8 Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado con

Alta Capacidad.

AA.CC. LA REBELIÓN DEL TALENTO25 MARZO, 2017 3 COMENTARIOS

La respuesta educativa para los alumnos con alta capacidad, desde que
fueran incluidos en el grupo de alumnado con necesidades específicas, ha
replicado las medidas definidas para el alumnado con problemas de
aprendizaje, esto es:

 Derivación al departamento de Orientación.

 Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimientos adicionales a
las tareas ordinarias.
 Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la”
alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento”
o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de
actividades.

Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando
por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada
alumno participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus
debilidades, el alumnado con alta capacidad necesita igualmente
beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel,
cooperativo y creativo.

Algunas de las propuestas educativas que se repiten con más frecuencia en

nuestras aulas y que se recomiendan desde algunas administraciones no
están fundamentados en la investigación específica en este campo, sino que
son una simple «réplica a la inversa» de la respuesta que se ofrece a los
alumnos con dificultades para seguir el ritmo medio de aprendizaje.

¿Cuáles son estos errores comunes?

1. Sin evaluación no hay respuesta

Una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor.

Pero los recursos del sistema son limitados y las evaluaciones por alta
capacidad está a la cola por considerarse menos “urgentes”.  Así, el
alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en
espera de esta evaluación.

Muchos docentes creen entonces que no deberían activar ningún recurso,

sin embargo, del mismo modo que no esperamos el informe del oculista para
sentar en la primera fila a un estudiante en el que observamos ciertos
problemas con la vista, ni esperamos el informe del orientador para
reforzar una explicación o las tareas de un alumno que tiene dificultades
con algún contenido, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico
para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez,
o tiene un interés particular en algún tema, o su capacidad de razonamiento
esta por encima de la media.

La normativa en cualquier comunidad exige de un informe psicopedagógico

únicamente para activar medidas extraordinarias, en general aceleración
significativa en alguna asignatura o salto de curso, pero nada impide que un
docente enriquezca o compacte el contenido de un alumno, cuando observa
que su ritmo o destreza en un área es más ágil, o que su curiosidad en un
tema va más allá de lo esperado.

La respuesta está en manos del educador y debe adaptarse a las

necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es
imperativo para empezar a actuar.
2. Los Rincones de Enriquecimiento

Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades

específicas y que además come muy rápido, de forma que el médico indica
que necesita una dieta mejorada de productos biológicos. Entonces el
personal del comedor del centro determina aportar esta dieta a este
alumno/a “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el
menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que
coma en soledad un cuenco de quinoa biológica. Ningún otro niño o niña más,
aunque quisieran, puede tomar de ese cuenco.

¿Cuánto tiempo tardará nuestro niño/a en dejar de acabar pronto su comida

“ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adicional” cuando se
aplica una vez se está “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le miran el
resto de alumnos que quizá en secreto, también están aburridos de ese
menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran
los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a
ellos se le niega?

Las altas capacidades suponen ante un desarrollo madurativo de los

procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su
capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas, y su curiosidad
les exige tareas más complejas. Todo el tiempo que pasan en un método de
aprendizaje pasivo y superficial, basado en fichas, repeticiones y tareas que
no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar,
crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y
estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una
actitud negativa hacia el aprendizaje.

Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel
alumno que está identificado, genera un coste social que puede tener graves
consecuencias. Desde sentirse aislado hasta conductas de acoso, o rechazar
estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como
un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa
capacidad y surge el temido «¡Mamá, no quiero ser inteligente!».

La respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, mini proyectos

estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún
programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de
aprendizaje multinivel y cooperativa que beneficia a toda el aula.

3. Los grupos «heterogéneos»

El aprendizaje cooperativo se ha extendido basándose en un criterio de

buscar «grupos nivelados», asegurando que el resultado resulta más o menos
homogéneo y ningún grupo destaca sobre el resto. Este criterio no responde
a criterios pedagógicos ni prepara a los alumnos para enfrentarse al mundo
profesional. Genera frustración en los alumnos con alta capacidad, y
dependencia y baja autoestima en los alumnos a los que no damos la
oportunidad de participar y tomar decisiones por sí mismos.

El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de

colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva
hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras
nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra
de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un
beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -
también para los alumnos con alta capacidad-, debemos tener en cuenta las
habilidades y capacidades de cada uno de ellos y el objetivo del trabajo, y
organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de
destrezas y habilidades que reta cada tarea.

Si estamos antes una actividad basada en el debate de ideas, no deberíamos

agrupar a un alumno introvertido con un grupo de extrovertidos, pues éste
no tendrá oportunidad de participar en un entorno amable y seguro para él o
ella. Se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más
extrovertidos. Agrupado con alumnos de las mismas características, no solo
tendrán más oportunidades de participar, y el entorno será más seguro, sino
que también tendrás la oportunidad de ofrecerles herramientas o pautas
específicas para que avancen y ganen en destrezas y seguridad.

La clave del trabajo en equipo es que éste debe ofrecer a todos los alumnos
la capacidad de abordar un trabajo u obtener un resultado que no podrían
obtener por sí mismos, y esto debe ser así para todos los alumnos, no solo
para algunos. En educación, además, debe ofrecer a todos los alumnos la
oportunidad de mejorar sus destrezas y sentimiento de competencia
poniéndolas a prueba en un contexto que le ofrece la oportunidad de
aprender y enriquecerse con la interacción. Así necesitamos asegurar que
todos los miembros del grupo comparten:

 Capacidad para participar y aportar

 Capacidad para ofrecerse sinergias entre sí

Distintas tareas implican distintas destrezas y el perfil de los alumnos va

más allá de sus notas o rendimiento académico. Debemos
buscar agrupamientos flexibles que ofrezcan a todos la oportunidad de
avanzar un paso más allá sobre su punto de partida y gracias a su propio
esfuerzo personal.

4. El rol de líder

Un 60% de niños/as con alta capacidad son de perfil introvertido. Forzarles

a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en
una situación que podría resultarles incómoda y que no desean, también
privar a otros alumnos más dispuestos a asumir este rol de desarrollar esta
destrezas. Las altas capacidades no implican un determinado carácter.
Liderar, dirigir, organizar, puede ser divertido y deseado por algunos
alumnos, y no para otros, con independencia de su capacidad.

Por otro lado el liderazgo adecuado es aquel que se gana y no el que se

impone. Quién debe liderar un equipo debe ser decisión del equipo y no del
docente.

5. Pseudo-profesores

Con frecuencia pensamos que usar a estos estudiantes como apoyo de otros
alumnos con dificultades o como asistentes del maestro, es un «premio» a su
capacidad, una solución práctica para todos porque mantiene ocupado al
alumno. A veces incluso se argumenta que esta propuesta supone una
oportunidad para que estos alumnos desarrollen habilidades sociales o de
organización, dando por hecho que sus necesidades en este área son
mayores, por el hecho de su «etiqueta», algo que desmonta la
investigación: (¿son distintas las necesidades emocionales y sociales de los
alumnos con alta capacidad?

Esta respuesta implica asumir que los alumnos con alta capacidad tienen
dotes didácticas. Lo cierto es que para la mayoría resulta complejo explicar
estrategias de las que ellos ni siquiera son conscientes. Durante los cursos
de primaria el contenido es suficientemente fácil para que no les suponga
ningún reto cognitivo, simplemente el conocimiento está allí antes de que se
lo demanden en la escuela ¿Cómo explicar algo que sabes si no eres
consciente de tu proceso de aprendizaje? ¿Cómo explicarlo a la velocidad y
con la secuencialidad que un compañero puede requerir? Obviamente la
mayoría no son capaces, y simplemente le dan la respuesta a su compañero.
Con este tipo de acciones sólo conseguimos frenar a unos y a otros, pues
ninguno de los dos alumnos aprende nada. El docente y no el alumno, es el
que tiene la formación y estrategias para llevar a todos sus alumnos a
comprender aquello que necesitan.

Los alumnos con alta capacidad acuden a la escuela con el mismo propósito
que el resto: desarrollarse, aprender, conocer e investigar el mundo que les
rodea, y hacerlo en interacción con sus iguales. Atribuirles un rol que no les
corresponde, puede desarrollar en ellos actitudes no adecuadas en relación
a sus compañeros (superioridad, arrogancia, proteccionismo,
paternalismo/maternalismo) que afectará a sus relaciones personales
futuras. Pero puede también convertirles en el foco del rechazo de sus
compañeros, siendo víctimas de situaciones que pueden ir desde el
aislamiento al acoso. No les aporta ningún beneficio como estudiantes y les
coloca en una posición «distinguida» que no favorece sus relaciones sociales.

La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje

cuando ésta se comparte entre todos y los niños asumen de forma
alternativa el rol de tutor y aprendiz. Además tiene aplicaciones
concretas : corregir las faltas de ortografía, corregir los ejercicios,
practicar la lectura…. esta metodología no esta diseñada para que un alumno
haga de maestro de otros de forma sistemática.

6. A «crear»

Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o

inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o
conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que
proponerle resolver un problema y darle tiempo, herramientas, y guía para
que investigue, analice de forma crítica, evalúe las alternativas y proponga
soluciones.

 Propuestas de este tipo:

 “No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja,

seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy
desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.
 “Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo
distintos proyectos de manualidades y dibujo”.
 “Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas
coordinadas con la maestra de plástica”

Orientan hacia una propuesta artística. El arte sin duda es una disciplina
importante que desarrolla muchas de nuestras capacidades, pero se puede
ser creativo y no hacer «buenos» dibujos. Se puede ser creativo y tener un
mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener
creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los
juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy
bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de
arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos,
o no lo son en el ejercicio de esa tarea.

Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y
dibujos bien ejecutados. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto,
un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático,
también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su
verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma
diferente y nueva. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su
capacidad artística la que distingue a los alumnos con alta capacidad y son
estas destrezas creativas las que requieren de nuestra atención y reto.

7. El proyecto perfecto para el alumno perfecto

Las aulas de enriquecimiento suelen ofrecer a los alumnos con alta capacidad
la realización de algún proyecto. Los proyectos pretenden ser una fórmula
de aprendizaje abierto que genere mayor complejidad y profundidad del
aprendizaje partiendo de los intereses del alumno y motivándolo para que
implique habilidades de pensamiento superior.

Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación

del maestro la que entra en juego y así, éste diseña una serie de actividades
que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas :
“Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el alumno buscará en la
web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la
segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre
este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas
que el alumno jugará durante 30 m……». Estas propuestas serían más bien
«Gyn Kanas» de tareas a ejecutar para trabajar un tópico concreto.

Estos proyectos deben ofrecerles:

 Partir de los intereses del alumno y de la curiosidad que él o ella haya

mostrado por un tema o cuestión (no es definido por el docente).
 Suponer un reto para el desarrollo de sus capacidades particulares en
aquellos dominios en los que muestra un mayor potencial.
 Ofrecerle herramientas, experiencias y oportunidades para
desarrollarse y especializarse en sus áreas de interés. Requiere de la
guía de un especialista en sus áreas de interés.
 Interacción. El alumno interactúa con otros alumnos de su clase, de
otras clases, de otros niveles, niños y niñas que compartan sus
intereses o con tutores o profesionales especialistas en el tema, de
forma presencial o virtual.
 Respecta su estilo de aprendizaje y expresión.
 Esta relacionado con el trabajo de clase. Es una extensión del
aprendizaje en el aula o se relaciona en algún modo, creando
conexiones.
 Recibe un feed back o retroalimentación. Lo expone, lo publica, lo
pone en práctica y recibe una retroalimentación que le permita auto-
evaluarse y sentir que progresa o conocer en qué áreas necesita
progresar (respecto de si mismo, no de la media)

El objetivo, en definitiva, no es ocupar el tiempo del alumno en una mayor

acumulación de datos alrededor de un tema, sino ofrecerle una experiencia
de aprendizaje significativa y un reto a sus destrezas, guiado por un
especialista capaz de ofrecerle un contexto especializado.

8. Evitar la aceleración a toda costa

La aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos efectos han

sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. Un contenido
enriquecido es aquel que ofrece mayor profundidad, extensión y diversidad
de enfoques, no podemos pues obviar que esto llevará al alumno a abordar
contenidos que pueden no responder estrictamente al nivel que se aborda en
el curso. Cuando se insiste, subraya o destaca la advertencia de no
adelantar contenidos, no se hace con un afán de proteger los intereses del
alumno, sino de nuevo, los del sistema que busca homogeneizar al alumnado
para poder responder de forma homogénea.

Por tanto, sí, sin miedo, dejar que los niños avancen por el curriculum, que
aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las
barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.

¿Y cómo debemos responder?

La respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e

itinerarios diferentes que generan un estrés y carga de trabajo al educador
casi imposible de llevar, lo que explica que, en la práctica, estemos lejos de
ser una escuela inclusiva.

Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor

distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y
estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya
sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo y coarta
la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este
modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy
elevado, para ir sacando a los alumnos del aula en horas concretas, que, a la
postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un
modelo inclusivo.

Atender la diversidad implica modificar nuestro rol docente, ceder el

protagonismo a los alumnos, reorganizar el contenido curricular para
compactarlo y enriquecerlo, convirtiéndolo en un reto creativo, significativo,
útil y relacionado con sus intereses, en el que cada alumno tiene la
oportunidad de avanzar a su ritmo y abordar el reto desde el enfoque y
complejidad que responder a su motivación y expectativas en cada momento,
eso sí, impulsados por las sinergias del grupo y la guía y estimulo del
docente. Atender la diversidad es personalizar el aprendizaje.

Algunos ejemplos:

https://yoatiendoeltalentoenelaula.wordpress.com/ experiencias de
docentes de todas las etapas que generan un entorno de aprendizaje
multinivel

«Salvar las Abejas». Un reto Creativo Multinivel

Sin minas no hay paraíso, un proyecto interdisciplinar