TEMA 10: Neoconductismo

1. Antecedentes históricos

Crisis del conductismo

• El Conductismo había sido la fuerza dominante en psicología durante los años 20 de la mano de
Watson principalmente
◦ Había redefinido la psicología como ciencia de la conducta rechazando el estudio de la
conciencia.
• En su vertiente más radical, el conductismo pretendía erradicar la mente de la Psicología y asumía
un ambientalismo extremo en la determinación del comportamiento:
◦ Watson niega que el comportamiento pueda esta estar influido por procesos psicológicos-
mentales o por tendencias-rasgos heredados.
◦ Todo comportamiento está determinado por el medio ambiente y es aprendido.
• Sin embargo, no todos los psicólogos estaban de acuerdo con la perspectiva de Watson:
◦ McDougall defendía la influencia de variables innatas o heredadas en el comportamiento, como
los instintos.
• Como consecuencia, fueron apareciendo nuevas fórmulas del conductismo (Neoconductismos) que
se alejaron del enfoque más radical de Watson debido a su carácter reduccionista y poco realista.
• A partir de los años 30, muchos psicólogos norteamericanos neoconductistas comienzan a mostrar un
mayor interés en comprender los procesos mentales, tanto en humanos como en animales.
• • Estos psicólogos, partirán de los principios básicos del conductismo metodológico:
◦ Es decir, asumen la objetividad, el experimentalismo y el condicionamiento como método de
estudio respecto a un enfoque introspeccionista y mentalista
◦ Sin embargo, a diferencia de los conductistas radicales (como Watson), sí van a aceptar la
existencia de variables psicológicas como los propósitos, las cogniciones, los impulsos o los
hábitos, que van a tener un papel determinante en el comportamiento y pueden ser estudiados a
partir de la conducta.
• Los neoconductistas amplían, modifican y formalizan el conductismo de Watson.
◦ Aunque no descartan la importancia del ambiente sobre la conducta, los neoconductistas en
general, van a defender que es necesario incluir variables intermedias del organismo para
explicar con mayor precisión el comportamiento.
◦ Del esquema E – R se pasa al esquema E – O – R

Nacimiento del neoconductismo

1
 • En líneas generales, podemos decir que el Neoconductismo fue el resultado de la unión entre el
Conductismo y el Positivismo Lógico:
◦ El contenido de la psicología seguía siendo la conducta manifiesta (Conductismo), pero gracias
al Positivismo Lógico se aceptaban teorías sobre procesos mentales no observables mientras
estuvieran definidos operacionalmente.
◦ Estas circunstancias permitieron que surgieran varias versiones del conductismo, igual de
objetivas y científicas.

Antecedentes: Positivismo y Positivismo Lógico

• La ciencia en general seguía la doctrina del Positivismo, el cuál sólo aceptaba como objeto de
estudio lo que se podía percibir y observar directamente. Se destacaba la importancia de los hechos
reales y los datos objetivos, mientras que se despreciaba la teorización, inferir o especular sobre la
existencia conceptos abstractos.
• El hecho de que las ciencias trataran sólo con lo que era directamente observable se consideró poco
realista, ya que existen fenómenos que no son directamente observables en la naturaleza. Hemos
visto como varias ciencias experimentaron este cambio.
◦ En la física, empezaron a descubrirse conceptos teóricos como la gravedad, los campos
magnéticos, etc., que no podían observarse de forma directa y se expresaban en forma de
teorías.
• El Positivismo Lógico (surgido a la mediados de los años 20), proporcionó una alternativa al
positivismo, ya que ofrecía un enfoque de ciencia más liberal que aceptaba las teorías como parte
de la ciencia sin sacrificar la objetividad (permitiendo que la ciencia fuera a la vez objetiva y
teorética):
◦ Divide toda ciencia en dos partes: la empírica (basada en los datos observables) y la teorética
(intentar explicar aquello que se observaba).
◦ Permite la especulación sobre entidades abstractas sin restar importancia a los datos empíricos.
De hecho, los datos empíricos obtenidos eran los que determinaban si una teoría es correcta y
útil para explicar lo observado (si no quedaba descartada por otra teoría) a través del método
inductivo.

Positivismo lógico y método inductivo

• Según el método inductivo, cualquier investigación científica comienza con la observación de
diferentes hechos, objetos o acontecimientos (datos empíricos).
• A partir de la observación continuada de acontecimientos u objetos, se establece una conclusión o
ley que explica todos los acontecimientos u objetos de la misma naturaleza (teoría o hipótesis).
• Se evalúa la utilizad o eficacia de una teoría verificando si es capaz de explicar o predecir los
mismos fenómenos en el futuro (deducción).

2
 ◦ Si se confirman sus deducciones, la teoría gana fuerza y se mantiene.
◦ Si no se confirman sus deducciones, la teoría pierde fuerza, y deber revisarse o abandonarse
frente a una nueva teoría que explique mejor el fenómeno.

Ejemplo razonamiento inductivo-deductivo:

• A través de la observación: observamos como de 100 pacientes con trastorno depresivo tratados con
un tipo de terapia psicológica, 100 se recuperan de su depresión. De otros 100 pacientes que no
reciben tratamiento (placebo), ninguno se recupera.
• Mediante la inducción establecemos una hipótesis o una ley general: “nuestra terapia es efectiva
para curar la depresión en todas las personas”.
• En el futuro, se espera que la administración de esta terapia cure la depresión en todos los seres
humanos(deducción).
• Si sigue así, se aceptará como tratamiento terapéutico válido. Mientras que si se hacen estudios en el
futuro con otros pacientes, y algunos no se recuperan de su depresión, tendrá que revisarse.
◦ ¿Por qué no funciona en algunos pacientes?
◦ ¿Es posible que sólo funcione en los que tienen una edad determinada?
◦ ¿Puede que la mejora solo sea temporal y luego vuelvan a enfermar?
• Si la terapia sigue sin poder validar su efecto, se investigará porque su eficacia no es total, y si es
posible se revisará. Si no es posible, se abandonara por una nueva terapia con mayor efectividad.

Antecedentes: El Operacionalismo
• Con el Positivismo Lógico se llega a la “era de la teoría”, desde 1930 hasta 1950 aproximadamente.
En muchas ciencias comienzan a proponerse teorías, que son modelos explicativos de la realidad.
• Ante este fenómeno, surge el Operacionalismo: un enfoque que insiste en que todos los términos
teóricos abstractos deben definirse operacionalmente (describiendo todas las variables de interés).
◦ Es decir, se debe definir todo concepto científico abstracto en función de los procedimientos
utilizados para mediar dicho concepto. Las definiciones operacionales unen los términos
teoréticos a los fenómenos observables, por lo que son aceptadas como científicas.
◦ En el ejemplo anterior: la mejora de la depresión podría objetivarse como la puntuación en un
test psicológico
• La definiciones operacionales se podían utilizar en Psicología para convertir términos teoréticos en
sucesos y despojarlos de sus connotaciones metafísicas. Esto permitió que los psicólogos
definieran conceptos teóricos sin dejar de ser científicos y objetivos:
◦ Ej: El aprendizaje se podía definir operacionalmente como solucionar un laberinto
correctamente un determinado número de veces.
◦ Ej: La ansiedad se podía definir operacionalmente como una puntuación en un test concreto.

3
2. Características generales del neoconductismo

Características generales
• Aunque existen diferencias importantes entre los diferentes neoconductistas, la mayoría compartirán
las siguientes ideas:
◦ El proceso de aprendizaje es fundamental porque representa el mecanismo primario por el que
los organismos se ajustan a los cambios del entorno.
▪ El aprendizaje asociativo será el proceso explicativo del comportamiento.
◦ El objeto de estudio de la Psicología sigue siendo la conducta. Ahora bien, a través de los datos
objetivos obtenidos a partir de la conducta, se puede teorizar acerca de la existencia de procesos
intermedios o psicológicos.
▪ La teorías debían utilizarse según los criterios del Positivismo Lógico, con todos los
términos teoréticos debían ser definidos operacionalmente.
◦ Se debían utilizar animales como sujetos de experimentación ya que las variables relevantes son
más fáciles de controlar que en los humanos.
▪ Mantienen la idea de que los procesos de aprendizaje hallados en animales son extrapolables
al ser humano.

Predominio del neoconductismo

• No todos los psicólogos seguirán el nuevo enfoque que seguía los dictados del Positivismo Lógico.
◦ El Psicoanálisis y la Gestalt fueron ganando relativa popularidad en Norteamérica.
• Sin embargo, el Neoconductismo dominó el período entre 1930 y 1950 en Estados Unidos, como
corriente dominante
• Los autores más relevantes del Neoconductismo fueron:
◦ Neoconductismo Mediacional:
▪ Edward Chace Tolman
▪ Clark Leonard Hull.
◦ Neoconductismo Radical:
▪ Burrhus Frederic Skinner

3.El conductismo intencionado de Tolman

Edward C. Tolman (1886-1959)

• Licenciado en electromecánica por el Instituto Tecnológico de Massachusetts, sus intereses
comenzaron a cambiar hacia la Psicología después de leer el libro “Principios de Psicología” de
William James.
• Influido por la Gestalt (realizó una estancia de verano en Alemania con Kurt Koffka) y la Filosofía
Neorrealista.

4
 ◦ Concepción molar de la conducta vs. concepción molecular.
• Representante del Conductismo propositivo o intencionado. “Conducta intencionada en animales y
hombres” (1932).
◦ La concepción de conducta Watsoniana en términos de reflejos básicos es reduccionista. Toda
conducta tiene un propósito o intención, el cuál es un aspecto objetivo de la conducta que se
puede estudiar
◦ Este libro se lo dedica a MNA (Mus norvegicus albinus).
• Interesado en los métodos para obtener una comprensión de los procesos mentales internos.

Enfoque operacional de Tolman

• Para Tolman el objetivo de la psicología sigue siendo la predicción y
el control de la conducta.

• Para alcanzar este objetivo debe realizarse un análisis funcional de

la conducta, en el cuál todos los conceptos psicológicos están
definidos en forma de variables independientes, dependientes e
intervinientes (enfoque operacional).
◦ Las variables independientes hacen referencia a los estímulos y
los sucesos del entorno.
◦ Las variables intervinientes hacen referencia a procesos
psicológicos como la intención y la cognición (expectativas,
creencias, mapas cognitivos, etc.) que ocurren entre los sucesos
del entorno y la conducta.
◦ La variable dependiente es la conducta.
• Debían tenerse en cuenta tanto las variables independientes como las variables intervinientes, ya que
ambas tenían un papel determinante en la conducta (variables dependientes).
◦ La conducta no puede ser predicha exclusivamente a partir de los estímulos del entorno, también
hay que tener en cuenta ciertos procesos cognitivos (esquema E – O – R).

Conducta intencionada de Tolman

• En los años 20 existían 2 explicaciones dominantes sobre el aprendizaje: la de Watson y la de
Thorndike. Sin embargo, Tolman no estaba totalmente de acuerdo con ellos. Creía que ambas
concepciones eran muy simplistas.
• Aunque Tolman seguía la doctrina conductista y estaba totalmente en contra de las explicaciones
metafísicas y de la introspección al igual que Watson, creía que éste se estaba centrando sobre el
tipo de conducta equivocado.
◦ La concepción mecanicista de Watson sobre la conducta en términos de reflejos condicionados
(estímulos y respuestas) resultaba muy reduccionista. Toda conducta era explicada como meras
sumas de reflejos simples y hábitos (conducta molecular).
◦ Tolman, por el contrario se centró en la conducta intencionada, adoptando un enfoque molar
de ésta. Lo característico de la conducta es el propósito u objetivo que tiene, y no por la sucesión

5
 los diferentes movimientos musculares que la hacen posible (conducta molar). La intención y
cognición se pueden estudiar de forma objetiva como aspectos objetivos y observables de la
conducta misma, y no como parte de una mente misteriosa inferida.
• Tampoco estaba de acuerdo con Thorndike en que el refuerzo fuera estrictamente necesario para
aprender (Ley del efecto).

Enfoque molecular vs. molar de la conducta

• Ejemplo: Un sujeto que aprende a retirar el dedo de un electrodo cuando una señal de alerta (ej: un
tono) antecede a una descarga.
• ¿Qué es lo que aprende el sujeto?
◦ Molecularista (Watson): ha aprendido un reflejo muscular condicionado.
◦ Molarista (Tolman): ha aprendido una respuesta global de evitación.
• ¿Qué pasa si le damos la vuelta a la mano del sujeto?
◦ Molecularista (Watson): el sujeto tiene que aprender un reflejo molecular nuevo
◦ Molarista (Tolman): el sujeto evitará inmediatamente la descarga, no tiene que aprender nada
(respuesta molar de evitación de descarga).
• Los resultados apoyan al molarista  ha aprendido una respuesta de evitación global.
• ¿Qué aprende una rata al resolver un laberinto?
◦ Molecularista (Watson): ha aprendido una serie de respuestas cinestésicas o motoras
(información proveniente de sus músculos) hasta llegar a la comida (girar izquierda, izquierda,
derecha, izquierda, derecha, derecha). La rata ha aprendido una cadena de movimientos
concretos asociados a situaciones estimulares específicas
◦ Molarista (Tolman): se ha creado una representación mental del mapa (aprende el lugar y no una
serie de conductas motoras).
• ¿Qué pasa si inundamos el laberinto con agua y la rata tiene que nadar en vez de correr?
◦ Molecularista (Watson): la rata tendrá que volver a aprender el laberinto, ya que en este caso
tiene que nadar y no correr (con lo cuál las respuestas cinestésicas ya no le proporcionarán
información).
◦ Molarista (Tolman): la rata seguirá encontrando la salida de forma rápida, ya que “conoce” el
recorrido.
• Los resultados apoyan al molarista  las ratas encuentran igual de rápido la salida cuando el
laberinto se inunda de agua. Más que aprender una secuencias de movimientos y giros, las ratas
aprendían un mapa mental del laberinto.

Experimentación animal
• Tolman realizó experimentos con ratas para aproximarse a las leyes del comportamiento humano.
◦ Construían laberintos de formas diversas e introducían en ellos recompensas o castigos. Se
contabilizaba el tiempo que las ratas tardaban en recorrerlos y los errores que cometían en el
trayecto.

6
 ◦ Ventajas: ratas son animales pequeños, económicos y manejables, muy cómodos para el
laboratorio: “las ratas no se van de copas la noche antes de un experimento o no se matan
mutuamente en guerras…tampoco se meten en conflictos de clase o raza y evitan la política”.
• Todos sabemos que una rata es capaz de aprender a salir de un laberinto, la cuestión importante es
¿cómo lo hace?
◦ En sus estudios demostró que las ratas podían aprender hechos o conocimientos acerca del
mundo que podrían usar de manera flexible, en vez de simplemente aprender respuestas
automáticas iniciadas por estímulos ambientales. También demostró que el aprendizaje era
posible en ausencia de refuerzos.
◦ Los organismos son capaces de crear estructuras cognitivas (en forma de mapas mentales,
hipótesis, creencias o expectativas) para representar la complejidad del ambiente, y además son
capaces de reorganizarlas
◦ Para demostrar la existencia de este tipo de conocimiento adquirido, realizó estudios donde se
ponía de manifiesto la existencia de un aprendizaje latente.

Aprendizaje latente
• Para demostrar la existencia del aprendizaje latente, Tolman se apoyó en un estudio clásico con ratas:
◦ Tres grupos de ratas fueron entrenadas para recorrer un laberinto durante 22 días:
▪ En el Grupo 1: los animales obtenían comida siempre al llegar al final desde el primer día.
▪ En el Grupo 2: las ratas conseguían la comida al llegar a la salida partir del día 11.
▪ En el Grupo 3: las ratas nunca recibían comida.
◦ En cada ensayo, se registraba el número de errores que cometían hasta llegar al final del
laberinto (medida del aprendizaje).

Resultados
• La tasa de errores de las ratas del grupo 1 (siempre reforzadas) descendió desde el primer día de
forma gradual.
• La tasa de errores del grupo 2 (reforzadas a partir del día 11) se redujo de forma brusca a partir de la
introducción de la comida.
• La tasa de errores del grupo 3 (nunca reforzadas) se mantuvo elevada de forma constante.
• Los resultados sugieren que las ratas del grupo 2 (no reforzadas hasta el día 11) habían estado
explorando y aprendiendo el laberinto sin la presencia del reforzador, porque al día siguiente lo
hacían igual de bien o incluso mejor que las ratas del grupo 1 (se había producido un aprendizaje
latente que solo se podía cuantificar tras la introducción del reforzador).

7
Mapas cognitivos
• Las ratas habían aprendido aún sin ser reforzadas. Según estos resultados, las ratas construían
representaciones mentales del laberinto durante las sesiones de entrenamiento sin necesidad de
refuerzo.
• Habían aprendido un “mapa cognitivo” del laberinto que posteriormente utilizaron cuando se
introdujo el reforzador. El aprendizaje se manifestaba de forma observable y se podía cuantificar
sólo cuando la rata tenía una razón o propósito (alcanzar la comida). El refuerzo no es
indispensable para que ocurra aprendizaje, pero sí lo es para que se manifieste en la ejecución
(aprendizaje vs. ejecución).
• Ejemplo en humanos: “Todos los días hacemos la misma ruta para ir a clase. Durante el camino,
vemos edificios. Uno de esos edificios es un taller de coches. El día que nuestro coche tenga una
avería, sabremos qué camino seguir para llegar al taller (aunque nunca hayamos ido antes)”
• De este modo, confirmó que las ratas no aprendían a ejecutar una cadena de movimientos
musculares, como defendían los teóricos del paradigma E - R (Watson), sino que eran necesarias
variables cognitivas (como los mapas cognitivos), o al menos no observables, para explicar el
aprendizaje que habían adquirido.
• Este aprendizaje sólo se podía observar o cuantificar cuando se administraba el refuerzo (en la
ejecución).

Otros estudios experimentales

• Otro estudio: un grupo de ratas habían aprendido el recorrido de un laberinto para llegar a la comida.
Días más tarde, dividieron a las ratas en función del estado de privación de alimento y las colocaron
en un laberinto nuevo con comida.
◦ • Las ratas que estaban más hambrientas recorrían el laberinto mucho más rápido que las ratas
que estaba satisfechas.
◦ Una rata en un laberinto si está en condiciones óptimas, satisfecha de comida y bebida, sólo
explorará. Si se la mete hambrienta, llegará más rápido al final del laberinto.
◦ Conclusión: la motivación limita la atención del animal a aquellos estímulos que son
relevantes para su estado motivacional
• En otros estudios, se acostumbraba a la rata a un refuerzo y después, éste era cambiado por uno
mejor o peor. Se observaron cambios dramáticos en la conducta posterior de recorrer el laberinto.
◦ Si el refuerzo mejoraba, la conducta también mejoraba
◦ Si el refuerzo era peor, la conducta del animal empeoraba.

8
 ◦ Conclusión: las ratas habían adquirido expectativas específicassobre los resultados de sus
conducta.

Conclusiones
• Tolman creía que las explicaciones sobre el aprendizaje anteriores destacaban el carácter mecánico o
la fuerza de las conexiones entre estímulos y respuestas (enfoques de Thorndike y Watson).
• Estas descripciones no encajaban con las conductas que él observaba en sus ratas. Lejos de
comportarse de forma mecánica e irreflexiva, Tolman observaba que las ratas actuaban con
inteligencia, manifestando expectativas y con un propósito o intención. Tolman propone un enfoque
cognitivo sobre el aprendizaje.
◦ Frente a la concepción molecular de la conducta, Tolman defendió una concepción molar de la
conducta.
◦ Lo relevante de la conducta es su propósito o intención, y no la sucesión de movimientos
musculares que la hacen posible.
• Sin negar el papel de los estímulos externos sobre la conducta, introdujo el papel de las variables
intervinientes (como la intención, la motivación y las expectativas) que permitía explicar formas de
conducta más complejas.
◦ Sirviéndose de una metodología de trabajo rigurosa, experimental y esencialmente conductista,
desarrolló una concepción de la conducta que trascendía del tradicional esquema E – R y
postulaba el esquema E – O – R.
◦ Estas variables internas como las cogniciones, las expectativas o las representaciones internas
del mundo, desempeñan un papel determinante en conducta (ej: mapas cognitivos).
• Tolman demostró en sus estudios cómo era posible adquirir conocimiento sobre las características
espaciales de un ambiente o situación (en forma de representaciones mentales o mapas cognitivos)
sin efecto ventajoso inmediato. Sus hallazgos desafiaron los principios de la ley del efecto, o en
otras palabras, el aprendizaje sin refuerzo era posible.
• Tolman diferenció entre aprendizaje y ejecución
◦ La ejecución es un dato observable mientras que el aprendizaje como tal es un proceso inferido
◦ Puede producirse aprendizaje sin que se observen cambios en la conducta (en el aprendizaje el
organismo adquiere conocimiento a través de la experiencia y la observación sin manifestarlo
conductualmente: aprendizaje latente).
◦ En la ejecución, se evidencia el efecto del aprendizaje en la conducta del organismo cuando se
introduce un reforzador, porque la recompensa motiva la conducta (conducta intencionada).
• En términos generales su gran aportación a la psicología fue la de modificar dramáticamente el
conductismo.
◦ Ante un conductismo radical y ambientalista dominante, Tolman sentará las bases de una
Psicología Cognitiva, en la que se da importancia a los procesos cognitivos y se concibe a los
organismos como procesadores activos de la información (no como seres mecánicos).

9
4. El sistema formalizado de Clark L. Hull.

Clark L. Hull (1884-1952)

• Sus investigaciones se caracterizan por un gran rigor matemático y metodológico.
◦ El pensamiento, el razonamiento y el aprendizaje debían entenderse como procesos mecánicos
que se podían explicar a través de las matemáticas.
◦ Concebía el aprendizaje como un proceso mecánico que podía simularse con una máquina real:
◦ Todas las variables implicadas en el aprendizaje debían ser cuantificables.
• Fue el primer psicólogo en intentar aplicar una teoría del aprendizaje hipotético-deductiva, que
esperaba que se pudiera autocorregir:
◦ Interés en descubrir fórmulas que permitieran predecir el comportamiento de un organismo en
determinadas circunstancias.
◦ Si las fórmulas predecían la conducta correctamente, se mantenían, si no, se reelaboraban.

El sistema formalizado de Hull

• Hull pensó que el conductismo de Watson precisaba mejoras de naturaleza matemática, así que se
centró en la formalización y matematización de sus teorías.
◦ En su libro “Principios de conducta” desarrolla una teoría del aprendizaje que permitía expresar
las relaciones entre los diferentes elementos implicados en términos exactos a través de fórmulas
matemáticas.
◦ Su objetivo era determinar leyes cuantitativas de la conducta, que permitían determinar de
forma exacta la conducta, así como establecer una forma de organización jerárquica en sus
teorías.
• Elaboró una teoría científica altamente formalizada y cuantificada, en la cual defendía que
conducta de los organismos se podía predecir a partir de un conjunto amplio de leyes de conducta
(psicología mecanicista):
◦ Además de los estímulos o situaciones externas (esquema E – R de Watson), Hull también
incluyó en su modelo las variables intervinientes al igual que Tolman, pero de una manera más
extensiva que éste, y a modo de fórmulas matemáticas para ”calcular” su influencia en el
comportamiento.

Variable intervinientes

10
Teoría de la reducción del impulso (D)
• Al contrario que Watson y Tolman, para Hull el refuerzo era fundamental para explicar el
comportamiento.
• El refuerzo para Hull está determinado por todo aquello que reduzca o disminuya ciertas necesidades
que los organismos experimentan (ej: hambre, sed, sueño, etc.).
• Estas necesidades crean en el organismo un impulso, el cual provoca una tendencia en los
organismos a realizar conductas con el objetivo de reducir esos impulsos (gran parte del
comportamiento se rige por este objetivo).
• Hull definirá el refuerzo como la reducción de estos impulsos o necesidades.
◦ Todo aquello que contribuya a aliviar una necesidad constituye un reforzador, y por tanto
incrementará las probabilidades de realizar una conducta determinada
◦ La intensidad del impulso va a depender de la privación del reforzador (ej: a más hambre más
impulso y más energía o más tendencia a realizar la conducta que provoque su satisfacción).

Teoría de la reducción del impulso

Fuerza del hábito (SHR)

• Otra de las variables intervinientes es la fuerza del hábito que representa la fuerza con la que
determinados estímulos y determinadas respuestas están unidas.
• Un incremento en la fuerza del hábito constituye para Hull, el aprendizaje.
• Si ante una determinada situación del entorno (S) se da una respuesta (R) que conduce a la reducción
del impulso (obtención de reforzador), se dice que se incrementa la fuerza del hábito (SHR).
• La fuerza del hábito se relaciona de forma directa con la cantidad de ensayos que se producen entre
una situación del entorno (S) y una respuesta (R).

11
 ◦ Así, la ley de la formación de hábitos (SHR) predice que si los refuerzos se presentan en
intervalos regulares, la fuerza del hábito (SHR) resultante aumentará a medida que aumente el
número de ensayos
◦ Ej: Una luz indica a una rata hambrienta que si presiona una palanca obtendrá comida. Bajo
estas circunstancias, cuantas más ensayos se someta a la rata, mayor fuerza del hábito se
producirá (mayor fuerza asociativa entre la luz y la respuesta de apretar la palanca).

Potencial de reacción (SER)

• El impulso no sólo era una condición necesaria para el refuerzo sino también una importante fuente
de energía de la conducta.
• El potencial de reacción es la probabilidad que el organismo dé una respuesta aprendida en un
momento determinado. También se conoce como fórmula de la motivación.
• • La ley del potencial de reacción (SER) de Hull establece que:
◦ El potencial de reacción (SER) está determinado por el nivel del impulso del organismo en un
momento determinado (D, nivel de hambre) multiplicado por la fuerza del hábito (SHR, número
de ensayos).
◦ Por lo tanto, matemáticamente, la probabilidad de que aparezca la respuesta en una situación
concreta se puede expresar así: SER = SHR x D
◦ Si SER es igual 0, indicaría una nula probabilidad de que se realice la respuesta.

Ejemplos de potencial de reacción

• Imaginemos estas dos ratas:
• A ambas ratas les hemos enseñado previamente durante 40 ensayos en una caja problema que,
cuando aparezca una luz, si aprietan la palanca obtendrán comida.
• A los dos días, las ponemos de nuevo en la caja, pero la rata 1 está completamente saciada mientras
que la rata 2 ha sido privada de comida durante estos días y está hambrienta.
• Si aplicamos la fórmula de potencial de reacción (SER = SHR x D) en cada rata vemos:
◦ Rata 1: SER = 40 x 0 = 0  La respuesta no aparecerá (no recorrerá el laberinto porque al
estar satisfecha, su impulso es 0).
◦ Rata 2: SER = 40 x 1 = 40  La respuesta tendrá más probabilidad de aparecer (recorrer
el laberinto).

Ampliaciones de K.W. Spence

• Con el avance del tiempo, Hull fue modificando algunas de sus fórmulas e introduciendo conceptos
nuevos en sus modelos:
◦ Su teoría se corregía cuando no predecía con exactitud el comportamiento.
◦ Progresivamente se fue complicando más y más, añadiendo variables nuevas.
• Después de su muerte en 1952, uno de sus antiguos estudiantes se convertirá en el principal
representante de su teoría (Spence).

12
 • Amplía y remodela la teoría de Hull de forma tan sustancial que esta nueva teoría se conocerá como
la teoría de Hull-Spence.
• En 1960, los psicólogos citaban más a Spence en las revistas experimentales que a Hull.

Conclusiones
• A lo largo de sus postulados, Hull intentó construir una teoría mecanicista del aprendizaje en la cual
se reflejaran todos aquellos elementos que determinaban el establecimiento, fortalecimiento y
desaparición de las conductas.
• Hull sí que tuvo en cuenta la ley del efecto para explicar el aprendizaje de conductas:
◦ Cuando un organismo se encuentra en un estado de necesidad, el impulso propiciará la aparición
de conductas encaminada a reducir esa necesidad.
◦ Las conductas que produzcan la reducción o desaparición de la necesidad quedarán reforzadas y
tenderán a repetirse .
• Autor comprometido con el mecanicismo y con la construcción de una teoría formal del
aprendizaje de acuerdo con los pasos del método hipotético-deductivo.
• Hull y Tolman protagonizaron un largo debate durante años en el que defendieron sus respectivas
posturas acerca del aprendizaje.

Debate entre Tolman y Hull

• Ambos querían formular teorías científicas del aprendizaje y la conducta
• Para Tolman la conducta era intencionada mientras que para Hull la conducta era mecánica.
• Sus posturas diferían en qué es lo que aprendían las ratas al escapar de un laberinto (aprendizaje de
lugar vs. aprendizaje de respuestas).
• Tolman intentaba demostrar que la intención y la cognición eran reales, mientras que Hull no
encontró necesidad alguna para estos conceptos mentalistas (Hull define el aprendizaje en términos
de asociaciones E – R).
• Los que apoyaban la conducta mecanicista de Hull y los que apoyaban la conducta intencionada de
Tolman debatieron durante los años 30 y 40.
◦ Los resultados de la experimentación finalmente apoyarán la postura de Tolman

Tolman vs Hull

13
5. La psicología de Skinner

B. F. Skinner (1904-1990)
• Skinner fue positivista, no positivista lógico. A diferencia de Tolman o Hull, no aceptará teorías ni
inferencias de constructos mentales: sólo hechos.
◦ “El que una teoría genere una investigación no prueba su valor a no ser que la investigación
tenga valor”…. “La mayoría de las teorías finalmente se abandonan y se descarta la mayor
parte de la investigación asociada”
• Reclama el retorno del conductismo radical y el ambientalismo radical: el entorno es el que
controla la conducta, no los sucesos mentales de la persona.
◦ Su interés se centró en cómo cambia la conducta en función de sus consecuencias, sin dar
importancia a la consciencia y a los procesos mentales.
◦ Creía que todos ellos son simples etiquetas verbales conferidas a determinados procesos
corporales o neurofisiológicos (monismo materialista). No era necesario conocer las bases
neurofisiológicas para explicar las relaciones entre el entorno y la conducta.

La conducta para Skinner

• Según Skinner, para explicar el comportamiento, basta con un análisis funcional del entorno y de la
conducta. Concretamente, afirmaba que sólo era necesario tener en cuenta 3 conceptos para explicar
el comportamiento:
◦ El estímulo antecedente o estímulo discriminativo (indica que hay un reforzador o un castigo
asociado a una respuesta).
◦ La respuesta operante (la respuesta que emite el organismo para provocar o evitar una
consecuencia).
◦ La consecuencia que produce la respuesta (el reforzador o el castigo obtenido).
• El control que ejerce el estímulo antecedente o discriminativo sobre la conducta no es de carácter
reflejo, sino que cambia la probabilidad de respuesta (informa al individuo de las consecuencias que
puede tener una respuesta en esa situación en base a la experiencia pasada).
• La respuesta operante que emiten los organismos tiene un carácter molar (similar al de Tolman), es
decir, no importa como una rata presione una palanca (ej: con las patas, con la cabeza, etc.), ya que
lo que define una respuesta concreta es que provoca las mismas consecuencias.
• Las consecuencias que tiene una respuesta son las que se van a encargar de aumentar o disminuir su
probabilidad de repetición.

Conducta respondiente vs. operante

• Watson y Pavlov se interesaron por la conducta respondiente (aprendizaje entre estímulos y
respuestas conocidas de forma mecánica y refleja a través del condicionamiento clásico).

14
 • Por su parte, Skinner moldeó su teoría a partir de la de Thorndike (basándose en la ley del efecto y
en la importancia del reforzamiento en la conducta). Le interesaba estudiar aquella conducta que
estaba controlada por sus consecuencias y la re-define como conducta operante (vs. conducta
instrumental de Thorndike).
• Skinner creía que la conducta operante, y no la conducta respondiente, era el principal mecanismo
de modificación de la conducta y la clase de comportamiento más corriente, universal y versátil.
◦ Aunque el condicionamiento clásico podía ser útil en ciertos casos, descartaba la posibilidad de
que la conducta pudiera ser explicada solo a través de este mecanismo, ya que era poco
representativo de la potencialidad de aprendizaje propia del ser humano.
• No era importante conocer las causas de la conducta, sino cómo esta estaba controlada por sus
consecuencias
◦ En vez de poner el foco en el modo en el que se asocian entre sí los estímulos, se fijó en la
manera en la que quedan asociadas las acciones que se realizan y las consecuencias de estas
acciones. A la hora de modular la conducta importan más las consecuencias que los estímulos
que la preceden.

Diferencias entre tipos de condicionamiento

Diferencias Thorndike y Skinner

• Aunque ambos estudiaba la conducta que estaba controlada por sus consecuencias, les diferenciaba
el cómo la estudiaban.
• Thorndike medía el tiempo que tardaba un animal en salir de una caja:
◦ A medida que el número de escapes aumentaba, el tiempo para escapar disminuía.
◦ Variable dependiente: latencia o tiempo de escape.
• Skinner permitía al animal responder libremente en una cámara experimental, habitualmente
presionando una palanca a través de la cual obtenía comida (caja Skinner).
◦ El objetivo era como la administración de refuerzo cambiaba la tasa de respuestas del animal
◦ Variable dependiente: tasa de respuestas.

15
El refuerzo para Skinner
• Skinner destacó el papel de un tipo concreto de estímulos: los reforzadores.
• Los reforzadores se encargan de fortalecer la unión entre determinadas respuestas con determinados
estímulos discriminativos. Es decir, si ante una situación determinada, una respuesta concreta
conduce al refuerzo, la frecuencia de esa respuesta aumenta (Ley del efecto).
• Define 2 tipos de reforzadores:
◦ Primarios: de importancia biológica y no necesitan aprenderse, (ej: comida)
◦ Secundarios: son aprendidos, (ej: el dinero, los cumplidos, etc.).
• Sólo porque algo actúe como reforzador o castigo para un organismo bajo una serie de circunstancias
no quiere decir que sea un reforzador para otro organismo o para el mismo organismo en
circunstancias diferentes.
◦ Ej: la comida puede dejar de ser un reforzador cuando el animal está saciado.
• Para Skinner, el refuerzo se puede identificar sólo a través de sus efectos sobre la conducta.
◦ En otras palabras, un reforzador es cualquier cosa que, cuando se aplica de forme contingente a
una respuesta, cambia la frecuencia con la que se realiza esa respuesta (sin entrar en si satisface
una necesidad o reduce un impulso).

Importancia del entorno

• Mientras que para Watson y los reflexólogos rusos el entorno era importante porque despertaba la
conducta, para Skinner el entorno era importante porque se encargaba de seleccionar las conductas.
• El entorno se encarga de seleccionar qué conductas sobreviven y se convierten en parte del
repertorio de respuestas del organismo a través de las consecuencias (ambiente como agente de
control):
◦ Skinner aplicó las ideas de la selección natural de Darwin a su análisis de la conducta.
• En cualquier situación dada, un organismo realiza inicialmente una gran variedad de respuestas. De
éstas, sólo serán funcionales o útiles algunas (las de refuerzo). Estas respuestas efectivas sobreviven
y se convierten en parte del repertorio de respuestas del organismo para ser utilizadas cuando la
siguiente situación se produzca.
• Lo que realmente importa para Skinner son las variables externas, situadas siempre fuera del
organismo (no está interesado por las variables intermedias sean del tipo que sean).
◦ Por lo tanto, enfatiza que para cambiar una conducta, lo más eficaz es cambiar el entorno en
términos de reforzamiento.
◦ Regla general: cambia todas las contingencias de refuerzo y la conducta cambiará.

Moldeamiento
• Gracias a los principios del condicionamiento operante, se puede aumentar la frecuencia de una
conducta que tiene una baja frecuencia, o incluso instaurar una conducta nueva (no existente
previamente en el repertorio conductual del organismo).

16
 • Este procedimiento se llama moldeamiento, y permite que los organismos aprendan una conducta
inicialmente muy compleja y fuera de su repertorio.
◦ Este procedimiento se utiliza cuando el sujeto no sabe realizar la conducta que se pretende
enseñar porque le resulta compleja.
◦ Como el sujeto no va a aprender a realizar la conducta de golpe, se trata de ir reforzando poco a
poco las conductas que se parezcan o asemejan a la conducta final (reforzamiento progresivo de
las aproximaciones a la conducta objetivo)
• Este principio se ha utilizado para enseñar a las palomas a jugar a ping-pong y baloncesto. Muchos
animales del circo por ejemplo, aprenden a realizar conductas inusitadas mediante el moldeamiento.

Moldeamiento y aplicación terapéutica

• El moldeamiento puede resultar de ayuda terapéutica en niños con autismo, concretamente para
estimular el lenguaje verbal:
1. Reforzar la atención visual del niño y los sonidos espontáneos emitidos al azar
2. El terapeuta pronuncia un sonido y refuerza la respuesta vocal emitida en un tiempo límite.
3. Se refuerzan los sonidos similares al producido por el terapeuta.
4. Sólo se refuerza el sonido objetivo.

Refuerzo vs. castigo

• Al igual que Thorndike, Skinner descubrió que los efectos del refuerzo y del castigo no eran
simétricos:
◦ El refuerzo fortalece la conducta, sin embargo el castigo no necesariamente la debilita, ya que en
ocasiones, la respuesta reaparece cuando se retira el castigo.
◦ Por ejemplo: un niño que ha sido castigado severamente porque sus padres lo han encontrado
practicando un juego sexual no está necesariamente menos inclinado a continuar haciéndolo.
◦ Por ejemplo: un hombre que ha sido encarcelado por un ataque violento no está necesariamente
menos inclinado hacia la violencia; es probable que la conducta castigada reaparezca después
de retirar las contingencia punitivas.
• Afirmaba que el castigo se seguía utilizando tanto porque en realidad, refuerza al que castiga.
• Además el castigo conlleva con frecuencia efectos no deseados: tiene un alto coste emocional, puede
provocar reacciones adversas en la persona como conductas agresivas, etc.

No reforzar = castigar
• Skinner recomendaba que el método alternativo para reducir una conducta era no reforzarla o
utilizar el castigo negativo (evita efectos indeseables y negativos del castigo como el miedo o la
agresividad).
◦ Ejemplo: “Un padre piensa en dar un bofetón a su hijo porque ha roto un jarrón (castigo
positivo). Pero lo reconsidera y en vez de pegarle lo que le hace es quitarle el mando de la
televisión para que no pueda ver los dibujos (castigo negativo u omisión)”

17
 • Otra recomendación era modificar la conducta indeseable de forma progresiva mediante el refuerzo
(reforzar progresivamente los pequeños cambios hasta que la conducta fuera distinta =
moldeamiento).
• Importante: castigo y refuerzo negativo no es lo mismo.

Modelos de condicionamiento operante: Refuerzo

1. Refuerzo: hace que aumente la probabilidad de emisión de la respuesta.
◦ Refuerzo positivo: cuando la aparición contingente de un evento o suceso apetitivo aumenta la
probabilidad de la respuesta, (por ejemplo una rata aprende a presionar una palanca porque el
reforzador es comida, con lo que la conducta de apretar una palanca se refuerza y aumenta su
frecuencia).
◦ Refuerzo negativo: el organismo utiliza una conducta que evita o escapa de un evento; aquí
tenemos que la ausencia de una estimulación negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de
que ocurra una respuesta. A su vez este modelo puede dividirse en dos subtipos:
▪ Evitación: cuando el organismo emite una conducta que permite que no aparezca un
estímulo aversivo (una rata aprende a pulsar un botón para evitar una descarga eléctrica).
▪ Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un estímulo
aversivo ya presente (una rata escapa del suelo electrificado saltando hacia una plataforma).

Modelos de condicionamiento operante: Castigo

2. Castigo: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta. También se puede
emplear para la extinción de una respuesta (que desaparezca).
◦ Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo disminuye la probabilidad de una
respuesta.
▪ Por ejemplo: cuando un maestro pega un tortazo a un alumno travieso. En principio el
castigo disminuiría la probabilidad que el alumno vuelva a comportarse de forma traviesa,
pero hemos hablado previamente de sus efectos indeseables.
◦ Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una conducta
trae consigo la disminución de dicha conducta.
▪ Por ejemplo: los niños están viendo la televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos y, es
de esperar, tenderán a no pelearse cuando en el futuro vean la televisión).
▪ Ej: un niño se tiene una rabieta en plena calle, para castigar esta respuesta, la madre puede
dejar de prestarle atención (se omite el refuerzo hacia el niño que es la atención de su madre.

Recuerda

18
¿Qué tipo de reforzamiento se está dando aquí?
• Un profesor llama la atención de un alumno porque está hablando alto en clase y éste se avergüenza.
◦ Castigo
• Una madre lleva al cine a su hijo a ver una película porque ha sacado buenas notas en el colegio.
◦ Refuerzo
• Una niña toca un fogón caliente de la cocina y se quema
◦ Castigo
• Un padre esconde la Playstation 4 a su hijo porque no ayuda en las tareas domésticas de casa.
◦ Castigo negativo u omisión.
• Una chica finge estar enferma para no asistir al seminario de Historia de la Psicología donde deber
realizar una presentación oral, idea que le produce mucha ansiedad.
◦ Refuerzo negativo.

Cajas de animales de Skinner

• Skinner diseñó estos dispositivos para tener un control total de todas las variables y poder estudiar
“limpiamente” el comportamiento del animal.
• En estas cajas, un animal aprendía la ejecución de un acto motor en función de las consecuencias que
de él se seguían:
◦ La caja constaba de una palanca o un botón situado en una de sus paredes, que al ser presionado
ponía en marcha un mecanismo que proporcionaba una bolita de comida (lo cual era un
reforzador que hacía más probable que esa conducta se repitiera).
◦ En la caja colocaba a un animal privado de alimento. El animal comenzaba a explorar la caja
hasta que casualmente, presionaba a palanca y obtenía la comida. A través del refuerzo, esta
respuesta de presión de la palanca quedaba consolidada.
◦ La palanca o el botón además, contaba con un dispositivo que registraba el número de veces que
era accionada a lo largo del tiempo (permitía el análisis estadístico de los datos, registro
acumulativo).
◦ Las cajas de Skinner sirvieron como medio para introducir diversas variables (entre ellas
descargas eléctricas para estudiar el efecto del castigo, por ejemplo).
• Skinner observó que el aprendizaje era diferente en función de cómo se administraban los
reforzadores

Registro acumulativo
• Permite registrar la tasa de respuestas y de refuerzos que experimenta un organismo a través del
tiempo.
• Nos da una idea de cuánto y cómo de rápido un animal responde para obtener un reforzador.

19
 Programas de reforzamiento
• Skinner estudió la influencia sobre la conducta de diferentes programas de reforzamiento a través del
tiempo. En otras palabras, ¿con qué frecuencia responderá un animal dependiendo de las veces
que sea reforzado?
• Los principales programas de refuerzo presentados por Skinner eran de razón (fija o variable) y de
intervalo (fijo o variable):
◦ Refuerzo de razón: los refuerzos se obtienen cuando se da un número determinado de
respuestas.
▪ Fija (RF): un determinado número de respuestas debe ocurrir antes que haya refuerzo, (un
programa de razón fija = 1 es un programa de refuerzo continuo, cada vez que una acción es
realizada (ej: apretar una palanca) se recibe un refuerzo (bola de comida).
▪ Variable (RV): el número de respuestas antes de que se produzca el refuerzo es un promedio
(en un programa RV 15, los refuerzos se podrían dar a las 10 respuestas, a las 20, a las 15 y a
las 5).
◦ Refuerzo de intervalo: los refuerzos se obtienen cuando el animal da una respuesta y además ha
pasado un tiempo específico.
▪ Fijo (IF): se refuerza la primera respuesta después de que haya pasado un tiempo
determinado. Por ejemplo: se refuerza la primera respuesta que el animal de en 2 minutos
(por mucho que responda luego, el reforzador no volverá a suministrarse hasta que no
acaben los 2 minutos y el animal responda).
▪ Variable (IV): el tiempo que tiene que pasar antes de que una respuesta pueda producir un
refuerzo no es determinado, sino que varía alrededor de un valor promedio, (en un programa
IV 15, los refuerzos se podrían dar a la primera respuesta que un animal da a los 10 minutos,
a los 20, a los 15 y a los 5).

Comparativa tasas de respuesta

Por lo general, los programas variables producen respuestas más resistentes a la extinción una vez
suspendida la administración de reforzadores. Los programas fijos producen en general periodos de descanso
tras la obtención de reforzador y provocan respuestas que son más fáciles de extinguir cuando dejan de
administrarse reforzadores.

20
Ejemplos programas de reforzamiento:
• Razón fija: un ejemplo se da cuando las fábricas pagan a sus obreros después de producir un
determinado número de productos (ej: cobrar dinero por cada 100 azulejos construidos). Por lo
general, el organismo hace una pausa para descansar después de recibir el reforzamiento, antes de
proseguir con la respuesta.
• Razón variable: equivale a como funciona una máquina tragaperras (se recibe un premio monetario
cada 100 tiradas en promedio). Por lo general, los individuos no hacen pausas tras obtener un
reforzador y es el programa que produce la mayor tasa de respuestas.
• Intervalo fijo: un ejemplo sería el de un padre que verifica cada media hora que su hijo está
estudiando, y cuando es así le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa de
respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja.
Durante el intervalo, la conducta aumenta típicamente hasta alcanzar un nivel elevado
inmediatamente antes del siguiente reforzador programado.
• Intervalo variable: un ejemplo es el de un profesor que realiza exámenes sorpresa aproximadamente
cada semana. Este tipo de programa por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero
moderada.

Caja de Skinner para niños

• Cuando su mujer se queda embarazada de su segundo hijo en 1943, Skinner decide diseñar un
dispositivo para reducir en la medida de lo posible el trabajo que acarreaba el cuidado del bebé,
conocido como la “caja del bebé”.
• Su intención era recrear un ambiente confortable y seguro para su hija así como disminuir el trabajo
que suponían para los padres los cuidados de un bebé (lavar su ropa, limpiarlo, etc.)
◦ La caja estaba equipada con un calentador, un humidificador y un filtro de aire que hacían
circular aire caliente y fresco dentro de la cámara, de forma que Deborah no necesitaba usar
mucha ropa ni mantas que limitasen su movimiento. De esta forma se acababa el problema del
continuo lavado de ropa
◦ Las paredes aisladas amortiguaban el ruido del mundo exterior para la pequeña Deborah.
◦ La ventana protegía al bebé de los gérmenes e impedía que pudiera caerse.
◦ El tiempo que la niña permanecía en ella era similar al que cualquier otro niño podía pasar en
una cuna normal.
• No era una “caja problema” como la que utilizaba en ratas y palomas, pero sus detractores le
criticaron duramente pensando que sí lo era.

Aplicaciones del modelo de Skinner

• La teoría de Skinner establece que las personas aprenden conductas anormales o desadaptativas del
mismo modo que aprenden conductas normales y adaptativas (en función de los reforzadores y los
castigos).
◦ Las conductas desadaptativas son conductas no deseables, peligrosas, destructivas, molestas, o
que interfieren en el aprendizaje de otras conductas.

21
 • Por consiguiente, el tratamiento de estas conductas dependerá de modificar las contingencias de
refuerzo para reducirlas o extinguirlas, o fortalecer conductas deseables alternativas (objetivo
eliminar los refuerzos que mantienen estas conductas y modificar los refuerzos para estimular las
conductas deseables).
• Skinner y sus seguidores aplicarán sus principios para desarrollar un modelo de terapia nuevo y
alternativo al Psicoanálisis: la Terapia de Modificación de Conducta:
◦ Desde este punto de vista, los trastornos mentales empiezan a concebirse como trastornos de la
conducta, sobre la cuál se pueden aplicar los principios de aprendizaje.
◦ Estas técnicas se utilizarán para diferentes problemas como las adicciones (tabaco, alcohol,
drogas), la timidez, problemas de lenguaje (ej: autismo), trastornos de ansiedad (fobias),
problemas sexuales y un largo etcétera.
• Aplicaciones en la Economía de Fichas en diferentes instituciones (como hospitales psiquiátricos).

Aplicaciones de Skinner en el ámbito educativo

• Criticó el sistema educativo de los Estados Unidos por utilizar en exceso el castigo para forzar a los
estudiantes a aprender y a comportarse, en lugar de manipular cuidadosamente las contingencias de
refuerzo.
◦ Esto podía generar una actitud negativa de los niños hacia la educación.
• En el ámbito de la educación, Skinner desarrolló una técnica de enseñanza denominada aprendizaje
programado (1954-1958):
◦ El material didáctico se descompone en pequeñas unidades didácticas
◦ Tras cada pequeña unidad, se evalúa el conocimiento en los alumnos (permite verificación
inmediata).
◦ Si la respuesta es correcta, contribuye a afianzar el conocimiento adquirido, o si es incorrecta,
conduce a la corrección del error.

Video de Skinner
• ¿En qué se distingue el comportamiento humano del animal?
◦ En el lenguaje.
• Como define el comportamiento Skinner:
◦ El comportamiento se define en términos de su relación con las variables del entorno que le
preceden y le siguen (consecuencias).
• ¿Qué es un reforzador según Skinner?
◦ Algo que incrementa la frecuencia de respuestas.
• ¿Cómo podemos hacer que un animal aprenda una respuesta nueva que no está en su repertorio
original (por ejemplo que la paloma dé un giro completo sobre si misma)?
◦ A través del refuerzo de etapas sucesivas (Moldeamiento)
• ¿Es importante para Skinner la búsqueda de agentes internos para explicar el comportamiento?

22
 ◦ No, es innecesaria.
• ¿A qué programa de reforzamiento corresponde una máquina tragaperras?
◦ Programa de Razón Variable.

El legado de Skinner
• Skinner ha tenido tanta importancia que sus seguidores organizaron su propia división de la APA
(División 25: Análisis Experimental de la Conducta).
• Diseñó las cajas de Skinner, que permiten una medición objetiva y precisa de la conducta de los
animales bajo determinadas circunstancias que a día de hoy se siguen empleando en investigación
animal.
• Aplicó muchos de sus principios hallados en el laboratorio al ámbito educativo y de los trastornos
psicológicos:
◦ Sus principios de aprendizaje sentaron las bases de un enfoque terapéutico alternativo al
Psicoanálisis: la Terapia de Modificación de Conducta.
◦ La terapia de conducta supone que las personas aprenden la conducta anormal de la misma
manera que aprenden la conducta normal. Por tanto, el tratamiento depende de eliminar los
refuerzos que están manteniendo la conducta indeseable (para provocar su extinción), al tiempo
que se refuerza la conducta deseable para fortalecerla
◦ De forma más reciente, la aparición de la Psicología Cognitiva ha supuesto que las terapias
incluyan también aspectos cognitivos (además de aspectos conductuales, se trabaja la
modificación de pensamientos, ej: reestructuración cognitiva). Son las Terapias Cognitivo-
Conductuales.
• Carácter optimista de su teoría: nos recuerda que aunque es cierto que nuestra conducta depende de
nuestro entorno, también es cierto que con nuestra conducta podemos cambiarlo.

6. Conclusiones

Aportaciones del Neoconductismo

• El trabajo de los neoconductistas sigue influyendo de forma muy presente en la psicología
contemporánea:
◦ Tolman: su conductismo propositivo (con su énfasis en la conducta intencionada y los
constructos mentales), se puede considerar las bases de la Psicología cognitiva.
◦ Hull: con su objetivo de desarrollar una amplia teoría de la conducta, ha derivado en el objetivo
de desarrollar teorías diseñadas para explicar fenómenos específicos.
◦ Skinner: supuso un rechazo total a los métodos de investigación especulativos propios del
Psicoanálisis y una propuesta de investigación al margen de la introspección y centrada solo en
variables objetivas y fáciles de medir. Su legado sirvió para consolidar la Psicología como una
disciplina científica. También reveló información sobre ciertos procesos de aprendizaje basados
en la asociación. Sentó las bases de las Terapia de Modificación de Conducta.

23
 • En la actualidad, los psicólogos están de acuerdo en afirmar que el contenido de la psicología es la
conducta manifiesta:
◦ Incluso los psicólogos experimentales que estudian los procesos cognitivos utilizan la conducta
para clasificar y estudiar estos sucesos.

Transición hacia la Psicología Cognitiva

• A partir de los años 50, varias circunstancias pusieron de manifiesto algunas limitaciones del
paradigma Conductista - Neoconductista:
◦ Aunque algunos neoconductistas habían contribuido al estudio de los procesos psicológicos y su
influencia sobre la conducta, otros psicólogos seguían negando el estudio de los procesos
mentales o psicológicos.
◦ De forma progresiva, la mayoría de investigadores irán aceptando que los sucesos mentales
influyen sobre la conducta, y por lo tanto, no pueden ignorarse para entender el comportamiento
◦ Los procesos psicológicos más complejos (como el lenguaje, la motivación, las expectativas)
eran demasiado complejos para explicarlos como asociaciones simples (E-R) o como fórmulas
matemáticas.
◦ Cada vez iban apareciendo más evidencias acerca de que el aprendizaje en el ser humano era
cualitativamente diferente del aprendizaje en los animales. Incluso en el mismo ser humano,
existen diferencias en el aprendizaje infantil y el aprendizaje adulto, como señalarán las teorías
Constructivistas del aprendizaje, entre las cuales destacará la teoría de Piaget (Tema 11).
• Estos descubrimientos impulsarán el nacimiento de un nuevo paradigma: la Psicología Cognitiva
(Tema 11). Esta nueva corriente se orientará de nuevo, hacia el estudio de la mente y los procesos
mentales, pero ahora de una forma objetiva y experimental.
◦ La Psicología Cognitiva es el paradigma dominante en la actualidad.

24