Tesis Keduin Albarrán

i
UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

ACTITUD CONSERVACIONISTA. PERSPECTIVA TEÓRICA
BASADA EN VALORES AMBIENTALES
Autor: Keduin Albarrán

Tutor: Dr. José Moreno.
CABUDARE, NOVIEMBRE DE 2014

ii

DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

ACTITUD CONSERVACIONISTA. PERSPECTIVA TEÓRICA
BASADA EN VALORES AMBIENTALES.
Caso: Escuelas Primarias del Núcleo Escolar Rural 316,

Municipio Pedraza Estado Barinas.
Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al grado de:

Doctor en Ciencias de la Educación

Tutor: Dr. José Moreno
CABUDARE, NOVIEMBRE DE 2014

iii
iv
JURADO PRINCIPAL: FIRMA: __________________________
Nombre: __________________________
C.I.: ______________________________
JURADO PRINCIPAL FIRMA: __________________________
Nombre: __________________________
C.I.:______________________________
JURADO PRINCIPAL: Firma: ___________________________
Nombre:__________________________
C.I.:______________________________
FECHA DE APROBACIÓN: _______ _______________ ______
DÍA MES AÑO

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AUTORIZACIÓN
Yo, Dr. José Moreno, Titular de la cédula de identidad N° V- 4.932.125, en mi

carácter de tutor de la Tesis Doctoral Titulada: DIDÁCTICA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA ACTITUD CONSERVACIONISTA.
PERSPECTIVA TEÓRICA BASADA EN VALORES AMBIENTALES.
Presentada por el Ciudadano: Keduin Eduardo Albarrán Rodríguez, cédula de
identidad N° V- 15.534.765. Para optar al grado de Doctor en Ciencias de la
Educación.
Considero que dicha tesis reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
inscrita y sometida a la presentación pública y evaluación por parte del jurado
examinador que se designe.
En la ciudad de Cabudare, a los 03 días del mes de noviembre de dos mil catorce.
Tutor: Dr. José Moreno

C.I. V-4.932.125
vi
DEDICATORIA
A mi Ser Interno, quien con infinito amor, guía los pasos de mi vida, logrando
siempre despertar desde lo más profundo de mi corazón el amor por las
manifestaciones de la vida; por el árbol que crece y alberga en su interior las aves del
campo, por el rio que no detiene su andar, para ir por los caminos que le ha marcado
el destino, dando vida a todo lo encuentra a su paso.
A mi madre, que desde niño, siempre me ha inculcado los valores más

extraordinarios, que como gemas preciosas se han sembrado en mi alma,
permitiéndome valorar con infinito amor toda la naturaleza y todo lo que ella nos
brinda.
A aquellos hombres y mujeres rebeldes, que como yo, nos resistimos a destruir
lo que la madre natura ha forjado con tanto sacrificio para darnos vida, y trabajamos
incansablemente en la búsqueda de que nuestros congéneres despierten la conciencia
para que se unan a nosotros en la noble causa de contribuir con la salvación del
planeta y con ello la salvación de la especie humana.
A mis hijos, Eduardo, Esmeralda y Keiner, quienes son mis compañeros de

viaje en este paso por la existencia y a quienes debo mi infinita inspiración por
contribuir a establecer un mundo vivible que ellos puedan albergar y como parte de
las generaciones del futuro, generaciones que han de ser ineludiblemente amantes de
la naturaleza.
vi
vii
AGRADECIMIENTOS
Agradezco profundamente a Dios como demiurgo arquitecto del universo, por

esculpir la obra de arte más extraordinaria, llamada por nosotros planeta tierra, y
forjar en ella las bellezas más excelsas del universo.
A mi amada esposa Luz Urania, que ha sabido comprenderme siempre, y

acompañarme en las causas justas, con amor y paciencia ante mi espíritu rebelde e
indómito.
A mis padres Gloria Rodríguez y Oscar Albarrán, por darme la vida, y

ensenarme en ella, a valorarla, a quererla y amarla.
A mis hermanos Ruben, Gloria, Ivi, Eilin, Kervin, Enrique, Alfredo y Alexis,
quienes han sabido brindarme su apoyo oportuno en los diferentes momentos de la
vida, siendo bastión importante en todos mis triunfos.
A todos aquellos docentes, que han dejado su huella imborrable de conocimientos

extraordinarios y de anhelos profundos de seguir creciendo en el arte infinito de
aprender y de enseñar.
A mi tutor y amigo José Moreno, quien con su experiencia y su gran humildad

ha sabido brindarme el apoyo incondicional en aras de consolidar este triunfo tan
importante de mi vida.
Al Doctor Orlando Abreu, quien con su paciencia infinita, su sabiduría y su

profunda humildad, me ha brindado los consejos más oportunos, que han orientado
mis pasos en este mundo insondable de la investigación, y a su vez, compartimos el
anhelo profundo de construir un mundo mejor, más humano y por ende, más justo.
vii
viii
ÍNDICE GENERAL
Pp.
LISTA DE CUADROS xi
LISTA DE GRÁFICOS xii
RESUMEN xiii
ABSTRACT xiv
INTRODUCCIÓN 1
SECCIÓN
I ABORDAJE DEL OBJETO DE ESTUDIO
Aproximación a la realidad del estudio 4
Propósitos 15
Propósito General 15
Propósitos específicos 16
Intencionalidad de la Investigación 16
Delimitación y Alcance del estudio 19
II REFERENTES TEÓRICOS
Estudios Previos 22
Fundamentos Teóricos Referenciales 35
Didáctica de la Educación Ambiental 35
Proceso enseñanza-aprendizaje 37
Estrategias para la enseñanza 40
Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza 41
Estrategias para la Educación Ambiental 43
Ambiente Escolar y Acción Comunitaria 45
Actitud conservacionista 47
Valores ambientales 55
Teorías Pedagógicas 57
Teoría del desarrollo mental y el aprendizaje 57
Teoría Constructivista 69
Teoría del Aprendizaje Significativo 70
Teoría Humanista 71
Categorías de entrada 72
viii
ix
III CONTEXTUALIZACIÓN ONTOEPISTEMOLÓGICA Y

METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
Enfoque Ontoepistemológico 75
Enfoque Metodológico 78
Tipo de estudio 79
Diseño de la Investigación 80
Informantes Clave 81
Proceso de recolección de información 81
Perspectiva de análisis de la información 82
IV DEVELANDO LA REALIDAD
Comprensión de la Realidad desde la Expresión de los Actores Sociales 85
Interpretación de la Información 99
Categoría A. Significación didáctica de educación ambiental 99
Categoría B. Significación de Actitud Conservacionista 104
Categoría C. Significación de Valores Ambientales 106
Actividades de Observación 108
Observación N° 01 109
Observación N° 02 111
Contrastación de las Categorías con las Teorías que sustentaron la
investigación 114
Categoría A. Didáctica de Educación Ambiental 114
Categoría B. Actitud Conservacionista 115
Categoría C. Valores Ambientales 116
Red de Categorías para la construcción de Teorías y Reproducción del
Conocimiento 118
V DIDÁCTICA
Presentación 124
Conceptualización 126
Características 130
Justificación 132
Propósitos 134
Propósito General 134
Propósitos específicos 134
Estructura de la Estrategia 140
Etapa I ix 140
x
Etapa II 143
Etapa III 144
Etapa IV 146
VI CONSIDERACIONES DE CIERRE 160

REFERENCIAS 166
ANEXOS 173
ANEXO A: Entrevista aplicada a los Docentes, Alumnos y Representantes
174
x
xi
LISTA DE CUADROS
CUADR pp.
O
01 Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso 42
cognitivo
02 Categorías de entrada 74
03 Codificación y Calificación de las Categorías de Análisis 89
04 A1. Proceso de enseñanza-aprendizaje 90
05 A2 Ambiente escolar 91
06 A3 Acción comunitaria 92
07 B1 Ámbito conceptual 93
08 B2 Ámbito promocional 94
09 B3 Ámbito conceptual 95
10 C1 Equidad 96
11 C2 Solidaridad 97
12 C3 Moderación 98
13 Observación Nº 01 109
14 Observación Nº 01 111
xi
xii
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO pp.
01 Estrategias de Enseñanza 42
02 Clasificación de las estrategias de enseñanza según Beltrán 43
03 Reducción – Categoría – Subcategoría 86
04 Análisis interpretativo 87
05 Definición de Unidades de Análisis 88
06 Unidades de Análisis Categoría A 121
07 Unidades de Análisis Categoría B 122
08 Unidades de Análisis Categoría C 123
09 El Saber Didáctico 126
10 El Saber Didáctico en el Aula 129
11 Estrategias 134
12 Didáctica 158
13 Valores Ambientales 159
xii
xiii
DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA ACTITUD

CONSERVACIONISTA. PERSPECTIVA TEÓRICA BASADA EN VALORES
AMBIENTALES.

Tutor: José Moreno.
Año: julio 2014
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue derivar una didáctica para el fortalecimiento de

la actitud conservacionista en los estudiantes desde una perspectiva teórica basada en
valores ambientales en las escuelas pertenecientes al NER 316, de la Parroquia
Ciudad Bolivia del municipio Pedraza estado Barinas, Venezuela, durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje de educación ambiental a través del programa de estudios a
nivel de Primaria, según el Currículo Nacional Bolivariano. Metodológicamente se
alineó el estudio al paradigma cualitativo, bajo el enfoque epistemológico
introspectivo vivencial en el marco del método etnográfico con carácter holístico. Se
desarrolló en seis (06) Secciones siguiendo la propuesta de Martínez Miguélez
(2007), con adaptaciones precisas del investigador, se tomaron seis (06) informantes
clave; dos (02) docentes, dos (02) estudiantes y dos (02) representantes de la
comunidad. Las técnicas de recolección de la información fueron la narración de
vivencias, la observación participante y la entrevista semi estructurada; como
instrumento se empleó el libro de campo y la grabadora respectivamente. La
credibilidad y confiabilidad de la información se juzgaron primero por la lógica
interna de sus resultados y por la ausencia de contradicciones con otros resultados; y
la confiabilidad se orientó hacia el nivel de concordancia interpretativa entre
diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno. De la
estructuración y análisis de la información dada condujo a la interpretación y
teorización que permitió a través de la información de los entrevistados para derivar
la perspectiva teórica, basada en una didáctica para el fortalecimiento de la actitud
conservacionista sustentada en valores ambientales.
Descriptores: Didáctica, fortalecimiento actitud conservacionista, valores
ambientales
xiii
xiv
CONSERVATION TRAINING SCHOOL FROM THE PERSPECTIVE OF

EDUCATION ENVIRONMENTAL VALUES
Author: Keduin Albarrán

Tutor: José Moreno.
Year: 2014: July
ABSTRACT
The purpose of this research was to derive a teaching to strengthen the conservation
attitude in students from a theoretical perspective based on environmental values in
schools belonging to the NER 316 Parish City Township Bolivia Pedraza of Barinas,
Venezuela, for the teaching and learning of environmental education across the
curriculum at primary level, according to the Bolivarian National Curriculum.
Methodologically the study to the qualitative paradigm, under the experiential
introspective epistemological approach in the context of holistic ethnographic method
with aligned. Developed in six (06) as proposed by Sections Miguélez Martinez
(2007), with necessary adaptations of the investigator, took six (06) key informants;
two (02) teachers, two (02) students and two (02) community representatives. The
techniques of data collection were the narration of experiences, participant
observation and semi-structured interviews; as an instrument the field book and
recorder respectively was used. The credibility and reliability of information is
judged first by the internal logic of their results and the absence of contradiction with
other results; and reliability was oriented towards the level of interpretive agreement
between different observers, evaluators or judges of the same phenomenon.
Structuring and analysis of information provided led to the interpretation and
theorizing that allowed through the information from respondents to derive the
theoretical perspective, based on a learning to strengthen the conservationist attitude
supported by environmental values.
Descriptors: Teaching, strengthening conservationist attitude, environmental values.
xiv
1
INTRODUCCIÓN
Frente al reto de conseguir una sociedad cada vez más comprometida con la
naturaleza que le rodea, surge la inquietud de propiciar aportes teóricos que conlleven
a una didáctica fortalecida y a su vez contribuya al cambio de actitud frente a la
conservación, preservación y mantenimiento de nuestras áreas ambientales desde la
escuela, pues sembrando en los niños y niñas el amor por su medio natural,
lograremos un mundo vivible, que le permita al hombre vivir en paz consigo mismo y
con los demás, en completa armonía con su entorno ecológico.
En el marco de esa acción, la educación debe ser integradora, que auspicie el
conocimiento de los valores y la ética desde un enfoque centrado en la persona, ya
que tanto el conocimiento como la sensibilización moral contribuyen al desarrollo de
actitudes positivas que coadyuvan a la internalización de los valores necesarios para
lograr en el futuro cercano un hombre probo, capaz de usar adecuadamente la
libertad, sin violar principios y normas establecidas para la consecución del bien
común en el medio donde le toque actuar.
En este orden, se hace imprescindible mancomunar esfuerzos a través de la
integración de las organizaciones con el propósito de formar una sociedad
responsable de la conservación y protección del ambiente, razón por la cual, surgen
las instituciones educativas que constituyen la mejor opción para la formación
conservacionista del individuo basado en valores ambientales a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de orientar y dirigir las acciones humanas de
manera consciente para el equilibrio racional con su medio natural.
En este sentido, es en la escuela donde hay que centrar el esfuerzo del quehacer
comunitario, ya que desde el Proyecto Educativo Nacional (PEN) (1999), está
planteada la educación que queremos como proceso integral y permanente en un
espacio concreto que es la escuela. El esfuerzo se retoma, para promover el
desempeño del docente en el aula y fuera de ella, de manera constructiva hacia los
niños y niñas, representantes, comunidad y ambiente local, a través de proyectos
2
viables que permitan la integración de acciones en beneficio de los actores

involucrados.
Esto implica que las comunidades no deben mostrarse indiferentes antes los
problemas ambientales que les afectan porque muchos de estos casos son ocasionados
por la ausencia de valores y actitudes desinteresadas que van en detrimento del
ambiente y por ende del desmejoramiento de la calidad de vida, de allí que toda
campaña, proyecto y jornadas ambientalistas deben hacerse con miras a la formación
de un ciudadano ambientalista, capaz de actuar según normas y principios que
profundicen el amor por la conservación del medio ambiente.
En consecuencia, y en función de los objetivos, los ejes integradores y las áreas de
aprendizaje que guían la vida práctica del niño y la niña en la escuela primaria
bolivariana, donde interactúan de acuerdo a sus necesidades e intereses para
desarrollar las potencialidades, habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y
valores que le permita analizar y comprender la realidad para transformarla a través
de una didáctica que oriente y guíe sus acciones debidamente y que fijen sus
sentimientos hacia el medio ambiente donde ellos se desenvuelven.
Por consiguiente, se ofrece la investigación relacionada con la didáctica como
alternativa en el proceso para la enseñanza - aprendizaje de la conservación y
preservación de los recursos naturales en el contexto de los valores ambientales desde
la escuela con la finalidad de fortalecer la actitud conservacionista de los y las
estudiantes de Primaria en las escuelas rurales de la Parroquia Ciudad Bolivia del
municipio Pedraza, estado Barinas, por parte de los y las docentes, frente a los
programas educativos de corte ecológico y ambiental. En tal sentido, se estructuró el
contenido del estudio, de la siguiente manera:
La Sección I, denominada Abordaje del Objeto de Estudio con las interrogantes y
propósitos de la investigación, Intencionalidad de la Investigación, delimitación y
alcances del estudio. En la Sección II, Referentes Teóricos, con estudios previos,
fundamentos teóricos referenciales, teorías pedagógicas y las categorías de entrada.
3
Sección III, con la Contextualización Ontoepistemológica y Metodológica de la

Investigación, donde se señalan los enfoques, procedimientos y métodos, tipo de
estudio, diseño de la investigación, elección de la muestra, técnicas e instrumentos de
apropiación de la información, técnicas de procesamiento y análisis de la
información, validez y confiabilidad de la información. La Sección IV, denominada
Develando la Realidad, constituida por la comprensión de la realidad desde la
expresión de los actores sociales, la interpretación de la información y el abordaje de
las categorías. La Sección V, constituida por la Didáctica con orientaciones
estratégicas para la formación conservacionista, basada en una educación con valores
ambientales. Finalmente, la Sección VI, donde se plantean las Consideraciones de
Cierre, las Referencias Bibliográficas y los Anexos.
4
SECCIÓN I
ABORDAJE DEL OBJETO DE ESTUDIO
Aproximación a la realidad del estudio
Con las nuevas perspectivas que abren el progreso científico e industrial en las
sociedades modernas, la consecuente pérdida del sentido de la vida en sectores cada
vez más amplios de la población, la fragmentación del equilibrio natural, así como
también, la constante denuncia de la degradación natural, son características de
nuestro mundo, que no por casualidad tienden a asociarse cada vez más, surgiendo de
esta manera nuevas e inquietantes formas de atentar contra la naturaleza y los
elementos que la conforman. Es por ello, que se vienen realizando estudios en cuanto
a los impactos ocasionados por el hombre a la naturaleza que ha permitido determinar
la apremiante necesidad de realizar aportes que vayan directamente a fortalecer los
valores a través de una efectiva y consciente formación conservacionista.
En este orden, pueden ubicarse antecedentes sobre el pensamiento ecológico a lo
largo de toda la historia, también consideraciones de respeto a la naturaleza como
valor y norma de conducta deseable, las cuales tienen raíces, sin embargo, surgen
grandes preocupaciones a nivel social por los daños causados al ambiente por un mal
comportamiento humano. A partir de la década de los años sesenta (60) empieza a
generarse un debate intelectual y social en cuanto a la caracterización del respeto a la
naturaleza como valor innegable de las sociedades modernas.
No obstante, según refiere Piñeiro (2003), “la calidad de vida es el objetivo común
de los pueblos y preocupación de gobiernos, por cuanto se reconoce que uno de los
obstáculos más importantes para el sostenimiento poblacional es el deterioro de la
conducta humana en relación con el medio natural” (p. 24). De allí la premura por la
creación de una cultura ambientalista y ecológica, al igual que la formación
permanente y creciente de especialistas en preservar y conservar los recursos
5
naturales que rodean al hombre y a su vez, permiten extender la existencia de los

seres humanos en el planeta.
De allí pues, que estos problemas son el resultado de acciones concretas del
hombre sobre el medio ambiente, “en un mosaico de pequeñas o grandes acciones de
contaminación, de aprovechamiento excesivo, de descuido, o de destrucción” (p.78),
de acuerdo a lo que plantea Chiacone (2005), en su estudio. Acciones determinadas
por los modelos de producción y consumo y por los hábitos de vida de la sociedad.
Resolver los problemas ambientales o, mejor aún, prevenirlos implica la necesidad de
ir cambiando cada acción, de manera que se modifiquen los efectos de nuestra
actividad individual y colectiva, para obtener un nuevo abanico de fuerzas
encaminadas en una dirección distinta, enfocada especialmente hacia la enseñanza de
educación ambiental.
Es así entonces, como según Ferradas (citado por Chiacone, 2005), expresa que la
enseñanza de las ciencias naturales debe nacer con la vocación de colaborar en la
mejora ambiental desde una perspectiva más amplia, que incluye la necesidad de
aclarar, para cada nación y en arraigo a su cultura, el significado de conceptos básicos
tales como preservación y mantenimiento de áreas verdes, amor por lo natural,
calidad de vida y felicidad humana generada por la actuación consciente del hombre
hacia la naturaleza basándose en principios éticos y morales.
El recorrido histórico de una enseñanza conservacionista nos permite deducir que
existe una marcada teoría entre las buenas intenciones y la aplicación de malas
estrategias. Pero también se puede llamar un aprendizaje necesario para el ambicioso
proyecto de cambiar la sociedad, es así como se ha avanzado muy poco, si pensamos
en lo lejos que se está de una comunidad en la que las personas participen
activamente en la solución y prevención de los problemas ambientales del planeta. La
educación no puede estar desligada del ambiente y de la formación que debe existir
en torno a la conservación y preservación del mismo.
6
En este orden, acorde a lo expresado por Álvarez (2004), “el aprendizaje es un

proceso de construcción del conocimiento que tiene lugar en relación con el medio
social y natural. Además, se desarrolla en doble sentido” (p.45), es decir, cada
persona aprende y enseña a la vez; dura toda la vida; y tiene lugar en diferentes
contextos: hogar, escuela, trabajo y comunidad. Estas características apuntan a un
hecho relevante, es decir, al propio medio educativo, lo cual subraya la necesidad de
coherencia entre los mensajes educativos explícitos y los mensajes implícitos de la
realidad pedagógica, donde todos somos partícipes y el acto docente queda de nuestra
responsabilidad.
Por consiguiente, la situación del deterioro ambiental presente en algunas
comunidades del mundo ha requerido de la intervención de los organismos educativos
para estimular al estudiante a que aprenda a convivir con la naturaleza de manera
armoniosa y sostenible sin poner en riesgo a las generaciones futuras; así como
involucrarse en una acción crítica en relación con las realidades medioambientales.
En este sentido, se requiere que la escuela promueva conductas ambientalistas que
conlleven al estudiante a organizarse y sentirse comprometido con su entorno.
Por ello, es necesario que el docente adquiera conciencia del rol que cumple en la
enseñanza de sus estudiantes, el poder transmitir el respeto y amor hacia la
naturaleza, generando así, una enseñanza conservacionista en el estudiantado a través
de actividades y estrategias que estimulen al alumno de manera directa a la reflexión
en su aprendizaje y a la necesidad de fortalecer los valores ambientalistas, para
mejorar su calidad de vida y proyectarla de manera positiva hacia el futuro, con su
constante refuerzo sobre temas ambientales; contando para ello con los espacios
pedagógicos de ambiente y ecología.
Para González (2002), hablar de enseñanza conservacionista, es enfocar un tema
de gran complejidad en el mundo de la educación ambiental, pues existe “ un notorio
desatino entre lo que se enseña en relación a la educación ambiental y lo que se ve
reflejado en los seres humanos a través de una práctica concreta del cuido a la
7
diversidad de la vida en sus expresiones y manifestaciones en el planeta” (p. 83). No

podría existir una enseñanza sólida y un aprendizaje efectivo hacia la conservación
del medio ambiente y los recursos que lo conforman, si primero los seres humanos no
se forman, es decir, no interiorizan, la imperante necesidad que existe de conservar el
medio que nos rodea, con todas sus expresiones de vida, para que de esta forma se
pueda cuidar y preservar el espacio vital.
De allí, que se considere el medio ambiente como proveedor del sustento básico
para la vida de los seres humanos sin la afrenta permanente de la mano del hombre y
pueda mantenerse estable sobre la tierra. Numerosos estudios nos han mostrado hasta
la saciedad la no existencia de un vínculo armonioso entre el hombre y la naturaleza,
y uno de los factores fundamentales radica en que la humanidad, hoy por hoy,
desconoce en un porcentaje muy elevado, el rol que juega la conservación y
preservación de los recursos naturales existentes y de la importancia que éste tiene
para la permanencia como especie sobre el planeta.
En Venezuela: “la enseñanza conservacionista ha venido creciendo ampliamente
en las últimas cuatro décadas,” (p.14), según expone Tirado (2001), siendo vista,
tanto como proceso para el cambio, como paradigma de pensamiento que presenta
una propuesta de acción para adoptar posturas críticas y participativas sobre la
utilización de los recursos. Suponiendo, igualmente, una redimensión en la
metodología educativa de cualquier nivel y modalidad, donde se disminuya el interés
por los textos y en su lugar, se incluya el valor que, para niñas y niños, tiene el
contacto con la naturaleza.
Es importante acotar que la educación venezolana en su constante interés por
adaptar la realidad del entorno a la escuela, ha incorporado de acuerdo al marco de
los ejes transversales del Currículo Nacional Bolivariano, en función de los sistemas
ecológicos y ambientales, relacionados con la vida humana, la idea fundamental de
educar y formar sobre temas de conservación y preservación del medio ambiente,
suministrando así una enseñanza de calidad en torno a la educación ambiental y
8
dando cumplimiento a los objetivos y metas trazadas en el documento de la

Declaración del Milenio (Unesco, 2000), específicamente en lo relacionado al respeto
a la naturaleza y a la responsabilidad común.
Es por ello, de acuerdo a lo referido por González (2002), que la educación
ambiental implica: “la consideración de una visión para revisar y cambiar las
actitudes y aptitudes humanas con relación al medio ambiente, educando de esta
manera para una nueva forma operativa entre la realidad que se vive” (p. 93), además,
el medio natural que queremos a través de una correcta conciencia conservacionista.
Aquí asumo la responsabilidad como docente e investigador, ante la evidencia de que
uno de los principales objetivos, en el proceso de enseñanza - aprendizaje, es el
docente, evaluando su disposición hacia el medio ambiente, enseñándole así,
conductas responsables, que permite llevar a cabo un proceso que va desde la
concienciación hasta la implicación real sobre la conservación y preservación del
entorno.
Es así, que se hace indispensable la necesidad de involucrar una didáctica que
conduzca a un despertar sobre el valor de la naturaleza y las maravillas que ofrece al
ser humano, pues crecer en un ambiente sano, es básico para el estudiante y
fundamental para la sociedad que día a día se va preparando en las instituciones
educativas de las diferentes comunidades y pueblos del mundo, absorber del sistema
educativo ese cúmulo de conocimientos que le ayuden como individuo responsable a
respetar la naturaleza y vivir en armonía con ella. De igual manera, la relación que
tiene el estudiante con el ambiente, es un valor que debe cultivarse desde la escuela, a
través de políticas claras donde se le dé la debida importancia a los aportes de la
madre natura como medio de preservación de la vida.
En este sentido, el ambiente es considerado como un conjunto de aspectos físicos,
químicos y biológicos de los factores sociales y económicos susceptibles de tener un
efecto directo o indirecto, inmediato o a largo plazo, sobre los seres vivos y las
actividades humanas. Es decir, el ambiente reúne una serie de elementos que influyen
9
directamente sobre la sociedad, sin embargo, el estudiante como ser humano, debe
saber utilizarlos como medio para convivir en equilibrio con él, y así, lograr el uso
adecuado de los recursos brindados por la naturaleza, para mejorar su calidad de vida
mediante la generación de conductas adecuadas para vivir ecológicamente.
En consecuencia, la incorporación a través del Currículo Nacional Bolivariano, el
eje integrador ambiente y salud integral, el cual “fomenta la valoración del ambiente
como un todo dinámico en el cual se encuentra inmerso y toma decisiones
conducentes al aprovechamiento racional, responsable, presente y futuro del
patrimonio socio-cultural y los recursos naturales” (p.57). De allí, se persigue que el
estudiante conozca la dinámica ambiental y su problemática. Asimismo, requiere el
fortalecimiento de los valores ambientales, las participaciones organizadas de la
ciudadanía, en los problemas socio ambientales. Por esto, exige que la escuela ofrezca
una adecuada formación al niño y a la niña que contribuya a crear conciencia
ambientalista y fomentar actitudes favorables hacia la naturaleza.
Sin embargo, es importante destacar, que este cambio estructural en la conducta y
en el comportamiento del alumno y alumna hacia el entorno natural, no se da de
manera espontánea, es algo gradual, es por ello que primeramente debe generarse en
el estudiante un proceso de reflexión, que permita la valoración, el uso, goce y
disfrute de los recursos naturales, formando así, los verdaderos valores ambientalistas
existentes en ellos, y de esta manera puedan ir comprendiendo progresivamente la
relación que tienen ellos con el medio que los rodea, y la importancia que juega el
papel que desempeñe sobre ese medio, para asegurar su propia subsistencia sobre el
planeta, y la existencia de las generaciones futuras.
De acuerdo a como lo plantea Marcano (2006), en la Valija Didáctica para la
Formación en Educación Ciudadana y Rescate de Valores del Poder Ciudadano:
10
“La formación en valores es una cuestión de corresponsabilidad, de

actuar al unísono y en concordancia. Sin embargo, los espacios más
propios de la educación son la familia y la escuela. Ambas instancias son
las que deben hacerse cargo por igual de lo que transmiten a los niños y
jóvenes” (p.20).
No obstante, en la actualidad la idea es que la educación de cada persona se lleve a

lo largo de toda su vida, en los diferentes espacios donde se desenvuelve. El
aprendizaje hoy día debe desarrollarse siempre y en diferentes lugares, bajo la
responsabilidad ciudadana. En tal sentido, tanto la escuela como la familia deben
buscar las alianzas correspondientes para formar a los estudiantes en torno a la
relevancia que existe en cuanto a que el hombre cuide y preserve el ambiente que lo
circunda. De allí que, pueden crearse estrategias mancomunadas que le permita
fortalecer los valores ambientales internalizados en él.
Es por ello, que a pesar de los esfuerzos realizados por parte del Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2007), en materia de educación ambiental, a través
de la inserción en el Currículo Nacional Bolivariano del eje integrador ambiente y
salud integral, elevándose a una situación específica, por medio de los proyectos de
aprendizaje, ya que no se presentan actividades concretas que vayan en función de
fortalecer la actitud conservacionista en docentes y estudiantes para profundizar la
conciencia ecológica de los mismos. De allí surge mi preocupación enfocada en la
revisión del proceso enseñanza-aprendizaje y los programas de contenidos en
beneficio de la construcción de una didáctica que conlleve a nutrir cada vez más los
conocimientos sobre la conservación de la naturaleza sustentada en valores
ambientales.
De la misma manera, debe promoverse en el proceso diario de la enseñanza de
educación ambiental el respeto al entorno natural donde se desenvuelven docentes,
niños y niñas y su interacción equilibrada con la naturaleza; por cuanto la realidad
plasmada en programas, planes y proyectos son evidentes los problemas que
enfrentan las comunidades con respecto al deterioro de su ambiente escolar y
11
comunitario producto de conductas anti ambientalistas y por ende antiecológicas, más

la ausencia de actitudes favorecedoras para el éxito de la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias ambientales.
Lo referido, permite visionar una situación que orienta a la educación y al docente
a ser más conscientes, pues debemos replantear nuestro papel con la puesta en
práctica de estrategias metodológicas que reivindiquen nuestra tradición ecológica; ya
que es necesario dar respuestas a diversos problemas que el campo educativo y los
docentes por su parte hemos dejado a un lado en la enseñanza ambientalista. A tal
efecto, es común que en algunos centros escolares se detecten situaciones de orden
ambiental, tales como niños y niñas ejerciendo actividades que no tienen que ver con
la conservación y el cuidado del entorno, con conductas manifiestas antiecologistas
que van desde botar basura hasta deteriorar plantas que están a su alrededor, como
también el maltrato a cualquier animal que observan en su medio.
La enseñanza conservacionista en el ser humano, acorde a Piñeiro (2003),
independientemente del significado del término, “representa la condición
indispensable para la continuidad de la existencia de la especie humana, los animales
y las plantas”.(p.32). No serán en vano los esfuerzos para evitar que el aire que
respiramos, el agua que bebemos, los suelos, los bosques, el mar y todo lo creado por
el Supremo sean destruidos por el hombre; todo parece indicar que los daños
ocasionados son irreversibles, pero en nosotros está la necesidad y voluntad, a través
de una enseñanza - aprendizaje consciente, de su conservación y protección
acudiendo a las vías más diversas que destaca la educación ambiental.
Es así, como la educación ambiental constituye uno de los elementos más
revolucionarios del proceso educativo pues está dirigida a diagnosticar, proteger y
conservar la naturaleza a través de la enseñanza conservacionista, una formación de
conciencia en los estudiantes de hoy día, que indudablemente serán los hombres del
mañana que actuarán de acuerdo a su conciencia sobre el medio ambiente que los
rodea para lograr el desarrollo sostenible y sustentable como fin supremo, y en
12
esencia, para lograr un espacio sano y perdurable en el tiempo, y así heredar un

mundo sano y apto para la vida de las personas.
De manera que, el aprendizaje conservacionista en los estudiantes, debe ser un
acto planificado y estructurado, de tal forma que posibilite las maneras y vías en que
pueda intervenir toda la sociedad; así, deben cambiarse los métodos tradicionales y
proponer estrategias específicas para los sectores a que esté dirigida. Es evidente
entonces, que la enseñanza conservacionista debe ofrecer la posibilidad de tomar
decisiones a través de la participación activa de la comunidad. La educación
ambiental se ha convertido en una necesidad ineludible, por cuanto a través de ella se
contribuye a la formación integral de la personalidad, que encierra además del
conocimiento intelectual y cultural, la esfera afectiva, convicciones, valores,
necesidades, habilidades, hábitos, y conductas correctas ante el entorno donde viven.
El proceso de enseñanza-aprendizaje conservacionista permite precisar en el
estudiante qué aspectos debe tener en cuenta para sustentar los criterios y
requerimientos para la conservación, protección y mantenimiento de los recursos que
la naturaleza nos ofrece y, contribuir a la reducción de manifestaciones de conductas
inadecuadas que presenta la sociedad, de forma tal que garantice una relación directa
y positiva del hombre con su entorno, de igual manera, está orientada a la idea de
garantizar el desarrollo sostenible para las presentes y futuras generaciones, según lo
establecido por el Currículo Nacional Bolivariano.
No obstante, la educación ambiental a través de la enseñanza conservacionista
debe alcanzar a los sectores de la población, en especial en quienes recae la toma de
decisiones o ejercen influencia social y tienen, por tanto, mayor responsabilidad,
como, administradores, legisladores, empresas, medios de comunicación, entre otros,
quienes deben ser pioneros en formarse al igual que docentes en asuntos ambientales.
De allí que se deban crear referencias éticas de respeto al entorno y un sentimiento de
responsabilidad compartida sobre su estado. Para ello, en consonancia con Antúnez
(2011), “debe estar integrada en la acción cotidiana de los ciudadanos, la idea que
13
conservar, no se trata de un acto consciente para favorecer a los demás, sino de un

acto para asegurar mi vida y la de mi especie sobre el planeta”.(p.91)
De la misma manera, el aprendizaje conservacionista debe generar en las personas,
conciencia de su capacidad para intervenir en la resolución de los problemas,
superando la impresión de impotencia que provoca la información teñida de fatalidad
al ver a una sociedad que sin el menor remordimiento marcha hacia su propia
destrucción, a través, de una actuación inconsciente sobre el entorno donde se
desenvuelve. En esta dirección, ha de mostrar y ayudar a construir alternativas de
acción positiva, como la enseñanza conservacionista forjada en una educación con
valores ambientales, la cual ha de ser un proceso de aprendizaje continuo que puede
darse en contextos diversos, en cualquier momento y sobre cualquier aspecto de la
vida.
En este orden, las estrategias deben ser múltiples a través del desarrollo de una
gestión ambiental participativa por parte de las administraciones, la integración de la
educación en planes de desarrollo y la realización de proyectos por las comunidades
en concordancia con los entes educativos. En tal sentido, la formación docente en el
marco del desarrollo sustentable, no significa un cambio puntual en el trabajo escolar,
sino una transformación sostenible y de mejoras del sistema educativo en el tiempo,
que sumándole acciones valorativas al accionar pedagógico se lograría un mayor
impulso para la adquisición de conciencia, valores y comportamientos que favorezcan
la participación efectiva de los ciudadanos en el proceso de toma de decisiones para
la comprensión de las relaciones entre los sistemas naturales y sociales.
En este particular, como lo plantea Marcano (2006), “los valores son principios
que marcan la actitud y la conducta de las personas, es decir, son aspectos que
influyen en su comportamiento y les permiten crecer como individuos al entenderlos
como aportes positivos al desarrollo de sus vidas” (p.19). Puede decirse, que de las
diferentes funciones que la educación puede cumplir en el desarrollo sostenible de la
sociedad venezolana se deriva un reconocimiento cada vez mayor de su importancia
14
hacia el rol que debe cumplir en la enseñanza ambiental fundamentada en los valores
implícitos por el amor a la naturaleza, esto nos indica que el problema no está en lo
que se ha planificado, sino en las estrategias mal implementadas para lograr un
verdadero fortalecimiento de la actitud conservacionista.
En función de lo anteriormente planteado, es importante destacar que al igual que
innumerables comunidades del mundo y regiones de nuestro país, sufren el flagelo
ocasionado por la actuación inconsciente del hombre hacia el ambiente, no es una
excepción el Municipio Pedraza, donde se puede evidenciar, según Actas de
Asambleas de Ciudadanos durante los años 2008 al 2012 y vivencias propias del
investigador, como docente y habitante de la comunidad, la acción inconsciente y
anticonservacionista hacia los diferentes elementos naturales que conforman nuestro
medio natural. Acciones que van desde no considerar la importancia del reciclaje y
aprovechamiento de los diferentes desechos generados hasta aquellas conductas que
atentan directamente contra la integridad del medio ambiente que nos rodea.
En consecuencia, estas conductas se ven reflejadas en nuestros niños y niñas
actuando de la misma manera en su entorno escolar. La actitud y el interés de los
estudiantes que hacen vida alrededor del Núcleo Escolar Rural 316, tienen hacia la
conservación del ambiente es relativamente bajo, teniendo en cuenta que gran número
de ellos pasan la mayor parte del tiempo en la escuela, no siendo capaces por sí solos
de conservar y mantener los jardines y el huerto escolar. Su atención la dirige hacia
actividades conservacionistas cuando los docentes piden su participación a través de
guías y proyectos, no reflejan en su accionar una actitud positiva o de amor por los
elementos naturales, lo hacen como cumplimiento hacia los contenidos
programáticos.
No obstante, a pesar que curricularmente está contenida la enseñanza de la
conservación del ambiente en los programas escolares y, que en las escuelas se les
enseña a los niños y niñas temas ecológicos, se observa en la praxis de su vida,
conductas no conservacionistas, tal como maltratar las plantas y los animales,
15
ensuciar los bosques y el arrojar desperdicios al medio ambiente, cuestiones que

atentan contra la integridad del medio natural de la comunidad. Aunado a esto se
presencian acciones de deforestación indiscriminada de tala y quema inconsciente en
la cabecera y orillas de los ríos, a pesar de conocer los efectos que esto causa sobre el
cauce de los mismos, y con el conocimiento que el agua es indispensable para
mantener la vida de la población Pedraceña, ocurren frecuentemente ocasionando
desmejoras al lugar.
De acuerdo con lo planteado anteriormente se generan una serie de incógnitas
relacionadas con el ámbito específico que deben ser respondidas con el estudio. En
relación al mismo se formulan las siguientes interrogantes:
¿Es posible derivar una didáctica para el fortalecimiento de la actitud
conservacionista en los estudiantes consustanciada con valores ambientales?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y epistemológicos relacionados con la
didáctica de educación ambiental, actitud conservacionista y valores ambientales?
¿Cuáles son los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en educación ambiental basada en valores ambientales?
¿Cuáles son los valores ambientales contenidos en los programas de estudio sobre
educación ambiental?
Propósitos
Propósito General
Derivar una didáctica para el fortalecimiento de la actitud conservacionista en los

estudiantes basada en valores ambientales.
16
Propósitos Específicos
1. Analizar los fundamentos teóricos y epistemológicos relacionados con la

didáctica de educación ambiental, actitud conservacionista y valores
ambientales.
2. Reconocer los factores que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje en
educación ambiental basada en valores ambientales.
3. Reflexionar sobre los valores ambientales contenidos en los programas de
estudio sobre educación ambiental.
4. Construir una didáctica para el fortalecimiento de la actitud conservacionista
basada en valores ambientales.
Intencionalidad de la Investigación
Para Agoglia (2010), “El deterioro del equilibrio natural y el constante declive de
los valores ambientales en las sociedades modernas emergen de este mundo tan
cambiante.” (p.65), aunado a la consecuente denuncia de la degradación natural y la
decadencia de una enseñanza conservacionista que se expresa en la actitud del
hombre del siglo XXI, son elementos característicos de nuestro tiempo, no por
casualidad tienden a asociarse cada vez más, permitiendo de esta manera en el campo,
una educación ambiental fundamentada en valores ecológicos, de allí el surgimiento
de investigaciones, con aportes teóricos, claros y precisos para la comprensión en
profundidad de los hechos sociales y naturales entendidos como fenómenos.
Es así, como el presente estudio se enfoca hacia la didáctica del proceso de
enseñanza - aprendizaje de educación conservacionista y ecológica en la escuela para
fortalecer la actitud de los estudiantes basada en valores ambientales que contribuya a
fomentar en los niños y niñas escolares de las zonas rurales, el amor por la naturaleza
que le circunda. Son precisamente los principios valorativos que se inculcan en el
17
hogar y se fortalecen en la escuela sobre el amor, el respeto y el cuido al medio

ambiente los que les permitirá disfrutar de una mejor calidad de vida, permitiendo el
equilibrio entre el hombre y el entorno que le rodea.
En este orden de ideas, la investigación ofrece derivar una perspectiva teórica en la
enseñanza conservacionista de los escolares, especialmente los de la zona rural, este
aporte permitirá la interacción libre con el medio ambiente, apoyándose en los valores
fundamentales de los seres humanos como son el amor, el respeto y la
responsabilidad al medio que les rodea y de esta manera puedan vivir en armonía con
su espacio natural. Mi propósito radica en garantizar una alternativa pedagógica a los
docentes y estudiantes de manera que puedan planificar de manera participativa las
actividades sugeridas orientadas al desarrollo rural sostenible.
Desde el punto de vista de la praxis educativa, el estudio permitirá a los docentes
desarrollar actividades acordes con las estrategias en función del aprendizaje y la
preparación de un ciudadano ambientalista, capaz de actuar según normas y
principios que faciliten la conservación de aquello que le rodea, beneficiando así a las
futuras generaciones, logrando cambios efectivos al interior de las instituciones
educativas, llegando a establecer una sólida actitud conservacionista que comprometa
a la comunidad donde están inmersas las escuelas rurales.
Ontológicamente, los actores intervinientes como informantes clave participantes
de este ejercicio investigativo de tipo ambiental y ecológico, permitieron desde su
concepción del ambiente y de la realidad local, a través del relato de sus vivencias y
experiencias de vida, ser comprendidos como seres humanos, sociales, históricos,
cargados de subjetividades, portadores de sus propias iniciativas, configurar una
construcción social de la realidad percibida, donde se ofrecen interpretaciones
generativas para desarrollar una nueva mirada orientada al descubrimiento de nuevas
acciones y posibilidades para la obtención de los resultados buscados.
Desde la posición epistemológica, toda acción educativa como proceso de
enseñanza-aprendizaje está relacionada con el conocimiento, puesto que pone en
18
marcha la forma cómo se conoce y cómo se organizan los distintos saberes. La teoría
que se tenga al respecto determina las formas, objetivos, metas y procedimientos de
la acción pedagógica, la que a su vez como saber debe ser reflexionada por la
epistemología. Nuestro aporte será desde el análisis epistemológico en la pedagogía,
porque desde allí orientamos nuestro quehacer como educador para el éxito en la
enseñanza de la educación ambiental y sus efectos en el estudiantado.
Asimismo, el enfoque teleológico explica el comportamiento de la acción humana
sobre el proceso educativo, responde a una intencionalidad crítica, consciente,
explicada y detallada por el investigador, la que articulada se traduce en un sistema de
fines intermedios y últimos que permiten constituir el proyecto de vida. Siendo así, el
ejercicio docente donde estamos involucrados, docentes, estudiantes, padres, madres,
representantes y voceros comunales, el que garantiza la ejecución de la práctica
educativa moralmente correcta para producir efectivamente los mejores resultados.
Socialmente, el estudio tendrá una misión importante que cumplir, convirtiéndose
en una herramienta clave para los sectores involucrados en el quehacer educativo,
orientará la ayuda en la enseñanza - aprendizaje conservacionista, tanto de docentes
como estudiantes que constituyen las escuelas rurales del sector y de las comunidades
donde están ubicadas, que a la vez les permita diferenciar de forma clara, la actitud
consciente de los docentes, alumnos y alumnas de las escuelas comprometidas frente
al medio natural que les circunda, para el mejor aprovechamiento del recurso
didáctico en el contexto de los valores ambientales.
Además, es importante destacar que el presente estudio se enmarca dentro de la
línea de investigación que sustenta al doctorado de Ciencias de la Educación de la
Universidad Fermín Toro, en especial la Línea de Investigación: Educación para la
Participación y el Protagonismo Social, en el Área Temática denominada: escuela
familia y comunidad en el contexto de una sociedad para la participación y el
protagonismo social, cuyo propósito se orienta a analizar criticas creativas dentro del
sistema educativo y sus problemáticas en sus dimensiones filosóficas,
19
epistemológicas, teóricas y axiológicas, para investigar interdisciplinaria y

prospectivamente, y así permita generar conceptos, teorías, sistemas, modelos y
propósitos cuya aplicación logre conocer en profundidad la educación nacional.
De la misma manera, metodológicamente el presente estudio se justificó
intencionalmente, por cuanto pretendió derivar una didáctica para el fortalecimiento
de la actitud conservacionista en los estudiantes sustentada en valores ambientales
desde el contexto de la educación ambientalista; es así que dicha perspectiva teórica,
aporta los conocimientos para el área de asignaturas de ciencias naturales y ecología,
permitiendo de esta manera generar el proceso reflexivo entre la realidad que se
enseña y la realidad existente, enmarcándose el estudio por su naturaleza en el tipo
comprensivo – interpretativo.
Delimitación y Alcance del estudio
La investigación obedece a los siguientes niveles delimitadores:

1. Nivel delimitador temporal: la investigación se realizó en el tiempo estipulado
entre enero y septiembre de 2013, en el terreno de los hechos, la realidad existente en
relación a la enseñanza de educación ambiental que imparten los docentes en las
escuelas rurales concentradas en el NER 316, Parroquia Ciudad Bolivia, Municipio
Pedraza del estado Barinas, para contrastarla con la praxis de los docentes y
aprendizaje de los estudiantes en función de la conservación y preservación del
ambiente y la ecología. Dado el carácter etnográfico del estudio, se hizo retrospectiva
en el tiempo.
2. Nivel delimitador espacial: concretamente, la investigación se realizó en el
nivel de primaria, del sector público, representado por el NER 316 ubicado en la
Parroquia Ciudad Bolivia, constituido por 12 escuelas, instituciones encargadas de la
formación del estudiante bajo la modalidad de los lineamientos emanados por el
Ministerio del Poder Popular Para la Educación, a través del Currículo Nacional
20
Bolivariano, no abarca los demás NER existentes en la Parroquia, ya que a pesar de

pertenecer al sector, según reglamentaciones establecidas por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación, cada institución posee su propia naturaleza, por el hecho
de estar constituidas por grupos humanos, que le imprimen una faceta distinta a cada
organismo educativo.
3. Nivel Delimitador Demográfico: se investigaron los miembros ordinarios del
personal docente que imparte clases en las escuelas concentradas pertenecientes al
NER 316 ubicado en la Parroquia Ciudad Bolivia, Municipio Pedraza, así como
también, los estudiantes que forman parte activa de dicho núcleo, los representantes
de los niños y niñas que participan dinámicamente en las diferentes actividades que
desarrollan los docentes, por medio de la aplicación de las distintas políticas
educacionales que emanan como directrices del Ministerio del Poder Popular para la
Educación mediante el Currículo Nacional Bolivariano.
4. Nivel delimitador analítico: los constructos teóricos de la investigación están
referidos a la enseñanza - aprendizaje conservacionista en la escuela, desde la
perspectiva teórica basada en valores ambientales, enfocándose a constatar a través
de la investigación etnográfica la realidad existente en cuanto a lo que enseñan los
docentes y lo que aprenden los estudiantes con relación a la conservación del medio
ambiente, para que se pueda transmitir a las generaciones futuras una educación
conservacionista en los niños y niñas, de igual manera, ha de contrastarse si esta
enseñanza conservacionista enseñada en las aulas de clase, se ve reflejada en la praxis
de los estudiantes a través de su desenvolvimiento en el entorno natural.
5. Nivel delimitador teórico: El estudio estuvo enfocado desde la perspectiva
teórica de la didáctica de educación ambiental, proceso enseñanza-aprendizaje,
ambiente escolar y acción comunitaria, actitud conservacionista y valores
ambientales. Teoría del desarrollo mental y el aprendizaje, teorías pedagógicas, teoría
constructivista, teoría del aprendizaje significativo y teoría humanista. Referidas
21
hacia la investigación en el marco de un paradigma cualitativo en un grupo de

escuelas rurales adjuntas al Ministerio del Poder Popular para la Educación.
En cuanto al alcance del estudio, estuvo enfocado en derivar una didáctica de la
educación ambiental para el fortalecimiento de la actitud conservacionista en los
estudiantes basada en valores ambientales para las escuelas primarias del Núcleo
Escolar Rural 316, de la Parroquia Ciudad Bolivia, Municipio Pedraza, Estado
Barinas. Descubriendo en éstas la realidad existente en cuanto a los conocimientos
conservacionistas que poseen los estudiantes, verificando si esta enseñanza la
obtuvieron de los contenidos programáticos a través de sus docentes o de sus
vivencias con su entorno y la intervención de sus representantes, además de
comprobarla viéndola reflejada en la interacción que ellos tienen hacia el medio
natural basada en los valores ambientales.
22
SECCIÓN II
REFERENTES TEÓRICOS
Es importante destacar que los referentes teóricos en la investigación cualitativa no

delimitan la búsqueda del investigador, pues sólo es referencial, es decir, sólo tienen
por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el
fenómeno objeto de la investigación; en tal sentido, Martínez(2007) plantea que el
marco teórico referencial “Debe referir las principales investigaciones sobre el área o
áreas cercanas: autores, enfoques y métodos empleados, conclusiones e
interpretaciones teóricas a que llegaron y otros elementos de importancia”(p.78), es
por ello que este marco es sólo fuente de información que servirá para contrastar
después nuestras conclusiones con las de esos autores y, así, entenderlas mejor.
Estudios Previos
En este aparte de la Sección, se presentan algunos estudios previos a la

investigación donde se abordaron temas relacionados con la didáctica, la educación
ambiental, el proceso de enseñanza aprendizaje, responsabilidad de padres, madres y
representantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, crisis ambientales, valores
ambientales y conservacionistas, perfiles ambientales, acción comunitaria y
preservación del ambiente. Caracterizados por un cuerpo epistémico desde un
parámetro cualitativo que permite recabar información relacionada con el tema en
estudio; desde la óptica analítica y reflexiva, en función de los resultados para un
contraste referencial entre las distintas posturas epistemológicas.
En este sentido, Castillo (2014), en su tesis doctoral de la Universidad Fermín
Toro, nos ofrece su trabajo, cuyo propósito fue “Construir un modelo didáctico
creativo para la enseñanza de la Historia en los docentes de los liceos pertenecientes a
la Parroquia Rómulo Betancourt del Municipio Barinas, estado Barinas”, sustentado
23
en la reflexión sobre la función y compromiso social del docente en el ámbito

educativo, que exige de una labor conjunta, interactiva, cooperativa y coordinada para
fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes.
Metodológicamente, la investigación se basó en un paradigma cuantitativo
fundamentado en el método deductivo, estructurada en tres fases: diagnóstica,
factibilidad y diseño. La población estuvo constituida por veintiséis (26) docentes que
laboran en el Municipio Barinas, los cuales fueron escogidos en su totalidad para la
representación como censo poblacional. Para la recolección de los datos se utilizó un
cuestionario con treinta (30) preguntas cerradas, con escalamiento tipo Lickert con las
alternativas de respuestas: siempre, algunas veces y nunca; el cual se validó a través
de la técnica de juicio de expertos y se determinó su confiabilidad por medio del
coeficiente de Alpha Cronbach.
De la misma manera, para el procesamiento y análisis de datos se manejó la
técnica de relación porcentual, el cual se representó a través de cuadros y gráficos,
permitiendo concluir que el personal docente no promueve debidamente estrategias
creativas para la mediación del proceso enseñanza-aprendizaje de la Historia,
detectándose necesidades de estrategias didáctico-creativas al momento de impartir la
clase de Historia, haciendo posible el diseño del modelo, el cual se planteó como
objetivo general, sugiriendo a posteriori talleres conteniendo actividades, recursos y
evaluación que serán aplicados con el propósito de satisfacer las necesidades de
actualización por parte de los docentes liceístas para desempeñarse de manera
eficiente en los diferentes contextos.
El estudio presentado tiene estrecha relación con la investigación que se realiza en
cuanto a la didáctica como recurso pedagógico para el proceso de la enseñanza y el
aprendizaje, las pautas que se siguieron para la elaboración del modelo didáctico-
creativo sirvieron referencialmente para la derivación de la didáctica, que como
perspectiva teórica orientará de la mejor manera el proceso educativo sobre la
enseñanza de la educación ambiental. Las estrategias trazadas guiarán acertadamente
24
el aprendizaje sobre el ambiente y la ecología permitiendo el reforzamiento de los

valores éticos, morales que se traducen también en valores ambientales en los
estudiantes y lo más trascendente es lograr el cambio de actitud hacia el espacio que
les ofrece vida.
Igualmente, se tiene la tesis doctoral de Peña (2013), titulada: “Responsabilidad de
los padres, madres y representantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la
perspectiva del compromiso social.” Realizada como requisito de grado en la
Universidad Fermín Toro. Tuvo como propósito iniciar la responsabilidad de los
padres, madres y representantes en la participación del proceso enseñanza-
aprendizaje en las escuelas primarias del Núcleo Escolar Rural No. 316 del Municipio
Pedraza, estado Barinas. El problema fue abordado utilizando la metodología
cualitativa, para comprender el tema desde el punto de vista de sus autores naturales,
con el método etnográfico, interpretativo y hermenéutico.
En el recorrido metodológico, combina lo etnográfico con una investigación de
campo, de carácter descriptivo, el cual busca relacionar los elementos que surgen de
la realidad, estudiando como un todo para interpretar su significado para las acciones
humanas. Tomando en cuenta las experiencias y vivencias de un grupo de cuatro (4)
padres, madres y representantes, más tres (3) docentes. Se recabó la información por
medio de entrevistas semiestructuradas realizadas a los entrevistados. Todo esto
sustentado en la revisión de investigaciones relacionadas con el tópico de este trabajo,
la concepción de autores como Vygotsky y Bronfenbrenner, cuyas ideas se relacionan
directamente con la responsabilidad de padres, madres y representantes en la
participación en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En esta dirección, los citados autores expresan la importancia que tiene el entorno
del niño (a) y la participación en conjunto de todos los agentes que lo rodean para
favorecer el proceso de formación del mismo. Se obtuvo como resultados que la
mayor iniciativa para la interacción diaria, es por parte de los padres, aunque la
mayoría no asiste a las actividades programadas; asimismo, los docentes afirman que
25
la iniciativa debe partir del docente, pero desconocen estrategias para trabajar la
participación y responsabilidad de padres; de igual manera, al aplicar un modelo
educativo desde la responsabilidad de los padres, madres y representantes, la actitud
de los mismos es de interés, receptividad, motivación y disposición para el trabajo en
equipo.
La relación existente entre el estudio mencionado y el que se lleva actualmente se
encamina por los factores que intervienen en el acto educativo, específicamente en las
estrategias que se deben emplear para la enseñanza, la responsabilidad de padres,
madres y representantes que tanto significan para el éxito en el quehacer diario sobre
el proceso de la enseñanza y su trascendencia en el aprendizaje de los contenidos
programáticos de los niños y niñas. En nuestro caso, sobre el conocimiento por parte
de los docentes del manejo de los procedimientos y estrategias para inculcar en los
estudiantes la conservación de los recursos naturales y la relación de respeto y amor
que se debe tener sobre ellos.
En este orden de ideas, Rosales y García (2011) en su estudio titulado
“Conocimiento y valores ambientales que caracterizan la práctica educativa de los
docentes de la Escuela Técnica Policial (PM) comisario Eduardo Mesa Istúriz” de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela. Tesis doctoral
que se orientó hacia el estudio de los conocimientos y los valores ambientales que
caracterizaban el desempeño de la comunidad docente de dicha institución, definida
por el significado que le otorgaban a sus experiencias educativas como miembros de
la institución, el cual fue manifestado mediante exposiciones orales corroboradas en
sus participaciones en eventos. El estudio se sustentó en el paradigma
fenomenológico y, en él participaron siete (7) profesores. La información se obtuvo
mediante entrevistas no estructuradas y observaciones registradas en un cuaderno de
notas.
El procesamiento de la información se realizó siguiendo las orientaciones de
Martínez (2009), que contempla las etapas de: observación, entrevista y descripción
26
protocolar, estructuración, delimitación de unidades temáticas del tema central,

discusión de resultados y conclusiones para estudios fenomenológicos. Los hallazgos
más relevantes caracterizan al grupo de estudio como docentes con un alto grado de
efectividad favorable hacia el ambiente y los valores en general. Están conscientes de
la importancia de éstos para la calidad de vida en la institución; poseen una
concepción antropocéntrica del ambiente y estos incluyen ambientales en sus clases.
Se concluyó que desean participar en actividades de formación ambiental y de
dominio de estrategias didácticas.
La investigación citada tiene amplia relación con las indagaciones que se llevan a
cabo sobre la educación conservacionista basada en los valores ambientales, por
cuanto se busca concienciar tanto a los estudiantes como a los docentes,
representantes y comunidad en cuanto a la importancia que existe de tener una
relación armoniosa entre el hombre y la naturaleza, además de adoptar una actitud
favorable al ambiente para lograr el equilibrio entre ambos y así se vea fortalecida la
educación ambiental y ecológica propuesta en el Currículo Nacional Bolivariano.
De igual forma, Díaz (2010) en su tesis publicada para optar al grado de Doctor
por la Universidad Complutense de Madrid, titulada “Hacia una Ética de la Biosfera
para la Crisis Ambiental”, enmarcó su estudio dentro del paradigma cualitativo,
desde el enfoque hermenéutico, apoyado en la investigación documental y se trazó
como objetivo general la indagación sobre algunos principios morales que pudieran
fundar el planteamiento ético para entender y hacer un adecuado tratamiento de la
crisis ambiental, llevándolo a plantear conclusiones en función de algunas
interrogantes como: ¿Debe la humanidad poner atención al crecimiento de la
población mundial para evitar su explosión, con el fin de mantener el equilibrio
ambiental?
En secuencia con las interrogantes se tiene: ¿Se puede planificar un desarrollo
sostenible con un crecimiento poblacional no sostenible? ¿Es moralmente positivo
controlar el crecimiento de la población humana? ¿Es el crecimiento de la población
27
humana una amenaza para el equilibrio ecológico de la biósfera? planteando que

indudablemente estas cuatro preguntas deberían ser objetos de reflexiones locales,
nacionales y mundiales, pues si bien la contaminación, el despilfarro, el derroche y la
pobreza, son actualmente los grandes problemas que promueven la crisis del medio
ambiente, el crecimiento descontrolado de la población no lo es menos.
Tomando en cuenta las ideas del autor, se puede deducir que la problemática
ambiental, abarca diferentes ámbitos, y es por ello que las sociedades del mundo,
deben prepararse para asumir de manera consciente el rol que juegan en el esquema
del desarrollo de la vida, a través de una praxis consciente de la preservación al
medio ambiente, de esta manera esta investigación se vincula con el presente estudio,
pues existe una imperante necesidad de fortalecer la enseñanza conservacionista en
los seres humanos, ya que de esta formación, dependerá el futuro de las sucesivas
generaciones.
En el mismo orden de ideas, Wagner (2010) en su estudio presentado para optar al
título de Doctora en Ciencias Sociales y Humanas, titulado “Problemas ambientales y
conflicto social en Argentina. Movimientos socioambientales en Mendoza. La
defensa del agua y el rechazo a la megaminería en los inicios del siglo XXI”, enfocó
su estudio bajo el paradigma cualitativo, mediante el método de estudio de casos,
trazándose como objetivos generales, seleccionar y analizar casos representativos de
conflictos y movimientos socioambientales en Argentina desde la década de los 90
hasta la actualidad.
De igual manera, identificar las racionalidades ambientales e identidades
inherentes a los sujetos sociales presentes en el caso seleccionado y por último,
establecer la relación entre los espacios y las prácticas de participaciones directas
propiciadas por los movimientos sociales, ambientales y su contribución a la mejora
de los procesos oficiales de evaluación ambiental de proyectos megamineros.
Llegando a la conclusión de que ante las problemáticas ambientales, los conflictos
socioambientales evidencian el quiebre de la confianza en la razón técnico-
28
instrumental, basada en la fe, en la ciencia y la tecnología, y la limitación de los

estados para dar cuenta de la solución de este tipo de problemas sociales.
Destacando sin embargo que, además de la contribución referencial a la mejora de
los procedimientos de evaluación ambiental, desde estos pequeños espacios de
resistencia se van abriendo nuevas instancias de participación y reflexión, que
interactúan con el proceso institucional, con los organismos de gobierno y con las
empresas, influyendo de manera indirecta, desde el cuestionamiento pero también
desde la participación, en el control de los mismos. En este sentido, las
organizaciones avanzan en sus posicionamientos políticos, su coordinación con otros
grupos, su participación o no en determinadas instituciones o instancias, aumentando
así el espectro de temas en los que comienzan a involucrarse.
En función del antecedente investigativo planteado, se puede deducir que a nivel
del mundo entero, día a día nacen nuevos movimientos ambientalistas que van en
virtud de trabajar intensamente en la enseñanza conservacionista, logrando despertar
en la humanidad la virtud suprema de comprender el rol que juega como individuo
ante el medio natural que lo rodea y la inquietante necesidad de que cambie su
manera de pensar frente a la naturaleza, para que este cambio, se vea reflejado en su
manera de actuar con el medio ambiente, y así, lograr obtener un ambiente sano y
propicio para esta generación y las generaciones venideras, motivo que lo vincula con
el presente estudio.
De la misma manera, Agoglia (2010), en su trabajo de investigación publicado
para optar al título de Doctora por la Universidad de Girona, titulado “La crisis
ambiental como proceso. Un análisis reflexivo sobre su emergencia, desarrollo y
profundización desde la perspectiva de la teoría crítica”, realizó el estudio desde el
enfoque cualitativo, con una metodología de carácter crítico, abordada desde un
enfoque dialéctico, partiendo desde una concepción teórica, englobada en el
paradigma sociocrítico.
29
De esta manera, se trazaron como objetivos generales; abordar la relación entre

saber sociológico y problemática del entorno, a partir del análisis de las
contribuciones de la teoría social crítica a la comprensión de la cuestión de los
recursos naturales y su problemática emergente, de igual manera, analizar el
surgimiento de la crisis del medio natural como parte de un proceso social de
dificultad estructural considerado como un periodo de transición y profundizar en el
análisis de algunas categorías conceptuales desarrolladas desde la corriente social
crítica, que contribuyan a la comprensión de la naturaleza socialmente constituida y a
las concepciones ideológicas que subyacen a la problemática ambiental.
Es así, como llegó a las conclusiones que el abordaje de la crisis ambiental no
puede escindirse del contexto sociohistórico del cual emerge, es por ello que, las
contribuciones de la teoría social crítica se consideran esenciales para abordar sus
causas profundas. También plantea que, según la racionalidad hegemónica se
establece una forma dominante de construcción de conocimiento de la que se deduce
una determinada conceptualización de naturaleza. Se refuerza la importancia que
adquieren los procesos de ruptura en la problemática del medio ambiente y que, por
sus características se pueden identificar como constitutivas de la misma, o por el
contrario, vislumbran dimensiones válidas para la elaboración de una racionalidad
alternativa, sustentada en relación de equilibrio entre sociedad y naturaleza.
De igual forma, la autora concluye que la ruptura de la concepción cosmológica
como producto de la escisión del mundo material, del mundo de las ideas, es de tal
envergadura que puede considerarse como el principio fundamental de la racionalidad
moderna y el primer elemento constitutivo del largo proceso que enmarca el
surgimiento de la crisis ambiental, asimismo, la autora hace énfasis en la necesidad de
la educación conservacionista como respuesta educativa a la problemática del medio
ambiente, orientando su accionar hacia la conformación de una nueva racionalidad,
facilitando los medios necesarios para develar las relaciones de poder y los
30
mecanismos de reproducción que emplea el sistema con el objeto de neutralizar el

cambio.
En este orden, se establece una relación entre el estudio antes mencionado y la
presente investigación, ya que aborda la educación ambiental como un elemento de
suma importancia para la transformación de la sociedad, y explica que la crisis
ambiental que actualmente vive la humanidad es producto de una carencia de valores
ambientales que puedan ser llevados a la práctica para mejorar la concepción del
hombre hacia la naturaleza a través del acto pedagógico y por ende, mejorar la
actitud y aptitud del mismo, sobre el medio ambiente.
Por otra parte, Méndez (2010), en su tesis presentada para optar al grado de Doctor
en Ciencias Pedagógicas, realizó un trabajo investigativo, titulado “Estrategia
metodológica para el tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad en el
área ciencias naturales del preuniversitario”, desde el modelo de investigación
cualitativa, sustentada en los postulados de la Filosofía Marxista, teniendo en cuenta
las leyes, principios y categorías de la Dialéctica Materialista, el mismo se trazó como
objetivo general la elaboración de una estrategia metodológica, sustentada en un
modelo didáctico de tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad, en el
proceso de enseñanza - aprendizaje del área Ciencias Naturales en el preuniversitario.
Esto le permitió concluir al autor, que la evolución histórica del tratamiento al
contenido biodiversidad revela que, las adecuaciones curriculares ocurridas en el
modelo de este nivel de enseñanza que se expresan en la creación del departamento
Ciencias Naturales, no ha favorecido los niveles deseados en la concreción de la
interdisciplinariedad, lo cual constituye una de las causas de las insuficiencias que
presentan los docentes en dicho tratamiento. Sin lugar a dudas inmersos en los
elementos expuestos en el modelo didáctico de tratamiento interdisciplinario al
contenido biodiversidad en el área Ciencias Naturales del preuniversitario.
De igual manera, conforman un sistema abierto de cuyo desarrollo armonioso
depende el perfeccionamiento de la preparación del docente, para asumir la
31
enseñanza de este contenido durante la formación del bachiller. Del mismo modo,
recomienda introducir en el sistema de trabajo metodológico del departamento
docente de Ciencias Naturales, como el espacio idóneo para el tratamiento
interdisciplinar al contenido, actividades que promuevan la preparación científico
metodológico del personal docente en esta área de conocimientos de la educación
preuniversitaria.
Con relación a este estudio, se puede observar la existencia de una imperiosa
necesidad que los docentes se formen en valores en cuanto a la conservación y
preservación de la biodiversidad en las ciencias naturales, y para que se de esta
formación, se hace necesario establecer criterios precisos que lleven al docente a
prepararse para asumir la enseñanza de ese contenido y al alumno, no solamente a
conocer la necesidad de cuidar el medio ambiente. Sino también a que se pueda
expresar en la praxis de su vida el reflejo de esa formación conservacionista
adquirida, los aspectos tratados más los postulados epistémicos conllevan a vincular
el trabajo referido directamente con mi estudio.
En cuanto a Moros y Sánchez (2009), realizaron un estudio doctoral denominado:
“Modelo de Gestión Ambiental basado en Valores Conservacionistas que contribuya
a la integración Universidad – Comunidad”, trazándose como objetivo, proponer un
modelo de gestión ambiental basado en valores conservacionistas que contribuya a la
integración de la Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET), con la
comunidad Rio Chiquito, parroquia La Petrólea municipio Junín, estado Táchira
Venezuela. Metodológicamente se ubicó en una investigación de campo, descriptiva,
bajo la modalidad de proyecto factible, con apoyo en el paradigma mixto,
adoptándose el diseño no experimental transeccional.
La población estuvo conformada por cinco (5) informantes clave encargados del
desarrollo de programas ambientales y 137 familias del área en estudio; como
muestra se seleccionó la totalidad de los informantes y ciento dos (102) familias, a
quienes se les aplicó un guión de entrevista y un cuestionario, respectivamente,
32
validado mediante la técnica de juicio de expertos con un coeficiente Alpha de

Crombach de 0.97 indicativo de una confiabilidad muy alta. Los resultados reflejan
que en la comunidad poco se practican valores conservacionistas, como consecuencia
de la no presencia de líderes vecinales que fomenten estos valores, además, hay una
exigua participación comunitaria y universitaria en materia ambiental.
Para efectos del presente estudio, la investigación planteada, se relaciona de
manera directa con el mismo, por cuanto la educación en valores conservacionistas
representa una vía para promover cambios permanentes de actitudes, formación de
conciencia y sensibilidad hacia los problemas socio ambientales, por lo que se
requiere la cooperación y participación de todos los organismos para lograr la
internalización de valores en las personas de las comunidades en función de la
preservación, mantenimiento y conservación del medio ambiente y el buen trato hacia
la madre naturaleza.
Asimismo, Camarena (2009), en su tesis para optar al título de doctora, realizó un
estudio titulado “Educación ambiental y formación de profesorado en México:
Estudio de perfiles ambientales en las Escuelas Normales de Sonora”, el estudio fue
descriptivo de tipo prospectivo, comparativo y transversal, trazándose como objetivo
general: identificar en el imaginario social de docentes y estudiantes de profesorado
en Sonora, México, los atributos que presentan sus respectivos perfiles ambientales
con el fin de ofrecer una aproximación explicativa respecto a qué fase de la escala
social de valores se encuentran para explorar las áreas de oportunidad que pueden
considerarse en los programas educativos que pretenden mejorar el ejercicio de la
educación ambiental formal y el perfil pro ambiental del docente.
Es así, como concluye que la presencia de una problemática ambiental, global,
compleja es provocada en gran parte por el desarrollo de un modelo de sociedad que
entroniza una relación hombre-naturaleza, basada en la indiferencia e
irresponsabilidad del primero con la segunda, de igual manera, afirma la autora que es
cada vez más evidente esta situación, la cual, reclama una praxis ambiental
33
alternativa a la que privilegia el despilfarro, la producción desorganizada, la pobreza

e inequidad social y el consumo indiscriminado.
Para esto plantea la autora que impulsar cambios en el sentido propuesto no es
tarea sencilla, hace ya cuatro décadas que se proclama tal demanda en y desde
distintos foros internacionales, se habla de fortalecer la gestión institucional que
permita favorecer el impulso y la consolidación de programas de educación ambiental
en todo ámbito de enseñanza posible. Y si bien hay progresos en este campo
educativo, sus ritmos y modalidades de avance registran comportamientos distintos,
diferencias asociadas en gran medida a la necesidad y prioridades derivadas de los
contextos económicos, sociales y culturales de cada país o región.
Sobre la base de las ideas expuestas, el antecedente antes mencionado, se vincula
con el presente estudio, pues se puede detectar que existe la necesidad de impulsar a
través de la educación, estrategias viables y eficaces, para contrastar la problemática
ambiental global, con la necesidad de que se acoten a los contextos sociales y
culturales de cada región y/o comunidad, formas concretas de formación
conservacionista y por ende formas concretas de cuidar y preservar la naturaleza,
demostrándose la necesidad de promover la sensibilización de los estudiantes y
docentes en torno al tema ambiental, en un esfuerzo de comunicación conjunta que
permita converger a todos los actores sociales posibles, con conciencia ambientalista
en una dialógica de saberes diversos para contrarrestar tal problemática.
En este mismo orden, se tiene la tesis doctoral de Campos de Falcón (2009), quien
realizó un estudio sobre: “La acción comunitaria y la preservación del ambiente en
educación básica”. Del programa de doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad doctor Rafael Belloso Chacín Maracaibo, estado Zulia, Venezuela, el
cual estuvo centrado a conocer cuáles serían los elementos conceptuales de un
modelo de acción comunitaria para preservar el ambiente del sector donde está
anclado el grupo escolar, mediante las opiniones, reflexiones y análisis de las
experiencias de docentes y representantes de la comunidad. La tesis central de este
34
esfuerzo consiste en el planteamiento de la necesidad de cambio en la relación del

docente con la comunidad.
Se diseñó el estudio desde el paradigma cualitativo, dentro del método etnográfico,
y se desarrolló en cuatro (4) momentos, siguiendo el diseño de Bonilla (1997), con
adaptaciones de la investigadora, se tomaron 5 informantes clave; tres (3) docentes y
dos (2) representantes de la comunidad. Las técnicas de recolección de datos
utilizadas fueron: la observación no participante y la entrevista en profundidad; como
instrumento se empleó el libro de observaciones. Del análisis realizado emerge la
teoría: la acción comunitaria realizada por los docentes no se lleva por los
lineamientos para permitir la concreción de conductas de coordinación,
asesoramiento, compromiso, identificación con la misión y visión de la escuela,
donde se asuma la autogestión, trabajo en equipo, poder comunitario, visión
compartida, y la comunicación.
La investigación tiene relación con el estudio que se lleva a efecto por cuanto la
acción comunitaria ejercida por los docentes en el sector donde se ubica el grupo
escolar no se desarrolla de manera efectiva, pues no se ciñe a los contenidos
programáticos del subsistema de educación primaria, el cual es de honda
significación para la investigación que se realiza, donde se involucran estrategias para
la enseñanza de educación ambiental y ecología, estrategias para el aprendizaje de los
estudiantes donde se inculcan los valores para la conservación del medio ambiente,
además de programas de estudio, docentes, estudiantes y comunidad, con la
intención de lograr la anhelada conjugación entre la naturaleza y el ser humano.
En consecuencia, los antecedentes mencionados constituyen los referentes
teóricos, ontológicos, epistémicos y metodológicos que ofrecen un respaldo a la
investigación para una didáctica como perspectiva teórica en función de la enseñanza
conservacionista desde la escuela basada en valores ambientales, centrándose la
preocupación en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la educación ambiental y
la ecología, los contenidos programáticos sobre la temática que dictan los docentes a
35
los estudiantes en las escuelas rurales objeto del estudio, en corresponsabilidad de los
representantes de la comunidad que conduzca a fortalecer la actitud de los niños y
niñas frente al medio natural que les rodea en respuesta a lo que tanto nos brinda la
madre naturaleza.
Fundamentos Teóricos Referenciales
Didáctica de la Educación Ambiental
La didáctica según la concibe Medina y Domínguez (2008), “es una disciplina de

naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades educativas y comprometida con
el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y
transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, la adaptación y
desarrollo apropiado del proceso enseñanza-aprendizaje” (p. 28). En esta dirección
amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando los modelos
socioeducativos, las teorías más explicativas y comprensivas de las acciones
docentes-estudiantes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente
para la mejora continua del proceso educativo.
Siendo así, la didáctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la
elaboración de modelos teóricos aplicados que posibiliten la mejor interpretación de
la tarea del docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes. Esta disciplina
tiene una gran proyección práctica, ligada a los problemas concretos de los docentes y
estudiantes. Pues ha de responder a las siguientes interrogantes: ¿Para qué formar a
los estudiantes y qué mejora profesional necesitan los docentes? ¿Quiénes son
nuestros estudiantes y cómo aprenden? ¿Qué hemos de enseñar y qué implica la
actualización del saber? ¿Cómo realizar específicamente la tarea de enseñanza al
desarrollo? al sistema metodológico del docente y su interrelación con las restantes
preguntas.
36
En este orden, las preguntas conforman un punto central del saber didáctico, así
como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se adecúan a la
cultura de enseñar y al contexto de interculturalidad e interdisciplinariedad, valorando
la calidad del proceso pedagógico y de los resultados finales. La didáctica desarrolla
su acción mediante la selección de los problemas representativos de la vida escolar,
en las aulas, jardines, entornos y comunidad. El trabajo docente se dirige a descubrir
y buscar nuevos caminos para dar solución a los problemas encontrados.
De allí la construcción de la didáctica como disciplina pedagógica y según De la
Torre (2001), como: “tratado riguroso de estudio y fomentación de la actividad de
enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más
diversos contextos” (p. 77). Se lleva a cabo desde diversos enfoques ligados al modo
peculiar de elaborar el saber y tomar decisiones innovadoras que caracterizan a los
seres humanos en general, a las comunidades de investigadores en didáctica y a los
prácticos de la enseñanza en particular.
De tal manera, que la reflexión didáctica es el presente normativo fundamentado
entre la teoría y la práctica, que implica una sistematización rigurosa del proceso
enseñanza-aprendizaje (Villarreal, 2001), planificando con base y previsión que las
decisiones que han de asumirse en torno al conocimiento y al trabajo docente-
estudiante, deben ser realizados mediante la aplicación justificada y deliberadamente
secuenciada de las acciones más efectivas y eficientes que el saber científico nos
pueda aportar, de allí los aportes más trascendentes que se puedan utilizar .
En consecuencia, el saber didáctico centrado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje se amplía al ecosistema del aula, espacio formalizado e investido, que se
explicita en el modo de pensar y generar el saber y los modos de participar en la
formación intelectual y socioefectiva de los estudiantes y en el avance profesional de
los docentes en el ámbito de la escuela. Surge así, la didáctica ecológica, la cual se
proyecta en el conocimiento y mejora integral del aula como microsistema de
aprendizaje, requerido en un escenario vivido en profundidad, pero recordado y
37
entendido como realidad transformadora, en continua complejidad sociocomunicativa

y de inducción permanente.
Según apunta Medina y Domínguez (2008), “el aula de clase ha de ser concebida
como: un ámbito pleno de sentido y posibilidades para que los estudiantes de la clase
y de la escuela vivan en colaboración y compromiso con las personas que lo forman”
(p.132). Para así ir recuperando un significado plenamente formador. En este caso,
los docentes han de valorar el sentido de su acción educadora y el reto del aula como
realidad indagadora, coherente con el plan institucional del centro escolar, propósito
que me motiva a realizar este trabajo por el bienestar de la comunidad escolar.
De allí que se instruya el aula como realidad envolvente y aliente a los niños y
niñas durante un largo tiempo, demandando a los docentes una visión socio-relacional
más intensa y permanente, mediante la comprensión del complejo interactivo que se
desarrolla entre los participantes: docentes, estudiantes, representantes y de estos
entre sí, en diálogo continuo con su comunidad educativa. El ecosistema del aula es
muy influyente en la construcción del saber didáctico que en ella y donde ella se
configura y consolida, al generarse como un marco humano-social, con gran
incidencia en la preparación integral de los estudiantes.
Proceso enseñanza-aprendizaje
La enseñanza como proceso modificador de la conducta del individuo logra

reforzar los objetos que se propone, Se puede considerar como una posible solución
al problema del rendimiento humano, proponiendo pruebas con las que se pueda
evaluar el éxito de la misma en su aplicación. La enseñanza es la actividad en la que
intervienen dos partes: un docente o profesor y uno o varios estudiantes. El docente
que a través de sus métodos, estrategias y recursos facilita los conocimientos y el
estudiante que los recibe para su aprendizaje, logrando el cometido con la ayuda de
sus habilidades.
38
En esta dirección es considerada según Espinoza (2009) como “el arte de

comunicar a otros, los conocimientos que no poseen” (p. 35). De allí que se aclare
que la enseñanza con éxito no es suficiente, que el maestro o docente sea instruido. Es
necesario además que sepa cómo lograr que los alumnos saquen provecho de su
propia instrucción; es preciso que encuentren y pongan en práctica los medios más
adecuados para facilitar esa transmisión de conocimientos, utilizando todas las
herramientas que da la didáctica para el logro del propósito.
Igualmente, es considerada de acuerdo a Gallegos (2001), “el proceso mediante el
cual se comunican o trasmiten conocimientos especiales o generales sobre una
materia” (p. 75). Este concepto es más restringido según expone el citado autor que el
de educación, ya que este trae por objeto la formación integral de la persona humana,
mientras que, la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados
conocimientos. En este particular la educación comprende la enseñanza propiamente
dicha, como la parte más teórica y compleja del proceso.
Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje
y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna, ha sido estudiar de manera
experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su
formación teórica Díaz Barriga y Hernández (2002). Plantean que en este campo
sobresale la teoría psicológica: la base fundamental de todo proceso de enseñanza -
aprendizaje, se halla representada por su reflejo condicionado, es decir, por la
relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. El sujeto
que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo, con el fin de obtener la
respuesta en el individuo que aprende.
Se puede decir, que la tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la
disminución de la teoría o complementarla con la práctica. En este campo existen
varios métodos según recalca Espinoza (2009), uno son los medios audiovisuales que
normalmente son los accesibles de obtener económicamente y con los que se pretende
suprimir las clásicas aulas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la
39
autonomía del aprendizaje del individuo. Otra forma un tanto más moderna, es la
utilización de los multimedios, pero que económicamente por su infraestructura, no es
tan fácil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los
actuales procesos de enseñanza - aprendizaje.
Por otro lado, se tiene el aprendizaje como parte de la estructura educativa, por
tanto la educación comprende el sistema de aprendizaje encargado de la acción de
instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También considerado de acuerdo a
Andrade (2000), “el proceso mediante el cual una persona es entrenada para dar una
solución a situaciones planteadas.” (p.48) Visto así, tal mecanismo va desde la
adquisición de datos hasta la forma compleja de recopilar y organizar la información,
para estructurarla y procesarla.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando
nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En
consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso
automático con poca participación de la voluntad, después el componente voluntario
adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, entre otros),
dándose un reflejo condicionado, o una relación asociativa, entre respuesta y
estímulo. A veces el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el
logro de una solución válida (Beltrán, 2004).
Ahora bien, existe un factor determinante a la hora que el individuo aprende y es el
hecho que existen estudiantes que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros,
para entender esto, se debe trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los
factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos: los que dependen
del sujeto que aprende (inteligencia, motivación, participación activa, edad y
experiencia previa), y los inherentes a las modalidades de presentación de los
estímulos, es decir, se tienen variables favorables para el aprendizaje cuando la
respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo , o cuando el individuo tiene
40
conocimientos del resultado de su actividad y se siente guiado por una mano experta
(Gallegos, 2001).
Estrategias para la Enseñanza
Los docentes promueven el logro de aprendizajes significativos, a través de

procedimientos que utiliza de manera reflexiva y flexible, según expone Márquez
(2001). Las estrategias surgen como un conjunto de actividades mentales cumplidas
por el sujeto en una situación particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de
conocimientos, de acuerdo a lo planteado por Beltrán (2004), es que “las estrategias
en manos de los facilitadores de la enseñanza logran los aprendizajes requeridos,
siempre y cuando sean los más adecuados, según el tema que se desea enseñar.”
(p.35)
En este orden, las estrategias son consideradas como “pensamientos y conductas
que un estudiante inicia durante su aprendizaje, que tiene una influencia decisiva
sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la codificación” (p. 23),
según Wensteing y Mayer (citados por Gallegos, 2001), Igualmente son considerados
“las grades herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando
tiene que comprender un texto o un documento, adquirir conocimientos o resolver
algún problema” (p. 28) acorde con Gallegos (2001).
Partiendo de estas definiciones, se podría decir que las estrategias de enseñanza
son el medio o recurso para la ayuda pedagógica, además son las herramientas,
procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades mentales y operaciones
mentales con que cuenta el docente para lograr un aprendizaje efectivo. Por lo tanto,
en consecuencia con lo que expone Martínez y Zea (2004), las estrategias “son todos
aquellos procedimientos que el docente y el alumno utilizan para la construcción
conjunta del aprendizaje significativo” (p. 60).
41
Aspectos a considerar para saber qué tipo de estrategia es la más adecuada para ser
utilizada en ciertos momentos de la enseñanza.
Características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).
Tipo de conocimiento (general, contenido curricular particular).
Intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas, afectivas
y pedagógicas que debe realizar el estudiante para conseguirla.
Verificación y retroalimentación constante del proceso de enseñanza (de las
estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como el progreso
y aprendizaje de los estudiantes.
Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo el conocimiento ya
compartido), creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Tiempo apropiado para la enseñanza y adquisición de aprendizajes.
Contar con un diseño, de cómo utilizar las estrategias de enseñanza.
Poseer una amplia gama de estrategias, conociendo que formaciones tienen y
como puede utilizarse y desarrollarse apropiadamente.
Clasificación y funciones de las Estrategias de Enseñanza
De acuerdo a Díaz Barriga y Hernández (2002), se presentan algunas estrategias

de enseñanza que el docente puede emplear con el interés de facilitar el aprendizaje
significativo en sus alumnos o estudiantes entre las más representadas se obtienen:
42
Gráfico Nº 01 Estrategias de Enseñanza.
Enunciados que contienen condiciones, tipo de actividad

y toma de evaluación de aprendizaje del alumno. Como
estrategias de enseñanza compartidas con los alumnos,
Objetivos
generan expectativas apropiadas.
Síntesis y abstracción de la información relevante de un

discurso oral y escrito. Enfatizan conceptos claves, principios
Resúmenes
y argumento central.
Organizadores
Información de tipo introductorio y contextual.
previos
Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y
la previa.
Ilustraciones
Representaciones visuales de objeto o situaciones sobre
una teoría o un tema específico (entre fotografías, dibujos,
dramatizaciones, otros.)
Presentaciones
Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o
patrones de información (cuadros sinópticos).
Fuente: Díaz Barriga y
Hernández (2002).
Adaptación Albarrán (2014)
Cuadro Nº 01
Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo.
Proceso Cognitivo Tipos de estrategias de la enseñanza
 Generación de expectativas apropiadas. Actualización  Objetivos o intenciones. Situaciones que activan o

de los conocimientos previos. generan información previa (actividad focal
introductoria, discusiones guiadas).
 Orientar y guiar la atención y el aprendizaje. Mejorar la
codificación de la información Nueva.  Objetivos - señalizaciones - preguntas insertadas.
Ilustraciones - gráficas - preguntas insertadas.
 Promover una organización global más adecuada de la
información nueva a aprender (mejorar las conexiones  Resúmenes - mapas - redes conceptuales -
internas). organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y
doble columna) organizadores textuales.
 Para potenciar y explicar el enlace entre conocimientos
previos y la información nueva para aprender (mejorar  Organizadores previos - analogías cuadros.
las condiciones externas)
Fuente: Díaz Barriga y Hernández (2002). Adaptación Albarrán (2014)

43
Gráfico Nº 02
Clasificación de las estrategias de enseñanza según Beltrán
(2004)
ESTRATEGIAS
Meta cognición Personalización Procesamiento Apoyo
Atención Motivación.
Pensamiento crítico Repetición, (cultivo y Desarrollo de
Comprensión reflexivo de qué desarrollo de
Memoria actitudes.
hacer y qué creer: memoria). Selección Mejorar el auto
clarificar el (ideas de un texto o concepto.
problema, centrarlo; situación).
observar obtener Organización
Conocimiento sobre
deducciones (conexion de ideas,
la tarea qué es, qué
conectar
se sabe de él.
conocimientos).
Elaboración (creación
Creatividad - o recibimento de una
producción de idea, una analogia,
nuevas ideas, tomar notas, la
enfoques, formas de imagen, solucionar
orientar problemas).
Fuente: Díaz Barriga y Hernández (2002). Adaptación Albarrán (2014)
Estrategias para Educación Ambiental
Para el proceso de enseñanza - aprendizaje de la educación ambiental que se lleva

en las aulas adscritas al NER 316, se asumen como referencias las estrategias
anteriormente explicadas más las que seguidamente se detallarán. Dentro del proceso
educativo tanto en lo formal, como en lo informal se debe considerar, no sólo los
distintos elementos que componen el medio ambiente y las relaciones que se
establecen entre ellos, sino también la adquisición de valores y comportamientos
necesarios para afrontar los problemas del entorno natural, acercándose a la idea de
un desarrollo sostenible que garantice el abastecimiento a las necesidades de las
generaciones actuales y futuras.
44
En esta línea, se tienen una serie de características propias de la enseñanza de la

educación ambiental y la ecología desde una concepción constructivista de la
enseñanza. Así se destacan:
Motivadora al establecer como objetivo satisfacer una necesidad, tener una
verdadera significación al considerar los conocimientos previos que trae el estudiante,
que sea impactante, la utilización de nuevas estrategias y que se dé la intención
grupal.
La investigación activa donde se debe considerar prioritario, por la metodología a
seguir, creatividad y la actitud científica a asumir.
La acción, de lo teórico a la productividad de las acciones a emprender con los
trabajos de campo y la utilización de medios audiovisuales.
Lo interdisciplinario, la integración de otras disciplinas, lo basado en procesos y
no en hechos, teniendo una visión más holística y sistémica.
Propiciar las actuaciones grupales, cooperadoras y el trabajo de campo.
Dentro de estas estrategias tenemos las tradicionales; mapas mentales y
conceptuales, libreta ecológica, portafolio, investigación-acción, sociodrama y
comunidades de aprendizaje, entre otras.
Cumpliendo cabalmente en el tiempo y los ámbitos de estudio con las estrategias
de enseñanza sugeridas de manera adecuada en correspondencia con los contenidos
programáticos, se habrá logrado un aprendizaje significativo en los estudiantes que
redundará en beneficio de sus familias y de la comunidad. La enseñanza y el
aprendizaje son elementos de un mismo proceso donde participan estudiantes o
alumnos y alumnas con el docente en actividades temáticas referidas en sus
programas de estudio, con la utilización de estrategias didácticas construidas
cónsonas con lo que se desea que se aprenda, en el ambiente propicio para tal fin.
Este proceso sin la participación de padres, madres, representantes y el resto de
involucrados sería incompleto, y mucho menos sin el compromiso y la
representatividad de los actores; así surge mi reflexión sobre este ejercicio
45
pedagógico en particular, me lleva a conocer en profundidad cada detalle y cada

hecho, para posteriormente derivar una didáctica con el propósito de estimular a
docentes, padres y representantes a reconstruir la práctica educativa, en dirección a
formar un ciudadano probo, pensador, analítico, crítico, constructor de sus propios
conocimientos y sobre todo fortalecido en su actitud conservacionista con los
elementos del entorno que lo rodean.
Ambiente Escolar y Acción Comunitaria
La escuela según Moreno (2007), “debe convertirse en un centro resolutivo de los

problemas que aquejan a la comunidad con gente de amplia capacidad de
razonamiento y encausado entendimiento.” (p.18) Debe representar, tanto por lo que
ella realiza como por las cualidades y facultades que desarrolla, una iniciación en la
vida real del presente siglo, la escuela no puede ni debe ser un mundo desarticulado
de la realidad socio cultural en la que se encuentra inmersa, debe abrir las puertas
para aceptar la cooperación de padres de familias y de los otros organismos de la
comunidad, en este sentido, es introducir la vida de la comunidad dentro de la
escuela, en la vida total de la comunidad. La escuela así conformada se constituye en
corazón, centro y foco educativo para toda la colectividad.
La escuela concebida como una comunidad escolar se convierte en centro donde
participan madres, padres, familia, director, maestros y estudiantes en un verdadero
diálogo, que según sus funciones, constituyen un equipo de trabajo muy
representativo. Considerando así esta dimensión educativa, la misma abarca cuatro
(04) puntos fundamentales, en consonancia con lo expuesto por Barato (1998):
1. El desarrollo de la persona como sujeto humano, capaz de trascender
históricamente modificando la realidad donde vive, cada vez que ello sea necesario.
2. Educar al individuo para que construya su hogar y se desenvuelva en él como
sujeto de responsabilidad y de derecho.
46
3. Vivir e impulsar las instituciones educativas como instrumento que facilita el

convivir armonioso.
4. El entendimiento y la identificación de actitudes en la comunidad y el trabajo,
con verdadero espíritu de servicio, ya que es a través de ella como se logra trascender
y describir su verdadera histórica razón de ser.
Basándome en estos argumentos, se concibe la escuela como la promotora de
iniciativas válidas para la revisión y el enriquecimiento de los contenidos
programáticos sobre la enseñanza conservacionista, que oriente sus acciones a
inculcar y rescatar los valores ambientales, haciéndolas viables en consonancia con
los requerimientos escolares y comunitarios. Se reconoce que a través de la escuela se
conjugan los factores comunidad, trabajo y servicio para su verdadera trascendencia a
favor de los estudiantes y del resto de actores intervinientes.
En este orden de ideas, la acción comunitaria en la gestión educativa se ha
convertido en un proceso fundamental para la proyección dinámica de la escuela y la
integración con el entorno. Con la masificación estudiantil, el acto de educar de
manera individual se convirtió en un acto de grupo que se desenvuelve en un espacio
físico concreto llamado escuela. En esta línea, la acción comunitaria, según Pérez
(2001), se ve reflejada en los hechos de participación de manera activa, siendo parte
integral de la solución de los problemas, viéndose de esa manera como un esfuerzo
organizado, sistemático, voluntario y decidido de la población.
Asimismo, para Montero (2006), la acción comunitaria constituye un esfuerzo
dirigido a la compresión, convivencia, cohesión, solidaridad y direccionalidad hacia
el bien común, organización, sostenimiento de acciones colectivas y al ejercicio de la
ciudadanía responsable. Entendiéndose de esta manera que la comunidad se involucre
en los procesos de trabajo, se apropie de nuevas tecnologías que sean adecuadas a su
medio y se conciencie de su importancia, para poder garantizar la sostenibilidad,
mantenimiento y operatividad de los mismos.
47
Partiendo de estas aseveraciones sobre la acción comunitaria, donde se centra la

búsqueda por el bien comunitario y donde cada uno de los integrantes de la
comunidad espontáneamente y con el mayor interés posible, participa en el
mejoramiento permanente de su medio ambiente, constituyen acciones que se
enmarcan bajo el concepto de la solidaridad por el bien común y que orientan mi
estudio con el firme propósito de integrar a la escuela, comunidad y trabajo en
función del mejoramiento permanente del escenario geográfico en que están inmersas
las escuelas rurales objeto de estudio.
Actitud Conservacionista
Por otro lado, la actitud conservacionista como elemento de cambio, puede

convertirse en una herramienta transformadora de la problemática ambiental,
entendiéndose ésta como todos los elementos contaminantes del medio físico, técnico
y social, comprendidos en el ámbito natural, social y humano. Según González
(2003), viene a constituirse en “el sendero para la fundamentación de una ética
ecológica desde la perspectiva de la ética biométrica” (p. 96), la cual recupera el valor
intrínseco que tiene la naturaleza como potenciadora y generadora de vida,
rompiendo con la posición de dominio del ser humano sobre la naturaleza.
En esta orientación, la corriente ecologista ha estado muy asociada al
conservacionismo, que postula el resguardo del ambiente en condiciones de no
intervención humana. De allí el tecnocentrismo o ecotecnicismo que surge bajo la
creencia de la superación de la crisis ambiental a través de la ciencia y la tecnología;
por su parte, el humanismo crítico social emerge para instaurar un cambio radical en
el ambientalismo moderno para atender las necesidades y carencias de la gente. Esta
última corriente según Pardo (2003), está referida a la dualidad ambiente sociedad,
caracterizada por la relación dominante del ser humano sobre la naturaleza, donde se
48
evidencia que la asociación entre la ciencia y la tecnología desarrollan instrumentos

para su trasformación, que no ha sido positiva en muchos casos.
Sin embargo, esta corriente aliada al enfoque sistémico viene a constituirse en el
sendero para la fundamentación de una ética ecológica que plantea que el medio
ambiente es el entorno global donde se desenvuelven los organismos naturales y en el
cual están inmersos los fenómenos sociales y culturales que transforman y conforman
a los individuos y a los grupos humanos, es por ello que al medio ambiente natural,
no lo podríamos comprender, sin incluir el medio técnico, el medio social y cultural.
Esta acotación me permite observar la integración de la sociedad en la problemática
ambiental contemporánea y considerar la dimensión axiológica como parte del
análisis.
Al hacer referencia a un medio ambiente o entorno que comprende a otros, es el
medio técnico y el medio social que enfatiza el hecho de que el hábitat humano no es
simplemente un entorno de elementos naturales, sino un mundo de valores;
permitiendo apreciar la actitud conservacionista que ha de surgir en el hombre como
valor fundamental para la preservación de la naturaleza, en especial al entorno que
rodea cada individuo. Desde esta perspectiva holística se contempla al hombre y su
ambiente natural como un esquema de círculos concéntricos donde diferentes ámbitos
interactúan desde su desenvolvimiento cotidiano, en la que el individuo tiene que ser
y hacer hasta la dimensión más remota, alejado de sus preocupaciones diarias, pero
tan decisivas en cuanto a posibilidades reales de sus opciones y decisiones.
En esta dirección el hombre se proyecta y actúa en función de sus necesidades y
principios, así tenemos, según plantean Chacón y Sáenz (2005), en su propuesta
didáctica interdisciplinar, a los estudiantes en su actitud conservacionista, moverse
desde tres ámbitos o espacios: conceptual (cognitivo), procedimental (afectivo) y
actitudinal (conductual), donde desarrollan actividades, en primer lugar, de
conceptualización sobre conservación del ambiente y contaminación; en segundo
lugar, sobre procedimientos para conocer y valorar el medio natural y, en tercer lugar,
49
sobre actitudes que se adoptan sobre la realización de actividades en favor del

ambientalismo. Acciones que permiten concienciar y sensibilizar a los participantes
de la importancia de su entorno natural, enseñándoles a actuar en conciencia.
En otro orden, el deterioro del ambiente ha provocado una crisis paradigmática, en
medio de una indiferencia actitudinal, donde los supuestos teóricos, leyes y técnicas
de aplicación convenidas en el campo de las ciencias sociales, adoptadas por quienes
se mueven en comunidades científicas específicas, tienden a inestabilizarse. Esta
acotación importa, dado que el diseño y desarrollo de toda investigación es orientada
por paradigmas que permiten entender e incorporar el entorno que nos rodea y actuar
a partir de la conformación que se tiene de ese mundo, con las herramientas más
apropiadas para el éxito en la intervención.
Es así, como observamos un medio ambiente y ecológico en dificultad, que
representa descuido, descomposición producido por la imposición del hombre en su
afán por lucrarse en un modelo de desarrollo típico de la cultura industrial occidental
que promueve la superproducción y el sobreconsumo de un porcentaje reducido de la
humanidad basada en la distribución desigual de los recursos, como de los beneficios
y responsabilidades en la descomposición ambiental en detrimento de la calidad de
vida de la población, donde la peor parte recae sobre los recursos naturales.
Es por ello, que a mi modo de ver a la crisis ambiental, se le anexa la crisis de
conocimientos. Por ende, se propone avanzar en la desconstrucción de la racionalidad
del conocimiento occidental dominante para construir propuestas teóricas alternativas
que permitan sentar las bases y establecer nuevos criterios en torno a la actitud
conservacionista, que reoriente conductas, comportamientos, fortalecimiento de
actitudes y valores característicos de las sociedades humanas y muy particularmente
nuestra sociedad local, donde mucho tiene que ver la escuela y la comunidad en la
formación de los valores morales en función de la preservación de nuestro medio.
Para efectos del estudio que se realiza, el avance de la didáctica se hace realidad
como saber y hacer plenamente innovadora y creativa, como disciplina me permite
50
profundizar en algunas aportaciones y modos de desarrollar el conocimiento sobre

educación ambiental, la cual ha ido evolucionando y adecuándose al desarrollo del
pensamiento desde una educación orientada a la preservación de la naturaleza en la
década de los años sesenta (60), a la protección del ambiente y más recientemente al
desarrollo sostenible y sustentable. Debe impulsar por lo tanto valores y
comportamientos que favorezcan la participación efectiva de los ciudadanos en el
proceso de toma de decisiones en función de establecer el equilibrio entre las
relaciones de los seres humanos con el ambiente natural.
La educación ambiental de acuerdo a Piñeiro (2003).
“Es un proceso mediante el cual se conduce a la formación de un hombre

capaz de comprender la complejidad producida en el ambiente por la
interacción de sus componentes naturales socioculturales, a la vez que le
permite emitir juicios de valor y adoptar normas de comportamiento
implicando un proceso continuo de adquisición de conocimientos,
cambios de conductas en relación con el ambiente y una participación en
la defensa, protección y mejoramiento del mismo.”(p.49)
En este orden, el proceso de aprendizaje es dirigido a toda la población con el fin

de motivarla y sensibilizarla para lograr una conducta favorable hacia el cuidado y la
preservación del medio natural, promoviendo la interactuación de todos los
individuos en la solución de los problemas ambientales. A partir del objetivo central
de la educación ambiental, debe lograrse una población ambientalmente informada,
preparada para desarrollar actitudes y habilidades prácticas que mejoren la calidad de
vida de los ciudadanos.
En particular, el objetivo nuestro es lograr fortalecer la actitud en los niños y
niñas para la conservación del medio natural, sustentada en los valores éticos
ambientales, el cual consiste en el uso racional de los recursos que brinda la
naturaleza, para lograr un desarrollo sostenible y sustentable que garantice la vida de
las futuras generaciones y despeje el camino para nuevas alternativas de solución que
51
se ofrezcan en relación al estudio del medio ambiente y a la vinculación entre los

seres vivos y el entorno, asunto que más concierne a la ecología.
En otra versión del tema, se tiene a Velazco (2001), el cual sugiere que la
educación ambiental no se reduce a la prevención y solución de problemas de los
recursos naturales, a partir de actitudes y acciones individuales, o a prácticas
pedagógicas de prescripción y reproducción. Se trata de una concepción que
concentra los objetivos de esta rama en la comprensión y el propósito de revertir y
trascender las causas estructurales (sociales) de los problemas ambientales, a través
de la organización y acción colectiva consciente.
En este orden de ideas, se ubica el estudio que se lleva sobre la enseñanza
conservacionista de los niños y niñas en el marco de la educación ambiental, en las
escuelas primarias rurales, tomando en cuenta los valores ambientales, la cual
pretende alcanzar una visión amplia, compleja y comprometida de la realidad, como
lo es educar a través de contenidos programáticos adecuados, con estrategias
adecuadas y novedosas, para una nueva forma de operar entre la realidad y el medio
natural que les rodea, según lo establece González y García (2005), en su argumento.
De la misma manera, Gómez (2002), hace referencia a la educación ambiental
como:
Una acción metódica ejercida sobre una comunidad que resulta de un

plan estructural, el cual permite que el sujeto que aprende, adquiera
conocimientos conceptuales y procedimentales del ambiente natural y
social, conformado bajo un sólido sistema de valores y actitudes pro
ambientalista que se manifiesta mediante la participación comunitaria”
(p.68)
Es por ello que lo expresado, demanda que la educación ambiental debe

considerarse como una base privilegiada para la elaboración de una nueva manera de
vivir en armonía con el ambiente, que es un nuevo estilo de vida. Es allí, donde la
introducción de la educación ambiental en los programas de estudio requieren un
52
cambio en el mecanismo de acceso a la enseñanza, donde se valore que la educación

ambiental constituye y garantiza el posible y real equilibrio que debe darse entre la
sociedad y el medio ambiente, y que se traduzca en las personas por la adquisición y
manifestación de una cultura que manifieste como logro: la protección y el
reconocimiento a la preservación de los elementos que conforman el patrimonio
natural y cultural de los países.
Por otra parte, está la ecología, que si bien es cierto, de acuerdo a Berti (2003), por
su naturaleza no sólo se concreta “al estudio de los animales y plantas sino que trata
de abarcar con los postulados a la naturaleza en todas sus múltiples manifestaciones,
comprendiendo también al hombre y su conducta.” (p.38) Por ello se dice que se
debería entender la ecología no como la ciencia que estudia las relaciones de los seres
vivos y el ambiente, sino como una dimensión que agrupa tanto las características
físicas, químicas y biológicas del ambiente como los factores sociales, políticos,
económicos y culturales del mismo.
Siendo así, la educación ambiental y la ecología deben ser consideradas como un
factor integrante de la programación de los contenidos en la educación integral para
niños y niñas, como una disciplina más, articulada al resto de las disciplinas y
experiencias educativas, que faciliten la percepción integral del ambiente, de la
distribución de los recursos naturales y la realización de una acción más racional que
responda a las necesidades sociales de cada comunidad, según lo plantea González
(citado por Antúnez, 2011).
Considerando la estrecha relación que tiene la educación ambiental y la ecología
con la programación de primaria para lograr grandes cambios conductuales en el
individuo y en especial en la comprensión del ambiente como totalidad, se tiene
según Belda (2005), que para el nivel de educación primaria, según el Ministerio de
Educación (1996), presenta las siguientes características: “centrado en la escuela,
consensuado, abierto y flexible, organiza el conocimiento por tipo de contenido, entre
todas estas características, destaca su carácter dinámico, flexible y abierto. Por ello
53
está conformado por una serie de componentes entre los cuales están: el Proyecto
Pedagógico Plantel (PPP), el Proyecto de Aula (PA), los objetivos, y las áreas”,
En consecuencia, se deduce que la incorporación del eje transversal ambiente, en
la segunda etapa de educación primaria, tiene la finalidad de ayudar a conocer la
dinámica del entorno y su problemática, el fortalecimiento de los valores ambientales,
éticos, estéticos y la participación organizada de la ciudadanía en la solución de los
problemas socioecológicos. De allí, que se orienta al logro de una compresión en los
procesos históricos y ecológicos, así como el desarrollo de una sensibilidad hacia el
medio, sustentado por la necesidad que tiene el hombre de una formación
ambientalista, para que le posibilite una interactuación que le proporcione la menor
cantidad posible de efectos negativos en su entorno.
De acuerdo al pasado Currículo Básico Nacional (1996), se precisa del
fortalecimiento de los valores ambientales, éticos, estéticos y la participación
organizada de la ciudadanía en la solución de los problemas socio ambientales. Dadas
las exigencias actuales y en el marco del currículo que se propone, “el ambiente es
concebido como un todo conformado por la naturaleza, el hombre, la cultura y
componentes de tipo neohistóricos, económicos, políticos…” (p. 39). Con relación a
esta última parte, es la educación sobre cómo continuar el desarrollo al mismo tiempo
que se protege, preserva y conserva a los sistemas de soporte vital del planeta.
Sobre los efectos del proceso de cambio que ha sufrido el país, el sistema
educativo ha sufrido numerosas innovaciones, en este sentido, el perfil que el
Ministerio de Educación Cultura y Deporte en el 2000, planteó para el niño egresado
del nivel de Educación Primaria, el cual se definió en función de los cuatro (04)
aprendizajes fundamentales: “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser; integrándolos con los ejes transversales: ambiente,
desarrollo del pensamiento, trabajo y valores. Logrando una formación integradora y
holística del educando; según el nuevo diseño curricular” (p.11).
54
Actualmente la República Bolivariana de Venezuela, vive momentos de profundas

transformaciones, orientadas a la consolidación de una sociedad humanista,
democrática, protagónica, participativa, multiétnica, pluricultural, plurilingüe e
intercultural. En este marco, se hace necesaria la consolidación del Sistema Educativo
Bolivariano (SEB), presentando una nueva propuesta curricular hecha por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), la cual busca el
fortalecimiento de la educación bolivariana.
En este orden de ideas, la propuesta curricular se convierte en Currículo Nacional
Bolivariano, donde se proponen ideas que despierten el quehacer del aula y donde se
materialicen las condiciones de la sociedad, constituyéndose en una guía con líneas
orientadoras metodológicas que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo;
centrando su atención en los pilares fundamentales. Aprender a crear, aprender a
participar y convivir, aprender a valorar y a pensar y reflexionar; estos pilares, se
asumen como elementos flexibles que orientan los componentes de las áreas de
aprendizajes.
Además, los ejes integradores: Ambiente y salud integral, interculturalidad, las
tecnologías de la información y comunicación (TIC´s) y el trabajo liberador, que
facilitan las experiencias de aprendizaje inter y transdisciplinarias, lo que permitirá
formar al nuevo ciudadano republicano; donde se relacione con su contexto natural,
transformándose en ciudadanos humanistas, emprendedores, creativos y
ambientalistas con amor a la patria, orgullosos de sus costumbres y acervos,
promotores de iniciativas que contribuyan al engrandecimiento del país.
Consustanciado con la propuesta curricular, me atrevo a acercarme a mi objeto de
estudio con la finalidad de indagar sobre la enseñanza conservacionista en el contexto
de la educación ambiental que reciben los estudiantes, por parte de sus docentes, a
través de los programas de estudio, en función de la conservación del medio
ambiente, sustentada en valores ambientales, en el nivel de educación primaria de las
55
escuelas rurales, con el sólo propósito de ofrecer mis aportes teóricos e intervenir de
ser necesario para la solución en parte de dicha problemática.
Consecuencialmente, cabe resaltar que la educación impartida en las escuelas
concentradas está orientada al logro de la formación integral del individuo en el
contexto de valores de identidad local, regional y nacional, para propiciar mediante su
participación protagónica, el arraigo a su hábitat, facilitando el desarrollo de
habilidades y destrezas de acuerdo a las necesidades de la comunidad en el marco del
desarrollo endógeno y en correspondencia con los principios de seguridad de la
nación, mención que se hace porque este tipo de educación pertenece también al
sistema educativo venezolano, aspectos éstos, contenidos en la Ley Orgánica de
Educación (2009), bajo el amparo de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999).
Valores ambientales
Considerar la educación desde el nivel axiológico, nivel entendido como el mejor,

es el deseable, pues se sigue como paradigma ideal para lograr el objetivo final, que
se traduce en el desarrollo integral de la persona, según Payá y otros (2010), se asocia
a la educación en valores, a la formación de individuos para la socialización, la
autonomía e integración al desarrollo, pero desde su conciencia crítica. Es así, según
el citado autor que educar en valores “es promover sin imposición y a través de la
aceptación de cada individuo, conceptos que al formularlos produzcan motivaciones,
propósitos, adhesiones o rechazos.” (p.96), elementos conducentes a formar
ciudadanos críticos, comprometidos con ideales de justicia y respeto por los otros y
por el ambiente.
La educación ambiental no sólo se reduce a educar para concienciar personas o
cambiar conductas; sino que su tarea es más profunda y comprometida: educar para
cambiar, transformar la sociedad, procurando que la toma de conciencia se oriente
56
estratégicamente hacia un desarrollo humano que sea simultáneamente causa y efecto

de la sustentabilidad y la responsabilidad global para la mejora de la calidad de vida y
de sus entornos, donde persista un mejor tratamiento humano sobre los recursos que
brinda la naturaleza para el bienestar de la humanidad, en concordancia con lo que
reseña al respecto, Tirado (2001).
Según señala el referido autor, una educación ambiental que impulse una ética,
debe centrar su acción en algunos valores fundamentales. Equidad: como valor para
que cada comunidad pueda desarrollarse según sus condiciones particulares. Una
educación ambiental basada en la equidad resulta una educación que favorece la
diversidad, que potencia la participación de todos y el desarrollo de los que más lo
necesitan. En definitiva, es una educación reguladora que tiende a restablecer el
equilibrio en sistemas sociales fuertemente desorganizados e injustos.
Según Tirado (2001), el valor Solidaridad: es considerado como expresión del
convencimiento que el hombre es partícipe de la vida. Ese valor impone una
solidaridad para compartir el presente relacionándolo con el futuro de las próximas
generaciones. El valor Moderación se centra en el uso de los recursos con conciencia
de los límites (ecológicos, sociales, entre otros), basados en criterios desde la
perspectiva de pertenencia del hombre a la naturaleza. La conjunción de estos valores
realimenta la capacidad trasformadora de la educación ambiental, por cuanto
permiten actualizar todo el potencial crítico reestructurador de este movimiento ético
educativo.
De allí, que junto a la concepción teórica e innovadora de Tirado (2001), se
plantean cambios actitudinales significativos en las comunidades que se educan bajo
este paradigma. Guían esta conjugación de valores mi interés por el fortalecimiento
de los valores conservacionistas apoyados en una educación que resalte no solo los
valores éticos, morales, sino ayudar en parte a generar conciencia ciudadana, moral y
ética en concordancia con lo que propone la Ley Orgánica del Poder Ciudadano
(2001), a favor de los recursos naturales y su relación con el entorno.
57
Con la misma intencionalidad se tiene a Nuévalos (2008), que define los valores
ambientales como inherentes a las necesidades de propiciar las actitudes, valores y
conductas necesarias para que, individual o colectivamente, las personas participen en
forma eficaz, responsable y solidaria en la prevención y solución de problemas de los
recursos naturales. Agrega que no pueden estar desligados de los valores humanos
sociales tales como la paz, la justicia y la solidaridad, vinculados al valor, al respeto a
la naturaleza, por lo cual los valores ambientales deben fundamentarse en un sistema
sólido de valores morales generales.
Fundamentada de esta manera, se considera válida la definición de Nuévalos,
(2008), con respecto a los valores ambientales, valores de vida y soporte a nuestro
planeta, cuando las acciones que tengamos hacia el ambiente que nos acoge deben
ser corresponsabilidad de todos y así generar la paz, la justicia y la solidaridad que
tanto necesitamos, en estos tiempos de tantos cambios, el cual constituye el propósito
de mi estudio basado en los valores de respeto, amor y admiración a la naturaleza
para las futuras generaciones como símbolo inequívoco del aprecio por la tierra que
me vio nacer.
Teorías Pedagógicas
Teoría del desarrollo mental y el aprendizaje
La teoría de Vygotsky enfocada a través de los razonamientos de Iván Ivic (1987),

quien lo compara con Piaget en cuanto a los aportes que hicieran a la teoría del
desarrollo mental. Pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter
universal del desarrollo, mientras que destaca las contribuciones de la cultura, la
interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental. De la totalidad de
ideas, como aporte para nuestro estudio se tomarán por un lado, las consecuencias
pedagógicas de su teoría de la ontogénesis mental, y por otro, el análisis de sus ideas
58
propias y explícitamente pedagógicas en razón del análisis profundo que hace Iván
Ivic de los textos de Vygotsky (1982-1984).
Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria, más
adelante lo confirma Henri Wallón (1959) con la expresión categórica de que “el
individuo es genéticamente social”, en la época, este principio no pasaba de ser un
postulado, una hipótesis puramente teórica, pero en la actualidad, puede afirmarse
que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada,
posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la
convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones
biológicas como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la
atropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho; por
otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la
primera infancia que demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y
precoz.
Los análisis teóricos, según plantea Iván Ivic (1987), llevaron a Vygotsky a
defender la tesis sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las
consecuencias respecto a la teoría del desarrollo del niño. Decía: “Por mediación de
los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo
absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en lo social”
(p.281). Prosigue relatando, que las relaciones del niño son, desde el comienzo,
relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho, que es un ser
social en el más alto grado.
La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interrelaciones sociales con
el medio que lo rodea. En esta línea, esta concepción al respecto, refiere que por
origen y por naturaleza, el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo
propio de su especie como una manada aislada, tiene necesariamente su prolongación
en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño,
especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las
59
interrelaciones asimétricas, es decir, las interrelaciones con los adultos portadores de

todos los mensajes de las culturas. En este tipo de interacción, el papel esencial
corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de
vista genético, tiene una función de comunicación individual.
Lo anteriormente expuesto, señala el elemento fundamental de la concepción que
Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo, esta concepción
desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas
categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica,
pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas entre otros) no podrían surgir
y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las
interacciones sociales.
Esta idea, condujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico
está distante de ser agotado, muy vigente todavía. Se trata de la tesis sobre la
transformación de los fenómenos interpsíquicos, en fenómenos intrapsíquicos. Donde
lo más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a lo que
podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño,
constituirá exteriormente una forma de colaboración social. Considera Ivic, que esa es
la razón, del modo de funcionamiento social. Lo que constituye “la historia del
desarrollo de las funciones mentales superiores que aparece así como la historia de la
transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumento de la
organización psicológica individual” (p. 56).
Lo planteado versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el
proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra,
pensamiento y lenguaje). Lo que hoy día se conoce como la capacidad de adquisición
del lenguaje en el niño, que está determinado en gran medida por la herencia. La
herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución
del medio social en forma de un tipo de lenguaje muy concreto. Según Vygotsky, esta
forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las
60
actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la

colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal, el adulto introduce
el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo
como un instrumento de comunicación y de interacción social.
De las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se desprenden
varias conclusiones. En primer lugar, nos encontramos ante el problema de la
relación entre desarrollo y aprendizaje: incluso cuando se trata de una función
determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje), la
contribución del entorno social (es decir, del aprendizaje) sigue teniendo de todos
modos un carácter constructor que se limita a acelerar o retrasar las formas de
comportamiento. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición
del individuo un poderoso instrumento: la lengua. Este instrumento se convierte en
parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo como lo es la evolución del
lenguaje.
A lo anterior hay que anotarle algo más; las nuevas adquisiciones del lenguaje, de
origen social, que operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el
pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal,
lo fundamental en el desarrollo nos estriba en el progreso de cada función,
considerada por separado, sino en el cambio de las relaciones entre las distintas
funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, es decir, el
desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistema de
funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales.
El análisis de Vygotsky sobre las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje en
lo relacionado sobre la adquisición del lenguaje, nos lleva a definir el primer modelo
de desarrollo en estos términos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se
presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los
instrumentos creados por la cultura que cumplían las posibilidades naturales del
61
individuo y reestructuran sus funciones mentales. Así se remarca la interrelación

entre los elementos que integran el proceso.
El papel de los adultos, en cuanto a representantes de la cultura en el proceso de
adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste, de un aparte de la
cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña
un papel determinante en la teoría de Vygotsky. En efecto, además de la interacción
social, hay en esta teoría una marcada relación con los productos de la cultura. Cabe
decir, que no se puede separar ni visualizar a las claras estos dos tipos de interacción
que suelen manifestarse en forma de interacción sociocultural.
Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual,
Vygotsky expone ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura,
centra su análisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y
el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas
(incluso tecnología) que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en
sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco de “estímulos
artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina su propio estado
interior.
La cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a él.
Considerado así, el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que
acontece en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo
alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exteriores
en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para
producir cambios interiores (psicológicos). De esta manera, a parte de los
instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para
dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que
orientados hacia el hombre mismo, se puede utilizar para controlar, dominar y
desarrollar las capacidades del individuo.
62
Estos instrumentos comprenden, por mencionar algunos: la lengua, la lengua

escrita y hablada, los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los
sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayuden a la memoria o al
pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana,
entre otros. Todos estos instrumentos culturales son extensiones del hombre, es decir,
factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas. Para
Macluhan (1964) y para el mismo Vygotsky, lo que importa son las consecuencias
psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el
desarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos.
Al analizar esas consecuencias, considera que, “la mano y la inteligencia humana,
privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante
impotentes” (p. 124). En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más
elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que
prestan apoyo a los procesos psicológicos. En efecto, la existencia de estos auxiliares
modifica el carácter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello,
basta con observar el cambio que experimentaban las operaciones aritméticas más
sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillos. Los
verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de
los procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la
interacción de las partes exteriores e interiores de tales procesos.
Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos
contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los
sistemas semióticos, prácticas, procedimientos y técnicas conceptuales de los medios
de comunicación, operaciones y escrituras de carácter intelectual que se dan en todas
las adquisiciones de la cultura. En el nivel superficial de estas adquisiciones, su
objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas, esta tendencia de análisis
reconoce al medio de comunicación como el portador de las significaciones
profundas. La razón de ellos radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de
63
análisis de la realidad (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal

de la organización de los pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad entre
otros) y las técnicas psicológicas, en especial, la amplificación del poder de la
memoria, que por consiguiente, trae consigo, el cambio de las relaciones entre la
memoria y el pensamiento.
En este orden, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en
un instrumento cultural privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos
modernos, se podría plantear un problema de considerable importancia: ¿cuáles son
las consecuencias de la utilización de la moderna tecnología intelectuales
(computadores, bancos informatizados de datos, entre otros) en los procesos
cognoscitivos del individuo? Según la concepción de Vygotsky, el sistema de
conceptos científicos constituyen un instrumento cultural, portador, a su vez, de
mensajes profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar.
La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en una estructura, en el
hecho de que se organicen en sistemas jerarquizados (redes, grupos, árboles
genealógicos entre otros). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía
considerablemente las posibilidades de su pensamiento, porque aquella pone a su
disposición un conjunto de operaciones intelectuales. El proceso de adquirir los
sistemas de concepto científico, es posible a través de la educación sistemática de tipo
escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es, en este punto,
fundamental en comparación con el lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeña
un papel constructor, pero que solo requiere la presencia del adulto que posean la
lengua en calidad de partícipe en las actividades comunes.
Es así como nos encontramos ante el segundo modelo del desarrollo, que
Vygotsky denomina “desarrollo artificial”: “se puede definir la educación como el
desarrollo artificial del niño… la educación no se limita únicamente al hecho de
ejercer una influencia en los procesos de desarrollo, ya que reestructura de modo
fundamental todas las funciones del comportamiento” (p.107).
64
Esto estriba en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el

primer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural, aquí, la
educación constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo.
Conforme a la teoría de Vygotsky, se podrían identificar diverso modelos de
desarrollo, si se tiene en cuenta el período del desarrollo de que se trata, la índole de
los instrumentos culturales y el grado de determinación hereditario de las funciones.
Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y
de las técnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en
las diferentes épocas históricas, muy fácilmente podrían conceptuase las diferencias
interculturales o históricas en el desarrollo cognoscitivo tanto de los grupos como de
los individuos.
El análisis de este segundo modelo de desarrollo, denominado “desarrollo
artificial” cuyo ejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de
conceptos, llevó a Vygotsky a descubrir la dimensión metacognositiva del desarrollo.
En efecto, la adquisición del sistema de conocimiento basado en tal grado de
generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de
conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales
que pueden efectuarse con bastante facilidad y la insistencia de modelos exteriores de
la aplicación de esas operaciones facilitan la toma de conciencia y el control del
individuo en lo que atañe a su propio proceso cognoscitivo. Este proceso de
autorregulación voluntaria resulta más fácil, gracias al tipo de proceso de aprendizaje.
En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de
sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual
reside la esencia misma de las operaciones metacognositivas.
En esta parte esbozada, sobre las posibles aplicaciones de la teoría de Vygotsky,
sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógica se tienen los
siguientes puntos: la teoría psicológica del desarrollo concede gran importancia a la
educación, no es en ningún momento exterior al desarrollo. Esta teoría puede
65
utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenos educativos y sobre todo
el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones pedagógicas y
tratar de encontrar aplicaciones prácticas.
A partir de esta teoría, se han introducido en la psicología contemporánea, de
modo directo e indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigación
empírica. La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo,
también constituyen un gran aporte a la psicología contemporánea y sus aplicaciones
prácticas a la educación. Igualmente, las actuales investigaciones sobre la medición
semiótica, el papel que desempeñan los sistemas semióticos en el desarrollo mental y
el desarrollo del lenguaje, reciben también de la tesis de Vygotsky.
La teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente
importante de las investigaciones sobre los procesos metacognitivos en la psicología
contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos de la educación y en el
desarrollo, reviste una importancia trascendental. De la misma manera, a raíz de la
teoría sobre el desarrollo artificial se podría elaborar un sistema de análisis y un
conjunto de instrumentos de investigación y de diagnóstico. Finalmente, a partir de
los modelos expuestos de estos autores, se ha conceptualizado toda una variedad de
formas de aprendizaje, tales como: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado,
aprendizaje fundado en el conflicto sociocognositivo, elaboración de conocimientos
en común, entre otros.
Proporciona esta teoría un esquema conceptual ideal para comprender las
aplicaciones a la enseñanza y a la influencia en la vida de los niños y niñas de los
medios de comunicación visual y de las tecnologías de la información y
comunicación. Este aporte que expone la teoría del desarrollo mental, contribuye a
entender todos los procesos que se llevan en las escuelas rurales para la formación
conservacionista, tomando en cuenta todos los elementos que les brinda el ambiente,
y también de de los recursos tecnológicos que les brindan los organismos
competentes.
66
Analizadas las repercusiones de la teoría del desarrollo de Vygotsky en la

pedagogía, se exponen socialmente las ideas más resaltantes de este autor en torno a
la educación, aun cuando el planteamiento anterior reviste también mucha
importancia para el área educativa. Se verán algunas indicaciones sobre los
problemas pedagógicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el
aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre los caracteres
específicos de la educación escolar formal.
Para Vygotsky, el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje
constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación
no era de modo alguno ajeno al desarrollo y que éste para él, tenía lugar en el medio
sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo
escolar. Como se pudo observar uno de los modelos del desarrollo, específicamente el
segundo, el “desarrollo artificial” es posible, gracias precisamente a la educación
escolar, con la adquisición de sistemas de conceptos científicos como núcleo de este
tipo de educación.
La educación según este científico no se reduce a la adquisición de un conjunto de
informaciones, sino que constituye uno de los frentes de desarrollo, y la educación
misma se refiere como desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación,
consiste en garantizar el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación
consistirá en garantizar el desarrollo, proporcionando al niño instrumentos, técnicas
interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky ha dicho, del aprendizaje de
diferentes tipos de actividad. Atribuía importancia a los contenidos de los programas
educativos, haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos
contenidos, a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las consecuencias de
la fórmula de Macluhan, cuando dice “el medio es el mensaje”.
En este sentido, cabe destacar que Vygotsky no fue lejos en el desarrollo de estas
valiosas ideas. Desde esta perspectiva, cabría considerar al propio establecimiento
escolar como un mensaje, es decir, un factor fundamental de la educación. Porque la
67
institución escolar aun haciendo abstracción de los contenidos que en ella se enseñan,
implica cierta estructuración del tiempo y el espacio, y se basa en un sistema de
relaciones sociales (entre estudiantes y docentes, entre estudiantes entre sí, entre el
establecimiento de enseñanza y el medio ambiente). Los efectos de la escolarización
se deben, en gran parte a estos aspectos del medio escolar.
Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la
educación escolar que habría encajado justamente en sus sistema de pensamiento,
pues la escuela no siempre enseña sistemas de conocimientos, sino que, con
frecuencia aburren a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido como lo
ve Ivic, ya que, los contenidos escolares según su parecer, no llevan en sí mismos los
instrumentos y las técnicas intelectuales y, muy a menudo no existen en las escuelas,
interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes. Posición ésta que
llevó a cabo Elkonin, y Davidov (1966) al reprocharle a Vygotsky por no prestar la
atención necesaria a los métodos pedagógicos.
El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer
lugar un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede
considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural. Los vínculos con
los demás, forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar
el desarrollo del niño, ni el diagnóstico de sus aptitudes, ni su educación hace caso
omiso a sus vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo, ilustra
precisamente este punto de vista.
Tal zona, se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las
actividades del niño, limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño
cuando actúa en colaboración con asistencia del adulto. Esta concepción de zona de
desarrollo, la tesis del niño social se presenta según planteamiento metodológico de
gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico.
Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno dilema
de la educación, entonces surge la pregunta: ¿Es necesario alcanzar un determinado
68
nivel de desarrollo para iniciar la educación, o bien, hay que someter al niño a una
determinada educación para que alcance tal nivel?
Desde esta óptica dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que
hemos analizado, Vygotsky añade que este último sería más productivo si se
sometiera al niño a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo
próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con
mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propios
esfuerzos. Son múltiples las modalidades de la colaboración en actividades
compartidas como factor constructor del desarrollo y la asistencia adulta en la zona de
desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos
presentados al niño, las preguntas de carácter magnético y el efecto de la vigilancia
por aparte del adulto.
El valor heurístico de este concepto de la zona de desarrollo próximo no ha sido
suficientemente aprovechado. La concepción teórica del niño en tanto que ser social
traduce la naturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su
aplicación requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo
enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en
esta noción. Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo (ya
no basado en los logros obtenidos), el máximo provecho de la colaboración y del
aprendizaje ofrecido.
Otras de las aplicaciones que pueden surgirse para este concepto, es la educación
en el seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos de que se disponen,
muchos padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas
hacia la zona de desarrollo. Partiendo de la tesis de Vygotsky, que la educación debe
orientarse más bien hacia la zona de desarrollo próximo, en la que tienen lugar los
encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que luego, de organizador
del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el
69
aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo

natural (modelo I) o con una fuente relativamente independiente (modelo II).
No obstante, las referencias que hace Vygotsky, al proceso educativo, deben
considerarse no solo como descripciones de las realidades educativas, sino más bien
como propuestas de renovación educativa. En tal sentido, la teoría de este científico
puede constituir, gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumentos que
permitan renovar la escuela actual. Es así como se constituye en un referente básico
para la comprensión de los aprendizajes de los niños en su medio natural a través de
programas concebidos en un ambiente ciudadano, muy alejados del contexto rural,
con realidades culturales diferentes, y convirtiéndose ésta situación en mi
preocupación y como tal, el objeto de mi investigación.
Teoría Constructivista
La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de

ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz
en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda, porque el verdadero
artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno, es él quien va a construir los
significados, y la función del docente es ayudarle en ese cometido, que produzca la
aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los
significados que representan los contenidos.
La postura constructivista en la educación, según Coll (2000), se nutre de los
aportes de las diferentes corrientes psicológicas, tanto en el ámbito de estudio de los
procesos psicológicos como en el ámbito de estudio de los procesos escolares de
enseñanza - aprendizaje, comparten principios o postulados constructivistas y
coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el
resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no puede entenderse
70
como el despliegue de un programa inscrito en el código genético, ni tampoco como

el resultado de una acumulación y absorción de experiencias.
Resulta apreciable una disparidad de teorías y modelos que, compartiendo
descripciones constructivistas aportan una particular explicación, tal es el caso del
enfoque psicogenético de Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría de
Ausubel sobre asimilación y aprendizaje significativo, la psicología sociocultural de
Vygotsky, así como de algunas teorías instruccionales, en este orden Coll (2000),
destaca que la construcción del aprendizaje en la escuela se sustenta en la idea que el
desarrollo intelectual y personal del alumno dependerá de su contexto cultural, la
planificación del docente, el diseño de estrategias, aprendizajes significativos,
motivación, interés, ayuda de los padres y representantes, entre otros factores de
ayuda.
Teoría del Aprendizaje Significativo
Para Ausubel (1978), el aprendizaje significativo es un proceso mediante el cual el

sujeto incorpora a su estructura cognitiva, nuevos conceptos, principios, hechos y
circunstancias, en función de su experiencia previa con el cual se hace potencialmente
significativo. En este proceso el aprendizaje relaciona la nueva información, en forma
racional y no arbitraria, con sus conocimientos anteriores, de manera tal que la nueva
información sea comprendida y asimilada significativamente. Así se conciben los
conocimientos previos del alumno como esquemas del conocimiento que posee en un
determinado momento de su historia sobre una parcela de la realidad, como son los
hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, entre otras.
En lo que respecta al aprendizaje significativo en el ambiente escolar, Díaz Barriga
(2002), expresa que, el aprendizaje implica una desestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos, y esquemas que el aprendizaje posee en su estructura
cognitiva. Según este teórico, Ausubel es un constructivista, por cuanto considera al
71
alumno como un productor activo de la información, y que, el aprendizaje es

sistemático y organizado, por cuanto es un fenómeno complejo que no implica
solamente simples asociaciones memorísticas, el sujeto la transforma y estructura,
además se interrelaciona e interactúa con los conocimientos previos y las
características personales del aprendizaje.
Teoría Humanista
En la medida que el ser humano pueda conceptuar sus valores, sus raíces, podrá
orientar y establecer sus reglas. Por tal motivo, debe primero, saber quién es, ubicarse
como ser social, como ser humano y comprender que en esta dimensión su vida
participa, y se relaciona de manera inequívoca con otras personas que constituyen su
entorno natural en interrelación e interdependencia. Esa relación puede ser ocasional
o efímera y, por consiguiente, en esta circunstancia debe saber cómo posicionarse o
involucrarse a la convivencia en ese contexto cultural, y hacerlo de manera natural y
responsable o irresponsable, según su ética y moral. Ante tal argumentación, el
estudio se fundamenta en la persona, en tal sentido, el aporte de la teoría humanista es
básico, porque la formación del estudiante tiene que ver con su conducta humana.
La perspectiva humanista con su enfoque centrado en la persona, según su
promotor Rogers (citado por Martínez, 2001), sostiene que sus ideas han tenido gran
influencia en el campo educativo, y su teoría es netamente individualista, aunque el
hombre es un ser social por naturaleza, su educación es individual. La importancia de
este enfoque reside en el hecho de haber ocupado un principio básico de la naturaleza
íntima del ser humano; la necesidad que tiene el hombre de un ambiente, de una
atmósfera en un clima propicio y adecuado, que cuando se le ofrece ayuda, activa su
tendencia actualizante como fuente interna de dirección de vida, de búsqueda de
sentido y de valores.
72
Desde esta perspectiva, el hombre despliega su máxima potencialidad de

autodesarrollo y creatividad, y llega a niveles de excelencia, difícil de imaginar en
esta evolución perenne de la vida en general y de los seres humanos; en esta línea,
este enfoque es por excelencia liberador. De aquí surgen resistencias al mismo, de
naturaleza social y especialmente políticas que no van al caso. Lo trascendente es que
permite al individuo desarrollar sus principios, valores que se encuentran en sus
raíces culturales facilitando un comportamiento y actitud que genera condiciones para
el desarrollo del ser humano propiciando la socialización, mejorando su calidad de
vida en un ambiente de paz, alejado de la violencia en su propio mundo.
La familia y la escuela constituyen el marco de referencia imprescindible y vital
para la incorporación de un nuevo individuo a la sociedad, de allí que los
pensamientos, sentimientos, comportamientos, conductas y actitudes de los seres
humanos no lo determinan los instintos biológicos, sino que éstos son el resultado de
una cultura creada por las personas; transmitida a los nuevos miembros de la
sociedad; y esta transmisión es realizada a través de la interrelación de los
aprendizajes y de la participación en grupo, adquiriendo las características que
conforman la idea del comportamiento de un ser humano, esencia propia de la
naturaleza humana.
Categorías de entrada
En los estudios cualitativos, las categorías, al igual que las subcategorías van
surgiendo del mismo proceso investigativo, no hay categorías y subcategorías
previas, según Martínez (2007). Acota que: “las verdaderas categorías deben emerger
del estudio de la información que se recoja, al realizar el proceso de categorización.”
(p. 52). Es más, surgirán categorías y hasta subcategorías durante el resto de los
procesos de contrastación y de teorización, mejor dicho, hasta que se analicen,
73
relacionen, comparen y contrasten todas las categorías o hasta que la teoría esté
saturada.
Sin embargo, para efectos de la investigación que se lleva a cabo, voy a partir de
ciertos términos, expresiones o proposiciones que a manera de categorías previas o
preestablecidas utilizaré con mucha cautela y de manera provisional hasta no
confirmarlo, como recomienda Martínez en este caso. Para la escogencia de las
categorías y subcategorías partí de lo sugerido por Lofland (citado por Martínez,
2007), quien propone para los fenómenos sociales y naturales, seis categorías básicas,
que como familias o componentes lógicos abarcarían: actos, actividades, situaciones,
significados, justificaciones y relaciones.
La categorización que se presenta en el cuadro número dos (02), expresa con
diferentes categorías y subcategorías sugeridas por los informantes clave en las
entrevistas previas al estudio de campo, en la comunidad de Chuponal, donde está
anclado el Núcleo Escolar Rural 316 del Municipio Pedraza, estado Barinas. Se
precisó con propiedades descriptivas cada subcategoría, tomando lo más valioso e
importante de los contenidos protocolares, de manera tal, que facilitara el proceso de
identificar o configurar estructuras y determinar su función, propósito éste que nos
conducirá al hallazgo de teorías o interpretaciones teóricas firmes y bien
fundamentadas.
Finalmente, para el proceso de teorización utilizaré los medios disponibles para
lograr la síntesis final. Se integrarán en un todo coherente y lógico los resultados,
mejorándolos con los aportes de los estudios previos y de las teorías referenciales que
orientan la investigación. Atendiendo el proceso creativo de la teorización, me
dedicaré a descubrir, manejar y manipular las categorías, las relaciones entre las
mismas para supuestamente inventar hipótesis y dar cuenta de las mismas, pues son
conjeturas relativas a las conexiones que se establecen entre los fenómenos
estudiados, las uniformidades y regularidades que subyacen a éstos.
74
Cuadro Nº 02 Categorías de Entrada

Estrategia Subcategoría Propiedades Descriptivas
 Acción del docente para la transmisión de

Proceso conocimientos al estudiante a través de estrategias
enseñanza - múltiples y adecuadas a los contenidos programáticos.
aprendizaje  Acción de instruirse, de adquirir conocimientos a lo
largo del tiempo para dar solución a situaciones.
Didáctica  Actividades donde participen los docentes, estudiantes
Educación y representantes.
Ambiental
Ambiente  Centro de diálogo para resolución de problemas que
Escolar ayudan a modificar la realidad, donde participan
escuela, familia, padres, madres, representantes y
estudiantes.
Acción
Comunitaria  Participación espontánea de la comunidad en el
mejoramiento del medio ambiente.
Ámbito  Conocimiento sobre preservación y conservación del

Conceptual medio ambiente.
 Igualmente sobre la contaminación y embellecimiento
del entorno.
Actitud
Ámbito
Conservacionista
Procedimental  Preparación y realización de actividades para aprender,
conocer, valorar, disfrutar y respetar el medio natural.
Ámbito  Formas de colaboración y participación en actividades
Actitudinal escolares.
 Ayuda a la resolución de problemas ambientales.
Equidad  Actividades de favorecimiento, de potenciación para la

participación, con el fin de ayudar a los demás.
Solidaridad
Valores  Participación en actividades que favorezcan a los otros.
Ambientales  Trabajo en equipo por el bien común.
 Preservación del uso de recursos con conciencia.

Moderación  Acatamiento de límites naturales y físicos entre los
elementos.
 Ecuanimidad en la participación.
Fuente: Albarrán (2014)

75
SECCIÓN III
CONTEXTUALIZACIÓN ONTOEPISTEMOLÓGICA
Y METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
Enfoque Ontoepistemológico
La investigación se basa en el enfoque cualitativo, hacia la derivación de una

didáctica para el fortalecimiento de la actitud conservacionista de los estudiantes
desde la escuela, como una perspectiva teórica basada en valores ambientales para
las escuelas primarias rurales de la Parroquia Ciudad Bolivia, Municipio Pedraza,
Estado Barinas, ello ha permitido develar las interrogantes planteadas en cuanto a
cuál es la realidad existente con relación a la formación conservacionista en las
escuelas rurales, qué elementos caracterizan a esa realidad, cuál es la influencia
directa de esta realidad en cuanto a la enseñanza conservacionista y cómo influiría la
perspectiva teórica en la conciencia ciudadana.
La investigación cualitativa según Taylor y Bogdan (2003), se refiere a: “la
investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas y la conducta observable.” (p.20), desde este enfoque, es posible
construir un tejido de relaciones entre el investigador y el objeto investigado que
permite interactuar la apropiación de la fenomenología social y educativa de modo
natural. Por ello se utilizó la información que los actores involucrados en el estudio
pronunciaran en sus propias palabras, en el contexto de su pasado y de las situaciones
en las que se encuentren, visto desde una perspectiva holística; y por otro lado, se
estudió el comportamiento observable como resultado de las indagaciones efectuadas
por el investigador.
El estudio bajo este enfoque fue naturalista, es decir, para recabar la información
se apeló a la vivencia con los actores involucrados en el mismo, de un modo natural y
no intrusivo, tratando de comprenderlos dentro del marco de referencia de ellos
76
mismos. Nada se dio por sobrentendido, se apartaron las creencias, perspectivas y

predisposiciones del investigador, para buscar una comprensión detallada de las
perspectivas de éstos, llegando a experimentar el sentir de lo que decían y hacían;
observándolos en su quehacer cotidiano, escuchando sus opiniones, sus creencias, sus
motivaciones, su pensar; lo que permitió obtener un conocimiento directo de la
situación real en cuanto a la formación conservacionista desde la escuela, desde la
perspectiva de la educación en valores ambientales en las escuelas objeto de estudio.
De igual manera, el estudio se efectuó siguiendo algunos conceptos
esclarecedores, de diversos autores acerca del paradigma de investigación cualitativa,
más no siguiendo reglas, procedimientos o técnicas establecidas como tal. En
correspondencia, a lo señalado por Taylor y Bogdan (Ob. Cit.), la investigación
cualitativa es caracterizada por escenarios completamente naturales y de un
humanismo arraigado en lo personal y experimental, representado por un naturalismo
sobre líneas orientadoras mas no reglas.
Desde esta perspectiva, el fundamento epistemológico asumido para la
investigación a realizar, fue el del estilo de pensamiento introspectivista-vivencial,
por lo que se estudió lo interno de los actores involucrados en la misma, en
cuanto a conducta, sentimientos, emociones, compromisos, entre otros. Se
interpretó así, la realidad tal como aparece en su interior, interactuando e
identificándose con ellos, para captar la verdadera esencia de la situación objeto de
estudio. Buscando entender los fenómenos desde la perspectiva de los propios actores
sociales bajo una óptica introspectiva vivencial.
En correspondencia con lo anterior Padrón (2001), señala que el enfoque
introspectivista-vivencial, se concibe como producto del conocimiento, las
interpretaciones de los simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores
de un determinado grupo social abordan la realidad humana y social,
fundamentalmente. Afirma asimismo este autor, que más que una interpretación de
una realidad externa, el conocimiento es interpretación de una realidad tal como ella
77
aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de

introspectivo).
Lejos de ser descubrimiento o invención, en este enfoque el conocimiento es un
acto de comprensión. Es por ello que el papel de la ciencia es concebido como
mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y no como simple
mecanismo de control del medio natural y social. Esta postura hace énfasis en la
noción de sujeto y de realidad subjetiva, por encima de la noción de objeto o de
realidad objetiva. Desde este enfoque, se tiene la convicción de que la vía más
apropiada para acceder al conocimiento es una especie de simbiosis entre el sujeto
investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación sujeto-objeto, tal
que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el
investigador (de ahí el calificativo de vivencial).
De modo tal, que el conocimiento se produce en la medida en que el investigador
sea capaz de “poner entre paréntesis” todos aquellos factores pre-teóricos e
instrumentales que mediaticen la relación sujeto-objeto, de modo que pueda llegar a
una captación de la verdadera esencia del objeto, más allá y por encima de sus
apariencias de fenómeno, (de ahí el calificativo de fenomenológico), que en
conjunción con la interpretación hermenéutica la convivencia y desarrollo de las
experiencias socio culturales, los análisis dialécticos, las intervenciones en espacios
vivenciales y en situaciones problemáticas reales como el estudio de mi caso en
particular son los preferidos por el análisis bajo este enfoque.
La dimensión ontológica del estudio parte según Hábermas (1982):
“De lo cotidiano, por el sentido de la realidad social y natural, reafirma

que las sociedades modernas son un sistema integrado que poseen
estructuras orientadas a la integración social, el sistema pertenece en
totalidad al modo de vida de un determinado grupo social.” (p.61)
Lo que admite entonces, la reflexión constante y profunda sobre la realidad

existente, permitiendo deducir esa realidad como una construcción social que requiere
78
ser descubierta, que emerge de un escenario dinámico y complejo, como es el caso de

la didáctica conservacionista en las escuelas rurales, donde los docentes y estudiantes
son comprendidos como seres humanos, sociales e históricos, cargados de
subjetividades, portadores de sus propias acciones, donde el relato no sólo expresa la
experiencia vivida, sino que además configuran la construcción social de esa realidad
percibida.
Enfoque Metodológico
Las precisiones metodológicas que constituyen esta parte de la investigación, van a

señalar con exactitud los elementos que conformaron todo el proceso para reconstruir
esa realidad, partiendo de los actores del mismo, con la pretensión de conformar todo
un cuerpo de orientaciones teóricas traducidas en un modelo que de acuerdo a como
lo concibe Bracho (2010), “es una forma parcial y aproximada de representar una
posible realidad o realidades mediante el empleo del intelecto y la imaginación”
(p.32). Adicionándole a eso, toda la observación que se pudo hacer sobre esa realidad
y el sentimiento que expresaron los decires de los informantes, para así de esta
manera, reconstruir esa realidad lo más fiel posible.
Dadas las circunstancias del estudio, el método de investigación fue hermenéutico,
el cual según Flórez (2001), consiste en:
“La existencia circular del investigador en comprender con la mayor

desprevención cada detalle en aras del sentido global que sugiere todo el
acontecimiento y a la vez en entender la totalidad del fenómeno desde la
luz que arroja cada acción, cada palabra, como interpretación inevitable
de horizontes de sentidos; el del investigador y el del acontecimiento”
(p.8).
En esta línea de estudio, el investigador no estará fuera ni es externo al

acontecimiento por estudiar, pues lo comparte, influye en él y, a la vez, influye en el
79
acontecimiento u objeto de estudio por cuanto su relevancia énfasis y matices de

sentido son del investigado, los cuales incluye desde su formación, interés,
experiencia vital, percepción, intuición, nivel de transacción e interacción con el
objeto de estudio, familiaridad con la situación, interpretación y en la construcción
del sentido del acontecimiento. En este caso el investigador, hace parte del objeto que
se estudia, su yo indagador es el instrumento de observación desde su sensibilidad, su
perspicacia y su contexto de estudio, tal como lo menciona Maturana (citado por
Flórez, 2001).
Por otro lado, el método hermenéutico asociado al estilo del pensamiento
introspectivista vivencial, lo es también el método etnográfico, la que describió e
interpretó la situación real de manera global en su contextos naturales en la
comunidad educativa, apoyándose en las evidencias; es decir, estudiándose los
significados desde el punto de vista de los actores involucrados en el estudio,
pertenecientes a las escuelas rurales de la Parroquia Ciudad Bolivia, en sus propias
palabras, en su ambiente natural, desde dentro del grupo y dentro de las perspectivas
de sus miembros para determinar los niveles de formación conservacionista que
tienen los docentes y estudiantes de estas escuelas, desde la perspectiva de la
educación en valores ambientales, conociendo los fenómenos sociales, las
interrelaciones funcionales y la conducta propia de los sujetos como miembros de la
comunidad, así como sus interpretaciones y significados de la cultura a que
pertenecen, para establecer finalmente concepciones y teorías.
Tipo de estudio
El estudio estuvo enmarcado bajo el paradigma cualitativo, que como entidad

emergente requiere del uso de una lógica no deductiva; requiere una lógica dialéctica
en la cual las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo tal como lo
plantea Dilthey, (citado por Martínez, 2007), llamando circulo hermenéutico a este
80
proceso interpretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al
todo, tratando de buscarle sentido a las cosas. En línea con Martínez, me circunscribo
bajo un enfoque sistémico cualitativo, indispensable cuando tratamos con estructuras
dinámicas o sistemas, que no se componen de elementos homogéneos.
Es por ello, que en este caso se necesita de una lógica más completa, más variada,
una lógica de la transformación y de la interdependencia, una lógica que sea sensible
a esa complicada red dinámica de sucesos que constituye nuestra realidad. Sin perder
de vista que la naturaleza está constituida por la relación entre las partes, y no por
éstas tomadas en sí, medidas en sí, de allí las limitaciones actuales de las técnicas
matemáticas.
Diseño de la Investigación
El diseño fue de carácter abierto que favoreció la modificabilidad del mismo en

función de las informaciones y acciones que se fueron incorporando en la medida de
su desarrolló, según lo plantea Ibáñez (2000). Por lo tanto, el diseño es un modelo
dialéctico en el que se concentran las posibilidades de relación entre el investigador,
los investigados y las dimensiones implicadas en el tema o situación investigada,
produciéndose un tipo de lectura entre los involucrados para presentar la manera de
construir y reconstruir el conocimiento.
Igualmente, Rodríguez Gil y García (1996), señalan que, el diseño conlleva a la
planificación de las actuaciones de investigación, y está vinculado con la elección
paradigmática que describe la naturaleza de la misma. Aunque estos autores sugieren
guiarse por un descubrimiento progresivo, consideran que es necesario modelar las
alternativas de actuación que conducirán la investigación, asumiendo técnicas de
expresión que facilite la comprensión de lo que se desea hacer en la misma. Sin
embargo, y en concordancia con Taylor y Bogdan (Ob. Cit.), los detalles específicos
de la investigación evolucionaron a medida que se fueron desarrollando. Por tanto, la
81
fase de diseño, como aparte de la preparación, refiere al investigador a un proceso

inicial e ingenuo de toma de decisiones, las cuales son susceptibles de ajustes y
transformaciones en la medida en que se vaya desarrollando el estudio.
Informantes Clave
Se tomaron en cuenta las características históricas y sociales de quienes

participaron como informantes. De la misma manera, se enfatizó la calidad de los
actores implicados dejando a un segundo plano la cantidad de participantes. En todo
caso es relevante señalar el carácter descriptivo del grupo de personas con quien se
trabajó así como el proceso de selección de los mismos, mediante un muestreo
intencional y/o por saturación. Lo que significa que tales informantes fueron elegidos
mediante criterios concebidos por el investigador en base a las dimensiones
contextuales y teóricas que definieron la naturaleza del estudio.
En atención a la investigación, se seleccionaron intencionalmente seis (06)
informantes clave; dos (02) docentes de aula, con alto nivel de profesionalización y
tiempo de experiencia en la escuela; dos (02) estudiantes que asisten regularmente a
clases, buen promedio de calificaciones y cuyas edades oscilen entre ocho (08) y once
(11) años de edad; Finalmente, dos (02) representantes de la comunidad, los más
cercanos geográficamente, colaboradores y leales a la escuela, quienes con sus
narraciones y vivencias nutrieron el estudio.
Proceso de recolección de información
Este proceso implica las maneras en las que se recopiló la información

suministrada por los distintos actores participantes. Para efectos del estudio, se utilizó
las técnicas de narración de vivencias, observación participante y la entrevista semi
estructurada, las cuales se asumieron como complementarias entre sí, según lo
82
recomiendan Rodríguez, Gil y García (1996). Estas técnicas conllevaron la adopción

de un estilo relacional que enfatizó la valoración social crítica y emergente de la
interacción simbólica de los diferentes actores involucrados en el proceso de
investigación. Por tanto, se asumieron a todos los que participaron como
investigadores naturales, que acompañados por el investigador se constituyeron en los
investigadores.
En cuanto a los instrumentos que se utilizaron, se tienen el libro de campo y la
grabadora, los cuales fueron sometidos a cumplir con las propiedades psicométricas
esperadas (credibilidad y validez). La credibilidad de los mismos se realizó de manera
interna por que se efectuó un análisis de los resultados obtenidos por cada
entrevistado para conocer si existe concordancia entre las conclusiones, en
consecuencia, la validez de la investigación se ejecutó por la contrastación de los
resultados obtenidos con las diferentes fuentes de información, mientas que la
credibilidad se efectuó por medio de una triangulación, la cual permitió el contraste
de las diferentes percepciones que conducen a interpretaciones consistentes y válidas.
Asimismo, es necesario considerar la relación contingente entre las maneras de
recopilar la información y las preguntas de investigación (Rodríguez, Gil y García,
1996). Pues esto debe generar un sentido coherente y lógico de las metodologías
asumidas en el proceso investigativo, y debió complementarse congruentemente con
los demás aspectos del diseño propuesto. También hay que subrayar el sentido
epistemológico y ontológico de las técnicas de recolección de información, de manera
que se facilitó la comunicación social en virtud de los hechos que se investigaron.
Perspectiva de análisis de la información
Se basa este momento en la descripción y análisis de la información recolectada,

aplicando un análisis de contenido o el análisis comparativo constante, tomando en
cuenta el tipo de discurso, partiendo de una perspectiva epistemológica crítica que
83
guía la investigación, según propuesta de Meléndez y Pérez (2006), para el análisis se

abordó epistemológico, teórico y empíricamente, tomando en cuenta los siguientes
componentes: Estructura discursiva, Categorización del discurso, Interpretación del
discurso, Triangulación, Afirmaciones, Proyecciones y recomendaciones y
Consideraciones finales.
La estructura discursiva: describe la manera en la que se estructuró el análisis del
discurso y está estrechamente vinculada con lo planteado en el apartado referido a la
perspectiva del análisis de la información. Lo planteado en el primer momento debió
guardar coherencia con el sistema de análisis del diseño metodológico.
Categorización del discurso: este proceso se presentó de manera narrativa con las
categorías derivadas del análisis de contenido discursivo, fue la etapa descriptiva de
los hallazgos encontrados de manera empírica, sin mayores relaciones teóricas y/o
contextuales.
Interpretación del discurso: establece las posibilidades de relación entre los
presupuestos teóricos y las categorías que se derivaron de la categorización
discursiva; favoreciendo el plano explicativo de la investigación, dado que reveló las
construcciones metateóricas sucedidas a partir del diálogo inter e intrasubjetivo
desplegado entre el investigador y los investigados. El investigador puso en juego sus
procesos metacognitivos generadores de conocimientos científicos en base a las
posibilidades de responder hipótesis y preguntas, mediante presupuestos teoréticos.
Triangulación: este proceso se inscribió en las posibilidades de legitimar la matriz
metateórica referencial derivada del análisis de la información. Tuvo un carácter
convergente y dialéctico en la legitimación de la información que surge de la
investigación; también se constituye en un proceso de relacionalidad desde diferentes
puntos de vista sobre el fenómeno estudiado.
Afirmaciones: expone las producciones metateóricas desarrolladas anteriormente,
implicó la generación de conclusiones que emergieron de la investigación,
considerándose el aspecto de mayor relevancia de la misma. Se caracterizó por ser un
84
proceso dialógico planteado desde la interacción socio – simbólica, mediatizada por

la experiencia semiótica del investigador.
Proyecciones y recomendaciones: es un accionar de relaciones concatenadas, que
resumen las intenciones epistemológicas, teóricas y metodológicas referenciales para
esbozar las propuestas y proyectos derivados de la investigación. Este aspecto tuvo un
carácter heurístico relevante, pues implicó que lo investigado repercutiera sobre lo
que ha sido objeto de estudio. Quedó a discreción del investigador la manera en la
que deseó expresar sus presupuestos y recomendaciones. Puede apoyarse en gráficos,
pero también es significativa la narrativa y explicación de lo que se pretende con los
hallazgos de la investigación en escenarios sociales específicos.
Consideraciones finales: sin pretender ser receta metodológica, como lo señalan
Meléndez y Pérez (2006), no puede obviarse el sentido en red que se le atribuye a la
propuesta y que enriquece la posibilidad del debate en torno a los planteamientos
desarrollados hasta ahora, sobre la base de una supuesta estructura metodológica que
precisa apertura, organización y fluctuaciones dependientes, en gran medida, de
aspectos semióticos circulantes. Por ello, las dinámicas de investigación se ven
interconectadas, produciendo redes de significados que actúan como referentes
provocadores de interpretantes vinculados en un discurso integrador.
Los autores antes mencionados, sostienen como clave reguladora del discurso
investigativo, la firme creencia de construir procesos en red que vinculen diferentes
actores, considerando sus lastres epistemológicas y ontológicas como focos de
significados que pueden activar procesos complejos de acción científica.
85
SECCIÓN IV
DEVELANDO LA REALIDAD
Comprensión de la realidad desde la expresión de los actores sociales.
En este apartado del estudio se presenta de manera descriptiva e interpretativa la

información suministrada por los actores sociales entrevistados sobre acontecimientos
y dimensiones subjetivas, extraídas desde sus vivencias y experiencias donde se
indagó sobre la realidad del proceso enseñanza-aprendizaje de la educación
ambiental, en lo concerniente a la formación conservacionista en los estudiantes,
basada en una educación de valores ambientales, proceso que fue organizado y
preparado por el investigador para interactuar entre los sujetos intervinientes e
incorporar con ellos los eventuales hallazgos.
En tal dirección, el hecho educativo en su carácter social y holístico se concretó en
un proceso bastante complejo, por el solo hecho de interpretar situaciones con
muchos aristas en el sentido de la palabra educativa. Debido a su realidad socio-
cultural, la educación es concebida de naturaleza compleja, particular y socialmente
construida, regida por un conjunto de reglas de tipo personal y social, que fusionada
hacia su reconstrucción holística le da sentido crítico y reflexivo. También en un bien
en sí mismo y una necesidad de la sociedad, pero igualmente es un poderoso
instrumento de identificación y de identidad social.
Desde esta óptica comienza la tarea de indagación, a través de la inducción y
análisis me acerco al objeto de estudio para generar una perspectiva teórica
relacionada con una didáctica de la educación ambiental en la reconstrucción holística
del proceso de aprendizaje-enseñanza en los estudiantes de educación primaria de las
escuelas rurales concentradas adscritas al NER 316. Actividad lograda a través de los
relatos narrados por seis (06) informantes clave, dos (02) docentes, dos (02)
representantes y dos (02) estudiantes, pertenecientes al núcleo, quienes reflejaron la
86
realidad vivida entre los que participan en el acto educativo, docentes, estudiantes,
personal directivo, administrativo, obrero y representantes.
A este respecto el orden narrativo surge en los momentos de entrevista donde se
tomaron en cuenta los diferentes puntos de vista y las expectativas creadas. La
información recogida fue procesada, organizada y clasificada, procediendo luego a la
transcripción de las respuestas ofrecidas por los estudiantes, para posteriormente
codificarse en una matriz de análisis, a través de los literales A = Didáctica Educativa
Ambiental; B = Actitud Conservacionista y C = Valores Ambientales. Se
identificaron las categorías, acompañadas de un número (A1, A2, A3; B1, B2, B3;
C1, C2 y C3) para las subcategorías. De igual manera se codificaron las entrevistas
con la letra (E), seguido de la letra del cargo inicial que ocupa ED = Entrevista
Docente, ER = Entrevista Representante y EE = Entrevista Estudiante.
Gráfico Nº 03 Reducción – Categoría – Subcategoría
Análisis Teórico Transcripción
IIIInterpretación de
Contenido
Traducción Analisis e Unidades de

Interpretación Análisis
Codificación

87
Gráfico Nº 04
Análisis e Interpretación
Didáctica
Actitud Valores
Educativa
Cconservacionista Ambientales
Ambiental
Proceso
Ámbito
Enseñanza- Equidad
Concepcional
Aprendizaje
Ámbito
Ambiente escolar Solidaridad
Procedimental
Acción Ámbito
Moderación
Comunitaria Actitudinal
Los informantes clave involucrados en el proceso investigativo se caracterizaron

por ser dos (02) docentes con alto nivel de profesionalización y tiempo de experiencia
en la escuela; dos (02) estudiantes que asisten regularmente a las clases, buen
promedio de calificaciones y cuyas edades oscilan entre los ocho (08) y once (11)
años y finalmente dos (02) representantes, los más cercano geográficamente,
colaboradores y leales a la escuela. Igualmente se hace referencia al análisis de
contenido expuesto en una matriz que identifica las unidades de análisis, categorías,
subcategorías, información aportada por docentes, representantes y estudiantes
pertenecientes a cada una de ellas; las opiniones coincidentes con la finalidad de
reducir la información, de corroborar la pertenencia de las subcategorías escogidas
previamente.
Concretamente en la matriz de análisis que presenta un análisis técnico, bien
específico, preciso de manera de apoyo a la información y facilitar la comprensión
88
del tema en estudio y así concebir de acuerdo a la postura la reconstrucción de la

misma para generar su cuerpo técnico. En tales circunstancias, se considera la
estructura discursiva, categorización, subcategorización y la interpretación del
desarrollo en consonancia con las unidades de análisis.
Gráfico Nº 05 Definición Unidad de Análisis
UNIDAD DE ANÁLISIS
Didáctica Educativa Valores Ambientales

Actitud Cconservacionista
Ambiental
Disciplina centrada en el Conducta habitual que Condiciones inherentes a las

estudio del proceso promueve al ser humano necesidades del ser humano
enseñanza - aprendizaje de de tener relación con el para propiciar, las actividades,
educación ambiental, medio ambiente. valores, conductas necesarias
facilitando las estrategias Disposición acorde para que permiten la preservación
de aprendizaje más actuar de acuerdo a un y solución de problemas
adecuadas a la vez que problema ambiental. ambientales.
forman las actitudes en
niños y niñas.

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Cuadro Nº 03 Codificación y Calificación de las Categorías de Análisis.
Categoría Subcategoría Informante Código Entrevista
 A1 Proceso Enseñanza-aprendizaje.  ED Docentes (1, 2)  ED (1, 2)

Didáctica Educación Ambiental
 A2 Ambiente escolar.  ER Representantes (1, 2)  ER (1, 2)
(A)
 A3 Acción Comunitaria.  EE Estudiante(1, 2)  EE (1, 2)
 B1 Ámbito conceptual.  ED Docentes (1, 2)  ED (1, 2)

Actitud Conservacionista (B)  B2 Ámbito procedimental.  ER Representantes (1, 2)  ER (1, 2)
 B3 Ámbito actitudinal.  EE Estudiante (1, 2)  EE (1, 2)
 C1 Equidad.  ED Docentes (1, 2)  ED (1, 2)

Valores Ambientales (C)  C2 Solidaridad.  ER Representantes (1, 2)  ER (1, 2)
 C3 Moderación.  EE Estudiante (1, 2)  EE (1, 2)
Fuente: Albarrán 2014
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Unidad de Análisis A: Categoría Didáctica Educación Ambiental.

Cuadro Nº 04 A1. Proceso de enseñanza-aprendizaje
Subcategoría: Pregunta: ¿Cómo describe el proceso de enseñanza – aprendizaje de la educación ambiental? Puntos Coincidentes
Informante Docente (ED1): Las Clases se planifican según el programa de estudios, se sigue la
metodología de un proyecto pedagógico, donde participan, docentes, estudiantes, representantes, personal  Siguen una planificación, la
directivo, administrativo y obrero, más la comunidad en algunos temas. A veces no se cumple completamente el metodóloga de proyecto
proyecto porque se interrumpe en reuniones en dirección y supervisión. Los representantes hacen el resto, pero pedagógico.
la mayoría de veces no colabora para cumplir con todo el programa.  Los proyectos se cumplen a
Informante Docente (ED2): Planifico por día de acuerdo a los contenidos del programa, siguiendo las cabalidad.
estrategias del proyecto de aula o del plantel. La metodología me indica los pasos que debo seguir con el tema  Se interrumpen las actividades por
que enseño, tomando las estrategias más adecuadas. Sin embargo, a veces no se cumplen los objetivos trazados, reuniones en dirección y
porque generalmente los niños y niñas, se retiran temprano, casi siempre por al tiempo y por las constantes supervisión.
reuniones en dirección y en supervisión. Al final yo, evaluó el aprendizaje adquirido por los estudiantes.
Informante Representante (ER1): La enseñanza que llevan los maestros es buena, trabajan en proyectos,  La enseñanza impartida es buena,
A1 Proceso que casi siempre no los terminan o los dejan sin terminar. Considero que el aprendizaje de los niños (as), es porque trabajan con proyectos.
Enseñanza bueno, solo que no veo muchos trabajos sobre el ambiente. ¡Falta más! Me preocupa porque a veces, pierden  El aprendizaje de los niños (as) es
Aprendizaje mucho tiempo, siempre los maestros están en reuniones. bueno.
Informante Representante (ER2): Los maestros dictan sus clases de acuerdo a los proyectos pedagógicos,  Reconocen que casi siempre no
son muy buenos, pero me gustaría que se dedicaran más a la enseñanza de los recursos naturales, veo muy poco culminan los proyectos.
trabajo sobre eso, no mandan tareas para la casa ambiente, porque mi niña no siembra ni una planta en patio de  Debe reforzarse la enseñanza de la
la casa; hay que rescatar ese amor por la naturaleza educación ambiental.
Informante Estudiante (EE1): La maestra dicta las clases muy bien, a través de ejemplos y seguimos los
 Las clases son bien dictadas,
proyectos, casi para todas las materias, pero de educación ambiental muy poco. A mí me gustaría mucho, de las
siguen os proyectos de la escuela.
ciencias naturales hacer prácticas en el colegio y en mi casa, pero no nos mandan tareas de ese tipo. Yo aprendo
 Reconocen ver poco sobre
fácil porque mi mamá me explica, cuando voy a la escuela ya se algunas cosas.
educación ambiental.
Informante Estudiante (EE2): Las clases de mi maestra son muy amenas, sigue un plan y enseña con
 Carecen de prácticas en cada una
ejemplos, tenemos proyectos pedagógicos, pero me gustaría conocer más de la educación ambiental que me
de las materias.
gusta tanto, quisiera verla con más. Me gustan las prácticas porque así aprendo más.
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Cuadro Nº 05 A2 Ambiente escolar.
Subcategoría: Pregunta: ¿Qué opina del ambiente escolar? Puntos Coincidentes

Informante Docente (ED1): Sano, agradable, dinámico… (Risas) es excelente, aunque no todos  Un lugar de reencuentro entre
contribuyan para que ese ambiente se mantenga limpio. Es un sitio de encuentro para discutir sobre padres, madres y
los problemas de la escuela y de los estudiantes. representantes.
Informante Docente (ED2): Como un lugar de reencuentro entre padres, madres y estudiantes,  Para escuchar problemas
conjuntamente con los docentes donde se discuten los problemas escolares y se abordan problemas escolares y de la comunidad
familiares y de la comunidad. La escuela viene siendo el centro donde se vislumbran soluciones a  Brindar solución a través de
través de los equipos de trabajo que se forman. los equipos de trabajo.
Informante Representante (ER1): Con pocos árboles y el jardín esta tan descuidado, en la
 Un ambiente escolar con pocos
tercera parte de la escuela no hay árboles y el sol pega muy fuerte a los niños (as) por la tarde, hace
A2 árboles, un jardín descuidado
falta más acción por parte de los maestros.
Ambiente con pocas plantas florales.
Informante Representante (ER2): Muy bonito fresco y agradable, solo que hay pocos arboles
escolar  Exigen más acción por parte de
alrededor de la escuela .Posee un jardín con pocas plantas florales y no muy cuidado. Deben meterle
los docentes.
la mano a los jardines a través de los proyectos.
Informante Estudiante (EE1): Es muy agradable, faltan más árboles en la tercera parte… ¡Uf!...
en los salones terceros el calor pega fuertemente; lo malo es que los compañeros arrancan los  Ambiente escolar agradable,
árboles, recién sembrados y el Señor de la finca del fondo no nos da permiso para sembrar árboles en pero faltan muchos árboles
ese lugar. alrededor de la escuela,
Informante Estudiante (EE2): Es agradable, ventea mucho en la mañana, bastantes pájaros; principalmente en la parte
solo que por la tarde hace mucho calor, los ventiladores son muy lentos. Me gustaría que los niños y tercera.
niñas sembráramos árboles, así colaboraríamos con la preservación del ambiente.
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Cuadro Nº 06 A3 Acción comunitaria.
Subcategoría: Pregunta: ¿Cómo caracteriza la acción comunitaria? Puntos Coincidentes

Informante Docente (ED1): Según mi criterio no es muy dinámica, los representantes colaboran poco. Se
invitan a la escuela para organizar acciones en pro del medio ambiente y son muy pocos los que asisten; hay  La falta de colaboración de los
representantes que si se involucran con entusiasmo a los proyectos uy están pendientes de las acciones que se representantes con las actividades
acometen a favor del paisaje que rodea la escuela. Yo como conservacionista enseño el tema como ejemplo: el que promueven en la escuela en
no talo, no quemo, no boto basura a la calle y trato de cuidar al máximo las áreas escolares. pro del medio ambiente
Informante Docente (ED2): La escuela contribuye con su gestión en la proyección e integración con el  La escuela contribuye para que
medio donde está el NER 316. El esfuerzo comunitario debe centrarse en la comprensión y convivencia, para así haya una integración escuela-
poder colaborar con el ambiente que nos rodea. El problema es que todos los representantes no colaboran por comunidad por el bien de todos.
igual… ¡Me disgusta…!
Informante Representante (ER1): No es muy activa muy poco convocan a los representantes para
 No es muy activa.
A3 Acción intervenir en los proyectos. Yo considero, que hay padres que no les importa lo que se haga en la escuela. Yo
 Le dejan a la escuela el poder de
comunitaria estoy pendiente del aprendizaje de mis niños.
convocatoria para orientar
Informante Representante (ER2): Una acción que solo se limita a la escuela, las acciones deben
actividades por el mejoramiento
planificarse desde la escuela para beneficiar a la comunidad. Yo no asisto con frecuencia a reuniones, pero estoy
del medio ambiente y de la
pendiente del aprendizaje de mi hijo. Considero que todos los representantes debemos participar en los proyectos
comunidad.
y actividades escolares.
Informante Estudiante (EE1): La escuela no hace mucho por la comunidad, solo en reuniones hablan y  Desarrolla acciones poco efectivas
hablan, pero no se concreta nada, las actividades se desarrollan a través de los proyectos del plantel y de aula a favor del medio ambiente
(Me gustan mucho) pero desearía que fuera a favor del ambiente.  Consideran que la escuela debe
Informante Estudiante (EE2): Desarrollar acciones de cuidado al medio ambiente, pero no son muy actuar más diligentemente
efectivos los que hasta ahora se han hecho. La acción de la comunidad es retrasada y de poco compromiso, a mi involucrando a muchos, padres,
papá no le gusta venir a la escuela. madres y representantes.
Análisis La didáctica de la educación ambiental se corresponde con lo que plantean Medina y Domínguez (2008), es una disciplina de naturaleza pedagógica,
teórico orientada por finalidades educativas, comprometidas con el desarrollo apropiado del proceso enseñanza-aprendizaje.
Postura del La didáctica requiere de un gran esfuerzo reflexivo comprensivo para entender el desempeño del docente y de las expectativas de los estudiantes.
Autor
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Unidad de Análisis B: Categoría Actitud Conservacionista.
Cuadro Nº 07 B1 Ámbito conceptual.
Subcategoría: Pregunta: ¿Participa en la conservación del medio ambiente? Puntos Coincidentes

Informante Docente (ED1): Bueno, como conservacionista que soy, desarrollo jornadas con  Realizan jornadas para
niños y niñas, para cuidar nuestro medio ambiente, tanto el de la escuela como el de la comunidad. concienciar a los estudiantes y
Hacemos paseos ecológicos al rio, para concienciar a los alumnos y alumnas por el amor a la a la comunidad, sobre el gran
naturaleza. daño del medio ambiente.
Informante Docente (ED2): me preocupa mucho el deterioro ambiental, la suciedad que hay  Los docentes muestran
alrededor de la escuela. Siempre recojo ideas entre los niños (as), para preservar y conservar el conciencia sobre el maltrato
entorno ambiental. Preparo jornadas para que los estudiantes y la comunidad tomen conciencia del que sufre la madre naturaleza.
daño ambiental.  Existe preocupación.
Informante Representante (ER1): Si participo cuando me invitan, casi siempre con los
B1  La participación por la
proyectos escolares. Me gusta cuidar la naturaleza, admiro los árboles y las plantas, los cuido con
Ámbito conservación ambiental es
esmero. Esa actitud se las traslado a mis niños (as).
conceptual circunstancial.
Informante Representante (ER2): Si participo a mi manera, a veces voy a la escuela y realizo
 La voluntad, la tierra, solo que
cualquier actividad a favor del ambiente. Promuevo para que se hagan actividades pro ambientales,
hay que canalizarla.
para tener una mejor comunidad, dar señales de que no estamos de espalda al entorno ambiental.
Informante Estudiante (EE1): Si me gusta participar, pero la escuela hace pocas actividades  Sienten placer, lo hacen
para conservar la naturaleza. Yo cuando voy al río, hago actividades muy buenas con los maestros y voluntariamente, participando
representantes que van, limpiando el río. en actividades de conservación
Informante Estudiante (EE2): Si participo, mi mamá contribuye a que lo haga, me gusta barrer, del medio ambiente.
el patio, la calle y recoger las hojas secas. Ayudo a mantener bonito el frente de mi casa, donde hay  Exigen más participación de la
un jardín con flores. escuela en estas actividades.
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Cuadro Nº 08 B2 Ámbito promocional.
Subcategoría Pregunta: ¿Realiza actividades extra escolares para aprender a conservar, valorar,
Puntos Coincidentes
: disfrutar y respetar el entorno ambiental?
 Realizar actividades fuera del

Informante Docente (ED1): Constantemente realizo visitas al río con la finalidad que los
plantel, inculcando en los
niños (as) conozcan valores, disfruten y respeten todos los elementos naturales que encuentren a
niños (as) a que conozcan,
su paso. A través de los proyectos se realizan más actividades de esta magnitud, solo que el
valoren, disfruten y respeten
tiempo no alcanza.
todos los elementos naturales.
 A través de los proyectos se
Informante Docente (ED2): Dentro del proyecto plantel, preparo y ejecuto actividades fuera
cumplen este tipo de
del plantel para motivar a los niños (as) a que conozcan, valoren, disfruten y respeten la
actividades.
naturaleza que tienen alrededor, que aprecien el río, los árboles y plantas de todo tipo.
Informante Representante (ER1): Me gusta acompañarlos cuando hacen excursiones al río,

 Acompañan y participan en los
B2 Ámbito participo en algunos proyectos para así, inculcarles el amor por la naturaleza.
procesos.
promocional
 Exteriorizan admiración y
Informante Representante (ER2): Si, cuando realizan excursiones los fines de semana,
respeto por la naturaleza.
asisto y activo con los maestros y estudiantes para inculcarles la admiración y respeto por nuestro
medio ambiente, generalmente el río y un bosque cercano.
 Se realizan salidas
Informante Estudiante (EE1): Si cuando voy con mis papas al río y a un bosque cercano extraescolares para sitios
donde juego corro, grito y me gusta la naturaleza, la conozco mucho y la respeto, solo que naturales, donde muestran su
necesitamos guías para salir de paseo por parte de los maestros. amor por la tierra y los
elementos.
Informante Estudiante (EE2): Cuando hacen paseos al río, voy a ayudar a limpiarlo, me  Necesitan guías de los
gusta cuidar del río, lo quiero por eso lo limpio para conservarlo. Me gustaría que nos guiaran en maestros para las salidas de
eso. excursión.
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Cuadro Nº 09 B3 Ámbito conceptual.
Subcategoría: Pregunta: ¿Colabora espontáneamente en juegos y competencias escolares? Puntos Coincidentes

Informante Docente (ED1): Si, mi colaboración hacia las tareas ambientales me salen
 Dan cumplimiento a lo
espontáneamente y motivo a niños (as), para que participen en actividades en pro del ambiente. A los
establecido en los proyectos.
alumnos (as) les gustan los juegos ecológicos y las competencias por igual que les permita cumplir con el
 Estimulan a niños (as) a la
programa de estudios.
participación en juegos y
Informante Docente (ED2): Poco participo, pero cumplo con lo planificado en función del proyecto
competencias de tipo
trazado; sin embargo motivo a los niños (as) para que participen sin que los obliguen en juegos y
ecológico.
competencias de su agrado en favor de los recursos naturales.
Informante Representante (ER1): Cuando solicitan de mi colaboración, asisto a la escuela, a veces  Disposición para las
B3 Ámbito propongo algunas actividades, en favor del ambiente, pero no lo toman muy en cuenta. Para los juegos y actividades lúdicas y
conceptual en competencia de los niños (as) colaboro con lo que más pueda. competitivas.
Informante Representante (ER2): En esas actividades casi no participo por mi ocupación, pero  Colaboran ampliamente en
aliento a los niños (as), para que jueguen y compitan por las cosas de la naturaleza. este tipo de actividades.
Informante Estudiante (EE1): Si, soy muy espontaneo, me ofrezco para todo, solo que los juegos no
 Espontaneidad, siguen los
son muy frecuentes y las competencias menos; me gustaría jugar todos los huegos didácticos de la
juegos y competencias
educación ambiental, porque…
enmarcados en el proyecto.
Informante Estudiante (EE2): Me gustan los juegos que están en los proyectos, pero son muy pocos.
 Exigen mayor actividad
No hacemos casi competencias; me gustaría competir. Cuando salimos al patio jugamos y competimos
lúdica y competitiva.
entre los mismos niños (as), sin que nos digan las maestras.
La actividad conservacionista como el elemento de cambio puede convertirse en una herramienta transformadora de la problemática
Análisis teórico
ambiental, según González (2003).
Postura del Se debe recuperar con nuestra actitud el valor intrínseco que tiene la naturaleza como potenciadora y generadora de vida.
Autor
95
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Unidad de Análisis C: Categoría Valores Ambientales.
Cuadro Nº 10 C1 Equidad.
Subcategoría Pregunta: ¿Participa en actividades para ayudar a los demás?

Puntos Coincidentes
:
Informante Docente (ED1): Participo en todo lo que tenga que ver con la ayuda a nuestros
 Demuestran alto sentido de
semejantes, les inculco a mis alumnos (as) ese valor de justicia y equidad. Constantemente abogo
participación por las
por la paz del país y de todos los estudiantes.
actividades de ayuda para las
demás personas.
Informante Docente (ED2): Si, me gusta participar, cada vez que puedo lo hago, para lograr
el bienestar de los demás personas.
Informante Representante (ER1): Cuando puedo participo, me gusta colaborar con la gente
 Participan en acciones que van
que no tiene. Me agrada que mis niños (as) hagan lo mismo por los demás. ¿No cree Usted?
en favor de los demás.
C1 Equidad  Propician en sus hijos (as) esos
Informante Representante (ER2): Me gusta participar, aun cuando no asisto mucho a
valores.
reuniones, colaboro con lo que esté a mi alcance. Siempre le digo a mis niños (as) que ayuden al
que más lo necesite.
Informante Estudiante (EE1): Participó con la ayuda de mi mamá en actividades que

 Desarrollado sentido de
favorecen a los demás. Considero que lo mío es de los demás, si lo necesitan… (Risas), buen
participación.
corazón.
 Prestan colaboración a quien la
necesite.
Informante Estudiante (EE2): Si, me encanta colaborar con actividades que tengan que ver
 Afloran sus rasgos afectivos.
con ayuda a las demás personas, a los más necesitados. Yo, ayudo a cualquier persona que
necesite de mí; me lo enseño mi abuela, la cual adoro… (risas)
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Cuadro Nº 11 C2 Solidaridad.
Subcategoría Pregunta: ¿Se solidarizan con las demás personas por el bien común?
Puntos Coincidentes
:
Informante Docente (ED1): A través del trabajo en equipo se cumplen actividades para
 Se fortalecen con el trabajo en
desarrollar cualquier labor social. Cuando el río crece formamos equipos y ayudamos a los demás
equipo para darle respuesta a
personas y así en otras situaciones.
las necesidades más
apremiantes siempre que sea
Informante Docente (ED2): Siguiendo las estrategias del proyecto donde hay mucho trabajo
por el bien común.
en equipo, generalmente surgen propuestas de ayuda social donde hay que participar para el
favorecimiento de las personas que habitan en la comunidad.
Informante Representante (ER1): Si, cuando hacen grupos de trabajo para ayudar por algo
C2 que nos afecte en común. Hay que ser solidarios con los vecinos y con el resto de las personas que  Son ampliamente solidarios.
Solidaridad necesiten de nuestra ayuda y si es por el ambiente más rápido. Su esfuerzo se traduce en
equipo de trabajo para
Informante Representante (ER2): Si, soy solidario con todo lo que tenga que ver con solventar cualquier situación.
nuestro ambiente, me gusta participar en equipo cuando asignan las tareas para atender
emergencias sobre cualquier situación.
 Son ampliamente solidarios

Informante Estudiante (EE1): Conjuntamente con las demás personas ayudo para conseguir
con las demás personas,
lo que necesita la comunidad para vivir mejor, por ejemplo el dragado del río.
cuando estas ameritan de
ayuda, más aun con los
Informante Estudiante (EE2): Por supuesto, soy muy solidario con los que me necesitan.
problemas de la comunidad.
Aún más por el bien de la comunidad.
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98
Cuadro Nº 12 C3 Moderación.
Subcategoría Pregunta: ¿Utiliza con moderación los recursos que proporciona la escuela para la
Puntos Coincidentes
: enseñanza?
Informante Docente (ED1): Es un valor que se vincula a los niños (as) de preservar con
conciencia los recursos escolares. Acatar los límites de respeto entre uno y otro. La participación  Recalcan la importancia de
en las actividades trazadas estratégicamente se hace con ecuanimidad, es decir, moderadamente y usar con moderación los útiles
con equilibrio… (risas) escolares.
Informante Docente (ED2): Todo el material escolar lo cuido muy bien y promuevo en los  Promueven valores con sus
estudiantes lo mismo. Todos cuidamos y respetamos lo que cada uno tiene. Me siento ecuánime actividades y proyectos.
cuando distribuyo el material escolar… (risas)
Informante Representante (ER1): Soy muy moderada con mis cosas y materiales, no caigo
 El valor de la moderación lo
en excesos. Les digo a mis hijos que traten con moderación los útiles escolares y todo lo que la
C3 llevan muy aferrado en su
escuela les dé.
Moderación cultura.
Informante Representante (ER2): Todas las cosas las utilizo con moderación, considero que
 Sus actuaciones están llenas de
los útiles escolares hay que cuidarlos con ahínco, actuó con moderación para que mi niño lo haga
este valor tan imprescindible.
también.
Informante Estudiante (EE1): Si, yo cuido todo lo que me dan, los libros, los cuadernos, me
considero que hago las cosas con moderación, cando ayudo a repartir útiles escolares a mis
 Destaca sobre manera el valor
compañeros, soy muy cuidadoso, justo, colaboro en lo que pueda, para que queden conformes…
de la moderación.,
(Risas), ¡gracias¡
colaboración y ecuanimidad.
Informante Estudiante (EE2): Si, soy muy cuidadoso de lo que me dan en la escuela.
Colaboro con moderación para que los recursos escolares lleguen a su xxx… (Risas), ¡gracias!
Análisis teórico De acuerdo a Payá y otros (2010), el desarrollo integral de la persona se asocia a la educación en valores, a la formación de
individuos para la socialización, autonomía e integración al desarrollo.
Postura del La conjugación de los valores humanos guía el fortalecimiento de la actitud hacia el conservacionismo del medio ambiente,
Autor sustentado en una educación que resalte los valores éticos y morales.
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99
Interpretación de la información
Los resultados concentran información reducida, depurada, basada en puntos

coincidentes del tema en estudio, relacionado con la didáctica de educación
ambiental, específicamente en la conservación de los recursos naturales en el
contexto del proceso enseñanza-aprendizaje de acuerdo a los contenidos
programáticos para niños y niñas del nivel de primaria de las escuelas rurales
concentradas en el NER 316 del municipio Pedraza, estado Barinas, donde además se
destacan los factores, estrategias y métodos que intervienen en el proceso educativo,
conjuntamente con las opiniones sobre el ambiente escolar y la caracterización de la
acción comunitaria encaminadas a la comprensión de la problemática del medio
ambiente.
Categoría A. Significación didáctica de educación ambiental.

Consideraciones de docentes, representantes y estudiantes.
Subcategoría A1. Proceso enseñanza-aprendizaje
Subcategoría A2. Ambiente Escolar.
Subcategoría A3. Acción Comunitaria
La didáctica desarrolla su acción mediante la selección de los problemas

representativos de la vida escolar en las aulas, jardines y comunidad. El trabajo
docente se dirige a describir y a hacer nuevos caminos para dar solución a los
problemas encontrados, según Medina y Domínguez (2008). Esto conlleva a una
organización de acciones, de acuerdo a como lo derivan los docentes en la
Subcategoría A1, quienes derivan el proceso de enseñanza-aprendizaje como un
conjunto de actividades planificadas que se enrumban por una metodología de
proyectos pedagógicos, utilizando las estrategias más adecuadas, para que los
objetivos trazados se cumplan en consonancia con lo que plantea Medina y
100
Domínguez (2008), se seleccionaron los problemas y a través de diferentes estrategias

didácticas se les ofrece solución.
No obstante, según destacan docentes en las opiniones, algunos proyectos no se
cumplen cabalmente, debido casi siempre a interrupciones por reuniones en dirección
y supervisión, de la misma manera, las clases en muchos de los casos se suspenden
por mal tiempo y el proyecto se interrumpe, ocasionando alteraciones en el proceso.
Contrario a lo que expresa Villareal, (2001), en su reflexión didáctica, sobre el
sistema riguroso del proceso de enseñanza, planificado con base y precisión de las
decisiones que han de asumirse en torno al conocimiento y al trabajo docente-
estudiante, debe ser realizado mediante la aplicación multiplicada de acciones, más
efectivas y eficientes del saber científico.
En este orden, siendo la didáctica un tratado riguroso de estudio según De la Torre,
(2001) y de fomento de la enseñanza en cuanto a propiciar el aprendizaje significativo
de los estudiantes en los diferentes contextos, en la realidad de las escuelas rurales,
solo se refleja un proceso a medio andar, sin rigurosidad, con mucho contratiempo, lo
que exhorta a docentes a reelaborar el saber y tomar decisiones innovadoras desde
diferentes enfoques con el propósito de salvar el ejercicio educativo de acuerdo a de
la Torre, (2001).
Por otra parte, representantes y estudiantes reconocen un proceso efectivo de
enseñanza-aprendizaje bien llevado por parte de los docentes, destacan positivamente
el trabajo de proyectos, solo que se interrumpen ocasionalmente por reuniones
imprevistas por parte de los docentes. Resaltan la falta de práctica en algunas áreas
del programa y sugieren reforzar el contenido programático de educación ambiental
en el área de conservación de los recursos naturales, pues solo reciben la parte
teórica. Situación que me remite a la didáctica ecológica donde se proyecta el
conocimiento y la mejora integral del aula como microsistema de aprendizaje en
consonancia con Medina y Domínguez (2008), que en la práctica no se percibe
control.
101
El proceso de enseñanza-aprendizaje se cumple como actividad donde participan

docentes y estudiantes, el docente a través de métodos, estrategias y recursos, facilita
los conocimientos y el estudiante los recibe para su aprendizaje, logrando el cometido
con la ayuda de sus habilidades en comunión con lo que plantea Espinoza, (2009),
donde a través de la enseñanza, permita transmitir a otros, los conocimientos que no
poseen. Para Gallegos, (2001) el proceso en sí, es un acto de comunicación donde se
transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, dejando notar que
en las escuelas rurales concentradas se cumple dicho programa, correspondiéndose a
lo planteado por los autores mencionados.
Con respecto a la Subcategoría A2. Ambiente escolar, los informantes muestran
coincidentemente un ambiente ameno, como lugar de reencuentro entre padres,
madres representantes y estudiantes conjuntamente con los docentes donde se
discuten los problemas escolares; se abordan problemas familiares y de la comunidad.
De allí que sea la escuela donde se vislumbren soluciones a través de los equipos de
trabajo, quienes canalizan por medio de las estrategias las diferentes salidas a las
situaciones planteadas y muy especialmente las de orden ambiental.
Además consideran el ambiente escolar como un espacio físico muy agradable,
aun cuando no tienen muchos árboles y su jardín luce descuidado; sus áreas escolares
bien distribuidas hace lo positivo del lugar, muy similar a lo que plantea Rosales y
García (2011), con un alto grado de efectividad favorable al ambiente natural y a los
valores éticos en general, conscientes de estos para preservar la calidad de vida en la
institución. Es un reflejo de la conciencia ambiental que poseen docentes,
representantes y estudiantes, dando respuesta a la incorporación del eje transversal
ambiente en el Currículo Nacional Bolivariano.
De esta manera, se ven fortalecidas las dinámicas sobre el ambiente escolar y su
problemática, a la vez que se observa el fortalecimiento hacia actitudes
conservacionistas, a valores ambientales éticos y estéticos, y a la participación
organizada de la ciudadanía en un ambiente conformado por la naturaleza, el hombre
102
y la cultura orientada a una educación para el desarrollo donde al mismo tiempo se

protegen, preservan y conservan los sistemas de soporte vital del planeta, según está
contenido en el Currículo Básico Nacional (1996).
Sin embargo, desde las entrevistas sobre el ambiente que rodea a la escuela, la
preocupación es creciente por la arborización de la parte trasera de la misma, lo que
refleja la poca correspondencia entre lo que aprende el niño (a), y la práctica
cotidiana en sus hogares, es más, se destaca que no se practica lo que se aprende en
los proyectos o programas de estudio, observándose cierta distancia entre lo que se
dice y lo que se pone en práctica. Además, en estos tiempos, según refiere Pardo
(2003) la asociación entre ciencia y tecnología, desarrolla herramientas para la
transformación de la naturaleza, no haciéndose positiva en ambientes donde la
sociedad está caracterizada por el devenir del ser humano, sobre la naturaleza como
es el caso que nos concierne.
Desde esta óptica señala Moreno (2007), la escuela debe convertirse en un centro
resolutivo de problemas que aquejan a la comunidad, con gente que liderase los
hechos ambientales desde su capacidad de razonamiento y encauzado entendimiento.
Debe representar, tanto por lo que realiza, como por las cualidades y facultades que
desarrolla, la escuela no puede, ni debe ser un mundo desarticulado de la realidad
sociocultural en la que se encuentra inmersa, debe abrir las puertas para aceptar la
cooperación de padres, madres, representantes y de los otros órganos de la
comunidad, en este sentido, se introduce la vida de la comunidad dentro de la escuela
convirtiéndose así en centro y foco educativo para toda la colectividad.
Todo lo argumentado nos lleva a pensar en una educación ambiental sustentada en
valores éticos y morales, asociada a la formación de docentes para la sensibilización,
autonomía e integración al desarrollo, a este respecto plantea Payá y otros (2000), que
además que nos ayuda a la conservación y preservación de la diversidad natural desde
la escuela, donde docentes y estudiantes cuidemos el medio ambiente, se debe reflejar
en nuestros actos de vida, en consonancia con lo que destaca Méndez (2010), en sus
103
estrategias metodológicas para el tratamiento interdisciplinario de la biodiversidad en

las ciencias naturales.
Según reporta la Subcategoría A3. Acción Comunitaria, la información de
docentes son coincidentes en el sentido de reconocer la falta de colaboración por
parte de los representantes hacia las actividades que planifica la escuela en favor del
medio ambiente. Mientras la escuela contribuye para que haya una integración
escuela-comunidad por el bien del colectivo, los representantes se muestran
indiferentes a las iniciativas. Los representantes consideran que su actuación no es
muy activa, dejan a la escuela el poder de convocatoria para orientar actividades por
el mejoramiento del medio ambiente y de la comunidad. Los estudiantes piden que se
desarrollen acciones más efectivas a favor del ambiente. Consideran que la escuela
debe actuar más diligentemente involucrando a padres, madres y representantes.
La acción comunitaria, se ha convertido, según Pérez (2001), en un proceso
fundamental para la proyección dinámica de la escuela y la integración con el
entorno, debe verse reflejada en los hechos de participación de manera activa, siendo
parte integral en la solución de los problemas, viéndose así como un esfuerzo
organizado, sistemático, voluntario y decidido de la población. Para Montero (2006),
la acción comunitaria debe constituir un esfuerzo dirigido a la comprensión,
convivencia, cohesión, solidaridad y direccionalidad hacia el bien común,
organización, sostenimiento de acciones colectivas y al ejercicio de la ciudadanía
responsable. Según su función la acción comunitaria está muy lejos de desarrollarse
como lo plantean Montero (2006) y Pérez (2001), existe poca colaboración, apatía e
indiferencia, acciones que debe acometer la escuela para recuperar la acción
comunitaria.
104
Categoría B. Significación de Actitud Conservacionista.

Subcategoría B1. Ámbito Conceptual.
Subcategoría B2. Ámbito Procedimental.
Subcategoría A3. Ámbito Actitudinal
Las actitudes son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a

mi sistema de valores que se van configurando a lo largo de la vida a través de la
experiencia y la educación recibida en este orden, según Alcántara (2002),
determinan su relación y conducta con el medio ambiente. Este planteamiento
permite entender la actitud conservacionista de los docentes, desde su ámbito
conceptual Subcategoría B1, donde destacan que realizan jornadas para concienciar a
los estudiantes y a la comunidad sobre el gran daño del medio ambiente. Muestran
conciencia sobre el maltrato que sufre la madre naturaleza, revelando gran
preocupación asociado a lo expuesto por Alcántara (2002).
De la misma manera, representantes y estudiantes exponen que la participación por
la conservación ambiental es circunstancial, cuando los proyectos de aula lo piden.
Sienten placer al hacerlo, lo hacen voluntariamente. Exteriorizan voluntad para el
trabajo con la naturaleza, solo que hay que canalizarla desde la escuela, a la cual le
exigen mayor participación en estas actividades conservacionistas. En alusión a lo
que refieren González y García (2005), educar a través de los contenidos
programáticos adecuados, con estrategias adecuadas y novedosas, nos permitimos una
nueva forma de actuar entre la realidad y el medio ambiente que nos rodea.
Con respecto a la Subcategoría B2, los informantes docentes, representantes y
estudiantes coinciden en la realización de actividades extraescolares con la finalidad
que niños y niñas conozcan, valoren, disfruten y respeten los elementos naturales que
se encuentren en el entorno. Las salidas fuera de la escuela forman parte de los
105
proyectos pedagógicos donde también cumplen este tipo de actividades, muestran su

amor por la tierra, exteriorizando admiración y respeto por la naturaleza.
Lo antes referido se corresponde con el planteamiento de Gómez, (2002), en el
sentido de una educación ambiental como acción metódica ejercida sobre una
comunidad desde un plan estructural, lo cual permite que el sujeto que aprende
adquiera conocimientos conceptuales y procedimentales del ambiente natural y social
conformado por un sólido sistema de valores y actitudes proambientalistas, que se
manifiestan mediante la participación de la comunidad en acciones, actividades de
conocimiento, valoración, disfrute y respeto por el medio ambiente.
En este sentido, la ética ecológica, según González (2002), nos plantea que el
medio ambiente es el entorno global donde se desenvuelven los organismos naturales,
en el cual están inmersos los fenómenos sociales y culturales, y que el medio natural
no lo podríamos comprender sin incluir el medio técnico, el medio cultural y medio
social, lo que implica la integración de la sociedad en la problemática ambiental de
hoy día, considerando a la dimensión axiológica como parte del análisis, donde se da
respuesta a las diferentes actividades que uno tiene frente al medio que lo rodea.
En correspondencia con lo planteado se tiene la colaboración espontánea de
docentes y representantes como respuesta de las integrantes de la Subcategoría B3.
Sobre la participación en actividades en pro del ambiente, dando cumplimiento a lo
establecido en los proyectos pedagógicos, donde se estimulan niños y niñas en
juegos y competencias ecológicas. Destacan la disposición para las actividades
lúdicas y competitivas en pro de un ambiente sano, natural y más vivible donde los
estudiantes puedan desarrollarse sin contratiempos y con una actitud responsable
frente al medio ambiente.
En esta línea, los estudiantes manifestaron utilizar espontáneamente juegos y
competencias que como estrategias según Martínez y Zea (2004), son todos los
procedimientos que el docente y el estudiante realizan para la construcción del
aprendizaje significativo sobre la preservación y conservación del medio ambiente,
106
logrando de esta manera el fortalecimiento de su actitud hacia la conservación de los

elementos naturales que proporcionen bienestar colectivo y una mejor calidad de
vida, amén por la naturaleza que todo lo facilita.
Categoría C. Significación de Valores Ambientadas.

Subcategoría C1. Equidad.
Subcategoría C2. Solidaridad.
Subcategoría C3 Moderación.
Según Payá y otros (2000), la educación en valores está asociada a la formación de

individuos para la socialización, autonomía e integración al desarrollo, pero desde su
conciencia crítica. Es así, según los autores citados, que educar en valores es
promover sin imposición y a través de la aceptación de cada individuo, conceptos que
al formularlos produzcan motivaciones, propósitos, adhesiones o rechazos
conducentes a formar ciudadanos críticos, comprometidos con ideales de justicia y
respeto por los otros y por el ambiente que nos rodea.
En este sentido, la educación ambiental, acorde a las ideas de Tirado (2001) no
sólo se reduce a educar sino que debe impulsar una ética que debe centrar su acción
en algunos valores fundamentales de la vida, como la equidad, valor para que cada
comunidad pueda desarrollarse según sus condiciones particulares. Así, tenemos
según los entrevistados su alto sentido de participación en actividades de ayuda para
las demás personas, en acciones de favorecimiento a los otros en un contexto donde
predomina la conservación de los recursos naturales para el bienestar de toda la
comunidad.
De allí que, una educación basada en la equidad Subcategoría C1, resulta una
educación que favorece la diversidad, que potencia la participación de todos y el
desarrollo de los que más lo necesitan. Para los estudiantes, la participación en favor
107
de la naturaleza es fundamental, están entusiasmados con los proyectos pedagógicos

de corte ambiental, donde reconocen que hay que arreciar la lucha en pro del medio
ambiente, considerando de importancia los programas que tienen que ver con el
ambiente y los elementos que lo conforman y le dan vida en un voto por salvar el
planeta de sus depredadores.
Por otra parte, la Subcategoría C2, sobre la solidaridad con las demás personas por
el bien común, docentes, representantes y estudiantes se manifestaron ampliamente
solidarios por todo lo que le afecte a la comunidad. Se fortalecen con el trabajo en
equipo para darle respuesta a las necesidades más apremiantes siempre y cuando
estén dirigidas a un bien en común. Coinciden con lo que argumenta Tirado (2001)
con relación a este valor humano por cuanto es considerado como la expresión del
convencimiento que el hombre es participe de la vida lo que impone compartir el
presente relacionándolo con el futuro de las próximas generaciones.
Asimismo, la Subcategoría C3, me conduce a descubrir entre informaciones de los
entrevistados claves, la apreciación que tienen del valor moderación. Lo explican a
través del uso moderado de los útiles escolares, usar con mesura lo que les asignan.
Este valor, según Tirado (2001), se centra en el uso de los recursos con conciencia de
los límites que se le establecen, basados en criterios desde la perspectiva de
pertenencia del hombre a la naturaleza. Este valor lo llevan muy aferrado en su
cultura. Las actuaciones de niños y niñas están llenas de este valor, tan imprescindible
en su ejercicio diario.
En sí, la conjunción de estos valores (equidad, solidaridad y moderación)
realimenta la capacidad trasformadora de la educación ambiental, por cuanto
permiten actualizar todo el potencial crítico reestructurador de ese movimiento ético
educativo que plantea Tirado (2001), prometiendo cambios actitudinales
significativos en las comunidades que se educan bajo este paradigma. La
congregación de estos valores no sólo generan el interés por fortalecer la actitud
conservacionista en niños y niñas sustentado en una educación que resalte los valores
108
ambientales, sino ayudar en parte a generar conciencia ciudadana, moral y ética en

concordancia con lo que propone la Ley Orgánica del Poder Ciudadano (2001).
Con la misma intencionalidad se tiene a Nuévalos (2008), que define los valores
ambientales como inherentes a las necesidades de propiciar las actitudes, valores y
conductas necesarias para que, individual o colectivamente, las personas participen en
forma eficaz, responsable y solidaria en la prevención y solución de problemas
ambientales. Agrega a su vez, que los valores ambientales no pueden estar desligados
de los valores humanos sociales, tales como la paz, la justicia y el compañerismo que
son ineludibles y están vinculados al valor, al respeto a la naturaleza, por lo cual los
valores ambientales deben fundamentarse en un sistema sólido de valores morales
generales.
Finalmente, los hallazgos revelan la poca utilización por parte de los docentes de
estrategias didácticas adecuadas para dar cumplimiento a los proyectos sobre
educación ambiental, debido a las dificultades en el tiempo para dictar los contenidos
programáticos. Los estudiantes no muestran mucho apego a las actividades
proambiente debido a que no reciben a cabalidad los contenidos de los programas de
los proyectos, no permitiendo llevar a la práctica los mismos. Los representantes poco
asisten a las jornadas ambientalistas mostrando escasa participación y poca
colaboración, situación que me encamina a la construcción de una didáctica para el
fortalecimiento de la actitud conservacionista en los estudiantes y a las mejoras del
ejercicio docente basado en una educación en valores ambientales.
Actividades de Observación
A continuación se presentan en resumen dos (02) actividades complementarias de

observación con el propósito de ahondar en profundad sobre los problemas de la
escuela y la comunidad a través de las voces de sus habitantes, quienes mejor
interpretan la problemática, esto contribuirá a entender más ampliamente la situación
109
ambiental que se vive en la comunidad de las escuelas rurales concentradas en el

NER 316.
Cuadro Nº 13 Observación Nº 01
Ambiente Escolar.
Fecha: 22/11/2013.
Técnica: Observación.
Lugar: Comunidad de Chuponal.
Descripción del evento:

 Inicio: Pasada la hora se dio comienzo a la reunión donde se trató el tema del
medio ambiente de la escuela, después de haber observado las condiciones de la
escuela, pasamos a disentir los problemas que aquejan los alrededores del centro
escolar. De la escuela se consideró aligerar lo de la pintura de algunos salones, los
ventiladores de techo, filtro de agua que no da abasto para todos los niños, la
cancha techada que tanta falta hace, refirió un representante: ¡los muchachos
cuando juegan en la cancha salen disparados! Asintió otro representante. ¿Qué les
parece? El techo hace mucha falta. Los salones de la parte trasera de la escuela,
de tarde reciben mucho sol, hay que colocarle un toldo o en todo caso sembrar
más árboles, hay representantes y niños que cuidan las matas, pero hay otros que
las cortan y hasta se las roban. ¡Que inconciencia!, replicó un representante. Un
niño dijo: “yo se quienes dañan las matas” “después digo quienes son”. En la
parte de afuera, por el frente se acumula mucho la basura. Dicen: “hay que tomar
conciencia, no maltrataremos nuestro ambiente escolar”. Todos se
comprometieron a querer más su lugar de estudio ¡y a colaborar!
 Cierre: se dieron las gracias por participar.
110
El cuadro anterior, plasma los contenidos de la reunión con docentes,

representantes y estudiantes de la escuela, donde se discutió la problemática del
ambiente escolar, relacionada con percepción, caracterización, consideraciones y
preservación del medio ambiente escolar. En una reunión muy amena y con mucha
asistencia, atendieron la explicación sobre la condición en que se encontraba el local
escolar, destacándose entre ellas, las siguientes debilidades: pintura de los salones,
ventiladores de techo, basura acumulada, filtro de agua, techado de la cancha, toldo
para los salones de la parte trasera de la escuela y sembrar más árboles y matas para
el jardín.
En medio de toda esta exposición de lo observado en la escuela en días anteriores,
cabe destacar las fortalezas que se tienen ante la problemática expuesta, entre ellas se
destacan: Disposición de todos para actuar a favor del medio ambiente escolar,
motivación, entusiasmo, y solidaridad. Se sugirieron campañas de concienciación
ambiental, realizar una exposición con motivos ambientales, ecológicos, trabajar en
carteleras semanalmente para exponer los logros, hacer pinturas en murales de los
alrededores del centro escolar con la finalidad de concienciar a los vecinos a
participar.
Una vez destacadas las debilidades y fortalezas, se pretende con el esfuerzo de
todos, sacar adelante este trabajo ya un tanto adelantado, el entusiasmo y motivación
están a la orden del día y hay que aprovechar en favor de nuestra madre naturaleza,
para el bienestar de todos los que cohabitamos en el sector. Hay que destacar los
valores conservacionistas promulgados, todos liderizando este proceso de praxis
ecológica, nos hará salir adelante. En esta lucha, la presencia es inmediata, la
comunidad escolar responde, pues la conciencia ambiental ha despertado, en
consecuencia con lo reflejado por Moros y Sánchez (2009) en su trabajo.
111
Cuadro Nº 14 Observación Nº 02
Acción Comunitaria.
Fecha: 06/12/2013.
Técnica: Observación.
Lugar: Comunidad de Chuponal.
Descripción del evento:

 Inicio: Se dio comienzo con exactitud en la plazoleta frente a la escuela de la
comunidad de Chuponal. Gente muy cariñosa y amable, todos escuchaban
atentamente, surgieron inquietudes por el maltrato que se le da al medio ambiente
del sector, se tira la basura a la calle, muchas cercas están abandonadas, los
árboles no se cuidan, el río está reseco, sucio, no lo cuidamos. Muncho ruido los
fines de semana (contaminación sónica). Dice una señora: “el río es de nosotros y
debemos limpiarlo”, otros no lo cuidan y hasta le tienen miedo, porque cuando
llueve arrastra con fuerza mucha agua. ¡Oh, a veces se desborda!, dijo un señor.
Están de acuerdo en trabajar con los maestros para hacer campañas y más
reuniones para mantener y cuidar nuestro medio ambiente. Una señora dice que:
“ojalá que los niños pusieran en práctica todo lo que aprenden en la escuela”, pero
otro dice que: “en la escuela pierden mucho tiempo en reuniones”. Son reuniones
para mejorar la escuela y el ambiente de la comunidad, dice la maestra. Todos se
pusieron de acuerdo para luchar y mantener lo poco que se tiene y que la madre
naturaleza nos lo dio.
 Cierre: se dieron las gracias por participar.
En el anterior, podemos observar la descripción de los motivos como producto de

una reunión en la plazoleta de la comunidad de Chuponal, poblado donde se centra
112
este trabajo de investigación, para escuchar a los representantes y demás pobladores

sobre las problemáticas ambientales de su comunidad (acción comunitaria), donde se
destacaron las más urgentes, convirtiéndose éstas en sus Debilidades, entre las que se
cuentan: basura regada en las calles, cercas de las casas en abandono o caídas
algunas, tala de árboles y podas de matas de jardín, animales realengos, suciedad al
borde del río, contaminación sónica, entre otras que hay que atender por el bienestar
de todos los que conviven en la comunidad.
La descripción del evento, permitió también destacar las fortalezas que se
consiguieron en la reunión ante los planteamientos de la problemática ambiental de la
comunidad. La gente muy motivada, entusiasmada con el proyecto, así tenemos
mucho camino ganado. Hay disposición de tiempo para las campañas que promuevan
el cuidado al ambiente, principalmente al río y al mantenimiento de las calles.
Sugirieron hacer más reuniones para mantener y cuidar el medio ambiente, que los
niños junto con los padres, pongan en práctica lo que les enseñan los maestros, sobre
la educación ambiental, ya que existe una problemática que hay que atender.
En este orden, conocidas las debilidades y fortalezas, tenemos que la problemática
ambiental según Camarena (2009), es globalmente compleja, que es provocada por
una sociedad inconsciente en una relación hombre naturaleza, basada en la
indiferencia e irresponsabilidad del hombre sobre la madre naturaleza, en tal sentido,
se reclama a voces por una praxis ambiental alternativa, que impulse los cambios
necesarios para favorecer el medio ambiente e impulsar los programas con alto
contenido de educación ambiental con respaldo masivo de todos los que de una u
otra manera tenemos que ver con el proceso educativo. Esta es una labor de todos,
somos responsables de mantener la vida del planeta.
En estas circunstancias, la acción comunitaria, según refiere Campos (2009), debe
darse desde la escuela, por cuanto los docentes están al día de los problemas de la
comunidad, a través de los niños, fortaleciendo el asesoramiento a los programas que
tengan que ver con los principios ambientales, impulsar el compromiso de
113
identificación con la escuela, de manera tal, que puedan promocionar la participación

activa en función de la preservación del medio ambiente, para sacarlo del caos en que
ha caído por la inconsciencia de una sociedad que cada día es más indiferente.
De allí que, las sociedades acorde a Díaz (2010), deben ahondar más en su
preocupación por asumir día a día el rol en el anfiteatro del desarrollo consciente de
la vida, a través de la praxis en el cuido del medio ambiente, buscando fortalecer la
actitud conservacionista en los seres humanos, ya que de nosotros dependerá el futuro
de las siguientes generaciones. Tomando esta idea surge mi propósito de enriquecer
los programas de formación conservacionista desde la escuela en el marco de los
valores éticos y ambientales, considerando que manteniendo los valores de base, todo
es posible, porque hay más principio establecidos, más no impuestos, que atender por
el bien de la humanidad y la extensión de la especie.
A raíz de los movimientos ecologistas, Wagner (2010), sugiere a los conscientes y
llenos de valores morales y amantes de la naturaleza, trabajar en la formación
conservacionista, despertando en la humanidad la virtud de saber el rol que se juega
uno como individuo ante el medio natural que nos rodea. En tal dirección, se debe
actuar en favor del medio ambiente sano y propicio para esta generación y las otras
que están por venir. En un acto de valentía, debemos potenciar los valores básicos
para la acción transformadora de esta sociedad que en los últimos tiempos ha
maltratado inmisericordemente el planeta tierra.
Finalmente todos los pormenores teóricos se han podido comprobar, pues, el
hombre por naturaleza, (Vygotsky), no puede vivir solo, tiene que protegerse en los
demás, de modo aislado es un ser incompleto. El hombre con sus conocimientos,
construye su propio mundo, es artífice de su aprendizaje, similar a lo que plantea Coll
(1996) en su teoría constructivista. En este particular el alumno es un producto activo
de toda información para un aprendizaje sistemático y organizado en correspondencia
con Díaz Barriga (2012), en su teoría sobre el aprendizaje significativo, así el sujeto
114
trasforma y estructura la información interrelacionado e interactuando con los

conocimientos propios, ajustados a sus características personales de aprendizaje.
Toda esta argumentación teórica desde el ambiente rural de la investigación, donde
la interacción con la naturaleza es más directa y donde las condiciones del enfoque
etnográfico introspectivo vivencial, me ha permitido orientar la acción hacia la
construcción de una didáctica con actividades estratégicas para la formación de una
actitud conservacionista en los estudiantes desde la perspectiva de una educación en
valores ambientales que facilite tanto a docentes como a estudiantes y representantes,
entender y comprender mayor la situación ambiental por la cual estamos pasando.
Deseo que el trabajo sea un aporte más a las investigaciones que se realizan sobre esta
temática.
Contrastación de las Categorías con las Teorías que sustentaron la

investigación.
Categoría A. Didáctica de Educación Ambiental
Teorías: La teoría sociocultural del desarrollo vygotskiana en su enfoque sostiene

que las relaciones del niño desde la infancia en el medio que le rodea, no actúa
aislado, su relación es asimétrica, pues el contacto con los adultos enriquecen sus
experiencias, lo que explica la actuación de los niños y niñas en el medio escolar
donde aprenden todo sobre la naturaleza, a través de experiencias, de las demás
personas y de las enseñanzas de sus maestros que ponen en práctica en sus hogares,
cuando siembran y riegan un árbol o una mata del jardín.
Según la teoría vygotskiana, en el desarrollo el niño se relaciona con adultos y con
las demás personas, en esta interacción social el niño desempeña un papel formador y
a la vez constructor, de allí su desarrollo mental, de la memoria y de emociones,
corriente ésta que hace entender la actitud de docentes, estudiantes y representantes
115
en su lucha por mantener limpia y en orden su comunidad, se emocionan con las

campañas que se llevan a cabo a favor de la naturaleza. Construyen con sus
conocimientos previos y con la ayuda de padres, madres y maestros pancartas
alusivas al cuidado del medio ambiente rural.
Desde el constructivismo, el enfoque dialéctico sostiene que el conocimiento
aumenta a partir de las relaciones entre factores internos (cognoscitivos) y externos
(ambientales, sociales), de allí para entender los argumentos que dan los estudiantes
sobre sus problemas ambientales; en la medida que observan, analizan y construyen
sus conocimientos con la ayuda de sus experiencias previas, produciéndose así un
aprendizaje significativo, cuando incorporan a su estructura cognitiva nuevos hechos
o principios en función de sus anteriores experiencias. Todo el proceso llevado para
conocer el medio ambiente escolar nos ha encaminado por la corriente humanista
porque el centro de todas las actividades realizadas ha sido el ser humano en todas sus
dimensiones.
Categoría B. Actitud conservacionista
El hombre siempre anda en la búsqueda de un ambiente natural que le propicie

condiciones de vida para darle sentido y llenarla de valores éticos, espirituales y
ambientales. La filosofía humanista considera al ser humano un ser social por
naturaleza, aun cuando su educación sea individual, su interrelación con los demás lo
hace sociable y le permite construir sus propios conocimientos, sea en cualquier
estructura ambiental, porque como constructor activo de la información, procesa y
escoge a su vez lo que desea aprender, así incorpora a su naturaleza cognitiva nuevos
conceptos y principios, que de acuerdo a su experiencia lo hace potencialmente
significativo.
Con respecto a los programas educativos, Vygotsky, les atribuye mayor
importancia a los contenidos, haciendo hincapié en los aspectos estructurales e
116
instrumentales de dichos contenidos, en alusión a Macluhan, cuando refiere que “el

medio es el mensaje”, mejor dicho, el propio establecimiento escolar es un mensaje
factor fundamental de la educación, siempre y cuando al interior se den las
interacciones de aprendizaje. En contraposición, Elkonin y Davidov (1966) replican a
Vygotsky cuando refieren que los contenidos programáticos no llevan en sí mismos
los instrumentos y las técnicas intelectuales, por lo que muy a menudo no se ven en
las escuelas interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes. Para el
entendimiento de los programas y sus contenidos debe haber una participación
conjunta entre docentes, alumnos, representantes, escuela y medio ambiente con las
herramientas adecuadas que les permita llevar con éxito el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La necesidad de una actividad conservacionista nos hace proclive a obtener
cualquier conocimiento sobre ecología y medio ambiente, sólo que obedecemos a
estructuras académicas y debemos ajustarnos a una normativa, de allí que los
principios y literatura ecológica y ambiental estén en los programas de estudio, de
donde los estudiantes los reciben a través de sus maestros. La evolución y
transformación del hombre en estos tiempos hace que el medio ambiente se resienta,
además de las agresiones permanentes que recibe de los que la destruyen con sus
maquinarias y acciones, nos ha orientado a revisar programas y procesos para
reajustar los conocimientos que tengan que ver con la naturaleza, ecología y medio
ambiente, de esta manera nos involucramos todos.
Categoría C. Valores Ambientales.
Los valores emergen del hombre, el centro de todo trabajo, tiene como eje
fundamental el ser humano, quien desarrolla esos valores desde sus raíces culturales
que en conjunción con los principios facilitan el comportamiento y la actitud para
generar condiciones para su desarrollo. Los valores ambientales se conjugan con los
117
valores éticos, espirituales, estéticos, en este orden, son los estudiantes quienes
reciben sus valores de padres, madres y docentes enseñados e inculcados desde su
infancia, los cuales quedan interiorizados, es así como vemos aquí el reflejo de ellos,
el afán a mantenerse en la lucha por la sobrevivencia del medio ambiente que nos
rodea. El apego a sus raíces los mantiene, la naturaleza ambiental los retiene.
De allí que, educar en valores es promover sin imposición la construcción de
conceptos, de nuevos conocimientos que produciendo motivaciones y propósitos
queden como ciudadanos democráticos y críticos, comprometidos con los ideales de
justicia y respeto por sus semejantes y, por el medio ambiente donde viven y
estudian. De esta manera, pueden ajustar sus conocimientos a un aprendizaje
significativo acorde a sus características personales, siempre afincados en los
propósitos que impone el tiempo de actuar, en estos momentos para los jóvenes la
lucha es por mantener limpia la superficie natural que nos tocó para vivirla con
querencia regional, es por nuestro bienestar y por el de los demás.
En esta línea, las teorías pedagógicas de referencia se justificaron, pues las
acciones acometidas por salvar la tierra, los árboles, las matas, los pájaros y todos los
animales, el río, el viento y todo lo que constituye naturaleza, de las arremetidas
salvajes al ambiente, de los que no tienen conciencia ambiental ni humana, así lo
confirman, está demostrado con hechos concretos, plasmados en el ambiente escolar
y la comunidad de Chuponal, donde su maravillosa gente lo vive. Así se dieron y se
verificaron las teorías socioculturales del desarrollo de Vygotsky, la teoría
constructivista de Coll entre otros estudiosos de esta corriente, del aprendizaje
significativo de Ausubel y de Díaz Barriga y de la corriente filosófica del humanismo
de Rogers.
Con el convencimiento que el estudio permitirá fortalecer la actitud
conservacionista basada en los valores ambientales en niños y niñas de primaria, al
igual que en docentes y representantes me abrogo el agradecimiento. Está ubicado en
el marco del Currículo Nacional Bolivariano en las áreas de aprendizaje y en los ejes
118
integradores: ambiente y salud integral, lo que permitirá formar al nuevo hombre de

la república, donde se relacione con su contexto natural, transformándose en
ambientalista nato, con gran amor a la patria al terruño que nos vio nacer y orgulloso
de sus costumbres y acervos. De la misma manera se apega irrestrictamente a la ley
Orgánica de Educación (2009) y al amparo de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela.
Red de Categorías para la construcción de Teorías y Reproducción del

Conocimiento.
Para dar sentido a la información recopilada, se generaron y regeneraron

categorías explícitas en las que se agruparon los significados más relevantes. Con
dificultad se estableció la categorización, por cuanto fue sometida a permanente
revisión y transformación en cuanto iba apareciendo nueva información que hizo
pensarla y repensarla. Debido a tanta información acumulada, además de las
categorías, fueron surgiendo las subcategorías con el objeto de llegar a formular las
conclusiones del estudio, las mismas debieron reagruparse formando redes que
proporcionaron información sobre las relaciones existentes entre las diferentes
unidades de significado.
Desde esta perspectiva, se desprende que una buena categorización debe
expresar con diferentes categorías y subcategorías, lo más valioso y relevante de los
contenidos, de acuerdo a la percepción que se tenga hay que resumir en una palabra
lo que el actor quiso expresar, de manera que facilite el proceso de configuración de
estructuras, determinando su función, lo que encamina hacia el hallazgo de teorías o
interpretaciones teóricas sólidas y bien fundamentadas, pues sólo se llega a ellas,
como lo señala Kaplan, (citado por Martínez, 2007), mediante el ejercicio de la
imaginación creativa. La formación teórica es un modo de mirar los hechos, un modo
119
de organizarlos y representarlos conceptualmente a través de una nueva red de

relaciones entre sus partes constituyentes como es el caso que nos concierne.
Cabe destacar, que los aspectos descritos anteriormente adquieren sentido,
sobre todo, desde lo social y educativo, cuando actúan vinculados entre sí y, en este
caso, sectorizados por un eje epistémico, ontológico, gnoseológico y teórico que
fortalece los sentidos y significados implícitos. Cada aspecto de la investigación
conserva sus rasgos distintivos que lo ubican en la red investigativa; no obstante,
adquieren valor, cuando están vinculados a los otros, pues por sí mismos hablan de
una secuencia sistémica y coherente de saberes concatenados en la ilación producida
por influencia de la realidad social y educativa que sirvió de fundamento a este
propósito.
Por último, vale destacar que el desarrollo de una estructura teórica basada
firmemente en los datos, que emergen de ellos, no es fruto del azar, se logra mediante
una descripción sistemática de las características que tienen las variables de los
fenómenos en juego, de la codificación y formación de categorías conceptuales, del
descubrimiento y validación de asociaciones entre los fenómenos, de la comparación
de construcciones lógicas y postulados que surgen de los fenómenos de un ambiente
con otros ambientes o situaciones similares.
El análisis integrador que se presenta en los gráficos posteriores no separa, ni
dividen una realidad sino todo lo contrario por cuanto no se comprendería. El
significado es el verdadero dato, lo que significa que la magnitud de un dato está dada
por su nivel de significación y este dato se presenta en un contexto individual y en
una estructura personal y social que es necesario conocer para interpretarlo, como lo
remarca Martínez (2007), en su evaluación cualitativa de programas. (Gráficos Nos)
En este orden, las categorías y subcategorías expresaron ideas significativas sobre
la realidad educativa en estudio, donde se trascendió estableciendo una red de
relaciones entre los hechos, para luego reconstruirlos a través del pensamiento,
convirtiéndolo en una perspectiva teórica que dibujará las ideas del mundo material
120
que se pretendió representar en beneficio de los adelantos educativos, sociales,

culturales, ambientales y de conservación de los recursos naturales para el fomento
del amor por la naturaleza. De esta manera, las relaciones establecidas entre
categorías y subcategorías se convirtieron en relaciones epistémicas, estableciéndose
una red cognitiva, con la finalidad de ofrecer una perspectiva teórica que descubriera
la didáctica para el fortalecimiento de la actitud conservacionista en los estudiantes
sustentada en valores ambientales.
121
Red de Categorías. Reconstrucción de Teorías de la Producción del Conocimiento

Gráfico Nº 06 Unidades de Análisis Categoría A.
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA TEORÍA
*Transmisión de conocimientos utilizados en *Fortalecer el hecho educativo.

medios y estrategias adecuadas para la *Proponer la utilización de
A1. Proceso transformación del conocimiento. estrategias de didácticas
Enseñanza - *Utilización de recursos didácticos para el adecuadas al proceso.
Aprendizaje aprendizaje significativo. *Colaborar para que todos por
Didáctica Educación Ambiental
*Participación de padres madres y representantes igual participen del ejercicio

en el ejercicio educativo. pedagógico.
*La acción educativa se refleja en la comunidad.
*Centro de diálogo para la resolución de
problemas.
* Contribuir a mantener el
*Contribuye a modificar la realidad.
ambiente escolar como centro de
*Educa al individuo para la construcción de
A2. Ambiente discusión y de resolución de
conocimientos.
Escolar problemas.
*Promueve iniciativas para revisar y enriquecer
*Promover iniciativas para que
programas de estudio .*
las actividades se cumplan.
Orienta acciones para inculcar y rescatar valores
ambientales..
*la comunidad participa a través de la escuela en
acciones en pro de la comunidad. *Fomentar la participación de la
*Se involucra la comunidad en los procesos de cominidad en las actividades
trabajo que lleva la escuela. escolares.
A3. Acción
*Participa la comunidad y la escuela en acciones *Trabajar por el mejoramiento
Comunitaria
comunitarias para el mejoramiento del medio ambental.
ambiente. *mantenerce solidario con las
Prevalece la solidaridad en la acción comunitaria acciones que se acometen.
por el bien común.
DIDÁCTICA
121
Fuente: Albarrán (2014).
122

Gráfico Nº 07 Unidades de Análisis Categoría B.
*Contribuir a conservar el medio

*Ayuda a la conservación del medio ambiente.
ambiente.
B1. Ámbito *Evita la contaminación del aire, la tierra y las
*Evitar la contaminación.
Conceptual aguas.
*Ayudar para mantener la belleza
*Contribuye al embellecimiento paisajístico.
del paisaje.
Actitud Conservacionista
*Preparación y realización de actividades

extraescolares para conocer, valorar, disfrutar y
* Asesorar actividades extras.
B2. Ámbito respetar el medio ambiente.
*Orientar en las actividades en
Procedimental *Orientación en el espacio y el tiempo.
pro del medio ambiente.
*Actua y facilita formas de movimiento.
*Coordinación de dinámicas.
*Colaboración espontánea para juegos y

competencias escolares. *Propiciar la realización de
B3. Ámbito *Propicia la tolerancia entre niños y niñas. juegos y competencias,
Actitudinal relacionados con los recursos
*Ayuda a la resolución de problemas. naturales.
*Producto de los juegos y competencias..
DIDÁCTICA
122
123
Gráfico Nº 08 Unidades de Análisis Categoría C.

*Dirigir las actividades que

*Actividades que favorecen la diversidad.
propicien la participación.
C1. Equidad *Potencia la participación de los actores.
*Orientar la ayuda a las demás
*Ayuda al desarrollo de los demás.
personas.
Valores Ambientales
*Participación en actividades para la vida. * Contribuir a mantener el

C2. Solidaridad *Trabaja para el presente con miras al futuro. compañerismo.
*Contribuye al trabajo en equipo. *Fomentar el trabajo en equipo.
*Preservar el uso de recursos con conciencia. *Propiciar ayuda para repartir

*Acata los limites que se le imponen. recursos.
A3. Moderación
*Realimenta su capacidad transformadora. *Motivar a las personas para la
*Actúa con ecuanimidad. transformación.
DIDÁCTICA
123
124
SECCIÓN V
DIDÁCTICA
Presentación
Para dar respuesta a las inquietudes manifestadas por los actores informantes, en
este caso, docentes, estudiantes y representantes del NER 316, del Municipio
Pedraza, en la fase exploratoria de la investigación, sobre el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la educación ambiental , según los programas de estudio para el nivel
de primaria, la necesidad imperiosa de nuevas alternativas pedagógicas que permita la
efectividad del proceso, más la importancia de ofrecer una educación sustentada en
valores éticos y morales.
En tal sentido, se deriva una didáctica como opción factible e innovadora que guíe
a los docentes al momento de desarrollar la práctica pedagógica y a los estudiantes
para que fortalezcan su actitud hacia la conservación de los recursos naturales,
especialmente los relacionados al medio ambiente y la ecología en el contexto de los
valores ambientales, además, a los representantes para que activen su cooperación en
beneficio del ejercicio docente y la comunidad en general.
La didáctica que este texto desarrolla contribuye a alcanzar los valores que han de
estar presentes a lo largo de toda la vida educativa, como lo establece nuestra Carta
Magna; la importancia de respetar los principios democráticos, los derechos y
libertades fundamentales y aquellos que cumplan las exigencias individuales de una
vida en común, educando en la sensibilidad y en la tolerancia, nos permite
posteriormente el disfrute pleno de lo que la madre naturaleza nos ha proporcionado.
En conexión con estos valores, la importancia del medio ambiente como contenido
transversal viene justificada por la necesidad de incidir en los valores de nuestra
sociedad: a) La comprensión por los principales problemas ambientales y b) La
actitud responsable por conservar el medio ambiente. Siendo así, la trascendencia de
125
la didáctica según Medina y Mata (2009), permite reconocerla como disciplina

nuclear del corpus pedagógico centrada en el estudio del proceso aprendizaje, en este
particular, se hace imprescindible en el ejercicio docente, por cuanto en esta práctica,
además de enseñar las estrategias para el alcance de conocimientos se forman las
actitudes que se mantendrán por toda la existencia.
Por su finalidad formativa, el saber didáctico permite organizar decisiones
educativas y avances al pensamiento con base en la instrucción y el desarrollo
reflexivo del saber cultural, tecnológico y artístico, de ahí que mejorando el proceso
de aprendizaje integraremos la investigación teórica en la actuación docente a partir
de los análisis de la realidad de cada entorno sociocultural en el marco de sus
características, procedencia y estilos de vida. (Gráfico No. 09)
Como se vislumbra, en la realidad pedagógica enfrentamos una realidad normativa
cuya misión es orientar la actuación docente en el ámbito escolar. En este orden, nos
encontramos distintos modelos didácticos con tendencias transformadoras y
proyectos alternativos en construcción. Sin embargo, en estos tiempos de
innovaciones y cambios constantes, una herramienta pedagógica como la didáctica
que surgió de una necesidad, va a servir de guía a los docentes para implementar
acciones pedagógicas novedosas con una concepción humanista, sistemática e
interactiva. A los estudiantes guiará en la obtención de conocimientos y a fortalecer
su actitud hacia su medio ambiente natural en el contexto de los valores ambientales.
126
Gráfico Nº 09 El Saber Didáctico.
Cultural
Tecnológico Artístico
Metodología
de Interacción
Didáctica Socio-
Enseñanza- comunicativa
Aprendizaje
Comunidad Aula
Proceso
Enseñamza-
aprendizaje
Fuente: Medina y Mata (2009). Adaptación: Albarrán (2014)
Conceptualización.
Según concepción de Medina y Domínguez (2008), la didáctica, “es una disciplina

de naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades educativas y comprometidas
con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y
transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, la adaptación y el
desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 28).
En esta dirección, amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando
modelos socioeducativos y teorías más explicativas y comprensivas de las relaciones
entre docentes y estudiantes, ofreciendo interpretación y, el compromiso más
coherente para la mejora continua del proceso educativo a través de estrategias y
127
procedimientos en función de los contenidos programáticos, orquestando las acciones

teóricas con las prácticas en el ámbito escolar correspondiente.
La construcción de la didáctica, acorde a Medina y Domínguez (Ob. Cit.), se lleva
a cabo desde diversos enfoques ligados al modo peculiar de elaborar el saber y tomar
decisiones innovadoras que caracterizan a los seres humanos en general, a las
comunidades de investigadores y a los prácticos de la enseñanza en particular. La
didáctica se desarrolla mediante la selección de los problemas representativos de la
vida educativa en las aulas, escuelas y comunidades. Nuestro trabajo como docentes
nos lleva a descubrir y buscar nuevos caminos para dar solución a tales problemas.
Por otra parte, Porlan (2001), plantea que la didáctica como construcción teórica-
práctica, por un lado, describe la realidad en la que se va a intervenir mediante teorías
para la acción que recogen e integran los fundamentos teóricos, y por el otro, plantea
instrumentos, normas y pautas precisas para la intervención desde formas de
presentar y organizar los contenidos programáticos, los ámbitos de intervención
escolar y comunitaria, las hipótesis de progresión hasta determinadas estrategias de
enseñanza.
Igualmente, para García y Pérez (2000), la didáctica es una construcción que
específicamente permite abordar (de manera simplificada como cualquier disciplina)
la complejidad de la realidad escolar, donde se conjugan en el proceso de enseñanza -
aprendizaje los docentes, los estudiantes, los padres y representantes, al tiempo que
ayudan a proponer procedimientos de intervención en la misma y fundamentar, por
tanto, líneas de investigación educativa y de formación del alumnado al respecto.
Expresando de esta manera, con términos sencillos que la didáctica como disciplina
facilita el análisis de la realidad escolar con miras a la transformación.
Particularmente, en el caso concreto de la educación ambiental se hace necesaria
una didáctica para guiar la acción, para la reflexión crítica, la reformulación de la
misma y que impulse la ética, pues si no existe una herramienta de referencia, se verá
obstaculizada la evaluación de las intervenciones y se frenará la conducta pro
128
ambiental de los estudiantes y los docentes, ya que la falta de un marco teórico con el
que se pueda situar la reflexión sobre la propia práctica dificulta su reformulación
deteniéndose el avance en los modos de desarrollar el conocimiento, estancando una
disciplina en la acción teórico-transformadora que se incrementa desde la
investigación.
Sobre lo planteado, Rosa (2010), expone sobre la existencia de dos problemas
iniciales para contextualizar la didáctica en educación ambiental haciendo énfasis en:
1. La falta de formación didáctica de quienes se dedican a la educación ambiental.
2. La falta de una didáctica extendida y compartida para la temática en cuestión. En
este orden, propone la necesidad de un modelo didáctico para la educación ambiental
o en su defecto una didáctica que asuma la explicitación de una propuesta teórica
coherente con el propio modelo didáctico.
En esta línea, se asume para la presente investigación una didáctica como
perspectiva teórica coherente con el modelo, de igual manera, como alternativa
pedagógica que guíe la acción. Por lo tanto, la reflexión sobre las propuestas de
enseñanza - aprendizaje en el ámbito de la educación ambiental deben buscar una
alternativa coherente entre la teoría, la práctica y el propio ambiente de trabajo,
aspectos éstos que deben ser agregados en su planificación y desarrollo, consecuentes
con la forma de aprender de quienes van a recibir el programa o proyecto.
Con respecto al proceso de aprendizaje, Rosas (2010), señala que existen dos
vertientes: la del educador y la del educando. El educador plantea su proceso de
aprendizaje sobre su planificación educativa (en función de su programa de
contenidos), tomando en cuenta los factores que intervienen en el ejercicio
pedagógico. El educando desarrolla su proceso de aprendizaje a través de la propuesta
del educador dependiendo de sus intereses y curiosidades y del ambiente en que se
desenvuelve.
Para Rosa (2010), una didáctica al igual que un modelo didáctico interpreta los
mismos factores que se dan en el proceso de enseñanza:
129
a) Interpreta con claves propias los conocimientos que se generan en los ámbitos
educativos tanto del que enseña como del que aprende.
b) Interpreta la complejidad de la realidad educativa al tiempo que formula
prácticas para afrontarlas.
c) Es un conocimiento teórico y práctico fuertemente interrelacionado, es decir,
estratégico.
Para la didáctica, el aula constituye una realidad envolvente y abierta a las
personas durante un largo tiempo, demandando de los docentes una visión socio
relacional más intensa y permanente, mediante la comprensión del complejo proceso
interactivo que se desarrolla entre todos los participantes: docentes y estudiantes y de
estos entre sí en diálogo con su comunidad educativa y las oportunidades de los roles
virtuales. El ecosistema del aula es influyente en la construcción del saber didáctico,
acorde a la referencia de Medina y Domínguez (Ob. Cit.), “en el aula y desde ella se
configura y consolida, al generarse como un marco humano-social con gran
incidencia en la formación integral de los estudiantes” (p. 12).
Gráfico Nº 10 El Saber Didáctico en el Aula
Cultura
Intercultural
Transformativa
Docentes Aula Estudiantes
Interacción
Comunidad
Educativa
Fuente: Medina y Domínguez, (2008), Adaptación: Albarrán (2014)

130
Características
La didáctica como disciplina del cuerpo pedagógico orienta el proceso de

enseñanza-aprendizaje, además de construcción teórico-práctica funge en la actividad
educativa como recurso pedagógico, proceso didáctico, alternativa y herramienta
pedagógica, en todo caso guía la acción para el ejercicio docente donde enseña las
estrategias de aprendizaje y forma las actitudes en el marco de los valores éticos y
orientada a la consecución de los objetivos. Su caracterización se debe a los
siguientes elementos:
 Permanente: Por cuanto orienta y guía la acción sobre el personal docente para
mantenerlo vigente en la información y actualizado de manera continua. A partir de
las necesidades experiencias y aprendizajes obtenidas en la práctica pedagógica y
social. La formación y el aprendizaje de los docentes, deben estar bajo su
responsabilidad que les permita generar conocimientos de una manera reflexiva,
autónoma, crítica, comprensiva, colectiva, que ofrezca transformaciones a su práctica
desde su verdadera realidad en correspondencia con las necesidades y expectativas
del resto de docentes de la institución en línea con los requerimientos de la educación
para la transmisión de conocimientos a niños y niñas en correspondencia con los
programas de estudio establecidos.
 Integral: Porque articula el proceso de enseñanza - aprendizaje en un todo
coherente y lógico, partiendo de la integración del ser, hacer y conocer orientado
hacia la dignificación del niño y la niña como personas valorándolos en su condición
de sujetos con derechos que se constituyen y construyen dentro de un contexto social,
ecológico y cultural, para lo cual es necesaria la plena participación del docente,
padre, madre y representante, adultos significativos y la comunidad en general.
Igualmente dota de herramientas para atender adecuadamente la diversidad social, es
decir, etnias, jóvenes y adultos entre otros, para desarrollar el trabajo de manera
creativa, innovadora, comunitaria, donde se incluyan aspectos éticos y morales.
131
 Abierta y flexible: Ya que facilita la potenciación e integración de los diferentes

aportes que hacen los docentes y especialistas al proceso de enseñanza - aprendizaje,
considerando las características y necesidades de la comunidad escolar y de las
condiciones reales en las que se va a desarrollar el proceso educativo, a la vez que
propicie el intercambio de los actores con el fin de compartir saberes, buscando
fortalecer los espacios para la reflexión, participación y discusión de lo pedagógico
como un hecho político, social y como estrategia de desarrollo profesional.
 Participativa: Porque orienta las acciones mediante el trabajo en conjunto, la
escuela, docentes, familia y comunidad, desde un enfoque de interacción con todos
los adultos significativos en el quehacer pedagógico, en el cual éstos aportan a la vez
que reciben los beneficios del esfuerzo social, para así fortalecer el sistema educativo,
considerando las características del medio físico escolar, familiar, social, económico
y cultural para precisar objetivos e intervenciones que atiendan necesidades,
intereses, preocupaciones, recursos y expectativas de la población a la cual van
dirigidos los aportes.
 Centrada en la escuela: Por cuanto contribuye con una perspectiva organizativa y
globalizadora del aprendizaje que involucra a la institución educativa en todos sus
aspectos. Se materializa a través de los proyectos pedagógicos del plantel, de aula,
mediante los cuales se concretan los procesos de reflexión sobre la praxis educativa.
En esta dirección se adecúan progresivamente los contenidos programáticos de
enseñanza, las experiencias significativas de aprendizaje y actividades didácticas que
respondan a una concepción constructiva del aprendizaje y de la intervención
educativa.
 Consensuada: Ya que permite abrir espacios a los sectores involucrados en la
práctica educativa (docentes, supervisores, directores, administrativos, padres,
madres, representantes, medios alternativos de comunicación social), para que en
conjunto participen en la formulación del diseño curricular, de esta manera generar
132
compromisos e intercambios de experiencias que enriquezcan el diseño y ofrezcan

respuestas a los interesados de acorde con las exigencias sociales del momento.
 Formativa: Por tanto favorece el desarrollo de capacidades, habilidades e intereses
científicos y tecnológicos propios para el nivel de primaria; en general, propicia
mejoras en el ejercicio profesional del docente, combinando las competencias con
innovaciones en la pedagogía, en la planificación semanal y diaria, proyectos de
aprendizaje y organización de los ambientes propicios para el aprendizaje. De la
misma manera, lograr que los docentes utilicen las competencias, los recursos de las
nuevas tecnologías para mejorar su enseñanza y así convertirse en promotores y
líderes de las innovaciones.
Justificación.
El sustento fundamental de esta didáctica radica en proporcionar un instrumento

que permita guiar, orientar y encauzar con la mayor eficiencia y efectividad el
proceso de enseñanza - aprendizaje de la educación ambiental desde los valores
éticos, en tal sentido, esperamos conseguir que nuestros docentes y estudiantes no
sólo logren un concepto significativo de los términos relativos al medio ambiente y la
problemática ambiental (cambio conceptual), sino que además se tenga un cambio
positivo de sus actitudes hacia el entorno (cambio actitudinal) y consecuentemente
también sus comportamientos hacia el medio (cambio comportamental), igualmente
capacitándose simultáneamente, que es lo más importante para la actuación a favor
del medio, desarrollando competencias para la acción.
Ontológicamente, la didáctica va a permitir que los actores informantes del
ejercicio ambiental a través de sus historias de vida y relatos configuren toda una
construcción social de la realidad percibida, donde serán comprendidos como seres
humanos, sociales, históricos, cargados de subjetividades y portadores de sus propias
acciones. Mientras que, la acción ecológica responde a una intencionalidad crítica y
133
consciente de mi parte para articular todo un sistema de fines intermedios óptimos

para constituir el tejido didáctico que contribuirá a que el proceso educativo fluya
efectivamente.
De igual manera, desde el enfoque epistemológico toda acción educativa como
proceso de enseñanza-aprendizaje está relacionada con el conocimiento, que pone en
marcha la forma como se conocen y se organizan los distintos saberes. La teoría del
conocimiento que se obtenga, determina forma, objetivos, mitos y procedimientos de
la acción pedagógica, la que a su vez, como saber debe ser reflexionada por la
epistemología. Nuestro aporte será desde el análisis epistemológico de la pedagogía,
pues desde allí orientamos nuestro quehacer como educadores en esta coyuntura
histórica que vive la sociedad nuestra.
Por otra parte, desde la concepción del hombre como ser integral que se
desenvuelve en una existencia real, se debe encontrar una posición axiológica
congruente con nuestra intencionalidad educativa desde un eje que aplome y le dé
sentido a nuestro discurrir por el mundo y que supere las posiciones excluyentes. A
partir de esta visión se encuentra diseñada nuestra didáctica que se sustenta
totalmente en aquellos valores que elevan y dignifican al hombre y la mujer, nuestras
aulas y espacios educativos, sitios de ejercicio docente donde se forman los niños y
niñas en la búsqueda de hombres y mujeres íntegros, justos, tolerantes, productivos,
amantes de la naturaleza, la belleza, generadores de cambios y transformaciones.
Desde esta perspectiva, la didáctica sugerida tiene como eje el planteamiento y el
trabajo con problemáticas ambientales y ecológicas por parte de los estudiantes, que
proporciona un ámbito idóneo para la producción de aprendizajes significativos que
influirán a su vez, en un cambio de actitudes y comportamientos hacia la protección,
mejora y conservación del ambiente. En este sentido, las acciones ambientales serán
aquellas que su orientación integre la conservación de la biósfera, la prevención,
tratamiento y eliminación de problemas del entorno ambiental específicos y así
conseguir un desarrollo sostenible.
134
Propósitos
Propósito General:
Lograr el fortalecimiento de las herramientas pedagógicas de los docentes para que

generen en los estudiantes la trasformación de la actitud conservacionista a través
enriquecimiento de los valores ambientales.
Propósitos Específicos:
 Propiciar escenarios para la enseñanza y el aprendizaje de la educación ambiental

y ecológica.
 Contribuir en la sensibilización de docentes y estudiantes para la adopción de una
actitud valorativa frente a la conservación ambiental.
 Orientar sobre la importancia de los valores ambientales construidos en los
programas de estudio de primaria.
 Aupar a docentes y estudiantes por el amor a la naturaleza.
Gráfico Nº 11 Estrategias
Etapas
Selección del tema. Situación problemática ambiental.

1ra
Formulación de la problemática objeto del estudio.

2da
Identificación, causas y consecuencias de la problemática ambiental.

3ra
Principios metodológicos y operativos.

4ta

135
La investigación relacionada con la docencia, es la denominada tradicionalmente

investigación formativa, la cual hace especial referencia al conocimiento y al
problema de la realidad, abordada desde una perspectiva pedagógica y desde una
relación enseñanza - aprendizaje. Esta modalidad de investigación es una forma de
apropiación colectiva de conocimientos validados por una comunidad académica
como proceso de auto reflexión colectiva, organizada y sistemática de prácticas
(investigación en el aula y reflexión de equipos docentes) que se reflejan o se
concretan en propuesta de innovación pedagógica, didáctica y curricular o en textos
de clases y libros.
Partiendo de estos presupuestos y una vez revisados los contenidos programáticos,
hemos diseñado una didáctica para la enseñanza de la educación ambiental en
estudiantes de educación primaria, que se describe detalladamente en la siguiente
sección, basada en la realización de actividades por parte de los estudiantes para la
resolución de problemáticas ambientales de su entorno próximo, más las acciones que
se efectúan simultáneamente a la par del desarrollo de los contenidos conceptuales
relacionados con las dificultades del entorno.
Lo que les permitirá, al enfrentarse a situaciones distintas a las del contexto
académico y entrar en conflicto con sus propias ideas, construir significativamente los
conocimientos conceptuales, a la vez que adquieren destrezas y actitudes a favor del
medio que les rodea y da vida, que les concienciarán acerca de la problemática
estudiada y les motivará e incentivará a tomar posturas de intervención para su
resolución en concordancia con lo planificado.
Se asume así una perspectiva que intenta superar la tradicional problemática entre
los partidarios de proporcionar herramientas e instrumentos de aprendizaje, con los
que damos respuestas a las necesidades antes señaladas, de una enseñanza con
orientación constructivista para la formación conservacionista y ecológica en
estudiantes y docentes del NER 316, en un ambiente netamente rural, donde la
interacción sujeto-entorno es permanente.
136
El trabajo sobre situaciones problemáticas propicia el aprendizaje significativo

en la medida en que favorece la interrelación entre las concepciones que el alumno o
estudiante tiene y las nuevas informaciones que se le ofrecen en el proceso, al tiempo
que favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje y la evaluación de las estrategias
utilizadas, según se plantea al respecto, (Novak, 2001).
Esta didáctica resulta coherente con los presupuestos constructivistas acerca de
cómo se aprende, ya que para la interpretación y resolución de las problemáticas
ambientales trabajadas, los estudiantes parten de sus concepciones previas, que
reestructuran cuando estas interacciones con la nueva información les llega del
exterior, a través de las actividades sugeridas, adquiriendo un nuevo significado para
ellos (Driver, 2006; Novak 2001), dando lugar a la construcción de conocimientos.
La estrategia seguida en esta didáctica para la enseñanza del estudiante de
educación primaria tiene, por tanto, la misma orientación que las propuestas
constructivistas recomiendan para el aprendizaje. Más aún, se trata de una estrategia
de enseñanza que pueda calificarse de “radicalmente constructivista”, según García y
Cubero (2003); en el sentido que contempla una participación efectiva de los
estudiantes en la construcción de los conocimientos y no la simple reconstrucción
subjetiva de los conocimientos proporcionados por los docentes o los textos.
Además, el trabajo con problemáticas ambientales del entorno próximo,
relacionadas con el tratamiento y mantenimiento que se le dan a los recursos
naturales, no solo promueve el acercamiento de la escuela al medio, sino que está
perfectamente justificado por los propios fines de la ecología y la educación
ambiental, que se plantea precisamente la adquisición de conocimientos y valores que
permitan a los sujetos afrontarlos adecuadamente.
Pero, aunque esta estrategia tiene la misma orientación que las propuestas
constructivistas recomiendan para el aprendizaje, la sugerida es novedosa puesto que
la Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi en
1977, subrayó la necesidad de una “vinculación más estrecha entre los procesos
137
educativos y la realidad, estructurando actividades en torno a problemáticas

ambientales que se planteen en comunidades concretas’' (p. 18) (UNESCO, 2005)
Sin embargo, los que se han ocupado del tema comparten la idea que las
dificultades comienzan cuando se intenta llevar a la práctica, pues no se trata de
ilustrar los contenidos conceptuales, ni de aplicarlos a la resolución (inmediata) de
problemas, siguiendo un procedimiento rutinario; por el contrario, debe entenderse
como un trabajo de investigación o más exactamente, como una investigación
dirigida. Al respecto estamos de acuerdo con Tilbury (2000) con las limitaciones de
los marcos teóricos de educación ambiental y en la necesidad de nuevos modelos que
intenten mejorar la práctica durante el proceso de investigación sobre problemas
naturales del entorno, como la investigación en acción (Mayer, 2001).
Nuestra didáctica pretende, por tanto, integrar la perspectiva constructivista y más
concretamente, la enseñanza mediante una serie de secuencias que siguen un proceso
constructivista de elaboración de motivos que se propone, intenta mostrar la
“aplicabilidad” de la educación ambiental con ejemplos concretos, salvando la
distancia entre la teoría y la práctica. Pero, además, el modelo formal, entre lo que
generalmente se ofrece en las propuestas formativas y la realidad del aula, de forma
que se facilite su integración en los programas de estudios.
En este orden, en los problemas ambientales podemos considerar dos componentes
o dimensiones: la científico-técnica y la social. La primera, se refiere a las
características del problema que pueden abordarse a partir de los conocimientos y
procedimientos aportados por la ciencia y la tecnología. La dimensión social, por su
parte, comprende los elementos sociales, económicos, políticos, entre otros, que
inciden en la situación, así como la diversidad de intereses y valores que existen entre
las personas y los grupos sociales afectados.
En consecuencia, los problemas ambientales no pueden reducirse a la dimensión
científico-tecnológica, aunque ésta sea muy importante, sino que necesariamente debe
atender también a la dimensión social, pues ésta constituye igualmente un aspecto
138
esencial, donde la educación ambiental no podría ser atendida como una formación
ética y como una educación política, es decir, como educación para la ciudadanía
ambiental. Así pues, las problemáticas ambientales como estrategias didácticas para
la educación ambiental reviste dos formas esenciales: como fin en sí mismo, es decir,
como objeto mismo de aprendizaje, o como medio para la adquisición de otros
conocimientos.
En el primer caso, el objetivo es que los estudiantes y docentes aprendan a abordar
y resolver situaciones problemáticas ecológicas de su entorno, la segunda opción
subraya y a menudo limita, el papel de trabajo con problemas como estrategia
didáctica al destacar sus ventajas para que los estudiantes aprendan mejor contenidos
conceptuales del programa, modifiquen positivamente sus actitudes ambientales y se
capaciten para actuar a favor del medio. Sin embargo, ambas concepciones no son
excluyentes; de hecho, en la práctica se complementan, ya que el trabajo con
problemas como fin, implica utilizar esta misma estrategia como medio y viceversa.
Se propone en definitiva, un tipo de aprendizaje con las características propias del
quehacer científico y donde la construcción de conocimientos por el alumnado o
estudiantado se presenta como un desafío, “como una aventura del conocimiento”, en
palabras de Einstein, que les sirve para aumentar sus destrezas para la vida en este
caso, competencia para la acción a favor del entorno, este aprendizaje debe ser
efectivo fuera del ambiente educativo, en su actividad diaria, por ello los
planteamientos didácticos deben favorecer la transferencia de lo que se aprende en la
práctica educativa para lograr una capacitación para actuar a favor del medio, que
reconozca que la práctica del entorno es múltiple, compleja y cambiante a lo largo del
tiempo.
Por otro lado, la didáctica que se propone, pretende integrar docentes e
investigadores en la enseñanza de los estudiantes en educación ambiental, pues
cuanto más se dé esta conexión más podrán, en su labor como docentes, fomentar
científicamente su práctica pedagógica (Vázquez, 2005) y, para ello, será necesario
139
no sólo que puedan “consumir investigación” mediante la lectura de artículos,

trabajos y otros, sino que también, sean “productores de investigación” y ello sólo
será posible si participan de alguna manera en aquella.
Se trata de romper con la idea de unos docentes que se limitan a aplicar las recetas
que una élite de especialistas diseña, de romper con la jerarquización mutilante entre
investigadores, pensadores y docentes realizadores; es necesario que los expertos
comiencen a crear oportunidades y facilitar estructuras para que se pueda aprender a
aprender y no sólo compartir experiencias y, así mejorar la calidad de los programas y
proyectos (Rojas, 2005).
La investigación se hace imprescindible cuando se adopta una orientación
constructivista y se concibe el currículum como programa de actividades a través de
los cuales los estudiantes puedan construir los conocimientos, destrezas y actitudes.
En este caso, el diseño de actividades capaces de favorecer un trabajo creativo y
efectivo, su ensayo, es decir, la contrastación rige su validez. En esta línea, la
metodología investigativa participa en una serie de ventajas frente a otros
planteamientos curriculares, como son:
 Ser compatible con el enfoque constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.

 Facilitar la construcción social del conocimiento.
 Fomentar la actitud innovadora y la curiosidad.
 Fomentar la creatividad.
 Partir de las ideas previas del estudiantado para ir reconstruyéndolas
progresivamente.
 Desarrollar actitudes críticas y participativas ante los problemas ambientales.
 Actuar con un criterio axiológico claro.
Además, por el hecho de entrar en contacto con una cuestión ambiental

problemática, analizar sus posibles soluciones y desarrollar una intervención eficaz,
140
participativa y responsable para su prevención y corrección se producen importantes

cambios, tanto en el ámbito de los conocimientos, posibilitando la adopción de pautas
de acción más pro-ambientales, sostenibles y ecológicas, como en el entorno natural,
teniendo los valores ambientales como guía.
Si a ello añadimos la inexistencia de trabajos que hayan contrastado la eficacia de
metodologías didácticas que capaciten a los sujetos para su intervención a favor del
medio ambiente, queda plenamente justificado el interés de esta investigación. Pero
antes de detallar la estructura didáctica, queremos señalar que se están proponiendo
recursos personales (capacidades) para hacer frente a los retos que la problemática
ambiental implica.
Estructura de la estrategia
La didáctica diseñada requiere para su desarrollo una serie de etapas que deben
estar integradas con las demás actividades en la secuencia de aprendizajes, teniendo
como norte los valores ambientales.
Etapa I
a. Selección del tema o situación problemática ambiental.

Para Cañal y Porlán (2007), lo que provoque la curiosidad y el interés de los
estudiantes puede ser objeto de investigación. Los problemas que le afectan y
motivan aunque representan un estrecho campo, tienen la ventaja de ser inmediatos
para ellos, no siendo pues necesario en estos casos crear la sensibilidad previamente.
Por ello, siempre que sea posible los temas seleccionados deben situarse en el entorno
próximo del alumnado y en el contexto de su vida cotidiana, para que así se les vea
mayor sentido y funcionalidad y en consecuencia, se sienta más implicado en su
resolución. En el mismo sentido, se manifestó también la conferencia de Tbilisi, en su
recomendación N° 1, punto 7 (UNESCO, 2005).
141
Además, si como he indicado repetidamente, el objetivo fundamental de la

educación ambiental es capacitar para la acción, parece claro que desarrollarán estas
capacidades cuando se actúe en relación con situaciones problemáticas que afecten
directamente a los estudiantes; es decir, sobre problemas locales (de su escuela, de
sus calles, de su comunidad), independientemente de que en una fase posterior se
analice la dimensión “global” que pueda presentar la situación estudiada.
Si bien, se debe tener muy en cuenta que dada la complejidad de las problemáticas
ambientales, que pone en juego un buen número de parámetros e interrelaciones, los
estudiantes se pueden desanimar, llegando incluso al abandono, ante la falta de
conocimientos o de enfoques adecuados, es importante, por tanto, tener en cuenta las
dificultades en cuanto a comprensión de los conceptos que pueden plantear algunos
problemas del entorno próximo.
Coll (2005), señala al respecto, “la conveniencia en que las actividades
correspondientes se presenten en un contexto no sólo con significado, exige que el
alumno no sólo tenga conocimientos previos relevantes, sino también con sentido,
pues con ello se reforzará la motivación para el aprendizaje”. (p.76) Por otra parte,
cualquier nuevo objeto de conocimiento no debe quedar demasiado alejado de las
construcciones cognitivas que ya posee el individuo sobre ese tema, aunque tampoco
debe parecerse demasiado a las mismas, porque no surgiría la motivación para
aprender.
En consecuencia, al plantear y seleccionar las problemáticas de carácter ambiental
y ecológica debe establecerse una interrelación entre las propuestas factibles que
pueda hacer al docente y los intereses de los estudiantes, conectadas ambas para así
ampliar su motivación. Debemos tener en cuenta, además, que en principio todo
problema tiene en sí mismo un componente importante de intriga, por ello es preciso
resaltar dicho componente y evitar que éste se vea obscurecido por una presentación
anodina o excesivamente escolar.
142
Para ello es necesario evitar que los estudiantes se vean sumergidos en el

tratamiento de una situación ambiental problemática sin que antes hayan tenido una
introducción motivadora sobre ella, debemos trabajar, sobre situaciones que les
interese realmente, que estimulen su interés y que, además tengan potencialidad para
desencadenar un proceso que desemboque en la construcción de nuevos
conocimientos conceptuales sobre la problemática ambiental tratada, en el incremento
de sus actitudes a favor del medio y sobre todo, que les motive a tomar posturas de
intervención para su solución, con responsabilidad, eficacia y solidaridad (Nuévalos,
2008).
En cualquier caso el docente habrá de tener en cuenta sus posibilidades para
coordinar esta fase en función a los materiales y recursos que se dispongan, así como
de su propia preparación. Además, como en cualquier otra actividad de enseñanza-
aprendizaje, las condiciones iniciales de los estudiantes deberán ser tenidas en cuenta
y ser consciente de la necesidad de una gradación en la complejidad de los problemas.
No debemos olvidar que la estrategia de resolución de problemas lleva aparejadas
ciertas habilidades de razonamiento, cuando no están adquiridas por los sujetos tienen
efectos negativos, pues influyen negativamente en su autoconcepto académico y
motivación; lo que se considera factor decreciente en las actitudes.
En definitiva, desde una perspectiva constructivista, el objetivo principal que debe
proseguir esta fase es que se plantee frente a los estudiantes como problema
significativo, es decir, que le sea presentado como una información con coherencia
lógica, que despierte su interés por hallar una respuesta y que actúe según sus
conocimientos previos entrando en conexión con ellos. La aplicación de las ideas
previas en situación de novedosas requerirá el aprendizaje de nuevos conocimientos y
su transferencia a contextos reales.
Además se deben seleccionar problemas que sean: abiertos (diferentes caminos
para resolverlos), relevantes y que favorezcan un debate razonable sobre las
soluciones, usando y relacionando datos y las pruebas disponibles de manera parecida
143
a la práctica científica (Jiménez y Aleixandre, 2000). Pueden ser temas ambientales

generales, como la gestión de los residuos sólidos rurales, la conservación de la
biodiversidad o la contaminación ambiental o problemas ambientales puntuales como
la contaminación de los ríos.
Etapa II
b. Formulación de la problemática objeto de estudio.

Evidentemente, cada problema planteado tiene su pregunta, y resolver un
problema no es sino encontrar una respuesta adecuada a esa pregunta. Por ello, es
fundamental que los estudiantes reconozcan la pregunta, sean conscientes que existe
un problema, pues ello ya es la mitad de la solución. Mediante la fase anterior los
estudiantes o alumnos deben empezar a explicar funcionalmente sus concepciones,
los que les llevará a la formulación precisa de la problemática ambiental.
No obstante, debe aplicarse una estrategia, relacionada con la tarea y para construir
conocimientos, es necesaria, como hemos visto, la interacción de las ideas previas,
relacionándolas. De allí, una vez identificado el problema, es importante que los
propios estudiantes tras su discusión en grupo, formulen el problema a partir de sus
conocimientos previos, por interacción de las ideas nuevas, surgidas en la discusión
con sus ideas anteriores, iniciarán y reforzarán la reestructuración de conceptos que
lógicamente se producirá a lo largo de este proceso, pues la explicación de las ideas
previas “debe hacerse no solo al comienzo sino a lo largo de todo el proceso” (p. 43)
(García, 2007).
En esta fase, se completará la selección de los contenidos conceptuales
relacionados con el tema en estudio, necesarios para abordarlo, y el establecimiento
de estrategias y pautas para un plan de trabajo de carácter provisional, pues en la
mayoría de los casos sufrirán modificaciones en función de las informaciones que se
recojan una vez seleccionadas, depuradas sobre un aspecto problemático a investigar,
recursos disponibles y otros.
144
Con referencia a uno de los ejemplos que se señaló en la etapa anterior (gestión de
residuos sólidos rurales), la gestión de estos elementos es un importante problema
ambiental, hasta ser capaz de analizar críticamente cómo se gestionan estos residuos
en su localidad o el impacto ambiental de un vertedero incontrolado o de una
incineradora. En el caso de la contaminación de los ríos se hará hincapié sobre la
gravedad de este problema, hasta ser capaz de valorar, analizar críticamente el
impacto ambiental causado y tomar conciencia del mismo.
Etapa III
c. Identificación de causas y consecuencias de la problemática ambiental.

Desde cualquier intervención en la educación ambiental debe abordarse los
problemas del entorno con mentalidad abierta, considerar los diferentes puntos de
vistas sobre los conflictos y sopesar los diversos factores que influyen en ellos
incluyendo los aspectos sociales, culturales y económicos, así como los valores éticos
y sentimientos de la población. La importancia de los primeros es obvia y de ellos nos
ocupamos seguidamente; en cuanto a la importancia de éstos últimos radica en que
son un factor con notable “peso” para que los valores, las actitudes y creencias
ambientales se traduzcan en comportamientos afectivos en favor del ambiente.
En esta fase, por tanto, los estudiantes han de seguir estrategias para incorporar
información que conduzca a la identificación de las causas y consecuencias de la
problemática. La nueva información producirá la interacción entre las concepciones
de los alumnos, explicitadas en relación a la situación problemática objeto de estudio,
y las nuevas informaciones puestas en juego, procedentes de otras fuentes. Estas
nuevas informaciones pueden proceder de fuentes muy diversas: del docente, como
mediador del proceso, consulta de bibliografía, recursos diversos, los propios
compañeros y otros; y, sobre todo, de las actividades realizadas en el propio entorno.
145
Además, se debe tener presente que no se pretende enfrentar al alumnado o

estudiantado con cualquier tipo de información, sino escoger la que se considere
adecuada para abordar los obstáculos de aprendizaje que se manifiestan en la
investigación y que se aproximan a sus niveles de formulación conceptual. No se
persigue cambiar concepciones supuestamente erróneas, por otras correctas, sino de
hacer evolucionar las ideas de los estudiantes hacia formulaciones de mayor
potencialidad.
En este caso, debemos tener presente que las problemáticas ambientales responden
a múltiples factores en los que, a su vez, se entrelazan aspectos de diversa naturaleza:
ecológicos, sociales, políticos, económicos, culturales, éticos y otros, lo que implica
que el número de variables que intervienen sea bastante indeterminado, haciendo que
resulte difícil decidir cuáles son, entre dichas variables las más determinantes; a ello
precisamente es a lo que se refiere el término causalidad múltiple o complejidad
multicausal. La citada complejidad multicausal de los problemas ambientales,
conlleva según Díaz, (2004), a tres principales tareas o procedimientos para su
tratamiento y resolución:
 Identificar los factores que intervienen, distinguiéndolos de otros hechos

irrelevantes.
 Analizar la red de conexiones entre tales factores.
 Evaluar el peso relativo de los mismos; es decir, determinar la importancia de
cada uno de ellos en la ocurrencia de la situación estudiada.
En aplicación de los ejemplos a los que se ha venido haciendo referencia, el

estudiante necesita comprender y ser consciente de la variedad de posibles
explicaciones científicas y sociales, económicas, políticas e, incluso, culturales, en lo
referente a la necesidad de la adecuada gestión de los residuos sólidos rurales y la
146
forma en que éste se lleva a cabo en su localidad. En el caso de la contaminación de

los ríos, se han de elaborar estrategias para incorporar información que nos conduzca
a la identificación de las causas y de las consecuencias, consultas bibliográficas,
entrevistas a expertos y otros.
Se tendrá presente que esta situación responde a múltiples factores (causales
múltiples): ecológicos, sociales, políticos, económicos y otros, por ello, se requiere
una crítica social y científica y ser consciente de las consideraciones científicas,
sociales y políticas implicadas.
Etapa IV
d. Principios metodológicos y operativos.

La praxis de la educación ambiental, exige que se tengan en cuenta una serie de
principios metodológicos adecuados a la propia idiosincrasia de la materia que nos
ocupa. Estos principios no son exclusivos de la materia en referencia, pero si deben
ser característicos de ésta. Los objetivos que implican un planteamiento educativo
ambientalista, exigen una metodología que se base en los principios que a
continuación se enumeran. Esta relación ha sido elaborada teniendo en cuenta las
pautas metodológicas de los autores anteriormente mencionados:
Objetivo
 Propiciar en el mayor grado posible el contacto con la realidad.
Uno de los principales problemas de la enseñanza tradicional consiste en sustituir

la realidad por la visión sesgada del libro de texto. Sin ser partidario de suprimir el
libro de texto en clase, sí debe buscarse introducir la realidad en el aula o salir de los
límites del aula para descubrirla y conocerla.
147
Pautas estratégicas
 Multiplicando las fuentes informativas en el trabajo del aula.

 Recurriendo frecuentemente a los trabajos de campo.
 Reproduciendo en el laboratorio hechos naturales.
 Incorporando objetos, relaciones y problemas del medio, conocidos o vividos
por los estudiantes.
 Contando con los sucesos extraordinarios que atraen la atención de los
estudiantes.
Objetivo
 Favorecer la explicitación de las ideas y representaciones de los

participantes.
Habiendo quedado establecido la necesidad del contacto directo con la realidad, la

percepción y comprensión de la realidad difiere en función de la edad, nivel
madurativo, contexto socioeconómico entre otros. Por tanto, resulta imprescindible
contar con las concepciones de los participantes, es decir, arrancar con sus conceptos
previos.
 Planificando criterios organizadores previos, que sirvan para ordenar y facilitar

la explicación de los diferentes preconceptos a los participantes.
 Utilizando materiales y registros de diversos tipos para que los estudiantes
148
expongan y desarrollen esas ideas.

 Relacionando la expresión de ideas previas con capacidades cognitivas
diferenciadas en relación con el objeto de estudio y con la perspectiva del
conocimiento escolar.
Objetivo
 Comenzar desde los problemas ambientales.
Ya ha sido comentado que ha de partirse del contacto directo con la realidad. Pero
al encontrar los diferentes problemas medioambientales que le afectan, será cuestión
de aprovechar el potencial movilizador para que los participantes puedan tener esos
problemas concretos.
 Seleccionar los más cercanos o los más impactantes.

 Empleándolos como recurso motivador y generador de actitudes positivas.
 Usándolos como elementos globalizadores e interdisciplinares.
 Teniendo en cuenta los valores éticos que determinan actuaciones en el medio
y propiciando aquellos que generan comportamientos personales y colectivos
de respeto y mejora del ambiente.
149
Objetivo
 Potenciar la interdisciplinariedad e integración de los estudios.
La realidad presenta múltiples facetas, y si se pretende una comprensión global de

ella, habrá que estudiarla desde un punto interdisciplinar. Además, será preciso
integrar los resultados, huyendo de una mera yuxtaposición de datos, con lo cual
conseguiremos una imagen de conjunto lo más cercana posible a la visión global que
de la realidad tienen los estudiantes.
 Obteniendo datos a partir de las diferentes disciplinas científicas y por ende,

académicas.
 Superando la mera yuxtaposición de los datos para alcanzar una adecuada
imagen del conjunto.
 Proporcionando una comprensión global del fenómeno analizado.
Objetivo
 Crear situaciones Motivadoras.
Los ambiciosos objetivos que se plantea la educación ambiental y ecológica serán

inalcanzables si no somos capaces de crear el incentivo necesario en los participantes.
Ante cualquier aprendizaje la motivación es esencial, mucho más si de lo que se trata
es de conseguir cambios actitudinales y replanteamientos de valores. Será preciso
pues, que generemos el entusiasmo necesario mediante la creación de las situaciones
de aprendizaje más adecuadas.
150
 Planteando cuestiones o problemas de aprendizaje que sirvan para relacionar

las expectativas de los participantes con las propuestas de contenidos
elaborados por el equipo docente.
 Negociando el itinerario didáctico o posible recorrido entre los contenidos de
aprendizaje y la ordenación temporal que se establezca.
 Facilitando recursos o experiencias en relación con los contenidos propuestos.
Objetivo
 Estrategias de investigación.
Se trataría de usar al máximo aquellas situaciones que obliguen a los participantes

a investigar y dar respuestas a un problema o una situación concreta. Además de
facilitar el aprendizaje, las tareas investigativas aumentan la calidad y fijeza de éste.
Ejemplos destacados en el uso de estas estrategias, serían el aprendizaje por
descubrimiento y el método de proyectos.
 Aprovechando la tendencia innata del ser humano a buscar respuestas a sus

interrogantes.
 Promoviendo situaciones adecuadas para un desarrollo del aprendizaje por
descubrimiento.
 Estructurando las investigaciones en proyectos que doten a éstas de un sentido
151
global.
 Facilitando situaciones de aplicación de lo aprendido en el contexto escolar y
extraescolar.
Objetivo
 Diversificar al máximo los recursos.
Las características propias de la educación ambiental, hacen necesario el recurrir al

mayor número de medios posibles para alcanzar los objetivos propuestos. El empleo
de estrategias significativas, la creación de situaciones motivadoras así como el
planteamiento interdisciplinar y globalizador, no son posibles sin el empleo de una
amplia batería de recursos didácticos, materiales y tecnológicos.
 Multiplicando los escenarios donde desarrollar los procesos de aprendizaje.

 Construyendo parte de los instrumentos a emplear.
 Solicitando la colaboración de los diferentes sectores sociales.
 Aprovechando las facilidades que proporciona la tecnología a nuestro alcance.
 Favoreciendo el empleo de fuentes y materiales informativos diversos.
152
Objetivo
 Facilitar los procesos de trabajo.
Independientemente de las ventajas didácticas de la agrupación de los estudiantes

a la hora de realizar un trabajo, se pretende crear un clima favorecedor de la
solidaridad donde la búsqueda de soluciones sea un elemento socializador. Es básico
para la educación ambiental potenciar la idea de “nosotros” por encima de la de un
“yo” egoísta e insolidario.
 Eliminando los temores a las consecuencias de distintas formas de

agrupamiento.
 Partiendo de un conocimiento de la dinámica de grupos.
 Estableciendo grupos heterogéneos que favorezcan la interrelación horizontal
de las ideas antes, durante y tras los aprendizajes.
 Dando la pautas necesarias a los estudiantes para que puedan proceder con la
adecuada organización al desarrollo de las tareas.
Objetivo
 Potenciar la interacción comunicativa entre participantes y entre éstos y

el docente.
Lógicamente, el trabajo en equipo no será posible si no existe el clima propicio

para ello. Éste solo se alcanzará si somos capaces de multiplicar en cantidad y calidad
las interrelaciones del aula.
153
 Propiciando los procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes

concepciones, valoraciones o interpretaciones expresadas en las ideas.
 Generando situaciones que favorezcan el debate y la comunicación entre los
alumnos.
 Estableciendo en el aula una organización del espacio, de los materiales y de
los propios alumnos que favorezcan las relaciones socio-afectivas y
comunicativas.
 Potenciando relaciones de comunicación no jerarquizadas, ni unidireccionales,
sino abiertas, horizontales (participantes - participantes), y circulares
(participantes - mediador - medio) que supongan una distribución democrática
del poder en el aula.
Objetivo
 Favorecer la elaboración y comunicación de conclusiones y sugerencias de

actuación.
La concienciación es una obligación ineludible para la educación ambiental. Esta

debe expresarse mediante la elaboración de propuestas de actuación dentro del
alcance madurativo de los participantes. Pero dichas propuestas deberían ser
comunicadas al resto del entorno escolar e incluso a los ciudadanos, con el fin de
divulgar la toma de conciencia al mayor número de personas.
154
 Relacionando las conclusiones con el punto de partida expresado en las ideas

previas.
 Implicando a los alumnos en la toma de conciencia respecto a los problemas
planteados, insistiendo en los cambios de comportamiento personales en
relación con el medio.
 Favoreciendo procesos de intervención en el medio, realistas y adaptados a las
posibilidades de los alumnos.
 Respetando el conjunto de conclusiones escolares como punto de partida para
nuevos procesos de enseñanza - aprendizaje.
Objetivo
 Incentivar el trabajo en equipo entre los estudiantes en formación así

como la investigación - acción.
Una vez establecida la transversalidad de la educación ambiental, el trabajo en

equipo se presenta como algo absolutamente necesario para su desarrollo. Por otro
lado, los objetivos que se pretenden y todas aquellas pautas metodológicas ya
expresadas, sólo se podrán hacer realidad con unos docentes dispuestos a asumir un
papel más activo en la planificación de los procesos de enseñanza. Pensamos que la
investigación - acción podría ser la línea de trabajo más idónea en este sentido.
155
 Eliminando los prejuicios que pudieran existir ante estas fórmulas de trabajo.
 Buscando aprovechar al máximo las cualidades y especializaciones
individuales de los diferentes miembros de equipo.
 Asumiendo la necesidad del continuo perfeccionamiento del proceso a partir
de las experiencias que éste vaya proporcionado.
.
Objetivo
 Promover actividades de enseñanza - aprendizaje para el desarrollo de

actitudes ecológicas.
Actividades y propuestas educativas para favorecer actitudes de relaciones

medioambientales y de desarrollo sostenible. El docente junto con los estudiantes,
elaboran una agenda de actividades, tomando como base lo siguiente:
 Creación de una sección específica en la página web del Núcleo Escolar Rural
316.
 Crear un punto de información sobre Sostenibilidad en la biblioteca de la
escuela, con todo tipo de materiales (libros, folletos, videos) sobre el medio
ambiente, salud y valores.
 Contar con otras escuelas preocupadas por los temas medioambientales, de
salud y de valores.
156
 Realizar algunos páneles donde se pueda disponer de información sobre

sostenibilidad.
 Contactar con medios de comunicación, enviando a estas medias diferentes
aportaciones sobre la conservación del ambiente.
 Realizar un periódico o una sección en el periódico, que se dedique a temas
sobre conservación del medio ambiente.
 Realizar campañas de instituciones educativas limpias y saludables, limpieza
de los bordes de los ríos, de la orilla de los caminos entre otros.
 Informar sobre el proyecto de conservación de ambiente a las familias,
mediante cartas, reuniones, correos y notas en la página web.
 Elaborar murales en los pasillos y en las aulas, fomentando prácticas
ambientales sostenibles.
 Exposiciones ambientales en distintas áreas de las escuelas del Núcleo Escolar
Rural 316.
 Realizar un concurso para decorar la clase con motivos alusivos a la
conservación del ambiente.
 Realizar una campaña de materiales reciclables.
 Participar en clubes o brigadas ambientalistas.
 Sustituir las bombillas tradicionales por las de bajo consumo.
 Elegir responsables que apaguen la luz.
 Poner carteles de aviso para que se ahorre el agua.
 Poner una papelera para reciclar el papel en cada aula.
 Usar papel reciclado y/o ecológico en todos los ámbitos de las escuelas.
 Realizar un taller de reciclado de papel.
 Realizar una campaña que promueva un consumo responsable.
 Realizar talleres o jornadas para el análisis de la publicidad ecológica,
saludable y solidaria.
157
 Incentivar la creación de materiales sobre la conservación del ambiente.

 Realizar una charla o jomada sobre la transversalidad, en la que participen
especialistas en conservación del ambiente.
Son muchas las actividades y proyectos que pueden llevar a cabo los docentes para
desarrollar conocimientos y actitudes ambientales y ecológicas en los estudiantes.
Tantos que en esta sugerencia, sólo se han presentado los más trascendentes. No
obstante, se espera que sirvan de base pedagógica y psicológica para los aprendizajes,
modificación de conductas y sobre todo, la toma de conciencia para transformar la
sociedad en que vivimos, pero por sobre todo, intentar un cambio en el ambientalismo
que permita atender las necesidades y carencias de la gente, basado en los valores
ambientales. De esta forma quedó la estructura general de la didáctica, como recurso
para la praxis docente y la suma de los valores ambientales. (Gráficos No. (12 y No.
13).
158
Gráfico Nº 12 DIDÁCTICA
Presentación
Características Conceptualización Justificación
Propósito
Estrategia
Estructura
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
Pautas
Pautas Pautas Pautas
estratégica
estratégicas estratégicas estratégicas
s
Actividades Actividades Actividades Actividades

159
Gráfico Nº 13 Valores Ambientales
Respeto
Ternura Responsabilidad
Comprension Moderación
Amor Integracion
Preservación Orden
Solidaridad Aseo
Amor por la naturaleza
Fortalecimiento de la actitud hacia la conservación

ambiental.
Análisis: La suma de todos los valores ambientales lograrán sentar bases para el
fortalecimiento de la actitud hacia el medio ambiente y los recursos Naturales.
160
SECCIÓN VI
CONSIDERACIONES DE CIERRE
El adelanto progresivo, tanto científico como industrial ha traído a la sociedad

moderna ganancias y beneplácitos en desmedro del equilibrio ambiental, no se han
medido conscientemente las consecuencias que esto ha conllevado, los éxitos se
desvanecen en degradaciones ecológicas, pues el suelo, las aguas, los vientos, las
montañas y los ríos han llevado su peor parte, la degradación natural en sus
dimensiones inconmensurables, dan frecuentes señales de la avalancha de atentados
en contra de nuestro medio natural, de allí, que los estudiosos del impacto ambiental
alerten y despierten la conciencia del hombre y la mujer actual para poder acometer a
tiempo los aportes en dirección al fortalecimiento de la actitud conservacionista en
nuestros niños y niñas sustentada en la axiología en función de salvar el planeta.
La preocupación social del comportamiento humano frente al ambiente, por la falta
de valores, las acciones que acomete el hombre sobre nuestro medio natural, lo que
traduce grandes acciones, pero de contaminación, de descuido y de destrucción. De
allí, la reflexión sobre cómo resolverlas o cómo prevenirlas, resolverlas acarrea
tiempo, mientras que, la acción preventiva implica ir cambiando las acciones y
actitudes, al rescate de los valores perdidos hacia una nueva forma de tratar nuestros
recursos naturales, conllevando a las personas a que participen activamente en la
solución, pero también en la prevención de los problemas ambientales que sufre
nuestro globo terráqueo.
En este sentido, la educación emerge como la orientadora de estas adversidades, ya
que no puede estar desligada del ambiente y de la enseñanza que debe darse sobre la
conservación y preservación del mismo. Por ello, los docentes deben tomar
conciencia del rol que cumplen en la formación de niños y niñas, el poder
transmitirles el respeto y el amor por la naturaleza, propiciando así un cambio de
161
actitud conservacionista en el estudiantado a través de prácticas colectivas que

estimulen de tal manera a los alumnos y alumnas para que reflexionen sobre la
necesidad de un fortalecimiento en los valores ambientales que se refleje en una
mejor calidad de vida para él y las nuevas generaciones en espacios pedagógicos de
ambiente y ecología.
Es así, como surge este estudio que se llevó a efecto en un ambiente natural, rural,
donde la naturaleza lo invade todo, es respuesta a mi gran preocupación por la
enseñanza conservacionista a través de educación ambiental en niños y niñas de las
escuelas primarias rurales concentradas en el NER 316 del Municipio Pedraza, estado
Barinas, como producto de la problemática del entorno natural que vive la
comunidad, lo que condujo a que me enrumbara por el enfoque introspectivo
vivencial para tomar así las mejores experiencias de ese ambiente natural boscoso,
aislado de lo urbano, con el fin de enriquecer este documento, donde se conjugaron
experiencias y vivencias entre todos los que participaron como informantes del
proyecto que se realizaba.
A este respecto, los materiales recogidos en una labor de campo fue bastante
ardua, donde participaron los habitantes de Chuponal, localidad extraordinaria y llena
de motivos y entusiasmo desbordante, los relatos seleccionados de las entrevistas
fueron archivados, con expresiones naturales de los vecinos del lugar, proporcionando
grandes reflexiones, repletas de sabiduría popular; las observaciones “in situ” por
largo tiempo, fue una experiencia trascendente, inolvidable. La interrelación con la
gente, sintiendo sus emociones, escuchando sus voces, oyéndoles cantar, aplaudir, y
también de pronto, acompañándoles en su silencio, me hicieron renacer, fue el
empujoncito necesario para culminar el trabajo que ya bastante adelantado estaba.
De allí, que por momentos recordaba mi experiencia, pero pensaba también en mi
objetivo central, revisar los procesos que ejecutan los docentes para transmitir los
contenidos programáticos a los estudiantes en educación ambiental; para escarbar un
poco, dónde estábamos debilitados conceptualmente, y dónde había que hacer énfasis
162
sobre las estrategias, conocimientos faltantes o que por falta de tiempo se dejaban a
un lado en el proceso de enseñanza, para de esta manera lograr efectivamente los
cambios de actitud en niños y niñas. En el interín del trabajo, fueron apareciendo
motivos justificados o no, para no ver algunos puntos del programa sobre ecología y
educación ambiental; los docentes restan de su tiempo hábil para dedicárselo al
papeleo administrativo y de paso, constantes reuniones en la dirección y supervisión.
Esto me remite a hablar de la didáctica para el fortalecimiento de la actitud
conservacionista en los estudiantes, donde hay que enfocar el tema desde diferentes
puntos de vista, pero para este estudio, se tomó desde la perspectiva teórica de los
valores ambientales y sobre estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes en el
contexto de la educación ambiental, es palpable que existe un desatino entre lo que se
enseña en relación con el ambiente y ecología y lo que se refleja en la conducta de los
estudiantes, a través de una praxis cotidiana de indiferencia y descuido de todas las
expresiones y manifestaciones que tengan que ver con el planeta tierra y del uso de
estrategias no adecuadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la poca
colaboración de los representantes.
De allí que pensemos que no puede existir una enseñanza sólida hacia la
preservación y conservación del ambiente y los demás elementos que lo conforman,
si antes los humanos no nos concienciamos o interiorizamos, la imperiosa necesidad
que existe de rescatar la tierra maltratada que nos proporciona vida, para
posteriormente conservarla en un afán de tenerla por el bienestar de toda la
humanidad. Enriqueciendo el proceso educativo con nuevas estrategias didácticas en
la enseñanza de la educación ambiental, mejores actitudes hacia la conservación de la
naturaleza y reforzar la colaboración y cooperación por parte de padres, madres y
representantes se lograría el ciudadano que necesitamos.
En este orden, la enseñanza y el aprendizaje conservacionista es imprescindible si
queremos salvar el planeta: Nuestros estudiantes deben asumir las riendas del cambio
actitudinal, pues asumiendo la sugerencia de acción debemos adoptar posturas críticas
163
y reflexivas para la utilización de los recursos naturales rescatando el valor que para
niños y niñas tiene el contacto con la naturaleza. En su adaptación a la realidad la
educación venezolana se vio en la necesidad de incluir en el Currículo Nacional
Bolivariano contenidos ecológicos y ambientales, teniendo como premisa
fundamental, la de educar y formar el hombre del mañana sobre temas de
conservación y preservación del ambiente natural.
En este marco se inscribe la investigación, donde se conmina a que hay que revisar
actitudes y aptitudes humanas con relación al ambiente, así como las creencias
tradicionales que han existido y han influido sobre ellas. Hay que educar tomando en
cuenta una nueva forma operativa de ver la realidad que se tiene y el ambiente que se
quiere a través de una correcta conciencia conservacionista. En el proceso didáctico
de enseñanza-aprendizaje, el docente debe evaluar su posición y disposición frente al
entorno ambiental, enseñando así conductas responsables e inculcarles valores
relevantes a niños y niñas sobre el medio natural que nos rodea y sustenta.
Así surge la necesidad de una didáctica para la enseñanza conservacionista que
conlleve a despertar el valor por la naturaleza y a identificarse con su medio. El
sistema educativo a través de docentes y programas, portadores de los conocimientos
deben ayudar a los estudiantes a respetar la naturaleza y a vivir en armonía con ella.
Debe tomarse en cuenta la relación inmediata que tiene el estudiante con su medio,
para resaltarle el valor que ello representa, el cual debe cultivarse desde la escuela.
Cabe destacar que el ambiente reúne una serie de elementos que influyen
directamente sobre la sociedad, sin embargo, el estudiante como ser humano, debe
saber utilizarlos para vivir en armonía con él, y de esta manera lograr el uso adecuado
de los recursos que nos brinda la naturaleza.
Para lograr los cometidos, hay que esperar, es así que este cambio estructural en la
conciencia y en el comportamiento del estudiante hacia el ambiente no se da de
manera espontánea, es algo gradual, es por ello, que debe generarse en el estudiante
un proceso de reflexión, que le permita valorar el uso, goce y disfrute de los recursos
164
ambientales, formando de esta manera, los verdaderos valores ambientales en él y así

vaya comprendiendo paulatinamente la relación que tiene con el medio que le rodea
y, de paso el papel que juega sobre ese lugar, para en lo posterior asegurar su propia
subsistencia y la de los demás.
Como docentes debemos estar conscientes de la gravedad del deterioro ambiental,
en este sentido, debemos replantear nuestro papel llevando a la praxis estrategias
metodológicas adecuadas y cónsonas con los contenidos programáticos, que
reivindiquen la tradición ecológica y ambiental que nos ha caracterizado, pues es
necesario dar respuesta a diversos problemas de orden ambiental que en su tiempo se
dejaron a un lado, pero que juntos con los alumnos y alumnas debemos izar la
bandera como precursores de actividades que tengan que ver con la conservación de
la naturaleza y el cuidado del entorno y el contorno que rodean los centros escolares y
el de las comunidades en general.
En consecuencia, las conductas antiecológicas y antiambientales hay que
combatirlas desde sus raíces, en eso radican los principios que deben contener los
programas de enseñanza conservacionista, condición indispensable para la
continuidad de la especie humana, animales y plantas. Bien conocidos son los daños
ocasionados por el hombre a nuestro planeta, los cuales son irreversibles, pero en la
gente está la necesidad y voluntad, a través de su formación y conciencia, conservarlo
y protegerlo acudiendo a las diferentes disciplinas que velan por lo mismo, la
didáctica es una de esas disciplinas, pues está dirigida a diagnosticar, proteger y
conservar el ambiente por medio de la enseñanza - aprendizaje conservacionista,
promoviendo cambios de actitud en los estudiantes de hoy día.
Desde esta óptica, la didáctica conservacionista para los estudiantes debe ser una
planificación de actividades bien estructuradas, de forma que posibilite la
participación de toda la comunidad, en esta línea y con los aportes de los estudios
previos y de las corrientes teóricas que se utilizaron como referencia para el estudio
una vez evaluados, contrastados, comprobados y validados permitieron la perspectiva
165
teórica denominada: Didáctica, con una serie de actividades con orientaciones

estratégicas para la enseñanza conservacionista desde la perspectiva de una educación
en valores ambientales, trabajo concebido con el propósito de profundizar en el
fenómeno ambiental con sus consecuencias, para dejarlo de vivencia y referencia para
las futuras investigaciones al respecto, enmarcado en una dimensión epistémica y
axiológica.
Finalmente, debo acotar que para derivar la Didáctica con la finalidad de fortalecer
la actitud conservacionista en los estudiantes basada en valores ambientales, se
analizaron los fundamentos teóricos y epistemológicos relacionados con la didáctica
de educación ambiental, donde se revisó el proceso enseñanza aprendizaje, ambiente
escolar y acción comunitaria. Se reconocieron los factores intervinientes en el proceso
de enseñanza aprendizaje de educación ambiental, entre ellos, docentes, estudiantes,
ambiente escolar, acción comunitaria, estrategias utilizadas por el docente y programa
de estudios, entre otros.
Igualmente, se reflexionaron los valores ambientales contenidos en los
programas de estudio sobre educación ambiental, donde se destacaron
responsabilidad, puntualidad, compañerismo, entre otros, como valores básicos se
destacaron: equidad, solidaridad y moderación ligados con los valores humanos de
paz y justicia, valores éstos fundamentados en un sistema sólido de valores morales
generales. Una vez cumplidos los propósitos específicos, se construyó la Didáctica
conformada por objetivos, pautas estratégicas y actividades para lograr el
cumplimiento cabal de fortalecer la actitud conservacionista en los estudiantes.
166
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Especial.
173
Anexos
174

Barinas, junio de 2014
Estimado (docente, estudiante, representante).
Recibe un cordial saludo, deseando el mejor momento y éxito en sus labores

cotidianas.
La entrevista en la cual va a participar tiene como finalidad recolectar información

relacionada sobre aspectos básicos con el tema que se investiga: Didáctica para el
fortalecimiento de la actitud conservacionista. Perspectiva teórica basada en valores
ambientales.
La información que usted suministre será de carácter confidencial, por lo que se

agradece su mayor sinceridad.
Por lo antes expuesto, se espera su mayor colaboración, una respuesta veraz y

oportuna en el desarrollo de dicho instrumento, el cual permitirá el logro del presente
estudio.
Atentamente,
MSc. Keduin Albarrán.

175
TÍTULO DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN:
“DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA ACTITUD

CONSERVACIONISTA. PERSPECTIVA TEÓRICA EN VALORES
AMBIENTALES”
PROPÓSITO GENERAL:
Derivar una didáctica para el fortalecimiento de la actitud conservacionista de los

estudiantes, consustanciada en valores ambientales.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
- Analizar los fundamentos técnicos y epistemológicos relacionados con la

didáctica de la educación ambiental, actitud conservacionista y valores
ambientales.
- Reconocer los factores que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
educación ambiental basada en valores ambientales.
- Reflexionar sobre los valores ambientales contenidos en los programas de
estudio sobre educación ambiental.
- Construir una didáctica para el fortalecimiento e la actitud conservacionista
basada en valores ambientales.
UNIDADES DE ANÁLISIS:
Categorías:
A. Didáctica de la Educación Ambiental.
B. Actitud Conservacionista.
C. Valores Ambientales.
176
UNIDADES DE ANÁLISIS:
Categoría A: Didáctica de la Educación Ambiental.

Subcategorías: A1. Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
A2. Ambiente Escolar.
A3. Acción Comunitaria.
Categoría B: Actitud Conservacionista.

Subcategorías: B1. Ambiente Conceptual.
B2. Ambiente Procedimental.
B3. Ambiente Actitudinal.
Categoría C: Valores Ambientales.

Subcategorías: C1. Equidad.
C2. Solidaridad.
C3. Moderación.
177
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
1. ¿Cómo define el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación ambiental?

2. ¿Qué opina del ambiente escolar?
3. ¿Cómo caracteriza la acción comunitaria?
4. ¿Participa en la conservación del medio ambiente?
5. ¿Realiza actividades extraescolares para aprender a conocer, valorar, disfrutar y
respetar el entorno ambiental?
6. ¿Colabora espontáneamente en juegos y competencias escolares?
7. ¿Participa en actividades para ayudar a los demás?
8. ¿Se solidariza con las demás personas por el bien común?
9. ¿Utiliza con moderación los recursos que proporciona la escuela para la
enseñanza?

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i

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

Autor: Keduin Albarrán

CABUDARE, NOVIEMBRE DE 2014

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

Caso: Escuelas Primarias del Núcleo Escolar Rural 316,

Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al grado de:

Autor: Keduin Albarrán

CABUDARE, NOVIEMBRE DE 2014

JURADO PRINCIPAL: FIRMA: __________________________

JURADO PRINCIPAL FIRMA: __________________________

JURADO PRINCIPAL: Firma: ___________________________

FECHA DE APROBACIÓN: _______ _______________ ______

DÍA MES AÑO

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

Yo, Dr. José Moreno, Titular de la cédula de identidad N° V- 4.932.125, en mi

Tutor: Dr. José Moreno

A mi madre, que desde niño, siempre me ha inculcado los valores más

A mis hijos, Eduardo, Esmeralda y Keiner, quienes son mis compañeros de

Agradezco profundamente a Dios como demiurgo arquitecto del universo, por

A mi amada esposa Luz Urania, que ha sabido comprenderme siempre, y

A mis padres Gloria Rodríguez y Oscar Albarrán, por darme la vida, y

A todos aquellos docentes, que han dejado su huella imborrable de conocimientos

A mi tutor y amigo José Moreno, quien con su experiencia y su gran humildad

Al Doctor Orlando Abreu, quien con su paciencia infinita, su sabiduría y su

III CONTEXTUALIZACIÓN ONTOEPISTEMOLÓGICA Y

VI CONSIDERACIONES DE CIERRE 160

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA ACTITUD

Autor: Keduin Albarrán

El propósito de esta investigación fue derivar una didáctica para el fortalecimiento de

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

CONSERVATION TRAINING SCHOOL FROM THE PERSPECTIVE OF

Author: Keduin Albarrán

Descriptors: Teaching, strengthening conservationist attitude, environmental values.

viables que permitan la integración de acciones en beneficio de los actores

Sección III, con la Contextualización Ontoepistemológica y Metodológica de la

Aproximación a la realidad del estudio

naturales que rodean al hombre y a su vez, permiten extender la existencia de los

En este orden, acorde a lo expresado por Álvarez (2004), “el aprendizaje es un

diversidad de la vida en sus expresiones y manifestaciones en el planeta” (p. 83). No

dando cumplimiento a los objetivos y metas trazadas en el documento de la

“La formación en valores es una cuestión de corresponsabilidad, de

No obstante, en la actualidad la idea es que la educación de cada persona se lleve a

comunitario producto de conductas anti ambientalistas y por ende antiecológicas, más

esencia, para lograr un espacio sano y perdurable en el tiempo, y así heredar un

conservar, no se trata de un acto consciente para favorecer a los demás, sino de un

ensuciar los bosques y el arrojar desperdicios al medio ambiente, cuestiones que

Derivar una didáctica para el fortalecimiento de la actitud conservacionista en los

1. Analizar los fundamentos teóricos y epistemológicos relacionados con la

hogar y se fortalecen en la escuela sobre el amor, el respeto y el cuido al medio

epistemológicas, teóricas y axiológicas, para investigar interdisciplinaria y

Delimitación y Alcance del estudio

La investigación obedece a los siguientes niveles delimitadores:

Bolivariano, no abarca los demás NER existentes en la Parroquia, ya que a pesar de

hacia la investigación en el marco de un paradigma cualitativo en un grupo de

Es importante destacar que los referentes teóricos en la investigación cualitativa no

En este aparte de la Sección, se presentan algunos estudios previos a la

en la reflexión sobre la función y compromiso social del docente en el ámbito

el aprendizaje sobre el ambiente y la ecología permitiendo el reforzamiento de los

FECHA DE APROBACIÓN: _ ___