Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud

Ø Una vuelta al título de este núcleo de problemas

Desde el título de esta segunda parte de Problemática del sujeto que educa en
el área de la salud, nos planteábamos una hipótesis: la enseñanza y el
aprendizaje constituyen dos procesos que pueden ser paralelos.

Hasta aquí estuvimos refiriéndonos a nuestro propio aprendizaje como

profesionales que forman parte de una institución –en el núcleo 1- y como
profesionales que, siendo graduados en otra especialidad, fundamentalmente en
alguno de los campos de las ciencias de la salud, nos formamos como docentes
día a día, a partir de nuestra práctica y de nuestra reflexión sobre ella.

A lo largo de las páginas que siguen, si bien seguiremos refiriéndonos

prioritariamente a las tareas de enseñanza, ampliaremos nuestra perspectiva
incluyendo referencias a los otros dos componentes del proceso: el grupo de
alumnos y los contenidos.

Porque toda situación de enseñanza conforma con estos dos componentes que
acabamos de incluir, lo que se ha dado en llamar el triángulo educativo:

DOCENTE

ALUMNOS CONTENIDOS

Vayamos analizándolos:
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2

1. El docente y la enseñanza:

¿Qué entendemos por enseñar?

 Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible, para el

alumno, reconstruir los conocimientos.

¿Qué condiciones debe reunir una situación para plantear un problema?

Consideramos que dos:

- tener sentido en el campo de conocimiento de los estudiantes, y

- solucionarse no sólo a partir de los conocimientos que los estudiantes poseen.

Es conveniente que el problema sea rico y abierto, que coloque a los alumnos
frente a la necesidad de tomar decisiones, que les permita elegir
procedimientos o caminos diferentes.

 Enseñar es proveer toda la información necesaria para que los alumnos

puedan avanzar en la reconstrucción del contexto en el cual están
trabajando.

El docente es un fundamental proveedor de información; aunque no es el único

(textos y alumnos aportan), su palabra es la más autorizada: la información que
el profesor acerca a la clase es considerada como veraz y segura, ya que él es
el representante del saber que es aceptado como válido.

 Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han

formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de
vista, es orientar hacia su resolución. En situaciones de enseñanza desde
las que se promueve el aprendizaje cooperativo, se alienta el trabajo en
pequeños grupos para investigar y compartir los descubrimientos. Desde una
particular situación se crea un contexto para el aprendizaje en el que los
estudiantes:

- exploran nuevas ideas,

- examinan sus propias posiciones y desafían sus creencias previas al
contrastarlas con otros,
- defienden sus ideas argumentando,
- presentan sus argumentos mediante una estructura lógica y entendible en la
utilización del lenguaje,
- se ven estimulados a desarrollar un sentimiento de identidad personal y de
autoestima .
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3
 Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para
que los alumnos progresen en el conocimiento.

El conocimiento de tipo superior ya no debe ser patrimonio de los estudiantes

más capacitados. Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado
a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones
y, durante todo el proceso tomar decisiones y hacer juicios razonables que
resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es la
unión del corazón y la mente; un componente importante del aprendizaje 1.
Todos los estudiantes necesitan que les enseñemos a utilizar bien sus mentes:
a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atención en la tarea
que realizan, al tiempo que interpretan la información que les rodea e intentan
darle sentido.

 Enseñar es promover que los alumnos se planteen nuevos problemas que

no se hubieran planteado fuera de la escuela.

Además de promover la elaboración de respuestas a los problemas que se

plantean, tenemos que intentar restituir la habilidad para que nuestros alumnos
logren formular nuevas preguntas.

Como usted puede advertir, la preocupación fundamental de la enseñanza es el

aprendizaje.

Acercar la enseñanza al aprendizaje, intentar intervenir desde dentro del proceso

en lugar de colocarnos fuera de él, nos llevará a desestimar la ilusión pedagógica
de que el aprendizaje se confunda con la enseñanza. 2

Para poder responder nuestro interrogante acerca de si enseñanza y aprendizaje

constituyen caminos paralelos, tenemos que tener en cuenta no sólo cómo
aprenden los alumnos, sino cómo los docentes queremos que ellos aprendan.

Para ello es necesario que comprendamos en qué consiste un buen aprendizaje.

Pero, contribuyendo a despejar la niebla, entraremos a tomar conciencia respecto
de en qué consiste el aprendizaje, cuando funciona acompasado a la enseñanza.

Para avanzar en la comprensión de este acompasamiento enseñanza-

aprendizaje, desearíamos acercarle el siguiente texto:

1
Hardgeaves Andy, Earl Lorna y Ryan Jean (1998) Una educación para el cambio. Octaedro.
Barcelona.
2
Lerner, Delia. “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa opción”. En Piaget
y Vigotski.
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APRENDICES Y MAESTROS
Juan Ignacio Pozo Municio
1996. Alianza. Madrid.
CAPÍTULO 13
LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL
APRENDIZAJE
El día que entré en clase de física fue
mortal. Un hombre oscuro y bajo, de voz
aguda y ceceante, de nombre Sr. Manzi,
estaba frente a la clase con un ajustado
traje azul sosteniendo una pequeña bola
de madera. Colocó la bola en una
pendiente acanalada y la dejó rodar
hasta abajo. Luego empezó a decir
supongamos que a es igual a
aceleración y que t es igual a tiempo y,
de repente, se puso a garabatear letras
y números y signos de igual por toda la
pizarra y mi mente dejó de funcionar.
Sylvia Plath
El fracaso del aprendizaje:
un pecado bastante poco original
En la Introducción se planteó una
pregunta, que espero que el lector se
haya ido respondiendo, de múltiples
formas, a medida que avanzaba en la
lectura. Hay tantas razones por las
que el aprendizaje y la enseñanza
pueden resultar a veces tan difíciles,
que lo razonable parece a estas altu-
ras hacerse la pregunta inversa
¿cómo es posible que el aprendizaje
funcione con tanta frecuencia tan
bien? Ángel Rivière planteó con
bastante ironía esta pregunta hace ya
algunos años en un artículo muy
sugerente sobre el aprendizaje
escolar, cuyo provocador título era
«¿Por qué fracasan tan poco los
estudiantes?» y cuya respuesta
4
estaba, dónde si no, en esa excelente
y poderosa rnaquinaria de
aprendizaje de que estamos dotados,
de forma única, los humanos, seres
nacidos para aprender, que nos hace
capaces de afrontar con relativo éxito
exigencias desmedidas o planteadas
en condiciones bastante adversas,
como suele ser el contexto escolar
para los niños. En aquel artículo,
Rivière analizaba el poderoso sistema
de aprendizaje a través de los diez
mandamientos que según él la
escuela impone de modo implícito al
sistema cognitivo.
Aquellos diez mandamientos, como
es preceptivo, se resumían en dos,
«desvincularás gran parte de tu
pensamiento de los propósitos e
intenciones humanas...y, para colmo,
deberás parecer un niño interesado y
competente». De esas diez
exigencias cognitivas impuestas de
modo implícito por la escuela se
derivaban, según Rivière, otras diez
prescripciones ideales que debería
tener en cuenta el maestro para
reducir o aliviar el fracaso en sus
aprendices. Esas diez prescripciones
serían la imagen en espejo de los
diez mandamientos anteriores y por
consiguiente se podrían resumir
también en dos: «vincularás, en lo
posible, los contenidos escolares a
propósitos e intenciones humanas y
situaciones interactivas... y, para
colmo, valorarás también a los
estudiantes que no se muestren
interesados y/o competentes».
Por su parte, Claxton en otro trabajo
no menos irónico y sugestivo
establece también ciertos principios,
bajo el epígrafe de «lo que todos los
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profesores deberían saber» para
evitar, según él, que el aprendizaje
sea aún más difícil. En este caso, los
«mandamientos» son sólo nueve e
incluyen sugerencias del tipo «se
puede llevar a un caballo a la fuente
del conocimiento, pero no se le puede
obligar a beber», o «hasta el agua
tarda en ser digerida», o «si los
profesores no saben en qué consiste
el aprendizaje y cómo se produce,
tienen las mismas posibilidades de
favorecerlo que de obstaculizarlo».
Si el lector, aprendiz o maestro, ha
llegado hasta aquí, espero que su
concepción del aprendizaje al menos
se haya enriquecido y complicado, tal
como era uno de los objetivos del li-
bro. No está de más, sin embargo,
cerrar esta exposición resumiendo los
principios fundamentales del
aprendizaje cognitivo que pueden
:
0 Partirás de sus intereses y
motivos
1 Partirás de sus conocimientos
previos
2 Dosificarás la cantidad de
información nueva
3 Harás que condensen y
automaticen los conocimientos
básicos
4 Diversificarás las tareas y
5
guiar la intervención de los maestros
(y de los aprendices que actúen
felizmente como maestros de sí
mismos). Dado que el detalle prolijo
de los pecados y penitencias, y de las
formas y técnicas para resistir la
tentación o superarla, se ha expuesto
en los capítulos correspondientes,
presentaré aquí, de modo sintético,
los diez mandamientos del
aprendizaje que se derivan de todo lo
expuesto en este libro, que los
maestros deberían tomar
explícitamente en consideración si
quieren ayudar a sus aprendices a
aprender.
Estos diez mandamientos...
Los diez mandamientos del
aprendizaje en los que deberían
basar su intervención los maestros
son los siguientes:
VI. Diseñarás actividades de
aprendizaje para su recuperación
VII Organizarás y conectarás unos
aprendizajes con otros
VIII. Promoverás la reflexión sobre
sus conocimientos
IX. Plantearás tareas abiertas y
favorecerás la comprensión.
X. Instruirás en la planificación y
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aprendizajes
1. Partirás de sus intereses y
motivos
El aprendizaje debe conectar con el
punto de partida del aprendiz. No
deberás suponer, como parece hacer
el ínclito profesor Manzi, que todos
los aprendices están on Iine,
predispuestos para aprender lo que tú
creas conveniente, sino que
fomentarás activamente en ellos el
interés por lo que aprenden. La
motivación no debe presuponerse al
aprendiz como el valor al soldado,
sobre todo si uno y otro van obligados
al matadero. Asumirás que la
motivación no sólo es causa del
aprendizaje o de su fracaso, sino
también consecuencia del propio
aprendizaje. Así, fomentarás el
interés intrínseco por lo que se
aprende, adecuando los contenidos a
los conocimientos y capacidades
previas de los aprendices, pero
también proporcionándoles
información precisa y útil de los
errores que cometen en su
aprendizaje, haciéndoles sentirse
eficaces y competentes. Organizarás
también las actividades de
aprendizaje de forma cooperativa y
procurarás que los aprendices se
orienten más hacia comprender lo
que hacen que hacia tener éxito.
2. Partirás de los conocimientos
previos de los aprendices con la
intención de cambiarlos
Asumirás que aprender es ante todo
6
organización del propio aprendizaje.
cambiar lo que ya se sabe. Todo
aprendiz tiene un bagaje de
conocimientos previos, en buena
medida implícitos, con el que es
preciso conectar para que lo adqui-
rido tenga sentido. En vez de obligar
desde el comienzo a los aprendices a
desplazarse a tu mundo mental, que
puede estar poblado, como el caso
de Mr. Manzi, de extrañas letras que
no son lo que parecen y de otros
confusos garabatos, vincularás en lo
posible las tareas de aprendizaje a
dominios relevantes para los
aprendices, fomentando la
transferencia y conexión mutua entre
los contextos y conocimientos
cotidianos y los saberes formales que
enseñas, y activarás de manera
deliberada sus conocimientos
previos, haciendo que reflexionen y
discutan sobre ellos en contextos de
aprendizaje cooperativo. Como esos
conocimientos previos no cambian de
modo inmediato, sino que se
modifican más bien por un proceso
de complicación o cambio conceptual
progresivo, procurarás establecer
secuencias de progresión o complica-
ción de esos conocimientos previos
(o si te gusta más, zonas de
desarrollo próximo en las que diseñar
las tareas de aprendizaje). Evaluarás
lo aprendido en función no tanto de
su cercanía a un conocimiento
supuestamente correcto como por el
grado en que esos conocimientos
previos hayan cambiado y se hayan
integrado con los nuevos saberes
enseñados, reconstruyéndose o
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reestructurándose.
3. Dosificarás la cantidad de
información nueva presentada en
cada tarea
Evitarás que la información nueva
presentada en cada tarea exceda los
recursos cognitivos disponibles en el
aprendiz. Para ello seleccionarás y
secuenciarás la presentación de
contenidos nuevos, al tiempo que
atraerás la atención de los alumnos
hacia esa nueva información,
destacando lo nuevo y relevante, y
consolidando lo ya sabido.
Procurarás mantener la atención de
los aprendices y les ayudarás a
distribuirla y emplearla de modo más
eficaz, evitando que sus mentes
dejen de funcionar.
4. Harás que condensen y
automaticen los conocimientos
básicos que sean necesarios para
futuros aprendizajes
Con el fin de incrementar los recursos
cognitivos disponibles en los
aprendices, harás que condensen y
automaticen aquellos «paquetes de
información», verbal o procedimental
que sean funcionales en nuevas
situaciones de aprendizaje o en la
aplicación de lo aprendido a nuevos
contextos. Para ello deberás analizar
los materiales de aprendizaje y
seleccionar aquella información que
sea necesaria para el futuro,
concibiendo este proceso como un
recurso v nunca como un fin del
aprendizaje en sí mismo. Tendrás en
cuenta que aquellos conocimientos
automatizados que luego, por ser
poco funcionales, no se recuperen
7
con frecuencia, tenderán a olvidarse.
5. Diversificarás las tareas y los
escenarios de aprendizaje para un
mismo contenido
Siempre que no se trate de un
conocimiento condensado que deba
recuperarse siempre de la misma
manera, harás que un mismo
contenido se adquiera a través de
varias rutas y tareas diferentes, ya
que con ello contribuirás a facilitar su
conexión con otros aprendizajes y por
tanto su recuperación y su
transferencia a nuevos contextos y
situaciones. Asimismo, al diversificar
las tareas y escenarios de
aprendizaje, los recursos didácticos,
fomentarás la atención y la
motivación de los aprendices.
6. Diseñarás las situaciones de
aprendizaje en función de los
contextos y tareas en las que los
aprendices deban recuperar lo
aprendido
Cuando planifiques la instrucción de
un resultado del aprendizaje,
pensarás en las situaciones futuras
en las que los aprendices deberán re-
cuperar ese resultado, los contextos
instruccionales o de la vida cotidiana
en los que es funcional y por los que
se justifica su aprendizaje, y diseña-
rás la instrucción buscando
conectarla con esos contextos, de
forma que existan similitudes entre
ambas, ya que eso favorece la
recuperación y transferencia de lo
aprendido. Multiplicarás y
diversificarás los contextos de
aprendizaje para multiplicar sus vías
de recuperación e instruirás a los
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aprendices en estrategias eficaces
para recuperar lo aprendido.
7. Organizarás y conectarás lo más
posible unos aprendizajes con
otros, de forma que el aprendiz
perciba las relaciones explícitas
entre ellos
Para fomentar el significado de lo
aprendido, establecerás cuantas
relaciones sean posibles entre los
aprendizajes, promoviendo
explícitamente la reflexión y toma de
conciencia de las mismas por parte
del aprendiz, ya que la comprensión
en particular y el aprendizaje
constructivo en general dependen del
grado en que el aprendiz sea capaz
de relacionar unos conocimientos con
otros. Harás que el aprendiz teja una
red de significados lo más organizada
posible, ya que así se facilita también
la transferencia de lo aprendido, y por
tanto se logra un aprendizaje más
eficaz y duradero. Para ello podrás
promover en los alumnos el uso de
estrategias de organización de sus
conocimientos.
8. Promoverás entre los aprendices
la reflexión sobre sus
conocimientos, ayudándoles a
generar y resolver los conflictos
cognitivos que se les planteen
Harás que el aprendizaje sea una
tarea reflexiva y no sólo repetitiva.
Plantearás a los aprendices las
tareas de forma que les induzcan a
buscar sus propias respuestas en
lugar de recibir todos los
conocimientos elaborados desde
fuera, fast food listo para el consumo
cognitivo. Recordarás que el
8
conocimiento es siempre la respuesta
a una pregunta previamente
formulada y que, por tanto, no tiene
sentido para el aprendiz si
previamente no se ha planteado esa
pregunta. Fomentarás la reflexión
consciente sobre los propios
aprendizajes, así como la
contrastación entre los conocimientos
de los aprendices con el fin de
promover conflictos cognitivos, mejor
en contextos de cooperación,
proporcionándoles instrumentos
conceptuales (modelos, teorías, etc. )
cuya contrastación pueda ayudar a
resolver el conflicto. Promoverás la
contrastación y diferenciación entre
alternativas conceptuales y teóricas
en lugar de favorecer un saber
cósmico, en el que todo se relaciona
con todo, porque todo es lo mismo.
9. Plantearás problemas de
aprendizaje o tareas abiertas y
fomentarás la cooperación de los
aprendices para su resolución
Diseñarás las tareas de aprendizaje
de forma que exijan a los aprendices
enfrentarse a problemas cada vez
más abiertos en vez de a ejercicios
reiterativos, cediéndoles de forma
progresiva el control de las tareas,
mediante tareas que requieran de
ellos de modo progresivo tomar
decisiones sobre los objetivos de la
tarea, la estrategia más eficaz y el
grado de logro de los objetivos
propuestos. No darás por supuesto,
como el citado profesor Manzi, que
tus problemas son también
problemas para tus aprendices.
Apoyarás el uso de estrategias en el
entrenamiento de las técnicas
componentes necesarias, que se
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adquirirán por procesos de
automatización. Plantearás siempre
que sea posible esos problemas o
tareas abiertas como situaciones de
aprendizaje cooperativo, ya que ello
fomenta la aparición de alternativas
conflictivas así como la ayuda mutua
entre los aprendices con el fin de
alcanzar los objetivos comunes
propuestos, además de mejorar sus
aprendizajes sociales y fomentar la
motivación por el propio aprendizaje.
10. Instruirás a los aprendices en la
planificación y organización de su
propio aprendizaje utilizando las
estrategias adecuadas
Harás que los aprendices pasen,
también de modo gradual, de ser ju-
gadores a ser entrenadores de sí
mismos. Convirtiendo las tareas de
aprendizaje en problemas ante los
que deben adoptar decisiones,
planificando, fijando metas,
seleccionando estrategias
evaluando resultados, irán asumiendo
el control estratégico de sus propios
procesos de aprendizaje. Entrenarás
especialmente las técnicas
estrategias dirigidas al aprendizaje
constructivo, de elaboración y organi-
zación, ya que suelen ser las más
deficitarias en los aprendices.
Variarás y diversificarás las tareas de
forma que hagan necesaria una
planificación estratégica en vez de un
afrontamiento rutinario de las mis-
mas. Una vez más fomentarás la
reflexión sobre el propio aprendizaje
mediante el trabajo cooperativo y la
contrastación de las distintas técnicas
y enfoques utilizadas por los
aprendices.
9
Se encierran en dos...
Y estos diez mandamientos se
encierran (o aquí habría que decir
con más criterio, se condensan) en
dos:
1. Reflexionarás sobre las
dificultades a que se enfrentan tus
aprendices y buscarás modos de
ayudarlos a superarlas
De hecho, este ha sido el objetivo de
este libro, hacer que maestros, y
también aprendices, reflexionen
sobre el aprendizaje, no sólo desde
sus conocimientos previos y
experiencia personal, sino
contrastándolos con las aportaciones
de la psicología cognitiva del
aprendizaje. Espero que ello sirva
para que, como maestro, el lector
pueda conocer mejor no sólo las
dificultades que sufren sus
aprendices, sino también sus
y posibilidades, ya que estas últimas
definen la zona de desarrollo próximo
en la que debe hacerse el diseño
instruccional, consistente en
y estrategias de ayuda o apoyo al
aprendizaje, basadas en los diez
mandamientos del aprendizaje.
2. Transferirás, progresivamente, a
los aprendices el control de su
aprendizaje, sabiendo que la meta
última de todo maestro es volverse
innecesario
Esas reflexiones sobre el aprendizaje
deben trasladarse a los aprendices a
través de su propia actividad de
aprendizaje. Ese resume ste objetivo
último de una buena instrucción
consistente en que el maestro se
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haga innecesario, al llegar el aprendiz
a ser autónomo y ejercer el control
pleno de su aprendizaje, es decir, de
maestro de sí mismo. De esta forma,
haciendo que el aprendiz sea, como
debe ser, el protagonista principal de
su aprendizaje, el maestro quedará
relegado a ese exquisito papel de
actor secundario que sólo en las
grandes películas puede degustarse,
en fugaces pero decisivas
apariciones, que imperceptiblemente
marcan con su sombra el curso de
toda la película y permanecen luego
vigorosas en nuestra memoria.
De esta forma, haciéndose
innecesario, el maestro logrará
además que sus aprendices le
devuelvan la conciencia que hace
unos cuantos capítulos les prestó,
que ya iba siendo hora. Conciencia,
que, como todos sabemos, es el fruto
amargo arrancado por nuestros
antepasados, los primeros homínidos,
del frondoso árbol del conocimiento.
Como recuerda Humphrey (1953),
todo empezó en el paraíso (que por lo
visto quedaba por Mesopotamia,
cerca y no es casualidad, de donde
se fundara aquella primera escuela
de tablillas que dio origen en Sumer a
nuestra más ancestral cultura del
aprendizaje...) un fatídico día en que,
ya se sabe, Adán y Eva se pusieron a
hurgar en las ramas del Árbol de la
Ciencia, del Bien y del Mal, probaron
el fruto prohibido del conocimiento,
tomaron conciencia de su desnudez y
fueron expulsados del paraíso
inconsciente por un Dios mentiroso
(pues les había amenazado con la
muerte, pero váyase usted a saber
por qué, no cumplió su amenaza).
Desde entonces andamos todos
10
vagando por estos territorios del
saber, cada vez más descentrados,
más abrumados por la cantidad de in-
formación, por los frutos que caen de
los árboles y cada vez más presiona-
dos para comérnoslos todos. Vamos
en busca del mapa perdido que nos
ayude a reconstruir esas zonas de
desarrollo próximo que vamos
tejiendo y destejiendo, como
consecuencia de aquel lejano
pecado. Y ya se sabe, cuanto más
buscamos en las ramas del árbol del
conocimiento cl fruto prohibido del
saber, más conscientes nos volvemos
de nuestra desnudez conceptual, de
los pecados de nuestro aprendizaje.
Pero no por ello somos más
pecadores, ni debemos sentirnos más
contritos. Si la lectura de este libro ha
producido algún desasosiego en el
lector, como aprendiz o como
maestro, no se turbe ni vacile por ello.
Tómelo como un desequilibrio
cognitivo, que le hará progresar en su
conocimiento, y no sólo como un fruto
amargo del pecado. Además, no por
ignorar nuestros pecados somos
menos pecadores. No sé si este libro
hará que algunos aprendices y
maestros se arrepientan de sus
pecados y tengan propósito de
enmienda, pero espero que sirva al
menos para aliviar su penitencia, e
incluso convertir el pecado del
aprendizaje, ese hábito funesto e
incontenible de agitar las ramas del
árbol del conocimiento, en una
actividad placentera en vez de la
dolorosa secuela de aquel pecado
original que todos llevamos dentro,
como descendientes que somos de
aquel horno discens que un día
cruzara sin saberlo la brumosa
frontera de la conciencia.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
11

Enseñar se nos presenta, por lo tanto, como una tarea compleja. La enseñanza es
una práctica social, implica el compromiso con la acción y está determinada por
sus supuestos, sus intenciones y por las condiciones socio-institucionales y
político- culturales que la enmarcan.

“El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situación de
aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una
pregunta y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del
medio y no a un deseo del profesor.. .La resolución del problema se vuelve
entonces responsabilidad del alumno que debe hacerse cargo de obtener cierto
resultado. No es tan fácil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte
su responsabilidad. 3

2. Nuestra enseñanza y el aprendizaje de los alumnos

¿Cuáles son los factores que reducen o amplían la vía para acercar un poco más
la enseñanza y el aprendizaje, los dos términos del proceso? ¿Dónde se tendrá
que poner el acento? ¿En la organización de la enseñanza? ¿En las
características del aprendizaje de los alumnos?

Aprender y enseñar son dos verbos que tienden a conjugarse juntos. Es común
escuchar la definición del proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso
unívoco, asociando la enseñanza con lo que pensamos del aprendizaje.

Algunas teorías han llegado a definirlo como “enseñaje” 4.

Sin embargo, aún cuando exista la intención y la acción de enseñar, no siempre se

produce un aprendizaje en los alumnos.

Del mismo modo, el aprendizaje sin enseñanza es algo bastante usual en

nuestras vidas y en la de nuestros alumnos.

Cuando enseñamos, ¿estamos seguros de que los estudiantes aprendieron?

¿Alguna vez nos enteramos si propiciamos aprendizajes que no estuvieron en
nuestra intención promover?

3
Brousseau, Guy (1994)
4
Bleger, José (1961) Temas de Psicología; entrevista y grupos. Nueva Visión. Buenos Aires.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
12
“Considerar que la enseñanza se reduce a lo que los programas oficiales o los
mismos profesores dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una cosa es
lo que a los profesores se les dice que tienen que enseñar, otra es lo que ellos
creen o dicen que enseñan y otra distinta lo que los alumnos aprenden. ¿En cuál
de los tres espejos encontramos una imagen más precisa de lo que es la realidad?
Los tres aportan algo, pero unas imágenes son más ficticias que otras. El
resultado que obtengamos de las dos primeras imágenes -lo que se dice que se
enseña- forma el curriculum manifiesto. Pero la experiencia de aprendizaje de los
alumnos ni se reduce, ni se ajusta, a la suma de ambas versiones. Al lado del
curriculum que se dice estar desarrollando, expresando ideales e intenciones,
existe otro que funciona soterradamente, al que se denomina oculto. En la
experiencia práctica que tienen los alumnos se mezclan o interaccionan ambos; es
en esa experiencia donde encontraremos el curriculum real. El curriculum oculto
de las prácticas escolares tiene una dimensión socio-política innegable que se
relaciona con las funciones de socialización que tiene la escuela dentro de la
sociedad. De hecho, los análisis más certeros sobre el curriculum oculto provienen
del estudio social y político de los contenidos y de las experiencias escolares.
Hábitos de orden, puntualidad, corrección, respeto, competición-colaboración,
docilidad y conformidad, son entre otros, aspectos inculcados consciente e
inconscientemente por la escuela. que denotan un modelo de ciudadano.” 5

ð Actividad 12:

Sobre la base de estas consideraciones y de las planteadas a lo largo

de este módulo y de los que lo precedieron, ¿cuándo podríamos decir
que nuestros alumnos han aprendido? Le proponemos armar un listado
con estos rasgos.

Aprender no es producir una respuesta correcta. Aprender es comprender.

Cuando un individuo aprende para la comprensión, integra los conocimientos, los
conceptos, las estrategias y los datos, y los aplica a situaciones nuevas y
apropiadas6.

El aprendizaje debe promover, entonces, la comprensión y la interpretación de las

situaciones complejas de la vida real.
Los contenidos sobre aprendizaje que
estamos acercándole son
5 introductorios
José Gimeno Sacristán (1994) El currículum: Una reflexión al módulo
sobre la práctica. 3 deMadrid.
Morata. nuestro
6
Gardner, Howard ((1993) La mente no escolarizada. Cómoprograma
piensan losde capacitación,
niños y cómo deberían
enseñar las escuelas. Paidós. Barcelona.
“Problemática del sujeto que aprende”,
que los aborda en forma particular.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
13
Si pretendemos aprender a enseñar, debemos saber que cada persona aprende
desde el lugar en que se movilizó y le otorgó significado a una situación o a una
información relacionada con esa situación.

3. Nuestra enseñanza y los contenidos

Como veíamos a través de la modelización del triángulo educativo, lo que sucede

en una clase se establece en torno a la relación del alumno con el conocimiento,
mediada por la intervención del docente, siempre en situaciones institucionales,
grupales, culturales, sociales e ideológicas.

En esta relación, quien posee el saber es el docente, por lo que se crea una
La problemática de los contenidos
situación asimétrica. La manera en que se desarrolle este vínculo depende
de la enseñanza y del
fundamentalmente delaprendizaje
docente, quien actúa consecuentemente con la
que estamos planteándole
representación que tiene del aquí,
rol que ejerce. Cuando los docentes tenemos una
será encarada con
representación detenimiento
cerrada y omnisapiente de nuestro manejo de los contenidos,
tendemos
en nuestroa sexto
provocar en nuestros alumnos dependencia y pasividad. En cambio,
módulo
cuando reconocemos los saberes previos de los estudiantes que aprenden junto
con nosotros, partiendo de éstos y tomando en cuenta los errores como elemento
de aprendizaje, podemos llegar a generar en el grupo una conducta activa, crítica
y comprometida.

ð Actividad 13:

Al reflexionar sobre el contenido, el otro componente de la tríada, nos

parece importante preguntarnos:

 ¿Qué es el contenido?
 ¿Es sinónimo de saber científico?
 Es importante que los estudiantes accedan a un núcleo básico de
conocimientos pero, ¿quiénes determinan cuál es este núcleo básico?
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
14
Si bien es cierto que la selección de contenidos que realicemos tiene una
importancia fundamental, compartimos con Stenhouse 7 que el auténtico problema
es “encontrar el modo de hacer accesible el conocimiento elaborado de tal manera
que enlace con el conocimiento previo, cotidiano, de sentido común de los
estudiantes, en lugar de rechazar éste para imponer un conocimiento
descontextuado, aburrido y carente de sentido. Hacer que el conocimiento sea,
realmente, materia prima para el pensamiento, y no algo inerte y muerto”.

Esta concepción hace al conocimiento relevante socialmente, criterio a tener en

cuenta para la selección.

Este primer criterio nos remite a proponer aprendizajes estimulantes, no

circunscriptos exclusivamente al aula sino que incluyan el entorno, que ofrezcan a
los estudiantes diversas oportunidades de desarrollar capacidades de
pensamiento, expresión, juicio y comunicación, que activen e incentiven la
imaginación.

ð Actividad 14:

Luego de la lectura de este nuestro segundo núcleo de problemas, podemos

volver a la afirmación inicial y preguntarnos si el aprendizaje y la enseñanza
pueden ser dos caminos paralelos:

 ¿Podemos afirmar que existe la enseñanza sin aprendizaje? ¿El aprendizaje sin
enseñanza?

 Cuando enseñamos, ¿nuestros alumnos aprenden de acuerdo a nuestros

propósitos? ¿Aprenden algo de lo definido en la propuesta? ¿Aprenden otras
cosas que no planificamos?

 Comparta sus respuestas con sus compañeros del grupo pequeño, del grupo
grande y con su tutor.

Como último aporte teórico de este módulo deseamos acercarle un texto que
retoma las relaciones entre docentes y alumnos, en este proceso integrado por el
enseñar y por el aprender, tantas veces convergentes y tantas veces divergentes...

7
Laurence Stenhouse (1984) Investigación y práctica del currículum. Morata. Madrid.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
15

PSICOPATOLOGIA DEL VINCULO desarrollados se nutre mejorando

PROFESOR-ALUMNO: bibliotecas, ampliando becas,
EL PROFESOR COMO AGENTE incrementando sistemas de confort y
SOCIALIZANTE laboratorios, acumulando
Rodolfo Hugo Bohoslavsky ** modernidad, tecnología,
1971. Revista de Ciencias de la racionalidad...? ¿En qué medida
Educación. República Argentina definir el mejoramiento del sistema
universitario por la acumulación de
tales metas no sigue ocultando
Uno de los fenómenos sobresalientes aspectos fundamentales de la
de los últimos años lo constituye la interacción entre los que enseñan y
expresión en todos los países del los que aprenden, que debieran ser
mundo (países de distinta sistemáticamente esclarecidos? El
organización social y política) de desconcierto desaparece al
movimientos masivos de protesta discriminar claramente que “no
estudiantil. Estos movimientos tienen, caduco” no es sinónimo de
a no dudar, características distintas tecnocracia y que ninguna reforma
en cada ciudad en que surgen; meramente planteada sobre los
revelan desencadenantes concretos términos de una tecnología
que no pueden ser entendidos sino pedagógica puede ser lícitamente
sobre un plano social y político y con considerada un cambio.
referencia a las características
específicas de ese sistema social. Desde luego, el panorama es más
Pero encierran también, a mi complejo en los países dependientes,
entender, un nivel de protesta contra donde se asiste según sus
la forma en que se lleva a cabo la peculiaridades a entrecruzamientos
enseñanza. La indagación psicológica de formas academicistas,
de esa vertiente de la protesta no cientificistas y de un vago
agota por supuesto el problema, pero “revolucionarismo” en las aulas. El
en tanto esa vertiente está presente tema es complejo y salgo a la crítica
es legítimo tenerla en cuenta. de la parcialidad de mi enfoque
remitiéndome a lo que es mi punto de
La protesta que es también -aunque abordaje en este trabajo: la relación
por supuesto “no sólo”- la protesta interhumana entre los que en la
contra un sistema universitario Universidad enseñan y aprenden.
caduco admite un nivel de análisis
psicológico. Pero ¿cómo es Tres tipos de vínculos definen las
conciliable la imagen de caducidad relaciones entre la gente. Estos tres
con formas organizativas que por lo tipos de vínculos han sido aprendidos
menos en lo externo en los países con seguridad en el seno de la
familia. Ella es -quién lo duda- el
*
Profesor en las Universidades de Buenos primer contexto socializante. Los
Aires y Mar del Plata. Recientemente ha modelos internos que engendra
publicado el libro Orientación Vocacional; la configuran el cañamazo de otras
estrategia clínica (Galerna, 1971)
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
relaciones interpersonales más
complejas o sofisticadas. Pienso en
un vínculo de dependencia (cuyo
modelo es intergeneracional: padres-
hijos); en un vínculo de cooperación o
mutualidad (cuyo modelo es
intersexual: pareja y fraterno;
hermano-hermano) y un vínculo de
competencia desglosable en:
competencia o rivalidad sexual y
competencia o rivalidad fraterna. Las
relaciones más complejas entre la
gente no pueden ser reducidas a
estos tres vínculos básicos pero sin
embargo, aún en las relaciones más
intrincadas podríamos encontrar
resabios de estas tres formas o
estructuras básicas de relación: si
bien sus contenidos varían de una
situación a otra, ellas se mantienen
latentes y en la medida en que son
estructuras arcaicas muchas veces
sólo una lectura profunda las revela
ocultas tras el aspecto externo,
manifiesto de la interacción social.
En la enseñanza sea cual sea la
concepción del liderazgo - características propias del sistema
democrático, autocrático o laissez-
faire- el vínculo que se supone
“natural” es el vínculo de
dependencia. El vínculo de
dependencia está presente siempre
en el acto de enseñanza y se expresa
en supuestos tales como: 1) que el
profesor sabe más que el alumno, 2)
que el profesor debe proteger al
alumno de cometer errores, 3) que el
profesor debe y puede juzgar al
alumno, 4) que el profesor puede
determinar la legitimidad de los
intereses del alumno, 5) que el
profesor puede y/o debe definir la
comunicación posible con el alumno.
16
Definir la comunicación con el alumno
implica el establecimiento del
contexto y de la identidad de los
participantes: el profesor es quien
pauta el tiempo, el espacio y los roles
de esa relación. Al mismo tiempo, el
profesor es el que instituye un código
y un repertorio posible. Al hacerlo,
integra los códigos y repertorios más
compartidos del lenguaje oral o
escrito, los códigos y repertorios
institucionales del organismo donde
se imparte la enseñanza, los códigos
de su disciplina y los códigos
personales o estilos (éstos, por lo
general, más difusos e implícitos) a
través de los cuales y sólo a través
de ellos se pueden comprender sus
mensajes, pero al mismo tiempo
facilita la no comprensión de los
mismos y, por lo tanto, el
entrenamiento del que aprende,
hecho esto de un modo sutil y no
consciente.
Es a través de lo no comprendido que
se infiltran en el acto de enseñar las
social, las que a pesar de las
diferencias interpersonales, las
diferentes ideologías, compromisos
afectivos, metas y valores de los
profesores, etc., ellos transmiten por
el mero hecho de asumir el rol de
tales. Definir la comunicación posible
con el alumno implica, al mismo
tiempo, la circulación de una serie de
metamensajes mediante los cuales
todos esos supuestos “naturales” que
he enunciado se transmiten e instalan
en el acto educativo como una
estructura perpetuadora de las
relaciones presentes en el sistema
más amplio, en el contexto dentro del
cual está inserta la institución donde
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
se enseña y que es el sistema de
relaciones sociales.
Me refiero, en síntesis,
específicamente, a todo lo que se
dice por el hecho de no decirlo. El
profesor puede pensar que sus
intenciones son “buenas” -y serlas a
un nivel consciente-, puede pretender
en el alumno la reflexión critica, el
aprendizaje creador, la enseñanza
activa, la promoción de la
individualidad del alumno, su rescate
como sujeto, pero definido el vínculo
pedagógico como un vínculo de
sometimiento, resultaría extraño que
tales objetivos pudieran llegar a
concretarse.
En el caso específico de la
enseñanza primaria, alusiones tales
como “la maestra es la segunda
madre” tornan explícita la continuidad
entre la enseñanza y sus vínculos
arcaicos aprendidos en el seno de la
familia. Y así como la psicología y la
psiquiatría nos muestran que la
relación familiar no es sólo el vínculo
que lleva al desarrollo de loas
posibilidades humanas, sino que en
tanto socializante es también
potencialmente un vínculo alienante;
así la enseñanza prolonga y
sistematiza estos aspectos polares de
la relación que comienza a formarse
en el hogar. No es difícil así revelar
contradicciones entre lo que se dice y
lo que se hace: por ejemplo se
predica cada vez más en la
enseñanza contemporánea los
méritos de un aprendizaje activo.
Pero en virtud de los supuestos de
una natural dependencia del alumno
respecto de su maestro, pareciera
evidenciarse que cuanto más pasivo
17
sea él, más se cumplen los objetivos.
Paradójicamente, cuanto más acepte
el alumno que el profesor sabe más,
que él debe protegerlo de cometer
errores, que debe y puede juzgarlo,
que debe determinar la legitimidad de
sus intereses y que tiene derecho a
definir la comunicación posible, tanto
más el profesor puede “transmitir”
conocimientos, “verter” en la cabeza
del alumno (siguiendo la metáfora del
recipiente y la jarra) los contenidos de
su programas.
Otra contradicción la constituye el
hecho de que se predica una
democratización en las aulas y una
participación cada vez mayor en el
aprendizaje, pero quien define el
proceso de comunicación es el que
está arriba, y esto condensado en la
imagen de la jarra nos muestra cómo
muchas veces llamamos educación a
lo que no es más que adiestramiento:
consecuencia inevitable de la forma
en que la relación es establecida. Al
tiempo que el alumno aprende,
aprende a aprender de determinada
manera (deuteroaprendizaje) y lo
primero que el alumno debe aprender
es que “saber es poder”. El profesor
es quien “tiene la manija” por lo
menos en cuanto a cuáles son los
criterios de verdad de la disciplina
que está aprendiendo.
----------------
Estos planteos aparentemente tan
encontrados con lo que el sistema
define cono el acto de enseñanza, me
llevaron a buscar en fuentes opuestas
al mismo, opiniones que me
mostrasen cómo percibe “la otra
gente” el tema que estamos
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
18
estudiando. Jerry Farber8 escribe en veo en una clase de primer año?.
un periódico underground: Tienen la mentalidad de los esclavos,
obsequiosa y zalamera en la
“...se espera que un estudiante de
superficie, hostil y resistente por
Cal State sepa cuál es su sitio; llama
debajo. Entre otras cosas en las
a un miembro de la Facultad, señor,
escuelas se lleva a cabo muy poca
doctor o profesor, sonríe y se pasea a
educación. ¿Como puede ser de otro
la puerta del despacho del profesor
modo? No se puede educar a
mientras espera permiso para entrar;
esclavos, sólo se puede adiestrarlos
la facultad le dice qué curso seguir,
o -para usar todavía una palabra
se les dice qué leer, qué escribir y
más horrible y adecuada- sólo se
frecuentemente dónde fijar los
puede programarlos.”
márgenes en su máquina de escribir;
se le dice qué es verdad y qué no lo
Tengo algunas experiencias en
es. Algunos profesores dicen que
cuanto a intentos por modificar este
alientan las disidencias pero casi
estado de cosas. Casi siempre
siempre mienten y los alumnos lo
enfrenté dos tipos de dificultades.
saben. ‘Dile al hombre lo que quiere
Primero, resistencias mías a
oír o te raja del curso’ (...) Ese día
abandonar la seguridad que da un
otro maestro comenzó informando a
vínculo definido verticalmente, el
su curso que no le gustan las barbas,
confort que deriva de situaciones que
los bigotes, el pelo largo en los
van desde la tranquilidad que da una
muchachos, los pantalones en las
clase “armada” y preparada
chicas y que no tolerará ninguna de
rigurosamente en la que el orden del
esas cosas en su clase. Todavía más
pensamiento lo impone el profesor,
desalentador que este enfoque estilo
hasta la comodidad que da el ser
Auschwitz en la educación, es el
tratado a distancia, o gratificaciones
hecho de que los estudiantes lo
narcisísticas derivadas de la
aceptan, no han pasado por doce
suposición o percepción en los
años de escuela pública en vano, una
alumnos de una expectativa de
cosa es tal vez solamente una cosa
omnisapiencia referida al profesor.
es lo que aprendieron es estos doce
años; han olvidado su Álgebra, tienen
Pero, en mayor grado, enfrenté
una idea irreparablemente vaga de
resistencias al cambio presentes en
Química y Física, han llegado a temer
los alumnos. No en vano, como dice
y odiar la literatura, escriben como si
el autor citado, han transcurrido
se les hubiera hecho una lobotomía,
muchos años estableciendo una
pero ¡Jesús, qué bien saben
relación dual e hipócrita en la que la
obedecer órdenes!. Por lo tanto, la
idealización del que enseña como
escuela equivale a un curso de doce
fuente inagotable de sabiduría era
años de “cómo ser esclavo” para
contrapuesta con el rechazo que
niños blancos y negros por igual
fomenta la forma autoritaria (si no en
¿Cómo explicar de otro modo lo que
lo aparente, por lo menos en lo
8
Jerry Farber (1969) “el estudiante es un latente) en que se lleva a cabo la
negro”. En Hopkins, Jerry. El libro hippie, enseñanza. Tal vínculo dual fomenta
Brújula. Buenos Aires.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
una complementariedad entre
profesores y alumnos, y aún aquellos
que más radicalmente se oponen a
un sistema autoritario en otras
esferas de la vida social, perpetúan
en detalle el verticalismo y se resisten
a sustituirlo por un vínculo simétrico
de cooperación complementaria en
que la autoridad no derive del rol, y
donde la competencia por el rol y el
poder que representa sea sustituida
por una verdadera competencia en
cuanto al conocimiento, como algo a
crean “entre”.
El auténtico interés que desde
antiguo la Pedagogía nos muestra
como motor del aprendizaje debiera
ser tomado en su sentido etimológico
literal como un “estar entre”,
colocando el conocimiento no detrás
de la escena educativa sino en el
medio de la misma, ubicando el
objeto a descubrir entre los que
enseñan y los que aprenden.
Dificultades para lograr esto no
pueden ser imputadas solamente a
las personas que participamos de la
perpetuación de este estado de
cosas. Tal enfoque psicologista del
problema ocultaría la forma en que el
sistema social internalizado por unos
y otros se opone a una modificación
del tipo actual de relaciones.
Aun cuando el profesor y el alumno
estuvieran en condiciones personales
de aceptar nuevas reglas de juego, y
sobre todo de crearlas, pienso que
habría por parte de lo instituido un
poderoso intento de asimilar lo
novedoso a lo viejo, con lo cual tales
modificaciones no serían más que
poner en odres nuevos el vino viejo,
19
procurando reformas fortuitas donde
se modifiquen cosas para que en el
fondo la relación se mantenga
incólume.
Mucho se ha hablado del sistema
social y de sus relaciones con la
enseñanza. Aquí me interesa
enfatizar tres de sus características:
a) su carácter maniqueísta, b)
gerontocrático y c) conservador, pues
son estas orientaciones del sistema y
las formas represivas de imponerlas
que han de ser internalizadas, y lo
queramos o no, el modo en que
llevamos a cabo la enseñanza es el
vehículo más claro que traslada estas
características propias de “lo social” a
esas “redes intrapersonales”
(patrones yo-tú de respuesta, diría
Sullivan) que definen o llevan a
aceptar en un futuro las relaciones
verticales en los sectores
extrapedagógicos de la realidad
cultural.
El sistema es maniqueísta en la
medida en que considera que hay
absolutamente cosas verdaderas (en
sí) y cosas falsas (en sí); que hay
“buenas” y “malas” maneras de
hacer cosas, que hay virtudes y
defectos, etc. Esta tabla de
valoraciones es la matriz que permite
calificar también las actividades
científicas y profesionales, y puede
llegar a restringir la posibilidad de
poner bajo crítica los criterios de
verdad y/o eficiencia.
No es casual por lo tanto, que
muchas de las grandes innovaciones
en el sistema de ideas se hayan
gestado al margen de la actividad
académica. El retraso en la
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
aceptación del Psicoanálisis por parte
de la Psicología y de las Ciencias
Sociales oficiales es un claro ejemplo
de que la Universidad es más una
forma de conservar la cultura -función
explícita de la misma- que de crearla
o modificarla.
El maniqueísmo no es tal que inhiba
absolutamente la posibilidad de
criticar los principios de validez pero
delega esta función en una parte
especial, elite del sistema social, que
son los científicos, pero para llegar a
serlo y a participar de la inteligencia
del sistema es preciso sortear una
serie de escollos. Mucha de la
creatividad y originalidad del
pensamiento ha quedado adherida a
esos escollos. El sistema de
enseñanza con los hitos que encierra
pareciera consistir de esta manera,
muchas veces, en una serie de
rituales de iniciación en la que a la
par que se aprende, se aprende a
olvidar las formas compulsivas y
violentas en que la capacidad crítica
ha sido cercenada. Quiero decir con
esto que la crítica no está
explícitamente obstaculizada pero
debe ceñirse a reglas del juego
extensas (aceptadas “por principio”)
llámeselas metodología, tecnología o
estrategia de acción que de un modo
inadvertido restringen la libertad para
la reformulación de problemas.
En cuanto a la orientación
gerontocrática, la forma en que se
cubren los cargos de mayor
responsabilidad a través de
concursos basados la mayoría de las
veces en la antigüedad y en los
antecedentes revela el supuesto, aún
en una sociedad moderna como la
20
nuestra, de que los viejos saben más.
La imagen del catedrático como una
persona anciana dotada de tantos
conocimientos como canas y
distraída, es la confirmación de que la
mayor responsabilidad en la
transmisión de conocimientos y
pautas de actividad, está en manos
de personas con más condiciones
para desatender lo novedoso que
para estimular la búsqueda.
En cuanto al carácter conservador del
sistema, no cabe ninguna duda que
por debajo de la llamada resistencia
al cambio imputable a las personas
que conviven dentro de un sistema
determinado, existe en el mismo un
carácter de latencia -propiedad de
toda estructura- que compensa con
movimientos en partes de la misma
los cambios habidos en otra. Por eso
decía antes que cualquier innovación
que se proponga desde dentro del
sistema educativo tal cual está
instituido será aceptada siempre y
cuando sus gérmenes realmente
innovadores sean neutralizados y
pierdan así su carácter
revolucionario. Constituirán reformas
y mejoramientos para que todo siga
como hasta ahora9.
9
Algunas personas que conocen estas
reflexiones las han tildado de nihilistas o por
lo menos de pesimistas, criterio que no
comparto. Negar la posibilidad de un cambio
profundo en la pedagogía equivaldría a cerrar
los ojos a la historia. Pero el optimismo no
debe inducir a ingenuidad en cuanto a las
dificultades serias que acarreará cualquier
intento profundamente renovador.
Dificultades contextuales (sociales,
económicas, políticas) tanto como personales
e interpersonales (que es el objeto de este
informe) en la medida en que el contexto no
opera sólo como “marco” sino como subtexto,
trama intrincada, generalmente inconsciente,
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
El término “ritual” que ya he
empleado varias veces alude a
formas reiteradas de establecer una
continuidad entre una generación y
otra. Constituye uno de los canales
mediante el cual se realiza la
transmisión cultural; puede ser
enriquecedor en la medida en que
cada acto ritual introduzca
características novedosas, de lo
contrario los rituales son formas
estereotipadas, mecánicas,
desvitalizadas y empobrecedoras con
relación a los miembros que
participan de dicho ritual. El ritual de
la Primera Clase, el ritual de la
clasep, el ritual formalizado en un
programa, en cuanto a qué debe
aprenderse primero y qué debe
aprenderse después, el ritual de los
exámenes, el ritual de las entregas, el
ritual de los trabajos monográficos,
las tesis de doctorado, son algunos
ejemplos de las múltiples formas que
asume la enseñanza y que admiten
ser consideradas en sus dos fases:
socialización humanizante y situación.”
socialización alienante.
Lamentablemente, por lo general se
instituyen como formas vacías de
de relaciones que son correlativas (pero no
mecánicamente determinadas por) de las
relaciones contextuales y que dan sentido al
texto: el acto educativo. Simplemente que
considero banal cualquier modificación
meramente textual que no atienda a la forma
en que lo contextual y subtextual habrían de
ser concomitantemente (sino, previamente)
modificados. En el punto intermedio en que la
Pedagogía se instala, entre los sistemas y las
personas, los valores y los instrumentos
técnicos, si algo puede esperar de la
Psicología es justamente la posibilidad de
lectura de este subtexto (lo que vagamente
llamamos ”interno”, “variables” personal o
subjetiva”, “estructura endopsíquica”, etc.).
Eso intento hacer, con optimismo pero sin
ingenuidad.
21
relación entre profesores y alumnos,
de allí el carácter estereotipado que
tiene la enseñanza. Importa aquí
nuevamente destacar todo lo que se
enseña por la forma, a través de la
forma en que se enseña.
Jerry Farber destaca que: “los casos
más tristes, tanto entre los esclavos
negros como entre los estudiantes
esclavos, son los de quienes han
internalizado tan completamente los
valores de sus amos que todo su
enojo se vuelca hacia adentro (...)
esos son los chicos para los cuales
cada examen es una tortura, que
tartamudean y tiemblan de pies a
cabeza cuando hablan con un
profesor, que sufren una crisis
emocional cada vez que se los llama
en clase. Se los reconoce fácilmente
en la época de finales. Tienen la cara
festoneada de granitos; el ruido de
sus estómagos se oye claramente en
el cuarto. (...) Lo penoso es el
carácter de inercia que tiene esa
Coincido con este autor cuando
señala que: “Los estudiantes no se
emancipan al graduarse. En realidad,
no les permitimos emanciparse hasta
que hayan demostrado durante
dieciséis años su deseo de ser
esclavos”. Quizás parezca exagerada
esta comparación entre un estudiante
y un esclavo; sin embargo, lo que
este autor -que no es pedagogo ni
psicólogo- está enfatizando es lo que
de un modo mucho más preciso
destacó Freud -por ejemplo en “El
Malestar en la Cultura”- al demostrar
las formas sutiles en que las normas
sociales son internalizadas,
estableciéndose “en el interior del
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
individuo” como una forma de control
interno comparable a un ejército
instalado en una ciudad conquistada:
la agresión volcada hacia adentro,
donde la coerción externa es
reemplazada o por la culpa o por la
vergüenza de transgredir lo que se
supone correcto, donde la agresión
se vuelve intrapunitiva o donde
asistimos consternados a formas más
o menos larvadas de estupidización
progresiva.
El alumno aprende a dar examen a lo
largo de su carrera universitaria. ¿En
qué consiste este proceso? Consiste
en descubrir la manera de sortear con
menos dificultad el desafío de ocultar
ante su maestro aquellas cosas que
no sabe y esto hecho con más
astucia que la que dispone para
plantearse nuevos interrogantes o
problemas o formas inteligentes de
resolver problemas viejos.
Quisiera citar una vez más a Farber
cuando se refiere a algunas
motivaciones internas de autoridad
que llevan a instalar en posiciones de
poder académico a ciertos individuos
antes que a otros y cuáles son los
resortes internos que se imbrican con
situaciones institucionales
determinando el tipo de vinculación
que estamos examinando. Se
pregunta: “No sé con seguridad por
qué los profesores son tan gallinas.
Puede ser que la instrucción
académica misma obliga a un cisma
entre pensamiento y acción. También
podría ser que la inamovible
seguridad de un puesto educativo
atraiga a personas tímidas que no
están seguras de sí mismas y que
necesitan de las armas y demás
22
aderezos de la autoridad. De
cualquier modo a los profesores les
faltan pelotas. El aula ofrece un
ámbito artificial y protegido donde
pueden ejercer sus deseos de poder.
Tus vecinos tienen un coche mejor;
los vendedores de gasolina te
amedrentan; tu mujer puede
dominarte; la Legislatura del estado
se caga en ti, pero en el aula, por
Dios, los alumnos hacen lo que tú
dices. (...) De modo que haces alarde
de esa autoridad. Deshaces a los
murmuradores con una mirada
asesina. Aplastas a quien objete algo
con erudición e ironía pesada. Y, lo
peor de todo, haces que tus propios
logros parezcan inaccesibles y
pavorosamente remotos. Escondes tu
ignorancia masiva y ostentas tus
endebles conocimientos. El miedo del
maestro se mezcla con una
comprensible necesidad de ser
admirado y de sentirse superior. (...)
Idealmente, un maestro debería
minimizar la distancia entre él y sus
alumnos. Debería alentarlos a no
necesitar de él con el tiempo. O aún
inmediatamente. Pero esto es muy
raro. Los maestros se transforman en
sumos sacerdotes de misterios
arcanos, en jefes de mumbojumbo y
hasta un maestro más o menos
consciente puede verse tironeado
entre la necesidad de dar y la
necesidad de retener el deseo de
liberar a sus estudiantes y el deseo
de esclavizarlos a sí.”
Me ha parecido interesante la forma
sencilla en que describe este autor
cómo el educador puede verse
motivado interiormente a ejercer su
poder de determinada manera y
cómo la organización propia de la
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
institución académica puede alentar
el establecimiento de un vínculo tan
especial en que ejerza sus
conocimientos como un instrumento
de agresión y control social. Esto sólo
puede lograrse si, y sólo si, se
cumple la condición de esconder lo
que no sabe. Vemos aquí planteado
en la enseñanza lo que hace un
momento expresaba como una
característica de los alumnos en los
momentos del examen. ¿Cuál
situación es reflejo de cuál?.
Pareciera que gran parte de la
relación entre profesores y alumnos
consiste en desatender
sistemáticamente, ignorar
continuamente, aquello que se
desconoce, a los efectos de trabajar
sobre lo conocido y seguro. Está
planteada así una forma de perpetuar
lo viejo y conocido antes que
indagadora de lo desconocido.
¿Cuántos profesores se preocupan
realmente por que sus alumnos
aprendan a formularse preguntas? La
mayor parte de nosotros estamos
empeñados en que ellos den
respuestas; y no cualquiera, sino
aquellas que coincidan con la que
nosotros como profesores ya
habíamos formulado para un
problema que nosotros hemos
seleccionado o que nuestra disciplina
nos señala como importante.
“Importante” según criterios de
relevancia asentados tanto sobre
postulados teóricos como sobre netas
bases ideológicas; no siempre
esclarecidos desde una perspectiva
epistemológica ni orientados por una
actitud socialmente comprometida,
axiológicamente explícita.
23
No resulta imposible entender
entonces por qué la estructura
académica constituye muchas veces
un lastre contra la investigación o, por
lo menos, un severo obstáculo para el
desarrollo de esas actitudes que
desde un punto de vista psicológico
debieran definir a un investigador
(desconfianza ante lo obvio o lo que
“naturalmente” es o “debe ser” así,
antidogmatismo radical, honestidad
intelectual, compromiso social). Sin
embargo, desde cierto ángulo, no
cabe duda de que los universitarios
están en un rol privilegiado dentro de
la comunidad. Este privilegio no
deriva sólo del hecho de que son
pocos los que tienen acceso a la
enseñanza superior, sino de la
posibilidad que supuestamente el
estudio brinda, de insertarse, una vez
egresado, entre los que más
conozcan la totalidad del sistema
cultural.
Esta afirmación debe ser, sin
embargo, tomada con cautela. Tal
privilegio se relativiza si observamos
que ese sistema -que podemos
considerar como un mosaico
complejo de relaciones entre
fenómenos- sólo puede ser armado y
comprendido si se entra en posesión
de la totalidad de piezas que
constituyen el rompecabezas; pero
para egresar de la Universidad hace
falta cumplir con requisitos tales que
sólo permiten entrar en posesión de
nociones parciales acerca de los
constituyentes de la cultura, puesto
que al mismo tiempo cercena la
posibilidad de comprender la totalidad
de la misma. Con esto quiero decir
que a la par de brindar a los alumnos
conceptos e instrumentos para la
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
comprensión y eventual modificación
del sistema social, asistimos a un
cercenamiento de la posibilidad de
acceder a los datos centrales que
permitirían una captación completa y,
por lo tanto, no ideológica del mismo.
Insisto en que se enseña tanto con lo
que se enseña como con aquello que
no se enseña; muchas veces lo que
no se enseña es lo vital.
La distorsión tanto academicista
como tecnocrática de la enseñanza
no son más que un ejemplo de la
forma en que estimulamos la
formación de especialistas en un
sector de la realidad social, que al
desconocer el sentido de las
relaciones más profundas entre las
partes del sistema socio-cultural en
que estamos inmersos, se
constituirán en eficientes
perpetuadores del estado de cosas
actual.
Existe una serie de argumentos que,
basados en la complejidad actual de
la cultura, defienden la necesidad de
promover la formación de
especialistas. Pero la desvinculación
respecto de los aspectos más
complejos e intrincados que dan
sentido a las partes, no puede ser
defendida sino a costa de
racionalizaciones que apuntalan la
necesidad de marginar a aquellos
grupos a los que, explícitamente, se
les conceden roles de vanguardia en
la promoción de cambios carentes de
la percepción del sentido social
auténticamente humano que habría
que dar a esos cambios. El
“especialista” no es más que un
ilustre enajenado.
24
Un ensayista contemporáneo se ha
referido, en otro contexto, a esta
situación mostrando la forma en que
el ambiente “impregna” al
especialista. El ambiente es el
contexto que estimula la
parcialización de los conocimientos y
la restricción de los grados de libertad
de pensamiento autónomo y que es
internalizado, conformando -desde
“adentro” de los especialistas y
profesionales- sus modos de
pensamiento y acción tornándolos
muchas veces en perpetuadores de
las situaciones dadas o, lo que es
peor, en ideólogos del conformismo o
de un vacuo reformismo.
Marshall Mc Luham10 expresa: “El
profesionalismo es ambiental, el
amateurismo es antiambiental; el
profesionalismo funde al indicio en
patrones del ambiente total, el
amateurismo procura desarrollar la
conciencia total del individuo y su
percepción crítica de las normas
fundamentales de la sociedad; el
amateurismo puede producir
pérdidas, el profesionalismo tiende a
clasificar y a especializarse, a aceptar
sin crítica las normas fundamentales
del ambiente; las normas
fundamentales que surgen de la
reacción masiva de sus colegas,
hacen las veces de un ambiente
penetrante del cual está satisfecho y
del que no tiene conciencia. El
experto es el hombre que se queda
permanentemente en el mismo sitio.”
No estoy defendiendo con esto la
necesidad de prescindir de las
Mc Luhan, Marshall (1969) El medio es el
10
masaje. Paidós. Buenos Aires.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
instituciones de enseñanza y remitir a
una acción irreflexiva la actividad de
los técnicos, científicos y algunas evidencias biográficas como
profesionales. Por el contrario,
entiendo que debemos procurar la
formación de universitarios capaces
de entender y asumir su actividad con
el sentido de una auténtica praxis, y
que la formación de este tipo de
intelectual no puede efectuarse con
las formas tradicionales que aún
ahora impregnan la enseñanza,
traducidas en el vínculo profesor
alumno. Lo que destaco del texto
citado es el carácter comprometido
que encierra el concepto de amateur.
Siempre me llamó la atención al
estudiar biografías de grandes
descubridores o inventores, observar
las luchas internas (muchas veces
externas) contra lo aprendido (que es
reflejo del contexto ambiental
internalizado). Severas crisis internas
precedían aquellos descubrimientos o
comprensiones más importantes
acerca de las relaciones entre los
hombres o de ellos con la naturaleza
o la cultura. Esto es negado cuando
se enfatiza que el descubrimiento
consiste en un acto intuitivo o
irreflexivo, que las grandes ideas o
concepciones eran producto de un
acto accidental. Por el contrario,
parecieran estar basadas en una
laboriosa elaboración en la que lo
accidental o lo casual sólo
desencadenan un proceso, dadas
disposiciones especiales. En algunos
casos “el accidente” cumple la
función de quebrantador, por
oposición frontal del cañamazo de
ideas racionales que frenaban el
acceso a ese descubrimiento. A pesar
de los múltiples puntos oscuros que
25
aún presente el análisis psicológico
del “contexto del descubrimiento” hay
para pensar que, a veces, sólo
mediante una alta carga de
emocionalidad, pudiera romperse ese
esqueleto rígido, intenalizado, que
señala “lo correcto”, “lo verdadero y lo
falso” definido por el sistema.
Holton señala que los escritores de
textos sobre historia de las ciencias,
muchas veces han alimentado una
falacia experimentalista, la falsa
noción de que la teoría fluye siempre
directamente del experimento.
Bastaría examinar la propia
explicación del científico para refutar
tal punto de vista. El propio Einstein
por ejemplo dice que “no hay camino
lógico para el descubrimiento de
estas leyes elementales, existe
únicamente el camino de la intuición”
Sea esto cierto o no, pareciera que
sólo una ruptura (por el camino del
accidente o de la intuición) con
respecto a las nociones intelectuales
internalizadas permite acceder a una
más penetrante comprensión de los
fenómenos.
Pero, volviendo a nuestro alumno
universitario. ¿Qué observamos?
A medida que transcurren los años de
su formación académica,
descubrimos una progresiva pérdida
de ingenuidad tanto como de
originalidad, una mayor banalidad en
la comunicación, una intensificación
del temor al ridículo, tendencia a
asumir las modas y las pautas de
consumo de la ciencia, característicos
de sus futuros colegas y un
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
sometimiento a sistemas de
seguridad en los cuales la orientación
de su acción se ciñe a valores
propios del “principio de rendimiento”
(Marcuse) tales como la satisfacción
retardada de las necesidades, una
restricción del placer en el
aprendizaje, una mayor fatiga y un
énfasis en la productividad (desde
notas hasta antecedentes para incluir
en curriculum).
Estas características observables en
los alumnos a medida que transcurre
su formación muestran a las claras la
instauración progresiva de un
“Superyó científico” en la que el
conocimiento se instaura sobre la
fórmula “Saber es poder”. De este
modo, la relación establecida entre el
profesor y el alumno en el plano de lo
intrapersonal, donde el saber
presunto del profesor es el
instrumento de coerción el cual puede
instaurar el poder dentro del aula, es
traducida en el plano intrapersonal en
modos progresivos de castración
intelectual.
¿A qué quedan reducidos, entonces,
los privilegios de un alumno
universitario? ¿Qué resortes sociales
intervienen en este proceso o, más
bien, qué utilidad obtiene el sistema
de los privilegios que brinda a esos
pocos que tienen acceso a las aulas
universitarias? Aludiendo a la
situación el los países desarrollados
Paul Goodman11 nos da una posta
que revela lo ilusorio del privilegio
desde el punto de vista del cambio
estructural: “El mayor de los grupos
Goodman, Paul (1968) “Valores objetivos”.
11
En Dialéctica de la liberación. Siglo XXI.
Buenos Aires.
26
excluidos de los valores sociales es el
de los jóvenes. El cincuenta por
ciento de la población tiene menos de
veintiséis años. El sistema escolar en
general es una manera de mantener
‘congelados’ a los jóvenes; es muy
poco lo que del mismo, tiene valor
educativo o vocacional, pero a todos
se les tiene que confinar y procesar
en escuelas durante doce años, por
lo menos, y más del cuarenta por
ciento del grupo de edad un poco
mayor desperdicia otros cuatro años
más en los institutos de enseñanza
superior”.
La enseñanza universitaria se revela,
por lo tanto, como un organismo
represivo a dos puntas. Por un lado,
sobre la presunción de una
marginación de la actividad social y
una postergación de la inserción en el
sistema social de grupos más
sensibilizados para percibir la
necesidad de cambios radicales y, 12
por otro lado, desde dentro del mimo
ámbito universitario a través de la
instrumentación de formas internas
de restricción y control manifiestas en
un modo sutil, por lo menos de tres
modos: a) la instauración de un
Superyó científico contra el cual
resulta -como vimos- difícil rebelarse;
b) a través de la distorsión
tecnocrática que forma especialistas
en un sector de la realidad en el cual
pueden insertarse los egresados sólo
a condición de que prescindan de una
percepción profunda y crítica de la
12
El refrán “socialista a los veinte,
conservador a los cuarenta” debiera
especificar “...sobre todo si en la Universidad
has mordido el anzuelo de una
especialización bien remunerada y te has
dejado ‘ambientar’ convenientemente”.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
realidad y c) a través de las formas
ritualizadas de relación que fomentan
el metaaprendizaje de aquello que no
ha de conocerse (por ejemplo el
modo en que a) y b) tienen lugar).
Estas características, por lo general
escindidas y escotomizadas en la
descripción de la realidad
universitaria, son activadas a través
del ejercicio de la actividad docente.
Los profesores somos responsables
de muchas de estas situaciones.
Posiblemente los comentarios de
Farber acerca de características
personales pueden esclarecer por
qué se da una clara adecuación entre
el sistema académico y ciertos
miembros del mismo como algunos
profesores. Quizás esos comentarios
pequen de ser excesivamente
psicologistas y el problema no es tan
claro. Pero lo que sí está claro y en lo
que coincido plenamente, es en la
denuncia del claro isoformismo que
existe entre las relaciones del sistema
social de la sociedad global y las
relaciones imperantes en el aula.
Sólo percibiendo este paralelo
podremos los profesores zafarnos del
rol que se nos induce a jugar. En
caso contrario, caeríamos en la
situación descripta por Brecht
magníficamente en “El Preceptor”: la
castración física del protagonista es
el símbolo de la castración mental y
esto asegura el sistema representado
por un personaje de que ese
preceptor se ha convertido en un
maestro ideal.
Todo lo que venimos viendo aleja la
imagen romántica que habla de la
educación como de un acto de amor.
Si lo es, lo es sólo bajo las
27
características que Laing describe13:
“Pero nadie nos hace sufrir la
violencia que perpetramos y nos
infligimos. Las recriminaciones,
reconciliaciones, el éxtasis y la
agonía de un amorío, se basan en la
ilusión socialmente condicionada de
que dos verdaderas personas tienen
relaciones. Dadas las circunstancias,
éste es un peligroso estado de
alucinación o ilusión, una mezcolanza
de fantasías, estallidos hacia afuera y
hacia adentro de corazones
destrozados, resarcimientos y
venganzas (...) Pero, cuando la
violencia se disfraza de amor una vez
que se produce la fisura entre el ser y
el yo, interior y exterior, bien y mal,
todo el resto no es sino una danza
infernal de falsas dualidades.
Siempre se admitió que, si se divide
el ser por la mitad, si se insiste en
arrebatar esto sin aquello, si uno se
aferra al bien sin el mal, rechazando
al uno en pro del otro, sucede que el
disociado impulso malo, ahora malo
en un doble sentido, retorna para
impregnar y posesionarse del bien y
dirigirlo hacia sí mismo.”
Pero ¿qué hay de malo -muchos
podríamos preguntarnos todavía
ahora- en el acto de enseñar?
¿Dónde está la agresión, si
conscientemente tales efectos nos
son ajenos?.
Bastaría con leer algunos de los
testimonios de la bibliografía reciente
para darnos cuenta de que la mayor
parte de los actos educativos están
más teñidos de violencia que de amor
13
Laing, Ronald (1971) Experiencia y
alienación en la sociedad contemporánea.
Paidós. Buenos Aires.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
afectuoso y, evidentemente, no
podría ser de otro modo si se acepta
que la enseñanza no puede ser
entendida aisladamente del contexto
social más amplio en que ella tiene
lugar. La violencia y contraviolencia
del sistema social inevitablemente
tienen un registro en las aulas.
Por no citar más que un autor,
veamos cómo describe Henryi14 la
enseñanza, en la escuela primaria:
“Un observador acaba de entrar en el
aula de un quinto grado para
completar el período de observación.
La maestra dice: ¿Cuál de estos
niños buenos y corteses quiere tomar
el abrigo del observador y colgarlo? A
juzgar por las manos que se agitan
parecería que todos reclamaran ese
honor. La maestra elige a un niño y
éste toma el abrigo del observador.
La maestra condujo gran parte de la
clase de aritmética preguntando:
¿Quién quiere darnos la respuesta
del próximo problema? A la pregunta
seguía el habitual conjunto de manos
que se agitan compitiendo por
responder. Lo que aquí nos llama la
atención es la precisión con que la
maestra lograba movilizar las
potencialidades de una correcta
conducta social de los niños así como
la velocidad con que ellos
respondían. El gran número de
manos agitándose en lo alto resultaba
absurdo pero no había otra
alternativa. ¿Qué ocurriría si hubieran
permanecido inmóviles en sus sitios?
Un maestro especializado presenta
muchas situaciones de manera tal
que una actitud negativa sólo puede
14
Henry J. Citado por Laing, Ronald (1971)
Experiencia y alienación en la sociedad
contemporánea. Paidós. Buenos Aires.
28
concebirse como una traición. El
resultado de las preguntas del tipo
‘¿Cuál de estos niños buenos y
corteses quiere tomar el abrigo del
observador y colgarlo?’ es cegar a los
niños hasta el absurdo, obligarlos a
admitir que lo absurdo es existencia,
que es mejor un existir absurdo que
un no existir en modo alguno. El
lector habrá observado que no se
pregunta quién sabe la respuesta del
próximo problema sino quién quiere
decirla. Lo que en otros tiempos de
nuestra cultura se expresaba como
un desafío a los conocimientos
aritméticos se convierte en una
invitación para participar en el grupo.
El problema esencial es que nada es
excepto aquello que se hace por
alquimia del sistema. En una
sociedad en que la competencia por
los bienes culturales básicos es un
pivote de acción, no es posible
enseñar a la gente a amarse los unos
a los otros. Así se vuelve necesario
que la escuela enseñe a los niños a
odiar y sin que parezca hacerlo, pues
nuestra cultura no puede tolerar la
idea de que los niños se odien
mutuamente. ¿Cómo logra la escuela
esta ambigüedad?”
La represión –pienso- está en la
mayor parte de los actos educativos
que emprendemos y no sólo abrimos
perspectivas sino a costa de negar la
forma en que hemos seleccionado
esas perspectivas, erigiéndonos en la
autoridad que debe dictaminar acerca
de cuáles perspectivas son válidas y
cuáles perspectivas son inválidas. En
la medida en que los profesores
sigamos, por ejemplo, seleccionando
las alternativas posibles, las
alternativas no serán otra cosa que
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
imposiciones y la liberalización de las
aulas no será más que una forma
sutil y engañosa de seguir operando
como agentes socializantes en el
sentido represivo del término.
En la medida en que la represión es
tanto más peligrosa cuando es oculta
y velada para represores y para otr,o los designios “saber es
reprimidos, creo que debiéramos
reflexionar acerca de las relaciones
existentes entre el aprendizaje y la
agresión.
Dos podrían ser las fuentes posibles
de agresión en la tarea educativa. En
primer lugar, el vínculo que configura
la trama en la que el acto educativo
tiene lugar, que se establece bajo una
forma de dependencia en que se
trueca seguridad por sometimiento; y,
en segundo lugar, porque el
aprendizaje implica siempre una
reestructuración tanto en los
conocimientos adquiridos como de
relaciones que los individuos que
aprenden han establecido con esos
conocimientos. Tal reestructuración
implica -o puede implicar- desde la
perspectiva del que aprende,
fantasías de ataque a lo conocido y,
sobre todo, sentimientos de
frustración referidos a la necesidad
de modificar a veces de un modo
sustancial sus puntos de vista cuando
no se perciben simultáneamente
cuáles deben ser aquellos mediante
los cuales deberá reemplazarlos.
Por otra parte el reemplazo de ciertos
conocimientos por otros puede
requerir demoras y supone la puesta
en juego de la capacidad yoica del
educando de tolerar la ambigüedad y
29
la consiguiente ansiedad por ella
suscitada.
Ambas fuentes posibles de agresión
dirigidas tanto al profesor como al
alumno, permanecen escondidas bajo
sistemas de racionalización y
justificación. Tanto para uno como
poder” y “la ignorancia justifica el
sometimiento”, se han hecho carne
en ambos. El conocimiento implicará,
por lo tanto, derechos no sólo sobre
la realidad que pueda ser conocida y
modificada sino también sobre las
personas. Es el modo en que se
ejerce el poder lo que otorga a la
relación profesor y alumno las
características de un vínculo
alienante.
La agresión asume formas directas e
indirectas. Bajo la forma directa,
basta observar el modo en que se
comporta un profesor en la
situaciones de examen, en la
comunicación dentro del aula, en la
comunicación informal con sus
alumnos para reconocer una mezcla
difusa de deseos y dificultad de
acercamiento a los alumnos. Es una
muletilla en los diálogos en que el
profesor lleva las de perder. “¿Usted
sabe con quién está hablando?” Esta
forma lo recoloca en la cátedra, lo
distancia de la situación de conflicto
interpersonal con la que se ve
enfrentado, y así se ubica en un
papel superior. Tomando la cátedra
como baluarte contesta desde ahí de
un modo oracular. Desde luego esta
situación tiene su contrapartida en la
forma habitual en que los alumnos se
dirigen a sus profesores,
considerándolo fundamentalmente en
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
las facetas de su rol referidas al
ejercicio de la autoridad y articulando
complementariamente el modo
autocrático, demagógico, paternalista,
etc., en que el profesor ejerce su
poder. De resultas de esto el profesor
es para los alumnos una autoridad
que además enseña, de la misma
manera que para el profesor el
alumno es un subordinado que
además aprende.
Sería ocioso mostrar la agresión bajo
la forma de castigos, sanciones,
aplazos o limitaciones por parte de
los profesores; más interesante en
cambio es reflexionar acerca de las
formas indirectas de agresión o
formas latentes de agresión. Una de
las más interesantes, se me ocurre,
es el modo en que el profesor
muestra la sabiduría que ha
alcanzado y posee, y lo inaccesible
de ella para los alumnos. En ese
sentido el profesor estimula en el
alumno la determinación de un
vínculo ambiguo con él y su disciplina
en la que el alumno es el tercero
excluido planteando el conocimiento
como una meta a lograr y
estimulando pretendidamente la
motivación en el alumno para intentar
alcanzar dicho conocimiento, lo
coloca a distancia de él y se erige a
sí mismo como intermediario que a la
par que muestra, esconde. El
conocimiento como meta puede
presentársele al alumno como un
objeto inalcanzable que estimula su
frustración sin darle simultáneamente
el sentido de la misma. El carácter
agresivo de tal conducta no está en la
frustración implicada, pues es cierto
que el profesor sabe más que el
alumno y es cierto que él es el
30
intermediario entre el alumno y la
disciplina. Lo que convierte a tal
modalidad en un ataque directo no
visible es la falta de sentido, o la falta
de conciencia que se le permite tener
al alumno de esa distancia con
respecto al objeto y la posibilidad real
de que la misma sea acortada
sucesiva y paulatinamente, y
fundamentalmente que el profesor no
es el poseedor de ese objeto sino un
facilitador del acercamiento del
alumno al mismo. Cuando en lugar de
esto, el alumno percibe al profesor, o
el profesor se ubica en una posición
de barrera o filtro, la resultante es una
paralización total o parcial del
alumno. Cuando esta forma de
agresión del profesor sobre el alumno
se consuma, el alumno puede ser
llevado a aprender lo que desde ese
momento debe ser su relación con la
ciencia o con la disciplina que estudia
y aquello que no debe ser incluido en
esa relación. El alumno se convierte
en un alumno universitario, no sólo
cuando vocacionalmente define su
aspiración hacia cierto sector de
objetos de la realidad sino cuando
acata la autoridad (o la institución
supone que así será) y acata la idea
de que la relación con lo que le
enseñan y va a ser aprendido,, debe
basarse en un modelo triangular en el
que el profesor es poseedor del
objeto al cual aspira, a quien debe
intentar asemejarse como requisito
previo para entrar en posesión del
mismo. El alumno debe aprender
antes que su materia, que sólo si
llega a ser como el profesor tendrá
derecho a conocer.
Que el profesor sea una figura de
identificación no es algo que
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
31
sorprenda a nadie. El tema a explorar día, con excepción de unos cuantos
son las características con las que el círculos gobernantes
alumno se identifica, los canales por extremadamente reducidos, el
los que tiene lugar y el resultado de la hombre, el individuo, encuentra cada
identificación. El profesor exhibe vez más un número cada vez menos
antes que sus dudas, su certidumbre, de sectores de la vida social en los
y se erige, por lo tanto, en un modelo que todavía puede tener iniciativa y
parcial y pretendidamente responsabilidad, se lo está
omnisapiente. De ahí que el alumno convirtiendo en un ser al que sólo se
sólo puede aspirar a fragmentos de le pide que ejecute decisiones que se
conocimiento y esto en determinado han tomado en otras partes y al cual,
orden y articulación. Es ésta otra de a cambio de esto, se le da una
las maneras en las que el profesor garantía de posibilidades de consumo
ejerce el control y se convierte en el incrementado. Esta situación trae
guardabarreras del ingreso del consigo un estrechamiento y un
alumno en la cultura y, al mismo peligroso y cuantioso
tiempo, en sentido inverso, en el empobrecimiento de su personalidad.
control del ingreso del conocimiento Añadamos que es éste un fenómeno
en la conciencia del alumno. que se encuentra todavía en su
infancia y que amenaza cobrar
Dada así la relación, qué duda cabe porciones mayores en la medida en
de que pasarán el rito de iniciación que se desarrolle el capitalismo
los menos valientes, los menos organizativo. Aunque la producción
originales, los menos revolucionarios: en masa se lleva a cabo ya en
la universidad convertida en una muchas esferas y abarca toda clase
fábrica de conformistas, en una de bienes, no obstante, el verdadero
institución conservadora y capitalismo organizativo o de
perpetuadora por excelencia, producción en masa, aquel cuya
formadora de especialistas que producción que tal vez esté todavía
conociendo sectores aislados de la muy limitada, amenaza con
realidad, se insertan en la realidad desarrollarse en el futuro, es el del
social sólo como ejecutores de especialista que, simultáneamente,
decisiones. es una suerte de iletrado y se ha
graduado en una universidad. Es éste
El cientificismo, reiteradamente un hombre que se ha familiarizado
denunciado como una enfermedad de con un campo de producción y que
nuestra enseñanza universitaria, posee grandes conocimientos
revela así no sólo una vertiente profesionales que le permiten
pedagógica ligada a una concepción ejecutar de manera satisfactoria e
de la ciencia y de su enseñanza incluso sobresaliente las tareas que
alienadas, sino también por lo menos se le asignan pero que
uno de sus significados políticos. progresivamente está perdiendo
Lucien Goldmann 15 escribe: “Hoy en contacto don el resto de la vida
15
Goldmann, Lucien (1969) “Crítica y otros; Dialéctica de la liberación. Siglo XXI.
dogmatismo en literatura”. En Cooper, D. Y Buenos Aires.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
humana y cuya personalidad, de tal
modo, está siendo deformada y
encogida en grado extremo”.
Los alumnos que cada vez en un
grado mayor se acercan a las
carreras humanísticas -y esto en
todos los países del mundo- nos
revelan una búsqueda del hombre
que está cada vez más alejado de las
universidades o de las carreras
pretendidamente científicas o enseñar y ocultar admite, como lo he
técnicas. Lamentablemente no se
trata de recuperar al hombre a través
de una carrera. Las Ciencias del
Hombre, lamentablemente, no son
más humanas que el resto. Las
mismas observaciones enunciadas
hasta ahora se aplican a ellas, que no
están excluidas de la necesidad de
una revisión crítica sistemática de sus
objetivos y contenidos.
Recuperar al hombre es la tarea de
toda carrera, sobre todo teniendo en
cuenta que la alienación no es un
fenómeno restringido al plano del
vínculo profesor y alumno. Es una
búsqueda que rebasa la elección de
tal o cual carrera. Se trata no de un
humanismo en el sentido de incluir
materias filosóficas o reemplazar
tales contenidos por otros en los
planes de estudio, sino en un
humanismo que muestre al
conocimiento como una construcción
de los hombres que así como puede
contribuir a mejorar, enriquecer y
humanizar la vida de los hombres,
puede servir como refuerzo
ideológico para justificar una
progresiva esclavitud.
Volviendo nuevamente al ámbito
estricto del aula, vemos que estos
32
problemas se traducen en actitudes o
modalidades específicas de los que
enseñamos. Estas modalidades se
definen según la forma en que cada
uno haya encarado el conflicto básico
entre enseñar -en el sentido lato de
mostrar, hacer ver, ampliar
perspectivas- y ocultar -en el sentido
de retener, distorsionar, controlar,
eclipsar, escotomizar, parcializar- el
conocimiento. El conflicto entre
estado haciendo -quizá de un modo
demasiado desordenado- distintos
niveles de análisis en la perspectiva
personal, grupal, institucional cultural.
Surge claridad sobre la imagen del
acto de enseñar que puede ser vista
como una suerte de rito de iniciación.
Éstos son cada vez más sofisticados,
institucionalizados, racionalizados. Se
traducen en los largos años que
transcurren desde que el alumno
ingresa hasta que egresa y debe
integrarse en el mundo ocupacional.
Hay rituales donde predomina la
agresión sobre el amor; rituales
donde el pasaje a una nueva
situación está asentada sobre el
ocultamiento, la parcialización, la
renuncia a pedazos de uno mismo;
rituales en los que se encubre
sistemáticamente la forma en que se
busca la adecuación de un individuo
a un estado de cosas en que debe
limitarse a ser un mero ejecutor de
decisiones.
Es lícito aplicar aquí la interpretación
freudiana según la cual los ritos de
iniciación serían representaciones o
expresiones de un sacrificio que en
forma directa o indirecta, busca
amedrentar a los demás e instaurar
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
de este modo el tabú, sancionar la
norma, prevenir el parricidio. Sería
lamentable que los ataques a las
figuras poderosas detentadoras del
poder traigan aparejados como
respuesta una incrementación de la
culpa y un fortalecimiento de nuevas
restricciones.
No es necesario subrayar más mi
idea de que entiendo al orden
académico como coercitivo. Quisiera,
para sintetizar, mostrar tres formas
que asume la restricción y tres
posibles respuestas.
1) Existe, en primer lugar, una
restricción que podríamos llamar
física que consiste en la exclusión de
la vida civil (como vimos en
Goodman). Esta restricción varía de
país en país y tiene un sentido
específico en el nuestro, en que el
ingreso, y sobre todo la permanencia
en la Universidad, es en cierto modo
un privilegio. La exclusión de la vida
civil asume distintas formas
ideológicas desde “A la Universidad
se viene a estudiar” hasta una
concepción de la Universidad como
isla (sea democrática, sea
revolucionaria). La respuesta a esta
forma de restricción es la progresiva
politización donde se incrementa la
preocupación por el afuera y se
rompen los límites de la universidad
como una isla de cultura dentro de
una comunidad donde ocurren
acontecimientos de naturaleza
política sólo aptos para “los grandes”
o para “los políticos”.
2) Una forma indirecta de
restricciones es la formación de
especialistas a través de la
33
fragmentación del conocimiento por
una franca transmisión de ideología.
En este caso, la respuesta requerida
es una crítica filosófico-científica que
apunte a los aspectos ideológicos y a
los supuestos que dan sentido a
aquello que se enseñe.
3) Otra forma indirecta de restricción
deriva del modo en que se enseña
que -como hemos tratado de mostrar-
constituye una fuente de aprendizaje
de modalidades y de relaciones a
través de los cuales se meta-
aprenden modelos que reproducen la
verticalidad externa en el ámbito
universitario. Constituyen un reflejo
del autoritarismo social y político, a la
par de articularse con modelos
internos, arcaicos, propios de las
primeras etapas de la socialización
en el grupo familiar. La respuesta a
este tipo de restricción sólo puede
provenir de un saneamiento,
esclarecimiento y modificación del rol
docente que quiebre el circuito del
que de un modo inadvertido
participamos.
Enseñar a los alumnos a pensar y a
ejercer la reflexión crítica es una meta
que frecuentemente mencionamos
como inherente a la función docente.
Sin embargo, muchas veces esto no
pasa de ser una enunciación de
buenos propósitos. Repetidores en
lugar de seres pensantes, receptores
en lugar de evaluadores es el
producto lógico de las formas en las
que enseñamos, que reflejan aquellas
según las cuales hemos aprendido.
Por lo tanto, cuando hablo de la
necesidad de esclarecer y tomar
conciencia del modo en que nos
insertamos en esa trama represiva de
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
relaciones, estoy aludiendo a algo
más que estudiar Pedagogía o
aprender las mejores formas de
trasmitir conocimientos; estoy
pensando en la posibilidad de
recordar como único antídoto contra
la repetición. Si el docente se coloca
en una situación en que se facilite su
posibilidad de recordar, su inclusión
inconsciente y perpetuante en el
sistema de relación puede redefinirse.
Pareciera una necesidad imperiosa
ante todo no negar el vínculo de
dependencia (consecuencia
inevitable de haber comenzado a
conocer su materia antes que sus
alumnos), sino antes bien recordarla
y modificar su sentido. Tratar de
volver a pensar y a sentir como única
forma de convertir la situación de
aprendizaje en una situación
autoconsciente, a través de una
sistemática crítica de los contenidos y
autocrítica de los métodos con los
que esos contenidos son trasmitidos.
No trato de negar la autoridad -
hacerlo equivaldría a embarcarnos en
la ficción de un no-poder con sus
variantes de ingenuidad, demagogia
o populismo-. Trato de criticar la
autoridad como principio y ciertas
formas de autoritarismo por principio.
Coincido con Cooper en que “en el
fondo, el problema consiste en
diferenciar la autoridad auténtica de
la inauténtica. La autoridad de las
personas que la invisten,
habitualmente les es atribuida por
definiciones sociales arbitrarias más
que sobre la base de cualquier
aptitud real que puedan poseer”.
34
En cuanto a los profesores, vale la
advertencia del autor: “Si el personal
tenía esa valentía de abandonar esa
posición falsa en que la autoridad
radicaba en investiduras a través de
roles y definiciones sociales
arbitrarias podía descubrir fuentes
reales de autoridad (...) La
característica esencial del liderazgo
auténtico es la renuncia al impulso de
dominar a los otros. Dominación
significa control de la conducta de los
otros cuando esa conducta
representa para el líder aspectos
proyectados de su propia
experiencia.”
Apuntando a los factores subjetivos
que pueden impregnar la forma en
que habitualmente ejercemos nuestro
liderazgo de un modo falso, valdría la
pena reflexionar acerca del modo en
que el control del otro expresa la
forma en que el líder produce en sí
mismo la ilusión de que su propia
organización interna está cada vez
más perfectamente ordenada. De
esta forma, ante un mundo
contradictorio, caótico, en el que no
somos totalmente poseedores de
nuestras decisiones, ni creadores de
nuestra historia, podemos llegar a
mantener la ilusión de que desde
nuestro baluarte catedrático
conocemos, controlamos y
manejamos, cuando simplemente
estamos delegando en el alumno
nuestro propio sometimiento, nuestro
propio desconocimiento y nuestra
propia incapacidad de intervenir de
un modo más activo en la
modificación de la cultura y de la
sociedad de la que formamos parte.
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
Asumir esto encierra dos dificultades:
1) la necesidad de darnos cuenta de
que debemos renunciar -y para
siempre- a la ingenuidad de pensar la
enseñanza como algo referible
exclusivamente al ámbito educativo.
Como he tratado de contarlo a través
de ideas propias y ajenas, referir la
tarea educativa al plano exclusivo de
la relación docente-alumno es una
concepción a la vez ingenua e
irresponsable; 2) es responsabilidad
nuestra asumir esta relación como
parte del sistema social, lo que remite
al imperativo de insertarse de un
modo crítico frente a él.
Planteo que la tarea de enseñar es
esencialmente, y no sólo de un modo
incidental, una tarea política. El
sentido que puede darse a ese rol
político es lo que está en cuestión.
¿Seremos perpetuadores de este
estado de cosas y formaremos cada
vez más, personas no pensantes
analfabetos instruidos o, por el
contrario, inscribiremos nuestra
acción educativa en un contexto
desalienante con todos los riesgos
internos y externos que tal asunción
implica?
Si la educación es frustración y es
agresión y represión, no lo es sólo
porque el profesor así se lo proponga.
Es así porque traduce en el momento
en que enseña una realidad social y
política que debe entendérsela no
sólo como el “contexto” en que su
conducta se inserta, sino como la
trama real y profunda que da sentido
a lo que realiza en su tarea.
No trato de propugnar una
politización de nuestro sistema
35
educativo, nuestro sistema educativo
es político. Lo que debe plantearse -
como lo expresa Marcuse es “una
contrapolítica que se oponga a la
política establecida y, en este sentido,
debemos enfrentarnos a esta
sociedad como ella lo hace, a través
de una movilización total. Debemos
enfrentarnos al adoctrinamiento para
la servidumbre con el adoctrinamiento
para la libertad. Debemos generar en
nosotros mismos y tratar de generar
en logros la necesidad instintiva de
una vida sin miedos, sin brutalidad y
sin estupidez y debemos ver que
posemos generar la repugnanacia
intelectual e instintiva ante los valores
de una opulencia que propaga la
agresión y el sometimiento por el
mundo entero”.
La tarea propuesta rebasa, por
supuesto, el límite de las escuelas y
de las universidades. Se trata de
esclarecer el sentido de esa política y
el modo en que los profesores
estamos dispuestos a ser auténticos
educadores “abarcando la mente y el
cuerpo de nuestros alumnos, su
pensamiento y su imaginación, sus
necesidades intelectuales tanto como
afectivas” a los efectos de
convertirlos en auténticos sujetos.
Instaurar al alumno como persona,
como eje de nuestra labor
pedagógica para así incorporarlo, sí,
pero de un modo más consciente y
más crítico en la sociedad de la que
forma parte.
Nuestro verdadero compromiso es
triple: como científicos y educadores,
crear una nueva imagen del hombre
(rol demistificante); como auténticos
humanistas, crear la imagen de un
 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
36
hombre nuevo (rol reestructurante); nacimiento de un hombre nuevo (rol
como ciudadanos, contribuir al revolucionario)
.

ð Actividad 15:

¿Cuáles son las ideas del texto de Rodolfo Bohoslavsky en las que le
interesaría centrar el análisis de su grupo de capacitación?

ð Actividad de cierre del Núcleo 2

Como cierre del núcleo, le proponemos que analice con su grupo la

escena16 que incluimos en la página que sigue, en función de alguna o
algunas de las categorías que estuvimos trabajando hasta aquí.

Le acercamos algunos interrogantes a modo de ejemplo, aunque

desearíamos que usted se planteara sus propias preguntas y esbozara
sus propias respuestas respecto de la problemática de la enseñanza.
Estos interrogantes podrían ser:

 ¿Cuál parece ser la matriz de aprendizaje que este docente tiene

incorporada? ¿Cómo supone usted que la fue construyendo?

 ¿Cuáles son las características político sociales del sistema de enseñanza

planteado en esta imagen?

 Definiría usted a este profesor como un técnico, como un práctico, como

un estratega? ¿Parece actuar como un práctico reflexivo?

 ¿Qué de los diez mandamientos expresados por Juan Ignacio Pozo puede
encontrar en este simbolismo de la relación enseñanza-aprendizaje?

 ¿Qué de los señalamientos de Bohoslavsky?

16
La imagen “Ubíquense en sus lugares” pertenece al libro Cuidado Escuela. Desigualdad,
domesticación y algunas salidas (1992. Brasiliense. San Pablo” , de Babette Harper, Claudius
Ceccon, Miguel Darcy de Oliveira y Rosinka Darcy de Oliveira, con la participación de Paulo Freire.
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37
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UBÍQUENSE EN SUS LUGARES

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38

Peter Brook –contemporáneo nuestro, director de teatro,

dramaturgo, creador de una corriente para la enseñanza del arte
escénico...- dice en Hebras del tiempo:

“... el desprendimiento es el único momento de libertad.

Entonces, el fin vuelve a ser comienzo
y la vida tiene la última palabra.

En una aldea africana, cuando un narrador llega al final de su cuento,

apoya las palmas en el suelo y dice:
Pongo mi historia aquí para que alguien pueda tomarla algún otro día...”

Enseñar... aceptar el enigma.

Quizás de eso se trate.

Enseñar... desprenderse, dar,

 Módulo 3: Problemática del sujeto que educa en el área de la salud
39
esperando que alguien lo tome.

En esta última página le pedimos que evalúe su proceso de aprendizaje -los

logros y las dificultades que tuvo- y el módulo que le propusimos -los
contenidos, las actividades, las lecturas-.
Registre, también, todas las impresiones, opiniones, críticas, sugerencias,
que desee expresar...

Muchas gracias por su participación

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