EL NIÑO Y LOS MEDIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

El niño y los medios de comunicación, Patricia Marks Greenfield Los efectos de la

televisión, videojuegos y ordenadores, Ediciones Morata, 1985, Madrid Cap. VII
Videojuegos. Pp 132 a 167

Los videojuegos poseen el elemento visual dinámico de la televisión, pero son también
interactivos. Cuanto sucede en la pantalla no está enteramente determinado por la
computadora, sino que está también muy influido por las accione del jugador. En lugar
de observar simplemente, el jugador participa activamente en el juego y desempeña así
un papel importante en el desarrollo del mismo

¿Qué datos existen para demostrar que un deseo de interacción, (en contraste con la
simple observación) constituye una parte importante del atractivo que ejercen los
videojuegos? Si bien es escasa la investigación sistemática en esta área, Greenfield
propone que pueden aplicarse los resultados encontrados en sectores donde existen, a la
par, cosas que observar y otras con las que interactuar, como museos de ciencias,
excursiones campestres, zoológicos y acuarios. Estos estudios muestran un patrón
predecible: a los niños les atraen las actividades en que pueden intervenir
personalmente. En el zoológico, por ejemplo, prefieren las palomas y las ardillas, con
las que pueden interactuar, a otros animales exóticos asilados tras las rejas (S.B.
Rosenfeld, “Informal Learning and Computers”, trabajo preparado para el Atari Institute
for Education-Action Reseca, junio 1982)

Para formarse una idea de si este hallazgo era aplicable a los videojuegos y si éstos
estaban desplazando al medio, unidireccional representado por la televisión, puede
consultarse el trabajo de Mitchell sobre familias con juegos de video caseros; los niños
de su muestra veían menos televisión tras poseer videojuegos. Mitchell controló a 20
familias durante una semana al mes y durante 5 meses tras haber adquirido un equipo de
videojuegos. Si los juegos diesen lugar a adicción (sea cual fuere la significación de este
término) se habría reflejado en la dedicación de un determinado número de horas, sobre
todo desde que los juegos se pueden realizar en casa sin gastar dinero. Sin embargo
Mitchell observó que los juegos eran utilizados, por término medio, 42 minutos diarios
por familia y muchas familias contaban con más de un niño jugando también los padres.
Difícilmente podría considerarse esto como adicción, sobre todo si se compara con la
cantidad de tiempo invertido en la tv. (Insertar datos actuales de tiempo de
visualización)

Otros motivos del atractivo de los videojuegos

Malone ha hallado que la presencia de una meta era el factor aislado más importante
para determinar su popularidad. Esta es una cualidad que los videojuegos comparten
Con todos los auténticos juegos. Otros factores que según dicho autor, intensificaban la
popularidad de los videojuegos fueron el recuento automático de puntos, los efectos
acústicos, el elemento de azar y la importancia de la rapidez. De estas cualidades, el
azar (como en los juegos controlados mediante dados) y la rapidez (como en algunos
juegos de cartas) forman parte de ciertos juegos convencionales. Las otras: registro
automático de las puntuaciones y los efectos acústicos son esencialmente imposibles sin
dispositivos electrónicos.
El problema de la violencia

Si la imagen visual dinámica, los efectos sonoros, y el registro automático de

puntuaciones son las características más relevantes para la popularidad de los
videojuegos ¿Por qué se preocupan tanto los padres? Todas las características
mencionadas parecen bastante inocuas. No obstante otra fuente de preocupación la
constituye el que una gran mayoría de los videojuegos (tanto de uso doméstico como los
diseñados para máquinas tragamonedas) contienen temas de agresión física de manera
paralela a otros medios.

Si bien no hay estudios concluyentes, existen evidencias que apuntarían que los
videojuegos de contenido violento fomentan el comportamiento violento, al igual que lo
hacen los espacios televisivos con contenidos similares: Greenfiel menciona a juegos
como Space Invaders y Roadrunner que han sido creados para elevar el nivel de juego
agresivo (y disminuir el juego prosocial) en los niños de 5 años de edad; es interesante
el hecho de que lo consiguen en idéntico grado. (S. B. Silvern , P.A. Williamson, y T.A.
Countermine, “Videogame Playing and Agression in Young Children” American
Educational Research Asociation, 1983) Citado por Greenfield pp 140

Los efectos de de la violencia a través del videojuego son sin embargo menos simples
de lo que parece a primera vista. En un estudio posterior, el mismo grupo de
investigadores que descubrieron estos efectos negativos de Roadrunner
y de Space Invaders han descubierto asimismo que los videojuegos agresivos, para dos
jugadores, ya sean cooperativos o competitivos, reducen el nivel de agresividad en el
juego infantil. En este estudio, tanto los juegos competitivos como los cooperativos eran
violentos. Resulta notable que utilizando el juego violento pero cooperativo, ni
disminuía ni aumentaba el comportamiento posterior cooperativo. (S.B. Silvern , P.A.
Williamson, y T.A. Countermine, “Videogame Play and Social Behavior: Preliminary
Findings” ponencia presentada en el Congreso Internacional Sobre Juego y Situaciones
de Juego, 1983)

El aspecto más amenazador de los videojuegos violentos quizá consista en que son
individuales por naturaleza. Un juego agresivo, realizado por dos participantes
(videoboxeo en el estudio citado) parece producir un efecto relajante o catártico,
mientras que un juego agresivo individual (como Space Invaders) puede estimular una
agresividad posterior. Quizás los efectos de la televisión para estimular la agresividad
procedan, en parte, del hecho de que ver tv conlleva generalmente poca interacción
social.

Con interacción social o sin ella, el contenido violento no es ciertamente, una

característica necesaria de los videojuegos. No parece ser ni siquiera necesario para su
popularidad.

De acuerdo con Grennfield (142) La popularidad de los videojuegos no depende de la

violencia, sino de otras características que pueden ser utilizadas tanto con temas
violentos, como no violentos. Resulta interesante que las investigaciones sobre la
televisión presenten resultados similares: la acción y no la violencia en sí, es lo que
atrae a los niños de corta edad (Huston y Wright, “Children’s Processing on
Televisión”) Se deduce de ello que los programas pueden presentar muchas formar de
acción, distintas de la violencia, sin sacrificar por ello la popularidad.

Desde luego, algunos niños están efectivamente apartados de los videojuegos a causa de
sus temas agresivos. Malone (en Toward and Theory on Intrinsically Motivating
Instruction) cita el uso de un juego “Darts” elaborado para enseñar fracciones a niños de
escuelas elementales el cual fue modificado por él incluyendo elementos de fantasía
agresiva a este juego el cual no tenía propiamente un tema definido, con ello, se
aumentó la popularidad entre los chicos, pero disminuyó entre las chicas. En resumen:
la fantasía agresiva estimulaba a los primeros pero inhibía a las segundas.

Esta diferencia de sexos tiene importantes implicaciones sociales. En las multitudes que
se agrupan en torno a las máquinas de juego, el número de chicos excede con mucho al
de las chicas. Esto puede constituir un grave problema, ya que parece ser que dichos
juegos son el punto de entrada al mundo de las computadoras (tecnologías informáticas)
para la mayoría de los niños. Si el interés infantil por los ordenadores comienza con los
juegos, el hecho de que los videojuegos más comunes incluyan temas de fantasía
agresiva y violenta, puede tener como efecto el que muchas niñas se aparten de las
computadoras en general. Esto sería muy desafortunado en un campo que está en rápido
desarrollo y que, por tanto, ha de resultar particularmente prometedor para las mujeres.
Existe una urgente necesidad de videojuegos que establezcan un firme contacto con la
vida de la fantasía de la niña típica, así como con la del niño típico. Parece existir una
tendencia hacia esta dirección en los videojuegos…..

De acuerdo a lo dicho por Greenfield, (144) la elección de un diseño de juego puede

ejercer una importante influencia sobre el comportamiento infantil.

LAS CAPACIDADES EMPLEADAS EN LOS VIDEOJUEGOS

Otra objeción hecha a los videojuegos es que son, simplemente, juegos sensomotores de
coordinación ojo mano y que, por tanto no interviene la inteligencia. Greenfield plantea
dos objeciones a ello. En primer lugar, las capacidades sensomotoras como la
coordinación ojo mano son en importantes en sí mismas. Son útiles de multitud de
tareas, así como en la vida cotidiana, (aclarar que niños en este estadio tal vez aún no
estén utilizando tales juegos) y, de acuerdo con la teoría de Piaget, constituyen la base
de estudios posteriores del desarrollo cognitivo.

En segundo lugar resulta que en los videojuegos intervienen muchos más elementos que
la coordinación ojo-mano. De hecho, no sólo son complejos, sino que incorporan tipos
de complejidad imposibles en los juegos convencionales. Es probable que muchos de
quienes los critican no serían capaces de realizarlos y que sus problemas supondrían
algo más que los relativos a la coordinación ojo-mano. Un ejemplo citado por
Greenfield, (145) se refiere a su experiencia con el ahora poco común “PacMan”, sin
embargo sus comentarios son interesantes en cuanto a la forma en que un jugador
formado en cierta cultura aborda este tipo de ambientes.

Dice de su primera experiencia con el juego “pienso que, como persona socializada
dentro del mundo de la información visual estática, opine inconsciente que PacMan no
cambiaría su forma visual” y continúa “mantengo la hipótesis de que los niños
socializados con la tv y el cine están más habituados a enfrentarse con cambios
dinámicos visuales y que es menos probable que tengan una creencia tan limitadora”.

“Cuando un jugador inicia el PacMan, aparece en la pantalla un laberinto lleno de

puntos blancos (Figura) En el centro de la mitad inferior de la pantalla se presenta
PacMan: un círculo amarillo. El jugador utiliza la barra de control para guiar a PacMan
(que ahora muestra una boca abierta) a través del laberinto. Cuando tropieza con unj
punto blanco, se lo “come” y el punto desaparece; el objeto del juego consiste en
limpiar de puntos el laberinto al comérselos el PacMan.

Hasta aquí, el juego parece bastante simple y puede realizarse hasta el nivel
representado por esta descripción básica. Este fue probablemente el nivel que yo
desarrollé por primera vez. Sin embargo, y al igual que en todos los juegos, existen
obstáculos. En el PacMan no están constituidos sólo por barreras físicas, sino por cuatro
oponentes o “fantasmas”, que persiguen a PacMan a través del laberinto y pueden
devorarlo si lo atrapan. Cada oponente (fantasma) posee un comportamiento particular.
Así, por ejemplo, el fantasma rojo Shadow, es el más grasito. El de color rosa: Speedy,
el más rápido, no persigue habitualmente a PacMan durante mucho tiempo, pero surge
tras él con bastante frecuencia. El tercer fantasma: Pokey, no cruzará ninguno de los
energizadotes (consistentes en cuatro puntos anchos y centelleantes). Cada vez que
PacMan se come un energizador, recibe cincuenta puntos como premio y durante
algunos segundos se convierte en más poderoso que los oponentes, y puede perseguirles
y comérselos. Por cada oponente que devora gana más puntos (Greenfield, basado en
Sykora y J. Birner, The vides Master’s Guide to PacMan, NY Bantam Books, 1982)

Esta situación puede parecer semejante al ajedrez, en el que cada pieza posee un
comportamiento propio y reglamentado. Pero en el PacMan, al igual que en otros
videojuegos, nadie informa al jugador sobre las reglas que rigen el comportamiento de
cada oponente, las cuales deben deducirse a partir de la observación. De este modo,
PacMan a decir de Greenfield (148) es más semejante a la vida que el ajedrez. El
jugador, no sólo debe superar los obstáculos, sino que ha de realizar asimismo la tarea
inductiva de imaginar su naturaleza. Los patrones de comportamiento que ha de
descubrir el jugador residen en el programa del ordenador del juego. Greenfield cita a R.
Sinatra, un programador de computadoras, en su afirmación de que “los videojuegos son
revolucionarios; son los inicios de la interacción humana con la inteligencia artificial”.
Greenfield 149

Los videojuegos, a diferencia de los juegos de tablero, están dotados de movimiento en

tiempo real, como otra evidente fuente de complejidad. En el ajedrez o las damas, el
jugador mueve las piezas por un tablero, pero el movimiento mismo no forma parte del
juego. La regulación o distribución del tiempo no cuentan. En PacMan, en cambio, la
rapidez es vital cuando el jugador intenta mantenerse apartado de los fantasmas.

Otra causa de complejidad es la naturaleza del laberinto. Parece sencilla; no hay

pasadizos invisibles ni callejones sin salida, que son las complicaciones del laberinto
convencional anterior a las computadoras. Sin embargo, el laberinto de PacMan
presenta problemas de distinto tipo, que no podrían aparecer sin la tecnología
informática. Las posibilidades de movimiento no son uniformes en todos los sectores
del laberinto, aunque el terreno en sí parezca ser el mismo. Las velocidades relativas de
los “fantasmas” y de PacMan son diferentes en las distintas partes del laberinto, de
modo que los oponentes pueden atrapara a PacMan en las partes propiamente
laberínticas, pero no en las rectas. Existen por otra parte, ciertas áreas en las que
PacMan puede entra mucho más fácilmente que los fantasmas y que, por tanto le
proporciona una relativa seguridad. Tañes condiciones relacionadas con el movimiento,
simplemente no existen en los juegos convencionales. Estas invisibles complejidades
están programadas en la microcomputadora del juego.

Hay que hacer constar, que al igual que sucede con el comportamiento de los oponentes,
el jugador no conoce estas contingencias espaciales antes de comenzar a jugar. Mientras
que en un juego de mesa convencional se conocen todas las reglas, en PacMan y en
otros juegos basados en la computadora, el jugador ha de deducirlas mediante
observación. Así pues, este tipo de juegos puede evocar capacidades inductivas con más
intensidad que los de etapas previas al uso de tecnología informática.

Sin este esfuerzo deductivo, los juegos parecen ser similares a los de azar, en los que el
jugador se enfrenta con acontecimientos primordialmente casuales, pero como afirma
Greenfield “Aunque dicho juego parecía bastante difícil al principio, la gente se dio
cuenta que no se basaba en el azar y fue averiguando las normas, fueron aprendiendo las
características que tienen los elementos del juego y que es lo que hacen” De acuerdo
con esta autora, parte de la emoción de los juegos depende de este proceso de
transformación de la casualidad en orden a través de la inducción. Greenfield 150

PacMan ilustra además según Grenfield otra exigencia cognitiva de habilidad en los
videojuegos, el procesamiento paralelo, el cual se refiere a captar de un modo
simultáneo información procedente de varias fuentes, contrastando con el
procesamiento en serie, en el que la mente capta información a partir de una sola fuente,
de un modo sucesivo. En PacMan, para ser un buen jugador hay que mantenerse
simultáneamente informado de la marcha de PacMan, de los cuatro fantasmas, de la
situación del jugador en el laberinto y de los cuatro energizadotes. En la actualidad hay
otros juegos que tienen incluso más fuentes de información que deben tenerse en cuenta
simultáneamente.

Así pues, un niño cuyo principal medio ha sido la tv, y no la letra impresa o la radio
puede estar más preparado para el procesamiento en paralelo exigido por el desarrollo
del videojuego realizado con habilidad.

De acuerdo con PacMan presenta otra complejidad cognitiva que resulta poco factible
en los juegos anteriores a los basados en tecnología informática: (exceptuando quizás al
ajedrez) la interacción de dos elementos conduce a resultados que no podían predecirse
a partir de cada uno de ellos por separado. Así pues, si se observa exclusivamente el
comportamiento de PacMan, no pueden hallarse observando exclusivamente el
comportamiento de los fantasmas. Tampoco proporciona clave alguna la inspección
única del laberinto. Tan sólo observando a los fantasmas interactuando con PacMan en
diferentes partes del laberinto resulta posible detectar sus cualidades dinámicas.

La característica consistente en la interacción de cualidades dinámicas es propia de casi

todos los juegos de acción basados en el ambiente digital virtual. De hecho, PacMan es
la forma más simple de ejemplificarlo. Esta sencillez resulta cómoda cuando se trata de
guiar a través del concepto de variables interactuantes a personas que pueden o no estar
familiarizadas con los videojuegos, pero apenas roza la superficie de aquella
complejidad cognitiva con la que han de enfrentarse jugadores expertos en juegos de
mayor dificultad.

Greenfield cita como ejemplo de un juego complejo a un videojuego llamado

Tranquility Base, un juego de acción con finalidad educativa que se utilizó en museos
de los EEUU. Su finalidad consistía en aterrizar una nave espacial sin dañarla. Este
juego integraba seis variables básicas: altitud, velocidad vertical, velocidad horizontal,
dirección, cantidad de combustible y terreno (equivalente a la localización horizontal).
Tales variables serían consideradas pocas con los simuladores actuales. En el citado
juego, el jugador controlaba la aceleración y dirección horizontal. En un juego de este
tipo, cada una de las variables interactúa con las demás de una manera complicada. Para
lograr que la nave aterrice de un modo seguro, el jugador ha de tener en cuanta las
variables no sólo individualmente, sino también cómo se influyen unas a otros. En este
sentido y para el caso de los actuales simuladores, la estrategia de integrar las variables
interactuantes puede convertirse en algo común y constituirse en una importante
capacidad que adquieren los jugadores de videojuegos a través de la práctica.

La labor experimental ha aportado datos en el sentido de que los videojuegos que

requieren que el jugador deduzca las relaciones existentes entre múltiples variables
interactuantes resultan difíciles para muchas personas. Aprender a realizar este tipo de
juegos, por otra parte, fomenta importantes capacidades como flexibilidad y una
orientación hacia logros independientes (T.M. Kahn, “An Analysis of Strategic
Thinking Using a Computer Based Game” tesis doctoral, Universidad de California,
Berkeley) Estas capacidades no intervienen ni en aquellos juegos más sencillos, en los
que no interactúan las variables, ni en los que el participante conoce previamente todas
las normas. Se trata de acuerdo con Greenfield (153) de un hallazgo relevante. El
aprender a enfrentarse a múltiples variables interactuantes constituye un importante
logro, ya que el mundo no es un sistema sencillo, sino más bien multitud de sistemas
complejos constituidos por gran número de factores interactuantes. ¿Pero hasta que
grado podemos transferir lo que esperamos de los videojuegos a otros dominios del
conocimiento y de la vida?

LA CUESTIÓN DE LA TRANSFERENCIA

Esta transferencia desde los juegos, a otros sectores no puede considerarse como segura.
Resultaría simplista considerar que ha de producirse automáticamente si consideramos
que la transferencia de una capacidad, a partir de un medio, no se refiere únicamente a
su conocimiento básico, como en el caso de la alfabetización, sino que depende de cómo
es utilizado el medio.

La transferencia de conceptos a un nuevo sector, parece requerir, con frecuencia, su

formulación verbal, pero el conocimiento obtenido participando en videojuegos
probablemente es más que el puramente no verbal. Uno de los criterios que fomentan la
explicación verbal es el diálogo que se da entre alumno y profesor en el aula. La
transferencia y la generalización del conocimiento formal logradas con los videojuegos
pueden depender, por tanto, de introducirlos en la escuela, no sólo para jugar con ellos,
sino además para convertirlos en objeto de estudio y discusión.

CAPACIDADES ESPACIALES
Las capacidades espaciales son otro sector de las destrezas cognitivas que son precisas
para muchos videojuegos. Muchos de estos juegos requieren la habilidad de coordinar
información visual procedente de múltiples perspectivas. Se trata de una capacidad
resaltada en la exposición del desarrollo intelectual realizada por Piaget: Revisar el
concepto de conceptualización espacial.

JUEGOS DE FANTASÍA

No todos los videojuegos son de acción. Otro grupo importante lo constituye el de

aventuras fantásticas. Tales juegos presentan personajes complejos en ambientes varios
(de medievales a futuristas) que parten juntos a emprender aventuras y tropiezan con
una gran variedad de circunstancias y obstáculos. Este tipo de juegos presenta
numerosas características interesantes que lo diferencian de otros géneros.

Un rasgo distintivo es que existen en él muchos más acontecimientos y personajes

posibles que en un juego de acción tradicional (revisar). Los incidentes están sujetos a
reglas, pero estas son mucho más amplias, asemejándose más a la vida. Otra
característica más es que los personajes son multidimensionales.

Greenfield (158) cita el caso de Wizardry, donde los personajes por ejemplo, están
compuestos de diferentes combinaciones de seis cualidades, fuerza, cociente intelectual,
suerte, agilidad, vitalidad y piedad, aparte de pertenecer a categorías unidimensionales,
al igual que las piezas de ajedrez. Aunque variando estas características para ser
guerreros, nomos, sacerdotes, etc. Los personajes poseen asimismo complejas y
variantes combinaciones de cualidades externas, sobre todo armadura, armas, oro y
hechizos. Así pues, para actuar bien con tales juegos, los niños tienen que comprender y
construir una estructura caracterial multidimensional.

Otra interesante peculiaridad es que los personajes son creados por el jugador. Dentro
de ciertas limitaciones, las cualidades son elegidas y no asignadas. Así, pues, los juegos
estimulan el pensamiento creador en los jugadores (revisar) Existe también más
desarrollo en los personajes que en los juegos de acción. Por ejemplo, los personajes
ganan “puntos de experiencia” cuando viven aventuras y sus capacidades cambian en
función de su experiencia. Los personajes pueden ser “conservados” en la memoria del
juego, de modo que su desarrollo puede proseguir durante un período de tiempo y
realizarse un continuo progreso. Por tanto, los juegos de fantasía no son sólo más
complejos en diversos aspectos, si no que también son más dinámicos que los de acción.
El jugador según Greenfield, es estimulado para usar conceptos de desarrollo del
personaje.

OTROS EJEMPLOS DE CREATIVIDAD

Eric Wanner (Computer Time: The Electronic Boogey man. Psychology Today
Octubre, 1982, 16, 18-11) opina que los videojuegos podrían ser mucho más
interesantes si facilitaran un mayor creación y sobre todo, la creación que se da con la
programación. Aunque es cierto que los videojuegos comunes están preprogramados,
los juegos de fantasía para computadora, han incluido cada vez más la posibilidad de
creación. Algunos ejemplos son el juego Sims, donde el jugador debe construir y
administrar la gestión social de una ciudad, aplicando habilidades creativas y
constructivas que tienen consecuencias sobre el desarrollo de la misma y sus habitantes.
Esta característica parece combinar la emoción de controlar y crear con la motivación
propia de un juego orientado hacia una meta.

Sin embargo como señala Wanner, es lamentable que los tipos de juegos más
imaginativos y creativos no estén a disposición del público en general, de aquellos que
sólo disponen un poco de dinero para gastar en máquina tragamonedas pero no recursos
para adquirir tecnología de mayor alcance. Quizá la inclusión de las computadoras en la
escuela hará que se pueda disponer, a escala mucho más amplia de estos juegos
creativos, así como de otras posibilidades en cuanto al uso de la tecnología informática.
Aunque esto sucederá en cierta medida, las desigualdades en la posesión de
computadoras por las escuelas, basadas en la clase social a la que pertenecen los niños
de la población escolar, han surgido ya, situando a los procedentes de familias con
menos medios económicos en una situación de desventaja en este sector, al igual que ha
ocurrido en otros. (School Uses of Microcomputers: Report form a National Survey”
Center for Social Organization of Schools, Johns Hopkins University, Abril, 1983)
(Revisar los datos de México)
UNA ESCALA DE RETOS

Una característica más general de los videojuegos, según Greenfield (161) y que
contribuye a su potencial de aprendizaje es el que casi todos los juegos tienen
diferentes niveles (de aprendizaje) ajustados a la habilidad del jugador. En un juego
como el PacMan, una vez que el jugador ha eliminado los puntos en un laberinto,
aparece en la pantalla un nuevo laberinto, con características más difíciles. Así por
ejemplo, en los estadios avanzados del juego, PacMan no puede comerse a los
fantasmas, ni incluso tras haber sido “energizado”, sino que tan sólo puede forzar su
retirada. Una serie de niveles ha de ejercer diversos efectos. En primer lugar, avanzar a
un nuevo nivel de juego es un signo tangible de progreso. En segundo lugar, cada nivel
representa un nuevo reto. Y finalmente, el hecho de existir múltiples niveles introduce
una gran variedad en el juego y crea curiosidad hacia aquello que supondrá el nuevo
nivel.

Los datos procedentes de la labor realizada (Greenfield 162) con niños con dificultades
de aprendizaje en un centro de educación especial destacan el atractivo ejercido por
niveles de creciente dificultad. Un juego denominado Space Eggs tiene por ejemplo,
tales niveles múltiples. Cuando los niños se convierten en jugadores expertos avanzan
de nivel en nivel, descubriendo, al hacerlo, nuevas propiedades. “Sin embargo, llegó el
fía final cuando un niño alcanza un grado en el que el ordenador ya no tiene respuesta
más elevada (Replantear el caso de los juegos de estrategia donde nunca es igual el
proceso y los simuladores deportivos) lo más que sucede es que se repite el patrón más
complejo. La actitud del niño fue sencilla: dejó de jugar. Durante los días siguientes, en
el tiempo dedicado a las computadoras, eligió otros juegos, volviendo en raras
ocasiones a Space Eggs (Replantéalo en cuanto a la adicción: Laboratory of
Comparative Human Cognition “A model System for the Study of Learning Dificulties”
“Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982, 4, 39-
66, p. 57)

Parece ser, pues, que lejos de emperezarse o buscar juegos que exijan menos esfuerzo
intelectual, los niños desean aquellos que supongan un reto a sus capacidades.

LOS VIDEOJUEGOS Y LOS NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El mismo estudio realizado con niños con dificultades de aprendizaje halló que los
videojuegos constituían de múltiples modos, mejores instrumentos educativos para estos
niños que los juegos “educativos” o la educación en general. Alumnos que rehuían la
enseñanza durante la clase de lectura, se prestaban gustosos a ser instruidos en la
dedicada a computadoras. Algunos niños que rechazaban concentrarse en tareas
convencionales de aprendizaje, prestaban gran atención en los videojuegos, mostrando
perseverancia y realizando grandes progresos entre uno y otro ensayo (quizás el déficit
de atención no lo es tanto) los niños comenzaron a actuar como profesores de sus
compañeros y de los adultos. Se preguntaban unos a otros como iniciar un juego, o
cómo actuar y los más experimentados guiaban a los más nóveles en las estrategias más
avanzadas. He aquí un ejemplo de cómo la tecnología informática puede suprimir
obstáculos que impiden el progreso en otras áreas de la educación.

Como ha señalado Malone las situaciones de aprendizaje distintas a las que se dan en
los videojuegos deberían poder incorporar estas potentes características motivacionales.
Seguramente, lo más valioso que podemos aprender en este sentido, no es cómo hacer
que los juegos ocasionen menos adicción, sino conseguir que otras experiencias de
aprendizaje, sobre todo en la escuela, sean capaces de producirla

James Levin y Yaakov Kareev han indicado (indicaron) algunas posibilidades, plenas de
imaginación para futuros juegos. Un videojuego crea siempre su propio microcosmos y
dichos autores señalan nque los diseñadores de juegos pueden estructurar tales mundos
para que reflejen conocimientos que deseamos adquieran los jugadores. Así por
ejemplo, describen una “aventura química”, un juego que podría utilizarse para enseñar
la tabla periódica de los elementos

Supongamos que en un mundo de un juego caracterizamos a los elementos como

personas que poseen peculiaridades análogas a sus elementos homónimos. Así
tendríamos los musculosos Cromo, Manganeso y Hierro, los atractivos Cloro, Flúor y
Yodo, los casanovas Litio, Sodio y Potasio, los súper ricos Platino, Oro, Plata y Cobre.
Una finalidad de este juego podría ser, por ejemplo, la de rescatar a Plata, mantenida
como rehén por el sugestivo Cloro (el compuesto de cloruro de plata, utilizado en el
papel fotográfico)…. El jugador podría utilizar unos polvos mágicos (electrones libres)
para echarlos sobre plata y reducir su atracción hacia Cloro, de forma que quedase
libre…A lo largo de su camino, el jugador tendría que evitar a los peligrosos Arsénico y
Plutonio, distraer a Arsénico con Galio o bien utilizar a Plomo como escudo contra los
rayos de Plutonio…. Este esquema de aventura química señala cómo un programa de
juego virtual podría contener aquellos aspectos que hacen entretenidas las narraciones
corrientes de aventuras, pero enseñando al mismo tiempo conocimientos abstractos.
(J.A. Levine Y. Kareev “Personal Computers and Education, The Challenge to Schools,
CHIP 98 Center for Human Information Processing, Universidad de California San
Diego, 1980, pp, 40 -41.

“Al igual que otros medios, los videojuegos pueden ser muy bien utilizados dentro de
un contexto educativo, acompañados de explicaciones y comentarios por parte de los
profesores, a fin de transferir las capacidades que posean importancia en dichos juegos a
otros sectores de la vida. No hemos de olvidar, sin embargo, que el conocimiento y la
capacidad en cuestión pueden ser en sí mismos, valiosos aunque no sean transferibles a
nuevas situaciones.
Al recapacitar sobre los videojuegos, no debemos pensar sólo en los juegos de violencia
que predominan en una gran variedad de títulos y soportes. Existen y pueden existir una
amplia variedad de formatos, aprovechando el hecho de que debido a que puede ser
programada, la computadora es un medio flexible.

Al igual que con cualquier otro medio, los videojuegos tienen su propio patrón de
puntos fuertes y débiles, de ventajas e inconvenientes. Este medio puede incluir sin
embargo, más variaciones que la mayoría de los otros. Por ejemplo, los juegos de acción
con tiempo real pueden fomentar capacidades de procesamiento paralelas y un tiempo
de reacción rápido, pero asimismo, pueden impedir la reflexión. (Si uno se detiene para
pensar mientras está jugando Quake, está perdido) En cambio, los juegos de formato
verbal, como los de aventuras gráficas, utilizan un procesamiento seriado y permiten un
tiempo ilimitado para la reflexión y el establecimiento de planes. El peligro si así se
considera (mejor porblema) puede residir en la gran variedad, complejidad y atractivo
de estos mundos lúdicos que tanto se ajustan a la necesidad infantil de consumo. Como
ha especulado Karen Sheingold, un control excesivo sobre los mundos fantásticos de los
videojuegos puede dar lugar a insatisfacción y descontento frente al confuso,
incontrolable mundo de la vida real. Este posible riesgo ha de ser, sin embargo,
contrastado con los efectos positivos de logro y control en aquellos niños que, por
cualquier motivo, carecen de un sentimiento de competencia y capacidad de predicción
en otros sectores de la vida. (Greenfield 167)

El proceso de aprendizaje. Más interesantes quizá que el aprendizaje rápido son los
procesos, tanto cognitivos como sociales, que se establecen cuando los niños van
adquiriendo pericia. Frecuentemente en la vertiente cognitiva, los niños comienzan a
desarrollar su propio concepto respecto a la tarea. Así por ejemplo, algunos niños actúan
de acuerdo a lo que ellos consideran que es la meta y esto dentro de un modelo
temático, al tiempo que motiva y ayuda al aprendizaje, puede también interferir con el
principal objetivo del juego. No obstante, este tipo de situación permite a los niños
intentar diversas hipótesis respecto a la naturaleza de la tarea, tal como está definida por
el programa del juego. Este proceso de comprobación de hipótesis es en sí una
modalidad válida de aprendizaje.

En la vertiente social Levi y Kareev observaron la siguiente secuencia en un club de

computadoras para antiguos alumnos. “Al principio, un niño quería trabajar con otros y
utilizar también libremente ayuda de los adultos para aprender un nuevo programa. A
continuación, los niños querían trabajar juntos sin participación directa de los adultos, y
apelando tan sólo a uno para que les ayudase cuando se quedaran, de algún modo,
bloqueados. Por último, un niño quería trabajar, bien con un amigo, o bien, solo,
haciendo que la tarea fuese ofreciendo gradualmente más dificultades, si es que el juego
lo permitía. Esta secuencia muestra como la actividad cooperativa puede beneficiar el
aprendizaje y cómo el videojuego puede fomentar la colaboración, que se produce
principalmente cuando existen menos computadoras que niños deseosos de usarlos y
han de compartirse (J. H. Kane “Computers for compositing ci6tado por greenfield )
Así, bajo determinadas circunstancias, no resulta válido el corriente estereotipo de quer
los videojuegos son una tecnología esencialmente asocial.
Los educadores suelen padecer un esnobismo literario, y lamentan que haya transcurrido
un antiguo orden en que las personas sabían auténticamente leer y escribir. Esta actitud
ha impedido ver las oportunidades que los medios electrónicos tienen para proporcionar
nuevas posibilidades cognitivas a grupos en inferioridad de condiciones y encierran en
sí, una opción para enriquecer y diversificar para todo individuo la experiencia
educativa.

Los videojuegos son la más lucrativa de las industrias de entretenimiento y siguen

siendo el primer acceso que se tiene a la tecnología informática por parte de las nuevas
generaciones.

De acuerdo con Greenfield el conjunto de mensajes cognitivos proporcionados por un

determinado medio es, al menos en sentido metafórico, la conciencia por él creada.
Según esta autora seria un error quedarse demasiado apegado a los mensajes de un solo
medio cada mensaje cognitivo posee su propio y especial valor.

E. S. Ferguson en un artículo de Sciencie señalaba ya desde 1977, que el lenguaje de la

tecnología es básicamente no verbal, y que las personas inmersas en la tecnología deben
poder pensar en imágenes (E.S. Ferguson The Mind Eye . Nonverbal Tought in
Technology, Sciencie, 1977, 197, 827-836) Afirmó que las escuelas de ingenieros
suelen enseñar a los estudiantes a analizar sistemas mediante la utilización de números,
y no de imágenes visuales. Esta tendencia ha dado lugar a una carencia de personas que
dispongan de las capacidades necesarias para enfrentarse con las complejidades de las
máquinas y los materiales auténticos.

Esta inclinación hacia el tipo de sistemas simbólicos utilizados en el medio representado

por la imprenta no queda limitada a las escuelas de ingeniería, sino que es corriente a en
todo nuestro sistema educativo.

El mensaje del medio

Hace cuarenta años, Marshall McLuhan lanzó la revolucionaria tesis de que “el medio
es el mensaje” (Understanding Media: The extensions of Man NY McGraw Hill, 1964)
Pensaba que todo medio de comunicación ejerce efectos sociales y psicológicos sobre
su audiencia, dando lugar a determinadas relaciones sociales y a una forma particular de
conciencia o a un modo de pensar que son totalmente independientes del contenido que
es transmitido. Estos efectos constituyen el mensaje del medio. La tan cita frase de
McLuhan ha sido criticada a menudo (aunque no es tan ampliamente comprendida).
Pero su propia obra, consistente sobre todo en análisis literario e intuición artística,
proporcionó una libre especulación, más que información sobre la naturaleza de tales
efectos. Por otra parte, para la época en que McLuhan escribió no existían aún, como
medios de comunicación de masas dos de ellos, íntimamente relacionados y que
revisten en la actualidad una gran y creciente importancia: los videojuegos y otros usos
de la tecnología informática como el Internet.
Hoy en día, la investigación de los efectos de los medios constituye un campo
floreciente, pero tan solo estamos comenzando a comprender, desde una perspectiva
científica, aquello que los medios- desde la imprenta y la radio, a la televisión, los
videojuegos y las computadoras, están haciendo en nuestra conciencia…La forma en
que todos nosotros niños y adultos somos socializados por los medios
Como dice McLuhan “hemos confundido a la razón con el hecho de ser versado en
letras y al racionalismo con una determinada tecnología (p.30.)

Los efectos nocivos (demostrados o no) que los medios electrónicos pueden ejercer
sobre los niños y otros usuarios, no son intrínsecos a los medios sino que proceden de la
manera de usarlos.

La naturaleza interactiva de los videojuegos obliga activamente a los niños a crear

estímulos e información y no a sólo a consumirlos simplemente.