el reconocimiento jurídico
mundial de los derechos del niño, las hipótesis sobre la desaparición de la
idea social de la infancia por efecto de la expansión de los medios masivos
de comunicación, y la incertidumbre creciente respecto de los vínculos entre
generaciones adultas y generaciones jóvenes.
Tema durante bastante tiempo marginal en la historiografía educativa, pero a
la vez objeto considerado obvio a no ser reconocido como producto de una
objetivación histórica (Foucault. 1985:12*), la infancia es un concepto que
se inscribe en trabajos de diversos tipos que oscilan entre la omisión del
relato acerca de las transformaciones que la afectan, desde perspectivas
sustancialistas, y la prescripción absoluta del estatuto de la infancia a partir
de intervenciones profesionales y disciplinarias. La conciencia subjetiva de
la irremediable historicidad de la infancia que la memoria adulta insiste en
recordar, atravesada por la amnesia infantil que Freud ha considerado como
constitutiva del adulto, es contemporánea de su deshistorización por parte de
pedagogías y políticas. El relato histórico nos permite restituir a este objeto
su dimensión temporal y, desde esta perspectiva, situarlo entre
* Nota del Editor: las citas bibliográficas que refieren a fuentes primarias se
encuentran en VERSALITAS. Los datos completos pueden encontrarse en Fuentes
Primarias, pág. 600. El resto de la bibliografía citada se encuentra en minúscula, y
pueden hallarse los datos completos en Bibliografía general, pág. 650.
14 SANDRA CARLI
otros objetos del análisis histórico. En este trabajo nos proponemos

situar la cuestión de la infancia en la historia de la educación
argentina.
Según el diccionario de la Real Academia Española infancia alude
a "período de la vida del hombre que se extiende desde el nacimiento
hasta la pubertad", a un "conjunto de niños'1, y a "el principio de una

cosa: la infancia del mundo". Desde la perspectiva del tiempo, el
concepto de infancia refiere entonces, en primer lugar, a un período
vital, a un tiempo biológico que se sitúa entre el nacimiento y la
pubertad. La categoría infancia, desde el psicoanálisis, se define como
el tiempo de estructuración del aparato psíquico, pero en la

constitución psíquica siempre desempeña un papel estructurante la
relación con el otro, en la medida en que toda tópica psíquica es desde
el principio intersubjetiva (Bleichmar, 1993 y 1999). Desde la
perspectiva de la historia, los niños se constituyen como tales en el
tránsito por ese tiempo de infancia cuyos sentidos han variado
históricamente. El tiempo de la infancia es un tiempo construido por
los adultos, un tiempo histórico-cultural: es en la trama de una
sociedad y de una cultura que se dota de sentidos a esa edad
instalándola como tal en otra temporalidad que no se ciñe a la
temporalidad biológica, evolutiva, de la edad, sino que se inscribe en
el proceso más amplio de reproducción humana de una sociedad
(Legendre, 1996), en las alternativas que una sociedad construye para
afrontar lo que Arendt (1996) ha denominado el fenómeno de la
natalidad, es decir, el nacimiento de seres humanos nuevos.
Si la condición biológica del niño parece remitir a cierta esta-
bilidad o invariabilidad que tuvo vigencia durante un largo lapso de
tiempo, cabe destacar que ella también está atravesada por trans-
formaciones históricas: las nuevas formas de procreación y clonación
constituyen un ejemplo paradigmático de estos cambios, vinculados
con las formas de engendrar y a su vez con la mítica irrepetibilidad
del cuerpo humano. Pero también ciertas ideas respecto del niño como
sujeto social, que se inscriben en el imaginario como inmutables e
invariables, son objeto de cambios lentos pero efectivos. Nos
referimos por ejemplo al fenómeno de dependencia de los niños
respecto de los adultos, o a la cuestión de la edad punible del menor,
fenómenos que se vinculan con las ideas sobre la autonomía del niño
y la conciencia infantil de las acciones cometidas.
Ambas temporalidades, la del niño como un cuerpo en crecimiento
y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto,
INTRODUCCIÓN 15
están estrechamente articuladas. Es en la ligazón entre la experiencia de

los niños y la institución de los adultos, que se produce la constitución
del niño como sujeto: esta ligazón es constitutiva. La referencia histórica
al proceso de "construcción social de la infancia" no debe hacer perder
de vista el hecho de que dicho proceso pretende capturarla construcción
simbólica singular de los niños, y que esa construcción opera con un

vínculo profundamente asimétrico (Bleichmar, 1993). Esta asimetría
constitutiva de la relación entre adultos y niños torna significativas las
posiciones de los adultos frente a los niños: nos interesa en este trabajo
explorar y analizar los sentidos que en la sociedad argentina se

construyeron acerca de la infancia durante la primera mitad del siglo
XX.
La infancia ha sido un tema clásico de la educación y de la
pedagogía, pero también de la política. La infancia en tanto edad se
inscribe, entonces, en procesos de diferente temporalidad, lo que
habitualmente se designa mediante el contraste entre el tiempo de la
política y el tiempo de la educación. En tanto la infancia es terreno de
constitución de los niños en sujetos generacionales y de modulación de
una sociedad y de las generaciones adultas futuras, en este trabajo
optamos por analizar las transformaciones de los sentidos acerca de la
infancia en la pedagogía y la política. Nos interesa analizar cómo en la
trama de la escolarización publica y de las políticas-educativas y sociales
se modularon formas de nombrar/estudiar/definir la condición y el
estatus del niño.
Preguntar por la infancia es partir de una hipótesis: analizar los
conceptos acerca de la infancia en un período histórico nos informa
sobre la situación de los niños, pero también sobre la construcción de
la cultura política y de la cultura escolar argentina. Los interrogantes
que surgen son diversos: ¿el tiempo propio de la infancia adquiere otra
dimensión al inscribirse en el tiempo largo de los imaginarios políticos
y de los proyectos educativos?, ¿cómo se inscribe el tiempo de la
política y de la educación, tan tensados hacia el futuro y hacia el pasado,
en el tiempo presente de una generación de niños? Preguntarnos por la
construcción de las generaciones nos sitúa en el tiempo largo y, más
puntualmente, en las transformaciones políticas y educativas. Los niños
evocados como generación son dotados de un tiempo que atiende el
presente pero se proyecta hacia el futuro, se desplaza de la edad para
proyectarse en un tiempo imaginario.
Nos interesa analizar tanto las formas de educación y socialización
de la niñez como los imaginarios acerca del futuro de los niños, tanto la
modulación del presente de una población infantil
16 SANDRA CARLI
como las ideas acerca de su proyección como futura generación

adulta: el problema es, entonces, el pasaje de un tiempo a otro, o en
otros términos, la relación entre presente y futuro. La política y la
pedagogía resultan ser sedes cruciales de este pasaje, de esta tensión
en la que los adultos operan sobre el presente infantil a la vez que

delimitan el futuro social. La infancia/niñez se torna así en una
bisagra privilegiada para abordar las articulaciones entre pasado,
presente y futuro. Tal como señala Laclau, "todo tiempo se da una
imagen de sí mismo, un cierto horizonte [...] que unifica, en cierta
medida, el conjunto de su experiencia" (1993:19). Cómo los niños se

inscribieron en distintos horizontes históricos, cómo se convirtieron,
en muchos casos, en los agentes encargados de configurar esos
horizontes, de qué modos la niñez fue representada como aquel sujeto
en condiciones de hacer posible un tipo de sociedad en estado de
completud, imaginada por los adultos y proyectada en los niños, son
algunas de las preguntas que nos interesa responder.
El campo de estudios sobre la infancia

En estos últimos años, en distintos ámbitos se ha cristalizado un
área denominada "estudios sobre la infancia" que se vincula con
aportes de distintas disciplinas. Recuperamos la dimensión
transdiciplinar de todo estudio centrado en la infancia; las referencias
que nos interesa situar y analizar críticamente se ordenan en tres
grandes grupos: las proporcionadas por el campo de la historia y de la
historia de la infancia, las provenientes de la historia de la educación
y la sociología de la educación, y las aportadas por el psicoanálisis.
Desde el campo de la historia, el referente por excelencia de los
estudios sobre infancia es Philippe Aries y su obra El niño y la vida
familiar en el Antiguo Régimen, publicada en 1960. La obra de Aries
se inscribe dentro de la producción de la tercera generación de la
revista Anales, cuyos estudios se suceden a partir de 1968. Esta etapa
se caracteriza por el auge de la microhistoria, el diálogo con otras
ciencias y el retorno a la historia política y narrativa (Pagano y
Buchbinder, 1993:11). Se había producido entonces una ampliación
de las fronteras de la historia con la incorporación de temas como la
infancia, los sueños, el cuerpo, los olores. Burke, (en ibídem: 154)
como reacción contra la perspectiva economicista que había
dominado en la orientación de la segunda generación
INTRODUCCIÓN 17
de Annales. La infancia entra así en el campo visual del historiador,

inscripta, de acuerdo con el interés de Ariès, en la relación entre
naturaleza y cultura (ibídem: 157). Las tesis principales de la obra de
Ariès se centran en el análisis de los cambios producidos en las
sociedades de Antiguo Régimen a partir del impacto de la aparición de

la escuela moderna y de la emergencia de nuevos sentimientos de los
adultos hacia los niños.
El historiador francés describe el pasaje de la Edad Media, etapa
en la cual los niños vivían mezclados con los adultos, no había una
familia privada, y tampoco había una idea de educación, a la Edad

Moderna en la cual surge una diferenciación de los niños con respecto
a los adultos. La reaparición del interés por la educación a principios
de la edad moderna introdujo la necesidad de someter al niño a un
régimen especial de preparación: este interés se trasladó a la sociedad,
modificando la familia. Según Ariès, "el interés por los niños inspira
nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografía del siglo
XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno
de la infancia" (Aries, 1987:541).
La obra de Aries suele ubicarse como parte de la llamada historia
de las mentalidades: en este caso se trata del pasaje de una mentalidad
indiferente al niño, que solo contemplaba la infancia de corta
duración, a una mentalidad moderna que pone su acento en ellos y
concibe una infancia de larga duración (ibídem:434). Como sinónimo
de este concepto de mentalidad. Aries utiliza también la noción de
"sentimiento de la infancia", entendida como la actitud de los adultos
frente al niño (Pontalis y Gantheret, 1994:73). El origen de esta
mirada al piano de los sentimientos o actitudes -que Jacques Revel
distingue de la idea actual de subjetividad, y que se inscribe en el
esfuerzo historiográfico y teórico por precisar las fronteras entre lo
mental y lo biológico- fue analizado con posterioridad por el propio
Ariès, quién manifestó su interés por salir de las explicaciones
políticas1.
El concepto de mentalidad ha sido cuestionado en el campo de la
historia, y distintos autores han declarado su agotamiento. Entre otras
debilidades, se señala su infertilidad para explicar diferenciaciones de
comportamiento en una sociedad, suprimiendo a priori la
subjetividad. El uso y valoración del concepto de mentalidad había
radicado, entre otras cuestiones, en la posibilidad
1 "Podría decirse que en el origen de mi evolución existió el deseo de salir de la

política, de la explicación del mundo y de la condición humana a través de
causas políticas" (Ariès, 1987:71).
18 SANDRA CARLI
que ofrecía de aproximación a lo colectivo teniendo en cuenta el nivel

más estable de las sociedades, a la vez que el acceso a estructuras
psíquicas profundas. Según Le Goff, la mentalidad se sitúa en el punto
de conjunción de lo individual con lo colectivo, del tiempo largo y de
lo cotidiano, de lo inconsciente y lo intencional, de lo estructural y lo
coyuntural, de lo marginal y lo general (Le Goff, 1980:81). La

recuperación de este concepto por parte de la historia -y no de la
psicología- le permitió diferenciarse de la historia de las ideas y
acercarse a la historia de la cultura, atendiendo a aquello que cambia
con mayor lentitud (ibídem:87). En este sentido, el papel de la
escolaridad resulta de interés historiográfico por su capacidad para

modificar mentalidades. Será la intervención del psicoanálisis la que
intentará desentrañar esta dualidad no resuelta entre subjetividad-
objetividad y que se convierte en tema de debate de las actuales
ciencias sociales. Tal como destacó Foucault al situar la
discontinuidad en la historia, el problema pasa a ser la apropiación
diferencial que realizan los sujetos.
La obra de Ariès inauguró la producción de numerosos trabajos
que pueden englobarse en una serie de historia de la infancia, algunos
de los cuales discuten las tesis de esta obra pionera. Algunas de las
críticas formuladas contra el estudio de Ariès señalaron "demasiada
concesión al fijismo de la sicología tradicional" y cuestionaron la
separación entre el "sentimiento de infancia (o de la familia) y su
realidad" (Flandrin, 1981:57-l58). Ariès retomó las críticas
formuladas por Flandrin, entre otros, y revisó la tentación de buscar
un origen absoluto del sentimiento de infancia (ibídem:18).
Los trabajos sobre infancia2 recorren un arco que va desde fines
de los años '60 hasta la actualidad. Su emergencia debe explicarse
teniendo en cuenta las transformaciones que, a partir de la segunda
posguerra, se produjeron en los procesos de constitución de los niños
como sujetos y que convocaron a nuevos trabajos históricos. En ellos
se avanzó en el análisis de la vida privada de los niños, los afectos
familiares, los vínculos intergeneracionales, los fenómenos
demográficos. Sin embargo, el vuelco hacia los fenómenos de la vida
privada amenazó con no distinguir entre familia y niño y, en cierta
medida, la preocupación por la familia
2 Entre esos trabajos figuran los de De Mause, Lloyd (1974); Stone, Lawrence
(1975); Flandrin, Jean-Louis (1976); Donzelot. Jacques (1977); Shorter,
Edward (1977); Snyders, George (1980); Badinter, Elizabeth (1980); Pancera,
Cario (1981); Gelis. Jacques (1990), y Pollock, Linda (1983). Las fechas
corresponden a las primeras ediciones.
INTRODUCCIÓN 19
operó capturando la cuestión del niño. Los estudios sobre la infancia

no pueden ser objeto exclusivamente de la indagación de la esfera de
la vida privada, sino que en tanto la educación es un fenómeno
público, se requiere una lectura de las formas en las que el niño se
inscribe en ella.
En esta serie de trabajos, las perspectivas no son homogéneas.

Algunas continúan el abordaje inaugurado por Aries, como el trabajo
de Jacques Gelis que analiza los sentimientos de infancia del siglo
XVIII teniendo en cuenta la transformación de las creencias y las
estructuras mentales (1990). Otros se orientaron en una perspectiva de
psicohistoria (Pagano y Buchbinder, 1993:154), como la obra de

Lloyd De Mause: Historia de la Infancia (1982). Por último, no pocos
trabajos se ubican en la perspectiva inaugurada por Michel Foucault.
El ensayo de Jacques Donzelot La policía de las familias se
diferencia, según Deleuze, tanto de la psicología como de la historia
de las mentalidades al identificar "un campo de prácticas que pueden
ser consideradas como directamente portadoras de las
transformaciones que se intentan analizar, evitando esa separación
entre política y psicología, mediante la toma en consideración de lo
que él llamó «biopolítica»" (Donzelot, 1990:10). Por último, no pocos
trabajos han surgido tanto en Estados Unidos como en América Latina
en estos últimos años3.
Los distintos trabajos de historia de la infancia precisan sus
perspectivas buscando resolver la tensión entre psicología y políticas,
entre sentimientos y prácticas sociales, entre vida privada y orden
público, entre individuo y sociedad.
Mientras "salir de la política" fue determinante en el enfoque de
Aries, aunque esta salida lo condujera a la tesis acerca del impacto
negativo de las políticas de escolarización sobre la infancia, en los
trabajos de historia de la educación, lo que resulta significativo es
precisamente la articulación entre prácticas pedagógicas y políticas
educativas. Los procesos educativos, tomados en sentido amplio,
permiten un desplazamiento entre distintos planos, que van desde las
políticas gubernamentales hasta las experiencias educativas que se
desarrollan en el interior de diversos tipos de instituciones.
La historiografía educativa sobre infancia es significativa a partir
de los años '80. De alguna manera, recoge el impacto de la
3 Me refiero a trabajos como los de Bárbara Filkenslein en Estados Unidos, de

Pilar Gonzalbo Aispuru, Gina Rodríguez Hernández, Beatriz Alcubierre y
Tania Carreño King en México, de Mary del Priore y Cynthia Greive Veiga y
Luciano Mendes de Faria en Brasil, entre otros.
20 SANDRA CARLI
obra de Ariès. Tal como señala Filkenstein. tanto Ariès como De

Mause coincidieron en afirmar que la historia de la infancia y la
historia de la educación estaban estrechamente conectadas en varios
niveles, y admitieron la simultaneidad en el tiempo del
reconocimiento de la infancia moderna y la aparición de instituciones
protectoras (1986). Sin embargo, según la autora, ésta estrecha

conexión entre historia de la infancia e historia de la educación se
habría operado a partir de un interés por niños y jóvenes diverso y
selectivo, que no transformó necesariamente los esquemas
interpretativos tradicionales.
Para Ariès "entre la progenie física y la institución jurídica existía

un vacío que colmará la educación" (1987:541). Los trabajos de
historia de la educación priorizan el análisis de la conformación del
sujeto alumno desde la pedagogía y las políticas escolares (Várela y
Álvarez-Uría, 1991; Narodowski, 1994a; Quemen, 1994; etc.). La
presencia de una multitud de niños bajo la autoridad de un maestro en
las escuelas de los nacientes sistemas educativos modernos del siglo
XIX, que motivó la producción de ensayos pedagógicos, tecnologías
didácticas, y polémicas públicas, demoró en ser tomada como objeto
temático, pero constituye hoy el tema central de muchos trabajos.
La ligazón entre historia de la infancia e historia de la educación
posibilitó gradualmente el cierre de una etapa de la historiografía
educativa, caracterizada solo por la descripción de las trayectorias de
las instituciones sin tener en cuenta a los actores que se constituían en
ellas. Echó una nueva luz sobre el pasado, a la vez que se centraba en
nuevos o renovados sujetos. En qué medida la apelación al
"descubrimiento de la infancia" permitió leer los procesos históricos
de manera inédita configura un tema de debate pendiente. En todo
caso, en este trabajo pretendemos analizar las concepciones acerca de
la infancia desde la perspectiva de la historia de la educación; ahora
bien, ubicarnos en la perspectiva disciplinaria de la historia de la
educación nos invita constantemente a dialogar con los aportes
inestimables que otras disciplinas realizan a este campo que damos en
denominar de "estudios sobre la infancia". Entre dichos aportes figura
el psicoanálisis.
Historiadores y sociólogos que se han ocupado de la temática
infancia han reconocido el impacto del psicoanálisis en la historia de
la niñez y la importancia de los escritos de Freud en los estudios sobre
la infancia; en particular lo referido a la cuestión del sujeto, la relación
entre psicoanálisis e historiografía, y la dimensión intergeneracional
de los procesos educativos. Con Freud se
INTRODUCCIÓN 21
inaugura un reconocimiento de la significación de la infancia que

marca un momento de inflexión en los estudios historiográficos. La
definición de "lo infantil" en Freud remite a su indagación de las
neurosis y de los traumas precoces en la infancia, que parte de su
afirmación de que la sexualidad se encuentra desarrollada a partir de

los 5 años. Las tesis de Freud sobre el inconsciente, la sexualidad
infantil, la construcción del aparato psíquico en los primeros años de
vida, y los procesos de identificación familiar, permitieron una inédita
valoración de la edad de la infancia en la constitución de los sujetos
adultos y en la conformación de las sociedades contemporáneas.

Según De Certau, entre los principales aportes de Freud a la
historiografía figuran la asignación de un papel central en la historia al
niño y la postulación de la violencia genealógica entre padres e hijos
en el origen de los pueblos (1995:80-81). Las tesis de Freud permiten
pensar la persistencia de lo infantil y su repetición en el adulto. Desde
esta perspectiva se han señalado las diferencias entre historiografía y
psicoanálisis: mientras que el historiador desde preguntas del presente
se orienta hacia el pasado para intentar reconstruirlo, el analista
promueve la historización del pasado infantil a partir de su
emergencia en la densidad del presente y su intervención promovería
una simbolización historizante (Horstein, 1993:15). La pregunta que
atraviesa a la clínica con niños se refiere a la posibilidad del infans de
intervenir sobre las historias que lo anteceden y respecto de las cuales
habrá de constituirse (Galende, 1994:39).
Jacques Lacan ha cuestionado algunas de las tesis freudianas sobre
la familia y el lugar de las luchas genealógicas. En un texto inaugural
señaló que Freud elaboró muy pronto una teoría de la familia,
ubicando en el drama psíquico familiar los desarrollos de la represión
sexual y el sexo psíquico, pero consideró un salto teórico abusivo el
haber pasado de la consideración de la familia conyugal a una
hipotética familia primitiva caracterizada como una horda dominada
por la superioridad biológica del macho, que da lugar al mito del
parricidio original. Además de sostener la supervivencia de una
estructura matriarcal de la familia, Lacan cuestionó a Freud la
prioridad de lo biológico presente en sus escritos sobre la familia;
sostuvo en este sentido que "...el orden de la familia humana tiene
fundamentos que son ajenos a la fuerza del macho" (1975:50); el
complejo de Edipo construido por Freud, en tanto elemento
psicológico que constituye la forma específica
22 SANDRA CARLI
de la familia humana y que explica todas sus variaciones, está

"dominado por factores culturales" (ibídem:19). Althusser calificó esta
tesis de Lacan como un verdadero "descubrimiento" y destacó su
dimensión cultural4. Según Lacan, el niño es introducido en un orden
simbólico, en una cadena significante o simbólica en la que se inscribe
desde que es nombrado, y su presencia en esa cadena se estructura a

través del lenguaje. La posición del sujeto/niño respondería a una
sujetación en el lenguaje operada por el Otro adulto -encarnable en
figuras diversas- y la cadena significante o simbólica se define como
una "cadena de las generaciones" que se estructura en "el desfiladero

radical de la palabra" (1987:46).
Este breve recorrido por algunas de las tesis de Lacan, sin
internarnos en las polémicas existentes dentro del campo del
psicoanálisis de niños, nos permite destacar dos supuestos de este
trabajo: la necesidad de desbiologizar/desnaturalizar la visión de la
infancia y de la niñez e instalarla en el orden de la cultura, y la
necesidad de situar a la niñez como sujeto en la cadena de las
generaciones (adultos-niños, padres-hijos, maestros-alumnos,
mujeres-niños, Estado-niños, etc.) y, desde esa ubicación, recuperarla
para el análisis histórico-educativo. Los significantes que nombran a
los niños son, en este sentido, múltiples y suponen una operación en la
que se juega la institución de la cultura. Situar la cadena de
generaciones conduce a ubicar la posición de los adultos, pero
también la posición de los niños, es decir reivindicar el carácter
intersubjetivo de esta relación social.
Los discursos acerca de la infancia.

Cuestiones teóricas
El motor del trabajo de Ariès fue "salir de la política", lo que
formaba parte de un intento de la segunda generación de Annales de
renovar la producción historiográfica. Sin embargo, esta salida
provocó, entre otros efectos, que el concepto de mentalidad se
sustrajera de las luchas sociales (Le Goff, 1980:96). La noción de
4 "Lacan ha demostrado que este paso de la existencia (en el límite puramente)

biológica, a la existencia humana (niño humano) se opera bajo la Ley del
Orden, que yo llamaré Ley de Cultura, y que esta ley del orden se confundía en
su esencia formal con el orden del lenguaje" (Althusser, 1990:30).
INTRODUCCIÓN 23
mentalidad fue considerada una de las nociones ligadas al postulado

de continuidad (Foucault, 1985:93). La derivación a la psicología fue
una posibilidad plasmada en la psicohistoria, pero que no saldó las
preguntas acerca de los efectos políticos y sociales en la subjetividad
infantil. Los trabajos inspirados en Foucault, por otra parte, operaron

un retorno diferenciado a la política, pero avanzaron en un análisis
localizado del poder, centrado en las formas de disciplinamiento de
los niños en las instituciones, quedando en los márgenes la
consideración de los procesos de construcción de hegemonía. Esto no
descalifica, sin embargo, la importancia de la idea de un sujeto

constituido en el interior mismo de los saberes (ibídem:31). El
psicoanálisis, desde otro registro teórico, ilumina con otras preguntas
la importancia de una reconstrucción histórica de este tipo, pero se
sitúa en la especificidad de las subjetividades infantiles y no en los
procesos colectivos.
Nuestro estudio se inscribe en el campo de la historia de la
educación argentina y, en este sentido, nos interesa particularmente
leer las articulaciones que, en relación a la infancia, se construyeron
en el terreno de la pedagogía y de la política5. Ello es posible desde
una perspectiva teórica que nos permita situar la infancia como
construcción histórica en el marco de discursos de diverso tipo en los
que se despliegan los procesos de sujetación de la niñez.
Este trabajo pretende ser un aporte a una historia de la infancia en
la Argentina, pero una historia que no se sustraiga de su participación
en un espacio transdisciplinario de estudios que contenga aportes de
distintas disciplinas. Una historia de la infancia en la Argentina debe
reconstruir los procesos sociales que afectan a la población infantil y
explorar las ideas acerca de la infancia moduladas por la sociedad en
cada época, pero también debería intentar constituir "un amplio
capítulo de la historia de la cultura" (Romero, J. L., 1988:141). Las
historias de la infancia suelen ser inventarios de las violencias
cometidas contra los niños por los adultos o, en muchos casos, se
interesan exclusivamente por las formas del disciplinamiento social,
dejando afuera el papel constitutivo que tiene toda política y
pedagogía dirigida a los niños en la cultura y en la sociedad.
5 La política entendida como forma de subversión y dislocación de lo social,

definición que conduce a la afirmación de todo sujeto como sujeto político
(véase Laclau, 1993:77).
24 SANDRA CARLI
La institución de la infancia es siempre una violencia, un acto de

poder. Los rasgos que Laclau adjudica a toda relación social:
contingencia, poder, carácter político e historicidad (1993:53), pueden
atribuirse a las relaciones entre adultos y niños. Las relaciones entre
adultos y niños resultan siempre relaciones contingentes", cuyo
sentido es siempre producto de una construcción histórica fuertemente

atravesada por el poder, y esa contingencia es mayor en una relación
caracterizada por la asimetría. Cuando decimos que son contingentes
queremos señalar que no son necesarias, aunque pretendan ser
"naturalizadas" desde distintas posiciones. Cuando decimos que son
asimétricas queremos destacar la no horizontalidad de la relación entre

adultos y niños.
La naturalización de las relaciones entre adultos y niños ha
provocado diversos fenómenos. La "minoridad" biológica del niño ha
operado vaciando de su contenido histórico los vínculos entre
generaciones, justificando múltiples formas de intervención
autoritaria, y ha sido sustraída u obviada en el relato historiográfico.
Desde el reconocimiento de la historicidad de dichos vínculos, es
posible leer los discursos acerca de la infancia y analizar sus
transformaciones, sin vaciarlos de su significación política efectiva.
Las divisiones entre las edades son arbitrarias, y las fronteras que las
separan son objeto de lucha (Bourdieu, 1984b:163). Desde esta
perspectiva las luchas por la definición de esa arbitrariedad se
inscriben en el terreno del discurso.
El pasar por alto el carácter asimétrico de la relación entre adultos
y niños ha provocado, entre otros fenómenos, la pérdida del sentido de
responsabilidad de los adultos sobre la infancia, y ha evitado el
análisis del impacto de las formas de intervención (educativas,
sociales, políticas, etcétera) que los adultos tienen sobre la
constitución de las identidades de los niños, del alcance y complejidad
de los procesos de transmisión cultural a las nuevas generaciones en la
institución de una sociedad. Y ello se agudiza en contextos global
izados que propicia diversas formas de borramiento de las diferencias
entre adultos y niños.
En este trabajo utilizaremos el término discurso en sentido amplio,
para subrayar el hecho de que toda configuración social
6 "Afirmar que algo es radicalmente contingente, que su esencia no implica su

existencia, es equivalente por tanto a decir que las condiciones de existencia de
una entidad son exteriores a la misma" (Laclau, 1993:36). Las identidades
contingentes se producen en un campo puramente relacional y no logran nunca
constituirse plenamente.
INTRODUCCIÓN 25
es una configuración significativa (Laclau, 1993:114). La noción de

discurso nos permite tejer el amplio conjunto de producciones
referidas a la infancia en el período (debates, eventos, proyectos, etc.)
y pensar desde una perspectiva de totalidad significativa. Cabe aclarar
que no utilizamos el análisis del discurso desde una perspectiva
metodológica, sino que partimos de lo discursivo como un "horizonte

teórico" (ibídem:119) a partir del cual indagar la constitución de las
identidades infantiles en la historia de la educación argentina.
En la medida en que el discurso consiste en una totalidad
significativa, resulta el terreno de constitución de los sujetos: los niños

se constituyen en sujetos en la trama de los discursos que se
configuran en un período determinado. Es el discurso el que
constituye la posición del sujeto como agente social; de allí que las
posiciones del sujeto niñez deben entenderse entonces como
posiciones discursivas, lo cual no implica absorber la existencia total
de los niños sino solamente considerar lo que adquiere sentido en una
época dada. La infancia se construye como objeto del discurso en
tanto se torna objeto de significación social, si bien los niños -en un
sentido etario- existieron siempre.
Los discursos acerca de la infancia serán pensados como un lugar
desde el cual se proponen modelos de identificación a los niños: es
decir que postulan un tipo de vínculo entre adultos y niños. Estos
modelos o polos de identificación intervienen en la construcción de
identidades sociales7. Las propuestas de identificación presentes en
los discursos se operan a través de distintos mecanismos. Entre esos
mecanismos figura la interpelación8. Las interpelaciones políticas a la
niñez se vinculan con la búsqueda de una nueva totalidad de sentido
con las luchas por la hegemonía -entendida como práctica articulatoria
que opera sobre los fragmentos de una totalidad perdida en vistas a
reconstruir o construir una nueva (Laclau, 1987:104)-, es decir,
convocan invariablemente a los niños y demandan de los adultos, a su
vez la invención de nuevas posiciones frente a ellos en vistas a la
construcción de una sociedad futura.
7 Las identidades deben ser entendidas como "articulaciones precarias de múltiples

polos de identificación relativamente estables, pero nunca totalmente fijos"
(Buenfil Burgos, 199 í: 15).
8 Entendida como "el acto mediante el cual se nombra a un sujeto", es decir, "la
operación discursiva mediante la cual se propone un modelo de identificación a
los agentes sociales a los cuales se pretende invitar a constituirse en sujetos de un
discurso" (ibídem:20).
26 SANDRA CARLI
Un rasgo de la interpelación política a la niñez y, en particular, de las

prácticas hegemónicas, es que se carga de un fuerte sentido
metafórico. Cualquier propuesta de reforma cultural y moral (entre
otras, las reformas educativas) motorizada por un grupo social y
político despliega en los niños una idea de futuro, de totalidad.
En los discursos se ponen en juego también mecanismos de

inclusión y exclusión/represión, y de distinción/diferenciación de la
infancia/niñez. La "naturalización" de un concepto universal de
infancia es producto de la lucha por disolver/ocultar/negar las
diferencias y desigualdades operadas por el poder. Como
contrapartida, el intento de naturalizar la segmentación social de la

infancia, como algo imposible de alterar, supone también una posición
de poder. Las clasificaciones y tipologías en las que generaciones de
niños (alumnos y menores) han sido ubicados constituyen un ejemplo
de los mecanismos de diferenciación de los niños operados por los
discursos pedagógicos y psicológicos.
Consideramos que la política y la educación son espacios en los
cuales se hace notoria la propuesta de polos de identificación a los
niños, con no pocos efectos retóricos. Dichas propuestas otorgan
sentido a la "misión histórica" de la política y de la pedagogía de
construcción de un horizonte futuro, y se presentan muchas veces
como necesarias e invariables. La precariedad de las identidades
contradice la pretensión de distintos sectores de "fijar" la identidad de
los niños en una identificación prescrita. En la historia de la educación
se ha tendido a disolver el sentido de "opción histórica", de decisión
entre alternativas, que supone toda relación de poder entre adultos y
niños. La recuperación de las alternativas pedagógicas de la educación
infantil se vincula, entonces, con el esfuerzo por rearticularlas con los
discursos oficiales (Puiggrós, 1990:57).
Tomamos a los discursos acerca de la infancia en tanto intervienen
en las luchas por la fijación de sentidos que operan sobre la
transformación de lo social. En muchos trabajos de historia de la
educación se ha pretendido trazar una genealogía de los procesos
educativos estableciendo fronteras rígidas con respecto de otras
esferas y, en particular, respecto de los procesos políticos. En este
trabajo sostenemos que los discursos acerca de la infancia deben ser
abordados, no solo en tanto nos informan de los sentidos adjudicados
a la niñez en una sociedad y en una época, sino como vías de acceso a
la comprensión de los vínculos históricos entre las
INTRODUCCIÓN 27
generaciones adultas y jóvenes y el lugar de los mismos en las luchas

por la articulación. La pretensión de los discursos de distintos actores
de fijar ciertos sentidos acerca de la infancia que se pretende
permanezcan, opera por un lado eliminando los fragmentos (discursos
alternativos), y se contradice por otro con la imposibilidad de control
de la contingencia que afectará a esta generación en su adultez.

Los discursos acerca de la infancia se caracterizan por tener un
fuerte registro metafórico que desborda la cuestión del niño como
sujeto y se proyecta sobre las transformaciones de la sociedad como
totalidad, y que indica su articulación con la emergencia de los
imaginarios sociales acerca de las nuevas generaciones. La infancia

como sujeto del discurso, sujeto caracterizado por su estado de tensión
hacia el futuro, de transición entre el no ser y el ser adulto, opera
como un significante vacío que puede encarnarse en contenidos
diversos. Históricamente, ha habido distintas formas de llenar ese
vacío de la infancia: por la vía de la educación en los tiempos de la
instrucción pública, por la vía de la política en la experiencia del
peronismo, por la vía de las disciplinas psi en los años '60 y,
seguramente, por la vía del consumo en estas últimas décadas.
Invariablemente ciertos sentidos acerca de la infancia se han fijado en
distintas épocas, dejando su marca en las trayectorias biográficas
infantiles y en los discursos educativos.
El discurso educativo se identifica en este trabajo por la referencia
al objeto educación en varios sentidos. En primer lugar, la educación
como práctica productora de sujetos y, por tanto, como productora del
niño como sujeto; en segundo lugar, la centralidad, en dicha práctica,
del vínculo contingente entre educador y educando, estructurado en
torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a las producciones de
la pedagogía como saber especializado10; por último, la educación
entendida también como proceso de transmisión intergeneracional de
la cultura11. Los discursos educativos son un espacio privilegiado para
analizar los enunciados
10 "Toda pedagogía define su sajelo. Cada una determina los elementos y el orden
de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya función es
mediar entre los sujetos políticos y sociales y el habitus que se pretende inculcar''
(Puiggrós, 1990:30).
11 Recuperamos en este trabajo la idea de transmisión, que tanto el psicoanálisis
como los estudios culturales y la pedagogía, exploran como fenómeno emergente
de la crisis de la modernidad, y que permite ligar los procesos de orden
intersubjetivo e histórico-sociales en el análisis de la relación entre las
generaciones (Kaes, 1996; Debray, 1997; etc).
28 SANDRA CARLI
dos acerca del niño en la medida en que allí es nombrado, clasificado,

imaginado, transformado en objeto de un proceso de sujetación que a
la vez que lo disciplina lo convierte en miembro de una cultura y de
una sociedad.
La producción de saberes acerca del niño, sea en el terreno de la
educación o en otros, fue condición de posibilidad para la

configuración de los discursos acerca de la infancia: el niño fue un
objeto modulado desde distintas perspectivas disciplinarias que
condensaron avances científicos, cambios sociales y transformaciones
culturales, y que dieron forma a nuevas visiones sobre la educación
infantil. Cuando hablamos de saber recurrimos a la noción de Foucault

en tanto "conjunto de los elementos (objetos, tipos de formulación,
conceptos y elecciones teóricas) formados a partir de una sola y
misma positividad, en el campo de una formación discursiva unitaria"
(ibídem:115), como espacios estratégicos de construcción del sujeto.
La noción de campo de Bourdieu nos permite ubicar
institucionalmente estos saberes y señalar el espacio intelectual en el
que distintos actores (educadores, jueces, psicólogos, asistentes
sociales) disputan un saber legítimo sobre el niño y la conformación
de perfiles profesionales que legitimaron la intervención sobre sus
cuerpos y sus conciencias.
Cuando consideramos que en la Argentina hacia la década del '50
se conformó un campo de saberes sobre la infancia, estamos
destacando la importancia de comprender el proceso histórico a través
del cual se autonomizó una parte del espacio social a partir de la
acumulación de un capital específico, en este caso de un conjunto de
conocimientos especializados sobre el niño. Determinados
acontecimientos denuncian, en los años '50, la existencia de un campo.
Entre otros podemos mencionar la serie de eventos sobre el niño
organizados por profesionales de distintas disciplinas y en distintas
esferas, los debates incipientes entre pedagogía y psicoanálisis, las
genealogías construidas para distinguir las concepciones viejas y
nuevas sobre la infancia, etcétera. Se trata de síntomas de esta
institucionalización de un conjunto de saberes sobre el niño que marca
un momento de inflexión de la historia de la infancia, y que se vincula
con la percepción de la crisis de las formas de comprensión del mundo
y de la relación entre las generaciones después de la segunda Guerra
Mundial.
Es importante destacar, asimismo, que esta exploración de la
constitución de un campo de saberes sobre el niño en la Argentina
debe combinarse con la lectura de los procesos de circulación y
consumo de esos saberes Fuera de ese espacio estructurado de
INTRODUCCIÓN 29
posiciones. Las disposiciones judiciales sobre menores impactaron en

experiencias educativas y fueron inscriptas en discursos políticos, los
aportes pedagógicos de la Escuela Nueva confrontaron con los
discursos familiares acerca de la educación de los niños, el saber
psicoanalítico sobre la infancia circuló en los medios de comunicación
masiva durante los años '60 y fue objeto de apropiación de amplios

sectores sociales. Intentamos aproximarnos a una definición de las
formas en que dichos saberes acerca de la infancia, dotados de estatus
científico, se articularon en prácticas de diverso tipo que desbordaron
las instituciones legitimadas y dieron lugar a la construcción de
experiencias alternativas.
Algunas cuestiones metodológicas

La investigación que está en la base de esta investigación ha
requerido un fuerte trabajo de relevamiento de fuentes que, sin
pretensión de exhaustividad, se concentra en un período prolongado y
a la vez en distintas corrientes político-ideológicas y político-
educativas: los discursos educativos que se despliegan en la Argentina
entre 1880 y 1955 y se analizan en este estudio se vinculan con el
conjunto de tendencias político-ideológicas, político-educativas y
pedagógicas identificadas en trabajos anteriores12. Se intentó llevar
adelante, en buena medida, un trabajo genealógico-arqueológico que
documentara la situación de la niñez a lo largo del período
seleccionado, que recuperara el sentido histórico de la irrupción de
ciertos enunciados acerca del niño en la historia de la educación
argentina. En el trabajo analítico se ha priorizado el análisis de las
transformaciones discursivas en diacronía, es decir, de las
articulaciones entre distintas épocas y concepciones.
En este trabajo concedimos un lugar significativo al análisis de las
ideas pedagógicas, de las polémicas pedagógicas que se desarrollaron
entre distintos sectores, de las interpretaciones sobre la condición del
niño en la sociedad argentina, a diferencia de trabajos anteriores
(Carli, 1991, 1992) en los que priorizamos un análisis centrado en
períodos cortos y, sobre todo, en procesos sociales. Desde esta
perspectiva, las obras de los pedagogos ocuparon un lugar muy
significativo en nuestro análisis. Coincidimos
12 Nos referimos a la colección dirigida por Adriana Puiggrós de 8 tomos de

Historia de la Educación en la Argentina.
30 SANDRA CARLI
con las críticas que, a partir de Foucault, se han formulado a la

llamada "función-autor" quitando toda referencia a la subjetividad o al
"pensamiento" de un autor (De Certau, 1995:19). Sin embargo, las
obras de los pedagogos argentinos han sesgado los discursos
educativos de distintas épocas: las trayectorias histórico-biográficas de
algunas figuras se resignifican en tanto modulan un perfil intelectual y

una tradición, y hasta un movimiento pedagógico. El pedagogo
deviene "clásico", referente de una tradición que se inaugura y punto
de articulación de una red; al mismo tiempo sus obras potencian la
construcción de espacios de experimentación pedagógica en los cuales

se avanza en la modulación de una nueva visión que impugna dicha
tradición. La obra del pedagogo se torna, así, representativa de un
discurso más amplio.
La infancia: entre la educación y la política

En un trabajo anterior (Carli, 1995a) sostuvimos varias hipótesis
que atraviesan este trabajo. En primer lugar que la emergencia de
discursos acerca de la infancia está estrechamente ligada a la historia
de la educación moderna en la Argentina, hipótesis que tiene puntos
de contacto con las tesis clásicas de los historiadores de la infancia. En
segundo lugar que la producción de discursos acerca de la infancia se
vincula estrechamente con la historia de las mujeres en la Argentina,
lo cual indica la importancia de las articulaciones teóricas entre la
categoría infancia y la categoría género13. Por otra parte, afirmamos
que las transformaciones de los discursos acerca de la infancia son
indicativas de procesos de fundación, estructuración y especialización
del Estado argentino: es decir, es posible recorrer los discursos acerca
de la infancia desplazándonos por la historia del Estado en la
Argentina. Por último, que los discursos acerca de la infancia se
inscriben de distintas formas en la historia política argentina, lo cual
permite pensar a la cuestión de la infancia como un analizador de la
cultura política.
Entre la educación y la política se tensionan los discursos acerca
de la infancia en el período que analizamos en este trabajo, que
13 La relación entre infancia y género es un tópico de la crítica literaria y de la

historia de la literatura, entre otros los de Kamenszain (2000). Pasternac (1996),
y también del psicoanálisis de niños, como en el caso de Fendrik (1989).
INTRODUCCIÓN 31
comienza con la fundación del sistema educativo en la década del '80

del siglo XIX y culmina con las políticas del peronismo a mediados
del siglo XX. La configuración de discursos modernos acerca de la
infancia en la Argentina se produce acompañando la implantación de
la instrucción pública nacional, la fundación del sistema educativo

escolar y la expansión del normalismo como cultura pedagógica. Las
posiciones de Domingo Faustino Sarmiento respecto de la infancia
son emblemáticas de esta etapa y permearon todos los discursos
educativos que se desplegaron en las últimas décadas del siglo XIX y
en las primeras del XX.

Las primeras tesis acerca del niño se configuraron en la trama de
los discursos educativos de los primeros maestros y pedagogos
normalistas, atravesados por el debate científico entre positivismo y
krauso-positivismo. Estos discursos se desplegaron en las últimas
décadas del siglo XIX y en las primeras del siglo XX, y acompañaron
la primera expansión del sistema escolar interviniendo en la
configuración de una pedagogía argentina. El principio articulador de
estos discursos fue el debate acerca de la naturaleza humana del niño,
y sus consecuencias y derivaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, tesis que dieron lugar a tradiciones pedagógicas
confrontadas dentro del liberalismo pedagógico y del normalismo
argentino.
La interpretación positivista acerca de la naturaleza salvaje del
niño y la asimilación de la etapa de la infancia con la de los pueblos
primitivos, se opuso a la interpretación krausista del niño como un
sujeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza. Desde el
punto de vista de la enseñanza, la primera visión condujo al
paradigma de la sugestión pedagógica usada por el maestro, una
herramienta simbólica que permitiría el control del desborde infantil.
En la segunda visión, se promovió un maestro que orientase el
crecimiento del niño y favoreciese experiencias de autogobierno
infantil. Dichas interpretaciones propiciaron, en el caso del
positivismo, la conversión de la escuela en un laboratorio de estudio y
observación del niño; en el caso del krausismo, en una sede de
experimentación y renovación pedagógica.
En la trama de los movimientos socialistas y anarquista se
configuraron discursos educativos acerca de la infancia que,
contemporáneos a la conformación del campo de la pedagogía
argentina ligada al normalismo, se extendieron hasta la década del '30.
También permeados por el debate científico en torno al positivismo,
se destacaron las articulaciones con el normalismo laico, con el
naciente movimiento obrero y con la emergencia de las primeras
32 SANDRA CARLI
organizaciones feministas. El principio articulador fue la

democratización de las condiciones sociales de la niñez para
posibilitar su incorporación e inclusión en el espacio de la escolaridad
pública.
En el caso del socialismo, la identidad del niño obrero fue el

tópico central. La mirada médico higienista vertebró la preocupación
por las condiciones laborales y escolares del niño obrero, los estudios
sobre la debilidad infantil, la situación de las madres y los hijos de
trabajadores. En el caso del anarquismo, la tesis acerca de la niñez
como sujeto político permeó distinto tipo de discursos que forzaron la

tensión entre sociedad y Estado, desbordando las fronteras de la
escuela pública y habilitando la creación de una red de escuelas
autónomas del Estado. La inscripción del niño como miembro de la
comunidad anarquista favoreció la defensa de la "educación política
de la infancia", a partir del reconocimiento de los derechos del niño y
de la carencia de derechos del Estado y de los adultos sobre él. En
ambos casos, en el del socialismo y en el del anarquismo, la
interpretación del problema racial en la población argentina subordinó
los discursos acerca de la infancia a preocupaciones de corte
eugenésico. Las articulaciones entre niñez y mejora de la raza en la
sociedad argentina permanecieron vigentes hasta fines de la década
del '30.
En la trama de los discursos educativos ligados con el Movimiento
de la Escuela Nueva a partir de la década del ' 10 y hasta fines de la
década del '30, se configuraron discursos acerca de la infancia que
acompañaron el proceso de democratización política y cultural de la
sociedad argentina en estas décadas. El principio articulador de los
discursos escolanovistas acerca de la infancia fue el debate acerca de
la autonomía del niño en los procesos educativos. La expansión del
sistema escolar, la crisis del normalismo y de la pedagogía positivista,
y la divulgación de las ideas democratizadoras del movimiento de la
escuela nueva, favorecieron una ardua discusión acerca del estatus del
niño, de la relación entre autoridad docente y libertad infantil, y de las
modalidades y didácticas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Entre 1916 y 1930 el debate se orientó en términos de activismo
infantil en los procesos educativos. A partir de 1930 y del proceso
iniciado con el golpe militar del general Uriburu, la cuestión de la
defensa de la autonomía niño se ubicó en el centro del debate político-
educativo en un contexto de clausura política.
Pedagogos democráticos provenientes de distintos sectores se
ubicaron en la defensa a ultranza del protagonismo del niño en los
INTRODUCCIÓN 33
procesos de enseñanza-aprendizaje. La confrontación se produjo con

sectores nacionalistas católicos y con algunos pedagogos comunistas
que impugnaban las ideas de la escuela nueva, el retorno a la
pedagogía de Rousseau y la posibilidad de la democracia política
trasladada al espacio del aula.

En la trama de los discursos de sectores nacionalistas y de figuras
vinculadas al partido comunista se configuraron durante la década de
1930 discursos acerca de la infancia cada vez más permeables a los
avalares de los procesos políticos de la época. El principio articulador
de esta trama de discursos fue la confrontación entre liberalismo y

nacionalismo, el cuestionamiento de la pedagogía escolanovista y la
rearticulación de la educación y de la pedagogía con las nuevas
filiaciones políticas.
En los discursos de corte nacionalista, la nación o la patria fue
mentada como modelo de identificación de la infancia en su calidad
de autoridad suprafamiliar y supraescolar, aspecto que requería la
formación, en el espacio educativo, de la identidad guerrera, militar o
moral del niño. El niño dejó de ser pensado como un sujeto librado a
la interpelación familiar o escolar para ser ubicado en una relación
directa con la patria y la nación. En ese contexto, la Iglesia volvió a
ser autorizada para dirigir los destinos del crecimiento infantil desde
una perspectiva moral.
La versión oficial del partido comunista -por otra parte, con
posturas heterogéneas- confrontó abiertamente con la captura
nacionalista del niño operada por los discursos nacionales oficiales,
pero coincidió con ellos en el cuestionamiento al movimiento de la
educación nueva. A aquella captura nacionalista el comunismo opuso
una captura ideológica del niño anclada en argumentaciones
positivistas y en el materialismo dialéctico. La lucha contra la filiación
espiritualista de la pedagogía oficial acentuó una mirada crítica de la
situación social de la población infantil, y dio lugar a la impugnación
de clasista al nuevo movimiento pedagógico.
En la trama de los discursos políticos y educativos del peronismo
en el poder, entre 1945 y 1955, se configuran discursos acerca de la
infancia en los cuales los niños son objeto de políticas sociales, y
moldeados por una pedagogía política progresivamente volcada al
adoctrinamiento y a la búsqueda de la inscripción de la niñez en las
luchas por la hegemonía. El Estado-Nación devino terreno de
constitución de la identidad de las nuevas generaciones de una
población transformada desde el punto de vista social
34 SANDRA CARLI
y demográfico. El principio articulado de estos discursos fue la

construcción de una nueva unidad de sentido entre infancia y nación,
que establecía nuevos vínculos entre pedagogía y política después del
reconocimiento de los derechos infantiles, de la expansión del sistema
educativo y la declinación del movimiento de la escuela nueva. Ello se
produjo en la trama de una nueva hegemonía política que incluyó la

interpelación política a niños y jóvenes; convocados a participar en la
escena política desbordando las fronteras de la escuela y de la familia.
Entre la enseñanza escolar y la crianza familiar, entre la escuela
pública y la familia nuclear como modelos de identificación de la
pedagogía liberal, se produjo la intervención política del Estado a

través de la mediación de sus líderes en la constitución de las
identidades política de niños y jóvenes: la niñez fue construida como
un sujeto nacional-popular, como una bisagra generacional entre el
nuevo Estado-Nación y el pueblo.
Capítulo I
La invención de la infancia moderna.
Domingo Faustino Sarmiento y la escuela
pública
En las últimas décadas del siglo XIX, a partir de acontecimientos

como la fundación de las primeras escuelas normales, la sanción de
leyes provinciales y nacionales de educación y la creación del sistema
educativo de alcance nacional, se configuró un nuevo campo
discursivo de la instrucción pública. Distintos sectores sociales,
políticos y educacionales, en el contexto de la conformación del nuevo
Estado nacional, comenzaron a debatir entonces acerca de las
características y alcances de la escolarización infantil. Es en dicha
trama donde se fueron delimitando discursos modernos acerca de la
infancia. Hablamos de discursos modernos en la medida en que la
niñez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto y se debatió
arduamente acerca de las nuevas formas de sujetación de la misma por
una autoridad suprafamiliar estatal y su integración en un orden
nacional A partir de la obligatoriedad de la escuela pública que
estableció la Ley 1420, los niños entre los 6 y los 14 años debían
devenir en alumnos. En el imaginario de la época una generación
escolarizada se convirtió en condición para 3a existencia de un país
moderno.
La Argentina adquirió los rasgos de una sociedad moderna en el
conflictivo tránsito del siglo XIX al XX a través de la lenta población
del territorio nacional, del fomento a la inmigración masiva, de la
unidad política lograda entre las oligarquías provinciales y porteña y
de la organización de un modelo económico agroexportador de
materias primas. En dicho proceso, la formación del Estado fue un
aspecto constitutivo de la construcción conjunta del Estado y la
sociedad (Oszlack, 1990). El lento proceso de secularización de la
sociedad argentina, las políticas de escolarización
36 SANDRA CARLI
obligatoria de la población infantil y las nuevas miradas pedagógicas

emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las
condiciones de producción de los discursos modernos acerca de la
infancia.
Ha habido distintas interpretaciones críticas sobre el impacto de la
escolarización en la población infantil, que oscilan entre considerarla

como un espacio de reclusión de los niños (Ariès, 1987), como
generadora de procesos de infantilización de la sociedad (Flandrin,
1981), como productora de una maquinaria de gobierno de la infancia
(Várela y Álvarez Uría, 1991) y desde el punto de vista pedagógico
como espacio de instalación de régimen epistemológico de

observación del niño que facilitó su encierro (Narodowski, 1994a). En
la experiencia argentina, la escolarización dio forma al territorio
institucional en el cual una población infantil atravesada por fuertes
desigualdades sociales y diferencias culturales se constituyó en el
elemento fundante de una nueva sociedad. Más que evaluar los efectos
negativos de la "cuarentena" escolar o de la infantilización de la niñez
que propició su disciplinamiento, en el caso argentino conviene
analizar la escolarización de los niños como un fenómeno constitutivo
de la sociedad y de la cultura moderna en la Argentina.
La población infantil de las últimas décadas del siglo XIX estaba
compuesta por hijos de núcleos familiares de sectores sociales muy
diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un
imaginario común. Se trataba de hijos de familias de inmigrantes de
colectividades que arribaron al país entre 1850 y 1870, hijos de la
población criolla que había participado activamente en las luchas entre
Buenos Aires y el interior, hijos de las familias oligárquicas de las
provincias y de la capital puerto. Desde el ochocientos, el tamaño de
la familia en la Argentina indica una voluntad de constituir familias
pequeñas (Cicerchia, 1998:59), tendencia que persistió con el
fenómeno inmigratorio de la segunda mitad del siglo XIX y que se
acentuó durante el siglo XX (Torrado, 1992).
Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión, las
diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. Las
familias criollas o inmigrantes se sostenían en una historia cotidiana
de incertidumbre y desarraigo, mientras que las familias oligárquicas,
reducidas en número pero obsesionadas por su sobrevivencia, fueron
objeto de relatos literarios que buscaban recuperar las historias
infantiles como un intento de establecer una "filiación interior" que
explicase su papel protagónico en los años ’80 (Jitrik, 1982:67).
CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 37
Mientras las biografías de las familias oligárquicas forzaron

literariamente una reivindicación de la infancia como recurso para
relatar el origen de trayectorias políticas en ascenso, las familias
inmigrantes buscaban reproducir sus infancias en nuevas generaciones
nacidas en otro territorio geográfico y cultural. En ese contexto de
inédita mutación cultural, social y política, agudizado en la década del

'80 a partir de una inmigración masiva centralmente adulta y
masculina y de la conformación de nuevos núcleos familiares que
combinaron padre inmigrante con madre nativa, la escolarización
operó, no sólo como factor de homogeneización de las identidades de
las nuevas generaciones, sino también como factor de socialización de

las generaciones adultas. La escolarización estatal favoreció la
configuración del niño como un sujeto que desbordaba los núcleos
familiares y los sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en
un orden público.
Las infancias familiares premodernas, dotadas de relatos
genealógicos o carentes de ellos, mitificadas por la memoria
oligárquica o sustraídas por efecto de la sobrevivencia inmigrante,
devinieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la dé-
cada del '80. La escolarización pública fue el principio articulador de
los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este
caso objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez territorio
para una experiencia común de la edad, generacional.
Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarización
instaló la sucesión de las generaciones en una temporalidad educativa
pautada desde el Estado, moduló trayectorias educativas que cruzaron
lógicas familiares y sectores sociales. Ello se vincula con el pasaje de
un tiempo circular a una "conciencia más lineal y segmentada de la
existencia" (Gelis, 1990:319). Pero la escolarización de las nuevas
generaciones supuso también la instalación de una temporalidad
política, en el sentido más amplio de que las "nuevas generaciones" se
convirtieron en objeto de interpelación del nuevo Estado conservador
que las constituía en masas de alumnos y en futuros ciudadanos. La
experiencia de generaciones de niños a partir de la década del '80
comenzó a estar permeada por las políticas de Estado en las que, a la
vez que distintos sectores confrontaban acerca del progreso
irrefrenable de la modernidad europea o del retorno imposible a los
tiempos coloniales, debatían acerca del diseño del sistema escolar, de
su capacidad de inclusión de niños de distintos sectores sociales y de
la pedagogía como nuevo saber.
38 SANDRA CARLI
La marcación de una sucesión vía escolaridad, de una

temporalidad educativa y política de la relación entre las generaciones,
supuso establecer una distancia cultural entre la generación adulta y la
generación infantil entre los tiempos anteriores al '80 y los nuevos
tiempos de la República Conservadora. Los niños se convirtieron en
destinatarios de una transmisión educativa al mismo tiempo que se

modulaba la cultura que se quería transmitir y se formaban los
encargados de ese proceso de transmisión. La sociedad se estaba
construyendo con los niños, y las políticas de instrucción pública
permitieron discontinuar la nueva etapa respecto del pasado,

neutralizar las polémicas ideológicas y las luchas sociales de la época,
y crear literalmente una población nacional. Ese corte con el pasado se
encuentra también en la literatura de entonces, en la que la mirada del
niño, tal como Viñas señala respecto de La Gran Aldea de Lucio
López (1941:82), testimoniaba la experiencia de corte con el pasado y
la conexión con un tiempo nuevo como recurso para explicar los
procesos políticos de diferenciación generacional.
La niñez comenzó entonces, a partir de la década del '80, a ser
objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de
disciplinamiento social. La escuela pública, situada como bisagra
entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su
eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de
modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de
civilización que debía permitir dejar atrás el lastre colonial y
caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser
objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio
lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos
técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la
construcción de la identidad del alumno, y dio forma a un modelo de
identificación. Identidad educativa que comenzó a diferenciarse del
estatus jurídico y social del niño y que abonó una mirada político-
pedagógica del niño en la que la producción teórica del normalismo
argentino resultó sustantiva. Por último, la niñez comenzó a ser objeto
de políticas públicas, generacionales, de alto impacto cultural y, en
este sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado
exclusivamente desde la lógica del disciplinamiento infantil, sino
atendiendo a las diversas formas de la inscripción cultural de las
nuevas generaciones promovidas a partir de la escolarización masiva.

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Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

© Miño y Dávila srl

Prohibida su reproducción total o parcial,

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

Primera edición: abril de 2002

Impreso en Buenos Aires, Argentina

107 Maldad infantil y sugestión pedagógica

121 El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia

231 Los discursos nacionalistas acerca de la infancia

242 El discurso educativo comunista acerca de la infancia

según Saul Taborda

255 CAPÍTULO VII

259 Perón y "los únicos privilegiados son los niños"

317 REFLEXIONES FINALES

323 BIBLIOGRAFÍA GENERAL

340 FUENTES PRIMARIAS

• "El campo de la niñez: entre el discurso de la minoridad y el dis-

Escuela, democracia y orden, tomo III. Galerna, Buenos Aires,

• "Infancia, política y educación en el peronismo (1945-1955). De

• "Socialismo, coeducación y eugenesia: el niño como descenden-

• "Niñez, modernidad e instrucción pública en la Argentina. La

Este libro es el resultado de una tesis doctoral titulada "Niñez,

compañeros de la cátedra y del proyecto APPEAL (Alternativas

de México con quienes transitamos en forma común un imaginario de la

La mayor visibilidad que la problemática infantil adquirió en las últimas

otros objetos del análisis histórico. En este trabajo nos proponemos

hasta la pubertad", a un "conjunto de niños'1, y a "el principio de una

el tiempo de estructuración del aparato psíquico, pero en la

están estrechamente articuladas. Es en la ligazón entre la experiencia de

simbólica singular de los niños, y que esa construcción opera con un

explorar y analizar los sentidos que en la sociedad argentina se

como las ideas acerca de su proyección como futura generación

en la que los adultos operan sobre el presente infantil a la vez que

medida, el conjunto de su experiencia" (1993:19). Cómo los niños se

El campo de estudios sobre la infancia

de Annales. La infancia entra así en el campo visual del historiador,

sociedades de Antiguo Régimen a partir del impacto de la aparición de

familia privada, y tampoco había una idea de educación, a la Edad

1 "Podría decirse que en el origen de mi evolución existió el deseo de salir de la

que ofrecía de aproximación a lo colectivo teniendo en cuenta el nivel

coyuntural, de lo marginal y lo general (Le Goff, 1980:81). La

escolaridad resulta de interés historiográfico por su capacidad para

operó capturando la cuestión del niño. Los estudios sobre la infancia

En esta serie de trabajos, las perspectivas no son homogéneas.

psicohistoria (Pagano y Buchbinder, 1993:154), como la obra de

3 Me refiero a trabajos como los de Bárbara Filkenslein en Estados Unidos, de

obra de Ariès. Tal como señala Filkenstein. tanto Ariès como De

protectoras (1986). Sin embargo, según la autora, ésta estrecha

Para Ariès "entre la progenie física y la institución jurídica existía

inaugura un reconocimiento de la significación de la infancia que

afirmación de que la sexualidad se encuentra desarrollada a partir de

adultos y en la conformación de las sociedades contemporáneas.

de la familia humana y que explica todas sus variaciones, está

desde que es nombrado, y su presencia en esa cadena se estructura a

una "cadena de las generaciones" que se estructura en "el desfiladero

Los discursos acerca de la infancia.

4 "Lacan ha demostrado que este paso de la existencia (en el límite puramente)

mentalidad fue considerada una de las nociones ligadas al postulado

infantil. Los trabajos inspirados en Foucault, por otra parte, operaron

descalifica, sin embargo, la importancia de la idea de un sujeto

5 La política entendida como forma de subversión y dislocación de lo social,

La institución de la infancia es siempre una violencia, un acto de