Estrategia Instruccional MS

Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado,

4(2), 7-26
RESUMEN
Este trabajo propone un modelo para la planificación de la estrategia instruccional,
presentándola dentro del contexto de un nuevo modelo general de diseño de instrucción. El
modelo de diseño de instrucción, con un enfoque sistémico, abarca: elementos directrices,
características de los estudiantes, características de los docentes, medios y otros recursos,
estrategia y evaluación. Se define la estrategia instruccional como el conjunto de acciones
deliberadas y arreglos organizacionales para llevar a cabo la situación de enseñanza–
aprendizaje. Comprende los siguientes componentes: técnicas instruccionales, actividades,
organización de la secuencia, organización de grupos, organización del tiempo y
organización del ambiente. Se trata con más detalle este último elemento debido a la escasa
información asequible al respecto.
Edición digital – Sept 2002
1
LA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
Mario Szczurek
CONTEXTO
Los modelos de diseño de instrucción
Para realizar de manera apropiada la planificación del proceso de enseñanza–

aprendizaje, o lo que es igual, el diseño de la instrucción1, es necesario tener en cuenta cada
uno de los componentes que intervienen en dicho proceso y sus interrelaciones.
Existen muchos modelos que tratan de representar el proceso instruccional y al
mismo tiempo, servir de guia para la elaboración de diseños de instrucción. Andrews y
Goodson (1980) analizaron 40 modelos y sin embargo, para un especialista en el campo,
resulta evidente que es una recopilación incompleta y un análisis probablemente prejuiciado.
Así, no parece casual que el modelo que dicho análisis considera el mejor, proviene de la
misma universidad de los maestros de los autores. Una revisión de la Revista de Tecnologia
Educativa permite constatar, aun sin acudir a otras publicaciones latinoamericanas, que
también aquí han proliferado modelos, sin que a ello haya escapado tampoco el autor de este
trabajo (Szczurek, 1978).
Regresando a lo fundamental
Después de encontrarse por años con tantos y variados modelos, resulta conveniente
detenerse y preguntarse ¿ Hacia donde se quiere ir ?,¿ Cuál es, desde el principio, el
propósito fundamental de tales modelos ?
1
Se identifica la instrucción no con aprendizaje sino con enseñanza–aprendizaje, en el
sentido de un proceso que deliberadamente se lleva a cabo para que se logre un aprendizaje
2
Como ya se mencionó, se trata de representar el proceso de instrucción, identificando
sus componentes fundamentales e interrelaciones, para orientar el estudio, diseño, desarrollo
y evaluación del mismo.
Por lo general, los modelos publicados van más allá de lo fundamental, con
ampliaciones que parecen reflejar bien sea el área de experticia particular de sus autores y/o
sus inclinaciones respecto a determinadas teorías de aprendizaje (que no de instrucción).
Para establecer los componentes fundamentales de un proceso de instrucción
cualquiera (en el entendido que ya se ha determinado la necesidad de instrucción ó ésta viene
dada), piense en una situación ordinaria de instrucción (su “clase” por ejemplo) y verifique
que lo que se encuentra es lo siguiente: elementos directrices, estudiantes, docentes, medios y
otros recursos, evaluación, y estrategias (Gráfico 1). Nada más y nada menos.
Elementos directrices
Son los que orientan globalmente el proceso, indicando lo que se espera lograr.
Generalmente esos logros se expresan en términos de lo que el estudiante aprenderá como
consecuencia de la instrucción. Pueden aparecer bajo uno o más de los siguientes nombres o
formas: fines, propósitos, metas, contenidos, objetivos (generales, terminales, específicos,
expresivos, etc.). Aunque no se declaren, estos elementos directrices existen como intención,
lo cual suele descubrirse en el momento de los tests, exámenes o pruebas y asignaciones.
También se incluyen entre los elementos directrices a los llamados análisis de tareas,de
objetivos y de contenido, puesto que no son más que técnicas para desagregar logros amplios
en otros más específicos. Los elementos directrices constituyen el “que” o “para que” del
proceso de instrucción.
3
Estudiantes
Protagonistas del proceso de instrucción, traen sus propias características como
individuos y como grupos. Dichas características no se refieren sólo a los previos
conocimientos, habilidades , destrezas y actitudes, sino que también deben considerarse las
comunmente englobadas bajo el término de “características biopsicosociales”.
Tradicionalmente, la mayoría de estas características se han soslayado en la planificación de
la instrucción a pesar de lo mucho que se habla de su importancia, y aunque en los últimos
años vienen constituyéndose en un foco de atención de la investigación educativa , poco o
nada se han tomado en cuenta los resultados obtenidos para la práctica educativa. El
componente estudiantes constituye parte del “quien” o “con quien” del proceso de
instrucción.
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El docente
Sin duda se trata de un componente importante del proceso y sin embargo no suele
considerarse como tal en los modelos de diseño de instrucción. Posiblemente se deba a que
las características de los docentes como individuos, como grupo y en interacción con los
estudiantes, se han estudiado aun menos que las características de los propios estudiantes.
Algunos autores excluyen al docente como componente fundamental del proceso aduciendo
que la instrucción puede darse a través de un material seleccionado o preparado al efecto;
esta posición presupone, en forma obsoleta, que las funciones del docente sólo se dan con su
presencia directa, ante lo cual cabe la pregunta ¿Quién selecciona y/o prepara el material de
instrucción ? El docente constituye la otra parte del “quien” o “con quien” del proceso.
Medios y otros recursos

En el contexto del proceso de instrucción “se entiende por medio cualquier persona,
organismo u objeto que proporciona la información necesaria para facilitar un determinado
aprendizaje de conocimientos, actitudes o habilidades”(Szczurek, 1984).En este caso, la frase
“proporciona la información” indica que contiene en si mismo o es el sustrato de la
información. Algunos medios pueden requerir de otros recursos adicionales para que se
efectúe la transmisión de la información; por ejemplo una película requiere de un artefacto
llamado proyector, así como un objeto real microscópico requiere del microscopio. Además
de estos recursos llamados medios existen otros aparentemente obvios pero también
importantes como por ejemplo el tipo y cantidad de sillas, mesas, etc. Así mismo, son
recursos los materiales tales como aparatos, instrumentos, equipos, herramientas, útiles y
sustancias. Los medios y otros recursos como componentes del proceso de instrucción
constituyen el “con que” del mismo.
Evaluación
La evaluación en sus versiones cuantitativa y cualitativa proporciona datos para
establecer la efectividad y eficiencia, el valor y mérito del proceso instruccional o cualquiera
5
de sus elementos o etapas y a partir de ello, controlar y tomar decisiones acerca del proceso.
Se debe considerar tanto la evaluación de los aprendizajes como la evaluación del diseño
mismo formativa y sumativamente. El componente de evaluación constituye el “que tan
bien” del proceso de instrucción.
Estrategia
La estrategia instruccional es también uno de los componentes fundamentales del
proceso de instrucción y como tal, está interrelacionado con todos los anteriores. Por ello,
aunque es el tema central de este trabajo, era importante ubicarlo primero dentro del contexto
conformado por el resto de los componentes para que se tenga presente que no debe
considerarse en forma aislada. El tema se trata más ampliamente a continuación, baste ahora
con indicar que la estrategia constituye el “como” del proceso instruccional.
ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
La selección de una estrategia instruccional debió preocupar al hombre desde el
primer momento en el cual decidió enseñar algo. Ciertamente, hay una cantidad y diversidad
de textos, artículos, experiencias e investigaciones referidas al uso de determinadas
“técnicas” o “métodos” de enseñanza–aprendizaje. Sin embargo, la determinación de la
estrategia apropiada para una situación instruccional es uno de los aspectos menos
desarrollados en el estudio y aplicación del diseño de instrucción, al menos si se compara con
la atención exagerada que se le ha prestado a otros elementos del diseño, como por ejemplo,
la redacción de objetivos (lo cual ha ocasionado tal vez una perspectiva exagerada del rol de
éstos en el proceso).
Lo que parece faltar en la mayoría de los estudios sobre diseño instruccional, aun en
6
aquellos que dicen atenerse a un enfoque de sistemas, es el verdadero empleo de dicho
enfoque al considerar la estrategia. Aunque generalmente si indican que la estrategia no debe
tratarse en forma aislada, sino en el contexto de sus interrelaciones con los otros elementos
del diseño instruccional, fallan en tener en cuenta además el principio de recursividad de los
sistemas. Esto quiere decir que si para diseñar la instrucción se considera al proceso
enseñanza – aprendizaje con una visión sistémica, esto es, como un conjunto de elementos
que se interrelacionan con un propósito común, hay que considerar también que cada uno de
esos elementos son a su vez sistemas (subsistemas del sistema o sistemas que lo contienen).
Entonces, la estrategia como elemento del sistema instruccional debe considerarse a su vez
como un sistema con sus propios elementos, interrelaciones y propósito.
De lo anterior se desprende que el diseño de la estrategia instruccional es un proceso
más complejo que la decisión sobre lo que comunmente se llama un “método” de enseñanza
o de enseñanza – aprendizaje. En este sentido, la estrategia necesita abarcar más que ese
“método”, como se verá con más detalle a continuación.
Definición
La estrategia instruccional es un conjunto de acciones deliberadas y arreglos
organizacionales para llevar a cabo la situación de enseñanza – aprendizaje. Comprende la
consideración de los siguientes componentes: técnicas instruccionales, actividades,
organización de la secuencia, organización de grupos, organización del tiempo y
organización del ambiente (Gráfico 2).
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Técnicas instruccionales
Algunos llaman método a este componente de la estrategia y muchas veces confunden
los términos estrategia y método. Nérici (1980) propone categorías diferentes para métodos y
técnicas e incluye ambas. Es frecuente encontrar para el término método muy diversas
acepciones respecto a su alcance, desde señalar que sólo hay dos métodos (deductivo e
inductivo), hasta equiparar método con lo que aquí se denomina técnica.
Aunque método y técnica se refieren ambos a “procedimientos”, los métodos son
procedimientos más generales aplicables por lo común a diversas áreas del conocimiento,
mientras que las técnicas son procedimientos regulares y funcionales mas específicos,
generalmente propios de ciertas disciplinas.
Las técnicas instruccionales son, pues, procedimientos específicos para llevar a cabo
el acto instruccional, bien delimitados por una serie de pasos o características definidas, las
cuales contribuyen al logro de los objetivos y/o metas de instrucción propuestas.
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La bibliografía educacional presente decenas de técnicas (a veces identificadas como
métodos), clasificadas de diversas maneras. Una clasificación práctica bastante común las
divide en técnicas de:
Presentación: Es la forma más tradicional y sigue siendo la más empleada. En este
caso, se trata de técnicas como la exposición oral y/o visual y las demostraciones.
Interacción: Entre docente y estudiantes o entre estudiantes. Técnicas tales como
discusión, seminario, proyectos de grupo, mesa redonda, Phillips 66.
Estudio individual: Cada estudiante trabaja independientemente. Ejemplos de estas
técnicas son: lecturas guiadas, instrucción programada, proyectos individuales, estudio libre,
descubrimiento.
No está dentro del alcance de este trabajo presentar todas las posibles técnicas o una
selección de ellas. Ese es un tema del cual se ocupan diversos textos, desde algunos que se
dedican a una técnica en particular (por ejemplo instrucción programada, enseñanza por
descubrimiento, etc.), otros a un conjunto de ellas como las llamadas técnicas de dinámica
de grupos, hasta otros que presentan un inventario detallado de múltiples técnicas, como es el
caso de Nérici (1980) que ocupa unas 250 páginas describiendo decenas de técnicas paso a
paso.
Para una determinada situación instruccional podría utilizarse una sola técnica, o con
más frecuencia, una combinación de ellas. La selección de la técnica es un paso fundamental
en la planificación de la estrategia instruccional. Siendo que ésta es apenas una parte del
proceso instruccional, la selección de la técnica depende de los otros elementos del proceso y
muy especialmente de:
Los elementos directrices (objetivos, contenido, fines y/o propósitos). ¿ Se lograrán
mejor presentando la información a todos los alumnos a la vez ?, ¿ A través de experiencias y
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discusión en equipos pequeños, con o sin el docente ?, ¿ Permitiendo que cada alumno vaya a
su propio paso ?, ¿ Facilitando discusión o consulta con el docente ?, ¿ Se adecuará la técnica
al tipo de objetivo o contenido del cual se trata ? A este respecto no hay que olvidar que los
elementos directrices están influidos por las posiciones que se adopten en cuanto a teorías de
aprendizaje o de instrucción.
Las características de los estudiantes. Es otro de los elementos a tomar en cuenta
para la selección de las técnicas. Aparte de considerar factores tales como edad, sexo,
desarrollo mental y de los sentidos, habilidad general e intereses, hay también otros
relacionados con sus estilos de aprendizaje, como son la necesidad de estructura, el locus de
control, la tendencia al riesgo, interacción o trabajo solitario, generalista o detallista,
dependiente o independiente del contexto, impulsivo o reflexivo, etc. Todos estos son estilos
que se investigan intensamente en cuanto a su posible interrelación con las técnicas de
instrucción.
Características del docente. Es un elemento que siempre ha desempeñado un papel
importante en la selección de la técnica instruccional aunque a menudo se quiere desconocer
que es así. Hay que preguntarse ¿Domina suficientemente el empleo de la técnica?, ¿ Se
siente a gusto aplicándola ?, ¿ Le permite realizar su potencial ?
Además de todo lo anterior, necesariamente ha de considerarse la relación de la
técnica con los otros elementos de la estrategia, los cuales se describen a continuación.
Actividades
El plan detallado de actividades va a depender mucho de la técnica que se haya
seleccionado pues ésta determina una serie de pasos a seguir. En esta sección de la
planificación de la estrategia se especifican no sólo esos pasos dentro del contexto particular
de una situación instruccional, sino también aquellos determinados por rutinas
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administrativas y por el enfoque o teoría de aprendizaje o instrucción que se esté adoptando.
Ejemplos de rutinas administrativas serían la verificación de asistencia, la recepción
de tareas o trabajos encomendados, avisos generales o específicos del curso, nuevas
asignaciones, temario de futuras sesiones, etc.
Con respecto a actividades derivadas del enfoque o teoría de aprendizaje, por
ejemplo, quien adopte el enfoque cognoscitivo de Ausubel ( 1978 ), muy probablemente
precederá los pasos de la técnica con la presentación de uno o más organizadores avanzados,
o si adopta el enfoque de Gagné (1976 ), se cuidará de organizar las actividades ateniéndose
a los llamados “eventos de instrucción” que propone ese autor.
Organización de la secuencia
Esta etapa se refiere a la organización de los objetivos y contenidos en el orden en el
cual procederá la instrucción. Generalmente, ya hay un pre establecimiento de la secuencia
en la etapa de definición de los elementos directrices del diseño de instrucción, puesto que
allí se enumeran los objetivos terminales y contenidos generales y luego se hace lo mismo
con objetivos y contenidos más específicos al realizar los análisis de tareas, de objetivos y de
contenidos. Sin embargo, ahora en este paso de la estrategia se revisa esa secuencia de
acuerdo a algunos factores.
Por una parte, para cada objetivo/contenido o grupo de objetivos/contenidos hay que
tomar en cuenta quien va a controlar la secuencia. Así, la secuencia puede estar controlada
por el docente directamente, como en el caso de las presentaciones; por el docente
indirectamente a través del material, como en el caso de un texto de instrucción programada;
o por el estudiante ,como en el caso de la técnica del descubrimiento.
Por otra parte debe tenerse en cuenta la estructura misma de la secuencia, si la va a
controlar el docente directa o indirectamente. En este sentido hay múltiples posibilidades,
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entre otras:
Secuencia lógico–jerárquica
Es la que se emplea con mas frecuencia. Se ordena de acuerdo a los requisitos o
aprendizajes previos que requiere un aprendizaje nuevo. Si no hay requisitos, entonces se
habla de aprendizajes que se pueden dar paralelamente. Por ejemplo, sumar es un requisito
previo a la multiplicación y se debe aprender primero (son seriales), mientras que resta y
multiplicación son paralelos.
Secuencia regresiva
Se estructura en forma lógico–jerárquica como la anterior pero el orden de
aprendizaje se administra a la inversa. El estudiante aprende primero el último paso,
habiéndosele dado todos los datos de los pasos anteriores. Luego se le dan los datos de todos
los pasos menos los dos últimos, para que aprenda el penúltimo y repita el último. A
continuación se le dan los datos de todos los pasos menos los tres últimos, para que aprenda
el antepenúltimo y repita el penúltimo y el último. Y así sucesivamente con toda la cadena.
El argumento central de quiénes abogan por esta forma de secuencia es que con ella el
estudiante practica más los pasos más difíciles, ya que en vez de ir repitiendo siempre el
primer paso y luego el segundo y así sucesivamente a medida que avanza, en este caso repite
siempre el último paso y luego el penúltimo y así sucesivamente
Secuencia cronológica
Típica en el aprendizaje de la historia, la ordenación se efectúa según la ocurrencia de
los hechos en el tiempo.
Secuencia causal
Especialmente utilizada para el aprendizaje de relaciones causa–efecto como las que
se dan alrededor de muchos fenómenos que estudian las ciencias. Se ordena según la cadena
de causas y efectos. Un problema es que raras veces se pueden simplificar esas relaciones en
12
forma lineal consecutiva y generalmente conforman una red o “mapa” de relaciones que
hacen de todas maneras difícil elegir una secuencia de forma no arbitraria.
Secuencia en espiral
Resulta particularmente útil cuando los objetivos/contenidos están de tal forma
entrelazados que es difícil profundizar en cualquiera sin conocimiento de los otros, es decir,
cuando es importante tener una visión de conjunto para entender de lo que se trata. En estos
casos es recomendable presentar una fundamentación general o básica de toda la secuencia
de elementos para luego volver sobre ellos, uno por uno, con mas profundidad,
relacionándolos entre si, y volver de nuevo cuantas veces sea necesario, cada vez con mas
detalle.
Organización de grupos
En términos generales, se considera que la agrupación de los estudiantes para efectos
de la instrucción, puede asumir tres formas diferentes: grupo pequeño,grupo grande,
individual.
Se llama grupo pequeño, aquel en el cual se da la máxima interacción posible entre
sus miembros, permitiendo la intervención de cada uno de ellos. Se estima idealmente que,
de acuerdo con investigaciones realizadas al respecto, un grupo con esas características no
suele pasar de doce miembros (Davies, 1971).
Se llama grupo grande, aquel en el cual ya no es posible una interacción que
involucre la participación de cada uno de sus miembros sin excepción.
En cuanto a la forma individual, ella se da cuando la interacción del estudiante se
establece con un tutor o con un material de instrucción.
Generalizaciones a partir de resultados de investigación sugieren que (Davies, 1971) :
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1. Para el logro de objetivos cognoscitivos y afectivos de nivel bajo, los grupos
grandes no son inferiores a los grupos pequeños.
2. Para el logro de objetivos cognoscitivos y afectivos de nivel alto, resulta óptimo la
organización de grupos pequeños de cinco a siete estudiantes.
3. Si sólo se persiguen objetivos cognoscitivos y afectivos del nivel más alto, la
tutoría individual (uno a uno) resulta superior a los grupos pequeños.
Puede notarse que tratándose de objetivos de nivel bajo, la organización de los grupos
puede decidirse según conveniencia administrativa, ya que no se producen diferencias
significativas de aprendizaje por el uso de una u otra forma.
Muy probablemente no existe forma ideal de agrupación para todas las situaciones de
aprendizaje, ya que por lo general se presentan diferentes tipos de objetivos combinados en
una misma situación.
Organización del tiempo
La distribución tradicional del tiempo de instrucción en “horas clase” es apenas una
de las formas como puede organizarse el horario. Tomando en cuenta los otros aspectos de la
selección de estrategias y del diseño instruccional, se debe determinar la conveniencia de
emplear otras formas de organización del tiempo. Entre ellas:
1. Horario dividido en períodos regulares de menor duración que la hora, por ejemplo
una hora dividida en tres lapsos de 20 minutos.
2. Horario estructurado por el estudiante de acuerdo al ritmo de su aprendizaje.
3. Horario con ciertos períodos fijos y el resto estructurado por el estudiante.
Aun cuando haya que atenerse a la hora clase tradicional, considere siempre la
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posibilidad de dividirlas o agregarlas de acuerdo, entre otras cosas, con el tipo de actividades
y técnicas empleadas y su relación con las características de los estudiantes.Una hora puede
ser demasiado tiempo con lo mismo en algunos casos e insuficiente en otros.
Organización del ambiente
La organización del medio ambiente suele ser desestimada en la planificación
instruccional, a pesar de su influencia decisiva en el aprendizaje de estudiantes que pasan
muchas veces más de mil horas al año en ese ambiente. El docente debería intervenir
deliberadamente en la regulación del ambiente instruccional y no conformarse con prestar
atención solamente al estudiante como si éste estuviera aislado del ambiente que lo rodea.
Uno de los aspectos a considerar es la planta física (dimensiones de salones, talleres y
laboratorios, áreas libres interiores y exteriores), sin embargo, reconociendo que es poco lo
que un docente puede hacer respecto a ésto cuando las características arquitectónicas ya
vienen dadas, no se hará énfasis en el punto. En cambio, el resto del trabajo, tomando en
cuenta que la información accesible es escasa, se dedicará a cambios factibles en el salón
tradicional de clases. El diseño del espacio interior del salón tradicional fue creado como una
respuesta funcional a cierto tipo de enseñanza (“siéntate y aprende”) en cierto tipo de
sociedad. La tarea del docente será la de rediseñar ese espacio interior para hacerlo tan
funcional como sea posible para el proceso instruccional planificado y sus protagonistas.
Las variables a considerar son:
1. El entorno visual (distancias y ángulo de visión, color, iluminación).
2. El entorno acústico (efectos y reducción del ruido, ruido de fondo, direccionalidad
del sonido).
3. El entorno climático (temperatura, humedad y ventilación).
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4. La distribución del mobiliario para sentarse y trabajar.
No hay “recetas” para decidir sobre estas variables debido a la enorme diversidad en
las diferentes situaciones que se pueden presentar. Sin embargo, para cada uno de esas
variables ambientales se dará una breve relación de resultados de investigación que pueden
ayudar a la toma de decisiones. Es importante señalar que no puede asegurarse que esos
resultados de investigación sean idénticamente válidos en nuestro medio, pero son un punto
de apoyo a falta de datos locales y es también, por cierto, una fuente de ideas para posibles
investigaciones útiles para nuestras necesidades.
El entorno visual
1. Hay poca diferencia en agudeza y fatiga visual entre la iluminación fluorescente y
la incandescente (McVey, 1975).
2. La legibilidad se vera afectada negativamente si hay mucho o muy poco contraste
entre al área central de trabajo y su alrededor. La iluminación del salón debe variar de
acuerdo a la luz que emane de cualquier aparato visual;el salón debe estar lo suficientemente
oscuro para que se aprecien exactamente los detalles y colores de la imagen, pero no más
oscuro (McVey, 1971).
3. Todas las formas de brillo reducen la agudeza visual e inducen el stress fisiológico.
Consecuentemente, luces y superficies altamente reflectantes no deben colocarse dentro del
campo de visión del estudiante (McVey, 1971).
4. La luz, especialmente la fluorescente, puede titilar a ciertas frecuencias que causan
efectos negativos en el funcionamiento humano normal, produciendo incluso dolores de
cabeza, náusea, alucinaciones o ataques tipo epilécticos en aproximadamente tres o cuatro
por ciento de los niños normales. Como la habilidad para fundir la luz intermitente varia con
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la edad, es posible que una luz que el docente encuentra confortable tenga una frecuencia de
titilación que sea distractora y fisiológicamente debilitante para algunos de sus estudiantes
(McVey, 1971).
5. Diferentes colores evocan diferentes niveles de respuestas actitudinales y
fisiológicas. Los salones para trabajos activos deberían decorarse con colores cálidos
(amarillo, anaranjado, rojo), mientras que aquellos dedicados a actividades más tranquilas
con colores fríos (verde, azul) (McVey, 1975).
6. Colores fuertes muy saturados, particularmente rojos y azules, deben evitarse para
el uso general en paredes, especialmente las superficies que pueden usarse como fondo para
exhibiciones visuales (McVey, 1975).
El entorno acústico
1. Contrariamente a lo que pueda pensarse, una cierta cantidad de ruido de fondo en
el salón de clases (aproximadamente 35 decibeles) es necesario para cubrir mucho del sonido
distractor creado por actividades tales como escribir, voltear las páginas, mover los pies, etc.
Pero ese ruido de fondo no debe ser tan alto como para que haga difícil la comunicación
verbal (McVey, 1971).
2. Niveles de ruido de 85 decibeles en adelante, generalmente se consideran
psicológicamente y fisiológicamente excesivos (McVey, 1971).
3. Debajo de esos niveles, el problema no es cuanto ruido se produce sino cuanto
ruido distrae o molesta. Eso dependerá de la actividad de los estudiantes (un alto ruido en una
sesión de laboratorio es menos distractor que uno similar en una sala de estudio) y del valor
en mensaje o contenido del ruido. También el ruido distrae más en condiciones de
aglomeración (Gump, 1975).
4. La exposición prolongada al ruido excesivo puede disminuir el rendimiento,
17
especialmente en tareas de alta dificultad (McVey, 1971 y Weinstein, 1979) y cuando la
ocurrencia del ruido es impredecible (Moos, 1976).
El entorno climático
1. El incremento de calor tiende a reducir los niveles de rendimiento (McVey, 1971 y
Moos, 1976).
2. El rango de temperatura confortable se reporta entre 20 y 25 o 24 º C (McVey,
1971 y McVey, 1975), sin embargo, estos standards presentan considerable variación
individual de acuerdo a la edad, sexo, ropas y adaptación al clima local (McVey, 1971 y
Moos 1976). También hay que considerar el tipo de actividad física que se lleva a cabo
(McVey, 1971 y Moos 1976).
3. El calor excesivo puede facilitar la hostilidad y la violencia (Moos, 1976).
4. El calor parece afectar más a los estudiantes menos capaces (McVey, 1971 y Moos
1976).
5. Los niños tienden a volverse intranquilos en un salón frio y apáticos en uno
caliente (McVey, 1971).
6. El aire en movimiento es vital para la eliminación del calor corporal superfluo. Los
salones pobremente ventilados pueden causar dolor de cabeza, fatiga, mareos y náusea
(McVey, 1971)
La distribución del mobiliario

1. El ambiente para discusión mejora si los estudiantes se sientan frente a frente
(Heyman, 1978).
2. En mesas rectangulares la mayoría de los estudiantes prefieren posiciones esquina
con esquina conjunta o cara a cara (opuestos) para conversación, lado a lado para actividades
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cooperativas, cara a cara o distantes para competencias y distantes o en esquinas opuestas
alejadas para trabajar separadamente en la misma mesa (Sommer, 1969).
3. En mesas redondas la mayoría de los estudiantes prefieren sillas adyacentes para
conversación y para cooperación y directamente frente uno al otro para trabajar
separadamente (Sommer, 1969). Si la mesa es pequeña también se sientan opuestos para
conversación (McVey, 1971).
4. Sentarse frente a frente es poco común entre niños pequeños pero incrementa con
la edad, mientras que sentarse lado a lado decrece con la edad (Sommer, 1969).
5. Los estudiantes universitarios prefieren un arreglo en forma de U (Goodall, 1971).
6. Colocar a los estudiantes más cerca del docente mejora la comunicación,
especialmente la no verbal (Heyman, 1978).
7. Los estudiantes en la primera fila y en la del centro participan más que los demás
(A esta área “T” se le llama la zona de acción). En soporte de esto se ha encontrado que los
estudiantes moderadamente y muy verbales interactúan más en los asientos del frente y del
centro (los de baja verbalización no varían de acuerdo al lugar) y que los docentes llaman a
los estudiantes sentados al frente más a menudo que aquellos que se sientan hacia atrás en el
salón (Heyman, 1978; Sommer, 1969; Stires, 1980 y Weinstein, 1979).
8. Independientemente que los estudiantes escojan sus asientos o les sean asignados,
aquellos en el frente y en el medio del salón reciben notas más altas, les gusta más el curso y
el docente, que los estudiantes de los lados (Hawkins, 1974; Stires, 1980 y Weinstein, 1979).
9. El fenómeno de la zona de acción es menos prevaleciente cuando los docentes
están menos atados al frente e interactúan verbalmente con los estudiantes sentados mas
distantes (Weinstein, 1979).
19
CONSIDERACIONES FINALES
Probablemente algunos lectores encuentren todo esto es muy complejo.
Verdaderamente, los sistemas de interacción humana suelen ser bastante complejos, y si se
consideran las relaciones con el medio ambiente, la complejidad resulta aun mayor. El
procedimiento para la planificación de estrategias instruccionales será tanto más complejo
cuanto más completa sea la consideración de los elementos realmente involucrados. De
manera que si el lector ha quedado impresionado por la complejidad, el autor sentirá
satisfacción por que uno de los objetivos importantes del trabajo se ha logrado.
Por otra parte, es importante considerar que la noción misma de estrategia acoge la
idea de flexibilidad en la ejecución. Con ello se quiere decir que la estrategia en su ejecución
debe ser adaptativa, según las exigencias de la situación. Esto no desmerita el esfuerzo de
planificación, por el contrario, una persona con mayor experiencia en la planificación suele
tener un mayor repertorio para elegir los cambios que deban hacerse sobre la marcha.
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REFERENCIAS
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Weinstein, C. S. (1979) . The physical environment of the school: a review of research.

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Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.

Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado,

Este trabajo propone un modelo para la planificación de la estrategia instruccional,

presentándola dentro del contexto de un nuevo modelo general de diseño de instrucción. El

modelo de diseño de instrucción, con un enfoque sistémico, abarca: elementos directrices,

características de los estudiantes, características de los docentes, medios y otros recursos,

estrategia y evaluación. Se define la estrategia instruccional como el conjunto de acciones

deliberadas y arreglos organizacionales para llevar a cabo la situación de enseñanza–

aprendizaje. Comprende los siguientes componentes: técnicas instruccionales, actividades,

organización de la secuencia, organización de grupos, organización del tiempo y

información asequible al respecto.

Edición digital – Sept 2002

Los modelos de diseño de instrucción

Para realizar de manera apropiada la planificación del proceso de enseñanza–

uno de los componentes que intervienen en dicho proceso y sus interrelaciones.

Existen muchos modelos que tratan de representar el proceso instruccional y al

mismo tiempo, servir de guia para la elaboración de diseños de instrucción. Andrews y

Goodson (1980) analizaron 40 modelos y sin embargo, para un especialista en el campo,

resulta evidente que es una recopilación incompleta y un análisis probablemente prejuiciado.

trabajo (Szczurek, 1978).

propósito fundamental de tales modelos ?

Como ya se mencionó, se trata de representar el proceso de instrucción, identificando

sus componentes fundamentales e interrelaciones, para orientar el estudio, diseño, desarrollo

y evaluación del mismo.

sus inclinaciones respecto a determinadas teorías de aprendizaje (que no de instrucción).

Para establecer los componentes fundamentales de un proceso de instrucción

cualquiera (en el entendido que ya se ha determinado la necesidad de instrucción ó ésta viene

que lo que se encuentra es lo siguiente: elementos directrices, estudiantes, docentes, medios y

Generalmente esos logros se expresan en términos de lo que el estudiante aprenderá como

formas: fines, propósitos, metas, contenidos, objetivos (generales, terminales, específicos,

lo cual suele descubrirse en el momento de los tests, exámenes o pruebas y asignaciones.

individuos y como grupos. Dichas características no se refieren sólo a los previos

comunmente englobadas bajo el término de “características biopsicosociales”.

Tradicionalmente, la mayoría de estas características se han soslayado en la planificación de

la instrucción a pesar de lo mucho que se habla de su importancia, y aunque en los últimos

años vienen constituyéndose en un foco de atención de la investigación educativa , poco o

que la instrucción puede darse a través de un material seleccionado o preparado al efecto;

Medios y otros recursos

organismo u objeto que proporciona la información necesaria para facilitar un determinado

aprendizaje de conocimientos, actitudes o habilidades”(Szczurek, 1984).En este caso, la frase

“proporciona la información” indica que contiene en si mismo o es el sustrato de la

efectúe la transmisión de la información; por ejemplo una película requiere de un artefacto

constituyen el “con que” del mismo.

establecer la efectividad y eficiencia, el valor y mérito del proceso instruccional o cualquiera

mismo formativa y sumativamente. El componente de evaluación constituye el “que tan

bien” del proceso de instrucción.

con indicar que la estrategia constituye el “como” del proceso instruccional.

La selección de una estrategia instruccional debió preocupar al hombre desde el

de textos, artículos, experiencias e investigaciones referidas al uso de determinadas

“técnicas” o “métodos” de enseñanza–aprendizaje. Sin embargo, la determinación de la

desarrollados en el estudio y aplicación del diseño de instrucción, al menos si se compara con

aquellos que dicen atenerse a un enfoque de sistemas, es el verdadero empleo de dicho

enfoque al considerar la estrategia. Aunque generalmente si indican que la estrategia no debe

como un sistema con sus propios elementos, interrelaciones y propósito.

De lo anterior se desprende que el diseño de la estrategia instruccional es un proceso

“método”, como se verá con más detalle a continuación.

La estrategia instruccional es un conjunto de acciones deliberadas y arreglos

organizacionales para llevar a cabo la situación de enseñanza – aprendizaje. Comprende la

consideración de los siguientes componentes: técnicas instruccionales, actividades,

organización de la secuencia, organización de grupos, organización del tiempo y

organización del ambiente (Gráfico 2).

Algunos llaman método a este componente de la estrategia y muchas veces confunden

inductivo), hasta equiparar método con lo que aquí se denomina técnica.