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LA ENSEÑANZA EXPOSITIVA

Preprint · July 2021

DOI: 10.13140/RG.2.2.12975.66721

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1 author:

Jesus Carlos- Guzmán

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
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LA ENSEÑANZA
EXPOSITIVA
JESÚS CARLOS - GUZMÁN
FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM
2021
 RESUMEN

La enseñanza expositiva es la estrategia mas empleada por los

profesores de los diferentes niveles educativos en todo el mundo; no
obstante las criticas que se le han hecho sigue siendo una herramienta
útil para el docente.

Por ese motivo explicamos sus características, destacando las

ventajas y desventajas de ella, mostramos las maneras como puede
emplearse para apuntalar el aprendizaje, se critica la visión del
profesor como facilitador porque ha probado ser poco eficaz para
lograr aprendizajes, a diferencia de la enseñanza directa que si ha
demostrado su eficacia. Se desglosan los momentos que componen a
la enseñanza expositiva: inicio, desarrollo y cierre. De cada una de
ellas identificamos las actividades que se sugiere hacer y los
problemas que podrían ocurrir. Para ilustrar mejor las posibles
dificultades en la enseñanza presentamos algunas opiniones de los
alumnos sobre lo que para ellos es una mala clase.

Concluimos con algunas propuestas para que el maestro retroalimente

adecuadamente las realizaciones de los estudiantes. Con lo anterior
esperamos demostrar su utilidad y como aprovechar mejor esta tan
importante estrategia de enseñanza.

Palabras clave: didáctica, estrategias de enseñanza, exposición,

enseñanza directa, retroalimentación

Dr. Jesús Carlos Guzmán

https://orcid.org/0000-0001-7700-5158
Profesor Titular C Tiempo Completo
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de
México

Citar así: Carlos, J. (2021) La enseñanza expositiva. Recuperada de:

https://jesuscarlosguzman.academia.edu/jesuscarlosguzman?from_navbar=true o
https://www.researchgate.net/profile/Jesus-Carlos-Guzman

1
 INDICE

1. Introducción 4
2. Ventajas y desventajas de la exposición 6
3. ¿Es el profesor facilitador el que mejores aprendizajes logra 7
en sus estudiantes?
4. Acciones docentes que favorecen el aprendizaje 9
5. Componentes de la enseñanza expositiva 13
5.1 Primera clase 14
5.2 Fases enseñanza expositiva 17
5.2 Momentos de la exposición 21
6. Ejemplos malas clases según la opinión de los alumnos 31
7. Práctica con retroalimentación 32
7. 1 Sugerencias para retroalimentar o corregir a los estudiantes 34
8. Comentarios finales 38
9. Referencias bibliográficas 39

2
 Los contenidos de enseñanza comunicados por medio de una instrucción
directa, la interacción, el modelamiento social y la exposición, pueden ser
recordados, mas fácilmente evocados y mas firmes que el conocimiento
adquirido por medio de una enseñanza indirecta e inductiva (Hattie, J. y Yates
, G. 2016 El aprendizaje visible y la ciencia de cómo aprendemos, p. 79)

1. Introducción
En nuestros días la enseñanza expositiva tiene “mala fama”, muchos
basados en una visión radical del constructivismo pretenden
desterrarla de la práctica docente, es mas a quienes la utilizan son
acusados de “tradicionalistas”; pero nosotros consideramos que si bien
se ha abusado de ella, todavía es útil y necesaria para el aprendizaje
de los estudiantes sobre todo en la educación media superior y
superior, tal como pretendemos demostrar en este documento.

Vamos a describir las principales ventajas, características y

limitaciones de la enseñanza expositiva, así como las fases y
momentos que la componen. Considerando que para la adquisición
plena del conocimiento es insuficiente la sola explicación o
presentación de los contenidos, sino que es menester que el alumno
practique lo adquirido y sobre todo que el docente corrija sus
realizaciones, esa es la razón para dedicar un apartado donde
ofreceremos algunas sugerencias para retroalimentar al estudiante. La
exposición se compone de tres momentos: inicio, desarrollo y cierre,
por eso describiremos tanto las acciones que se propone hacer en
cada una de ellas como las posibles fallas. Precisamente para ilustrar
éstas últimas es que incluiremos extractos de lo dicho por los alumnos

3
para identificar las acciones docnetes que para ellos constituye una
mala clase.

La enseñanza expositiva se entiende como el proceso de transmitir

conocimientos al conjunto de los estudiantes, incluye el planteamiento
de preguntas, pedir tareas o ejercicios los cuales son corregidos por el
maestro.

Según reportan Hattie y Yates (2016) diferentes estudiosos de la

enseñanza en el salón de clases señalan que a pesar de todas las
criticas hechas a la enseñanza expositiva, ésta sigue siendo la
estrategia docente mas usada en el mundo, citan lo dicho por Cuban
(1982, p. 28) quien aseveró lo siguiente:

Me deja perplejo la misteriosa durabilidad de la enseñanza expositiva en todos los

niveles de la enseñanza sobre todo en la educación superior, década tras década,
a pesar de los cambios en la formación docente, las habilidades y conocimientos
de los estudiantes, las fiebres de las reformas educativas todas ellas no han
podido modificar esta forma de enseñanza.

La explicación de este hecho es ofrecida por Gage (2009, citado por

Hattie y Yates, 2016, p. 46) quien afirmó: “El modelo encarna algo
profundamente esencial de la naturaleza de lo que significa enseñar”,
de ahí su permanencia. Para reafirmar lo anterior, Hativa (2000)
señala que la importancia del uso de la técnica expositiva en la
educación superior está fuera de toda duda, al ser la exposición el
método de enseñanza más utilizado por los profesores de las
universidades y colegios norteamericanos; ya que el 90% la emplean y
para el 80% de ellos es el único que aplican.

4
Como dice el investigador colombiano (Suarez, 2005) la clase esa
pobre sirvienta tan calumniada pero tan útil. Aceptemoslo ella no ha
muerto, todavía es una estrategia beneficiosa siempre y cuando sea
empleada de manera polidireccional y no unidireccional, fomente la
participación activa del estudiante, sea utilizada para el tipo de
conocimientos para los cuales es mas adecuada como son los facticos
y teóricos, se aplique aprovechando sus virtudes y sobre todo NO sea
la única manera de enseñar sino usada al unísono con otras
estrategias. A continuación enumeraremos sus ventajas y desventajas.

2. Ventajas y desventajas de la exposición

Como cualquier estrategeia de enseñanza la exposición tiene
beneficios y limitaciones. En cuanto a los primeros se menciona que
ella tiene siglos de aplicarse en las universidades y si es bien utilizada
puede ser efectiva, lúdica y estimulante. Ahora integraremos las
ventajas que tanto De la Cruz, Huarte y Dalponte (2000) y Hattie y
Yates (2016) destacan de ella:

1. Al exponer el docente organiza sistemáticamente un tema y es

un modelo para los alumnos de cómo se puede ordenar, resumir
y sistematizar un conocimiento.
2. Es un método económico porque permite llegar a un gran
número de estudiantes al mismo tiempo y menos costoso en
comparación a otros.
3. Se adecúa al ritmo de aprendizaje de los alumnos.
4. Les ilustra cómo se organiza un discurso mostrando sus
diferentes grados de complejidad.

5
 5. Posibilita al docente el percatarse si el alumno le está
comprendiendo o no.
6. Es una adecuada alternativa ante las limitaciones de la
enseñanza por descubrimiento.
7. Permite que los estudiantes se impregnen del entusiasmo y
gusto del maestro por la materia.

La exposición requiere del respeto de dos reglas fundamentales:

primero crear un punto de partida común entre los interlocutores y,
segundo, exponer a los estudiantes aquello que considera nuevo,
informativo, interesante y relevante. Ofrece así, una visión general y
sintética sobre el tema que va a permitir generar conversaciones entre
alumnos y maestros. Cuando no hay un referente común explícito
emergen ideas fragmentarias sin posibilidad de lograr una adecuada
articulación.

Las desventajas de la exposición son las siguientes: puede ser

aburrida, promover la pasividad de los estudiantes, demandar del
docente un esfuerzo y dedicación importante en la preparación de la
clase y en la calificación de los alumnos. Pero el principal peligro es
que puede colocar la responsabilidad del aprendizaje en el docente y
no en los alumnos; promoviendo así, la unidireccionalidad del proceso
educativo. O sea, el problema es que los estudiantes adopten un papel
receptivo y no activo , lo cual va en detrimento de su aprendizaje. Mas
adelante presentaremos acciones para contrarestar las anteriores
limitaciones.

6
3 ¿Es el profesor facilitador el que mejores aprendizajes logra en
sus alumnos?
En nuestro medio es común escuchar que los maestros deben ser
ahora facilitadores del aprendizaje donde asuman un modo indirecto
de enseñar y que induzcan que el estudiante adquiera por si mismo el
conocimiento. Han adoptado literalmente la sugerencia de Piaget de
que nadie puede aprender de otro y que todo conocimiento real es
adquirido por sí mismo. Llegan a sugerir que ahora a los docentes se
les debe decir facilitadores. Pero ¿es verdad que esta forma de
enseñar logra mejores resultados en los estudiantes? Por las
evidencias que tenemos no es así. En el cuadro 1 aparecen los
efectos que producen en el aprendizaje dos tipos de maestro medido
por las correlaciones entre los puntajes de los estudiantes en pruebas
y el tipo de docente que les enseñó: el activador versus el facilitador .

7
El maestro como d El maestro como d
activador facilitador
Enseñar a los alumnos a .76 Enseñanza inductiva .33
que autoverbalicen
Claridad en la enseñanza .75 Enseñar mediante .31
preguntas
Enseñanza recíprocra .74 Clases pequeñas .21
Retroalimentar .74 Enseñanza .21
individualizada
Usar estrategias .67 Enseñanza usando sitios .18
metacognoscitivas de internet
Instrucción directa .59 Enseñanza basada en .15
problemas
Usar ejemplos .57 Enseñanza por .11
descubrimiento
Evaluación frecuente .46 Lenguaje total .06
Porcentaje del activador -. 60 Porcentaje del facilitador .19
Cuadro 1. Efectos en el aprendizaje medido por la correlación entre las
calificaciones obtenidas por los alumnos con los dos tipos de maestro: el activador
vs facilitador. Tomado de Hattie y Yates (2016, p. 73)

Como se observa en el cuadro 1, la enseñanza activa donde el

maestro tiene un rol predominante es mucho mas efectiva que aquella
en la cual el maestro asume un papel mas discreto y su enseñanza
promueve el aprendizaje por descubrimiento. Por eso arguyen Hattie y
Yates (2016) que la enseñanza directa ha demostrado ser efectiva
para la adquisición de conocimientos, sobre todo los mas complejos,
esto a diferencia de otras formas de enseñanza inductivas, las cuales

8
no han tenido los resultados que su partidarios vaticinaban. Por eso
mismo a continuación ilustraremos como puede mejorarse la
exposición para que sea polidireccional y activa, para que junto con
otras herramientas didácticas posibilite un mejor aprendizaje del
estudiante.

4. Acciones docentes que favorecen el aprendizaje

La docencia es una actividad compleja, impredecible, contextualizada
y donde no tenemos certeza de alcanzar los resultados deseados aún
cuando hayamos hecho nuestro mayor esfuerzo, la enseñanza es una
actividad con muchas incertidumbres, donde se tienen que tomar
decisiones sobre la marcha muchas veces sin contar con toda la
información necesaria y deseable.

Zabala (2010) plantea que no existe un modelo ideal de enseñanza ya

que todos ellos responden a diferentes supuestos epistemológicos,
sociológicos, psicológicos y didácticos; por lo tanto, no pueden ser
juzgados de la misma manera ya que sus fundamentos son diferentes,
ya que:

El objetivo no puede ser la búsqueda de la “fórmula magistral” sino la mejora de la

práctica. Pero esto no será posible sin el conocimiento y uso de unos marcos
teóricos que nos permitan llevar a cabo una verdadera reflexión sobre esa
práctica, que haga que la intervención sea lo menos rutinaria posible; que
actuemos según un pensamiento estratégico que haga que nuestra intervención
pedagógica sea coherente con nuestras intenciones y nuestro saber profesional.
(p. 125).

Es decir, debe haber coherencia entre lo que pensamos o creemos y

lo que hacemos, ya que a veces se da el caso de docentes que se

9
dicen constructivistas o muy democráticos pero en sus aulas son unos
tiranos o déspotas que no admiten otras reglas u opiniones que las
propias. También que su docencia sea flexible, pertinente y adecuada,
así como fundamentada en las diferentes teorías psicoeducativas y en
los principios del aprendizaje donde se han integrado las mejoras
maneras para que los seres humanos aprendan (Carlos, 2014).

Por otro lado, para que la docencia no caiga en rigideces o sea sólo:
“la aplicación de técnicas” es que empleamos el término de estrategias
didácticas, entendidas como el conjunto de procedimientos, métodos,
técnicas y acciones aplicados por el docente de manera sistemática,
heurística, deliberada e intencional pero flexible y pertinentemente con
el fin de lograr el aprendizaje. Su uso puede variar de acuerdo con el
tipo de contenidos o materia, el contexto y según los tipos de
resultados de aprendizaje a obtener. Por eso su utilización debe darse
de manera dúctil y adecuada a las características de los alumnos,
grado, a los propósitos perseguidos y recursos disponibles.

Tomando en cuenta las anteriores consideraciones, la investigación

educativa ha identificado ciertas acciones docentes que favorecen el
aprendizaje, las describiremos a continuación

• Un amplio manejo de los contenidos del grado o asignatura

impartida, o sea el maestro tiene que saber muy bien los
contenidos del grado o materia que imparte.
• Los componentes cruciales de lo que el maestro necesita hacer
para estimular el aprendizaje son: modelar o mostrar lo que se

10
 desea realicen los estudiantes o el usar ejemplos del tipo de
producto de enseñanza que se quiere obtener, la enseñanza
directa, dar apoyo y alentar a los alumnos, usar el andamiaje,
fomentar la práctica de lo aprendido donde retroalimente sus
trabajos o productos.
• Dominio de los aspectos psicopedagógicos; o la capacidad de
amoldar y adecuar el contenido por enseñar a las características
del alumno; hacerlo lo más claro y entendible posible, utilizar un
lenguaje sencillo y ofrecer diferentes ejemplos para facilitar la
comprensión de los conceptos. Debe estar alerta para identificar
si lo presentado despierta o no el interés de sus estudiantes
para así realizar las modificaciones necesarias y no seguir
aplicando de manera rígida su plan de clase cuando es
contraproducente porque las condiciones cambiaron y debe
adaptarse rápidamente a las nuevas demandas.
• Aplicación de diferentes estrategias y métodos de enseñanza,
como son utilizar en el momento preciso: la exposición,
coordinar los ejercicios, la asesoría y retroalimentación, emplear
dinámicas, o usar las enseñanza activas como son: el
aprendizaje cooperativo, los estudios de caso, el trabajo por
proyectos, la enseñanza experiencial, etc. No se trata de ser
monocorde y rígido sino versátil y flexible aplicando una gama
amplia de formas de enseñanza adecuadas a cada tipo de
contenido.
• Evaluar los diferentes tipos de resultados de aprendizaje como
son el dominio teórico o el “saber”; así como para las
habilidades o procedimientos o el “saber cómo” y las actitudes o

11
 “el saber ser”. Para lo cual debe utilizar variados instrumentos y
formas de evaluación aparte de los exámenes o pruebas
objetivas, la asistencia y participación; sino también emplear: los
ensayos, las pruebas de ejecución, la evaluación de productos,
el portafolio y las rúbricas; de ser posible practicar la auto
evaluación y al coevaluación.
• Adecuado manejo de los aspectos interpersonales para tener
una buena relación con los alumnos, inspirando confianza,
respeto y acercamiento, que ellos sientan que está dispuesto en
todo momento a ayudarlos con sus dudas y preguntas; que lo
sientan cercano y accesible. De lograr lo anterior, los beneficios
serán no sólo académicos sino también mejorará el clima social
del aula, canalizando adecuadamente los conflictos y problemas
interpersonales y sobre todo creará un buen ambiente en la
clase.
• La capacidad de conformar “un clima propicio para el
aprendizaje”, en ese ambiente los estudiantes aprenden a
trabajar juntos, a pensar críticamente, a encarar problemas
importantes analizados en toda su complejidad, hacer
interesante y gratificante el proceso de aprendizaje, repensar
sus supuestos y modificarlos, sabiendo que cuentan en todo
momento con el aliento y apoyo del docente. En este tipo de
ambiente el error es bienvenido ya que forma parte de lo que
implica aprender (Hattie, 2017). En este contexto la enseñanza
se convierte utilizando las palabras de Meirieu (2005): “… (los
profesores) sueñan con que la clase será una verdadera fiesta
del saber, una celebración colectiva consentida de la

12
 inteligencia, un grupo de descubrimiento alegre y espontáneo”
(p. 78).
• Dentro de las funciones docentes un papel importante es
reconocer y valorar la singularidad de los estudiantes, destacar
siempre sus cualidades y no enfatizar los defectos o las
limitaciones; el profesor es quien alienta e impulsa, tiene
amplias expectativas de sus alumnos y ellos lo perciben, los
cree capaces, se los comunica y hace ver.
• Muestra entusiasmo, compromiso y responsabilidad. Busca
cumplir con sus obligaciones y no pone excusas para no
hacerlo, no evade sus responsabilidades ni culpa a otros por lo
que dejó de hacer o falló. Reconoce sus errores y busca
enmendarlos. Está dispuesto a realizar el esfuerzo que
demanda la labor docente, cuando tiene triunfos adquiere mayor
confianza y cuando fracasa examina lo sucedido y modifica lo
que hizo mal.
• Todo lo anterior se resume en que ser docente debe ser una
actividad motivante en sí misma y grata de cumplir a pesar de
las dificultades, obstáculos o el poco reconocimiento.

5. Componentes de la enseñanza expositiva

Una clase que ayude al aprendizaje implica que el docente realice
diferentes acciones de manera secuencial comenzando por dar un
repaso de lo que hasta el momento se ha visto, exponer el tema,
posteriormente dar una práctica guiada con retroalimentación, luego
para afianzar lo enseñado pedir a los estudiantes una práctica

13
independiente ya sin su supervisión, hacer un seguimiento y
evaluación de lo adquirido.

Para ampliar y profundizar en estas acciones didácticas, las

agruparemos en fases para incluir dentro de ellas las diferentes
actividades, métodos y formas de organización de la clase, mismas
que pueden variar de acuerdo con la situación o el tema enseñado.
De esta manera, la enseñanza no será rígida sino adaptada a la
variedad de contenidos y contextos donde ocurre. Las fases se utilizan
para ubicar y dar continuidad a las diferentes actividades y métodos
docentes.

Una aclaración importante, se asume que antes de utilizar estas fases

hubo todo un proceso previo de planeación didáctica y de preparación,
por lo cual ellas comienzan a funcionar cuando inicia propiamente la
impartición del curso. Siguen una secuencia de forma tal que realizar
una sirve para que la siguiente se lleve a cabo.

5.1 Primera clase

Al comenzar un curso lo primero es informar sobre los objetivos,
contenidos del curso, los criterios y formas de evaluación, establecer
las formas de trabajo, acordar las reglas de funcionamiento del grupo y
disciplina. Para hacer más probable el cumplimiento de las reglas y
compromisos es recomendable que lo anterior sea por consenso entre
los alumnos y el docente, de manera que los primeros no lo sientan
como impuesto sino que se les tomó en cuenta; verificar que les
quedaron claras sus responsabilidades con ello se facilita su

14
cumplimiento y lo que tienen que hacer para acreditar el curso. Este
momento sirve para que todos tengan una imagen clara del curso, de
sus metas, de la formas de trabajo, de los compromisos y
responsabilidades tanto de los estudiantes como del docente, etc.
sobre todo la finalidad de esta fase es despertar, avivar el compromiso
y entusiasmo de los alumnos para querer lograr lo planteado.

Luego hay que identificar los intereses y motivos de los estudiantes

para conocerlos y tomarlos en cuenta para buscar la vinculación entre
los contenidos por enseñar y esas necesidades. En caso de que
algunas de las expectativas rebasen las posibilidades del curso, hay
que explicárselo a los alumnos, el asunto es que sientan que el
ejercicio es genuino y que el docente hará todo lo posible por tomarlos
en cuenta. Se pueden hacer preguntas como: ¿Qué esperas de este
curso?, ¿Cómo te gustaría que se diera?, ¿Qué no te gustaría que
pasará?, ¿A qué te comprometes como alumno?, ¿Cómo te gustaría
que se impartiera la clase?, ¿Qué asignaturas te gustan más y cuáles
no tanto?, ¿Cuáles son las razones de ello? Sería conveniente
también que en este momento los alumnos plantearan sus propias
metas de aprendizaje. La forma de hacerlo puede ser mediante
preguntas para contestarse de manera individual o grupalmente por
medio de una dinámica, si se estima conveniente puede ser anónima
para que los estudiantes tengan la confianza de expresar sus deseos y
opiniones reales; la finalidad es obtener esta información ya que será
de mucha importancia para el desarrollo de la clase.

15
Posteriormente sería conveniente aplicar un examen diagnóstico para
identificar el grado de dominio de los conocimientos previos o
aprendizajes esperados del grado escolar anterior, así basar su
enseñanza en dichos resultados y con toda esta información realizar
las adecuaciones correspondientes a su plan del curso.

Igual de importante es que al inicio de un tema se identifiquen las

ideas y nociones previas de sus alumnos, ya que sabemos que lo
aprendido se basa en lo adquirido previamente; esto es crucial porque
precisamente la enseñanza busca refinar, mejorar y enriquecer esas
ideas erróneas o pseudoconceptos, como los llamara Vigotski, para
pasar a los conceptos verdaderos. Una aclaración, cuide el no dar a
esta identificación de las nociones un carácter evaluativo para que los
estudiantes no lo perciban cómo examen, sino como una exploración
de lo que ellos saben y piensan realmente sobre el tema.

En esta prueba diagnóstica incluir preguntas sobre el contenido del

curso que se esta tomando porque le va a servir como un pretest para
identificar cuales eran sus resultados iniciales de los alumnos al
comenzaron el curso, es de suponer que los alumnos no conocerán la
respuesta ya que apenas van a revisar los temas pero lo importante es
que anoten lo que saben sobre ello pero le servirá como una manera
de evaluar su curso, ya que volverá al término del mismo a aplicar esta
prueba como postest y entonces Ud. podrá comparar lo que los
alumnos sabían inicialmente con lo que ahora dominan y la diferencia
entre ambos puntajes será la medida de la efectividad de su curso.

16
Por todo lo anterior, se recalca que la información recabada debe estar
organizada y clasificada para acceder con facilidad a ella, lo relevante
es no hacerlo como trámite o requisito sino como algo útil e
imprescindible para llevar de mejor manera la clase.

5.2 Fases de la enseñanza expositiva

Una vez identificadas las expectativas así como las ideas y nociones
previas se pasa a la fase de adquisición de la información, de los
conceptos y principios requeridos para el desarrollo de las
competencias o de los temas enseñados. En ella el alumno recibe o
busca los conocimientos necesarios para enfrentar las tareas,
problemas y ejercicios que posteriormente se le plantearán.

La exposición es un método muy utilizado, tanto que para algunos es

sinónimo de enseñanza, por eso se llega a pensar que es incompatible
con una enseñanza centrada en el aprendizaje, pero no es así, no está
reñida con ella, tiene su propio lugar, el asunto es no hacerla exclusiva
o predominante, ni que acapare todo el tiempo de la clase.
Precisamente por que sigue siendo un instrumento didáctico útil es
que le daremos algunas sugerencias para hacerla más activa y menos
receptiva. Intentaremos describir lo que un maestro activo haría, cuyas
acciones fueron descritas en el cuadro 1.

Al momento de dar una clase, es útil que recordar a los grandes

maestros que tuvimos e identificar los rasgos o cualidades que se
apreciaba de esos docentes y del por qué los considera buenos
profesores, tanto que todavía los recuerda por la huella que dejaron en

17
su vida. Tome de ellos lo que mejor se adapte a su estilo personal de
enseñanza y pregúntese :“¿Cómo me gustaría que me dieran la
clase?”, trate de que su enseñanza se asemeje a su respuesta. A
veces, por contraste, es igualmente útil acordarse de los malos
docentes para hacer exactamente lo contrario a lo que ellos hacían.

La exposición es ideal para enseñar contenidos factuales (hechos y

datos) como dijimos anteriormente tiene la ventaja de ser un método
económico, no requiere de un gran equipo o costosas instalaciones,
puede atender a grupos numerosos de estudiantes abarcando varios
contenidos. Por eso se dice que en la exposición quien más aprende
es el maestro y se comprueba el dicho de que: “si quieres aprender
algo: enséñalo”.

Entre sus limitaciones se encuentra que no es no se recomienda para

enseñar las habilidades ni actitudes; puede promover la pasividad y la
actitud receptiva del estudiante, caer en el “verbalismo”, como
consecuencia producir aburrimiento o poca comprensión. Las
limitaciones de la exposición se demuestran en este fragmento de una
canción folklórica alemana “Todos duermen, uno habla. A esa
situación le llamamos: enseñar”. La siguiente caricatura ilustra esta
situación. 1:

1
Dibujo elaborado por María Carolina Ayehualtencatl Monroy.

18
La exposición puede ser efectiva para estimular el aprendizaje siempre
se haga de forma activa, se organice de diferentes maneras como las
que a continuación se describen:

1. Secuencial o narrativa donde se relatan acciones o

acontecimientos en sus diferentes fases o momentos de
desarrollo, este tipo es muy atractivo a los estudiantes, por eso
gustan tanto las historias o anécdotas.
2. Paralela o inductiva, cuando se exponen los hechos o los
fenómenos y luego se explican utilizando una teoría.

19
 3. Confrontativa o comparativa, donde se destacan las ventajas o
desventajas entre hechos y situaciones o sus diferencias y
semejanzas.
4. Puede asumir otra forma como ir de lo familiar a lo no familiar; o
de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo, etc.

Ciertos tipos de contenido se prestan más a una de estas formas, por

ejemplo, los históricos se favorecen utilizando la narración; los
científicos con una exposición paralela y para los temas polémicos una
confrontativa.

Para obtener las máximas ventajas de una exposición esta debe ser
organizada, seguir una secuencia lógica, ser amena. Empezar primero
empleando los objetos o situaciones próximas al aprendiz, luego las
lejanas y al final las remotas. Utilizar un tono de voz adecuado, hacer
énfasis en lo importante y procurar que sea interactiva con los
alumnos; es decir, hacerles preguntas, pedirles ejemplos o que
parafrasean lo expuesto, ofrezcan opiniones personales, etc. Buscar
en todo momento la generalización de lo aprendido, hacerles ver las
aplicaciones e implicaciones de lo enseñado en otros temas y campos
Se darán más sugerencias cuando se revise la fase de desarrollo. Por
ahora sólo se resalta la relevancia de que la clase se realice de
manera ordenada no caótica, porque sino cumple con este requisito y
el maestro salta de un tema a otro sin concluir ninguno se dificultará el
aprendizaje. Para ilustrar este punto, solamente ¡imaginemos a
Cantinflas dando clase!

20
5.2.1 Momentos de la exposición
Podemos dividir las exposiciones en tres grandes momentos: inicio,
desarrollo y cierre. En cada una de ellas haremos sugerencias de
actividades y, posteriormente, señalaremos los posibles errores que se
pueden cometer en ellas, en el siguiente apartado ilustraremos lo que
los alumnos dicen para calificar a una clase como deficiente .

Una aclaración final es que habrá actividades de enseñanza

compartidas en las tres fases, la diferencia es que una de ellas será la
predominante, al perseguir propósitos diferentes.

Inicio. Son las acciones que se realizan al comienzo de la clase las

cuales pueden variar de acuerdo con los propósitos de la enseñanza,
por el tema por exponer o simplemente por las preferencias del
maestro. Varias de estas acciones se pueden utilizar
simultáneamente, en otros casos hay que optar por una sola.

Por ejemplo, luego de saludar al grupo puede comenzar realizando

preguntas para despertar la curiosidad y expectativas de los
estudiantes, haciendo cuestionamientos como el siguiente: “¿se han
puesto a pensar porqué….? Otra manera de empezar es plantear los
propósitos del tema o clase y de la importancia de aprenderlo. Al
iniciar el curso o un tema nuevo puede retomar los resultados de la
identificación de las ideas previas realizadas en la fase de
preparación, exponerlas y preguntar a los estudiantes su opinión sobre
ellas, una aclaración si realiza esta acción evite identificar al alumno o
al grupo que lo hizo para que no se preste a la burla.

21
Otra alternativa es efectuar un experimento y pedir a los estudiantes
que traten de interpretar lo sucedido, posteriormente explicar teórica o
conceptualmente el mismo. Igualmente, se puede hacer alusión a
acontecimientos de la vida cotidiana o las noticias del día y vincularlas
con el tema por exponer. Finalmente, si hubo una clase previa se
puede repasar lo visto pidiendo a los alumnos digan lo que recuerdan
de ella y el maestro podrá ir aclarando, corrigiendo o puntualizando lo
que ellos describen. En varias de estas acciones también puede
pedirle a los estudiantes que las realicen y usted los corrige. Este
momento es corto dependiendo de la actividad ella puede variar de 5 a
15 minutos

Aspectos a cuidar en la fase de inicio

La falla más frecuente es comenzar a exponer el tema sin haber
realizado ninguna de las actividades descritas en el párrafo anterior,
así como iniciar sin ofrecer una contextualización o preparación dando
por supuesto que para los estudiantes es clara la importancia y
trascendencia de lo expuesto. Otro posible error es ser impreciso o
vago sobre los propósitos de la clase. Otra es dedicar un tiempo
excesivo a ella.

Desarrollo. Esta es la actividad que se lleva la mayor parte del tiempo

de la clase. Consiste en explicar los contenidos de manera clara y
ordenada, proporcionar ejemplos para ilustrar lo expuesto; como se
dijo antes es útil enfatizar lo importante, no usar un tono de voz plano
sino darle matices. La claridad es una de las cualidades más

22
apreciadas de una buena clase y consiste básicamente en simplificar
el contenido para ponerlo al nivel de comprensión de los alumnos,
implica no usar un lenguaje rebuscado o muy técnico, sino decirlo de
tal manera que todos nos entiendan, es ponerlo como se dice
coloquialmente en “peras y manzanas”. Aquí es conveniente que el
maestro recuerde cuando era estudiante y lo que se le dificultaba. Otro
componente de la claridad es adaptar su instrucción al ritmo de
aprendizaje de los alumnos; es decir, no exponer el tema de manera
acelerada y acabar en la mitad del tiempo destinado a la clase -
situación que comúnmente les sucede a los profesores noveles- pero
tampoco hablar muy lento y con demasiadas pausas, no terminando a
tiempo el tema. La exposición debe ser amena, clara, interesante,
“dinámica” la llaman los estudiantes.

Cuidar dosificar la cantidad de información expuesta, presentar

inicialmente lo más importante del tema ya que se ha probado que la
atención plena del estudiante solo dura 15 minutos (Hattie y Yates,
2016), por eso hay que proceder despacio pero no demasiado, no
sobrecargar, pues los seres humanos tenemos una capacidad limitada
para procesar la información que recibimos, entonces si damos
demasiados contenidos en un corto tiempo simplemente los alumnos
no le van a hacer caso a lo que dijimos, y no por flojos o desmotivados
sino porque rebasamos su canal para recibir información. Cuidar de el
nivel de dificultad que no sea ni muy fácil ni muy difícil. Aquí la palabra
clave es graduar la presentación de la nueva información.

23
Otra sugerencia, sobre todo con los alumnos de educación básica, es
utilizar diferentes fuentes perceptuales para recibir la información
empleando los mayores sentidos posibles (visual, auditivo, táctil,
cenestésico, etc.). Igualmente las tareas y trabajos deberán ser
diversas y no sólo consistir en hacer planas, dictados o exponer en
una cartulina, sino emplear tantos medios como se tengan disponibles.
El profesor buscará en todo momento vincular unos conceptos con
otros, siendo explícito y no suponer que el estudiante por sí mismo
podrá realizarlo. Él debe modelar lo que espera de los alumnos,
ilustrar la aplicación de los conceptos y principios en diferentes
contextos y situaciones, así los alumnos podrán entender y generalizar
los principios que subyacen y evitar perderse en los factores
secundarios o poco importantes Así lo enseñado no se verá como
temas aislados sino vinculados con otros, tanto de la misma materia
como de diferentes asignaturas.

Hay que avanzar en la exposición siguiendo un orden progresivo y de

dificultad creciente, hacerlo de manera familiar y amena, ser
consistentes hasta lograr los resultados esperados, consolidar lo
aprendido antes de avanzar. Es decir, dar algunos ejercicios breves o
hacer preguntas para asegurar que hasta el momento los estudiantes
están comprendiendo y, de ser así, continuar; pero si los alumnos no
están entendiendo, lo mejor es detenerse y averiguar aquello que no
quedo claro para volverlo a explicar de manera diferente o pedir a uno
de ellos que lo haya entendido que lo exponga a sus compañeros.

24
Se sugiere utilizar las ideas previas recopiladas en la fase anterior
para, de manera explícita corregirlas señalar sus limitaciones e
indicarles cómo hacer más compleja la noción que tenían.

Para no hacer plana ni excesivamente pasiva la exposición se

recomienda fomentar la participación de los estudiantes; por ejemplo,
plantear una pregunta y dejar un espacio para quien quiera
responderla, pero si nadie lo hace pedir a uno de los alumnos que
intente contestarla, anímelo y escuche muy bien lo que dice porque
para usted representa un medio para saber si le están entendiendo; de
ahí la importancia de un buen ambiente para el aprendizaje. Buscar en
todo momento entablar un diálogo con los alumnos para que
manifiesten sus dudas, inquietudes o expresen las reacciones
producidas por el tema. Es crucial identificar las fallas o errores que
están teniendo en su aprendizaje para hacer las correcciones
pertinentes. También es conveniente dar un toque personal a la clase
y dirigirse a los estudiantes por su nombre.

Cuando pida un ejercicio o la realización de un actividad sea claro y

preciso en las instrucciones, de preferencia póngalas por escrito,
también tenga preparado todo el material a utilizar. Se ha visto que
muchas veces los alumnos se equivocan porque no entendieron lo que
tenían que hacer, o no contaban con el material requerido.

La exposición no es una conferencia por eso hay que estar verificando

continuamente si está quedando claro lo revisado. Esté pendiente de
las reacciones tanto verbales como no verbales de los estudiantes,

25
fíjese en sus caras, expresiones y, si no están entendiendo del todo,
detenerse y no avanzar hasta saber que todos o la mayor parte del
grupo sí lo comprendió; no tiene caso continuar si sus estudiantes no
dominaron lo previamente expuesto o están cansados, simplemente
será una pérdida de tiempo y energía. Se sugiere no recurrir con
demasía a la famosa pregunta retórica: “¿Hay alguna duda?”, porque
lo más seguro es escuchar un “¡No!” a coro aunque sí las tengan, por
eso hay que utilizar otras estrategias para averiguarlo, como pedirle a
uno de ellos que nos diga con sus propias palabras lo que entendió de
lo recién expuesto y hacer las correcciones pertinentes.

Una vez transcurrido el momento de la adquisición, es necesario que

el educando aplique y practique lo suficiente para lograr su
automatización, ello para hacer más económica o automática la
ejecución y pase así a formar parte de su bagaje personal. Por eso,
hay que repasar y consolidar lo revisado hasta el momento, abrir
espacios para esta ejercitación, tema sobre el que ampliaremos en un
posterior apartado.

Busque la generalización de lo aprendido, porque eso significa que ya

comprendió, o sea cuando el alumno aplica en otras situaciones
parecidas lo aprendido y lo vuelve suyo. Una manera de lograrlo es
solicitar a los alumnos que definan los ejemplos en sus propias
palabras o que den otros distintos a los presentados por el profesor o
resolver problemas similares a los enseñados. Cuando lo logren
enfatice las repercusiones de lo aprendido y mencione algunos de los
beneficios de haberlo adquirido.

26
Hay que estar muy atento para identificar los posibles obstáculos para
lograr el aprendizaje con el fin de removerlos, tomar todas las
acciones adecuadas para conseguir la plena comprensión de los
temas que usted desea enseñar y actuar bajo el principio que, salvo
un impedimento orgánico derivado en una deficiencia cognoscitiva,
falta de conocimientos previos, deficiente motivación o alguna
situación emocional grave, aceptar que si el alumno no aprende es
porque hay algo de nuestra estrategia didáctica que no está
funcionando como debiera.

Aspectos a cuidar en la fase de desarrollo

Algunos de los errores que se pueden cometer en esta fase es querer
abarcar mucho, ofrecer demasiada información en muy poco tiempo o
no cuidar el nivel de dificultad. Se puede tener también una exposición
muy plana, sin matices, cambios de ritmo o pausas; tampoco
adecuarse al nivel de comprensión de los educandos, utilizando un
lenguaje excesivamente complicado o al presentar nuevos términos y
conceptos no definirlos o precisarlos suponiendo que los alumnos los
conocen. Una más es el no utilizar la información sobre las ideas
previas o sea sólo recopilarlas, pero no usarlas. Otra fuente de error
es no ser claro en las instrucciones o en el tipo de trabajo que espera
de los estudiantes ni tener listo el material necesario. Una mas es no
fomentar la participación de los estudiantes y hacer como sino
existieran, “dar la clase para uno mismo”. Por eso hay que estar
verificando cómo se está recibiendo lo expuesto y estar muy atento en
observar las expresiones y reacciones de los estudiantes; esto implica

27
no sólo darse cuenta de ello sino tomar medidas al respecto; por
ejemplo, si nota que sus alumnos ya están cansados y usted lo ignora,
sigue como si nada, en lugar de hacer una pausa, tomar una pausa o
cambiar de actividad. Finalmente, no es conveniente pedir un ejercicio
o tarea a los alumnos y no hacerles comentarios o decirles cómo lo
hicieron. Esto los desanima, pero sobre todo, afecta negativamente al
aprendizaje la falta de retroalimentación. Como regla podemos decir
que no deje ejercicios que no vaya a verificar o por lo menos que los
estudiantes sepan que va a hacerlo.

Cierre. En los minutos finales de la clase se recomienda realizar una

recapitulación o resumen de los principales puntos o temas expuestos,
así como resaltar o explicar las principales implicaciones de lo
expuesto, igualmente si hay puntos controversiales o aún no resueltos
es conveniente explicarlos. También se utiliza para dejar tareas o
material por revisar. A partir de lo anterior, formular nuevas preguntas
que serán contestadas en las clases siguientes.

Mencionábamos antes la importancia de verificar el grado de

comprensión de los alumnos sobre lo expuesto, ya que difícilmente
ellos espontáneamente lo dirán. Por ello se recomienda realizar el
siguiente ejercicio: al azar escoger a un alumno para que haga un
resumen en sus propias palabras de lo que se vio en la clase, a partir
de lo dicho reconocer si fue completo o pedir que otros lo ayuden para
completar la síntesis, luego pídale a otro que continúe. Otra variante
es solicitar a todo el grupo que en un lapso de dos o tres minutos
escriban lo que entendieron de la clase y esto lo entreguen al maestro,

28
o lo lean en voz alta o su revisión sea la primera actividad de la
siguiente clase. Puede hacerlo grupalmente donde los estudiantes en
equipos pequeños de dos a tres lo elaboren. En todos los casos, la
realización de esta actividad debe comunicarse a los estudiantes al
inicio de la clase para que estén atentos y no sea una sorpresa. No
sobra decirlo, pero el maestro debe comentar el resumen de los
estudiantes ya sea en el producto entregado o a la hora de presentarlo
a todos. La conveniencia de hacerlo de esta última manera es que al
corregir un trabajo puede que esas dudas sean compartidas por otros
estudiantes y entonces no sólo se lo aclara a uno sino a otros. Esta
actividad no necesariamente tiene un carácter evaluativo, por eso es
conveniente aclararlo para evitar la ansiedad de los alumnos o que
recurran a trampas, no olvidar que se hace para constatar o verificar lo
que se les quedo de la clase y conociendo esta información actuar en
consecuencia. Puede, si lo desea, contar como un trabajo y asignarle
el valor que estime conveniente.

Aspectos a cuidar en la fase de cierre

El error más frecuente es terminar abruptamente la clase sin hacer
ningún cierre ni una síntesis. Otro es no verificar de alguna manera el
grado de comprensión obtenido por los estudiantes de lo expuesto en
la clase o no ofrecer retroalimentación al resumen realizado por los
estudiantes. O dejar una tarea o trabajo y no explicarlo
adecuadamente ni indicar cuando y cómo entregarlo; así como,
también, no despedirse de los estudiantes.

29
Antes de concluir esta sección, se recalca que una docencia útil para
que los estudiantes aprendan requiere del dominio disciplinar o de los
contenidos del grado por enseñar, pero sobre todo de lo
psicopedagógico; o sea, la capacidad de saber enseñar ese tema y
aplicar los principios del aprendizaje. Dominar el contenido es un
factor necesario pero no suficiente. Cuántos de nosotros conocemos
personas que saben mucho, son unos exitosos profesionistas o
valiosos investigadores pero pésimos maestros. Para ilustrarlo, se
recurre a la descripción de un profesor que reunía muchos de los
rasgos en negativo sobre los que alertamos en los aspectos a cuidar,
el cual fue extraído de la novela de Jorge Volpi (1999) En busca de
Klingsor, donde muestra cómo daba sus clases el Dr. John Von
Neuman, uno de los hombres más inteligentes de su época, padre de
los viajes espaciales pero un pésimo maestro, como se muestra a
continuación:

John von Neuman había adquirido la fama de ser uno de los hombres más
inteligentes del mundo y, al mismo tiempo, uno de los peores profesores posibles.

Impaciente por naturaleza, detestaba a sus alumnos: maldecía su lentitud, las

repeticiones innecesarias y sobre todo, los rostros de sorpresa y temor con los
cuales ellos trataban de descifrar la belleza de sus ecuaciones. Nadie era capaz
de comprender sus clases por la sencilla razón de que discurrían a una velocidad
superior a la normal; cuando un estudiante comenzaba a copiar una larga fórmula
que Von Neuman había dibujado precipitadamente con la tiza, el sinuoso maestro
tomaba el borrador y se lanzaba a construir la siguiente como si la pizarra fuera un
anuncio luminoso de Broadway (p. 52-53).

30
5. Ejemplos de malas clases según la opinión de los alumnos

Estos son extractos de lo que dijeron estudiantes cuando se les pidió

que describieran a su peor clase, los usamos para mostrar los posibles
errores que podemos cometer como docentes:

“ El profesor no explicaba los temas, solo leía el contenido de las diapositivas y en

algunas ocasiones ponía ejemplos que no eran tan útiles.”

“La clase era tan monótona y aburrida casi nadie prestaba atención y asistir a las
clases era de flojera.”

“Él se explicaba a si mismo mientras los iba escribiendo sin voltear jamás a ver a
los alumnos ni corroborar si el procedimiento para resolver los ejercicios se estaba
entendiendo”.

“Hasta la fecha no sé qué se supone debimos aprender”.

“No se tomaba el tiempo para interactuar con nosotros o saber si aprendíamos.”

“No nos apoyaba aclarando dudas en trabajos, no sabíamos si lo hacíamos bien”.

"Las diapositivas estaban llenas de letras, en colores que no alcanzábamos a

distinguir”.

“En esta clase la profesora también exponía con diapositivas todo el tiempo, era
tedioso y aburrido, pues su tono era muy lineal, al igual que no había gran
interacción alumno profesor, casi todo el tiempo ella hablaba”.

“Cuando pedíamos algún tipo de recomendación o apoyo para hacer algunas

correcciones se justificaba con decirnos que en dado caso ella estaría haciendo
nuestro trabajo”.

“No se daba a explicar, casi siempre nos dejaba más confundidos, sólo él se
entendía”

31
“Por lo que su lenguaje era, la mayor parte del tiempo, técnico y sus explicaciones
implicaban el dominio de otros conceptos. A la vez que hacía referencia a
padecimientos que no explicaba”

“La mayoría del grupo no comprendía sus clases y cuando le preguntábamos algo,
él no resolvía las dudas”

“Nunca uso algún diagrama o el pizarrón, lo que hacía difícil la incorporación de la

información”

7. Práctica con retroalimentación

Como dijimos antes hay actividades compartidas en lo que venimos

presentando, por ejemplo, en la adquisición del conocimiento se
recomendaba la realización de ejercicios y tareas de manera que el
estudiante comience a utilizar el conocimiento y no sólo lo reciba.
Ahora, en esta fase, lo central será precisamente pedir al estudiante
que aplique lo que se está aprendiendo y, sobre todo, que el profesor
retroalimente sus realizaciones y trabajos. Esto porque el aprendizaje
se fortalece al recibir de parte del docente correcciones y sugerencias
puntuales a lo que hace el alumno, para ello es necesario primero que
los estudiantes conozcan los criterios con los cuales va a ser juzgada
su ejecución, de manera que busquen cumplir con ellos.

La retroalimentación formativa es definida como aquella información

comunicada al aprendiz que le ayuda a lograr un mejor aprendizaje ya
que cambia sus procesos cognoscitivos y sus acciones (Shute, 2008).

Para que la retroalimentación sea adecuada y cumpla con su propósito

debe tener las cualidades siguientes: estar orientada a la tarea, o sea
hacer observaciones sobre aquello que está realizando el estudiante y

32
no sobre otro aspecto; en segundo término, no debe ser evaluativa,
por lo cual en este momento no hay que calificar lo realizado sino
apoyar el proceso de adquisición de conocimientos. Tampoco es
comparativa ya que señala errores de lo realizado por el alumno sin
cotejarlo con lo hecho por otros estudiantes. Su principal ventaja es
ofrecer al educando información específica y oportuna acerca de los
resultados de sus acciones la cual se ha demostrado es una
herramienta crucial para aprender (Shute, 2008).

Una de las funciones clave de los docentes es la de corregir y

asesorar las acciones o productos de los estudiantes para guiarlos a la
consecución de las metas de aprendizaje. Además, hay otra ventaja
no relativa al alumno sino al maestro y es que al constatar los avances
o retrocesos del estudiante, tendrá elementos para ajustar su
enseñanza, ya sea para corregir algo que no está funcionando o para
continuar con lo que está haciendo porque resulta efectivo.

Una nota distintiva es que si la retroalimentación tiene efectos

negativos sobre el aprendizaje entonces no es formativa, ya sea
porque el alumno se molesta por lo que le dijimos o si lo corregimos
mediante regaños; de ser éste el caso, producirá que los sentimientos
de enojo, molestia o agravio obstaculice el aprendizaje ocasionando
que no nos haga caso a lo que le decimos a pesar de estar en lo
correcto; para evitarlo es que se reitera la necesidad de tener un
ambiente adecuado para el aprendizaje, haber logrado unas
relaciones de confianza, buena comunicación y proporcionar la
retroalimentación con tacto y de una manera adecuada.

33
Hay que tomar en cuenta las aproximaciones al aprendizaje de los
alumnos, los que tengan una profunda, o sea que les interese
aprender y no solo sacar una calificación mostraran un deseo de
incrementar su propia competencia desarrollando nuevas habilidades
y enfrentando diversas situaciones o problemas ya que estarán
guiados por una motivación intrínseca, por una atribución interna y
consciente de que aprender demanda esfuerzo. De ser el caso, va a
recibir de buena manera la retroalimentación del maestro asumiendo
que la habilidad se puede desarrollar con la práctica, que el esfuerzo
es crítico para mejorar la práctica, misma que se realizará mejor si es
retroalimentada confirmando el dicho de que “la práctica hace al
maestro” o mejor “una práctica guiada y corregida hace al maestro”.

Para incrementar la presencia de este tipo de aproximación en

estudiantes que no la tienen, hay confrontarlos sobre sus metas, que
asuman el compromiso y responsabilidad que tienen como
estudiantes, donde el maestro debe dar su mayor esfuerzo y
apoyarlos, pero también los alumnos, al ser ellos los protagonistas del
proceso, recordar el principio de que aprender es resultado del
esfuerzo, si este no existe no habrá aprendizaje.

7.1 Sugerencias para retroalimentar o corregir a los estudiantes.

Con el propósito de ayudarlo a dar una retroalimentación que sirva al

aprendizaje, a continuación le daremos algunos consejos sobre cómo

34
realizarla, mismos que fueron retomados, con algunas adaptaciones,
de lo propuesto por Schute (2008).

En primer lugar la retroalimentación puede adoptar dos formas. Una

llamada Directiva, cuando se le dice al estudiante claramente lo que
necesita mejorar, corregir y revisar. Es muy puntual y específica. La
otra es denominada Facilitadora, donde –a diferencia de la anterior- no
se le dice directamente cuál es la falla o error sino que se le ofrecen
guías o se le hacen preguntas para que el alumno se dé cuenta de lo
que no está haciendo bien y, así, por medio de estos cuestionamientos
se le induce a reflexionar y con la ayuda de “tips” o pistas puede
encontrar la solución. Hay que hacer un uso equilibrado de ambas
formas de retroalimentación, la única sugerencia es que la directa es
más adecuada con estudiantes con mayores deficiencias o noveles en
el tema; en cambio, la facilitadora es más recomendable para alumnos
con cierto nivel de dominio, con mayores capacidades y una buena
autoestima. Describiremos con mayor amplitud el uso de cada una de
ellas.

La directa provee información sobre la respuesta particular, ofrece

detalles acerca de cómo puede mejorar la solución a los problemas,
con ello reduce la frustración del alumno (y del maestro también) ya
que le dice cómo debe solucionarlo. Tiene la ventaja de señalar
específicamente por qué una respuesta no es la adecuada, con lo cual
le queda claro al estudiante dónde está la falla y no tiene que estar
buscándola. No obstante, tiene la desventaja de no fomentar la
elaboración o construcción de la solución por parte del educando.

35
En cambio, la facilitadora le da al alumno una retroalimentación
genérica, solamente le indica si su trabajo estuvo correcto o no. Es un
mensaje que provee claves relevantes para guiar al aprendiz hacia la
respuesta adecuada, se caracteriza, sobre todo, porque no le dice
dónde está su falla, sino que crea una situación de aprendizaje en la
cual el estudiante tiene que encontrarla por sí mismo bajo la
coordinación del docente. Éste, por su parte, puede discutir con los
alumnos el error particular que ve, les ofrece otros ejemplos para
ayudarlos, les hace preguntas para inducirlos a llegar a la solución y,
así, cuidadosamente los va guiando hasta corregir las equivocaciones.
La retroalimentación facilitadora tiene la ventaja de ayudar al
estudiante a elaborar su respuesta, pero su desventaja es que puede
crear ansiedad e incertidumbre que podrían afectar la motivación y el
seguir trabajando; es cuando los alumnos dicen: “Ya maestro, dígame
la respuesta”.

Como puede notarse, lo ideal es utilizar ambas en una situación

concreta de enseñanza. Se ha demostrado que la retroalimentación
que sólo verifica es menos efectiva que aquella que explica el por qué
del error y da orientaciones para corregirlo.

Algunas recomendaciones concretas para ofrecer la retroalimentación

son las siguientes:

Concéntrese en la tarea no en el aprendiz. Lo que usted corrige es la

tarea o el trabajo del alumno, no al estudiante. Por eso a él le debe
quedar claro qué debe hacer, cómo y por qué debe realizar la tarea o
el trabajo. Sea lo más neutral posible cuando esté ofreciendo sus

36
sugerencias y correcciones pero, al finalizar, anime al estudiante a
proseguir. Evite afectar la autoestima o producir molestia o enojo, quite
el ego de la tarea.

Sea claro, específico y simple. Lo que corrige debe ser concreto y

decirlo de la manera más sencilla como pueda, por eso debe referirse
preferentemente a partes de la tarea y no a la tarea completa. Tenga
en cuenta que si la realimentación es muy larga, muy compleja o da
demasiadas explicaciones, simplemente el aprendiz dejará de poner
atención y se desvanecerá el mensaje.

Elija el momento oportuno. Es crucial darla en el momento justo, ni

antes ni después. Si el estudiante está tratando de encontrar la
solución no lo interrumpa, permita que siga hasta que la encuentre.
Pero si observa que lleva demasiado tiempo o sencillamente no
puede, intervenga para evitar la frustración o la desmotivación y
corríjalo. Como una sugerencia general para tareas difíciles
retroalimente de inmediato pero, para las fáciles, pospóngala.

Utilice diferentes formas de retroalimentación. Puede ser verbal,

aunque es preferible que sean por escrito; también puede utilizar
medios visuales o auditivos.

Retroalimente de manera diferenciada dependiendo el tipo de alumno.

Si el estudiante tiene problemas o deficiencias es mejor aplicar la
retroalimentación directa y darle muchos “tips” para que pueda
resolver el problema y así ganar en confianza al sentir que sí puede.
En cambio, si el alumno es aventajado o tiene buenos conocimientos

37
previos, emplee la facilitadora para que vaya construyendo la solución
al problema con algunas ayudas de su parte. El punto aquí es que
usted actúe de manera diferenciada y proporcione a cada quien lo que
necesita en el momento que lo requiere.

8. Comentarios finales

Un primer comentario es sobre la conveniencia de que el docente

utilice diferentes estrategias de enseñanza y no sólo la expositiva, que
si bien tiene sus ventajas, es insuficiente para logra el aprendizaje de
los estudiantes. Por eso no solo describimos a la clase expositiva sino
que la completamos con sugerencia para retroalimentar al alumno.
Como resumen Hattie y Yates (2016, p. 77):

Los aprendices se benefician enormemente de los ejemplos, de una instrucción

directa y de la retroalimentación correctiva. Aprender de la exposición hecha por
otra persona representa un aspecto fundamental para apuntalar el desarrollo y
ajuste humano, mientras más experta sea “esa otra persona” en comprender el
proceso de aprender, mas efectivo es el aprendizaje

Por eso el maestro necesita completar lo expuesto haciendo que el

alumno practique o ejercite lo enseñado. Para ello, son necesarias dos
prácticas; una guiada por el docente, en la cual primero le modelamos
lo que queremos que haga o ejecute y le ofrecemos ejemplos de
trabajos o productos similares a los que queremos realice.
Posteriormente, el estudiante necesita poner en práctica lo aprendido,
hay que dejarlo que se actúe, haga cosas, que se equivoque y
entonces corregirlo siguiendo las recomendaciones recién expuestas.
Aquí el alumno y el maestro trabajan al unísono para corregir las
realizaciones del estudiante. Luego se pasa a la practica
independiente donde el alumno ya puede hacer solo lo que le

38
enseñamos y puede generalizar lo adquirido para enfrentar otros retos
y problemas.

Como dijimos al inicio, actualmente la enseñanza expositiva “esta mal

vista” pero por lo expuesto en este documento no hay razones para
expulsarla del repertorio de estrategias del docente, lo que si es que
hay que restringir su uso, no debe ser la única pero no hay que
desecharla pues sigue siendo una herramienta útil para enseñar, como
esperamos haberlo demostrado.

Una reflexión final para terminar este apartado es la sugerida por Pozo
(1996) quien ha planteado que la labor docente encierra una gran
paradoja, el maestro hace todo lo necesario, se esfuerza y pone toda
su energía para hacerse prescindible, la medida de su éxito es lograr
que sus estudiantes al final ya no lo necesiten, porque ellos ya pueden
aprender por sí mismos y si acaso vendrán a asesorías ocasionales o
a saludarnos.

Referencias bibliográficas

Carlos, J. (2014) Principios de la Enseñanza Centrada en el

Aprendizaje. https:// www.academia.edu/8459402/
Los_principios_de_la_enseñanza_centrada_en_el_aprendizaje_
ECA_

De la Cruz, M., Huarte, M. y Dalponte, R. (2000). La clase, la lección y

la exposición. En: Ensayos y experiencias. Año 6. No 33.

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para maestros. Maximizando el

impacto en el aprendizaje. Madrid: Ediciones Paraninfo.

39
 Hattie, J. y Yates, G. (2016) Aprendizaje visible y la ciencia de cómo
aprendemos. México: Ed. Trillas

Hativa, N. (2000). Teaching for effective learning in Higher Education.

Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

Meirieu, P. (2005) Carta a un joven profesor. ¿Porqué enseñar hoy?

Barcelona: Grao.

Pozo, J. I. (1996) Aprendices y maestros. La nueva cultura del

aprendizaje. España: Alianza Editorial.

Shute, V. (2008). Focus on formative feedback. En Review of

Educational Research. March, 78 (1), pp.153-189.

Suarez, R. (2005) La educación. Teorías educativas. Estrategias de

enseñanza – aprendizaje. México: Ed. Trillas.

Volpi, J. (1999) En busca de Klingsor. México: Seix Barral-Planeta

Zavala, A. (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona:

Grao.

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