Monografía Evaluación oral de euskera:

La evaluación dificultades y beneficios

de competencias
comunicativas

Arrate Egaña La realización de una prueba que evalúe la expresión oral no es tarea sencilla:
Instituto Vasco implica muchos recursos humanos y económicos y una importante inversión de
de Evaluación
e Investigación Educativa
tiempo para la realización de su diseño, aplicación y corrección. Por ello, en el
(ISEI - IVEI) Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa hemos tenido que rea-
lizarla en una muestra reducida. Aún así, tanto por el proceso en sí mismo co-
mo por los datos obtenidos, la experiencia resulta enriquecedora e interesante,
sobre todo teniendo en cuenta que no existen muchas pruebas orales de eus-
kera en las etapas evaluadas. En este artículo se expone su proceso de elabora-
ción y aplicación.

Palabras clave: evaluación, expresión oral, euskera, diseño de pruebas, B1.

Oral assessment in Basque: difficulties and benefits

Carrying out tests of oral expression is not an easy task; they require lots of
human and economic resources and a considerable amount of time to design,
carry out and correct. As a result, the Basque Educational Assessment and Re-
search Institute carried this out with a small sample. Nevertheless, both the
process itself and the findings obtained made this an enriching and inte-
resting experience, above all bearing in mind that there are very few oral as-
sessments in Basque at evaluated stages. This article gives details of the
preparation and application process.

Keywords: assessment, oral expression, Basque, designing tests, B1.

El objetivo de este artículo es informar, de manera sucinta, acerca de las

evaluaciones de la expresión oral en euskera que desde el Instituto Vas-
co de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) se llevaron a cabo
en los cursos de 4.º de educación secundaria obligatoria (2004) y 6.º de
educación primaria (2006), con la finalidad de conocer el nivel de com-
petencia del alumnado en esta lengua, y utilizando como punto de par-
tida un referente externo al currículo. Asimismo, a lo largo del artículo
se revelarán las dificultades que surgieron durante el proceso de la eva-
luación y las conclusiones a las que se llegó a través de los resultados
obtenidos.
El ISEI-IVEI (www.isei-ivei.net) tiene como finalidad realizar las
evaluaciones del sistema educativo no universitario, además de promo-
ver líneas de investigación que puedan favorecer la mejora de la ense-
ñanza y mantener un sistema de documentación en torno al ámbito
educativo.

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 La evaluación de competencias comunicativas

Con respecto a la evaluación, el Instituto diseña, desarrolla, aplica

y corrige pruebas que se le encomiendan y que tienen como finalidad
evaluar el sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco.
En este sentido, el ISEI-IVEI colabora habitualmente con las direcciones
y los servicios del Departamento de Educación, Universidades e Investi-
gación en relación con la evaluación de los ámbitos de su competencia,
y con otros organismos como el Instituto de Evaluación (www.institu-
todeevaluacion.mec.es), en evaluaciones estatales, y con instituciones
como el Servicio de Euskera, la Escuela Oficial de Idiomas o delegacio-
nes de la Universidad de Cambridge, de cara a la elaboración de pruebas
de lenguas.
En el ISEI-IVEI se han realizado evaluaciones curriculares de diver-
sas áreas y evaluaciones diagnósticas de competencias básicas, y se ha
tomado parte en otras evaluaciones internacionales como PISA (AA.VV.,
2007), PIRLS (AA.VV., 2006) o TIMSS. También se han realizado estudios
sobre, por ejemplo, el bulling o sobre la influencia de las repeticiones en
el proceso educativo.
En ninguna de las pruebas mencionadas se ha evaluado la expre-
sión oral en las etapas no universitarias. El INECSE (hoy IE) realizó una
prueba oral (Pérez Zorrilla, 2003) experimental en una submuestra de
la evaluación de primaria del 2003, en la que el ISEI-IVEI participó,
junto con otras entidades, observando el procedimiento de elaboración
de dicha prueba, si bien se aplicó únicamente en el territorio del MEC.
Ya a través de aquella prueba se puso de manifiesto la razón por la cual
no es habitual evaluar, en este tipo de pruebas, la expresión oral: resul-
ta técnicamente muy complicado, requiere más agentes evaluadores
que el resto de las competencias comunicativas y su coste económico
es elevado.

Evaluaciones El ISEI-IVEI llevó a cabo, durante los años 2004 y 2006, dos evaluacio-
de euskera nes de la destreza comunicativa en euskera, mediante dos pruebas de-
B1 y B2 nominadas B1 (Egaña, 2007) y B2 (Egaña, 2005), que se diseñaron para
evaluar el conocimiento de escolares en los cursos de 6.º de educación
primaria y 4.º de ESO, respectivamente.
En el caso del euskera, no existían evaluaciones previas de estas
características, salvo las pruebas EIFE (Olaziregi y Sierra, 1986, 1989 y
1990), realizadas a través del Servicio de Euskera, a partir del curso
1983-1984, en EGB, y durante tres años, si bien en dichas pruebas se
prescindió de una prueba para la expresión oral.
La necesidad de esta evaluación surgió por la dificultad que entra-
ña la observación en la evolución del aprendizaje del euskera en los

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centros, debido tanto a la dispersión de conocimientos que albergan los

tres modelos lingüísticos como a la variada gama de conocimientos que
cada profesor o profesora tiene a bien impartir, sin otra referencia que la
amplitud del currículo o los libros de texto. Por otro lado, la evaluación
del euskera no podía ser comparada con pruebas de lengua de otras co-
munidades, como ha podido realizarse con el resto de las áreas que han
sido periódicamente evaluadas y cotejadas en diferentes evaluaciones.
Se partió, por tanto, de la necesidad de establecer niveles externos y
objetivos desde los que poder observar el nivel de la lengua existente en
el alumnado y compararlo con posibles evaluaciones posteriores que
midieran la misma materia y en los mismos niveles.
Las evaluaciones B1 y B2 responden a tal nombre porque parten de
esos mismos niveles en la estratificación del Marco común europeo
de referencia para las lenguas (MECD, 2002). De este modo, se esta-
bleció, tras un estudio y largas deliberaciones, que esos eran los niveles
de conocimiento de euskera que hipotéticamente deberían poseer los
alumnos y alumnas: nivel B1 para 6.º de educación primaria y nivel B2
para 4.º de ESO.
Se consideró, siempre siguiendo los preceptos del marco de refe-
rencia, que el alumnado de 6.º de primaria se situaba en el nivel B1 o
umbral, nivel de conocimiento mínimo para poder desenvolverse en el
proceso de aprendizaje de las áreas en dicha lengua. En este nivel, el alum-
nado debe poder comprender los puntos principales de textos sencillos
escritos en lengua estándar, siempre y cuando versen sobre temas cono-
cidos del ámbito familiar, de los estudios y el ocio. Este alumnado, ade-
más, debe poder producir textos simples y coherentes sobre temas
conocidos o de interés personal, y ser capaz de comunicar experiencias,
sucesos, deseos e intenciones, y de razonar en pocas palabras sus opi-
niones o manifestar sus intenciones.
El alumnado de 4.º de secundaria se situó en el nivel B2 o avanzado
del marco de referencia, nivel en el cual el alumnado debe poder desen-
volverse como usuario independiente con respecto a la lengua, si bien
con una capacidad operativa limitada. Los estudiantes de este nivel de-
ben poder comprender las ideas principales de textos sobre temas con-
cretos y abstractos, incluyendo discusiones técnicas de su especialidad. A
este alumnado se le supone la capacidad de participar en una conversa-
ción con bastante fluidez y sin dificultad, lo cual le faculta para hablar
con nativos sin crear tensión. Además, debe poder producir textos claros
y exactos sobre muchos temas y expresar su punto de vista acerca de un
tema, explicando las ventajas y desventajas de otros puntos de vista.
La referencia de las evaluaciones fue, por lo tanto, externa e inde-
pendiente de los contenidos del currículo del área o de lo que estuvieran

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trabajando en el aula, si bien, como es obvio, muchos de los contenidos

que se impartían coincidían con lo que se les evaluaba.
Por otro lado, el currículo entonces vigente no marcaba un nivel claro
de referencia, con lo que las pruebas, al hacerlo, tomaron una dimensión
inesperada y provocaron un importante debate educativo, sociológico e in-
cluso político, que tuvo repercusiones trascendentes en decisiones poste-
riores con respecto a la definición de los niveles de la lengua.
En estas pruebas se evaluaron las cuatro destrezas de la com-
petencia comunicativa, siguiendo los criterios del mencionado marco
de referencia: la comprensión escrita, la expresión escrita, la compren-
sión oral y la expresión oral. En esta última destreza se integraron los
dos apartados del marco: expresión oral e interacción oral. En el cuadro
1 se resumen las características de ambas pruebas.
La prueba B1 para 6.º de primaria se realizó después de la B2, con lo
cual se contó con una mayor experiencia y también con más tiempo y per-
sonal; por ello, los datos que incluiremos en adelante serán los referidos
únicamente a esa prueba, teniendo siempre en cuenta que ambas fueron
muy parecidas y basadas en referentes comunes y coherentes entre sí.

Expresión oral La evaluación B1 (2006) de educación primaria tomó como ejemplo a la

anterior B2 y, al igual que en aquella, también evaluó la expresión oral.
Se contaba con experiencia y con un modelo a seguir, pese a lo cual re-
sultó una prueba muy elaborada y costosa, en la que tomaron parte
muchas personas tanto del campo de la evaluación como asesores edu-
cativos y profesorado.
Para la elaboración de la prueba oral, se estudiaron otras evalua-
ciones orales de prestigio y con cierta trayectoria, como las que acredi-
tan perfiles lingüísticos de euskera o la prueba de EGA (acreditación de
competencia en euskera) (AA.VV., 2003). Además, como ya se ha men-
cionado, se analizaron rigurosamente las pruebas orales que realizan los
evaluadores de inglés de Cambridge, en esos mismos niveles de B1 (PET)
y B2 (First), y se tomaron como modelo de prueba muchas de las tareas
que se plantean en esas pruebas, para las cuatro destrezas. En ambos
casos se contó con la colaboración puntual de expertos del Departa-
mento de Euskera y de evaluadores de Cambridge.

Diseño de la prueba oral

El diseño de la prueba oral parte de la descripción que somera-

mente realiza el Marco común europeo de referencia para las lenguas,

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Cuadro 1. Características de las pruebas B1 y B2

PRUEBA DE EUSKERA B1 PRUEBA DE EUSKERA B2

Nivel y año 6.º de primaria (12 años), en 2006. 4.º de ESO (16 años), en 2004.
de realización
de la prueba

Preguntas Las preguntas de la prueba eran tanto abiertas como cerradas, y de diferente
y textos utilizados tipo (pueden verse ejemplos en la página web del ISEI-IVEI). Se utilizaron tex-
en la prueba tos reales de diversos ámbitos de uso (académico, literario, periodístico…).

Modelo Se evaluó a alumnado de los mode- Se evaluó a alumnado de los mode-

lingüístico* del los B y D. los A, B y D.
alumnado evaluado

Nivel de referencia B1: nivel umbral, que implica la B2: nivel avanzado, que supone la
del Marco común capacidad de mantener una interac- capacidad de explicar y defender
europeo ción y de hacerse entender en ciertas opiniones, argumentar, comentar,
de referencia situaciones. etc.
para las lenguas

Pruebas En ambos casos se realizó una prueba piloto previa a la prueba definitiva.

Muestra Hicieron la prueba 1.599 estudiantes Realizaron la prueba 1.191 estudian-

de 103 centros. tes de 63 centros.

Destrezas Se evaluaron las siguientes destrezas comunicativas: comprensión lectora,

evaluadas comprensión oral, expresión escrita y expresión oral. Todas ellas tenían el
mismo valor de cara a los resultados.

Modelos Aunque se consultaron muchos modelos de pruebas, del Estado y extranjeras,

de prueba los que se utilizaron principalmente fueron los de las pruebas Cambridge: el
PET (AA.VV., 2004), para evaluar la B1, y el First, para evaluar la B2.

Variables En ambas pruebas se tuvieron en cuenta una serie de variables que podían
tener influencia o no en los resultados: lengua hablada en la familia, nivel
socioeconómico de las familias, entorno sociolingüístico, etc.

Resultados El porcentaje absoluto de alumnos y El porcentaje absoluto de alumnos y

alumnas que superaron la prueba fue
del 48,7%.
Del modelo A, superaron la prueba el
2%; del B, el 39,3%, y del D, el 66,9.
El nivel exigido de ítems superados
fue del 70%.
alumnas que superaron la prueba fue
del 47,3%.
Del modelo B, superaron la prueba el
27,5%, y del D, el 57,2%.
El nivel exigido de ítems superados
fue del 60%.

* En el modelo A, el euskera sólo se estudia como asignatura y todas las demás áreas se estudian en castellano; en el
modelo B se estudian los contenidos del currículo en euskera y castellano, es un modelo mixto; en el D, todos los con-
tenidos se estudian en euskera y el castellano se estudia como asignatura.

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acerca de las capacidades que se supone posee el hablante de este nivel

B1. Lo exigido para la expresión oral en general es descrito de este mo-
do: «Puede llevar a cabo, con razonable fluidez, una descripción sencilla
de una variedad de temas que sean de su interés, presentándolos como
una secuencia lineal de elementos.» (MECD, 2002, p. 62).
Para este nivel, se detallaron subcapacidades, más específicas, re-
cogidas de las escalas de los descriptores del marco de referencia, que
se tuvieron en cuenta tanto para el proceso de la aplicación de la eva-
luación y sus fases como para la descripción de los criterios de correc-
ción de la evaluación.
En el cuadro 1 se detallan las subcapacidades mencionadas. A con-
tinuación se desarrolla un listado que las resume. El alumnado de 6.º
curso debe ser capaz de:
.
Responder a preguntas, aunque solicite que se le repita la cues-
tión por no haberla comprendido.
.
Comunicarse con cierta seguridad sobre temas que conoce.
.
Realizar descripciones sencillas sobre asuntos de su interés, so-
bre sentimientos o experiencias, sueños, etc.
.
Resumir libros o películas, y describir sus reacciones.
.
Desarrollar argumentos aceptablemente, de forma que puedan
comprenderse.
.
Mantener una conversación o una discusión, si bien, a veces, le
resulta complicado expresar algunos puntos de vista.

Tras estudiar detenidamente en el grupo de trabajo la descripción de

estas capacidades orales y cotejarlas con descriptores de otras evalua-
ciones de niveles similares ya mencionadas, se elaboró un documento
de contenidos básicos que dio lugar al diseño final de la prueba.
Como sucede siempre al evaluar las destrezas de la capacidad co-
municativa, algunos aspectos de la competencia comunicativa queda-
ron sin evaluar o se evaluaron de forma más superficial y, en el caso de
la expresión oral, esa tendencia se acentuó. En toda prueba oral es muy
complicado recrear diferentes ámbitos de uso en el escenario de la
evaluación, como se hace con las pruebas de comprensión y expresión
escritas, cuyos textos aparecen ubicados en ámbitos de uso diversos. La
prueba situó las ejecuciones orales en los ámbitos personal y académi-
co, haciendo referencia a temas de comunicación del entorno del
alumnado.
Además de la limitación mencionada, existen ciertos aspectos de
la expresión oral difíciles de evaluar, como por ejemplo la interacción,
para lo que se contó con las experiencias de las pruebas de idiomas de
Cambridge, entre otras: simular una situación de diálogo, activada por

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un input que se le da a conocer al alumnado. Dicha actividad, a pesar de

lo artificioso de su desarrollo, resolvió la cuestión de manera bastante
satisfactoria.
Finalmente, la expresión oral se evaluó de forma bastante comple-
ta en torno a estos tres aspectos: conversación con la persona examina-
dora (comprender y responder a preguntas), describir y explicar una
imagen y conversar con un compañero o compañera acerca de un tema
previamente dado. Estos contenidos se organizaron en tres fases –que
se desarrollan en el punto siguiente– y aportaron un número importan-
te de datos de los hablantes.

Aplicación

La aplicación de la prueba oral se realizó por separado, no junto

con la prueba escrita o de comprensión oral, ya que requería bastante
tiempo y una distribución específica del alumnado De este modo, se lle-
vó a cabo en una sesión distinta al resto de las pruebas, incluso en otro
día diferente al de las pruebas escritas, y en otro espacio que no coincidía
con el aula habitual del alumnado.
No se aplicó la prueba oral a todo el alumnado de la muestra, sino
que se realizó una submuestra aleatoria entre quienes habían realizado
la prueba de las otras tres destrezas comunicativas. En el caso de la B1
se tomaron 24 grupos, de los cuales se seleccionaron –también aleato-
riamente– 16 alumnos y alumnas como máximo por grupo, resultando
un total de 308 estudiantes, de entre los 1.599 que realizaron la prueba.
La selección de un número inferior de alumnado para la prueba
oral se debe a razones técnicas. Si bien el diseño no presentaba más
complicación que el diseño del resto de las destrezas comunicativas, la
aplicación de ésta, como se verá, resultó larga y costosa, por lo que re-
sultaba imposible realizarla con el cien por cien de la muestra. Por otro
lado, la corrección de la producción del alumnado requirió mucho tiem-
po y un número considerable de correctores y correctoras que fueron
específicamente formados para esta función.
En un primer momento, cuando se visitaba el centro para acordar
las fechas y condiciones de la evaluación, se revisaban las característi-
cas de las aulas que se necesitarían para la prueba oral, se informaba de
que dicha prueba sería grabada en vídeo, por lo que se requerían unas
condiciones determinadas de luz, de espacio, etc., y se les indicaba
quiénes eran los 16 alumnos y alumnas que la realizarían.
El día de la prueba –que no coincidía con la fecha de la prueba del
resto de las destrezas–, los 16 alumnos y alumnas permanecían en un

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aula aparte, donde se les explicaba con detalle todo el proceso y, cada
diez minutos aproximadamente, pasaban al aula de evaluación, por pa-
rejas, donde eran evaluados en tres fases (conversación con la persona
evaluadora, exposición de un tema e interacción con su compañero o
compañera).
Durante la espera, debían guardar silencio y podían estar leyendo,
dibujando o realizando sus tareas habituales, hasta que se les entregaba
un sobre en el que figuraba el tema sobre el que conversarían con su
compañero o compañera. El sobre con el tema lo recibían aproximada-
mente cinco minutos antes de salir hacia el aula de evaluación y no po-
dían comentarlo con el compañero, ni prepararlo por escrito: la
intención era que desarrollaran una conversación más o menos espon-
tánea. En el aula de espera, había una persona del equipo evaluador que
se ocupaba de mantener el orden y controlar los tiempos.
En el aula de evaluación, las parejas se encontraban con dos eva-
luadores y una tercera persona a cargo del vídeo, situada en un lugar
discreto. Allí, mientras la cámara grababa las intervenciones, una de las
personas que evaluaba llevaba a cabo la sesión mientras la otra tomaba
apuntes en una plantilla específica destinada a recoger los datos que
darían lugar a la corrección. Al terminar la sesión, una vez que los estu-
diantes habían terminado, los evaluadores llevaban a cabo la tarea de
corrección, comentando sus impresiones para, entre ambos, anotar en
la plantilla la calificación.
Estas fueron las fases de la evaluación que llevó a cabo el alumna-
do en el aula de evaluación:
1. Conversación con el examinador. La persona que evalúa hace
preguntas a los alumnos sobre su realidad inmediata: forma de
vida, experiencia en el centro escolar, vacaciones, recuerdos
de la infancia...
Mediante esta actividad se comprueba que son capaces de com-
prender las preguntas de quien les examina y de responder con
el grado de corrección y fluidez que cada cual posea en la len-
gua. Por otra parte, se mide si pueden desarrollar su discurso en
diferentes tiempos verbales (al menos en presente y en pasado),
utilizando para ello los instrumentos lingüísticos necesarios.
La información solicitada en esta fase es básica y se pretende
que el alumno o la alumna pase a tomar parte en la conversa-
ción de forma gradual.
2. Exposición. En esta segunda fase deben describir una imagen
que han elegido entre tres que se les ha proporcionado previa-
mente. A continuación, se les anima a que relacionen lo que es-
tán viendo con alguna experiencia personal, si se dan indicios de

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Cuadro 2. Competencias específicas en la evaluación oral del nivel B1

FASES DE LA
COMPETENCIAS EVALUADAS
EVALUACIÓN
1. Conversación con . Comprende las preguntas que se le realizan, aunque puede pedir en algún caso
el examinador que se la repitan.
. Responde a preguntas realizadas con naturalidad, con cierta extensión y sin
utilizar únicamente monosílabos.
. Proporciona la información que se le solicita aunque con precisión limitada.
. Realiza con facilidad breves narraciones acerca de situaciones personales
pasadas.
. Explica o enumera opciones que realiza, preferencias, gustos, etc.
. Puede tomar la iniciativa y explicar cuestiones que no se le han preguntado.
2. Exposición . Puede realizar con fluidez razonable una exposición de un tema cercano.
. Realiza descripciones sencillas sobre diversos asuntos del ámbito personal u
otros ámbitos cercanos.
. Describe de manera comprensible sensaciones, sentimientos, reacciones, etc.
. Relata historias, sueños, argumentos de películas, libros, etc.
3. Interacción . Se comunica con cierta seguridad incluso en asuntos poco habituales, aunque
cercanos a sus intereses personales.
. Es capaz de llevar una conversación sobre temas sencillos y cercanos sin pro-
blemas.
. Desarrolla argumentos con cierta claridad, defendiendo sus puntos de vista.
. Sabe expresar sentimientos, reacciones y sensaciones con naturalidad.
. Explica ventajas y desventajas de ciertas opciones.
. Realiza comentarios breves sobre los puntos de vista de otras personas
. Es capaz de discutir, comparando y contrastando alternativas.
que son capaces de hacerlo. De este modo, aportan nuevas in-
formaciones, lo que permite valorar su discurso con más datos.
3. Interacción entre los alumnos. Los estudiantes pasan a ser eva-
luados por parejas. En este ejercicio final se les solicita que
conversen acerca de un tema sencillo que han conocido minu-
tos antes de entrar a ser evaluados.
Cada alumno y alumna debe demostrar que es capaz de mantener
una conversación sencilla con un igual, teniendo en cuenta as-
pectos muy básicos de estrategias comunicativas (ceder la pala-
bra, tomarla, integrar lo dicho por la otra persona en el discurso
propio, etc.). Por otra parte, deben poder producir un argumento
básico a favor de sus puntos de vista o dar razones en contra de
las otras opiniones, si bien no se les exige que desarrollen una de-
fensa elaborada o que lleguen a acuerdos con su pareja.

En el cuadro 2 se indican de manera sucinta las competencias específi-

cas, confeccionadas a partir del estudio del marco de referencia, que se
evaluaron a través de las tres fases de la aplicación de la prueba.

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Durante la prueba, se definieron estrategias para que los alumnos

y las alumnas pudieran expresarse de forma relajada y hablar con natu-
ralidad, lo cual, a veces, no resultó sencillo, puesto que muchos estu-
diantes no tenían práctica en este tipo de actividad. En cualquier caso,
el proceso discurrió sin percances, si bien algunos alumnos y alumnas
del modelo A, por su escaso conocimiento de la lengua, apenas fueron
capaces de responder a lo que se les preguntaba en la primera fase.
Las personas que formaron parte de equipo de evaluación estaban
especializadas en temas de didáctica y evaluación; en concreto, eran
técnicos del ISEI-IVEI, asesores de berritzegunes (equipos de apoyo pe-
dagógico) o técnicos del Servicio de Euskera del Departamento de Edu-
cación del Gobierno Vasco. Por otra parte, con todos ellos se realizaron
varias sesiones de formación específica en los días previos a la evalua-
ción, y además de evaluadores, realizaron la tarea de correctores, para
lo cual también fueron formados.

La corrección

Como se ha mencionado, la primera valoración se realizó durante

la sesión de evaluación presencial, cuando las personas evaluadoras
completaban, tras haber llegado a un acuerdo, las plantillas de correc-
ción. Después de esta primera, se realizó una segunda corrección de to-
da la muestra del alumnado de la prueba oral. Esta segunda corrección
la llevó a cabo sobre las grabaciones de vídeo una persona diferente
de las dos que habían hecho la corrección anterior. El resultado final
se obtuvo de la media de ambas correcciones. A través de la doble co-
rrección se obtuvo una gran fiabilidad en los resultados.
Los criterios de corrección que se utilizaron se resumen en los si-
guientes apartados:
.Autonomía. Este criterio midió la independencia oral del alumno
o alumna; por ejemplo: si comprendía lo que se le preguntaba; si
respondía a las preguntas con un simple «sí» o un «no», o, por el
contrario, era capaz de dilatar sus respuestas; si necesitaba mu-
cha o poca ayuda para comenzar su discurso; si se detenía a me-
nudo, se bloqueaba...
.Interacción. Este criterio medía las estrategias básicas de la
interacción comunicativa, como tomar la palabra con naturali-
dad, cederla, integrar lo que escucha en el propio discurso, etc.
.Fluidez y pronunciación. Este criterio informaba acerca de la ve-
locidad y extensión del discurso. Se analizaba si el alumnado era
capaz de hablar de manera continuada o si, por el contrario, se

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 La evaluación de competencias comunicativas

interrumpía, se quedaba bloqueado, etc. En la pronunciación se

medían la dicción y la entonación de la expresión.
. Nivel de expresión. Mediante este criterio se evaluaba si el alum-
nado se situaba correctamente en el contexto, si se ceñía al te-
ma, cómo expresaba las ideas (de forma ordenada o contándolas
según se le ocurrían). Se analizaba la organización del discurso
(coherencia) y la eficiencia comunicativa general.
. Gramática y léxico. Este criterio observaba las categorías gra-
maticales, el léxico y las estructuras sintácticas utilizadas. Se tu-
vieron en cuenta las declinaciones, los verbos auxiliares, los
tiempos del verbo, etc. Desde el punto de vista de la sintaxis se
comprobó si el o la hablante utilizaba frases largas o si utilizaba
un estilo telegráfico o de frases simples. Se evaluó si el léxico era
rico, adecuado y preciso.

Cada uno de esos criterios se graduaba en cinco niveles, todos ellos de-
talladamente descritos (óptimo, bueno, apto, no apto, insuficiente), y
todos tenían el mismo peso en la valoración. Para obtener una califica-
ción global, se realizó la media de los cinco apartados.

Resultados

Debido al tamaño relativamente reducido de la muestra, los resul-

tados sobre la expresión oral marcan más una tendencia que un resulta-
do con valor definitivo. Sin embargo, la correlación con el resto de las
destrezas comunicativas evaluadas es muy alta, lo cual aporta coheren-
cia a la prueba.
Finalmente, los resultados obtenidos de toda la prueba –no sola-
mente de la expresión oral– se fundieron en una media global; es decir,
en ningún caso se dieron calificaciones individuales, aunque sí se entre-
garon resultados de centro que pudieron ser contrastados con la media
global.
En el cuadro 3 se muestra el gráfico obtenido del informe de la
evaluación. En él puede observarse el porcentaje de alumnado que su-
peró la prueba. Este gráfico refleja la media de las cuatro destrezas co-
municativas, incluida la expresión oral. Como puede observarse, el
porcentaje de aprobados es del 48,7%. El cuadro 4 muestra los resulta-
dos por modelos lingüísticos.
Según aparece en el gráfico, los porcentajes más altos se han dado
lógicamente en el modelo D, seguidos por el porcentaje del modelo B; y,
por último, en el modelo A se dan los resultados más bajos.

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 La evaluación de competencias comunicativas

Cuadro 3. Prueba de euskera B1: resultados generales con expresión oral

Cuadro 4. Prueba de euskera B1: resultados generales con expresión oral por
modelos lingüísticos

En el gráfico del cuadro 5, en la página siguiente, la expresión oral

estaba excluida, es decir, los resultados son de alumnado que no llegó a
realizar la prueba oral; por lo tanto, indican la media de comprensión
oral, comprensión escrita y expresión escrita. En este caso, los aproba-
dos son un 38,2%.
Como puede comprobarse, la expresión oral subió la media de los
resultados generales, lo cual indica que el alumnado no tuvo especial
dificultad en la realización de la prueba oral con respecto al resto de las
habilidades evaluadas.
Por último, el gráfico del cuadro 6 muestra la misma información
aunque distribuida en los modelos lingüísticos.

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Cuadro 5. Prueba de euskera B1 sin expresión oral: resultados generales

Cuadro 6. Prueba de euskera B1: resultados generales sin expresión oral por
modelos lingüísticos

Si bien los resultados generales no fueron muy elevados, no sorpren-

dieron, ya que incluyen al alumnado de los tres modelos. Cuando estos son
analizados uno por uno, los resultados arrojan datos más coherentes.
Cabe mencionar que la prueba era externa, situación que siempre
entraña mayor dificultad para el alumnado; era, además, una prueba
que los alumnos no conocían ni habían preparado previamente, como
hacen con sus exámenes de aula o con otras pruebas de idiomas que
suelen realizar en esas edades (PET, First...). Además, también se tomó
como modelo el sistema de puntuación de las pruebas de Cambridge,
con lo cual, para acceder al aprobado tenían que responder adecuada-
mente a un 70% de las preguntas. Este porcentaje es realmente elevado
para lo que suele establecerse en otras evaluaciones.

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 La evaluación de competencias comunicativas

Conclusiones La evaluación de la expresión oral en las pruebas B1 y B2 fue un autén-

tico reto. No se tenían experiencias previas de este tipo de prueba en
alumnado de estas edades y se desconocía cómo funcionaría el diseño
que se había elaborado, su aplicación y posterior corrección.
El proceso se llevó a cabo con éxito y los datos obtenidos fueron
de gran utilidad, dado que no existían previamente en euskera y en es-
tas etapas. El hecho de que se produjera un alto grado de correlación
con el resto de las capacidades comunicativas aportó validez y coheren-
cia a la experiencia.
Durante la aplicación, resultó positivo el interés de un sector del
profesorado que no había contemplado la importancia de trabajar esta
destreza en el aula y que comenzó a valorarla como el resto de las des-
trezas comunicativas.
A pesar de que las pruebas fueron consideradas como una expe-
riencia positiva, no pueden obviarse las dificultades que entrañan. Toda
prueba oral implica gran cantidad de medios, humanos y económicos, y
requiere mucho tiempo para su preparación, sobre todo para la aplica-
ción y la corrección; es más compleja y arriesgada que las pruebas del
resto de las destrezas comunicativas. Además de los obstáculos técnicos
o de gestión, esta prueba comporta una serie de restricciones (ámbito
de uso, interacción natural...) que reduce en cierto modo su alcance.
En el caso de la B1 y B2, pese a los obstáculos mencionados, la
prueba oral fue enriquecedora, tanto para quienes la evaluaron como
para quienes fueron objeto de la evaluación, y en cierto modo, marca-
ron un antes y un después con respecto a las evaluaciones de euskera en
el alumnado no universitario, ya que fueron esos los parámetros que
empezaron a tenerse en cuenta en la medición de niveles de la lengua.

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Dirección Arrate Egaña

de contacto Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI)
arratega@isei-ivei.net

Este artículo fue solicitado por T EXTOS DE D IDÁCTICA DE LA L ENGUA Y DE LA L ITERATURA

en abril de 2009 y aceptado en septiembre de 2009 para su publicación.

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