Índice

La educación, otra vez en La encrucijada

Presentación 5

introducción 9

capítulo i: educación y Bien común (Primera Parte) 11

de la educación a la ideología
La educación y el estado (Segunda Parte) 37
Fernando Moreno Valencia

capítulo ii: educación y cultura 55

educación y cambio cultural
Juan Pablo Conejeros Maldonado

capítulo iii: educación y Fe 113

Hacia una nueva síntesis pedagógica cristiana
Mauricio Echeverría Gálvez
La educación, otra vez en La
encrucijada
capítulo iv: educación y Paternidad 141
autores:
el rescate de la figura paterna
Fernando Moreno valencia, juan Pablo conejeros Eugenio Yáñez Rojas
Maldonado, Mauricio echeverría Gálvez, eugenio
Yáñez rojas, juan ignacio rodríguez Scassi-
capítulo v: educación y afectividad 161
Buffa, emilio Morales de la Barrera
el olvido de la educación de la afectividad
Publicación académica de:
como violencia en contra de la libertad.
Bellavista 7, recoleta, Santiago el caso particular de la austeridad
Primera edición: Juan Ignacio Rodríguez Scassi-Buffa
sfdgdfg gnnghn hg 2013
500 ejemplares capítulo vi: educación y Persona 173
centralidad de la communio personarum en la paideia
iSBn
(un aporte desde la filosofía de la persona)
nr° 978-956-7439-22-5
Emilio Morales de la Barrera
ninguna parte de este libro puede ser reproducida
sin permiso previo del autor y del editor.
diseño:
dirección General de comunicaciones
universodad San Sebastián

Libro impreso en chile por:

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 Presentación
La educación, otra vez en La encrucijada

La universidad San Sebastián se propone formar no sólo buenos profesionales,

sino además y principalmente ciudadanos dispuestos a servir al país, lo cual implica
naturalmente la preocupación por los grandes problemas y desafíos que enfrentamos
en la actualidad. Fiel a este predicamento y siempre atenta a los grandes “temas
país”, la universidad San Sebastián aporta al debate desde la academia. uno de estos
temas es sin duda la educación.

“creer, crear, emprender”, no son meras palabras que se inscriben en nuestro escudo,
sino que por el contrario reflejan un ideario, un proyecto educativo, huelga decirlo, al
servicio del país. esta casa de estudios cree profundamente en el rol de la educación
superior como una herramienta de desarrollo personal, pero también social. Pero este
desarrollo no se obtiene gratis, supone el esfuerzo de la inteligencia y la voluntad,
que nos llevan a creer en lo que hacemos, a crear nuevas soluciones y emprender
una amplia gama de iniciativas.

el libro que presentamos, “La educación, otra vez en la encrucijada”, obedece a

esta preocupación. como una comunidad de personas (académicos y alumnos) que
congregadas en un mismo claustro se preocupa por el futuro educacional del país
hemos querido en conjunto con el centro independiente de investigación Filosófica
(ciiF) aportar al debate sobre la educación, no desde la coyuntura o contingencia,
o desde la pura técnica educativa, sino desde los fundamentos. Quisimos ir a los tan
olvidados (en la discusión actual), fundamentos de la educación.

Los artículos que componen este libro son de variada índole y abordan temáticas
diferentes, sin embargo, hay un mismo hilo conductor: La preocupación por la calidad
“ontológica” de la educación. del mismo modo, los autores son académicos de diferentes
universidades (universidad San Sebastián,Gabriela Mistral, cardenal Silva Henríquez,
adolfo ibáñez, Finis terrae y Santo tomás) y diferentes disciplinas, no obstante todos
ellos comparten la misma preocupación, a saber: educar bien y en el bien.

el primer artículo del reconocido académico Fernando Moreno titulado “de la educación
a la ideología” expone los peligros a los que está sometida la educación cuando esta
es monopolizada o cooptada por el estado. Siguiendo a su maestro jacques Maritain,
Moreno nos recuerda que la educación es para la libertad, pues lo que está a la
postre en juego es el bien de la persona humana. Por ello mismo no hay educación
sino es en la verdad y para la verdad: “Si la educación es de suyo para la libertad y
para su desarrollo individual y grupal, múltiple y diverso, el estado en su operatividad
subsidiaria no puede ignorar (cognitiva y prácticamente) que la verdad y el bien son

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La educación, otra vez en La encrucijada
las causas propias (eficiente y final) de la misma libertad”.
el artículo “educación y cambio cultural” escrito por el historiador y experto en educación
juan Pablo conejeros, pretende dar cuenta, en primer lugar, de algunas reflexiones en
torno a la problemática que trae consigo el cambio epocal y la emergente cultura del
siglo XXi (la crisis cultural, antropológica y ética, así como la crisis epistemológica),
abordando desde ahí los nuevos desafíos que le plantea al hombre, a la sociedad, y
en consecuencia, a la propia educación. a la luz del pensamiento de Santo tomás y
jacques Maritain el artículo intenta esbozar algunas propuestas, busca señalar algunos
principios fundamentales para una educación humanista, centrada en la persona
humana -educación que tenga como fin educar para la verdad y el bien, educar para
la libertad- , así como señalar algunos criterios que puedan iluminar la labor docente
y el arte de enseñar conforme a los nuevos requerimientos del cambio cultural.
el artículo de Mauricio echeverría, “Hacia una nueva síntesis pedagógica cristiana” nos
introduce en el complejo ámbito de la educación cristiana. Se pregunta al principio
el autor “¿Qué lugar ocupa hoy la fe cristiana en la formación escolar y universitaria
occidental? ¿Por qué los cursos de religión y de teología retroceden más y más en los
currículos generales? ¿Por qué, además, estos cursos van quedando como los últimos
reductos disciplinarios de la fe dentro de las instituciones educacionales, donde una
vez reinó la teología? ¿Se trata sólo del avance secular agnóstico, que va arrinconando
el saber teologal a los espacios formativos parroquiales, familiares e individuales? ¿o,
en realidad, hace rato que la fe resulta prescindible para la lógica interna del sistema
educativo?” La respuesta no es simple, y a ningún educador cristiano debería dejar
indiferente.
del artículo de eugenio Yáñez -“el rescate de la figura paterna: La paternidad un
misterio a profundizar y no un problema a resolver”-, se puede colegir que la mejor
política pública educacional será aquella que tienda a fortalecer la familia. en la
actual discusión acerca de una “educación de calidad”, los grandes olvidados son los
padres, como primeros educadores. ¿cómo obtener una educación de calidad si los
primeros educadores fallan? Yáñez se centra en la importancia de la figura paterna en
el desarrollo psicológico, afectivo e intelectual de los hijos. del mismo modo, expone
los peligros y problemas que ocasiona la ausencia paterna.
“el olvido de la educación de la afectividad como violencia en contra de la libertad.
el caso particular de la austeridad”, así se llama el artículo escrito por juan ignacio
rodríguez. Sin duda la riqueza de este artículo cabe encontrarla en su auténtico valor
educativo en relación con la formación de una auténtica libertad. es evidente que
nuestro tiempo ha conseguido notables avances en la conquista de libertades en
diversos órdenes, sin embargo, es también evidente que el hombre se ha procurado
6 7
simultáneamente diversas formas de esclavitud (Gaudium et Spes), una de ellas, quizás
la más patente, radica en el desorden respecto del consumo de bienes materiales que
se traduce en una auténtica pérdida de independencia ante los mismos. en lugar de
tener un señorío racional ante estos bienes, el hombre se conduce mediante reacciones
afectivas que lo van determinando en sus elecciones de los mismos. Sobre la base de
lo anterior, este artículo pretende asumir esta realidad para esbozar una respuesta
educativa. Por ello comienza con una breve presentación del fin propio de la labor
educativa, para luego centrarse en el valor de la educación de la dimensión afectiva
del ser humano y, desde ahí, reflexionar en torno al cultivo de la austeridad, virtud
tan olvidada y distorsionada en su riqueza moral y educativa. Si bien el artículo no es
extenso, aborda en lo fundamental del consumismo como desafío educativo y el de la
austeridad como respuesta adecuada, en orden al bien del educando y la formación
de la verdadera libertad.
Por último, emilio Morales nos habla de la “centralidad de la communio personarum
en la paideia”. el artículo habla sobre la centralidad de la comunidad de personas en
la educación. En efecto, dice Morales,  la educación sólo aparece como fenómeno
en el mundo de las personas. Sólo hay educación allí donde hay seres racionales y
comunidad. La educación es un fenómeno pluripersonal y se desarrolla en la relación
comunitaria. Siempre lo que aprendemos se lo debemos a otros. Quizá el concepto
de paideia refleje con mayor propiedad la idea de formación que implica a otros, en un
intercambio intersubjetivo en el proceso de enseñanza y que requiere responsabilidad
y preocupación.
el actuar de la persona humana nunca es solo. Se actúa junto con otros y por eso
sólo se puede aprender con otros. aunque nadie pueda aprender por mí. esta doble
dimensión de la educación pareciera que se logra cabalmente cuando tomamos parte
en el horizonte de los valores, cuando participamos de él. Por ello la participación que,
según Wojtyla, es una propiedad de la persona y un constitutivum de la comunidad,
debiera aparecer siempre allí donde se da una verdadera educación de las personas. 
en síntesis, el libro que presentamos nos recuerda la centralidad antropológica y
ética de la educación, que hoy por hoy se le confunde fácilmente con instrucción.
Si no sabemos qué es el hombre, no podremos saber qué es bueno para él. Si no
indagamos a fondo sobre la naturaleza del educando, cómo podremos saber lo que
es bueno para él. cada año el gobierno de turno rasga vestiduras tras los pobres
resultados de la Prueba SiMce y afloran, como siempre, las recriminaciones y la
búsqueda de responsables. Mientras se siga poniendo el acento sólo en mejorar el
currículo, los procesos de aprendizaje o en incorporar nuevas metodologías o modelos
educativos y se olvide o soslaye el rol de los padres, del profesor y del alumno en el
proceso educativo, seguiremos lamentándonos de los magros resultados. Si no existe

La educación, otra vez en La encrucijada
la convicción de los padres de involucrarse en la formación de sus hijos, si no existen
profesores motivados que amen su trabajo, si tenemos alumnos que no le ven sentido
al estudio, con otras palabras, si tenemos muchos padres, profesores y alumnos que
“no están ni ahí” con la educación, ¿cómo vamos a mejorarla? ¿no tendremos que
ampliar la mirada y examinarnos primero como sociedad? así como buenas leyes no
hacen necesariamente buenos ciudadanos, no habrá ley de educación que mejore
la calidad de la educación, si no nos proponemos ser mejores padres, profesores o
alumnos. creemos que estas páginas, escritas por educadores, pueden cooperar a
iluminar el problema.
Magdalena Vicuña
Directora General de Docencia
Universidad San Sebastián
8 9
Introducción
en 1943 jacques Maritain publicó su libro “education at the crossroad” (ediciones
new Haven). aunque como explica el cardenal journet en el prólogo de la edición
francesa(1), este libro fue escrito por Maritain pensando básicamente en los problemas
que enfrentaba en esa época la educación en los ee.uu., su universalidad y vigencia es
manifiesta. el filósofo francés expone claramente lo que él considera son los principales
errores de la educación: 1) olvido o ignorancia de los fines de la educación, 2) Las
falsas ideas sobre el fin de la educación, 3) el pragmatismo, 4) el sociologismo, 5)
el intelectualismo, 6) el voluntarismo y 7) La falsa creencia de que todo puede ser
aprendido. no es necesario ser experto en educación, basta con tener hijos en edad
escolar o ser un observador atento de nuestra realidad educacional, para percatarse
de la vigencia de dichos errores en nuestro sistema educacional. no son los únicos,
por cierto, lo cual solamente agrava el problema. ciertamente chile no está exento
de estos problemas.
en nuestro país, la llamada “revolución pingüina” del año 2006(2) puso nuevamente
en la discusión pública el tema de la educación. en ese entonces los estudiantes
secundarios pedían la derogación de la Ley orgánica constitucional de enseñanza
(Loce), la derogación del decreto 524, publicado el 11 de mayo de 1990, que regula
los centros de alumnos; el fin de la municipalización de la enseñanza; el estudio y
reformulación de la jornada escolar completa (jec), la gratuidad de la Prueba de
Selección universitaria (PSu), el pase escolar gratuito y unificado, y tarifa escolar
gratuita en el transporte escolar para la educación Media. desde esa fecha en adelante,
intervalos más, intervalos menos, el tema ha estado presente permanentemente en el
tapete público. Las banderas de lucha han sido tomadas, en esta ocasión, principalmente
por los estudiantes universitarios. Hoy en día se discute, además, sobre la calidad y la
gratuidad de la educación, sobre la calidad de los profesores, acerca del sistema de
financiamiento por parte del estado, etc.
Pareciera ser que hemos tenido una profunda discusión acerca de nuestro sistema
educacional, en sus niveles escolar, medio y superior. Prácticamente no existe arista
educativa que no haya sido abordada. Marchas en las calles, protestas públicas, funas
a ministros, debates públicos y académicos, mesas redondas, columnas de opinión,
(1) Posteriormente en el año 1947 se publicó en francés con un (2) Esta movilización estudiantil consistió en una serie de
prólogo del cardenal Journet. Véase: “L’education a la croisée des manifestaciones realizadas por estudiantes secundarios de Chile
chemins”. Ediciones Egloff, Paris 1947. entre abril y junio de 2006 y reactivadas entre septiembre y
octubre del mismo año.
La educación, otra vez en La encrucijada

artículos en revistas especializadas y varios libros han poblado el universo nacional.

Sin embargo, pese a la permanente preocupación, y al intenso debate, hay aspectos
(“más profundos”) que no han sido abordados. a juicio de los autores de este libro,
no se ha reflexionado lo suficiente sobre los fines de la educación, y se ha soslayado
al educando,

La obra que presentamos pretende ser un pequeño aporte a la discusión. es una

reflexión serena sobre la educación, de un grupo de académicos de diferentes
universidades y distintas disciplinas, que a juicio de los autores se encuentra nuevamente
en la encrucijada. desde diferentes perspectivas se abordan temas estrechamente
relacionados con la educación, no solamente entendida ésta, como instrucción
sistemática ofrecida por establecimientos educacionales ad hoc, sino en un sentido
más amplio y profundo, a saber, como el permanente esfuerzo por conducir a los

1
hijos a un estado de perfección, que no es otro que el estado de virtud. Labor que
corresponde en primer lugar a los padres, como queda de manifiesto en el artículo de
Capítulo
Educación
eugenio Yáñez (educación y Paternidad), pero también al estado, como lo plantea
Fernando Moreno (educación y Bien común). Por su parte, juan Pablo conejeros

y bien común
aborda el tema de la educación y cambio cultural. Por último, Mauricio echeverría
analiza la educación desde la perspectiva de la fe.

el profesor mueve al educando señalando el fin de la educación, y no sólo imprimiendo

De la educación a la ideología
un conocimiento en el educando. de este modo, educar es presentar el bien para
que sea amado por el educando y presentar la verdad para que sea inteligible. así,
el profesor debe formar la inteligencia del alumno, pero también la voluntad, para
querer hacer el bien y evitar el mal, pero tampoco debe descuidar el “corazón” de su Fernando Moreno
alumno, pues los grandes cambios se producen no apelando sólo a la razón, sino y Universidad Gabriela Mistral
especialmente al corazón.

Los editores.
Primera Parte

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La educación, otra vez en La encrucijada

L
a educación es un arte moral en el que el educador, respetando el “poder interior
de visión de la inteligencia” (que es, en el alumno, el principio mismo de toda
verdadera educación), “imita las vías que la naturaleza intelectual sigue en sus
propias operaciones”(1). a partir de aquí, se debe afirmar que la educación consiste en
“guiar al hombre en su desarrollo dinámico a través del cual él se forma como persona
humana –provisto de los medios de conocimiento, de la fuerza del juicio y de las virtudes
morales-, al tiempo que le es otorgada la herencia espiritual de la nación y de la civilización
a la que pertenece”(2).

en este sentido, la educación es propiamente liberadora(3), libera de obstáculos y libera

energías para el bien y la verdad. Y es por ello una educación para la libertad; para “la
libertad interior y espiritual”(4). es así como –no sin pasar a través del ejercicio también
exterior de las libertades- se realiza el hombre como ser libre, como “núcleo de libertad”,
como persona. Sólo así, el hombre llega “a ser lo que es” (Píndaro); llega a “ser más” (juan
Pablo ii). el hombre gana su personalidad así como conquista su libertad, dice Maritain(5).

Si no se “parte” de aquí, si estas verdades básicas, consagradas por la experiencia y

la tradición milenarias, no son asumidas, se llegará –como se ha llegado ya - a alterar
gravemente la concepción y las tareas de la educación, la cual es de suyo verdadera
misión; y la más noble de las tareas.

ella viene entonces, como “naturalmente”, a situarse (y a oscilar) entre un metodologismo

pragmatista o positivista(6), y la pretensión totalitaria de “adoctrinamiento”(7) y de
“concientización”(8) en vistas a la forja de un hombre conforme a las normas de la
ideología(9), eventualmente de la “ideología dominante” (Marx)(10).

(1) Jacques Maritain.” Pour une philosophie de l’éducation”. Paris,
Fayard, 1969, pp. 18 y 45. “La actividad natural del espíritu en
quien aprende, y la tarea de dirección intelectual de parte de
quien enseña, constituyen los factores climáticos de la educación.
Sin embargo, el agente principal, el factor dinámico primordial o
la fuerza propulsora primera en la educación, es el principio vital
interior que reside en el educando. El educador es sólo un factor
dinámico que, aunque debe ser propiamente eficaz, no se sitúa
sino en segundo lugar; es un agente ministerial”. Ibíd., p. 45 (ver,
también, p. 138).
(2) Ibíd., p.25 (y p.44).
(3) Ibíd., p. 53. “La tarea del maestro es ante todo una tarea de
liberación”. (Ibíd.).
(4) Ibíd. P. 26. Es a este “nivel”, en esta profundidad donde el hombre
realiza la unidad que ya es, y a la que está destinado. Ver, Ibíd., pp.
60-62. Es en la verdad “fuerza inspiradora de la educación”, ibíd. p.
75), donde la unidad del sujeto (persona humana) se logra.
(5) ”Principes d’une politique humaniste”. Paris, Hartmann Ed.
1945, Cap. I.
(6) Cf. Schlick, “Positivism and Realism”, pp. 82-86. En, A. J. Ayer
(ed.) ”Logical Positivism” III. Glencoe, The Free Press. 1959, pp.
82-107.
(7) Ver. V.I. Lenin, “¿Qué hacer?” (“Las Renuncias políticas y la
educación de la actividad revolucionaria”) En V.I. Lenin, “Obras
escogidas”. Moscú, Editorial Progreso, 1966, pp. 117-278 (175-
180). Cf. Hannah Arendt, “Le système totalitarie”. Paris, Seuil,
1972, pp. 112 y 113.
(8) Ver, Paulo Freire, “La educación como práctica de la libertad”,
Santiago, ICIRA, 1973, Cap. IV. Cf. Armando Bandera, Paulo
Freire.”Un Pedagogo”, Bogotá, CEDIAL, 1981, Cap. IV.
(9) La ideología –según el mismo Marx... –es un discurso
mentiroso, que disimula, oculta para justificar intereses
de “clase”. Ver, Marx y Engels, ”La ideología alemana”, pp.
547-660. En “Marx y Engels, Obras Escogidas”. Moscú, Ed.
Progreso, 1966. Tomo II.
(10) Como diversamente, ocurre aún en Cuba, de una parte,
y actualmente en Chile, por otra. Ver más adelante.

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La educación, otra vez en La encrucijada

en cuanto al metodologismo, éste se ha caracterizado por un verdadero “culto de del “sujeto” humano que se desee,(21) tomando este último término en el sentido de su
los medios” (Maritain), en el cual se llega prácticamente a sacrificar las exigencias hibridación hegeliano– freudiana, de suyo ideológica; hoy dominante. en esta perspectiva,
objetivas de la verdad y del bien(11), que son a la vez fin y “alimento” de la educación el educando, que tiene por su naturaleza la dignidad de un fin, se convierte en un mero
para la libertad(12); allí donde el amor de la verdad “es la tendencia primordial de toda objetivo(22), y, por allí mismo, en un simple medio, es decir, en algo, que no tiene en sí mismo
naturaleza intelectual”(13). su razón de ser, sino en otra “cosa”; que es para “otra cosa”(23). apenas figuradamente,
se puede decir que la producción del hombre “nuevo” según Marx -hombre “genérico”;
ahora bien, en nuestros tiempos modernos (al menos desde Fichte, inequívocamente)(14), hombre “total”-(24) es allí el medio para establecer el soñado y utópico reino (marxista)
el metodologismo ha llegado como a profundizarse –si no a superarse- en lo que, a de la “libertad”(25); “paraíso” en la tierra, como lo vieran ya Berdiaev, Maritain, toynbee,
falta de mejor término, podría designarse como un “poietismo” pedagógico(15). aquí, y aún joseph Schumpeter(26). el hombre, la persona humana, son entonces literalmente
por desconocimiento o rechazo del principio antropológico al que hemos referido, se sacrificados a la ideología, o a la utopía (ou–topos); sin lugar donde pueda realizarse(27),
altera e invierte radicalmente la concepción y la tarea educativas. en vez de promover que se ignora a sí misma en cuanto tal, y es, por ello, asumida vital e imaginativamente
el desarrollo natural de una energía espiritual inherente al sujeto educando –o, a la como “proyecto político”(28), en conformidad al designio del “jefe” o más bien, de el
persona del alumno-, se tiende, en una disposición apropiativa, a imponer desde Partido. Se sacrifica al “sistema”, al socialismo, al comunismo, o aun al “reino de los mil
afuera (con una exterioridad impropia y predominante), unos cánones artificiales años” (Hitler), a la persona humana.
que, anclando en la sensorialidad en la imaginación y en la sensibilidad (de ahí su
carácter atractivo, y aún seductor), vienen a ofuscar la inteligencia del educando en su esta “operación” transitiva(29) y productivista conduce lógicamente (y totalitariamente) a
natural capacidad cognitiva y propiamente normativa. Lógicamente esta perspectiva tomar posesión del sujeto humano (de todos y cada uno)(30), a partir de lo más íntimo y
y disposición “poietistas” de la educación, hacen del educador el agente principal; de lo más específico que hay en él: es decir, de la razón, en el doble sentido (aristotélico
frente al cual el educando disminuido en su “consistencia” y “resistencia” a la vez y propio)(31) de naturaleza y de facultad cognitiva. es a partir de aquí que la educación
subjetivas y objetivas, aparece más bien como “materia prima” moldeable ad libitum. se ve “políticamente” hipotecada.
de suyo(16), toda esta “operación” adquiere un carácter voluntarista(17), es decir, una
orientación en la que la primacía de la voluntad sobre el intelecto, que lleva a hacer después de Lenin, probablemente nadie ha llegado más lejos que antonio Gramsci, en
de éste el esclavo de aquella, invierte “el orden interno de la naturaleza”(18). Lo cual, esta vía(32). Para el cofundador del Partido comunista italiano, “todo es política”(33); y
lejos de llevar a fortalecer la voluntad misma, lo que consigue, de hecho, es “deformar especialmente lo son la cultura y la educación.
y debilitar el intelecto”(19). Y esto, porque como lo enseña el aquinate, “la voluntad no
tiene el carácter de norma primera, sino de norma normada. ella es, de hecho, dirigida
(21) La noción de deseo, es especialmente profunda y (27) Es el sentido de a “La Utopía” de Santo Tomás Moro.
por la razón y el intelecto mismo...”(20). analíticamente fecunda en Aristóteles. Hegel la alteró (28) Ver, Fernando Moreno, ”Utopía, ideología y totalitarismo”.
gnósticamente. Ver, Alexandre Kojève. “Introduction a la lecture Santiago, Ed. Andante, 1989. Del mismo autor, Lo cristiano y la
de Hegel. Paris, Gallimard, pp. 11-16. política. Santiago, Editorial Ce–Elle, 1984, pp. 75-85.
ahora bien, el voluntarismo en el plano educacional otorga (si pudiera decirse) la (22) Sin dejar por ello de ser “materia prima”... Un objetivo (no, (29) Ver, Santo Tomás, “Ethicorum”, I, 1 y 8.
energía subjetiva y arbitraria (sin–norma) necesaria para la “fabricación” y “producción” un objeto) es algo a lo que se apunta para alcanzarlo; no es algo
que se ofrezca gratuita o desinteresadamente al sujeto humano (30) Convertidos en “materia prima y objetivos”.
cognoscente. (31) Ver. “De Ánima”, II, 2.
(11) Ver, Rodrigo Ahumada. ”El desafío de formar para la verdad y (17) El voluntarismo tiene su primera expresión, en occidente, (23) Ver, también, R. Ahumada, op. cit. p.17. (32) Vía ideológica, que no termina en Gramsci, ni siquiera en
el bien”. Santiago, Universidad Gabriela Mistral, 1998, pp. 19-50. en los Sofistas. (Ver, Edward Zeller, “Sócrates y los Sofistas.” (24) ”Manuscritos, Economía y Filosofía”. Madrid. Alianza Lenin, sino en el campo de concentración, en la tortura y el crimen.
Buenos Aires, 1995). Aún para la educación, la “Vía voluntarista” Editorial, 1970, pp. 146 y 147, en especial. Es expresivo, en todo caso, que en China, al recluso de un campo
(12) La libertad, que es el bien del hombre, proviene de la verdad. de concentración se lo llame “estudiante”. (Ver, Stéphane Courtoi,
ha seguido operando con Duns Scott, Fichte, Schopenhauer y (25) Ibíd. pp. 143 y 156, en especial.
(13) Jacques Maritain, op. cit. p. 50. Lenin. En oriente, el voluntarismo pedagógico se ha desarrollado et al. ”El libro negro del comunismo”. Madrid – Barcelona. Ed.
(14) Con antecedentes en la Sofística, Platón y Rousseau. De tempranamente en la India, ligado a la religiosidad hinduista. (26) Ver, de J. Maritain, ”Humanisme Intégral”. Paris, Aubier, Planeta – ESPASA, 1998, p. 34). Las técnicas de “re–educación”,
Gotlieb Fichte, ver, ”Discursos a la Nación Alemana”. Madrid, Ed. En el “Bagadak Gita”, la exigencia y preeminencia de la acción, sin fecha de edición, p. XXXX; de Arnold Toynbee, ”Estudio instauradas por Lenin, han sido ampliamente (y criminalmente)
Nacional, 1977. preceden la llegada a la “contemplación” y al “gozo del espíritu”. de la Historia” (Compendio). Madrid, Alianza Editorial, 1971, aplicadas en la Unión Soviética, en las llamadas democracias
(III, 1-99). tomo III, p. 298; de Nicolás Berdiaev, ”Les sources et le sens du populares, en Vietnam, en China y en Cuba. En Chile (1970–1973),
(15) Ambos términos tienen raíz griega. communisme”. Paris, Gallimard, 1951, pp.306 y ss. De Joseph y en Nicaragua (sandinista), sus agentes (marxistas) no alcanzaron
(16) Al menos en una perspectiva antropológica propia. Ver, (18) J. Maritain, ”Pour une philosophie de l’éducation”, p. 35. Schumpeter, Capitalisme, Socialisme et Démocratie”. Paris, a aplicarlas, a pesar de su empeño en lograrlo. (Ver más adelante).
Comentario de Santo Tomás de Aquino al “De Anima”, de (19) Ibíd. p. 36. Payot, sin fecha de edición, p. 21. Ver sobre todo, Alexander (33) Ver ”Il materialismo storico e la filosofía di Benedetto Croce”.
Aristóteles, Libro II, lecciones 1-11, en particular. También, (20) “De Veritate”, XXIII, 6. Soljenitsyn, ”Archipiélago Gulag”, en general. Torino, Editori Riuniti, 1975, p. 38, por ejemplo.
“Summa Theologiae Ia.”, qq. 75-83.

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La educación, otra vez en La encrucijada

Según Gramsci, la “práctica pedagógica” –que va mucho más allá de lo escolar- supone una
“relación activa entre maestro y alumno; una relación de activa reciprocidad, en la que el
maestro es siempre alumno, y el alumno maestro”. esta dinámica gramsciana está subordinada
a lo que nuestro autor designa como “la tarea educativa y formadora del estado”. el cual
(nos dice Gramsci en un lenguaje hegeliano–marxista), “tiene siempre como fin el crear
nuevos y más altos tipos de civilización; el adecuar ésta y la moralidad a los más amplios
sectores populares, en las necesidades del continuo desarrollo del aparato económico de
producción; por consiguiente, el estado tiene como fin elaborar, aun físicamente, tipos
nuevos de humanidad”(34).
ahora bien, el cofundador del Partido comunista italiano exhorta a “imponer la educación
sexual, ya que presumir que se la conozca prácticamente... es una mera hipocresía, que lleva
a preferir las concepciones dudables y morbosas por sobre las metódicas y educadoras”.
Según Gramsci, “los impulsos sexuales son los que han estado más reprimidos por parte
de la sociedad en desarrollo... Por ello son frecuentes en este campo las apelaciones a la
‘naturaleza’... La verdad es que no se puede desarrollar el nuevo tipo de hombre exigido por
la racionalización de la producción y del trabajo –sigue diciendo antonio Gramsci- mientras el
instinto sexual no haya sido regulado debidamente; no haya sido, también él, racionalizado”(35).
al mismo tiempo, en un juicio fielmente marxista, el político italiano “liga” la estabilidad de
las relaciones sexuales y la natalidad al “sistema de trabajo campesino”. Las complejidades
de la moderna sociedad industrial -asumiendo esas características por razones económicas
y funcionales-(36)engendrará, sin embargo, “una nueva forma de unión sexual”(37), la cual
estrechamente dependiente de “la formación de una nueva personalidad femenina”, se debe
ubicar en el marco de la exigencia fundamental –compleja y de difícil logro- de “crear una
nueva ética sexual, conforme a los nuevos métodos de producción y de trabajo”(38).
decir, de la perspectiva “poiética” marxista, considerada en sus principios ideológicos
y pedagógicos, que se debe situar –y comprender- el proyecto educacional de la
“concertación” chilena(40). así, dicho proyecto “educacional”, no se lo entiende del
todo sin referencia al designio programático–pedagógico del “experimento” marxista
de la unidad Popular(41).
como se lo ha señalado ya(42), todo el proyecto educacional de la unidad Popular,
tenía evidentemente el “sello” marxista: era simplemente marxista–leninista por su
contenido, así como por su carácter político instrumental en relación a “la construcción
del socialismo” en chile(43). en el mismo sentido, transcurrido sólo un año del gobierno de
Salvador allende, el partido demócrata cristiano chileno ya denunciaba la persecución
de los profesores ajenos a los partidos del gobierno de entonces, así como “la labor
concientizadora... destinada a crea un pensamiento único de corte marxista–leninista
en el magisterio y en la juventud”(44). este designio va a “decantarse” en el proyecto
de escuela nacional unificada (enu), cuyo contenido puede sintetizarse(45) en los
tópicos siguientes: asumir que la educación es un “aparato ideológico” que apunta
a concientizar en la perspectiva de la construcción del socialismo en chile. esto
exige una unificación máxima, que lleva –en el proyecto enu- a la exclusión de todo
establecimiento educacional privado (al menos en la enseñanza parvularia, primaria
y secundaria). La enu se considera(46) “fundamental para la educación de las masas,
para las masas y por las masas, que operarán la revolución cultural”. Se tiende, a través
de la enu, “a la formación del hombre nuevo, por medio del desarrollo intelectual,
físico, moral, estético y técnico”(47) como se sabe, no era éste un proyecto del todo
novedoso. Se aplicaba ya en la unión Soviética, china, cuba y alemania oriental(48),
desde donde pareciera haber sido “importado” más directamente.

es toda la tarea educacional, la que aparece así situada en relación a (e hipotecada (40) Su denominación completa: Concertación de Partidos por manifiesta las insuficiencias y ambigüedades de esa posición,
por...) las exigencias ideológicas (marxistas) de la “economía”, o si se quiere, de la Democracia. La cual incluye a los partidos marxistas que en materia educacional. A este tercer respecto, nos parece
conformaron la Unidad Popular (y “gobernaron” de 1970 a 1973) constituir una grave concesión ideológica, la referencia positiva a
la “cultura”, la cual, si bien se la ve (hegelianamente) como “un momento de la a excepción del Partido Comunista; y a la Democracia Cristiana, la forja de “un hombre nuevo” (p. 35). Ver también en la misma
hegemonía”, no encuentra su estatus propio, sino en su ajuste a la economía misma, que gobernó en Chile entre 1964 y 1970. “línea” del artículo que referimos, las consideraciones de Ernesto
(41) Ver Robert Moss. ”Chile’s Marxist Experiment”. Gran Bretaña, Livacic, en “Tres años de la experiencia de Allende en materia de
a la producción de bienes materiales(39). es, a partir de los juicios que preceden; es educación”, pp. 50-54. En, “Política y Espíritu” (Ibíd.).
David and Charles, 1973. Cf. Fernando Moreno, “Les limitations
à la voie chilienne vers le socialisme“, pp. 731-753. En «Cultures (43) Ibíd. pp. 25, 37 y 43, por ejemplo.
et Développement». Vol. IV, Nº 4, 1972. (Université Catholique (44) Senador Narciso Irureta (presidente del P.D.C.), “Las
de Louvain); y del mismo autor, “Le Chili d’Allende“. En, “Le desviaciones y fracasos del Allendismo”. P.D.C. Noviembre
(34) Ver Ibíd. p. 31, para la citación. Y, ”Note sul Machiavelli, sulla 12 XXX), y aún poco con la del mismo Platón, que en ”Las Leyes”, Chili d’Allende. Réalité et Mythe“. En “Panorama Démocrate–
politica e sullo Stato Moderno”. Torino, Einaudi, 1949, p. 83. por sobre los padres, designa al Estado como educador principal. 6, de 1971, p.14.
Chrétien“. (Roma), Nº 4, 1973.
(35) ”Note sul Machiavelli”, pp. 299, 324 y 326. (VII, 804). Para las referencias de Gramsci, ver, ”Il materialismo (45) Seguimos aquí el artículo de Santiago Quer, ya
stórico”, p. 235, y, ”Note Sul Machiavelli…”, pp. 132, 133 y 138, (42) Ver Santiago Quer, “Concepción educacional de la Unidad referido.
(36) No, morales. respectivamente. Recordemos que tanto en el caso de la ENU, Popular a través de sus documentos”, pp. 25-49. En “Política y
Espíritu”. Santiago, Nº 345, agosto de 1973, pp. 38 y 42, por (46) Por el Ministerio de Educación. Ver Jorge Tapia, “Por una
(37) ”Note Sul Machiavelli”, p. 332. como en el de las políticas educacionales “concertacionistas”, educación nacional, democrática, pluralista y popular”. En, “El
Gramsci es fuente de inspiración y norma principal. El ministro de ejemplo. Este artículo interesa a un triple respecto: Denuncia
(38) Ibíd. p. 325. crítica y fundamentalmente lo esencial del proyecto educacional Mercurio”, Santiago, 31-I-1973, p.20.
Educación del primer gobierno de “concertación”, Ricardo Lagos,
(39) Es claro que la ideologización marxista de la educación, nada y el “equipo” asesor del Ministerio de Educación chileno (hasta marxista de la Unidad Popular; ilustra sobre la posición que (47) Ibíd. p. 32.
tiene que ver con la propiciada por Aristóteles en ”La Política” (I, 5, hoy), son ideológicamente gramscianos. entonces tuvo la Democracia Cristiana frente a dicho proyecto; (48) Ibíd. p. 48.

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La educación, otra vez en La encrucijada

Sea lo que fuere, lo que no merece duda una vez más, es su carácter de “herramienta
indispensable en el establecimiento del socialismo marxista–leninista”; “en la entronización
del marxismo”. este “totalitarismo educacional”, conduce lógicamente a transformar la
educación en “domesticación”; transformando al estado en dictador absoluto y totalitario
de la educación(49), y por ahí, de toda la vida humana social, cultural, política y económica.
a) Los “derechos humanos”, asumidos de hecho desde la “praxis” chilensis (vicaría de
la Solidaridad) con toda la ramplonería y maniqueísmo que esto implica;
b) La sexualidad, asumida de hecho desde el feminismo ideológico (Beauvoir et al.), y
la líbido freudiana; o aun, lacaniana;

así como la “caída del Muro de Berlín” no acabó con el marxismo en el mundo(50), c) La ecología concebida en “communio” con la ideología “verde” (greens / die Grüne),
tampoco la intervención militar chilena de 1973 terminó con el marxismo en chile. con su irracional “defensa” del medio ambiente y la “naturaleza” en la que convergen el
diversos signos han delatado hasta la saciedad(51) su vigor. Lo menos que se debiera mito marxista (Manuscritos, de 1844) y el culto a la simple physis(55).
reconocer es que esa ideología persiste durablemente de manera más bien difusa
(pero no menos real), como un ethos(52) contaminante y condicionante de toda la vida en todo caso, los tres “objetivos transversales” del proyecto educacional que consideramos,
humana, mental, espiritual, social y material. corresponden precisamente(56) a las tres instancias que, “conveniente” o ideológicamente
“procesadas”, están en la base del aggiornamento socialista internacional que hoy se
Situándose al mismo tiempo en el surco (ampliado, a decir verdad) de la enu, y en general presenta(57) bajo el rótulo de la democracia.
de la política educacional de la unidad Popular, es de ese ethos de donde proviene (o
en el que se inserta) más próximamente el proyecto educacional del primer gobierno de ahí que esas instancias desborden de lo educacional, en su concepción y en su
chileno de concertación(53), presentado por el ministro de educación de entonces, aplicación(58) hacia los ámbitos cultural (sentido amplio), político y económico. La
ricardo Lagos escobar(54). educación permanece, no obstante, como el fundamento y la condición necesaria
(conditio sine qua non) de todo lo demás(59). una “educación” –más bien una ideología
este proyecto se sustenta en tres pilares (“objetivos transversales”), que definen su pedagógica- en la que (en el mismo espíritu de la enu), “derechos Humanos” (no,
perspectiva: derechos humanos, ecología y educación sexual. estas tres instancias derechos y deberes de la persona humana), “ecología” y sexualidad (sexismo, más bien),
vienen subrepticiamente a suplantar los fines y principios (y valores) propios, cristianos se implican recíprocamente. “educación” que, desde los tiempos de la unidad Popular
y simplemente humanos de toda verdadera educación; es decir, la dignidad de la –con “intervalo” no programado- se ha venido promoviendo e imponiendo en chile.
persona humana, en el reconocimiento y práctica de la libertad que, en el amor, es su
vocación más profunda. Lo cual lleva instantáneamente a constatar que la educación Muy especialmente destinada a los párvulos (“atendidos por los jardines infantiles”(60)).
humana es una educación para la libertad (j. Maritain). contrario sensu, en el “proyecto la educación sexual se encontraba ya propuesta a propósito de la enu, por la política
Lagos” el sujeto personal se esfuma en una perspectiva ideológica que se expresa allí educacional de la unidad Popular(61). en este sentido, el proyecto educacional del
“tridimensionalmente”: ministro Lagos –proyecto oficial del primer gobierno socialista de concertación- viene
a desarrollar, ampliar y sistematizar algo que ya implicaba al mismo ministro, política
e ideológicamente(62)
(49) Ibíd. realidad; es decir, que los dos gobiernos de Concertación que ha
(50) Cuya resistencia mental ideológica, en cierto sentido, tenido Chile hasta hoy (febrero de 1999), son gobiernos liberal-
es muy superior a la de las piedras o la del hierro, como se lo socialistas; o si se quiere, “socialistas de Concertación”, para no
puede apreciar hoy, transcurridos diecisiete años de aquel magno homologarlos pura y simplemente al gobierno marxista franco, y (55) Ver Fernando Moreno, “Educación, cultura y política”. En la Salud y el de la Mujer (SERNAM), en relación a la política
acontecimiento. a la vía al totalitarismo abierto, que fue la sedicente “vía chilena “El Mercurio” (E). Santiago, 3 de mayo de 1992; y, del mismo gubernamental de educación sexual: a las Jornadas de
hacia el socialismo”, de la Unidad Popular. Para la distinción autor, “Educación, sexo, ecología y derechos humanos”. En “El Conversación sobre Afectividad y Sexualidad (JOCAS), muy
(51) Como para vencer la resistencia de los bobos (stutitia ut in entre totalitarismo abierto y encubierto, véase la encíclica de Mercurio” (A). Santiago, 26 de junio de 1992. especialmente.
pluribus in specie humanae), de los “románticos” (“cardíacos” Juan Pablo II. “Centesimus Annus”, p. 46.
en exceso), o de los simplemente olvidadizos. Y esto, a de la (56) Hay que reconocer, entonces, que el feminismo ideológico (59) En lo cual no se equivocaban los griegos, pero tampoco el
abundancia de signos inherentes a conductas y actos individuales (54) De reconocida orientación gramsciana. Como lo es la (Beauvoir, Firestone, Butler, Grela...) -tan caro al socialismo- es socialismo, aunque no lo asuma propiamente; es decir, en la
de políticos, gobernantes y partidos; así como las expresiones del equipo de asesores que no ha dejado de colaborar en la asumido en la “educación sexual”. perspectiva del bien de la persona humana, que “pasa” (si pudiera
culturales (artísticas, literarias, educacionales...). determinación de proyectos, análisis, reformas y políticas (57) El caso de la social–democracia europea debe ser decirse) por el bien común de la polis.
educacionales tan abundantemente cuestionadas, como considerado aparte. (60) S. Quer, op.cit. p. 42.
(52) En el sentido griego de costumbre. porfiadamente promovidas y aplicadas. Nos referimos al mismo
(53) Es éste más bien un eufemismo, que de hecho oculta la “proyecto Lagos”, a las JOCAS (ver más adelante), y a las reformas (58) Efectiva, desde 1990. Un indicador de ese “desbordamiento” (61) Ministro Jorge Tapia (op. cit.).
educacionales en curso. (2007). es la estrecha alianza entre el Ministerio de Educación, el de (62) Y que no era ajeno (al revés) a su equipo de asesores...

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La educación, otra vez en La encrucijada

el segundo gobierno socialista de concertación, continuando en la vía gramsciana del en cualquier caso, llama la atención la burda exageración sexista que caracteriza toda
anterior, viene a profundizar –en su concepción y en su aplicación- las tres instancias básicas la política educacional de los gobiernos socialistas de concertación. en particular, en
del aggiornamento socialista. en particular, la invocación(63) de los “derechos humanos”, el segundo de estos gobiernos, la presencia de Freud, sin reemplazar la de Marx y
ya abundantemente desarrollada(64) durante el gobierno anterior, se ve al mismo tiempo Gramsci, la refuerza espectacularmente. aquí, a la ramplonería (y estupidez)(70), inherente
“enriquecida” sexualmente y ecológicamente. Por un lado, se tiende a incrementar los a la ideología, se une la vulgaridad sexista pornográfica. es lo que sin tapujos (con
derechos, sobre todo con la exigencia (político–ideológica) de asumir los llamados “derechos un cinismo digno de diógenes de Sinope(71), nos muestran tanto la propuesta de las
de la mujer”(65), los cuales incluyen de manera directa o indirecta (“family planning”), la jocaS, como los manuales “importados” adoptados por el Ministerio de educación
contracepción, la manipulación genética, el aborto, la homosexualidad y el divorcio(66). de la república de chile(72) para “alimentar” la “educación sexual” de los niños desde
los once años.
Por otro lado, la ideología ecologista o “ecologismo”, que tiene su mayor expresión en
la “ecología profunda”(67), al revés de lo que ocurre con la ideología sexista, exige que el es éste, probablemente, el designio más profundamente ideológico(73) del Socialismo
hombre, reconociéndose como el mayor depredador del planeta tierra, renuncie a sus concertacionista hoy en el poder; el que desde 1990, invocando la “democracia” y
“derechos” sobre el resto del mundo animado y aún sobre la naturaleza inerte, (Gaia o los “derechos humanos”, viene desarrollando un proceso de imposición de lo que
Pacha Mama), la que –se cree- nos engendra, nos nutre y nos acoge en su seno maternal. en el surco de una vía encubierta al totalitarismo(74)podría designarse como “sexual
democracia”.
el ecologismo postula una ampliación de los “derechos” a todo lo que existe fuera del
hombre mismo(68). Sea lo que fuere, el proyecto “concertacionista” de educación sexual constituye en
Se entiende, a partir de lo que hemos constatado, por qué el socialismo (gramsciano) su contenido y delata al mismo tiempo, una concepción educacional que mezcla
contemporáneo –el liberal-socialismo, si se quiere- ha hecho de “los derechos humanos”(69) exigencias de “adoctrinamiento”(75) y de domesticación (animal). una vez más, es
su ideología de “fachada”, y por qué al mismo tiempo, opera a nivel de lo más fundamental, preciso denunciar el vicio antropológico originario de una tal concepción y de su
es decir, de la educación, vista como condición necesaria para lograr el cambio radical al proyección política.
que se apunta.
el desconocimiento de la dignidad de la persona humana “contamina”, pervierte y
degrada todo, finalmente, no solo la educación, sino toda la cultura(76), y la vida social,
económica y política.
(63) Invocar algo, no equivale a inspirarse en ello. (67) Uno de cuyos principales promotores internacionales,
(64) Con las ambigüedades, insuficiencias, falsedades e
Douglas Tompkins, opera en Chile, y a partir de Chile. Además
imprudencias que se conocen, y que por supuesto, no se limitan de las aproximadamente 300.000 hectáreas que Tompkins posee en este “proceso” se debe situar la pretensión ministerial (Ministerio de educación
al “Informe Rettig”; el cual por lo demás, no desmerece lo que ha en el sur chileno, el mismo agente está detrás de instituciones
sido en el socialismo, la pauta dominante en esta materia. tales como EDUK, que ha logrado “reclutar” aún algún personal del segundo gobierno socialista de concertación) de instaurar unas jornadas de
eclesiástico y cuenta con el apoyo político socialista (Partido
(65) Nuestra referencia crítica aquí no ignora la importancia de Socialista y Partido por la Democracia, o, PPD).
asumir los propios derechos de la mujer, es decir, los derechos de
(68) Ocurre con el ecologismo algo, esta vez, similar a lo que
la persona humana que es mujer. La urgencia de este cometido,
debe traducirse en una exigencia política mayor de nuestros hemos ya señalado en relación al sexismo, en cuanto su exigencia
ideológica ofusca, “contamina” y debilita la propia y justa (70) ”Me siento sumergido; aunque sea mi país, es un triste país... (73) Que oculta y justifica. (Ver supra). Y esto, en Chile como en
tiempos modernos; especialmente en el ámbito cultural y Me siento sumergido en la ola de estupidez que lo cubre, en la España, la “madre Patria”...
funcionalmente “machista”, como sucede aún en Chile, y exigencia de respeto del orden natural en la perspectiva del
bien del hombre y del bien común del universo (Santo Tomás inundación de cretinismo bajo el que desaparece” (Montaigne). (74) Ver “Centesimus Annus”, p. 46. Ya, Pío XII, en su
diversamente en casi todo el mundo. Ocurre, sin embargo, que
la exigencia feminista ideológica concerniente a los “derechos de de Aquino), en el que el hombre se inserta. En particular, se (71) Ver, Diógenes de Laertes, ”Vida y doctrina de los grandes Discurso Anual de Apertura, a la Rota Romana, del 2 de
la mujer”, lejos de contribuir en esta noble tarea, la “contamina”, debiera frenar la contaminación ambiental, el deterioro de la filósofos de la Antigüedad”. Libro VI (Diógenes de Sinope). octubre de 1947, advertía contra el alejamiento del pueblo
la desfigura y la debilita. Ver un desarrollo mayor de este tópico, atmósfera y uso (ab–uso) indiscriminado, irrestricto e irracional (72) A lo que habría que agregar los numerosos documentos,
de la fe cristiana. Ya que si ésta deja de ser “la base de la
en Fernando Moreno, “Overview of Demographic Problems de los recursos (riquezas) naturales destinados al bien de la seminarios, talleres y congresos, con los que se “alimenta” el vida civil”, “la democracia también se altera y se deforma
in Latin America”, pp. 121-142. En varios autores, International humanidad en cada hombre y en todo hombre; considerado “espíritu” y se fortifica la energía de los agentes ideológicos de fácilmente y, con el tiempo, se expone a caer en el
Conference on Demography and The Family in Asia and Oceania. esto generacional y solidariamente. Ver Álvaro de la Barra, Jorge la “educación”. Con Dostoievski, digamos que “les sobra energía, “totalitarismo” y en el “autoritarismo” de un solo partido”.
Taiwan, The Franciscan Gabriel pr. 1996. Rodríguez y Fernando Moreno, “Calidad de Vida”. Santiago, pero les falta espíritu”. (“Los Hermanos Karamazov”, XII, 6). En (75) En el sentido de la “praxis” leninista.
ICHEH, sin fecha de ed. el mismo sentido, dice, Acis: “Hay una cosa que a Ud. y a sus
(66) Esto ha llevado al feminismo ideológico a exigir una nueva (76) Que es el cultivo del hombre en el bien y la verdad,
(69) Que son derechos y deberes, de la persona humana. Ver semejantes les falta... Es el espíritu”. “De la societé et de la como exigencia de su misma naturaleza; considerando
Declaración Universal de los Derechos Humanos, en reemplazo
de la que la ONU emitió en 1948. Jacques Maritain, “Les droits de l’homme et la loi naturelle”. New conversation”. (Crítica de la obra de Molière: “Les précieuses que, en el hombre, la ley de naturaleza es, en su “cúspide”,
York, Edit. De la Maison Française, 1942. ridicules”). ley moral. Ver, “Veritatis Splendor”, p.40.

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La educación, otra vez en La encrucijada

conversación sobre afectividad y Sexualidad, más conocidas por su sigla, jocaS. Sin el juicio siguiente que hemos citado en el primer tópico (letra b), además de confirmar
olvidar que el descubrimiento y la denuncia de “ensayos” prácticos de éstas mostró la pretensión totalizadora con su referencia a la “transversalidad”, sitúa el proyecto
ya la burda pornografía de la “empresa”(77), podemos sintetizar en cuatro tópicos, lo (jocaS) en un plano más operativo. Se habla aquí de “estrategia educativa”, como si
que, a partir del enunciado del proyecto mismo de las jocaS, debe considerarse se tratara de conquistar un objetivo, con lo cual se asigna (al menos virtualmente)(85) el
como el principio próximo “poiético” de este proyecto (hoy en aplicación)(78), tanto papel principal al educador. Mejor dicho, se hace de éste el agente principal, allí donde el
en relación a su concepción, como a su metodología y su misma realización. citemos, educando aparece más como algo que debe ser moldeado, que como agente o sujeto que
para luego concretar: debe ser reconocido y respetado en el papel que de suyo le corresponde(86). además, la
referencia a la transversalidad manifiesta la continuidad del proyecto jocaS en relación
1. a) Fundamentos de Política: Mejoramiento de la calidad de la educación mediante al “proyecto Lagos” y a sus “objetivos transversales”. Más aún, se puede considerar que
la integración de la educación afectivo–sexual al curriculum escolar(79). aquél es una aplicación “particular” de éste.
b) Propósito de las jornadas: desarrollar una estrategia educativa para un
curriculum transversal, que consista en un evento pedagógico–cultural breve y el segundo tópico, cuyo enunciado pone a la afectividad en la vía de la sexualidad,
masivo, complementario al aporte de los sectores y subsectores de aprendizaje(80). como un medio es para el fin, opera de hecho una inversión en relación a lo que
naturalmente constituye al hombre. en esa perspectiva, el sexo (Freud)(87) reemplaza
2. objetivo fundamental transversal: comprender y apreciar la importancia que a la razón (aristóteles), en cuanto determinación (¿ontológica?) genérica; de hecho
tiene la afectividad para un sano desarrollo sexual personal(81). no específicamente(88), puesto que el hombre es concebido a partir de su animalidad
(genérica), como un animal entre animales. Qué lejos está la ideología “educacional”, del
3. explicación de algunos fundamentos pedagógicos (82): se reconoce “la conversación fundamento antropológico propio de toda verdadera educación: del hombre creado a
como mecanismo básico de aprendizaje”(83). imagen de dios (imago Dei) (Génesis i, 26 y 27), que justifica la magnífica expresión de
Pascal: “el hombre supera infinitamente al hombre”(89).
4. explicación del rol de agente educativo: el agente educativo debe “a partir de
sus propias palabras introducir conceptos nuevos”(84). a mayor abundamiento, el enunciado que consideramos cuando menos constituye un
“círculo vicioso”(90), ya que si se pone la afectividad como medio en relación a la sexualidad
en la primera cita (letra a) aparece explícito el designio totalizador del proyecto. Se (como fin), es porque la misma afectividad ha sido, si pudiera decirse, sexualizada. es
pretende mejorar la calidad de la educación, pura y simplemente. Y esto, en base a reducida –en todo caso- a una concepción tan aberrante (humanamente aberrante) como
“jornadas” que se supone desarrollarán la afectividad y sexualidad. La referencia final la del biólogo chileno Humberto Maturana(91), cuya influencia en el ámbito educacional
en este enunciado, “al curriculum escolar”, sin más, refuerza nuestro juicio. ahora bien, “concertacionista” (y ministerial) es conocida.
esta perspectiva (“poiética”) totalizadora implica una hipoteca ideológico–sexista
de toda la educación. Y es que el sexo o lo sexual, se ha convertido entonces en el
principio pedagógico por excelencia. aquí se asume, de hecho, simplemente que el
hombre es sexo; no que sea sexuado. (85) En el sentido filosófico preciso del término, en que la “cosa (90) El “círculo vicioso” existe, como ya lo vio Aristóteles, cuando
posee en sí misma aspectos inteligibles diversos, los que aportan los términos de la definición dependen para su conocimiento de
el fundamento a conceptos también diversos”. Juan de Santo lo mismo que se entiende definir. Ver, “Analíticos Posteriores”, I,
Tomás, “Cursus Philosophicus Thomisticus I”. Ars. Lógica, Q.II, 3 Cf. Juan de Santo Tomás, Ars Lógica, Q. XVII, a.5.
(77) Ver Pilar Molina, “La nueva educación sexual del Estado”. (81) Ibíd. a.3. (91) Según Maturana, sería una “cultura que niega el amor”,
En “El Mercurio” (D). Santiago, 8 de septiembre de 1996. Ver (82) Este tópico (y el que sigue, y último), corresponde a un (86) Ver Supra. aquella que le da “un carácter especial, subiéndolo al pedestal
también, Fernando Moreno, “Jocas y Concesiones”. En “El documento complementario del anterior (recién referido): (87) Freud sitúa toda la (y las) cultura a partir del sexo. Este de la virtud... En la cultura patriarcal el amor se pierde en la
Mercurio” (D). Santiago, 3 de agosto de 1997. “Taller Provincial de Capacitación de Equipos de Gestión se convierte en él en el principio explicativo mayor. Ver, búsqueda de un mundo trascendente”. Mientras que, al revés,
(78) Febrero de 1999. La obscena fecundidad del designio, ha ido de Liceos para la Autogestión de JOCAS”. “Introduction à la Psychanalyse”. Paris, Payot, sin fecha de “en la cultura matríztica prepatriarcal el amor es cotidiano,
en Chile todavía más allá de Lacan. Cf. Revista Caras. “Cuentos edición, pp. 12 y 13, en especial. porque pertenece de hecho a la biología humana y se vive directa
(83) Ver además, en general, el folleto JOCAS (Mece–Media. y simplemente como condición constitutiva de la convivencia
eróticos”. Santiago, 2006. Programa de la Mujer), del Ministerio de Educación, 1997. (88) Es decir, que asume el género animal por sobre la social”. “El sentido de lo humano”. Santiago, Editorial
(79) Ministerio de Educación, Jornadas de Conversación sobre (84) Taller Provincial de Capacitación de Equipos de especie humana. O, que no comprende esta última sino Universitaria, 1992, pp. 52, 137 y 138. En esta perspectiva se
Afectividad y Sexualidad. 1997 (Policopiado). Gestión de Liceos para la Autogestión de JOCAS. a partir de aquel. llega lógicamente a reducir el amor a “hacer el amor”.
(80) Ibíd. (89) “Pensées”, 131 (434).

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La educación, otra vez en La encrucijada
el afecto proviene de la voluntad, que es un apetito racional, como ya lo vio aristóteles(92);
y el amor, por consiguiente.
el cual, en su mayor “expresión”, es el nexo más unitivo entre personas(93). Más
precisamente, la afectividad humana proviene del “apetito superior”, que es la
voluntad misma y no del “apetito inferior”, es decir, de la sensualidad como lo es
en el proyecto de “educación sexual” que aquí nos ocupa. este proyecto, de hecho,
reduce la afectividad a la sexualidad(94), concebida ella misma en la perspectiva de
la líbido freudiana(95), Por ello, el gozo espiritual, es suplantado por el placer sensible,
en el cual la relación entre las personas se hace lógicamente utilitaria e instrumental.
(96)
el tercer tópico, que refiere a la conversación “como mecanismo básico de aprendizaje” ,
nos envía de manera aún más directa (si fuese posible) al biólogo Humberto Maturana.
Éste afirma que “educar es convivir y, por lo tanto, acceder a convivir en un espacio
de aceptación recíproca, en el que se transforman, el emocionar y el actuar de los que
conviven según las conversaciones que constituyan ese convivir”(97), Y el biólogo chileno
define el “conversar”, como un “entrelazamiento entre lenguajear y emocionar”(98). “Los
seres humanos, como seres en el lenguaje –dice el autor- existimos y nos realizamos
como tales en el conversar... el origen de lo humano sucede propiamente con el origen
del conversar”(99).
Finalmente, el cuarto tópico nos sitúa de lleno, y lógicamente, en una especie de
maquiavelismo lingüístico y pedagógico. esto, en cuanto la exhortación a introducir
“conceptos nuevos” a través del lenguaje del educador delata la intencionalidad
“poiética”, moldeadora e impositiva (y apropiativa) de quien impropiamente se arroga
la calidad de “agente principal” de la educación. a este propósito, conviene recordar
la referencia crítica que, partiendo de Platón, hace jacques Maritain en su obra “Por
una filosofía de la educación”: “La filosofía educacional de la ‘producción del tipo’,
naturalmente se asemeja a las ideas que Platón propone en las Leyes, en cuanto para
aquél el tipo debe ser producido en virtud de una ‘música’ que el estado debe imponer
en la educación”(100). ahora bien, cuando esto es lo que se arrogan hoy los estados
contemporáneos, en materia educacional, la “inocencia” platónica cede el paso al
designio ideológico que apuesta a “fabricar” apresuradamente el tipo adecuado a
(92) Ver, De Anima, III. 9. (96) Cf. Folleto JOCAS, del Ministerio de Educación
chileno, ya referido, pp. 6 y 7.
(93) Ver, Santo Tomás, “Summa Theologiae IIª - IIªª”, Q.27,
a.2. (97) Op. cit. p. 73.
(94) Ver, Santo Tomás de Aquino, “De Veritate”, XV, 3. (98) Ibíd., p. 285.
(95) “Búsqueda del placer”; “fuerza con la que se manifiesta (99) Ibíd., pp. 212 y 286. Ver, además, R. Ahumada, op.
el impulso sexual”. Sigmund Freud, “Introduction à la cit. en general.
Psychanalyse”. Paris, Payot, sin fecha de edición, pp. 127 y
(100) Op. cit. p. 111.
292, respectivamente.
24
las necesidades inmediatas del poder político. en consecuencia –dice aún Maritain- la
educación se transforma en una función dependiente directa y únicamente del estado;
y el cuerpo magisterial pasa a ser un órgano de la máquina estatal. como efecto de
la carga que así se impone a la educación –a su naturaleza y a su operación propia-,
y dado la anexión de todas las tareas educacionales por parte del estado, la esencia
y la libertad de la educación son arruinadas. una tal forma de ‘producir el tipo’ –sigue
afirmando el filósofo francés- no consigue su objetivo sino a través de esa perversión
del estado político que es el estado totalitario, que se considera a sí mismo liberado
de las exigencias de la justicia, y como siendo la norma suprema del bien y del mal” (101).
Sea lo que fuere(102), en la vía del estatismo educacional chilensis, la “clave hermenéutica”(103)
y el instrumento conceptual pedagógico que suponen y cuya adopción programática
promueven los agentes de la administración “concertacionista”, es el género (gender).
el cual es concebido como una clave cultural que permitiría descubrir hasta qué punto
el sexo –más allá de las “apariencias” anatómicas y fisiológicas- es, en definitiva, “una
construcción cultural, a partir de las relaciones que se han dado históricamente hombres
y mujeres”(104). el desafío inherente a esta ideología sexista, que asumen las jocaS,
y que “teje” el discurso de los manuales que consideramos más adelante, es el de
superar a través de la educación (con las reformas ad hoc exigidas) la “discriminación
de género a través de los textos de estudio”(105), así como por medio de la participación
en actividades deportivas, de la información bibliográfica sobre el papel histórico de
las mujeres y de diarios murales(106).
en apoyo de un tal designio “educativo” (y de hecho, ideológico y político) se han adoptado,
a nivel ministerial, diversos textos, entre los cuales algunos manuales directamente
orientados a la “educación sexual”. aquí se nos dice, por ejemplo(107), que “con frecuencia
las diferentes maneras de comportamiento de los niños y las niñas, de los hombres y
las mujeres, no se deben a diferencias internas, sino a lo que se les ha enseñado como
(101) Ibíd. p. 112. Una vez más, la distinción pontificia (y discorsivi del “sesso”. Milano, Feltrinelli, 1996. La ambigüedad
magisterial) entre una vía al totalitarismo abierto y otra al de la noción de género, y las consecuentes dificultades para su
totalitarismo encubierto, hecha a propósito de las “democracias” precisión, aparecen abundantemente en todo este libro. Muy
modernas y contemporáneas- y a su desprecio de la verdad y especialmente en la página 176. En el plano más directamente
de la ley moral- viene a reforzar y actualizar el juicio del filósofo operacional, el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) informa
cristiano. Ver, “Centesimus Annus”, 46. (en la convocatoria al taller arriba referido) (1998), haber
(102) En cuanto a dónde y “hasta dónde”, los juicios de Maritain “implementado”, en el marco de su Programa de Capacitación
se aplican hoy. a Funcionarios Públicos, el Seminario – Taller, “Educación y
Género” que se realizará en once regiones del país.
(103) Expresión que llegado a ser ambigua por el uso que le ha
asignado la hermenéutica racionalista, en especial a partir de (105) Folleto de Convocatoria ya aludido, y texto correspondiente
Fiedrich Schleirmacher. Ver “Hermenéutica”. Milano, Rusconi, al Módulo 4, del Seminario – Taller indicado. Cf. Texto
correspondiente al Módulo 2, Documento Base, referido (p.11).
1996.
(106) Módulo 4.
(104) Las mujeres idealizadas, pero invisibles (Documento base).
Tercer Seminario Taller: Educación y Género. SERNAM, julio– (107) Pero no un ejemplo cualquiera...
septiembre, 1998. Cf. Judith Butler, “Corpi che contano”. “I limiti
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La educación, otra vez en La encrucijada

‘femenino’ o ‘masculino’. estos hábitos de conducta aprendidas –afirman- se llaman roles en cuanto a la homosexualidad, se afirma “muy importante considerar completamente
sexuales (como el rol, o el papel que un actor representa en el escenario)(108). natural el hecho de experimentar deseos o fantasías sexuales hacia compañeros o
compañeras del mismo sexo, y vivir sin miedo ni vergüenza la relación, a menudo muy
así, “en los seres humanos –se afirma en otro de los manuales de educación sexual adoptados intensa, con el amigo o la amiga más íntimos”. Y es que “en realidad, cuando hablamos
por el Ministerio de educación de la república de chile- la pertenencia a los dos sexos no de homosexuales nos referimos a personas cuya vida social y afectiva tiene un valor y
está definida solamente por las diferencias físicas, sino que es también el resultado de la una dignidad igual a la de los demás, con todo el derecho a la vida de relación, y a poder
educación, las costumbres y las normas que tienen su origen en la cultura de cada sociedad. expresar su afectividad en un clima de aceptación social recíproca”(114).
a partir del nacimiento, el ambiente social –se asegura- nos propone comportamientos
y actitudes consideradas idóneas para nuestro sexo, y nos lleva a adoptar roles sexuales Se entiende, a partir de aquí, no sólo la lucha política a favor del divorcio(115), sino más
masculinos y femeninos”. además, se pretende que “en el seno de una misma sociedad, radicalmente, la exigencia de re-definir la familia, “tradicionalmente” (se dice) establecida en
los roles sexuales pueden cambiar, si con el paso del tiempo, ha cambiado la cultura que la conyugalidad (matrimonio) heterosexual. del momento que se asigna a la homosexualidad
los había prohibido”. Por ello, “ahora... los roles sexuales a menudo tienden a difuminarse (masculina y femenina) la misma naturalidad que a la heterosexualidad, y se la legitima (de
uno en otro”(109). Y se considera que, “entre los nuevos valores que se han consolidado, modo puramente ideológico, o aún jurídico), lógicamente se llegará a hablar equívocamente
está una mayor igualdad entre los sexos, incluso en el terreno de la experiencia sexual”(110). de familias (en plural) para dar cabida a las diversas uniones entre homosexuales, que la
norma del “género” reconoce(116). Y aún para lograr el reconocimiento (social y jurídico)
dicho en forma equivalente, lo que un tal planteamiento conlleva es simplemente la del estatus familiar de las relaciones afectivas (a menudo sexuales) que establece quien
“liberación”, o más bien el libertinaje sexual(111); y en este marco, la homosexualidad, como así lo desee (varón o mujer) con su gato, con su perro... como de hecho se lo reivindicó
una de sus expresiones(112). en algún “congreso”. en todo caso (en una cierta analogía) la relación de suyo inestable
de pareja viene a suplantar la unión estable de la conyugalidad matrimonial, de suyo
Sintetiza bien dicho libertinaje el siguiente juicio: “cuando dos personas se eligen, lo que permanente.
desean es estar juntas lo más posible, expresar su afecto con palabras y gestos de ternura,
de juego y de alegría. Puede nacer el deseo de hacer el amor, pues es la forma más directa Pero hay más. en este libertinaje sexual ideológico (y, por ello, extremado), la “clásica”
e intensa de compartir los muchos sentimientos mientras que se viven en el seno de una práctica de la contracepción es “profundizada”, y el aborto plenamente asumido. en el primer
relación y de dar y recibir amor a través del cuerpo”(113). caso –que, en la perspectiva que criticamos, no es en absoluto privativo del segundo (del
aborto), si es que simplemente no lo incluye siempre-, el uso de anticonceptivos debe evitar
un “embarazo no deseado”. con este fin se precisan las “tres exigencias fundamentales”
(108) Alex Comfort y Jane Comfort, “El Adolescente, vida y (112) No la menor, por supuesto...
a las que debe responder un método anticonceptivo: Ser científicamente idóneo para
crecimiento”. Barcelona, BLUME, 1997, pp. 26 y 27. (Con el sello: (113) R. Giommi y M. Perrotta, op. cit. p. 51. El “dar y recibir amor a
República de Chile, Ministerio de Educación). través del cuerpo”, llega hasta la legitimación de la masturbación, impedir el embarazo, no dañar la salud de quien lo utiliza y ser bien tolerado por quien lo
(109) Roberto Giommi y Marcello Perrotta, Programa de masculina y femenina. La “frotación de los órganos sexuales”, para usa y su pareja. esto supuesto, “los métodos anticonceptivos se dividen en dos grupos:
Educación Sexual. León (España), Ed. Everest, 1993, pp. 8, 9 y 45. “obtener un orgasmo”, en que consiste la masturbación, “es una
(Con el sello: República de Chile. Ministerio de Educación). manera natural –se dice y ciertamente se lo piensa- de verificar ¡los que funcionan y los que no funcionan!” ¿Y qué pasa con la moralidad de los actos?
(110) Ibíd., p. 13. La noción de diferencia (en reemplazo
el funcionamiento de los (tus) genitales, aparte de ser muy “Sólo hay dos reglas de ‘moral’ sexual, se nos dice: no correr el riesgo de tener un hijo no
agradable, y la forma en que prácticamente todos los muchachos
de la “desigualdad”), viene a complementar aquí la noción
y las chicas aprenden a experimentar el ‘sexo’. Hasta los bebés deseado; y no hacer cosas que hagan sufrir a otro”. de ahí que la privación de relaciones
clave de género. Ibíd., p. 12.
gozan frotándose sus órganos sexuales si nadie se lo impide –se sexuales prematrimoniales (“no hace mucho” consideradas algo “malo”), se justificaba
(111) “Una de las bases de esta nueva libertad –se pretende- nos asegura, haciendo eco a Freud-. Desdichadamente, y por
es el hecho de que por primera vez es posible, si se actúa con razones que es difícil comprender” (lo que, por nuestra parte,
responsabilidad, tener relaciones sexuales con la garantía de no no dudamos...), la gente ha hecho un tremendo lío alrededor de
tener hijos; en el pasado, este riesgo siempre estaba presente”. A. esta manera tan clara de practicar la sexualidad en camino hacia
Comfort y J. Comfort, op. cit. p.78. Recordemos que el libertinaje el ser adulto. Algunas religiones lo han considerado como un (114) R. Giomi y M. Perrotta, pp. 48, 50 y 51. Es sobre todo en (115)Ver, Fernando Moreno, “Iglesia Católica y Divorcio”. En
implica asumir –falsamente- que la libertad consiste en elegir y pecado”. Pero, “en realidad la masturbación es un acto saludable relación a la homosexualidad (y al SIDA), que se plantea, para la “Nuevo Espacio”, Santiago Nº 1, 1995, pp. 79-84.
hacer lo que se quiera, independientemente de la natural y moral y extremadamente placentero. Durante la pubertad puede servir ideología sexista, la cuestión del “sexo seguro”; lo que requiere (116) Sobre la Familia. Ver, Fernando Moreno, “La Familia
orientación al bien. Lógicamente, aquí, se es más “libre” cuanto (te) como una práctica de sexualidad adulta, pero es algo que (se) “usar siempre preservativos para impedir el contacto con el en la Doctrina de la Iglesia”. En varios Autores, “Familia,
más sean las alternativas que se ofrecen a la elección del sujeto; disfrutará (s) durante toda la vida...”. De ahí que la masturbación esperma y con la sangre”. Ibíd. p.71. De todas formas “sería una Matrimonio, Divorcio”. (Fundación de Ciencias Humanas).
considerando que todo, y cualquier cosa es alternativa sólo con sea vista como “una parte importante del aprendizaje”. A. pena –dicen- que perdieran la posibilidad de tener relaciones Santiago, Alfabeta, 1991, pp. 87 – 102.
quererlo el mismo sujeto. Comfort y J. Comfort, op. cit. pp. 42 y 45. Ver, también, R. con el otro sexo si es algo que podría resultarles placentero”. A.
Giommi y M. Perrotta, op. cit. p. 32. Comfort y J. Comfort, op. cit. p.86.

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La educación, otra vez en La encrucijada

(“tenía su razón de ser”) “cuando todavía no existían los modernos medios para el control
de la natalidad”(117). de hecho, “podéis jugar a cualquier juego que os guste a los dos”; se
recomienda. “algunas personas han llegado a sentirse mal pensando si los juegos que les
gustaban eran ‘antinaturales’, ‘perversos’ y cosas por el estilo”. Sin embargo, “cualquier
cosa que hagan dos amantes es natural, siempre y cuando les guste a los dos y no sea
algo obviamente estúpido y peligroso, como hacerse daño mutuamente”(118). ¡imposible
mayor claridad y mayor cinismo! el placer sensible –el del juego y el de los actos sexuales
por sí mismos- ha suplantado aquí al bien y la verdadera felicidad (que se logra en el
“espíritu”, no en la “carne”) (San Pablo, San agustín, Santo tomás de aquino)(119). una
descarada impudicia, es conclusión lógica de tales “premisas”(120).
¡ninguna norma propiamente moral; ningún juicio de conciencia (moral) debiera
interferir allí! Para los agentes externos y “criollos” del sexismo ideológico, el
“problema” se reduce a lo “natural”, a lo “científico”, a lo operativo, a lo funcional, a
lo lúdico. Y es que, para ellos, la moralidad, si se la reconoce, se sitúa en lo privado y
lo subjetivamente arbitrario. Para los epígonos lacanianos de Freud, como para los
discípulos actuales de Maquiavelo, la sexualidad y la política son “algo” (el principio
de los principios; la norma de todas las normas) radicalmente ajeno a la moral. es
por lo cual, cuando “se está decidido a tener relaciones sexuales”, bastaría con
“adoptar las precauciones adecuadas para el control de la natalidad”(121). es claro
que estas “precauciones” incluyen el aborto, al menos en cuanto la mayoría de los
métodos anticonceptivos lo realizan(122). Más allá, no obstante, se lo asume directa y
abiertamente, en cuanto “actualmente, en muchos países del mundo existen normas
y leyes que regulan el recurso al aborto voluntario, practicado por personal médico
especializado”, y en cuanto “generalmente, la interrupción del embarazo se admite
cuando la mujer lo solicita en los primeros tres meses del mismo”(123). en todo caso,
“es mejor” abortar “que tener un hijo que no se desea”(124). está en cuestión aquí el
llamado “free choice”; es decir, la libre elección que tendría -se supone- la madre en
relación a la procreación referida a su maternidad(125). esta pretensión se explica si se
asume la perversión del fin (y sentido) de la misma sexualidad. La procreación, en la
ideología sexista, ha pasado a ser reducida a una opción entre otras; al mismo nivel
(en el mejor de los casos) que la “relación” que produce el mayor de los placeres:
“Hacer el amor”; y del aspecto lúdico, de diversión y recreación que se asigna a la
sexualidad “liberada” de su “compromiso” con la natalidad. “La razón –se dice- por
la que la cópula en las personas es un acto frecuente, no es otra que el placer, pues
es uno de los mayores placeres que se pueden tener. Por otra parte, el sexo es
también algo muy divertido”(126). así, en una aparente matización de la obsesión
ideológica sexista, se dirá que “los niños, el amor y la diversión, son fines perfectos
de la sexualidad...”(127).
¿cómo se podría explicitar, ordenadamente, el “vicio” en el origen de la ideología
“educacional” que hemos considerado? 1) en primer lugar, es manifiesto el
rebajamiento del hombre –de la persona humana- a la animalidad; ligado esto, al
desconocimiento de su natural y específica racionalidad; 2) La sensorialidad, la
imaginación y la sensualidad reemplazan operativamente a la inteligencia humana,
con las lógicas consecuencias cognitivas que esto implica; lo que se traduce en
una alteración empiriosensista (y materialista)(128) del acto por el cual el intelecto
conoce inmaterial e intencionalmente su objeto(129); 3) en esta perspectiva, el sexo
reemplaza ontológicamente a la razón. el hombre es definido por la sexualidad, que
se ha convertido en la ratio de la vida y de los actos humanos. La sexualidad –se
pretende- “es lo más íntimo de nuestro desarrollo como personas”(130). de ahí que,
haciendo de la sexualidad un fin en sí misma(131), se puede afirmar que ella “no sólo
contiene energías vitales e impulsos creativos, sino que además confirma nuestra
(vuestra) identidad”(132). Mas, como enseña Santo tomás, siguiendo y comentando a
aristóteles, el hombre “con la degeneración de la concupiscencia desciende al ínfimo
nivel, pensando sólo en los placeres sexuales”(133); 4) el sentido de la sexualidad viene
dado ya no por la procreación, sino por el placer sensible. Éste, a través del sexo,
se convierte en principio y norma de la vida humana misma. en esta perspectiva,
propiamente hedonista(134), epicuro es profundizado por Freud, y aun por Lacan. La
imagen, que se expresa en ilustraciones “ad hoc”, viene a otorgar la definición (o
la interpretación) del concepto, si es que no lo reemplaza pura y simplemente. La

(117) Ver, sucesivamente, R. Giommi y M. Perrotta, op. cit. pp. 57,
62 y 63; y, de A. Comfort y J. Comfort, op. cit. pp. 94 y 96.
(118) A. Comfort y J. Comfort, op. cit. p. 102.
(119) Estamos aquí frente al más burdo y vulgar de los hedonismos.
Ver más adelante.
(120) Si se quiere apreciar hasta dónde se llega en esta “vía”,
véase. A. Comfort y J. Comfort, op. cit. p. 78. Los autores
consideran una “tontería” declarar “perversos” actos sexuales
tales como “besar (besaba) el pene del hombre, o... la vulva de
una mujer”...
(121) A. Comfort y J. Comfort, op. cit. 0. 64. (También, pp. 70
y 79).
(122) Ver, encíclicas, “Humane Vitae” (1968) y “Evangelium
Vitae” (1995), Nº 13. También, “Deixe –me Viver”. Río de Janeiro,
Movimiento en Defensa da Vida, enero–marzo 1997, y Salvador
Arguedas, “El Aborto. ¿derecho humano?” Buenos Aires, 20 de
junio de 1997.
(123) R. Giommi y M. Perrotta, op. cit. p. 77.
(124) A. Comfort y J. Comfort, op. cit. p. 73.
(125) Cf. Ibíd., p. 41.
(126) A. Comfort y J. Comfort, op. cit. p. 57. Los autores de
este texto no se limitan a constatar un hecho: Propician
inequívocamente el asumir y practicar lo que enuncian.
(127) Ibíd. ¡Nótese la degradación freudiana del amor (cuya
nobleza Aristóteles y aun Platón nos explicaron), al “hacer el
amor”!
(128) Cuyos antecedentes gnoseológicos están en Hume,
Condillac y Marx.
(129) Ver, Jacques Maritain, “Réflexions sur l’intelligence”. Cap.
I, 5-8.
(130) Contra-tapa del manual de R. Giommi y M. Perrotta
(ya referido), adoptado por el Ministerio de Educación de la
República de Chile.
(131) No obstante, lo que a este respecto la misma “naturaleza
establece no es sólo la generación (de la prole), sino también que
quienes han sido engendrados puedan sobrevivir”, como afirma el
Aquinate en el surco del Estagirita. “Politicorum”, I, 1, 13.
(132) Ibíd. p. 4.
(133) “Politicorum”, I, 1, 18.
(134) Ver, por ejemplo, David Hume. “A Treatise of Human
Nature”, III, 1.

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La educación, otra vez en La encrucijada

ilustración opera entonces “poiéticamente”; anticipando lo que muestra. Más aún: de hecho asume que “el cristianismo ha envenenado a eros; aún si éste no ha muerto,
incitando a realizar el acto que representa(135), y convirtiéndose –en la medida en que pero se transformó en vicio”(144). 6) todo lo anterior (items 1 al 5) supone una radical (ex
sea asumida por el educando(136)- en el primer “momento” de la realización concreta radice) hipoteca en la concepción de la educación; la que se traduce más próximamente
de su acto; 5) La imagen (e ilustración) sexual, que no reconoce la norma superior en los siguientes aspectos:
de la razón es como naturalmente impúdica, indecente, procaz y extremadamente -Pérdida del principio del conocimiento humano, en cuanto humano. también a este
vulgar(137). aun cuando los antecedentes de esta denigración pueden ser detectados respecto la influencia del biólogo chileno Humberto Maturana ha sido (y sigue siendo),
ya en el iluminismo francés del siglo Xviii(138), sus causas intelectuales y culturales son nefasta(145).
más próximamente freudianas y aun lacanianas(139). es lo que reflejan tanto la aplicación
ya conocida de la jocaS(140), como los manuales que ha adoptado el Ministerio -consecuente pérdida del sentido de la verdad; la que se define gnoseológicamente
de educación de la república de chile, y que hemos considerado críticamente; de como adecuación de la inteligencia y la “cosa”(146). antropológicamente, la verdad
roberto Giommi y Marcello Perrotta, por un lado; de alex comfort y jane comfort, libera y causa la libertad. Por ello, “la perfección de la naturaleza espiritual consiste en
por otro. en este último, se nos dice que las “ilustraciones son muy útiles para que nos el conocimiento de la verdad(147). A fortiori, este conocimiento es “el bien del mismo
acostumbremos a ver cómo son los hombres y las mujeres desnudos, y a considerar intelecto” humano(148). conviene precisar a ese propósito que “el enseñante no es quien
naturales las diferentes formas de gozar sexualmente que tienen los seres humanos. causa la verdad”(149). Sí, como agente coadyudante (Maritain), causa “el conocimiento
a muchos muchachos, y también a muchos hombres les gusta mirar ilustraciones de de la verdad en el educando”(150).
chicas desnudas mientras se masturban”, cosa que no tiene nada de malo, según los
autores; ya que esa “contemplación” les posibilitaría a aquellos “imaginarse objetos Pérdida del sentido del bien, y especialmente del bien moral.
sexuales que les gustarían o los excitarían, y así la masturbación les resulta –dicen- más
agradable”(141). todo esto manifiesta hasta qué punto puede llegar la ofuscación y la como en toda ideología, éste es suplantado por el interés(151), el cual a su vez, en su
perversión que llevan a la pérdida de la natural repugnancia de la voluntad humana misma arbitraria subjetividad es determinado por el placer sensible. Ligado a lo anterior,
frente a la impudicia y a la indecencia. Lo que los antiguos llamaban verecundia(142). el amor, en el que se realiza la libertad(152) es rebajado a “hacer el amor”; es decir, al acto
Más fundamentalmente, la “lógica” de esta perspectiva (ideológica) y de su “dinámica”, sexual copulativo, hetero u homosexual. está en cuestión aquí la unión y la unidad que se
se puede resumir en el aberrante juicio de nietzsche: “también el concubinato ha sido establece, natural y normalmente entre un varón y una mujer, o más ampliamente entre
corrompido; lo ha sido por el matrimonio”(143). a mayor abundamiento, dicha “lógica” amigos (aristóteles). el amor es “el nexo más unitivo”(153). Pero no es tal sino en cuanto
unión de los espíritus –considerando que el espíritu es la raíz de la persona(154), no de los
cuerpos guiados por el instinto animal.
(135) Pedagógicamente se puede propiamente invitar a realizar literarias del siquiatra freudiano francés Jacques Lacan. Ver, por
el bien. Lo cual supone una previa y justa enseñanza. Ver, San ejemplo, “Lectura estructuralista de Freud”. México, Siglo XXI Ed. en este caso la concupiscencia que ha suplementado al amor verdadero(155) se convierte
Agustín, “De Doctrina Cristiana” XII, 28. 1971, pp. 57, 118, 151, 264, 283, 286, 292-300, en especial. Lacan en la “energía” y la norma de toda la vida humana. Pero la concupiscencia, como toda la
(136) Dado que lo que se recibe (y asume), se recibe a la manera habla de “dialéctica falocéntrica” (p. 297) de “falo” (p. 294) de
de quien lo recibe (receptor) (quid recipitur ad modum recipientis “mediación fálica” (p. 295), de “significante copulatorio” (p. 359),
recipitur), queda siempre la posibilidad (y la esperanza...) que entre otras expresiones de similar tenor. En síntesis, para este
el educando (“objetivo”) del agente sexista acoja de un modo autor “el falo es el significante privilegiado” (p. 286). De ahí que, (144) Ibíd. IV, 168 Agustín. “De Catechizandis Rudibus”. IIV, 7 El amor es “el contexto
propio (normal y útil) lo que se le “dosifica; o aún que lo acoja según él, en la mujer, “la ausencia de pene es la que hace al falo, (145) Ver, R. Ahumada, op. cit. pp. 8-18. adecuado, para captar la esencia de la sexualidad humana como
sin asumir toda la malignidad de la “dosis”. Puede ocurrir, objeto de deseo” (p.337). capacidad para la donación interpersonal”. B. Maestre, ref. dada.
(146) Ver, Santo Tomás de Aquino, De Veritate, I, 1.
además, que la “dosis” sea simplemente rechazada; y que lo sea (140) Ver, Pilar Molina, “La nueva educación sexual del Estado”. (153) Dionisio, cit. por Santo Tomás, en “Summa Theologicae IIª
reflexivamente, o a la manera como Sancho rechaza la poción En “El Mercurio” (D), 8 de septiembre de 1996. Ya en 1993 – (147) “De Veritate” XV, 1. - IIªª”, q. XXV a 4.
ilusamente curativa que le administrara don Quijote (I, 17); en lo durante el primer gobierno chileno de la Concertación- se aplicó (148) “De Veritate”, XVIII, 6. (154) Ver, Jacques Maritain, “Principes d’une politique humaniste”,
cual basta con el sentido común. un programa de Educación Sexual en el Servicio Nacional de (149) “De Veritate”, XI, 3. Cap. I, 2.
(137) La impudicia se opone al pudor y a la castidad. Ver más Menores (SENAME). Hoy existe aún un teléfono especial de
consultas sobre sexualidad y reproducción humana, “en forma (150) Ibíd. Subrayado nuestro. Cf. J. Maritain, “Pour une (155) “Sucedió, pues que, como el amor en los mozos, por la
adelante. philosophie de l’éducation“, pp. 40-47, 75 y 76, en especial. mayor parte, no lo es, sino apetito, el cual tiene como por fin
sana y confidencial”, según se dice.
(138) Recordemos sólo a Diderot y al Marqués de Sade. Del (151) La noción de interés (fundamentalmente subjetiva y último el deleite, en llegando a alcanzarle se acaba, y ha de volver
primero, ver “Jacques le Fataliste”. Del segundo, “Histoire de (141) Op. cit., p. 117. atrás aquello que parecía amor, porque no puede pasar adelante
voluntarista) supone al menos a Maquiavelo, a Marx, a Nietzsche
Juliette”. (142) Santo Tomás, “De Veritate“, XXVI, 6. y a Freud. Ver, de éste, “Introducción al psicoanálisis”. Cap. XXVI. del término que le puso naturaleza, el cual término no le puso a
(139) Difícilmente podría emularse la indecencia y vulgaridad (143) “Más allá del bien y del mal”, IV, 123, A XXX. lo que es verdadero amor”. “Don Quijote de la Mancha”, I, 24. Cf.
(152) “Ama et fac quod vis”; “ama y haz lo que quieras”, dice San Jacques Maritain, ”Carnet de Notes”, Cp. VII, 1.

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La educación, otra vez en La encrucijada

sensualidad, es “una cierta potencia inferior del alma”, de suyo sometida a la regulación
normativa de la voluntad (apetito racional), y de la misma razón. Más aún, lo concupiscible
es el “nivel” inferior al interior mismo de la sensualidad humana, puesto que “desear con
el apetito animal pertenece sólo a lo concupiscible”; y así la corrupción de la sensualidad
tiene mayor gravedad cuando opera en lo concupiscible que cuando ocurre en lo irascible,
estando aquel más alejado de la razón que este último(156). Se puede apreciar así, hasta qué
punto el sexismo que reduce habitual o ideológicamente la sexualidad humana a la mera
genitalidad animal(157), lo cual es hoy ideológico –políticamente dominante- implica una
degradación antropológica mayor.
esta degradación se ve reforzada, y como confirmada por la perversión (tanto en un sentido
técnico como ético) del lenguaje. este, que es fundamentalmente signo(158), se ha llegado a
“establecer” entre la ambigüedad y la equivocidad(159). ahora bien, como dice San agustín,
“toda enseñanza tiene como objeto cosas o signos; pero las cosas se aprenden por medio
de signos”; entre los cuales se encuentran las palabras, las que no son sino signos: “nadie
hace uso de ellas sino para significar algo”(160).
Pérdida del sentido de la norma, en su acepción amplia, que incluye naturaleza, cultura y
moral. dicho de manera más concreta, el sujeto sexuado, o mejor dicho el sexo subjetivado,
se ha convertido en “norma” para sí mismo. Ya pretendía Protágoras, el sofista, que el
hombre era “la medida de todas las cosas: de las que son y de las que no son”(161). Marx, el
sofista moderno por excelencia, dirá que “el hombre es para el hombre el ser supremo”(162).
en todo caso, aquí la sexualidad ha venido a reemplazar la moralidad: La ley moral y las
virtudes que realicen el bien humano(163). en el plano educacional, cognitivo y moral, la des–
normativización deja el paso libre al espontaneismo instintual, confundido con la libertad,
y al operacionismo metodologista, que viene a poner la técnica en el lugar que de suyo
corresponde a la norma ética.
Ligado a lo anterior, se debe constatar una no menos radical pérdida del sentido de
la autoridad(164). Lo cual, sin ser lo principal en la tarea educacional, es su conditio sine
qua non. al límite, se tiende a rechazar la autoridad del maestro: “no necesitamos de tu
educación”, dice significativamente una conocida canción(165). en todo caso, como señala
jacques Maritain, “la única influencia dominadora en la escuela y en la universidad debe
ser la de la verdad, y la de las realidades inteligibles cuyo poder iluminador logra por su
sola virtud –no por virtud de la autoridad humana o del magister dixit- el asentimiento
de un ‘espíritu abierto’, dispuesto a pronunciarse de una u otra manera por la fe de la
evidencia”. Sin embargo, “el niño debe creer al maestro... Quien aún no sabe, debe creer
a un maestro, pero solamente con el fin de llegar a saber”(166).
a nuestro parecer, supuesta la verdad en el maestro, y la libertad en la búsqueda
y el conocimiento de la verdad en el educando, se debe reconocer la autoridad del
educador (maestro de verdad) de una manera más estable y, eventualmente, como
una referencia testimonial permanente. La experiencia misma muestra que así lo
requieren la comunicación, la búsqueda y el conocimiento de la verdad. especialmente,
en unos tiempos dominados por el relativismo, y en los que no sólo la normatividad
de la verdad, sino el sentido mismo de la verdad se esfuman. no menos lo exige, el
natural desarrollo (y progreso) del conocimiento en el educando (párvulo, escolar
y universitario). es por lo cual, como dice San agustín, “a nadie es dudoso que una
doble fuerza nos impulsa al aprendizaje; la autoridad y la razón”(167).
La pérdida del sentido de la verdad –de hecho suplantada por la mentira(168)– y del
sentido del bien; el rebajamiento sexista del amor, así como la des–normativización
y la crisis de la autoridad, llevan lógicamente a confundir la libertad con el libertinaje.
Sexualmente, hoy todo está permitido; más aún: es incentivado, promovido... Y en
relación (práctica) a esa máxima o ilimitada gama de alternativas, se realiza lo que
se pretende ser el “bien” del hombre; de un hombre que no se lo concibe a partir del
sexo, porque se lo ha denigrado al hacer de la sexualidad su principio, reduciendo al
mismo tiempo el sexo a la mera genitalidad. Lo cierto, no obstante, es que si el bien
del hombre es la libertad, es porque, en otro sentido, la libertad misma es causada
por el bien; en este caso, por un bien que, como lo viera aristóteles, se sitúa más allá
de lo humano(169).

(156) Ver, Santo Tomás de Aquino, De “Veritate“, XXV, 1, 2, 3, 4 y 6.
(157) Ver, de Barrio Maestre, “La educación sexual y afectiva”.
(Entrevista). Madrid, 2004.
(158) San Agustín, “De Magistro”, X, 30. Cf. Jacques Maritain.
“Quatre essais sur l’esprit dans sa condition charnelle“. Cap. II.
(159) Lo que tiene tal vez su mayor expresión en la reducción
del amor a “hacer el amor”. “Se llaman ‘equívocas’ las cosas que
teniendo un nombre común, difieren en su esencia”. Aristóteles,
“Categorías” I, 1-2. En nuestro tiempo, la hermenéutica racionalista
(H. Gadamer, por ejemplo), y la sedicente “filosofía del lenguaje”
(Derrida, por ejemplo), tienen una especial responsabilidad en
la degradación del mismo lenguaje. Ver, Fernando Moreno,
“Fundamentos de las Ciencias Sociales”. Santiago, Universidad
Gabriela Mistral, 1994, pp. 137-188.
(160) De “Doctrina Cristiana”, I, 2.2.
(161) “Les penseurs grecs avant Socrate“. (Fragments de
Protágoras). Paris, Garnier – Flammarion, 1964, p. 204.
(162) “Contribución a la Crítica de Filosofía del Derecho” de Hegel.
Paris, Les Éditions Sociales, 1975, p. 205.
(163) Ver, Santo Tomás de Aquino, “Summa Theologiae”, IA - HI,
q. 55.
(164) A lo que no es ajeno Jean Paul Sartre. Ver, “L’être et le néant”.
Paris, Gallimard, 1943, pp. 606-615.
La pérdida del “referente” (para decirlo con una expresión à la mode), y las acechanzas,
trampas y asaltos multiplicados y profundizados en “los tiempos que corren”, conciernen
(165) We dont need your education... XXV, “1. La mentira supone la intención de decir falsedad”, sea en
(166) “Pour une philosophie de l’éducation“, p. 40. relación a lo que es imposible realizar, o a lo que, siendo posible
llevar a cabo, no es lo que de suyo es, o lo debido”. San Agustín,
(167) “Contra Académicos”, III, 20, 43. De “Doctrina Christiana“, I, 36, 40, y II, 35, 53.
(168) Conviene recordar que “en la tentación de Adán y Eva, la (169) “Es un engaño no ofrecerle al hombre sino lo
serpiente no sólo propone algo para ser deseado, sino que los humano”. “Ética a Nicómaco”, X, 7, 8.
engañó con sugerencias...” Santo Tomás de Aquino, “De Veritate”,

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La educación, otra vez en La encrucijada

primordialmente a la educación. dos instancias merecen destacarse al respecto: La decir, la renuncia de la inteligencia -“envenenada de manera progresiva por astutos
creciente y permanente presión de los medios de comunicación y propaganda (mass educadores...”-. a su objeto (y alimento) propio; para dejarse llevar por la “exigencia”
media). es de sobra conocida (y es casi un “lugar común” su denuncia) la nefasta (y tentación) “de ser moderna y de acomodarse al mundo”(179). en este contexto,
(salvo excepciones) influencia de la televisión; considerando, por un lado, su baja adquiere aún mayor gravedad el hecho –que constata La Bruyère- “que no hay nada
calidad; su politización ramplona, y su sesgo ideológico predominantemente sexista, más fácil para la pasión que ponerse por encima de la razón”(180).
sin dejar de ser consumista; y por otro, el tiempo que niños y adolescentes dedican
a los programas televisivos (propaganda incluida). creemos oportuno concluir esta primera parte, no repitiendo lo ya dicho, ni sintetizando
lo que ya está resumido en demasía, sino insinuando algunas “medidas” que contribuyan
el pathos new age, que con su gnosticismo, a la vez mítico e ideológico(170), cada vez a instaurar (o restablecer) el bien, y a enfrentar y evitar el mal(181) en lo que a educación
más contamina toda la vida humana; en particular la educación, considerada en un se refiere.
sentido amplio e integral. a través de una literatura sobre-abundante, de la música,
películas y programas, así como de las mismas sectas e instituciones promocionales en primer lugar, debemos aclarar que no estamos por principio contra la educación
especiales(171), el new age sumerge y embota cada vez más la vida social y educativa sexual escolar. al revés, dado las características “culturales” y psicosociales de
de amplios sectores de la juventud de hoy; en chile, como en general en todo el nuestro tiempo, proponer (no imponer) una educación sexual de la persona humana,
mundo occidental. integrada a la educación integral y específica de la persona humana misma, es no
sólo conveniente, sino necesario. Sin embargo, una propia educación sexual –y no la
Sintéticamente, se puede caracterizar el new age como “un nuevo modo de practicar grotesca operación que criticamos- supone un fundamento antropológico que asuma
la gnosis”(172), que apunta a “introducir al hombre a lo que llaman sus ideólogos un plenamente la “verdad sobre el hombre”(182), y que no asuma los datos científicos
nuevo paradigma, es decir, una forma totalmente diversa de verse a sí mismo y de (o simplemente físicos) de la anatomía, biología, fisiología y aún de la medicina,
percibir la realidad... el destino último del hombre es disolverse en el anónimo océano independientemente de las exigencias y normas morales de la vida humana. Y esto, no
del ser como una gota de agua”(173). por someter (impropiamente) lo científico (o el dato físico) a una norma extraña, sino
por la exigencia objetiva –y no menos científica(183)– de respetar y asumir prácticamente
en general, y especialmente por lo que concierne a la educación, y en particular a (no “poiéticamente”) el sujeto humano, que, en cuanto persona, es un universo, un
la “educación” sexual, la reducción del misterio al problema -su dilución en meros “todo” que tiene la dignidad de fin (no de medio), porque su “raíz” es el espíritu
problemas(174)- ha favorecido la degradación de la vida humana “colectiva”, en sus (Santo tomás de aquino) y la razón su norma. una justa tarea educativa escolar
diversos aspectos. de alguna manera, la sexualidad –en su expresión ideológica- aparece en materia sexual, debe además ser llevada a cabo, efectivamente (y no aparente
como una (si no, la) solución(175), frente al sin-sentido y al absurdo de una existencia o simuladamente)(184), en estrecha colaboración con padres y apoderados. estos –y
tensionada entre la ideología (totalitaria) y el consumismo(176). es también una cierta
“respuesta” -“compensatoria”(177), podría decirse- frente a lo que desde comienzos
(179) Jacques Maritain, “La philosophie bersonienne”, IV, 1. realidad no tuviese la capacidad de vencer a su contrario, ella
de este siglo XX ha venido siendo denunciado como “crisis de la inteligencia”(178). es sería por éste destruida... “De Veritate”, XXV, 2.
(180) “Les Charactères” (Du Coeur). P. 129, de la Ed. Garnier,
Paris. (182) Ver, encíclica “Redemptor Hominis”. Y, nuestro libro,
(181) Si bien idealmente se debe “denunciar anunciando”, “Libertad y desarrollo del hombre”. Lima, Ed. Vida y Espiritualidad,
no siempre es esto suficiente. La denuncia del mal es para el 1990, en general. Karol Wojtyla, “Persona e Atto.” Cittá del
hombre una exigencia permanente dado la condición humana Vaticano, Librería Editrice Vaticano, 1982, pp. 215 – 249.
(170) Ver Pbro. Juan C. Urrea, “New Age”. Bogotá, CELAM, 1996. (175) “Solución” falsa, aberrante y anti – humana, desde luego.
misma; lo que hace constatar a Aristóteles, a Cicerón, a Séneca, (183) La ciencia es conocimiento cierto de lo necesario y de lo
(171) Como a las que está ligado Douglas Tompkins, que reside en (176) No, el consumo. Con Juan Pablo II (y no con los heraldos
a San Agustín y a Santo Tomás que el mal es más frecuente (ut universal, a partir de sus causas. Ver Aristóteles, “Analíticos
el sur chileno, y desde allí opera... neo-marxistas que prolongan y actualizan la crítica ideológica in pluribus) que el bien in specie humana. La fe (cristiana) nos Posteriores”, I, 4 y 9.
(172) Juan Pablo II, “Cruzando el umbral de la esperanza”.
del capitalismo en la denuncia ecologista del uso de los recursos descubre la raíz de todo mal en el pecado (original) (Romanos
naturales y de la “sociedad de consumo”) consideramos (184) Como ha ocurrido en el caso de las JOCAS; cuyos
Barcelona, Plaza y Janés, 1994, p. 103. V, 12-114, y Salterio, 50, 7). Ya en un orden puramente racional, responsables, en reacción a las numerosas críticas y protestas
críticamente el consumismo, en cuanto éste refleja, en definitiva, no obstante, se debe constatar con el Aquinate que “el apetito
(173) Mons. Norberto Rivera, “Instrucción Pastoral sobre el la primacía del “tener” sobre el “ser”. Ver, Discurso de Juan Pablo provocadas por padres, apoderados, educadores o simples
New Age”, V, 23. En, J.C. Urrea, op.cit. natural tiende a dos cosas, conforme a la doble operación de ciudadanos, anunciaron su “apertura” hacia la “participación”
II a la UNESCO (París) (1980), Números 6 y 7. la realidad natural; una, a través de la cual esa realidad busca
(174) Ver, Jacques Maritain, “Siete lecciones sobre el ser”. de padres y apoderados, sin renunciar para nada a lo esencial
(177) Ver, Carl G. Jung, “Las relaciones entre el yo y el adquirir lo que conserva la propia naturaleza...; la otra, es aquella
Buenos Aires, Desclée de Brouwer, sin fecha de edición, del proyecto cuestionado. Como suele ocurrir, algunos ilusos y
inconsciente”. Barcelona, Paidós, 1993, p.74 por la cual la realidad natural destruye lo que es contrario... Y “cardíacos” (de diferentes ámbitos), se declararon satisfechos con
pp. 20-29. esto es indispensable para todo ser corruptible, puesto que si esa
(178) Cf. R. Ahumada, op. cit. p. 39. esa “corrección” programática…´

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La educación, otra vez en La encrucijada
La Educación y el Estado
Segunda Parte

la familia misma, como primera y principal educadora(185)– deben además, operar un
permanente, legítimo(186) y prudente “control” sobre el proceso educativo de quienes
tienen la tutela o el encargo. dicho “control” debe abarcar todo el ámbito educacional;
escuela, “grupos” intra y extra escolares, actividades culturales, uso de los medios de
comunicación (mass media), lecturas, audiciones musicales u otras. Muy especialmente,
en materias de religión y moral, la familia debe completar la enseñanza (necesariamente
insuficiente, en el mejor de los casos) escolar, y eventualmente corregirla. Los padres
son aquí los principales “guardianes”, “vigías” y “pilotos” si pudiera decirse. (no el
estado obligadamente subsidiario; pero no más…), como lo pretenden los epígonos
totalitarios de Platón y Hegel.
Los padres, apoderados, maestros y en general los responsables de la educación,
(conscientes de la naturaleza y dignidad de su misión y de las tareas que implica,
deben estar atentos (al “acecho”, si se quiere…) de lo que se intenta y se hace, desde
“arriba”, desde el estado principalmente, operante a través de la programación política,
y de la concientización ideológica, a cargo de “agentes” del “poietismo” educacional
y, en particular, del sexismo “pedagógico”. toda anomalía debe ser denunciada
públicamente, y debe ser, eventualmente, objeto de manifestaciones especiales(187). al
mismo tiempo, sin embargo, se deben hacer proposiciones positivas que respondan a
exigencias y necesidades no asumidas aún, o a correcciones y mejoras de diversa índole
(programáticas, de contenido, metodológicas, institucionales, materiales, pecuniarias).
E
ducar (del latín educatio) es instruir para formar el espíritu y desarrollarlo a
partir de “algo” que se encuentra ya potencial, o aun virtualmente(188) en un ser
vivo animal, irracional o racional. así, como lo enuncia Santo tomás de aquino,
a propósito de la ley de naturaleza(189), la educación de la prole, que es la primera y la
más fundamental(190), es una exigencia común al hombre y a todo otro animal.
Sus principios son la verdad y el bien asumidos analógicamente. Sólo en el hombre (animal
racional) la educación tiene su causa en el bien moral y la verdad, que formalmente se
realiza en la inteligencia. Y es por lo cual en el hombre, exclusivamente, en la persona
humana que es hombre(191), la cuestión de la educación está, diversa, complementaria
y enteramente centrada en la libertad. consiste en “hacer” al hombre libre; no “a
pesar suyo”, como lo pretendía ya totalitariamente rousseau(192), sino a causa suya: es
decir, asumiendo que él, en cuanto educando, es diversa y proporcionadamente, el
“agente principal”; y no el educador, que es su agente auxiliar y cooperador(193). “Quien
enseña –dice el aquinate- no causa la verdad en el educando, sino el conocimiento
de la verdad en él”(194).
La educación, es, así, “educación para la libertad”(195); en relación, especialmente, al cultivo
de las facultades específicas del hombre; es decir, de la inteligencia y la voluntad(196).
a partir de aquí, se puede decir que “la educación representa la prueba de fuego de
las diversas concepciones acerca de la sociedad y de la persona humana(197).

todo lo anterior requiere de una permanente formación humanista (antropológica y Por otro lado, el estado (o el Monarca o aún el Príncipe)(198) está obligado y activamente
ética), de los diversos agentes de la educación; de los maestros mismos, así como de concernido por la educación; pero lo está en la medida en que, en cuanto rector del
padres y apoderados. tal formación (práctica) supone al mismo tiempo una permanente bien común(199), tiene su fin, su principio y su norma, en el mismo bien (moral). en la
y actualizada información; y debe ser llevada a cabo, tanto a través de actividades ad verdad y en la libertad que es tanto el bien por excelencia de la sociedad política(200),
hoc (cursos, lecturas, seminarios, “encuentros”) como por vía de autoformación. en
todo lo que sugerimos, se debe tener siempre presente que, en la educación, como
ya lo vio aristóteles, se juega todo: el bien de la persona individual y el bien común;
(188) En el sentido propio y filosófico de la expresión. Ver, Santo (195) Ver, Jacques Maritain, op. cit. pp. 26 a 30.
el respeto y aprovechamiento de la herencia de los antepasados, el futuro propio y Tomás de Aquino, “Comentario a los analíticos posteriores” (196) Y, en dependencia finalizada e intencional de estos dos
de los que vienen, y la conveniente vivencia del presente. es éste, por consiguiente un (Aristóteles), lect.3. “poderes”, y de toda la afectividad sensible: De los sentidos
(189) “Suma de Teología”, Ia, IIa, q.94, a.2. mismos y de las pasiones del alma. Ver, Santo Tomás de Aquino,
ámbito que nos compromete a todos máximamente, y en el que no se debe transigir “De Magistro”, q. XI, a.1.
(190) Y que, en derecho estricto, corresponde a la familia. Ver,
en nada que concierna a los fundamentos que otorgan la verdad y el bien. Jacques Maritain, “Pour une Philosophie de l’éducation”. Paris, (197) En, Alejandro Llano, “Humanismo Cívico”, Barcelona. Ariel,
Fayard, 1969, pp. 30 y 31. 2005, p.155.
(191) Que tiene en el espíritu (¡No en el sexo!) su raíz; y es por ello (198) Pero no el de Maquivelo (¡). Cf. Jacques Maritain, “La fin
un todo, no una mera parte, un universo. Ver, Jacques Maritain du Maquivélisme”. En “Princes d’une Politique Humaniste”. Paris,
op. cit. pp. 22-25. Hartmann, 1945, pp 151-206.
(192) “Sólo la fuerza del Estado realiza la libertad de sus (190) Su única razón de ser. Jacques Maritain, “El Hombre y el
miembros… Es por la voluntad general que los miembros del Estado”, pp. 11-18 de la edición francesa, Presses Universitaires de
(185) Ver, la Exhortación Apostólica, “Familiaris consortio”, (187) Como ocurrió en su momento en España y en Francia; donde
Estado son ciudadanos y libres”. “Du Contrat Social”, Libro II, cap. France, 1965. Cf. Declaración Dignitatis humanae, del Segundo
Números 36-40. incluso el Arzobispo de París manifestó contra las tentativas Concilio Vaticano (N° 6).
estatistas de imposición ideológica en materia educacional, por 12, y libro IV, cap. 2.
(186) Legitimidad moral; que proviene del derecho inherente, (200) Y primero, de la familia. Ver, Aristóteles, “Ética a Nicómaco”,
parte del gobierno socialista (Mitterrand). (193) Ver, Jacques Maritain, op. cit. pp. 43 y siguientes.
irrenunciable e inexpropiable, de la familia (de los padres) a VIII, 12.
educar la prole. (194) “De Magistro”, III, 6, y “Summa Theologiae”, I, q117, a.1.

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La educación, otra vez en La encrucijada

cuanto es el bien de la persona humana; concebida y asumida, prácticamente, desde cuarenta años después, el Papa Pío Xi, en su encíclica Quadragesimo anno (1931), con mayor
su ser inicial (embrión y cigoto)(201), y en toda su “trayectoria”, o su “peregrinación” precisión, recordará el mismo principio, “que no puede ser ni suprimido ni alterado: como
“terrenal”. considerando que el hombre es muy propiamente un ser histórico(202), pero es ilícito quitar a los particulares lo que con su propia iniciativa y propia industria pueden
no es historia; es decir, su “naturaleza” (que ya no sería tal) no es La historia, como realizar, para entregarlo a una comunidad (más amplia y superior), así también es injusto y
lo pretendió Hegel(203). objeto de grave perjuicio y perturbación del recto orden social, confiar a una sola sociedad
mayor y más elevada, lo que pueden hacer y procurar comunidades menores e inferiores.
ahora bien, es precisamente asumiendo que la persona humana es un “núcleo de libertad”(204), toda intervención de la sociedad debe ser por naturaleza prestar auxilio a los miembros
dado su misma naturaleza (libre albedrío)(205) como el estado, en su rectoría del bien del cuerpo social, nunca absorberlos y destruirlos…(211)
común, debe operar subsidiariamente; reconociendo prácticamente y promoviendo, normal
y debidamente(206), el desarrollo de las personas miembros de la sociedad política, en el a partir de aquí se pueden apreciar mejor, tanto los avatares históricos de la educación
ejercicio de sus libertades(207). es claro, por consiguiente, que si la educación es de suyo como las exigencias institucionales que deben ser razonablemente asumidas desde
para la libertad y para su desarrollo individual y grupal, múltiple y diverso, el estado en su los principios cognitivos y éticos, y la experiencia histórica misma. a este respecto,
operatividad subsidiaria no puede ignorar (cognitiva y prácticamente) que la verdad y el es importante recordar que el “decidor de verdad” (Hannah arendt) por excelencia,
bien son las causas propias (eficiente y final) de la misma libertad. Sólo a partir de aquí aquel y eximio educador de la juventud de su tiempo, que fue Sócrates, por buscar,
podrá realizar el subsidium a que el bien común lo obliga, en general; y muy especialmente, encontrar y decir la verdad dialogalmente (maieutica), fue asesinado por los agentes
en lo que concierne a la educación, en todos sus niveles y en todos sus ámbitos. al respecto, del poder ateniense, so pretexto de corromper la juventud(212). La verdadera razón
conviene recordar aún que, si bien la doctrina moral y política clásica y propia (aristóteles, por la que Sócrates será finalmente sacrificado, es que esos agentes saben que en la
cicerón, San agustín, Boecio, Santo tomás de aquino) incluye virtualmente ya la subsidiariedad educación (en general) todo está en juego: Los hombres y la sociedad, las leyes, las
inherente en las “funciones” de gobierno de la sociedad política, la explicitación precisiva de costumbres y las instituciones. además, el sentido y designio apropiativo (y contralor,
ese principio no comenzará a expresarse sino en los “tiempos modernos”, en reacción, de por consiguiente) de los agentes del poder y su base “ideológica”, no toleran el riesgo
hecho, al absolutismo europeo, y, en otro sentido, no sin relación al dinamismo intelectual de verse a corto o largo plazo desposeídos; y tal vez –según su imaginación- pasar
y práctica del independentismo norteamericano(208). es así como, hacia 1760, Montesquieu a ser de dominadores a dominados; o aún, de “amos” a “esclavos”. Por su parte, los
dice que “el pueblo, que tiene el poder (y autoridad) soberano, debe hacer por sí mismo Sofistas(213) introducen la mentira en la educación (contenido y método) y en la
todo lo que puede hacer bien; y lo que él no puede hacer bien, es preciso que lo haga por cultura. así, armados apuntan a no proponer y dialogar en relación a la verdad, sino
medio de sus ministros (gobernantes)”(209). en el mismo sentido, el Papa León Xiii, en su a imponer a toda costa sus propias ideas.
encíclica de 1891, rerum novarum, dice “que no absorba el estado ni al ciudadano, ni a la
familia; justo es que al ciudadano y a la familia se les deje en facultad de obrar con libertad designándose a sí mismos como “Maestros de virtud”, son ellos los primeros “educadores”
en todo aquello que, salvo el bien común y sin perjuicio de nadie, se puede hacer”(210). que cobran por su “servicio”. ¡Y qué “servicio”! Se trata en ellos de movilizar a la
juventud con sus ideas, para derribar la institucionalidad vigente, el estatus quo, si se
quiere. en esta vía, su demagogia llega hasta la exigencia de suprimir la esclavitud. Y
(201) Ver, Congregación para la Doctrina de la Fe, “Sobre el respeto ocurrido, y sigue ocurriendo con el liberal socialismo chileno
de la vida humana naciente y la dignidad de la procreación”, I, 1. (desde 1990); y el español (con González y Rodríguez Zapatero). esto, no porque les interese o favorezcan al esclavo como ser humano en su particular
(202) “El hombre no es sólo un animal de naturaleza… Es también Más amplia y fundamentalmente, no en contradicción y negación dignidad, sino porque la esclavitud es un pilar de la institucionalidad ateniense. Y ésta
animal de cultura… Es un animal histórico”. Jacques Maritain, de su fin, misión y tarea. Ver, Jacques Maritain, “El Hombre y el
Estado”, pp. 11 y siguientes. podría por allí, erosionarse radicalmente.
“Pour une Philosophie de l’éducation”, p. 18. Ver, además, el
Discurso a la UNESCO de Juan Pablo II (2-VI-1980). Paris. (207) Cf. Raymond Aron, “Ensayo sobre las Libertades”. Madrid.
(203) Hegel, “Filosofía de la Historia”, II. a y b. Alianza Ed. en general. Cf. Jacques Maritain, “Principes d’une en síntesis, anticipando a Gramsci (en particular), para los Sofistas(214) todo es política.
Politique Humaniste”, pp. 9-36.
(204) Es un núcleo de libertad, decía Etienne Gilson. Ver, “L’Esprit Platón, por su parte, discípulo de Sócrates, es también educador. Y probablemente,
de la Philosophie Médiévale”. Paris, Vrin 1944, p. 208 (por (208) Ver, por ejemplo, Jefferson. “His Political Writings”. The
ejemplo). Libertal Art. Pr. Inc. 1955.
(205) Capacidad de elegir entre alternativas, dada por la razón (209) “El Espíritu de las leyes”. Libro III, cap. 2.
(211) II, 5. Numeración antigua. Cf. La encíclica “Mater et Buenos Aires. Ed. Nova, 1955.
que actualiza formalmente al hombre. Ver, Aristóteles, “Ética a (210) N° 55. Numeración antigua. Aun si la ocasión del juicio Magistra”, de Juan XXIII (1961), N° 52.
Nicómaco”, III, cap. 2 a 5. pontificio concierne particularmente a la economía, el principio (214) Crítias, uno de los tres mayores Sofistas (con Gorgias de
mismo que ese juicio define tiene, como en Montesquieu, un (212) “Apología de Sócrates”, I, 17. Leontini y Protágoras de Abdera), anticipa las críticas ateas de la
(206) No inmoral y sexo, páticamente, desde luego; como ha religión que hará Karl Mark 22 siglos más tarde.
alcance político amplio y completo. (213) Ver, en general, Edward Zeller, “Sócrates y los Sofistas”.

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el primero en institucionalizar la educación de jóvenes y adultos, asistentes al jardín considerando que tal “como es el alimento que se ingiere, así será la salud”(226). “La
de academos. Por otro lado, ajeno a todo sentido de familia, preconiza, en cuanto a expresión ‘educación cristiana’… Ya aparece en la pluma de San clemente de roma,
la educación de la niñez, de la infancia y de la misma juventud, un radical y antinatural hacia el año 96. San Pablo, anteriormente, se había preocupado por dar consejos a
estatismo. Los “niños pertenecen al estado primero, y en segundo lugar a sus padres”(215). los padres sobre la manera de educar a sus hijos; es realmente ésta –nos dice H.i.
el estado impone el programa único de educación (curriculum)(216); en base al cual, Marrou- una de las preocupaciones más constantes del cristianismo(227). Sin embargo,
los educadores designados por el estado deben operar sobre los “educandos” como durante “la primera persecución escolar que debieron lamentar los cristianos”, en
el sello en la cera. Sólo así, según Platón, se logrará la indispensable uniformidad que tiempos del emperador romano juliano el apóstata, una ley de fecha 17 de junio del
dará al estado, su unidad y estabilidad. año 362 “prohibía el ejercicio de la enseñanza a los cristianos”, pretendiendo “imprimir
a la enseñanza clásica una virulencia anticristiana absolutamente nueva”(228); aún si “el
aristóteles, alumno de Platón, no desconoce la importancia de una educación acorde texto mismo de la ley hablaba simplemente de someter el ejercicio de la profesión
con las exigencias de unidad social y política(217). Pero dichas exigencias provienen pedagógica a la autorización previa de los municipios y a la sanción imperial”, so
objetivamente del bien común y de la buena sociedad. Y esto, más allá de lo requerido pretexto de asegurar la competencia y la moralidad del personal docente(229). Mas, “la
por la unidad(218) o por la uniformidad estabilizadora. como para confucio, antes, lo reacción de los cristianos contra una medida de gobierno que ellos consideraban tan
esencial para el estagirita es “instruir a los hombres en los principios de la virtud”(219). vejatoria como humillante fue muy violenta y también muy ingeniosa”. (230)
Sólo así los hombres llegarán a ser, efectivamente, “causas de sí mismos”; es decir,
libres(220). en la edad Media, el doctor común de la iglesia, Santo tomás de aquino (1225-1274),
llevará a cabo su enseñanza, ya, en gran parte, en el medio universitario(231). es cierto
no obstante, el sentido pleno de la libertad, en su relación causal con el bien y la que el grado de libertad en la universidad de Paris(232) roza a veces el libertinaje de
verdad(221), sólo aparecerá con el advenimiento del cristianismo. en lo más profundo, el parte de los alumnos. aunque sin alterar mayormente el libre ejercicio pedagógico
evangelista San juan anuncia que “la verdad hace libre” (viii, 32). Y San Pablo dirá que de los educadores. instauradas por la iglesia, las primeras universidades (así como
“es para la libertad que hemos sido liberados” (Gálatas, v, 1). ahora bien, en sentido las escuelas conventuales, ya desde largo tiempo activas en la educación de la fe)(233),
inverso, se debe reconocer complementariamente, que la libertad, en su capacidad operarán libremente para formar los espíritus en la verdad y el bien(234). es en este
racional originaria y en su diverso ejercicio concreto, es la condición natural, normal “clímax” de libertad y de amor a la verdad en el que comienza una profunda y silenciosa
y en un sentido necesaria, para la búsqueda, encuentro y acogida de la verdad(222). labor científico-positiva; la cual, animada y fecundada (al menos ex parte subjecti)
por el magnífico, profundo y completo desarrollo de la sabiduría (de fe y razón), va a
Históricamente, fue eso lo que animó la misión y las tareas educacionales de los hacer posible(235) el progreso científico y tecnológico de los “tiempos Modernos”(236).
Padres de la iglesia. especialmente, con San agustín(223), la libre educación en la fe rousseau, especialmente a través de su “emilio o “Sobre la educación”, 1762) y,
de la iglesia, asume los “derechos de la razón”, si pudiera decirse(224). esto supone, complementariamente, de sus “confesiones” (1782 y 1789), asume una concepción
en cualquier caso, “amar en las palabras la verdad; no las palabras por sí mismas(225); de la educación caracterizada por el desprecio de la razón en beneficio del instinto,
el sentimiento y la sensualidad. aquí, la naturaleza es vista como causa y norma
de la bondad humana, de acuerdo al “tipo” originario del “buen salvaje”. “nacido
(215) “Las Leyes”, VII. Ratzinger, “Natura e Compito della Teología” (1992). En Pablo a-social” (ramuz), el hombre es al mismo tiempo antisocial (Maritain). Lógicamente,
(216) Ibíd. Blanco, “Joseph Ratzinger: Razón y cristianismo”. Madrid. Rialp,
2005, p. 145.
(217) “La Política”, VIII. Cf. Henry-Irenée Marrou, “Historia de la
Educación en la Antigüedad”. Madrid, Atral Universitaria, 1985, (222) Ya el emperador Constantino (280-337), tuvo la (226) De catechizandis Rubidus, II. 1 (25). (232) La universidad con mayor prestigio de su tiempo.
p. 135. preocupación al respecto, en cuanto al Estado fundado por él.
Ver, Hans Von Campenhausen, “Les Pères Grecs”. Ed. d L’Orante, (227) Op. cit. p. 402. (233) Ver, E. Lesne, “Les écoles de la fin du VIIe siècle a la fin de XII e
(218) Unidad mínima, no máxima. Cf. Jacques Maritain, 1963, p.99. (228) Ibíd. pp.413 y 414. siècle”. Lille, 1940.
“Humanisme Intégral”. V.1. (234) Ver, Santo Tomás de Aquino, “De Magistro”, en general.
(223) El último y mayor de ellos. (229) Ibíd. p. 413.
(219) Cf. Confucio, “Diálogos Filosóficos”, XVI, 5. Virtudes morales (235) Lo que no será reconocido por el ulterior, apabullador y
e intelectuales, muy especialmente en cuanto a Aristóteles (224) “Una doble fuerza nos impulsa al aprendizaje: La autoridad (230) Ibíd. p. 414.
y la razón”. San Agustín, “Contra Académicos”, III. 20 (44). Del bullicioso racionalismo e iluminismo de los siglos XV al XIX.
concierne. (231) Universidad de Paris, en especial. Ver, M.D. Chenu, o.p.
mismo autor, ver, “De Magistro”, en general. “Introduction â l’étude de Saint Thomas d’Aquin”, Paris, Vrin, 1954, (236) “Gracias al poder de la razón, el hombres es como el dios de
(220) Ver, “Ética a Nicómaco”, III. 5. este planeta”. Christopher Dawson, “El Cristianismo y los nuevos
(225) ¡Vaya desafío para diletantes y hermeutas…! Ver, “De pp. 14-18.
(221) Relación de origen y dependencia. Ver, Cardenal Joseph Magistro”, IV, 11. tiempos”. Santiago, Zig-Zag, 1946, p. 65.

40 41
La educación, otra vez en La encrucijada

en esta perspectiva, la educación es concebida al margen de las instituciones tales
como el estado y la misma universidad; mas no así de las familias(237). Su “objetivo”
supone, muy especial pero ilusoriamente, la restitución originaria de la libertad y de
la igualdad(238). “no echemos a perder al hombre –dice rousseau- él será bueno (de
suyo) sin esfuerzo” (“emilio”, iv).
Por su parte, los enciclopedistas (diderot y d’alembert), son de los primeros en referir
a la educación privada en contraste con la educación pública y, al mismo tiempo,
privilegiar la segunda frente a la primera(239). en el mismo sentido se pronunciará
robespierre; para quien la educación no apunta ya a formar personas (o “señores”),
“sino ciudadanos”(240). esta exigencia revolucionaria, especialmente desde rousseau, y
posteriormente con el Socialismo utópico; francés, llevará –más allá de las innovaciones-
a reemplazar la libertad por la igualdad(241) aunque ya desde entonces (y siempre) haya
algunos “más iguales que otros”, para decirlo con Georges orwell(242). en todo caso, la
educación, a partir de aquí, se pondrá instrumentalmente al servicio de la política, y
aún del poder y de la ideología misma. es así como Saint-just, miembro del “comité
de Salut Public”, e ideólogo del “terror”, completaba “un proyecto de instrucción
Pública” que, anticipando al proyecto marxista de la unidad Popular chilena (enu),
“permitía al estado apoderarse de los niños desde la edad más temprana”(243). Lo cual
era legitimado por danton (y otros) al afirmar que “el niño pertenece a la nación antes
que a sus padres”, y que incluso pertenece a aquéllos “antes de haber nacido”(244).
esta dinámica, con proyección especialmente en italia y en las recientemente
independizadas repúblicas iberoamericanas, se verá reforzada, e ideológicamente
profundizada por el “laicismo”(245) decimonónico y, sobre todo, por las ideas de Marx,
y luego por las del cofundador del Partido comunista italiano, antonio Gramsci,
dependiente de Maquiavelo, Hegel, Marx y Benedetto croce. en esta perspectiva
hegeliano-marxista, Gramsci, a la vez que exalta hegelianamente al estado, y politiza
todo(246), apunta estratégicamente a la cultura, y en ésta, a la educación. Según el
comunista italiano, es “tarea educativa y formadora del estado, el adecuar la ‘civilidad’
y la moralidad de las más amplias masas populares, a la necesidad del continuo
desarrollo del aparato económico de producción y, por consiguiente, elaborar aun
físicamente, nuevos tipos de humanidad. Y es que el estado tiene siempre como fin,
el crear nuevos y superiores tipos de civilidad(247).
ahora bien, la ciencia, que es en un sentido condición necesaria (conditio sine qua non)
y, en otro, causa de la existencia misma de la universidad, es para Gramsci, “actividad
y pensamiento político, en cuanto transforma a los hombres; y dado que todo es
“política”(248). Los agentes del proyecto educacional gramsciano son los “intelectuales
orgánicos”, agentes “hegemónicos”, capaces de “reformar las conciencias y los métodos
del conocimiento”, a partir de su pasión por el pueblo, al que, comprendiéndolo, “lo
ligan dialécticamente a las leyes de la historia”(249). aquí se sitúa la exigencia gramsciana
de educación sexual(250), y de “crear una nueva ética sexual, conforme a los nuevos
métodos de producción y trabajo”(251). en esta vía, la operatividad de los “intelectuales
orgánicos”, es, más fundamental y más ampliamente, la del estado. el cual, como lo
es en Lenin(252), se identifica con el Partido(253); y viceversa. Mas, el marxo-hegeliano
fundador del Partido comunista italiano, confunde hegelianamente el estado con la
razón. en la vía del gnóstico prusiano (Hegel)(254), antonio Gramsci concibe el estado
como la razón en la Historia. de ahí que, también para el político italiano lo real es
racional, y lo racional es real(255). este “principio” en el marco de la dialéctica hegeliana
y supuesto el rechazo inicial del principio lógico de no-contradicción, comporta
virtual o potencialmente el relativismo más radical. todo puede ser y no ser, al mismo
tiempo. Y lo que acontece, y especialmente lo que haga el estado, es simplemente
lo debido(256). desde una tal ideología(257), la eventual distinción entre lo público y
lo privado (por ejemplo), no tiene sentido; y en cuanto exista (y de hecho existe…)

(237) En la concepción rousseana de ésta (!).
(238) Los hombres deben ser libres e iguales, dirá Rousseau. Ver,
Pierre Gaxotte, “La Revolución Francesa”. Santander, Ed. Cultura
Española, 1938, pp. 48-50, en particular. CF. Jacques Maritain, “Tres
Reformadores. Lutero-Descartes-Russeau”, pp. 525-597; de la edición
francesa de “Oeuvres Complètes”. Paris, Ed, Saint Paul –Fribourg.
Ed. Universitaires. Ver, además, Santo Tomás de Aquino, “Summa
Theologiae”, Ia, IIa, q. 95, a.1.
(239) “Enciclopedia”, título: “Colegio”.
(240) “La Revolución Jacobina”. Barcelona, edición 62, 1973, p. 183. La
dependencia de Rousseau es, sin más, evidente.
(241) Ver, por ejemplo, el “Manifiesto de los Iguales”, de Jacques Roux.
Sacerdote e ideólogo, antecesor de los Cristianos del Socialismo;
oficialmente organizados en Santiago (Chile), en abril de 1972.
(242) “Animal Farm”. New York, The New American Library, 1946.
(243) P. Gaxotte, op. cit. p. 316.
(244) Cit. en Daniel Rops, “L’Eglise des Révolutions”, p. 50, de la
edición en castellano. Barcelona, M. de Caralt, 1962. ¡El espíritu
totalitario de entonces, está lejos de haber agotado su nefanda
energía!, Al menos, a juzgar por la “gesta” marxista de Allende y
la Unidad Popular, así como por el liberal-socialismo de inspiración
gramsciana, dominante en Chile, desde 1990.
(245) El laicismo se concibe como una afirmación más o menos
absoluta, de la racionalidad contra la Revelación y fe cristianas; o, al
menos, independientemente de éstas. Cf. Daniel-Rops, “La Iglesia
de las Revoluciones”. Barcelona, L. de Caralt, 1962, pp. 11 y 12.
(246) “Todo es política”. Ver, “Note sul Machiavelli e sullo Stato
Moderno”. Torino, Einaudi, 1974, pp. 79 y 80.
(247) Ibíd. p. 83.
(248) Ibíd. p. 80.
(249) “Il Materialismo storico e la filosofía di Benedetto Croce”,
Torino, Einaudi, 1974, pp.47, 144 y 145.
(250) En el espíritu de las contemporáneas Jocas chilenas. Ver,
Ministerio de Educación, Jocas, 1997. Cf. La propuesta sexual del
gobierno. En El Mercurio, 3-VI, 2001, D. pp. 8 y 9.
(251) “Note sul Machiavelli…” pp. 299 y 325. En sentido
contrario, el Padre Alberto Hurtado (S.J.) afirma justamente, que
“la iniciación sexual más importante no es… la que se refiere a
las funciones sexuales, sino la que enseña al individuo las fuerzas
inagotables del espíritu para someter y dominar las tendencias
del animal, y obtener que se rindan al espíritu”; “La Crisis de la
pubertad y la educación de la castidad”. Santiago, Alvinpress Imp.
2003. P 30.
(252) Cuya relativa heterodoxia tiene en la profunda fidelidad
a Marx su sentido y su justificación. Cf. Fernando Moreno,
“La herencia doctrinal y política de Karl Marx”. Santiago, Ed.
Salesiana, 1979, pp. 87-136.
(253) Comunista, por supuesto.
(254) En Hegel, el filósofo es absorbido por el gnóstico. (E. Gilson).
(255) “Racional y real se identifican”. Gramsci, “Il Materialismo
storico”, p. 181. También p. 8 y 182.
(256) El antecedente de Hegel es aquí Rousseau. Cf. “Du Contrat
Social”, II. 5.
(257) Discurso falso y embustero, que oculta para justificar todo
y cualquier cosa. Cf. Fernand Moreno V., “Fundamentos de las
Ciencias Sociales”. Santiago, Universidad Gabriela Mistral, 1994,
pp. 250-284.

42 43
La educación, otra vez en La encrucijada
puede y tal vez debe ser suprimida o, mejor dicho, absorbida dialécticamente por “la
razón de estado”. una nefasta dinámica, en una cierta lógica, se establece entonces
causalmente(258) desde la ideología (principio)(259), a las instituciones (universidades,
especialmente) y a la vida social misma, pasando por el estado, que de hecho se
arroga todos los derechos y al que todo, en cierto modo, pertenece. Sin embargo, “no
le corresponde al estado, ni a los partidos políticos… tratar de imponer una ideología,
con medios que conducirían a la peor de las dictaduras: La del espíritu… La verdad
se impone solamente con la fuerza de la misma verdad, que penetra las mentes a la
vez con suavidad y con vigor(260).
Por otro lado, Paulo Freire, un político y pedagogo brasilero(261), miembro de la misma
“familia” ideológica hegeliano-marxo-gramsciana, “enamorado” de Hegel, finalmente
“poseído” por Marx, propondrá en los años sesenta, “una práctica educativa volcada
a la liberación de las clases populares”, en la que “la ideología sirve para la creación
de una atmósfera de lucha”(262). a partir de la convivencia de Freire con el pueblo
brasileño, aquel –según Weffort- habría establecido “los fundamentos de una pedagogía
en la que tanto el educador como el educando, hombres igualmente libres y críticos,
aprenden en el trabajo común de una toma de conciencia de la situación que viven(263).
de hecho Freire propondrá una ideología pedagógica de la “concientización”, a partir
de la dialéctica hegeliana del “amo y el esclavo”(264), en la que la toma de conciencia
de su “real” situación llevaría al esclavo a reconocer al amo “introyectado” en él, y
así echarlo fuera de sí para lograr su liberación(265). a este respecto, Freire hace suyo
el juicio de Mao tse-tung, que se debe “enseñar a las masas con precisión lo que
hemos recibido de ellas con confusión”(266). de aquí la necesidad de “programas para
una acción educacional, concebida como acción cultural liberadora” (267). Subyace
a esta exigencia político-ideológica, la noción marxista de la “lucha de clases”, en
dependencia de la dialéctica opresor-oprimido.
Por su parte, el biólogo chileno Humberto Maturana, que habla (o lenguajea) de
“lo divino y lo humano”, cuestiona la verdad desde una perspectiva radicalmente
relativista. Según él, la verdad en sí misma no existe; y su uso indebido (apropiativo)
(258) Mal le pese a los ideólogos que pretenden suplantar la p.41.
causalidad por la “dialéctica” hegeliana.
(263) Ibíd. pp. 41 y 42.
(259) Ver, A. Soljenitsyn, “Archipiélago Gulag”, en general.
(264) Ver, Hegel, “Phénoménologie de l’Esprit”. Paris, Aubier-
(260) Pablo VI, Octogesima Adveniens, 25. Montaigne, sin fecha de edición; pp.155-166.
(261) Exiliado un tiempo en Chile, durante el gobierno demócrata (265) “La Pedagogía de los Oprimidos”, pp. 50 y siguientes.
cristiano de Eduardo Frei Montalva. Con importante influencia en Edición italiana, Mondadori, 1976.
el medio universitario chileno. (266) En, ibíd. p.112.
(262) Introducción de Francisco Weffort, en el libro de Freire, “La (267) Ibíd. p. 144.
educación como práctica de la libertad”. Santiago, ICIRA, 1973,
44
no sólo alteraría la humana convivencia, sino que es, en definitiva, un acto criminal.(268)
de ahí que, lógicamente, ni la enseñanza como tal, ni la universidad, especialmente, se
deben fundamentar y justificar por la verdad. en uno y otro aspecto de la educación,
su práctica normal (según Maturana) consiste principalmente en “conversar” (y
lenguajear) para “ampliar la capacidad de acción y reflexión, con responsabilidad
ética y ecológica”(269). Si institucionalización existe propiamente, y se justifica, por su
intencionalidad “democrática”; considerando que “la naturaleza de la intención (según
nuestro biólogo), define la identidad de una institución”(270).
Por último, jean Piaget, un psicólogo y pedagogo suizo, ampliamente conocido e
influyente a través de sus más de 40 obras publicadas en diversos idiomas, propone
desde una antropología a nuestro entender errónea, y en el marco de su “psicología
genética”, una metodología de tipo “construccionista” y “poiética”, no ajena a Kant,
a rousseau, o aun a Marx(271). Para Piaget, la inteligencia no sería “una facultad dada
una vez para siempre” y, con claparède, Kohl y otros, asume que “su actividad es
una continua construcción”(272). Y educar sería “adaptar al individuo al medio social
ambiente”(273). Lo cual supone una “adecuada planificación de la educación”(274); tal
vez no sin asumir los experimentos llevados a cabo en los regímenes comunistas de
postguerra: china, unión Soviética, Polonia y Yugoslavia(275). Sea lo que fuere, en Piaget
el “sujeto humano”, en cuanto a tal (la persona) se esfuma. con lo cual, lógicamente,
el mismo objeto de enseñar y la primacía del objeto se olvidan, “favoreciendo así el
culto de los medios no para el fin, sino sin el fin”(276).
el recorrido “histórico” que hemos hecho en relación a la educación, manifiesta las
diversas expresiones, negativas y positivas, que desde la antigüedad, han venido
condicionando la más fundamental de las “tareas” humanas en relación al bien de
los hombres, de la familia y de la sociedad. de ahí la importancia de precisar –más
allá de los avatares doctrinales o ideológicos- en qué consiste la educación humana;
para considerar luego, a partir de una tal precisión, lo que de suyo es instrumental e
institucionalmente requerido, por necesidad o conveniencia, para realizar “el despertar
humano” (Maritain) a que conduce una justa educación. a este propósito, jacques
Maritain define acertadamente “el objeto de la educación”, como un “guiar al hombre
(268) “El sentido de lo humano”. Santiago, Hachette, 1992, pp. (272) Ibíd. pp. 199 y 200.
296 y 304, en particular. Ver, Rodrigo Ahumada, “El Desafío de
(273) Ibíd. pp. 192.
formar para la verdad y el bien”. Santiago, Universidad Gabriela
Mistral, 1998, pp. 8-18. (274) Ibíd. pp. 118 y siguientes.
(269) Ibíd. pp. 211 y 218, en particular. (275) Ibíd. pp. 98, 119, y 122, 126, 127 y 136. Referencias positivas
también conciernen a países como Francia, Canadá o Estados
(270) Ibíd. p. 219. Unidos de América.
(271) Ver, Jean Piaget, “Psicología y Pedagogía”. Madrid, Sarpe, (276) Jacques Maritain, “Pour une Philosophie de l’Education”.
1983, p.97.
Paris, Fayard, 1969, p.29.
45
La educación, otra vez en La encrucijada

en el desarrollo dinámico a lo largo del cual él se forma como persona humana”(277).
en esta vía, se puede (y se debe) llegar a “una vida humana más plena, a un horizonte
más amplio, al ejercicio de decisiones autónomas, a la objetividad y equilibrio de
juicio…”(278). Lo cual se logra con las “armas del conocimiento, de la fuerza del juicio y
de las virtudes morales; mientras al mismo tiempo, se asume la herencia espiritual de
la nación y de la civilización a que pertenezca…”(279).
una vez más, recordemos que está en cuestión aquí la verdad, en primerísimo lugar. al
punto que si bien la verdadera educación es una “educación para la libertad” (Maritain),
no es menos cierto que, aún más fundamentalmente, “el derecho a la libertad supone
previamente el derecho a la verdad” (cardenal joseph ratzinger)(280). en este sentido,
y en oposición a la concepción educacional estatista e impositiva de Platón, se debe
reconocer que “la libertad supone que el estado no decida sobre el contenido de
la verdad(281). Si así no fuese, y el estado pretendiera imponer su propia concepción
educacional, o más bien su ideología, lógicamente pervirtiendo la naturaleza y la
razón de ser de la educación, haría de ésta un medio o una vía para “realizar una
tarea política inmediata y, apuntaría a fabricar apresuradamente el tipo (humano)
acorde con las necesidades inmediatas del poder político. Por consiguiente, y dado la
carga ajena a su papel y a su naturaleza que se le impone a la educación y a la misma
anexión de toda labor educacional por parte del estado, la esencia y la libertad de la
educación se arruinarían al mismo tiempo(282). ahora bien, “una tal manera de ‘producir
el tipo (humano)’ no se consigue sino mediante esa perversión del estado político,
que es el estado totalitario; que se considera a sí mismo por encima de la justicia, y
como la norma suprema del bien y el mal(283). Frente a esta aberración, que erosiona
el fundamento de la sociedad política y el bien común mismo “debemos defender la
educación contra el estado”, como dice justamente jacques Maritain(284). de manera
muy especial, la universidad, el “centro de cultura más alto de la nación”(285), para
responder al desafío de formar las personas en la verdad y el bien, y realizar así su
misión propia –y las tareas anexas a ésta- no debe, de ninguna manera convertirse
en “el instrumento de un gobierno deseoso de imponer su ‘verdad’, en detrimento de
la verdad científica(286).
Los “modelos”, por excelencia (!) de un tal atentado al bien personal y común, han sido
los de la alemania nazi y, más amplia y radicalmente, los de los sistemas comunistas
contemporáneos. en este sentido, es indudable que, si se concibe la democracia,
no como un régimen de gobierno entre otros, sino como la normal organización
de la vida política humana, a partir del bien común y del buen gobierno(287), “sólo la
democracia asegura la libertad necesaria para que la universidad cumpla” su misión(288).
en los estados democráticos la autonomía de la universidad, y su “libre iniciativa, es
plenamente aprovechada… nada, en este caso que, ni de lejos, recuerde una doctrina
del estado, o un control autoritario de la enseñanza”(289). en los países verdaderamente
democráticos(290), “la universidad cuida celosamente los derechos que le corresponden
en cuanto corporación académica. aun si los gobiernos pueden ejercer hoy, a través del
presupuesto, una considerable influencia en cuanto a los programas de investigación
y de enseñanza”(291). como ha ocurrido en el caso de Gran Bretaña y estados unidos,
la autonomía universitaria ha sido siempre respetada; y son las universidades mismas
las que ajustan “la libertad de enseñanza y de estudio, de acuerdo a sus métodos y
fines tradicionales”(292).
ahora bien, no es que no deba existir un cierto control de la educación. Y esto, dado
la dignidad y la importancia primordial que ella tiene, en vistas al bien de la persona,
de la familia y de la sociedad política. Pero el “cuerpo político” debe ejercer una
“regulación sobre la educación, menos por medio del estados, que por la influencia
espontánea de un ordenamiento social y cultural estable, que impregne toda la vida
de la nación”(293). es preciso evitar, si no, “liberarse de la concentración napoleónica
–dice Maritain- de todo el sistema educacional en manos del estado”(294). Por su parte,
La Mennais, denunciaba el que “se atribuyera al Gobierno el derecho de esclavizar
a la razón de toda una sociedad, al adueñarse de la enseñanza(295). el mismo, en su
libro Sobre los progresos de la revolución y la guerra contra la iglesia, califica el
monopolio estatal de la enseñanza, de “tiranía desconocida en el mundo antes de
Bonaparte”, y “de violación de los derechos más sagrados que pueda haber en la
tierra”(296). “Mi objetivo principal –decía napoleón- al establecer un cuerpo docente,
es tener un medio de dirigir la opinión política y moral”(297). complementariamente, el
mismo Maritain, denunciará más tarde “la abyecta hibridación de arrogante ignorancia de

(277) Ibíd. p.25, subrayado nuestro.
(278) M. Salat, p. 55. En, “Etudiants à la Recherche de leur
Université”. Paris, Institut International de Coopération
Intellectuele, 1938.
(279) Ibíd. Ver, además, Rodrigo Ahumada, op.cit., p. 19
especialmente.
(280) En, Pablo Blanco, “Joseph Ratzinger: Razón y cristianismo”.
Madrid, Rialp, 2005, p. 176.
(281) “Joseph Ratzinger, Verdad, valores, poder” (1993). En, P.
Blanco, op. cit. p. 149. Cf. Visser Hort y M. Saeat, pp. 20 y 58. En,
“Etudiants à la Recherche de leurs Universités”, op. cit.
(282) Jacques Maritain, op. cit. pp. 111 y 112.
(283) Ibíd. p. 112. El “Estado Totalitario”, puede operar de manera
abierta y franca, o encubierta e hipócrita. En este último caso,
realiza su designio y proyecto ideológico, ocultando su “praxis”
tras la apariencia de una racionalidad democrática. Cf. La
encíclica de Juan Pablo II, Centesimus Annus (N° 46).
(284) “Pour une Philosophie de l’Education”, pp. 112.
(285) M. Egg-Benes, p. 90, en “Etudiants à la Recherche de leur
Université”, op.cit.
(286) Ibíd. p. 54.
(287) Ver, Pío XII, Radiomensaje de Navidad, 1945.
(288) M. Egg-Benes. En op.cit. p. 54.
(289) Ibíd. p. 90.
(290) Que, por mucho que se invoque la “democracia”, como
ocurre en Chile, no por ello se la practica. Al revés, se oculta su
verdadero rostro.
(291) M. Egg-Benes, op.cit. ibíd.
(292) Ibíd. página 91.
(293) Ibíd.
(294) Ibíd.
(295) En Daniel-Rops, op. cit. p. 254.
(296) Cit. en Ibíd. p.256. Por su parte, Marx, a pesar de su ilusión
utópica de “la muerte del Estado”, es un estatista en el plano
político (Dictadura del proletariado), como lo es Hegel en su
perspectiva gnóstica. Ver, de este último, “Principios de la
Filosofía del Derecho”, en general.

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La educación, otra vez en La encrucijada

las leyes propias del pensamiento y de conformismo servil con los slogans de una ideología llevó a cabo en cuba (La Habana), en noviembre de 2002; donde se “sancionó el llamado
más o menos marxista”(298). Proyecto de educación de américa Latina y el caribe, PreLac”(305).

La degradación ideológica y totalitaria que el filósofo francés denuncia en relación a
la educación (en general), ha sido provocada, muy especialmente, por los gobiernos
socialistas, o liberal-socialistas, en Francia (Mitterrand), en españa (González) y en chile
(gobiernos de la concertación). en este último caso, una política educacional, conocida
como de educación nacional unificada (enu); radicalmente estatista, de inspiración marxista
(ortodoxa y posteriormente gramsciana), se inició hacia 1970 con el gobierno de allende
y la unidad Popular. interrumpida en sus principios y en sus métodos durante el gobierno
Militar (1983-1989), recuperó su “energía” (dostoievski)(299) ideológica, junto con lo que se
ha designado como “vuelta a la democracia”(300). no sin una cierta prudencia (o más bien,
astucia), se restableció la “lógica” educacional, que había sido provisoriamente custodiada
y aun reflexivamente “enriquecida”(301), “pasando” de la enu misma a los “objetivos
transversales”, del programa educacional del primer Gobierno de la concertación(302).
así se retomó ideológicamente el designio original inicialmente vinculado y parcialmente
aplicado, entre 1970 y 1973.
en esta vía, y no sin un cierto aggiornamiento, los “objetivos transversales” del liberal-
socialismo chileno, apuntan, de hecho, al control ideológico, e indirectamente institucional,
de todo el sistema educacional: desde la escuela a la universidad. de este modo, aberrantes
programas de educación Media(303) tendrán su posterior complemento en la “acreditación”
universitaria impuesta por el estado.
ahora bien, en el seminario efectuado en chile más tarde se propició, en una perspectiva
abiertamente marxista, entre otras cosas, “construir la capacidad de apropiación y creación
crítica del conocimiento universal acumulado, en lugar de sólo transmitirlo unidireccionalmente.
Propiciar condiciones para la creación y producción de un nuevo conocimiento sin caer en
el elitismo que niega que el pueblo es productor de conocimiento, o el basismo que niega
el conocimiento universal acumulado. en este proceso, el punto de partida y llegada es
la práctica…”(306). en este sentido, “es importante desarrollar la producción y apropiación
colectiva del conocimiento”, se nos dice gramscianamente(307) al tiempo que se afirma, en
el espíritu de las tesis de Marx sobre Feuerbach, que “la educación se mueve entre el polo
de conocer y el polo de transformar”(308).
Los principios básicos de toda justa educación: verdad y libertad, son así radicalmente
cuestionados; si no, ideológicamente “interpretados”(309) y, por allí, simplemente suplantados.
como ya vimos, la “receta” es antigua: viene de Platón(310), pasa por rousseau(311), por los
agentes de la revolución Francesa(312), y por Karl Marx(313), hasta “aterrizar” en los ideólogos
gramscianos contemporáneos.
entre éstos, y no de los menos influyentes en el ámbito político-educacional chileno, el
autor de Gramsci y la escuela(314) nos “ilustra” sobre el designio educacional hoy en vías
de imposición en el chile liberal-socialista por parte de los agentes del poder.

Para saber aún más “donde estamos” hoy en chile, en lo que a educación se refiere, conviene
recordar el “seminario público” sobre educación y cultura que se realizó el 16 de marzo
de 2005, en la universidad de chile, con las intervenciones (“discursos”) inaugurales del
ministro de cultura y de la subsecretaria de educación(304). dicho seminario, se situó en
el “surco” (o en la “energía”) de la reunión de Ministros de educación de la región, que se
en esta ideología de inspiración gramsciana, la persona humana, con sus exigencias
espirituales, intelectuales y éticas, es simplemente ignorada, si no suplantada. en cierta
manera, es el estado el que viene entonces a colmar el vacío antropológico. el principio
de la operación está (a nuestro entender) en el siguiente enunciado: “el mundo impone
al hombre una disciplina sin la cual es imposible conquistar su dominio, pero el rostro
de la sociedad configurada a través de este dominio es dibujado –dice el autor chileno-

(297) Cit. en Daniel-Rops, op. cit. pp. 145.146. “Unos cuantos
católicos se inquietaron a causa de la intromisión del Estado en las
conciencias, por más que semejante acción contara con la bendición
de los Obispos”, Daniel-Rops, op. cit. pp146 y 147.
(298) Jacques Maritain, op. cit. p. 121. El juicio es referido a los
estudiantes “pseudo-revolucionarios”, de “mayo de 1968”. Pero, se
aplica también a los gobernantes y a menudo tal vez sobre todo a
éstos.
(299) A “estos les sobra energía, pero les falta espíritu”. Los Hermanos
Karamazov, XII, 6.
(300) Democratismo, en el sentido de Juan Pablo II y de Jacques
Maritain. Del primero, ver encíclica Centesimus Annus, N°46. Del
segundo, op. cit. p. 117.
(301) Especialmente en su “laboratorio” de origen: El Centro de
Investigaciones de la Educación (CIDE).
(302) Siendo Ricardo Lagos ministro de Educación. (Más tarde,
Presidente de la República).
(303) Filosofía e Historia, especialmente. Ambas descaradamente
falsificadas, o, al menos, radicalmente degradadas. Ver, J. E. García-
Huidobro (ed.), “La Reforma Educacional Chilena”. Madrid, Editorial
Popular, 1999. Este opúsculo sintetiza la degradación a que aludimos.
(304) José Weinstein y Adriana Hornkohl, respectivamente. Ver,
J. Weinstein et. Al. “Sentidos de la Educación y Cultura: Cultivar la
Humanidad”. LOM Ediciones, 2006, pp. 13-29.
.
(305) Ibíd. p. 7. avant la lettre. Sin embargo, tanto Revel como Popper (éste
(306) Raúl Leis. En ibíd. p. 116. especialmente) exageran al respecto. Cf. K. Popper, “The Open
Society and its enemies”, I, II, III y IV.
(307) Ibíd. p. 119.
(311) Ideólogo del “democratismo” (Maritain); o del “totalitarismo
(308) Ibíd. p. 121. encubierto” (Juan Pablo II).
(309) En estos tiempos de la “hermenéutica”; de la de Derrida o
(312) Especialmente, los Jacobinos.
de Lacan, por ejemplo. Ver, Fernando Moreno V. “Fundamentos
de las Ciencias Sociales”. Op. cit. pp.137-199. (313) Ver, Marx y Engels. “Ideología alemana”. Barcelona, Grijalbo,
1974, pp. 15-55. También en pág. 665-668 (Tesis de Feuerbach).
(310) Ver, “La República”, II. Platón estatiza radicalmente la
educación. Es sobre todo por ello, así como por su comunitarismo (314) J. Eduardo García Huidobro, Ed. CIDE (Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación) 1997.
de bienes y propiedades y su idea igualitaria y de máxima unidad
estatal, por lo que puede ser considerado como un totalitario

48 49
La educación, otra vez en La encrucijada
históricamente por los hombres en búsqueda de su desarrollo colectivo”(315). Y, considerando
que “las leyes civiles y estatales tienen una prioridad de orientación, de finalidad”, se debe
reivindicar “con cierta energía el deber de las generaciones adultas, o sea del estado, de
“conformar a las nuevas generaciones…”(316). Y esto, a tal punto que “el padre o la madre
que educa a su hijo, es considerado por Gramsci un ‘legislador’ en cuanto es un ‘elemento
del estado’, que ejerce a nivel ‘molecular’ una acción semejante a la que el estado cumple
a nivel universal”(317).
en esta vía, la educación y sus instituciones se convierten en instrumentos funcionales de
la “hegemonía” estatal y partidaria. “desde la perspectiva de la nueva sociedad, la función
hegemónica de la escuela es contribuir a la creación (recreación) de una concepción del
mundo orgánica, que suelde masas e intelectuales, lo mismo que los diversos estratos
sociales que se agrupan en torno a la nueva clase dominante y dirigente en un solo bloque
histórico, en el cual la cultura será expresión de las efectivas necesidades de la sociedad”(318)
en este proceso – afirma el “cuentista” panameño raúl Leis, secretario General del consejo
de educación de adultos de américa Latina- el punto de partida y de llegada es la práctica,
constituyendo la teoría producida, o acumulada, el momento de profundización, que
permita a la práctica existente dar el salto de calidad hacia una práctica mejorada o una
nueva práctica en un proceso siempre ascendente”(319).
ahora bien, de acuerdo al aggiornamiento gramsciano, “en referencia a la política, la
educación y la escuela, aparecen fundamentalmente como una función de la hegemonía”(320).
Y esto, en el “marco” de “la lucha por una nueva sociedad…”(321); la cual supone la forja de
“un nuevo tipo de hombre”(322), a través de la homogeneización material y materialista,
burdamente platónica, así como de un no menos burdo igualitarismo marxo-utópico. Los
principios próximos de una tal empresa, refieren, como en Karl Marx, al trabajo y a la vida.
“el principio de la unión entre el trabajo intelectual y el trabajo manual” se complementa
con el de la integración de “la educación y la vida… en un desarrollo armonioso”(323).
Los agentes principales de un tal propósito (y proyecto), son los llamados (por Gramsci),
“intelectuales orgánicos”, en los cuales la máxima (si no perfecta…) “unión entre la teoría
y la práctica” aseguraría la necesaria eficacia en la “construcción” de “la nueva sociedad”,
(315) Opúsculo referido, p.28. Subrayado nuestro gran acontecimiento ‘metafísico’”. En, “Il Materialismo Storico”.
E. Riuniti, Torino, 1975, p. 38.
(316) Ibíd. pp. 28 y 56, respectivamente. Subrayado nuestro
(317) Ibíd. p.84. Subrayado nuestro (319) En José Weinstein, et al. op.cit. pp.116. El tenor del discurso
es primariamente marxista.
(318) Ibíd. p. 34. El lenguaje gramsciano del autor (cultura,
hegemonía) no logra ocultar la radicalidad ideológica de su (320 )J. E. García-Huidobro, op. cit. p.75.
matriz marxista y aun leninista. Y es que, por ejemplo, Ilic (Lenin) (321) Ibíd. p. 76.
es considerado por Gramsci por su aporte a la “teorización y (322) Ibíd. p. 14.
realización de la hegemonía”, como el filósofo agente de “un
(323) Ibíd. pp.15 y 14, respectivamente. Cf. p. 20.
50
desde una “nueva cultura”(324). en esta tarea (nada fácil desde luego), el trabajo (manual)
aparece una vez más como la “clave hermenéutica” de la eficacia, y la condición necesaria
(conditio sine qua non) de una a su vez funcionalmente necesaria educación”(325).
el trabajo se confunde aquí con la “praxis” y con la síntesis, o la unión de esta con la
“teoría”, permitiendo al mismo tiempo “una visión coherente del mundo”, conducente a
“una nueva cultura general”, y a un “nuevo humanismo”(326). así, míticamente, se pretende
que “el principio educativo síntesis del hombre transformador del mundo, es el trabajo”(327).
ahora bien, todo este discurso marxo-hegeliano-gramsciano, como para disimular su radicalidad
ideológica, no se priva de referir o invocar la democracia(328). “La nueva escuela… para ser
realmente democrática”, deberá obligadamente “romper con la antigua” (escuela)(329). un
signo (no cualquiera) de tal ruptura es la ilusión (rousseauniana) de reemplazar (y suprimir),
la necesaria y propia aplicación de la justicia, por la enseñanza escolar. “es conocido –dice
el r.P. r. Bernard (o.P.)- el juicio famosos y en realidad bastante tondo que dice: “abrid
una escuela y cerrarás una prisión”(330). es lo que los contemporáneos “cardíacos” (r.
vekemaris) discípulos de rousseau hoy se proponen; bajo pretexto de tolerancia y aún de
“misericordia”. imprudente, injusta y falsa “misericordia”, sin embargo. Puesto que en estos,
el “impulso del corazón” contraría la norma de la razón y conduce a la injusticia (Summa
theologiae, ia, iia, q.59, a.1).
en todo caso, es especial y principalmente, en lo que concierne a la educación y a las
normales expresiones de religiosidad, donde se debe resistir la intrusión estatista. Más
allá de las legítimas instituciones, pero con ellas, es el pueblo, en su sentido sociológico y
ético(331); el pueblo que existe en personas individuales, familias y “asociaciones intermedias”
(Pío Xi), el llamado de suyo a controlar el estado (no, a la inversa).
Sin asumir el mito de rousseau(332), se debe reconocer, con Maritain, que sólo el pueblo
y no el estado, es, en cierto sentido, políticamente soberano(333), y debe (más que sólo
puede) controlar a los agentes del estado y a sus instituciones. Por experiencia lejana y
próxima, se sabe que la “tentación del poder” (revel), y de su frecuente y habitual abuso;
(324) Ibíd. pp.14, 15 y 30. esa ruptura. Para una interpretación marxista tan radical como
(325) “No es la conciencia la que determina la vida; sino la vida ramplona, ver, M. Antonio Garretón, “Movimiento estudiantil,
la que determina la conciencia”, afirmaba Marx. Ver, Prefacio a la crisis de la educación y solución política: ¿Hacia una refundación
Crítica de la Economía Política, p. 4., en “Contribución a la Crítica del sistema educacional chileno?”. En, Revista UDP 03, pp. 13-17.
de la Economía Política”. Ed. francesa de Ed. Sociales, Paris, 1957. (330) En “Notas”, a la “Summa Théologiae”, Ia, IIa, q.58, a.2, p.363.
(326) J. E. García-Huidobro, op.cit. pp. 30 y 33. Ed. Desclée, Paris. 1933.
(327) Ibíd. p. 75. (331) Ver, Jacques Maritain, “Existir con el pueblo”. En, “Razón y
razones”. Buenos Aires, Desclée de Brouwer, 1951, pp.210-220.
(328) Ibíd. p.6, 18, 48, 72 y 80.
(332) Ver, J. Maritain, “El Hombre y el Estado”, pp.39-43.
(329) Ibíd. p. 18. En cierto modo, el movimiento de protesta de los
escolares chilenos (el “mayo” chileno), del 2006, ha implicado (333) Ver, ibíd. pp. 42 y 43.
51
La educación, otra vez en La encrucijada

especialmente por parte de “los que mandan” (imaz). a menudo, el “abuso” implica o se
proyecta simplemente en corrupción; como el “caso” del “concertacionismo” chileno lo
muestra ex abundatia. La educación (en general) no sólo escapa a esos vicios, sino que
suele ser un “blanco” preferente para sus agentes e instituciones. al respecto, a los casos
“límite” del comunismo, el nazismo y, en otra forma, el fascismo, se pueden agregar otros
más recientes, animados por el liberal-socialismo español y chileno, o aun por el socialismo
francés, en tiempos de Mitterrand.
ahora bien, si la educación es la raíz y fundamento de la cultura, el arte, en un sentido,
es como su cima(334). Genus humanum arte et ratione vivit. Santo tomás de aquino hace
suyo este juicio de aristóteles; que luego recordaría juan Pablo ii(335). entre la educación
y el arte, se sitúa, en cierta forma, toda la “gama” de la cultura. aun si el arte, de suyo, no
tiene en la educación su principio, ni menos la intentio del artista la supone, es un hecho
que, para bien o para mal, la “idea” del artista, y la forma inherente a su obra, no dejan de
influir en la forma mentir y los fines de sus “contempladores” y receptores.
mismo sentido, se ha de recordar a los “muralistas” mejicanos, tales como rivera y Siqueiros.
en la particular expresión artística que es la música(338) finalmente, basta con referir la
radical oposición de sentido, entre, por un lado, el canto Gregoriano o, las “ave María”(s)
de Schubert y Gounod, y la música mito paganizante de richard Wagner, o la gnóstico-
ideológica del new age(339), a otro nivel.
Por otra parte y aterrizando en el “caso” chileno, si pudiera decirse, se puede aludir a la
“música de protesta”; y, especialmente a violeta Parra, en la que la ideología no siempre
logró sofocar la expresión propiamente artística(340), lo cual sí ha ocurrido en lo que se refiere
a la pintura, entre las “artes plásticas”, como nos lo ilustran los frescos de toral(341); en los
que el tecnicismo se agotó en el servicio a la ideología. en cuanto a expresiones tales como
“la silla”, o “la casa de vidrio”, entre muchas otras de la misma especie, proliferantes en el
chile de hoy, estamos allí ante una burda y grotesca “contre-façon”. eso, simplemente no
es arte; es expresión plástica de la ideología.

es el caso, en el arte cristiano, de las iglesias (catedrales, especialmente) “orantes” del arte
gótico; con su elevación, sus vitrales y sus esculturas. o aún, de las iglesias barrocas; tan
apreciadas por Paul claudel(336). en sentido contrario, se puede considerar, por ejemplo,
el “arte” fascista, especialmente romano (eur y Foro itálico), o la expresividad materialista
y atea de la pesada arquitectura comunista y nacional-socialista (en Berlín y Moscú,
especialmente).
en cuanto a expresiones pictóricas, es indudable la influencia formativo-educativa, con
sentido religioso cristiano, de los mosaicos bizantinos, de los frescos góticos (del Giotto,
sobre todo), de la pintura flamenca y alemana, de los siglos Xiv, Xv y Xvi; de los frescos
postgóticos del Beato “angélico”; de la puntura española de el Greco y de zurbarán; de
la pintura holandesa de rembrandt, de la pintura francesa contemporánea de roualt, así
como de la del ruso Marc chagall. Sin olvidar las grandes escuelas de pintura religiosa
quiteña y cuzqueña, en américa(337). en sentido opuesto, se puede referir a la pintura atea
del comunismo en rusia, en la que a veces la imagen de Lenin, de hecho, reemplaza a la
de jesús. Sin tener necesariamente su principio en la ideología (caso del “arte” comunista),
se puede aducir, la inspiración político-profana, atea y agnóstica, de la pintura de Pablo
Picasso; especialmente en su “tercera época” (“Guernica”, por ejemplo). Por último, en el
ahora bien, el arte verdadero no necesita de una formación estatal (“desde arriba”):
Se promueve solo; se promueve por sí mismo; y “desde abajo”. Lo cual no excluye la
conveniencia de una adecuada educación; tanto del potencial artista como de eventuales
“contempladores” o “auditores”. tampoco se debe excluir la posibilidad de un apoyo material
(financiero, en particular) objetivo y desinteresado; lo cual es, tal vez, siempre conveniente,
y a veces, aún necesario. Sea lo que fuere, son sus “remedos”, o sus “caricaturas” las que,
con la “energía” ideológica (dostoievski), o el poder del dinero y del mercader de “arte”,
y favorecidos por las graves carencias de la propia cultura estética, llegan a penetrar
el “medio” y a contaminar las culturas. es lo que ha ocurrido (y ocurre de suyo) con la
instalación ideológica de “Ministerios de cultura”, de “La verdad” (orwell), o más bien de
“Propaganda”. Las experiencias comunista y nazi lo demostraron a saciedad(342). en todo
caso, con tales instituciones no sólo se beneficia a compañeros y camaradas(343), sino que lo
que se promueve es precisamente la ideología misma y el apoyo a “los que mandan” (imaz)
y a sus designios. Pero, la cultura y el arte no necesitan de los Goebbels o del marxista “de
turno” que, generalmente en “comisión de servicio” por encargo del Partido, no es sino
un agente de “concientización”, en el sentido hegeliano- marxista del término, acuñado
por Pablo Freire(344). encontramos así, una vez más, el gramsciano “intelectual orgánico”;
agente político-cultural de la “ideología dominante” (Marx). como lo hemos ya referido,

(334) Referimos a las “bellas artes”, las que se definen en
relación al pulchrum; es decir, a “lo bello”. Concebido a partir
de la integritas y la claritas, el pulchrum se define simplemente
como “lo que place a la vista” (quod visum placet). Ver, Jacques
Maritain, “Art et Scolastique”. Paris, Louis Bowart et Fils, 1919.
(335) Discurso a la UNESCO, N° 6. Y, Santo Tomás de Aquino,
“Coment. Aristóteles. Analíticos Posteriores”.
(336) Ver, “L’Oeil écoute”. Paris, Gallimard 1946, pp.131-144.
Sobre el arte gótico, ver, Emile Mâles, “El Gótico”. Madrid/Milán,
Ediciones Encuentro/ Ed. Jaca Book, 1986.
(337) Con influencia hispano-flamenca.
(338) En las que el oído reemplaza a la vista; y el escuchar al ver.
(339) Ver, Bartolomeo Dobroczynski, “New Age. Il pensiero di una
nuova era”. Milano, Mondadori, 1997. En todo caso, se debe ligar
el New Age al nihilismo y a la “cultura de la muerte” (Juan Pablo
II).
(340) Canción “Gracias a la Vida”, especialmente.
(341) Estación del Metro Baquedano (Santiago), por ejemplo.
(342) Ver, Geroge Orwell, “1984”. The New American Library.
New York, 1961, pp. 5-10 y 26, en particular.
(343) Con cargos y remuneraciones privilegiados. El “caso”
chileno es tardío, pero elocuente, y grotescamente abundante.
(344) Ver supra.

52 53
La educación, otra vez en La encrucijada

según Gramsci “todo es política” (o, “político). también la cultura, la educación y el arte, en
particular, lo son. es más: Éste último, es parte de lo que el ideólogo italiano designaba como
el “frente cultural”, indispensable “para el momento de la hegemonía”(345); es decir, para el
control totalitario (abierto o encubierto)(346) , del todo social y de sus miembros. el estado,
entonces, “es concebido como el organismo propio de un grupo, destinado a crear –dice
antonio Gramsci- las condiciones favorables para la máxima extensión del grupo mismo”(347).
a este fin, será preciso “crear una nueva cultura”; es decir, “difundir críticamente verdades
ya descubiertas; ‘socializables’, por decirlo así, y por tanto convertirlas en fundamento de
acciones vitales…”(348).

todo esto, constituye un vital desafío para la entera sociedad, y especialmente para el
sistema educacional; y en este, en particular en cuanto a que las universidades (“educación
Superior”), prese4rven la independencia y libertad indispensables para el bien común, así

2
como para el bien personal en el que aquel se realiza. La negación de esta visión (más que
mera tarea), supone como su conditio sine qua non, que las instituciones, la educación (en
particular las universidades) no se conviertan en instrumentos del “grupo hegemónico”, y de Capítulo Educación y Cultura
sus designios ideológicos. Supone, igualmente, que el estado no intervenga ni asuma tareas
allí donde los “particulares” hacen las “cosas” bien. así, constituye un atentado al bien personal
y al bien común, la operatividad controladora y apropiativa que, en el espíritu y el “surco” de Educación y cambio cultural
Gramsci, especialmente, se arrogan los gobiernos socialistas o liberal socialistas de nuestro
tiempo; invocando hipócrita e ideológicamente los derechos humanos, la democracia(349),
la tolerancia, el pluralismo o la igualdad. Juan Pablo Conejeros Maldonado
opera, de esta forma, el paso del estado subsidiario y servidor, al estado “propietario”,
Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez
indebidamente contralor y “servido”. operación ésta, irracional, de “vaciamiento” ético; en
la que el interés (Maquiavelo), el Poder (nietzsche) y la ideología (Marx y engels) habrán
suplantado al bien común, contrariando la ley natural.

el estado, entonces, puede tomar posesión de los espíritus. diversamente, aristóteles y Platón
lo sabían. Y si tiene su base y si ratio en el (o los) partido(s), se arrogará, como la historia
del comunismo y del nazismo nos lo muestran, el ser “oráculo de la libertad” (r. aron); y, a
partir de ahí, juez inapelable en relación al bien y al mal; o mejor dicho, por encima, o “más
allá del bien y del mal”, para decirlo con la expresión de nietzsche.

(345) “Il Materialismo storico”, p. 235.
(346) Juan Pablo II, Centesimus Annus, N°46.
(347) “Note sul Machiavelli…”, p. 46. El “grupo”, es, desde luego, el
Partido, es decir, el Partido Comunista.
(348) “Il Materialismo storico”, p. 6.
(349) “Modo gramsciano”. “Entre los muchos significados de la
democracia, dice el comunista italiano, el más realista y concreto
me parece el que se puede extraer en conexión con el concepto de
‘hegemonía’. En el sistema hegemónico –sigue diciendo Gramsci-
existe democracia entre el grupo dirigente y los grupos dirigidos, en
la medida en que el desarrollo de la economía, y por consiguiente
la legislación que expresa un tal desarrollo, favorece el paso
(molecular) de los grupos dirigidos al grupo dirigente”. “Note sul
Machiavelli sulla política e sullo Stato Moderno”, p. 160.

54
La educación, otra vez en La encrucijada

1. Panorama de nuestro tiempo. Una primera mirada sobre la cultura actual.

La entrada en el nuevo milenio ha estado asociada a un proceso de profundos

cambios, a un proceso de profundas transformaciones en los más diversos órdenes.
es más, vivimos un cambio de época que trae consigo signos inequívocos de crisis,
de una crisis que afecta significativamente a todos los hombres. a juicio de algunos
autores, estas transformaciones -que reducen a meras transformaciones sociales-,
no obedecerían, sin embargo, a una de las periódicas crisis coyunturales del modelo
capitalista de desarrollo, de las que se ocupan particularmente los economistas y
sociólogos. a juicio de juan carlos tedesco, experto, consultor de uneSco, quien se
ha ocupado particularmente del análisis global de los procesos de cambio social que
tienen lugar actualmente en nuestras sociedades, nos enfrentamos más bien a una
crisis estructural que nos habla del surgimiento de nuevas formas de organización
social, económica y política(1).

a juicio de este autor, y de algunos otros cientistas sociales que él destaca, la principal
característica radicaría no sólo en las dificultades de funcionamiento, sino que en la
simultaneidad con que se presentan, disfuncionalidad simultánea del sistema, que
-según subraya- se produciría en tres frentes:
en las instituciones responsables de la cohesión social (la crisis del estado-Providencia)
en las relaciones entre economía y sociedad (la crisis del trabajo), y, finalmente,
en los modos a través de los cuales se forman las identidades individuales y colectivas.
(crisis del sujeto)(2) .

Sin desconocer la importancia de estos análisis, especialmente en relación a las dos

primeras dificultades que se destacan, y más allá de su principal característica (la
simultaneidad de la disfunción), quisiéramos sin embargo hacer referencia a este último
punto, la denominada “crisis del sujeto”, que nos parece particularmente relevante.

es preciso subrayar, al respecto, que lo que acontece culturalmente hoy no es un hecho

menor, no se trata aquí de una crisis más, de un mero proceso de cambio irrelevante
o superficial. Por el contrario, estimamos que este es un proceso muy profundo y
complejo, algo más que una mera crisis coyuntural, incluso algo más que una crisis
estructural como la que señala tedesco.

(1) Cfr. Tedesco, Juan Carlos, “Educar en la sociedad del (2) Cuestión esta última de la que se han ocupado particularmente
conocimiento”, F.C.E., Argentina, 2002, p.11. Autores diversos autores como: Jean Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon (1996) “Le
han venido dando cuenta del tema en los últimos años: a) nouvel áge des inégalités”, París, Seuil (“La nueva era de las
Drucker, Peter F. (1993),”La sociedad poscapitalista”, Buenos desigualdades”, Buenos Aires, Manantial, 1997).
Aires, Sudamericana; b) Toffler, Alvin (1990), “El cambio del
poder”, Barcelona, Plaza y Janés; c) Gorz, André (1998), “Miseria
del presente y riqueza de lo posible, Buenos Aires, Paidós”.

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La educación, otra vez en La encrucijada
no obstante estar de acuerdo, en términos generales con este autor, creemos, sin
embargo que la crisis de nuestro tiempo es algo más compleja, constituye a nuestro
juicio, una crisis de orden cultural, una crisis epistemológica, es una crisis de valores, una
crisis antropológica que tiene raíces muy profundas, raíces que anidan en el corazón,
y en la inteligencia del hombre, y que afectan la sustancialidad misma del sujeto en
cuestión. como sostiene lúcidamente el filósofo francés jacques Maritain: “Los dolores
y las esperanzas de nuestro tiempo se deben indudablemente a causas materiales, a
factores económicos y técnicos que desempeñan un papel esencial en el movimiento
de la historia humana, pero en un plano más profundo se deben a ideas, al drama en
el cual el espíritu está comprometido, a fuerzas invisibles, que nacen y se desarrollan
en nuestra inteligencia y en nuestro corazón”.(3) Por lo tanto, las raíces más profundas
de nuestra actual crisis no hay que buscarlas en la inmediatez de los hechos, en los
aspectos episódicos, en los meros acontecimientos, en la simple contingencia de la
existencia y de la vida, o sólo en las variables económico-técnicas, en las meras causas
materiales que movilizan a la civilización o cultura actual, por más que aparenten una
visibilidad manifiesta. nos parece que es preciso ir más lejos, mirar más alto y más
profundo, mirar hacia un horizonte más remoto.
Por nuestra parte, intentaremos una primera mirada sobre el panorama contemporáneo
para apreciar las mega tendencias más relevantes que se imponen como manifestación
expresiva y elocuente de esta crisis que nos ocupa aquí, procurando adentrarnos hasta
las raíces más profundas y remotas para acercarnos a las causas más sustantivas, más
radicales que den cuenta de la actual crisis de la civilización y la cultura que parece
imponerse en nuestro tiempo.
¿cuáles son las características de esta crisis? ¿cuáles son los signos predominantes
que la manifiestan? ¿cuáles son las líneas más expresivas de esta crisis? ¿cuáles son
sus raíces?
1.1 Algunos de los principales problemas sociales contemporáneos: Globalización,
cambios, mutaciones, signos de inestabilidad y ambivalencia.
uno de los aspectos más sorprendente que caracteriza este cambio epocal es el
acelerado y sofisticado universo de las nuevas tecnologías de la información y de
las comunicaciones (ntic´s). el modo en que ellas han irrumpido en la vida humana,
(3) Maritain, Jacques, “El alcance de la razón”, Emecé editores, alusión la noción en singular, abriéndola a dimensiones sociales,
Buenos Aires, Argentina, 1959, p. 17. éticas y políticas mucho más vastas. Cfr. “Hacia las Sociedades
(4) El Primer informe Mundial UNESCO sobre la materia propone del Conocimiento”. Informe Mundial de la UNESCO, Ediciones
hablar más bien de sociedades del conocimiento por responder UNESCO, 2005; véase además: “Educación: Escenarios de
esta noción a una mirada mucho más amplia que supera la futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información”, PREAL,
Santiago de Chile, 2000, de José Joaquín Brunner.
simple consideración del progreso tecnológico a la que hace
58
en los ámbitos científicos, sociales, políticos y económicos, en la vida común, en la
vida personal y social de los sujetos no le es indiferente a nadie. es indudable que
el mundo de la era postindustrial (touraine), de la “tercera revolución industrial”, el
mundo de las ntic´s, con sus tasas crecientes de acumulación de conocimientos y
potenciación de nuevas rutas de accesibilidad a través de las redes, a un número cada
vez mayor de fuentes de información, el mundo de la sociedad del conocimiento (4),
y de la globalización -que ha surgido como un nuevo paradigma de las relaciones
supranacionales, de organización mundial o planetaria-, manifiesta indudables signos
de inestabilidad, denota cambios profundos y significativos no sólo en el mundo de las
ciencias y la tecnología, en el mundo de los negocios y de las relaciones internacionales,
sino también y sobre todo en el ámbito de la dimensión humana, moral y cultural de
los hombres, que anuncia, sin más, un cambio de época.
La cultura emergente de nuestro tiempo, en los albores de este nuevo milenio cristiano,
nos sorprende por la magnitud, complejidad y vertiginosidad de los cambios, por la
crisis profunda que envuelve al hombre. al respecto, la Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior convocada por uneSco en 1998, señalaba que la actual civilización
enfrenta una suerte de mutación fundamentalmente diferente a las experimentadas en
el pasado(5): “Además de las radicales transformaciones geopolíticas y políticas de los
últimos diez años que han modificado profundamente el panorama mundial -señalaba
la conferencia– la mutación afecta a la civilización”.(6) al caracterizarla, afirma: “Su
particularidad es triple: Es ininterrumpida y constante; es rápida y tiene tendencia
a acelerarse; y por último, afecta al conjunto del planeta y a casi todas las esferas y
condiciones de la actividad y la vida del hombre y la sociedad”.(7) Luego, la conferencia
ahonda en las señales del cambio afirmando que “todo cambia, hasta la propia índole
del trabajo está cambiando con el incremento incesante de su dimensión intelectual
y la disminución de su aspecto manual. La actividad económica cambia, así como sus
bases técnicas, formas de organización, estructuras, necesidades y exigencias relativas
a las competencias y los conocimientos de su protagonista principal -el hombre-, que
resultan necesarios para un funcionamiento normal de la economía, habida cuenta
que desde ahora se entiende por normal el desarrollo en el marco de una mutación e
innovación continuas. Están surgiendo y desarrollándose actividades completamente
nuevas o con nuevas modalidades, mientras que otras entran en decadencia y tienden
a desaparecer paulatinamente. Esta mutación trae consigo un cambio de necesidades
en las competencias de las distintas categorías de la población activa, y les crea la
necesidad de la movilidad profesional y social, así como de una educación y formación
permanentes”.(8)
(5) París, UNESCO (1998). “Conferencia Mundial sobre la (7) Ibíd.
Educación Superior” (Documento de Trabajo).
(8) Ibíd.
(6) Ibíd.
59
La educación, otra vez en La encrucijada
el panorama de nuestro tiempo está cargado de signos ambivalentes que manifiestan
las tensiones, las contradicciones del cambio. Sombras y luces gravitan en el entorno
cultural. Signos de vida y de muerte se levantan por doquier. La dinámica de la
globalización nos permite apreciar aspectos nunca antes vistos con relación a los
efectos de esta nueva relación entre las naciones que pueblan la tierra, entre las
diversas culturas.
1.2 Conocimiento y sociedad.
Hoy se sostiene que hay consenso respecto a que el conocimiento y la información
estarían reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero como variables
claves de la generación y distribución del poder en la sociedad (9) . La importancia
que ha adquirido hoy el conocimiento (tanto su producción como su distribución) lo
sitúan como fuente principal de poder y en consecuencia con efectos cada día más
importantes sobre la sociedad, sobre la dinámica interna de la sociedad.
Los primeros intelectuales que se abocaron al análisis del tema postularon una mirada
optimista acerca de sus potencialidades democratizadoras. a juicio de alvin toffler
-señalado como el representante más importante de esta corriente- tanto la producción
como la distribución del conocimiento tiene un carácter muy democrático. Por ser
infinitamente ampliable su uso, no lo desgasta. Su producción requiere de un ambiente
de creatividad y de libertad (por lo tanto toda tentativa autoritaria o burocrática de
control del poder le resulta absolutamente opuesta, contraria, adversa). en relación
a la distribución del conocimiento la sociedad se manifiesta mucho más democrática
porque el conocimiento, a diferencia de cualquier otro factor tradicional de poder,
estaría más disponible, pudiendo ser adquirido tanto por el débil, como por el pobre.
1.3 La sociedad de la información y el impacto de las nuevas tecnologías.
Las nuevas conquistas científicas y tecnológicas, el desarrollo creciente de las nuevas
tecnologías de la información y de las comunicaciones, y su impacto sobre la vida
humana, sobre el sentido de la existencia humana, sobre la vida cotidiana, sobre la
vida moral, la vida social y política de los ciudadanos, sobre el porvenir del hombre
y de los hombres, no sólo traen consigo nuevos y desafiantes problemas al hombre
contemporáneo sino que además vuelven a poner en cuestión temas de siempre.
El hombre contemporáneo inmerso en un mundo que se hace cada vez más cercano -la
aldea global de Mac Luhan-, interconectado a múltiples redes a través de dispositivos
audiovisuales que se hacen más complejos, sofisticados y diversos, enfrenta nuevos
desafíos que lo obligan a repensar, a revisar viejos conceptos vinculados a la emergencia
(9) Cfr. Tedesco, J. C., op. cit., pp.11–12.
60
e impacto de las nuevas tecnologías en el ámbito de la vida personal y social. Por una
parte se tiene una apreciación positiva de este fenómeno. Las bondades del desarrollo
y expansión de las Ntic´s son indiscutibles, están a la vista: Al respecto, Juan Carlos
Tedesco comenta: “La acumulación de información, la velocidad en la transmisión, la
superación de las limitaciones espaciales, la utilización simultánea de múltiples medios
(imagen, sonido, texto) son, entre otros, los elementos que explican la enorme fertilidad
de cambio que representan estas nuevas tecnologías”.(10) Por otra parte, se tiene la
convicción que estos dispositivos son capaces de alterar no sólo el tiempo y el ritmo
de vida, sino también el espacio que hoy se hace virtual e interactivo(11), cuestiones
todas que, al menos, no pueden dejarnos indiferentes, y por lo mismo, despiertan
cuidado y preocupación.
el mismo hombre frente al creciente desarrollo e implementación de las nuevas
tecnologías de la información y de las comunicaciones, se enfrenta, a diversas situaciones
paradojales: el propio hombre se encuentra cada vez más cerca de cualquier sitio y
con mayores posibilidades de comunicación, y sin embargo parece sentirse un sujeto
cada vez más víctima del aislamiento y la soledad, de la incomunicación, del sin sentido,
del vacío. Las sociedades del conocimiento y de la información se presentan como un
beneficio de mayor igualdad de oportunidades para todos, no obstante, el acceso a
las nuevas fuentes del conocimiento traen consigo el riesgo de la exclusión para todos
aquellos que en situación de precariedad y riesgo social no tengan posibilidades de
acceder a ellas y, por tanto, de condiciones de nuevas desigualdades sociales. Por
otra parte, frente a los nuevos y espectaculares avances científicos y tecnológicos,
especialmente en el área de la biotecnología, por ejemplo, si bien el hombre debiera
estar profundamente orgulloso por las expectativas que ellos despiertan, se siente,
sin embargo, amenazado por los peligros y riesgos que traen consigo en particular
para la vida humana.
“Hombre soy, entre hombres vivo. Y nada de lo humano me es ajeno”(12), expresa
agustín de Hipona parafraseando al dramaturgo romano Publio terencio, y qué duda
cabe, nada de lo que le suceda al ser humano nos puede resultar indiferente. ¿cuál
es la condición del hombre en nuestro tiempo?, ¿qué sucede en su interior?, ¿cuáles
son las preocupaciones que le inquietan y le atormentan?
Lo que acontece hoy en el corazón del hombre, lo que marca a fuego su ser, lo que
condiciona su quehacer, la simiente que pone en movimiento su vida y su entorno:
Sus anhelos y esperanzas, sus miedos, sus sueños, sus afectos, sus deseos, sus
(10) Ibíd. (12) San Agustín, Epist. 78,8.
(11) Cfr. Ibíd., pp. 47 – 49.
61
La educación, otra vez en La encrucijada
convicciones y sus creencias, este universo interior es el que quisiéramos escrutar. ahí
donde se anidan las razones de su lucha, de su compromiso, bien las “razones” de su
desesperanza, de su descontento, de su desilusión, de sus odios, de sus resentimientos,
esa es la realidad antropológica que quisiéramos tratar de develar.
Las viejas preguntas en torno al ser del hombre y al sentido de su existencia, del valor
de la vida y la dignidad de la persona humana, vuelven a aflorar ante los imperativos
del creciente desarrollo del conocimiento científico y técnico, de los nuevos criterios
éticos que se imponen en la expansión y aplicación de la tecnología. ¿cuál es el rol
que están llamadas a desempeñar las ntic´s en la sociedad del futuro? estamos
conscientes que una mirada tecnocrática, un enfoque puramente tecnocrático
sobre la complejidad de los procesos sociales constituye un riesgo reduccionista de
insospechadas consecuencias. es preciso avanzar en nuestro análisis.
1.4 Crisis Epistemológica: Postmodernidad y cambio de paradigma: Relativismo y
crisis del conocimiento, crisis de la inteligencia, crisis de la verdad.
Los discursos que hablan de “crisis de la modernidad” y de una etapa epocal postmoderna,
de nuevos paradigmas epistemológicos y axiológicos, de una nueva cultura emergente,
de un nuevo sentido de la relación del hombre con la naturaleza y su entorno, del hombre
con los demás hombres, del hombre consigo mismo, del hombre con sus creencias
y anhelos transnaturales, constituyen las nuevas expresiones de un relato en que se
impone la fragmentación de la realidad como criterio, la relevancia de lo diverso por
lo diverso y lo alternativo como dogma en todos los planos del existir; expresiones
discursivas que denotan nuevos criterios en torno a la lectura de lo real, que declaman
y reclaman la supremacía del universo subjetivo, la exaltación y reconocimiento de
la libertad individual del sujeto, así como la negación de los valores absolutos y la
relatividad en el plano de lo moral, de lo holístico como paradigma para el pensar y
el actuar. Sin más, estos nuevos discursos, que manifiestan nuevas “racionalidades”
y que buscan imponerse hoy como expresiones de la cultura emergente, no reflejan
sino un estado de profunda crisis en el ámbito epistemológico. vale decir, dan cuenta
de un contexto cultural y espiritual que manifiesta un grave deterioro y descrédito del
saber, un desprecio por la verdad, una crisis de la inteligencia que, a fortiori, no puede
dejarnos indiferente, que no puede resultar ajena al hombre por cuanto hay en esta
actitud un profundo desprecio por el hombre como ser racional, del hombre como
homo sapiens; hay desconocimiento del hombre como un ser pensante, del hombre
como un sujeto capaz de alcanzar la realidad como tal, de conocer; hay un desprecio
por la dignidad de la inteligencia, un desprecio por el saber, por el saber metafísico
y por el ser, objeto propio de la inteligencia y en el que se fundan todas las cosas.
¿Si “el pensamiento es lo que hace grande al hombre”, como señalaba Pascal en el
siglo Xviii, puede el hombre permanecer indiferente frente a la verdad, aquietar su
62
corazón y su conciencia en un océano de incertidumbre? ¿existe la verdad? ¿Qué es la
verdad? ¿es más bien una creencia o un mito, un constructo, una mera representación?
¿es posible la verdad? ¿Si todo hombre tiene un deseo natural de conocer, como afirmaba
aristóteles, hace 25 siglos, puede llegar a saber de manera cierta, objetiva lo que las cosas
son, alcanzar el ser de las cosas, la verdad de las cosas y no sólo quedarse en el parecer
y “formarse, finalmente, un juicio propio sobre la realidad objetiva de las cosas”?(13). ¿es
que hay una verdad que esté más allá de sí mismo, de su subjetividad, de su propia
inmanencia? ¿Hay una verdad absoluta, una verdad trascendente? ¿dónde está la verdad?
volveremos algo más adelante, en el capítulo tercero, sobre este tema.
1.5 Crisis moral. El hombre y la condición humana.
Si no hay una respuesta verdadera sobre el ser de las cosas, si el conocimiento y la
verdad no son posibles, si la verdad no existe y todo es más bien cuestión de puntos
de vistas, de doxa, de simple y vulgar opinión, de consensos, no es posible dar cuenta
de un bien objetivo, del fin último de la vida humana: La formación ética, la buena vida
humana, la virtud y felicidad última en consecuencia no existen o bien no son posibles
de ser alcanzadas. junto al creciente proceso de secularización el relativismo moral de
nuestros días ha llevado a poner entredicho los fundamentos filosóficos y metafísicos
de la moral, es más, ha pretendido sustraerse, desligarse, desprenderse sin más de los
principios fundamentales de una filosofía moral auténtica.
una cierta carencia, si no ausencia de fundamentos de lo bueno parece imponerse
en la cultura actual. Falsas concepciones, errores y exageraciones en el ámbito de la
moral han invadido el ámbito de la conciencia común de la humanidad sembrando la
incertidumbre y desdibujando los horizontes del bien y del mal, generando un fuerte
impacto sobre el modo de pensar y actuar contemporáneo. Por apelar a una ética “más
verdaderamente humana”, se han reducido los planos de sus fundamentos poniendo en
entredicho la propia doctrina de la ley natural, en cuanto regla fundamental de moralidad.
en un entorno en que tiende a imponerse como criterio de referencia fundamental la
condición del sujeto individual y por tanto el valor normativo de la conciencia individual
subjetiva, algunos han buscado fundamentar el orden moral en las más diversas actitudes
humanas: en la razón autónoma, en el consenso, en la compasión, en lo conveniente,
en las circunstancias, en un bien mínimo, etc.
Los trastornos que hoy afectan la conciencia moral del hombre postmoderno están
cruzados con los avatares por los que ha transitado el conocimiento, el desarrollo del
pensamiento actual, la propia filosofía moral para iluminar los nuevos y emergentes
(13) Juan Pablo II, Carta Encíclica “Fides et Ratio”, (14/9/1998).
63
La educación, otra vez en La encrucijada
campos que se levantan como producto del desarrollo científico y tecnológico y, por
ende, el propio progreso humano, el caminar de la civilización. ¿cuál es la actitud del
hombre contemporáneo frente a la condición humana? ¿cuál es la actitud del hombre
hoy frente a los derechos humanos, frente a la tortura, frente a las restricciones de los
derechos básicos de carácter civil y político? ¿cuál es la actitud y la conducta del hombre
común hoy frente al cuidado del medio ambiente, de los espacios bioecológicos y los
demás seres vivos que habitan el planeta? ¿cuál es la actitud y la conducta postmoderna
frente a la eutanasia, el aborto, la manipulación genética y la eventual clonación de
seres humanos? ¿dónde fundar la moral? ¿en qué principios? ¿cuáles son las bases
filosóficas de la ética?
a pesar de las claras manifestaciones que se tienen hoy respecto de una mayor toma
de conciencia moral -“nuevas sensibilidades”- por parte del ciudadano común en torno
a los “derechos” del hombre, a la propia condición de “ciudadano”, el respeto por las
minorías, el rechazo a la exclusión y a la discriminación de cualquier orden, entre otras,
el mundo sigue siendo testigo de experiencias horrorosamente inhumanas que marcan
a fuego el devenir histórico de la humanidad en los últimos tiempos. el sufrimiento de
miles de personas, de masas anónimas de millones de seres humanos sencillos, humildes,
anónimos, pobres y desamparados que son excluidos, olvidados, maltratados, exiliados,
víctimas de las más abyectas acciones de los grupos de poder, son una cruda realidad
de la cual somos testigos impávidos, cada día, a través de los medios de comunicación.
emergen cada día nuevas causas y fuentes de sufrimientos que afectan al hombre y que
corren aparejado con el progreso material y el bienestar del que disfrutan y gozan sólo
algunos. el dolor, el sufrimiento y la muerte siempre estarán al acecho de los hombres.
no sólo el cuerpo del hombre sufre, sino también su corazón y su inteligencia. no sólo
el individuo padece estos sufrimientos, sino los grupos, las comunidades, los pueblos,
las sociedades. Lo que hoy le acontece al hombre, a los hombres, al ser humano en
su condición individual y colectiva puede ser visto, conocido y apreciado por millones
de televidentes y auditores, por multitud de anónimos espectadores conectados en
las redes de comunicación que ofrecen los nuevos medios de información por los más
remotos rincones del planeta. ¿Puede seguir siendo capaz el hombre de una esperanza
redentora?
1.6 Crisis Antropológica.
antropocentrismo/individualismo: La cultura de nuestros días, con todos sus signos
de incertidumbre que dominan el escenario del fin del siglo, es una cultura centrada en
el hombre. nos atrevemos a afirmar que nos encontramos una vez más frente a una
cultura fundamentalmente antropocéntrica cargada de paradojas, donde el hombre se ha
convertido no sólo en el punto de partida de todo discurso humano, sino también en el
punto de llegada. Le acompaña una suerte de egoísmo radical que favorece el prescindir
de los otros, y del propio “otro”. el denominado humanismo antropocéntrico es, a todas
64
luces, la causa principal de esta profunda crisis que nos embarga, causa sustantiva y
radical que explica el drama cultural y espiritual que aqueja a la sociedad contemporánea.
¿cuál es, sin embargo, “la verdad sobre el hombre”, qué es en verdad el hombre, cuál
es su naturaleza, cuál es el fundamento de su excelsa dignidad, cuál es su origen y
destino?(14). Pareciera ser que el hombre se ha impuesto a sí mismo sus propios límites
al hacerse un sujeto autorreferente, al señalarse como “la medida de todas las cosas”
al decir de Protágoras(15). desde este punto de vista el hombre de nuestro tiempo
corre el riesgo de quedarse entrampado en los estrechos límites del mundo físico,
sensible y material, de su yo individualista y egocéntrico, sin reglas y exigencias de
orden moral, prisionero de la propia inmanencia, privándose de la posibilidad de ir
verdaderamente más allá de sí mismo, cerrándose a la trascendencia de un dios que
es amor, y fuente de toda libertad, de aquel “por el cual vivimos, nos movemos y
existimos”, como proclamara en medio del areópago ateniense el propio San Pablo,
el apóstol de los gentiles.
Lo que amenaza al hombre, y por tanto al humanismo, son las emergentes ideologías
ateas y materialistas, cientificistas que lo reducen a una mera condición biológica, a
su condición puramente animal, zoológica.
La cultura actual da cuenta del culto narcisista y hedonista en la que se ha empeñado
el hombre moderno, a partir del cual proliferan expresiones como la del hombre de
la Nueva Era (new age), tan seductora y aparentemente inofensiva, como idealista y
falsa. a estas emergentes tendencias se asocian expresiones diversas de integrismo y
fundamentalismos religiosos teocráticos, como los que se levantan en el Medio oriente,
las expresiones ideológicas neoconservadoras, como el darwinismo social en ee.uu.,
la emergencia de grupos juveniles neonazis en europa, etc., grupos que ponen en
riesgo no sólo el reconocimiento de los valores democráticos fundamentales -como
el pluralismo, el respeto por la diversidad y la participación ciudadana, la igualdad de
oportunidades, que hacen posible que los hombres de distintos credos, clases y etnias
puedan convivir pacífica y fraternalmente-, sino además, y sobre todo, el respeto
a la excelsa dignidad de la persona humana, especialmente de los más pequeños,
de los pobres, de los inocentes, por su actitud intolerante, fanática e irracional(16).
(14) Pregunta, sin duda, fundamental que acompaña el “despertar de conocimiento absoluto. “Con respecto a los dioses –decía–
del sueño del hombre” en la aurora del desarrollo de la conciencia carezco de medios para saber si existen o no. Pues los obstáculos
moral, cuestión, por lo demás de la que nos ocuparemos algo para esta averiguación son muchos, el asunto oscuro y la vida
más adelante, en el capítulo 2 de esta primera parte. humana muy corta”.
(15) Filósofo griego (480-410 a.c.), sofista, maestro de (16) Véanse al respecto particularmente la obra de Castells,
Eurípides y amigo de Pericles, consagrado a la retórica y la Manuel, “La era de la información. Economía, sociedad y cultura”;
filosofía. Protágoras es conocido sobre todo por su defensa del vol. I: “La sociedad red”; vol. II: “El poder de la identidad”, Madrid,
relativismo y escepticismo con el que negaba toda posibilidad Alianza, 1997.
65
La educación, otra vez en La encrucijada
a lo anterior, debemos sumar la creciente y manifiesta presencia de expresiones
pseudorreligiosas diversas, de grupos propagandistas de cultos de origen oriental
-algunas francamente ateas- que se propagan en occidente cargados de una visión
sincretista en las que se pueden encontrar mezclados tanto elementos esotéricos y
terapéuticos, como técnicas de relajación y de meditación “trascendental”, alimentación
vegetariana, espiritismo, yoga y teosofía, así como elementos de culto panteísta, de
culto a la naturaleza, al universo físico y sus energías cósmicas. en fin, expresiones
múltiples y diversas que se difunden por doquier despertando falsas expectativas en
muchas personas, especialmente jóvenes, que inocente y genuinamente buscan una
respuesta a sus anhelos espirituales más profundos, a sus aspiraciones de absoluto
y que terminan no sólo acrecentando los sentimientos de vacío y frustración en
ellas, ya que no pueden encontrar en estas expresiones lo que buscan, sino además
terminan, finalmente, prisioneras de nuevas prácticas cultuales e idolátricas paganas
y naturalistas que “divinizan” al hombre, la naturaleza y las cosas, desvirtuando el
verdadero sentido y alcance de la dimensión religiosa de la que se nutre la existencia
humana.
no menos relevante y significativo se presentan los cánones exigidos para el éxito en
las sociedades libertarias y “democráticas” reguladas por los criterios del liberalismo
a ultranza en las que se impone la sumisión ciega al consumismo, a la competencia,
al bienestar, la fecundidad del dinero. el dilema del ser y del tener más queda
resuelto claramente por la inversión radical del orden. el sentido de la vida, de la
existencia humana, se desarraiga de lo esencial, de lo perenne para dejarse abierto a
lo puramente experiencial, a lo contingente, a lo efímero, a lo placentero, aferrándose
sólo al presente, a vivir el momento: “Carpe diem quam minimum credula postero”,
como cantara en sus odas (11.8) el poeta Horacio. Las aspiraciones más profundas
quedan sin ser satisfechas (juan Pablo ii).
esta nueva realidad cultural en la que parece adentrarse la actual civilización, sin lugar
a dudas impacta de manera significativa sobre el corazón del hombre que se encuentra,
sino atormentado al menos, tensionado por las contradicciones, la incertidumbre,
la indiferencia, la falta de sentido, el vacío, por la falta de referentes sólidos, por la
carencia de puntos de anclajes. es la nueva condición existencial del sujeto que hoy
se ve invadido por vientos de escepticismos, de relativismo moral, y de hedonismo
que parecieran predominar e imponerse en los nuevos códigos de comunicación inter
e intrapersonal, en el nuevo panorama sociocultural, en los nuevos escenarios de la
convivencia humana. en definitiva, es este ambiente espiritual el que está en la base
de los sinsabores que atormentan el corazón del hombre contemporáneo que busca
en medio de los avatares de cada día, entre signos de incertidumbre y esperanzas,
respuestas profundas, cargadas de sentido, expresiones veraces, decires fundados
en el “logos” y no en el “mito”, palabras fundadas en la verdad, en último término,
66
fundamentos sólidos a su existencia, que busca saciar esa sed interior de verdad que
mueve la vida en busca de plenitud y de sosiego.
2. La educación ante los retos del siglo XXI.
a fortiori, desde esta perspectiva nos parece que las actuales condiciones culturales
de nuestros días no pueden ser objeto de una mirada superficial. La compleja situación
actual de cambio y el impacto que este ejerce sobre la cultura y la civilización y, por
consiguiente, sobre la propia educación, que constituye nuestro horizonte de análisis,
exige un esfuerzo de reflexión no sólo necesaria, sino además urgente, una mirada
amplia y profunda sobre ella, una mirada que sea capaz de elevarse por sobre la mera
constatación de situaciones coyunturales de carácter social y político, una mirada que
pueda trascender la inmediatez de los datos y de la simple información acumulada.
Las nuevas condiciones del presente exigen, desde luego, una mirada profundamente
humana y realista sobre el contexto socio cultural que afecta a la educación. exigen no
sólo una mirada desde los informes estadísticos de los especialistas y técnicos, sobre
los resultados cuantitativos que arroja tanto el quehacer educativo cotidiano como las
pruebas estandarizadas de medición de la eficacia escolar, sino una mirada más elevada,
una mirada, sobre todo, desde el sentido último de las cosas.
Si en verdad el tema de la cultura y de la educación importan, es preciso una mirada
profunda sobre las actuales condiciones del tiempo presente, sobre el actual desarrollo
y tendencias que adquieren los acontecimientos en nuestros días. es precisa una mirada
reflexiva y crítica que permita escrutar los diversos espacios de la expresión cultural y
colectiva del hombre contemporáneo. es precisa una mirada rigurosa y analítica, una
mirada desmitificadora sobre el estado actual y los actuales retos que encare la educación
y la función docente. es precisa, en fin, una nueva mirada sobre el complejo proceso de
aprender y enseñar, sobre la transmisión de los conocimientos, sobre la transferencia
de nuevas habilidades, competencias y capacidades que resulten indispensables para el
ciudadano del nuevo milenio. Sin embargo, todos estos esfuerzos si bien son necesarios,
no son suficientes. Una reflexión honesta y seria sobre estas actuales condiciones
culturales y su impacto en la educación exige orientar los esfuerzos intelectuales, en
primer lugar, hacia los aspectos fundamentales que la definen: Su naturaleza, su objeto
y sus fines. Sólo a partir de ahí podremos obtener mayor claridad sobre los desafíos que
se le formulan a la educación, sobre los nuevos requerimientos en el orden pedagógico.
2.1 Educación y cultura.
con el propósito de avanzar y adentrarnos en la decodificación y develamiento de las
complejidades y desafíos que plantea la cultura actual especialmente a la educación,
quisiéramos revisar y tratar de precisar algunos alcances de significado en torno a la
cultura y la educación.
67
La educación, otra vez en La encrucijada
a. La cultura como expresión del ser del hombre: en primer término, para evitar
ambigüedades, queremos revisar y precisar, en la medida de lo posible, el concepto
y noción de cultura, por cuanto éste generalmente presenta un carácter variado,
polisémico, diverso, condición que en algunas ocasiones termina por tergiversar su
verdadero significado y limitar sus alcances. en segundo lugar, queremos subrayar
la centralidad del hombre en ella, como el sujeto óntico de la cultura.
el concepto de cultura, a diferencia del concepto de naturaleza -al cual se suele
contraponer para aclarar su sentido -, está asociado al concepto de cultivo, al trabajo
de la tierra, a la labor del sembrador. allí donde el hombre interviene podemos decir
que hay cultura, allí donde el hombre impone su sello, donde se hace manifiesta su
presencia creativa, innovadora, transformadora, allí hay cultura.
el hombre es un ser de cultura. es preciso afirmarlo: La cultura es la expresión propia
de la humanidad del hombre. La cultura es la manifestación del ser y del modo de ser
del hombre, de su existir. Hay un modo propio en que el ser humano se manifiesta y
este modo lo constituye la cultura. ahora bien, si la cultura corresponde, en el sentido
primigenio del concepto, a la acción de cultivar, a la acción que el hombre es capaz
de desarrollar sobre el universo material, externo a él, al cosmos, al espacio, a la
naturaleza, la cultura viene a significar también - y de un modo mucho más propio y
esencial -, la acción que ejerce el hombre sobre su propio ser, lo que equivale a decir
que la cultura es cultivo del sapiens, de la persona. en consecuencia, podemos afirmar
que el hombre no es sólo un ser de naturaleza, sino también es un ser de cultura.
La cultura es cierta perfección del hombre. entre lo que el hombre es esencialmente y
lo que está llamado a ser media la cultura como aquello a través de lo cual el hombre,
en cuanto hombre, se hace más hombre, es más, accede más al ser. cultura es cultivo
de sí mismo, en este sentido, la cultura es una dimensión fundamental y esencial de su
existencia y de su ser como hemos afirmado anteriormente. de manera que cultura
no es sólo cultivar lo otro, sino también y sobre todo cultivarse a sí mismo.
La cultura es una acción inmanente y trascendente. La cultura supone no una acción
puramente transitiva que termina en el objeto o cosa, en el desarrollo de la técnica,
en la transformación, en la reproducción de objetos, sino además y sobre todo, una
acción inmanente y trascendente que involucra la capacidad creadora del espíritu y
la libertad del genio. La cultura, desde esta perspectiva, es el esfuerzo que el propio
hombre hace desde sí mismo, para superarse infinitamente, como diría Pascal(17), para
ir más allá de sí mismo, desde la fuentes inspiradoras de la creación, desde la raíz
(17) “L´Homme passé infiniment l´homme” en “Pensee”, B, 434 – C 438.
68
espiritual de su alma, para dar cuenta de toda la inefable belleza que le es posible
apreciar, y todo el bien y verdad que le es posible alcanzar.
La cultura viene a ser obra del espíritu, de la inteligencia, obra de la libertad. inserto el
ser humano como sujeto existencial en la dinámica del tiempo y del espacio interviene
activamente en ellos con la cabeza, con las manos y con el corazón. el hombre, que
es carne y es también espíritu, conoce los límites que le impone la materia, conoce el
sentido de lo efímero, de lo caduco, de lo fugaz, de la fatiga, del dolor, de la tensión que
se arraiga en el corazón de su existencia. el hombre, ser compuesto de materia y espíritu,
conoce las dimensiones de su existencia: Por un lado, la mísera condición humana que
lo ata al mundo material, y que parece condenarlo a la inevitable muerte como término
absurdo; por otro, sabe de un modo particular que lleva dentro de sí esa nostalgia de lo
absoluto, como diría León Bloy, el anhelo de trascendencia, las posibilidades del espíritu
que le abren hacia un mundo sin fronteras, hacia un universo de verdades absolutas e
inefables. en este sentido la vida que le ha sido dada al hombre no es sino una vocación
de ser llamada a desarrollar en plenitud sus posibilidades, una existencia llamada a
realizarse plenamente conforme a su modo de ser, a descubrir el destino que le ha sido
asignado en el plan divino del creador, a descubrir y a brindarle un sentido profundo a
sus propios actos con los cuales el hombre afirma sus existencia y su modo propio de
ser y de existir. Podemos decir que la vida humana misma es cultura, más aún, “la vida
humana es cultura también en el sentido de que el hombre, a través de ella, se distingue
y se diferencia de todo lo demás que existe en el mundo visible: El hombre no puede
prescindir de la cultura”(18) , como ha destacado el Papa juan Pablo ii. en su significación
más esencial la cultura viene a ser una característica de la vida humana. desde esta
perspectiva la cultura no puede ser ni confundida ni reducida pura y simplemente a los
objetos materiales de la producción, al desarrollo tecnológico, al tener. Por el contrario,
“la cultura -ha señalado el Papa juan Pablo ii- se sitúa siempre en relación esencial y
necesaria a lo que el hombre es, mientras que la relación a lo que el hombre tiene, a su
tener, no sólo es secundaria, sino totalmente relativa”.(19)
Por cultura entendemos, en consecuencia, “la plenitud de la vida humana, que comprende
no solamente el desarrollo material necesario y suficiente para permitir llevar una vida
recta en este mundo, sino sobre todo el desarrollo moral, el desarrollo de las actividades
especulativas y de las actividades prácticas (artísticas, éticas) que merece ser llamado
con propiedad un desarrollo humano”(20), como ha precisado con tanta lucidez jacques
(18) Juan Pablo II, Discurso a la Organización de las Naciones Santiago de Chile, 1985, p. 16.
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, junio (19) Ibíd., p. 17.
de 1985), en “Juan Pablo II. El Hombre, la Cultura y la Ciencia.
Discurso a la UNESCO”, Editorial Salesiana, Editorial Patris, (20) Maritain, Jacques, “Religión y Cultura”, Ed. Santa Catalina,
Buenos Aires, 1990, p. 11.
69
La educación, otra vez en La encrucijada

Maritain. esta es una noción que supone una referencia al ser integral del hombre, por lo
tanto, desde esta perspectiva, cultura viene a ser entendida aquí como el modo específico
del existir y del ser del hombre(21), como se ha destacado anteriormente a partir de las
enseñanzas del Papa juan Pablo ii.
el hombre es el autor o artífice de la cultura. “El es el único sujeto óntico de la cultura, y aún
su único objeto y término”(22), afirmaba el Papa juan Pablo ii ante la uneSco. el hombre
es un ser social por naturaleza, nace y vive en sociedad, se desarrolla en comunidad. en
ella encuentra el hombre el espacio natural y privilegiado para llegar a ser lo que está
llamado a ser (Pindaro). en ella encuentra el hombre las condiciones para manifestar la
dinámica de su ser, su desarrollo intelectual y artístico, las obras de sus manos, expresar
los frutos de sus afecciones que anidan en su corazón, los sellos propios de su identidad y
el sentido de pertenencia que lo vincula a la comunidad de la que forma parte. Podemos
afirmar, en consecuencia, que en tanto la raíz óntica de la cultura es la naturaleza libre
e inteligente del hombre, “… (éste) vive siempre según una cultura que le es propia, y
que, a su vez, crea entre los hombres un lazo que le es también propio, determinando
el carácter interhumano y social de la existencia humana”.(23)
en este sentido, nos parece altamente significativa la siguiente consideración que aporta
el concilio vaticano ii cuando señala que “con la palabra cultura se indica, en sentido
general, todo aquello que el hombre afirma y desarrolla; sus innumerables cualidades
espirituales y corporales; procura someter el mismo orbe terrestre con su conocimiento
y trabajo; hace más humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad
civil, mediante el progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a través del
tiempo, expresa, comunica y conserva en sus obras grandes experiencias espirituales y
aspiraciones que sirven de promoción a muchos e inclusive a todo el género humano”(24).
de manera que la auténtica concepción de “cultura” que nosotros queremos rescatar
aquí es aquella que está vinculada a lo que el hombre es; la cultura entendida como la
expresión más genuina del ser del hombre y de la grandeza de su espíritu, como aquello
a través de lo cual el hombre, en cuanto hombre, se hace más hombre, es más, accede
más al ser.
ahora bien, llegados a este punto de nuestro periplo corresponde preguntarse ¿cuál es
la relación entre cultura y educación?
y sujeto de la cultura, forjador y agente de la cultura, y preservar así todo el patrimonio
histórico y universal de la civilización. Más aún -y en esto siguiendo las esclarecedoras
palabras del Papa juan Pablo ii- , nos parece particularmente relevante recordar que
“la primera y esencial tarea de la cultura en general, y también de toda cultura, es la
educación”.(25) Por lo tanto esta relación entre cultura y educación que cruza nuestra
primera reflexión nos parece sustantiva toda vez que la noción de cultura condiciona y
determina la relación con la educación.
La educación es una herramienta, un recurso, un instrumento en la que muchos agentes
ponen su mirada por las insospechadas posibilidades de intervención en los mecanismos
de poder tanto individuales como sociales del hombre(26). es un espacio público de gran
resonancia social a partir del cual se pueden generar cambios profundos en diversos campos
de la convivencia humana. ella es un vehículo de transferencia cultural e ideológica, canal
de nuevos saberes, de nuevas conductas, puente para la reproducción y apropiación de
modelos que puedan configurar un cambio con ritmo y dirección deseada.
no obstante la importancia social, cultural y política de la educación está en orden
al Bien común de la sociedad tal como ha sido puesta de relieve con claridad desde
aristóteles. La verdadera educación no se puede entender sin una referencia al fin último
de la sociedad que es el Bien común. ella, en tanto promueve primero y esencialmente
la perfección del hombre como persona, concurre a la promoción “humana” del hombre
y de todos los hombres.
Sobre el sentido y alcance de la educación nos parece preciso señalar que ella no es
sólo una tarea de “producción”, “reproducción” y/o “apropiación” cultural (Bourdieu,
Passeron, Bernstein) como lo pretenden algunos autores desde una mirada más bien
reduccionista, puramente sociológica, sino que ha de ser también Paideia y sobre todo
antropogénesis. es decir, el sentido primero y último de la educación que definen, en
último término, su verdadero sentido y alcance es la formación del hombre, la formación
del hombre como persona. “La educación, subraya en este sentido Fernando Moreno,
es de suyo y principalmente formación de personas. Su principio, su causa y su norma
residen, por consiguiente en el ser y en la vocación de la persona humana”.(27)este es el
sentido más profundo y sustancial que parece diluirse en el presente estado de cosas,
sentido que no se puede desconocer, ni olvidar, ni sustituir.(28)

B.- La educación es parte de la cultura. es más, ella tiene la tarea no sólo de servir de puente
(25) Juan Pablo II, Discurso en la UNESCO, op. cit. p.20.
a la cultura y las culturas, sino además -y esencialmente- de “formar al hombre”, objeto (26) Todo lo cual nos habla de la tremenda vulnerabilidad de la
educación como herramienta de intervención. Conocida es la
obscura historia de los regímenes totalitarios que han buscado
ponerla al servicio de la política de turno, del poder, de la “ideología”
(21) Juan Pablo II, “Discurso en la UNESCO”, óp. cit., p. 16. (23) Ibíd. del Partido. Sobre la noción de “ideología”, sus características,
funciones, alcances e implicancias, véase particularmente el libro de
(22) Ibíd. (24) “Constitución Conciliar”, Vaticano II, N° 53.
Fernando Moreno Valencia: “Fundamentos de las Ciencias Sociales”,
Santiago, Universidad Gabriela Mistral, 1994, pp. 250–284.
(27) Moreno, Fernando. “Educación para la libertad”. En: Artículos
Universidad Gabriela Mistral, año 2006.
(28) Cfr. Maritain, Jacques, “La educación en este momento
crucial”, Club de Lectores, Buenos Aires, Argentina, 1981, pp.
11–41.

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La educación, otra vez en La encrucijada

Las actuales transformaciones culturales, las mutaciones culturales que se perciben
en el marco de este cambio epocal no son menores, no le son indiferentes a la propia
educación. en este sentido vale la pena destacar el carácter de crisis - tomando este
concepto en su noción más primigenia(29) - que conlleva la situación de cambio de la
actual cultura moderna. este singular aspecto que caracteriza nuestro tiempo cruza el
ámbito educativo tanto más cuanto que la cultura constituye el substrato fundamental
de la educación. Se impone, por consiguiente, un trance obligado que reclama una
mirada madura capaz de suscitar nuevas reflexiones sobre lo pedagógico y educativo,
interrogantes que vayan desde los principios y aspectos más fundamentales de la
educación, hasta los cimientos más profundos, hasta las convicciones, creencias y
mitos más comunes, hasta los convencionalismos más arraigados de las prácticas
docente actuales, del arte de enseñar y de educar.
Las expectativas de cambio y del cambio cultural de nuestros días son el mejor
resorte para abocarnos a una tarea de reflexión profunda en torno a los aspectos más
sustantivos que definen y orientan la tarea educativa, que iluminan el camino por los
que ha de transitar la misión formadora del hombre, en fin, es la mejor excusa para
inducirnos a una mirada autorreflexiva sobre el quehacer educativo, pedagógico y
didáctico. el esfuerzo por re-pensar la educación ha de ser lo suficientemente sólido
y profundo que nos permita una remirada no sólo introyectiva sino también, y sobre
todo, proyectiva de nuestro propio modelo personal docente. Si la educación es un
proceso progresivo, continuo y permanente, no estamos, por tanto, exentos de evaluar
nuestros propios desempeños y logros en el enseñar y aprender. Muy por el contrario,
tenemos el deber de estar continuamente retroalimentando nuestro quehacer docente
desde nuestras prácticas reflexivas, con el nuevo “conocimiento práctico” adquirido.(30)
en el presente la educación vuelve a levantarse como la gran herramienta para
el cambio y la modernización de la sociedad y de los hombres que la conforman.
viene a constituirse en el más precioso instrumento que le permita a la humanidad
progresar por el camino de la paz y el entendimiento, la libertad, el desarrollo y la
justicia social.(31) La educación ante el nuevo foro internacional, en el marco de un
mundo sin fronteras, está llamada a ser el instrumento eficaz para la superación de
la pobreza, la ignorancia, la discriminación social y la exclusión. La misión que se
espera de ella en los umbrales de la sociedad del conocimiento es la de promover la
nueva alfabetización, los nuevos códigos de relación y entendimiento en el creciente
y desafiante mundo de las nuevas tecnologías y de la información. en este sentido la
educación tiene una gran tarea, una misión que le es esencial frente al desafío que les
depara a los hombres el advenimiento de un nuevo siglo, un nuevo milenio.
Sin lugar a dudas que “la educación tiene funciones que cumplir -como ha señalado Gimeno
Sacristán- sólo que éstas han quedado desestabilizadas por los cambios políticos, sociales
y culturales que están aconteciendo”.(32) La educación no puede desconocerlos ni estar
ajena a ellos. es más, la educación debe ser capaz de encarar estas grandes interrogantes,
estar atenta a los grandes cambios culturales, a las grandes transformaciones sociales
que se impulsan en distintos países. ella no puede ser ajena al progreso científico-técnico,
a la dinámica de la producción y de la distribución del conocimiento, a las reformas que
se exigen en nuestros días,(33) especialmente si quiere ser fiel a su misión, si quiere, en
verdad, ser un aporte para el desarrollo, para el progreso, para la promoción humana,
para la superación de la pobreza y la discriminación entre los seres humanos, para la paz…
2.2. Los desafíos del presente y del futuro
Hasta ahora hemos venido señalando que la cultura de nuestro tiempo enfrenta un
proceso de profundos cambios que traen consigo insospechadas consecuencias para
la educación y, por lo tanto, para el propio hombre. Frente a estos nuevos escenarios
“es probable que hoy estemos a las puertas de una nueva revolución educacional”.(34)
- señala josé joaquín Brunner, de manera muy sugerente. Tanto el entorno en que
opera la escuela, como los propios fines de la educación – sostiene -, están siendo
transformados drástica y rápidamente por fuerzas materiales e intelectuales que se
hallan fuera del control de la comunidad educacional pero cuyos efectos sobre ésta
serán inevitables”.(35)
Las reformas educativas y las pruebas internacionales de medición del rendimiento
académico, de la calidad de la educación (sean de cobertura mundial o regional
como: iaLS, aLL, tiMSS, PiSa, PirLS); la tendencia a la estandarización; los ranking,

(29) Al respecto, véase el cap. X: Noción de crisis, del libro “Crisis y
Esperanza”, del filósofo chileno Eugenio Yáñez Rojas, op. cit, pp.
169–172.
(30) Cfr. Schön, D., “La Formación de profesionales reflexivos”,
Paidós, Barcelona, 1992, p.23; también Feldman, Daniel, “Ayudar
a enseñar”. “Relaciones entre didáctica y enseñanza”, Aique Grupo
editor, S.A., Buenos Aires, 2001, pp. 85–94.
(31) Cfr. “Educación y Conocimiento, Eje de la transformación
Productiva con Equidad”, documento de la CEPAL–UNESCO,
Santiago de Chile, de 1992. Este documento marca un hito para los
países en desarrollo de la región no sólo en torno a la relación que
se establece entre desarrollo, crecimiento económico y educación,
sino además, y por lo mismo, por la relevancia que toma el tema
de la educación para toda la región en orden a la necesidad de
revisar y transformar los sistemas educativos de los diversos
países de América Latina y el Caribe. También Delors, Jacques: La
Educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, UNESCO, 1996.
(32) Gimeno Sacristán, José, “Poderes inestables en educación”,
Ediciones Morata, S.L., Madrid, 1998, p. 12.
(33) Si bien la bibliografía al respecto es abundante, queremos,
no obstante, indicar algunas que nos parecen particularmente
sugerentes: Véanse, por ejemplo: Hargreaves, Andy, “Profesorado,
cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el
profesorado”, op. cit.; Castell, M., “La era de la información.
Economía, Sociedad y Cultura”. Vol. I, II y III, Alianza editorial,
Madrid, 1998; Quintanal Díaz, José (coordinador): “Los retos de
la Educación en el siglo XXI”. CES don Bosco y Grupo Edebé,
Madrid, 2003.
(34) Brunner, José Joaquín, “Educación: Escenarios de futuro.
Nuevas tecnologías y sociedad de la información”, PREAL, N° 16,
2000.
(35) Ibíd.

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La educación, otra vez en La encrucijada

la competitividad, la calidad total, los nuevos indicadores, los nuevos criterios de la conocimiento disciplinar, de las ciencias y la educación. Se requiere, por lo tanto,
administración y de la gestión escolar, la descentralización, las nuevas competencias, una nueva mirada sobre el perfil docente tradicional y las prácticas pedagógicas
las acreditaciones, la vigencia y la validez de las certificaciones, la cultura de la convencionales, una nueva mirada sobre la escuela y la enseñanza que atienda a las
autoevaluación, la efectividad de las escuelas, etc., son parte de las líneas que se demandas de una nueva cultura en boga, a una dinámica del cambio, que atienda
imponen hoy en el ámbito de las políticas públicas en distintos puntos del planeta, a los nuevos paradigmas socio culturales, científicos y tecnológicos en creciente
de un mundo que apuesta, al parecer, por la globalización; políticas públicas que, en desarrollo, en definitiva se requiere una particular atención a los desafíos que formula
consecuencia, buscan formar al ciudadano del mundo(36) en el marco del creciente la denominada sociedad de la información y del conocimiento(40).
proceso de globalización o de planetarización, como prefieren denominarlo otros.
como toda reforma, estas traen consigo nuevos componentes teóricos y prácticos
desde esta compleja realidad surge un conjunto de inquietudes y por tanto preguntas que sustentan las propuestas y que intentarán implementar en los sistemas educativos
que quisiéramos compartir aquí. correspondientes con el propósito de garantizar el cambio y su proyección efectiva.
Las preguntas, las interrogantes, los cuestionamientos en torno a los contenidos
A. Cawmbios culturales, cambios curriculares: de fondo, a los fundamentos, a los valores en los que se inspira, a los fines que se
Sin lugar a dudas, las nuevas condiciones culturales constituyen un verdadero desafío persiguen, están ad portas de cualquier propuesta de esta naturaleza.
a la educación. es más, tensionan en consecuencia la realidad escolar, y exigen por lo
mismo, una revisión de las convencionales relaciones entre la escuela y la sociedad, Lo señalado anteriormente nos resulta tanto más decidor por cuanto asistimos hoy no
así como las relaciones entre el currículo escolar vigente y los nuevos saberes(37). sólo en nuestro medio nacional sino también en el ámbito internacional, a un proceso
Las nuevas condiciones culturales, así como las económicas y sociales, exigen una de reformas educacionales de significativas proporciones que -como en el caso de chile
puesta al día del currículo y de los contenidos, de los perfiles de formación, de las (y después de 30 años)(41)-, intentan un cambio profundo en los sistemas educativos
estrategias de enseñanza y de aprendizaje para encarar de manera eficaz los desafíos nacionales, especialmente en los países de américa Latina y el caribe.(42) reformas que
del presente(38). a los profesores se les pide una nueva actitud frente a su propio no están exentas de sesgos y enfoques parciales y reduccionistas en sus propuestas.
desempeño profesional, así como frente al aprendizaje, frente a la enseñanza, frente a al respecto, el documento conclusivo de la v conferencia General del episcopado
la educación, frente a la cultura y la sociedad. al docente se le exige hoy una educación Latinoamericano y caribeño de aparecida (Brasil, mayo de 2007) es un oportuno e
permanente, una formación abierta a la actualización permanente, receptora de los iluminador mensaje al señalar que “América Latina y El Caribe viven una particular y
nuevos conocimientos(39). delicada emergencia educativa. En efecto –señala el documento-, las nuevas reformas
educacionales de nuestro continente, impulsadas para adaptarse a las nuevas exigencias
Para impulsar eficazmente cambios tan profundos como los que pretenden las que se van creando con el cambio global, aparecen centradas prevalentemente en
actuales reformas en marcha, de cara a los desafíos del siglo XXi, no sólo es preciso la adquisición de conocimientos y habilidades, y denotan un claro reduccionismo
incorporar -según los responsables de los procesos - innovaciones y transformaciones antropológico, ya que concibe la educación preponderantemente en función de la
pedagógicas parciales en el sistema escolar, nuevas estrategias de aprendizajes, sino
además y sobre todo, cambios curriculares profundos, nuevos enfoques teóricos
y epistemológicos sobre el ámbito de los saberes, de los contenidos a enseñar, del (40) Cfr. Tedesco, J. C., “Educar en la sociedad del conocimiento,” para la Cooperación Con No Miembros (CCNM) de la OCDE).
op.cit.; Pérez Gómez, Ángel I., “Más allá del academicismo”. www.oecd.org.
“Los desafíos de la escuela en la era de la información y de la (42) Al respecto, véanse los trabajos de la PREAL. en www.preal.
perplejidad”, Universidad de Málaga, España, 2005; además, de cl . En particular: Gajardo, Marcela, (2000) “Reformas educativas
Jauma Sarramona, “Debates sobre la educación. Dos posiciones en América Latina. Balance de una década”, Documento de
(36) Cfr. Tedesco, J.C., op.cit., pp. 31-35. internacionales como la UNESCO, la OCDE, la PREAL, que van enfrentadas”, Paidós, Barcelona, 2006.
dando cuenta de estudios globales y comparativos sobre el estado trabajo, núm. 15, Santiago de Chile, en PREAL, septiembre,
(37) Cfr. Gimeno Sacristán, J., y A. I. Pérez Gómez, “Comprender y (41) Véase, Políticas educacionales en el cambio de siglo. La pp. 2-51; véase también: Seminario Internacional. Políticas
transformar la enseñanza”, Morata, Madrid, 2002. de la educación. Véase, por ejemplo: “Educating for a Sustainable
Future. A Transdiciplinary Vision for Concerted Action”, UNESCO, reforma del sistema escolar de Chile, Cristián Cox (editor), Ed. educativas en América Latina, Santiago de Chile; además, “La
(38) Véase en particular, Gimeno Sacristán, José, Poderes inestables 1997; “Panorama de la educación 2009”. “Indicadores de la Universitaria, Santiago de Chile, 2003; para el caso chileno, reforma educativa en América Latina desde la perspectiva de
en educación, op. cit., 1998; “Educación y nuevas sociedades. OCDE”, Santillana Educación, S.L., 2009, Madrid. véase además el informe de la OCDE donde se puede apreciar, los organismos multilaterales”, de Nora Krawczyk, en Revista
La formación inicial del profesorado de infantil y primaria”, Juan en particular, un cuadro completo del significativo progreso de mexicana de Investigación educativa, septiembre diciembre,
Carlos Torre Puente (coordinador), ACISE – FIUC/Universidad (39) Véase, especialmente: “Future of Teaching profession”, John la reforma educacional durante la década de los 90. “Revisión 2002, vol. 7, núm. 16, pp. 627 - 663; “Rehaciendo escuelas. Hacia
Pontificia Comillas, Madrid, 2012; al respecto es necesario MacBeath, Leadership for Learning, The Cambridge Network, de políticas nacionales de educación, Chile”, OCDE, Paris y un nuevo paradigma en la educación latinoamericana”, de Cecilia
tener presente los informes emitidos por diversos organismos University of Cambridge, 2012. Ministerio de Educación, Chile, 2004. (bajo el auspicio del Centro Braslavsky, B. Aires, Santillana, 1999.

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La educación, otra vez en La encrucijada
producción, la competitividad y el mercado”(43). Por su parte, el Papa Benedicto Xvi
en una intervención más reciente al hablar “Sobre la tarea urgente de la educación”(44)
señalaba advirtiendo que en este campo ”no sólo están en juego responsabilidades
personales de los adultos o de los jóvenes, que ciertamente existen y no deben ocultarse,
sino también un clima generalizado, una mentalidad y una forma de cultura que llevan
a dudar del valor de la persona humana, del significado mismo de la verdad y del bien;
en definitiva, de la bondad de la vida. Entonces –subraya el Santo Padre-, se hace difícil
transmitir de una generación a otra algo válido y cierto, reglas de comportamiento,
objetivos creíbles en torno a los cuales construir la propia vida”.(45)
como se puede apreciar los desafíos no son menores. Son, por el contrario, complejos,
múltiples y diversos, y por lo mismo, fuente de profundos debates y controversias, de
sensible preocupación en el seno de la sociedad. La preocupación por el tema educativo
(y todo lo que ello implica) en nuestro tiempo no sólo se ha venido dando a nivel de
expertos y responsables de las políticas públicas, bien al interior de la propia escuela, en
el ámbito de los propios actores directamente involucrados tales como el profesorado,
los padres y apoderados, la propia familia, sino también, y muy particularmente, se ha
venido desarrollando en diferentes ámbitos sociales y culturales, involucrando a diversos
actores sociales y líderes de opinión, hombres de ciencias y empresarios. Se puede afirmar
que hoy en materia de cambios educativos son más los actores involucrados, son más los
que tienen conciencia sobre las implicancias de un cambio en estas materias, sobre sus
efectos, sus repercusiones. Las relaciones entre la sociedad y la escuela, el curriculum, la
cultura y la educación, la ciencia, el poder político, el desarrollo económico, el bien común
de la sociedad, los valores y la democracia, etc., no son relaciones que hoy se pasen
por alto, que se deleguen simplemente en quienes detentan el poder. La formación del
futuro ciudadano, la educación del hombre está puesta en juego, así como el porvenir
de la sociedad misma.
B. Nuevos escenarios, nuevas Interrogantes.
a las puertas del tercer milenio cristiano surgen inequívoca e insoslayablemente una
serie de preguntas sobre el hombre y su dignidad, sobre el sentido de la vida y el porvenir
de la cultura y de la sociedad. el panorama cultural emergente despierta, y con justa
razón, inquietantes preguntas, preguntas particularmente sobre la educación, sobre la
orientación y la finalidad que se le atribuyen, sobre el sentido y el rumbo que toman
las nuevas e innovadoras propuestas para un mundo nuevo, para una nueva sociedad,
preguntas más que repuestas, que quisiéramos compartir con ustedes.
(43) DA 328. (45) Ibíd.
(44) S.S. Papa Benedicto XVI. “Mensaje a la Diócesis de Roma”,
21/Enero, 2008.
76
Si hoy existe confusión e incertidumbre en torno a una visión clara y coherente sobre el
hombre, sobre el conocimiento y la cultura que se construye, sobre la sociedad que se
desea forjar, sobre la naturaleza y funciones que debe cumplir la educación, a fortiori
las hay sobre el rol de la enseñanza y la escuela. no menos complejo, por consiguiente,
resulta precisar el modo propio con el que se debe potenciar la acción pedagógica.
Las actuales tendencias de la denominada cultura postmoderna que hemos intentado
develar y tipificar en algunas de sus manifestaciones más expresivas, reclaman, por
cierto, un gran esfuerzo de reflexión serena, de trabajo intelectual y espiritual que
aporten luz y sabiduría que permitan iluminar los actuales desafíos, que permitan
esclarecer y restituir el orden, restaurar el verdadero sentido de las cosas, volver a
situar en el ámbito de las prioridades sustantivas de la función educativa, de la tarea
docente, cuestiones fundamentales de orden antropológico, epistemológico y ético,
valórico, axiológico. He aquí el marco de los principales desafíos que plantea la cultura
emergente al ámbito de la educación y la enseñanza, a partir de los cuales quisiéramos
hacer algunas referencias y alcances, compartir algunas interrogantes que guíen la
reflexión.
La didáctica frente a la sociedad de la información y del conocimiento.
¿Qué tipo de acción didáctica exige la tarea formativa del hombre de la sociedad del
conocimiento, de la información, de la revolución tecnológica, de la era de la informática,
la computación, de la inteligencia artificial, de la robótica, de la comunicación audiovisual,
multimedial e interactiva, del ciberespacio, y del internet, de la realidad virtual, de la
era digital, del notebook, de los microchips, del dvd, del cd - roM, del iphone, del
Facebook, de la biotecnología, de la ingeniería genética, de la decodificación del adn,
de los avances de la neurociencia, la clonación?
La educación frente a la sociedad, a la cultura del presente y del futuro, a la globalización.
¿Qué tipo de educación es necesario impartir hoy, en un mundo del contraste y la
paradoja, en el mundo de la globalización y de los nacionalismos, del terrorismo no
convencional y los nuevos fundamentalismos, de la riqueza y bienestar de los países
industrializados y de la pobreza extrema de los países del tercer mundo, que marcan
una amplia brecha de desigualdades sociales? ¿cuál es el rol de la educación frente
a los desafíos que depara el siglo XXi? ¿Para qué se educa hoy? ¿cuál es el nuevo
rol docente? ¿cuál es el nuevo modelo de formación? ¿estamos frente a una nueva
alfabetización? ¿Qué importancia real, que valoración tienen los conocimientos que
el currículo escolar le entrega hoy a los jóvenes?
La perspectiva antropológica de la educación, los valores y la democracia.
77
La educación, otra vez en La encrucijada
¿Qué tipo de hombre es preciso formar? ¿cuáles son las características antropológicas
y culturales que requieren los hombres del siglo XXi? ¿cuáles son los valores que
es preciso inculcar, o restituir y fortalecer en el proceso de formación humana para
garantizar el porvenir del hombre, de la comunidad humana? ¿cuál es, en definitiva
el modelo de sociedad que queremos construir? ¿cuáles son las demandas de la
sociedad de hoy al sistema escolar, a la educación?
Los desafíos de la educación frente al mundo juvenil, los aprendizajes y la formación
humana.
¿Qué factores inciden hoy más significativamente en el desarrollo pleno de los jóvenes,
de la nueva generación en sus logros, en sus aprendizajes, en sus expectativas? ¿Qué
valoración tienen hoy entre el mundo juvenil del amor, de la solidaridad, de la fraternidad,
del amor por la verdad, la amistad, el heroísmo, de la santidad, de la sexualidad, de las
emociones, de la fe? ¿cuáles son los valores con los que “enganchan” los jóvenes en
nuestros días? ¿Qué ideal es el que mueve a la juventud de hoy? ¿con que ideales se
identifican las nuevas generaciones? ¿Quiénes son los grandes maestros, los guías, los
modelos que admiran y estarían dispuestos a seguir los jóvenes de nuestro tiempo?
¿tiene sentido hoy una vida consagrada a grandes ideales? ¿Qué aporta hoy la escuela
a los jóvenes en este sentido?
estas son algunas de las grandes interrogantes que motivan nuestra reflexión y nos
invitan a mirar con mayor detenimiento y profundidad, con realismo y sentido crítico,
aquellos principios, categorías y criterios que han de iluminar y guiar nuestra reflexión
en torno a la crisis cultural de nuestro tiempo.
Queremos decirlo con toda convicción: en esta tarea de pensar la educación, de
reflexionar en torno al estado de situación de la cultura, de encarar los desafíos que la
nueva y emergente cultura le plantea al hombre de hoy -a la familia y en particular a los
educadores -, sin lugar a dudas que están en juego los grandes principios y valores que
sustentan el porvenir de la sociedad, de la civilización, en definitiva, del propio hombre.
Las complejas condiciones de la cultura actual exigen una mirada reflexiva en torno
a la naturaleza de la educación, exigen una mirada profunda dirigida hacia aquellos
aspectos sustantivos que la definen y la determinan, y que en último término orientan
su proceder y condicionan su verdadero fin. Si en verdad queremos hacernos cargo
de manera realista y sensata de los problemas formulados en el presente, si en verdad
estamos dispuestos a encarar la complejidad y la incertidumbre que trae consigo esta
crisis cultural con el propósito de superar toda desesperanza y superar el círculo de
pesimismo que impone el “pensamiento débil” (Gianni vattimo) de la postmodernidad,
si en verdad estamos dispuestos a ir más allá de las condicionantes de lo inmediato, es
78
preciso, por lo tanto, elevar la mirada, volver la mirada hacia la esencia de la educación,
rescatar su naturaleza y principios, su razón de ser, su fin, así como su objeto y sujeto.
reflexionar sobre estos puntos no sólo es una tarea importante y necesaria, sino también
urgente. es preciso recuperar los auténticos propósitos de la tarea educativa desde sus
principios más fundamentales para poder orientar las acciones del futuro de manera
honesta, y responder de forma coherente a las grandes interrogantes que formula el
presente y el futuro.
nos parece que solo mientras se esté dispuesto a esclarecer estos aspectos sustantivos
como puntos de referencia, como pilares fundamentales, solo entonces se podrá encarar
de manera realista estos nuevos y emergentes desafíos que plantea la cultura actual;
solo entonces se estará en condiciones de proponer alguna respuesta sólida, lucida,
esclarecedora, iluminadora a estas grandes interrogantes, a estas cuestiones emergente
y cambiantes; solo entonces podremos, con certeza, definir los contornos y el proceder
de una auténtica cultura que sea capaz de responder a los anhelos más profundos del ser
humano y superar los complejos problemas actuales; solo entonces podremos contribuir
con una auténtica educación que sea capaz de enfrentar con inteligencia, con lucidez
los retos que plantea la cultura actual.
Por nuestra parte, intentaremos aquí, aunque sea modestamente, exponer, esbozar,
trazar a grandes líneas, recordar, más bien, desde la filosofía del ser y de la analogía del
ser, desde la más genuina tradición de la filosofía perenne, desde el pensamiento de
Santo tomás(46) y jacques Maritain(47), algunos principios de la filosofía de la educación
desarrollada por la dilatada y genuina tradición del pensamiento cristiano, principios
que nos parecen sustantivos a la hora de levantar cualquier nueva propuesta capaz de
hacer frente a los nuevos contextos como los que el presente le ofrece a la educación,
a los nuevos y desafiantes cambios que nos depara el porvenir, y que nadie mejor que
ellos han podido exponer con profundidad, con consistencia y lucidez.
3. Una educación para los nuevos tiempos.
3.1 Hacia un nuevo humanismo.
al abordar el tema de la educación desde la perspectiva, intención y propósito que
aquí nos interesa, resulta ineludible tener que acudir al auxilio de la filosofía para
(46) En torno al pensamiento educativo de Santo Tomás, (47) Entre las obras más fundamentales consagradas al tema por el
recomendamos particularmente: “El Maestro” (De Magistro. filósofo francés podemos encontrar: “Education at the crossroad
Edición bilingüe), Ágape, Buenos Aires, 2006; Enrique Martínez, “(Yale University Press, New Haven, 1943). La versión francesa
“Persona y educación en Santo Tomás de Aquino”, Madrid, de esta obra se publicó en 1947 bajo el título: “L´éducación
Fundación Universitaria Española, 2002; Antonio Millán Puelles, á la croiseé des chemín” (Egloff, Paris). Además de algunas
La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1963. conferencias (“Educación moral” y “Educación y humanidades”)
dictadas en 1945 y 1952 respectivamente, publicadas en 1959
79
La educación, otra vez en La encrucijada

responder adecuadamente a las preguntas sustantivas sobre su naturaleza, sus
principios y su fin. es preciso encarar con toda honestidad el desafío que plantea la
búsqueda del conocimiento, que exige la verdad. Su búsqueda, demanda un gran
esfuerzo espiritual e intelectual para no dejarse seducir ya sea por las verdades
“exitosas” o de moda, “verdades” fáciles que se ofertan en los itinerantes mercados
de la mera retórica discursiva, bien por el desaliento y la desesperanza que pueden
traer consigo las dificultades del caminar. Su búsqueda, decimos, es un peregrinaje
hacia las profundidades y las alturas del saber que debe ir acompañado de coraje y
de sincera humildad (humilitas).
primera, la sabiduría. estas grandes cuestiones no pueden ser respondidas sino por un
tipo de saber que sea capaz de remontarse y alcanzar las causas primeras de todas las
cosas, por un tipo de saber superior que se eleve más allá del mero y modesto “dato
duro” aportado por la experiencia sensible y que pueda alcanzar hasta el conocimiento
esencial de las cosas, hasta el sentido más profundo y último de la realidad. La filosofía
es ese tipo de saber, ese tipo de conocimiento científico que nos permite pasar por
medio del ejercicio de la actividad intelectual del alma, pasar de las cosas visibles a
las invisibles a partir de la sola luz natural de la inteligencia humana, y que nos abre a
la posibilidad de poder conocer las causas primeras de todas las cosas.(48)

al hombre, desde su singular condición antropológica como ser dotado de espíritu, le Tres consideraciones al respecto:
está dada la posibilidad ontológica y existencial de trascender su realidad puramente La tarea educativa nos exige adentrarnos de una manera profunda en los fundamentos
material, de ir más allá de sus propios límites corporales y sensibles para elevarse, que la sustentan, por ello que nos parece de suma importancia hacer referencia a tres
por la acción del espíritu, hasta los confines de la realidad, de ir, de ascender por el consideraciones preliminares que es necesario tener presente:
conocimiento y el amor, hasta el develamiento inteligible, ontológico de lo real, volar
hasta los horizontes de la verdad y de la libertad. Se le imponen así al hombre grades en primer lugar, a la relación entre la educación y la filosofía. “Si el fin de la educación
desafíos y tareas: Buscar la verdad, vivirla y proclamarla, decir la verdad. Podemos -sostiene Maritain- es ayudar y conducir al niño hacia su perfeccionamiento humano, la
afirmar, sin miedo a equivocarnos, que el hombre está llamado a dar testimonio de educación no puede escapar a los problemas y a las dificultades de la filosofía”.(49) La
la verdad. actividad educativa necesariamente debe estar asentada en sólidos fundamentos filosóficos
para ser capaz de ofrecer fundamentos últimos que den razón de los auténticos y legítimos
conscientes del descrédito en el que han puesto a la filosofía como conocimiento, propósitos de su cometido. es más, la educación (la Pedagogía, en el orden del saber), está
acudir a ella hoy ya es ir en contra de la corriente; buscar respuestas en el saber subordinada -en el sentido de estar normada, más bien regulada epistemológicamente,
filosófico ya es ponerse de la otra orilla, ya es tomar del lado equivocado y dejarse si se quiere, no subordinada “despóticamente”- por la filosofía. como señala en uno de
estigmatizar como el que vaga sin rumbo, sin destino, como el que divaga en torno sus escritos más tempranos el filósofo francés, “toda teoría pedagógica está fundada
a cuestiones comunes, innecesarias e inútiles. sobre un concepto de la vida y se vincula, por tanto, necesariamente con la Filosofía
(...). Por naturaleza, la Pedagogía está en función de la Filosofía”.(50)
aquí, por el contrario, nos parece necesario, para poder responder a las cuestiones
que nos inquietan, ir hasta los fundamentos más sólidos y profundos de la educación, en segundo lugar, quisiéramos subrayar el carácter esencialmente antropológico de la
cuestiones todas que no pueden ser abordadas pura y simplemente por un tipo de educación. ella “...es una cuestión esencialmente antropológica que concierne al bien de
saber como el “científico” fenomenológico o positivista, sino por un saber más elevado la persona humana en cuanto tal”, como sostiene Fernando Moreno(51)51. Por su parte
como es el del saber especulativo, el saber de orden teorético, por la filosofía, la filosofía Maritain ha señalado que “La primera finalidad de la educación consiste en formar al
hombre, o más bien en guiar el desenvolvimiento dinámico por el que el hombre se forma
a sí mismo y llega a ser un hombre”(52)52. esa es su finalidad primera y sustantiva, formar
(y 1969) “Pour une Philosophie de l´éducation” (Fayard, Paris). ed., Dykinson, Madrid, 1998, pp.313 – 326; también, Allard, Jean al sujeto humano, conducirlo hacia el desarrollo más pleno de su condición humana.
Véase, Oeuvres Completes de Jacques et Raissa Maritain, Louis: L´éducaction á la liberté. Ou la Pédagogie de Jacques
Editions Universitaires de Fribourg – Suisse, Vol. VII, 1985. Esta Maritain. Editions de L´Université d´Otawa. Canadá, 1984;
obra referida aparecerá en lengua española en 1965 bajo el título además, Viotto, Piero: Per una filosofia dell´educazione secondo
La educación en este momento crucial (Descleé de Brower, J. Maritain, Vita e Pensiero, Milano, 1985; Siegel B, Wolfgand
Buenos Aires, 1965, 1980). Cabe destacar también el prólogo Paul, La contribución de Jacques J. Maritain a la disciplina y el (48) Cfr. Maritain, J.: “Introducción a la filosofía”, Ed. Club de y IX, citado por David Sacristán Gómez, op. cit., p. 321.
a la obra de Frans de Hovre: Essai de Philosophie Pédagogique desarrollo de Curriculum, CPU, Santiago de Chile, 1991; Enríquez Lectores, Buenos Aires, Argentina, p.45. (51) Moreno, Fernando, “Educación y Estado”, Universidad
(Albert Dewit, Bruxelles, 1927), donde aparecen sus primeros Rosas, Hernán, Persona, educación y democracia. Una lectura (49) Ibíd., p. 14. Gabriela Mistral, Santiago de Chile, 2007, introducción.
aportes en torno a esta materia, Cfr. Jacques Maritain, de David desde Jacques Maritain, EditRial y Universidad Católica de la
Sacristán Gómez en Filosofía de la educación hoy. Conceptos, Santísima Concepción, Santiago de Chile, 2012. (50) Maritain, J.: Prólogo a la obra de Hovre, F.: “Essai de (52) Maritain, J., “La Educación en este momento…”, op.cit., pp.
autores, temas, Altarejos Masota, Bouché Perís et al., Cap. XVIII Philosophie pédagogique”. Albert Dewit, Bruxelles, 1927, pp. VII 11-12.

80 81
La educación, otra vez en La encrucijada
al decir del poeta Pindaro -citado por el mismo filósofo- “el hombre debe llegar a ser lo
que es”(53), por lo tanto la educación debe consagrarse plena y absolutamente al desarrollo
integral del hombre como persona, guiar al hombre hacia la plenitud de su ser, conducir
al ser humano hacia lo que está llamado a ser, a fin de que pueda alcanzar el máximo de
perfección que le es dado alcanzar.
“El hombre -ha señalado Maritain- no es sólo un animal de naturaleza… Es también un
animal de cultura… Es un animal histórico”(54), con ello el filósofo no solo ha querido poner
de relieve la importancia del desenvolvimiento y desarrollo de la sociedad y la civilización
con relación a las posibilidades de subsistencia y porvenir del hombre, sino además -y
sobre todo- reconocer y subrayar la importancia de la educación con relación a su finalidad
esencial, que es la formación del hombre, el cultivo de su ser, el desarrollo integral de su
ser, la perfección del hombre como persona.
en lo esencial, hablando desde una perspectiva más bien metafísica, la educación no es una
realidad sustantiva al hombre, sino más bien una realidad adjetiva, un cierto ser secundario
que lo cualifica, que lo perfecciona, que lo perfecciona en la línea del ser (55), y no sólo del
tener o del simple hacer. el hombre con o sin educación no deja de ser, ontológicamente
hablando, lo que es. “el hombre, con educación o sin ella, antes de advenirle la educación
o después de haber surgido, es un ente completo, subsistente y consistente en su ser”,(56)
afirma González Álvarez al abordar la estructura entitativa de la educación. el hombre como
ser no necesita de la educación para existir, puede ser concebido como existiendo por sí
sin referencia a la educación como realidad. Para definir esencialmente al hombre, por lo
tanto, no es necesario apelar a la educación. en cambio, a la educación sí le es necesario
el hombre como sujeto de inherencia para tener realidad. La existencia de la educación
exige al sujeto humano como sujeto de sustentación. ella no existe por sí, ni en sí sino en
otro -en este caso, en el ser sustancial del hombre-, no existe independientemente del
sujeto del hombre.(57)
Hablando de la esencia de la educación, podemos señalar entonces que la educación es un
ente accidental, atribuible al hombre; que la educación existe en el hombre, deviene del ser
del hombre, es del hombre y para el hombre. en síntesis, la educación es esencialmente una
cuestión antropológica. Lo anterior nos lleva a afirmar incuestionablemente un principio,
un primer elemento “preconocido”(58), como afirmaría Santo tomás siguiendo a aristóteles,
respecto de la educación: Que el sujeto de la educación es el hombre.(59)
(53) Ibíd. (56) Ibíd., p.26.
(54) Ibíd. p.12. (57) Cfr. Ibíd.
(55) Cfr. González Álvarez. Ángel, “Filosofía de la educación”, (58) Cfr. Santo Tomás de Aquino, “De Veritate”, q. 11, a, 1,
Ediciones, Troquel, Buenos Aires, 1967, p. 26. Aristóteles, “Analíticos Posteriores”, I, 1.
82
Lo anteriormente expuesto nos conduce a la tercera consideración que nos hemos propuesto
señalar aquí...
nos parece que sólo una Filosofía de la educación fundamentada en la verdad acerca del ser
del hombre, de la dignidad del hombre como persona, puede orientar la acción educativa
en tanto que acción perfectiva, vale decir, capaz de ayudar a ser.(60)
Si la educación quiere asumir el reto que le depara el presente y el futuro, si quiere en verdad
contribuir a la construcción de un futuro que esté a la altura de la dignidad del hombre no
puede sino fundarse en una concepción antropológica realista, en una antropología integral(61)
que reconozca al hombre como “persona”. Lo que requiere el mundo contemporáneo, la
cultura de nuestro tiempo es una nueva mirada sobre el hombre, no una mirada pura y
simplemente “científica”, empírica, fenomenológica, porque, la idea científica del hombre
“se desentiende (...) de todo contenido ontológico”(62) como lo denunciara lucidamente
Maritain. es preciso una mirada más profunda sobre el hombre, una mirada de mayor
densidad inteligible, una mirada metafísica, ontológica, que sea capaz de alcanzar hasta los
caracteres más esenciales e intrínsecos -aunque no sean visibles ni tangibles para algunas
inteligencias- del hombre.
Los efectos morales, espirituales, sociales y políticos de una mirada parcial y sesgada,
retorcida y estrecha sobre el hombre, como los experimentados en los últimos siglos, han
sido verdaderamente nefastos y hasta devastadores para la sociedad. La denominada crisis
del humanismo(63) por la que ha transitado la cultura occidental desde los orígenes del mundo
moderno y la denominada crisis del sujeto que concluye en el anuncio de la muerte del
hombre en el marco de la postmodernidad, dan cuenta de diversas visiones del hombre, de
antropologías que lejos de revertir y ampliar los horizontes de la condición humana parecieran
que al presente profundizan, pero de manera regresiva, en las posibilidades de expansión
del auténtico ser del hombre, y apuntan más bien hacia una suerte de reduccionismo de
lo humano a lo puramente biológico(64), a lo animal(65).
(59) Cfr. Amado Fernández, Antonio, “La educación Cristiana”, ellos por su seriedad y relevancia: Maritain, J., “Humanismo integral.
Editorial Balmeciana, Barcelona, 1999. Problemas temporales y espirituales de una nueva cristiandad”,
(60) Cfr. Martínez Enrique, “Persona y educación en Santo Tomás de Ediciones Carlos Lohlé, Buenos Aires, 1966; Henrí de Lubac, “El Drama
del Humanismo ateo”, 1944; Heidegger: “Carta sobre el humanismo”,
Aquino”, Madrid, Fundación Universitaria Española, 2002; véase su
recensión en http://uvst.balmesiana.org/es/Bibl/recpyedst.htm. Alianza Editorial, Madrid, 2000; Jean Paul Sartre, “El existencialismo
es un humanismo”, Edhasa, Madrid, 1989; Echeverry, A., “El
(61) Cfr. Cfr. Lobato, O. P., Abelardo: “La Antropología de Santo Tomás conflicto actual de los humanismos”, Ed. Península, Madrid, 1966;
y las antropologías de nuestro tiempo“ en “El pensamiento de Santo G.M. Cottier,“¿Ha muerto el humanismo?”;Emmanuel Levinas, “El
Tomás de Aquino para el hombre de hoy”, Tomo I: A. Lobato (Dir.) A Humanismo del Otro hombre”, Siglo XXI, México, (1972) 2007; Michel
Segura, E. Forment, “El Hombre en Cuerpo y Alma”, EDICEP, México, Foucault, “Las palabras y las cosas”, Siglo XXI, México, (1968), 1978.
Santo Domingo, Valencia, 1994.
(64) Que es lo que, en último término, pretenden ciertas corrientes
(62) Maritain J. (1980) “La educación en este momento...”, op.cit. , p.16 cientificistas en boga como la que sustentan autores como Humberto
(63) El tema en cuestión ha sido materia de preocupación de Maturana. Cfr. “El sentido de lo Humano”, Dolmen Ediciones, Santiago
innumerables autores particularmente de filósofos, cientistas sociales, de Chile, 1991.
teólogos, etc., entre los que queremos destacar sólo algunos de (65) En esta línea de pensamiento podemos identificar los
83
La educación, otra vez en La encrucijada
La educación para los nuevos tiempos -la educación por la que abogamos- debe
estar fundada en un verdadero humanismo, no en un humanismo cualquiera, como
los que conocieron los siglos XiX y XX, como el denominado humanismo ateo de
nietzsche o Schopenhauer, o el denominado humanismo marxista, o el humanismo
de tipo sartreano, donde el hombre queda reducido bien a homo faber, desfigurado
en su ser, sino falseado por la negación de su naturaleza y de su dimensión espiritual
y trascendente. es que no se trata de cualquier humanismo, ni se trata de atribuirle el
carácter de auténtico humanismo a cualquier mirada antropológica. ¿Qué significa
para el hombre común oír hablar, en nuestros días, de humanismo laico, de humanismo
científico, de humanismo ecológico? ¿de qué humanismo estamos hablando?
La educación, de cara al siglo XXi debe estar fundada en un verdadero humanismo,
en un humanismo auténtico, en un humanismo heroico, en un humanismo integral(66).
este nuevo humanismo, que no procede sino de la idea filosófico–religiosa del hombre,
hunde sus raíces en la más genuina tradición del pensamiento griego y judeo cristiana
y no es otra que la idea cristiana del hombre. “La imagen del hombre del humanismo
integral -señala Maritain- es la de un ser hecho de materia y espíritu, cuyo cuerpo
puede haber surgido de la evolución natural de formas animales, pero cuya alma
inmortal procede directamente de la creación divina”(67). un nuevo humanismo, un
humanismo auténtico exige una mirada integral sobre el ser humano, “que considere
al hombre en toda su grandeza y en toda su debilidad naturales, en la totalidad de su
ser herido y habitado por Dios, en toda la realidad de su naturaleza, de su pecado y
de su santidad”, como expone jacques Maritain(68). es preciso reformular desde la
más genuina tradición del pensamiento una nueva vía de acceso al ser antropológico,
una antropología integral que rescate la multidimensionalidad del ser humano, su
dimensión natural y sobrenatural, una antropología que sea un puente capaz de
aportar una nueva mirada a la problemática antropológica que aquí nos ocupa, una
antropología que sea un puente tendido entre el hombre como realidad objetiva,
como un ser anclado en la vida y en la historia, y el hombre como realidad subjetiva,
espiritual, abierto al horizonte infinito del conocimiento y del amor, lanzado hacia el
universo de lo inefable, de la realidad trascendente.
una adecuada antropología exige, por tanto, no sólo una mirada a la naturaleza
puramente individual o animal del hombre en sentido estricto, sino sobre todo
planteamiento de autores como: Edgard Morin, “El Paradigma perdido, exigencias integrales de la persona, lo concebimos orientado
el paraíso olvidado”, Barcelona, 1974. hacia una realización socio–temporal de aquella atención
(66) Cfr. Ibíd., pp. 17–24; véase también, del mismo autor: evangélica a lo humano que debe no sólo existir en el orden
“Humanismo integral”, op.cit., “Este nuevo humanismo, señala espiritual, sino encarnarse, tendiéndola ideal de una comunidad
Maritain, sin común medida con el humanismo burgués y tanto fraterna”. , p. 15.
más humano cuanto no adora al hombre, sino que respeta, real (67) Gallagher, Donald e Idella, “Lecturas escogidas de Jacques
y efectivamente, la dignidad humana y reconoce derecho a las Maritain”, Ediciones Nueva Universidad, UC de Chile, Santiago,
84
una mirada a la naturaleza humana del hombre como persona. estos dos aspectos
metafísicos del ser humano: individualidad y personalidad (sobre los que volveremos en
los próximos capítulos), constituyen dos nociones inseparables del ser persona que es
preciso reconocer en su existencia, en primer lugar, y también distinguir (sin separar) en
el todo subsistente que es la persona(69). el hombre en tanto sujeto existente, en tanto
ser situado en el mundo de las realidades físicas no sólo pertenece al mundo material,
al orden empiriológico, sino también - y sobre todo - al orden ontológico, y al orden
moral de la libertad, de la vida espiritual y trascendente de la existencia. el hombre
como tal no puede ser reducido a la mera condición biológica de su ser, a un conjunto
estructurado de células, como pretenden hoy ciertas corrientes de pensamiento. esto
es mutilar el ser auténtico del hombre. el hombre es una persona y en tanto es persona,
vale decir, en tanto es un sujeto dotado de inteligencia y voluntad libre pertenece,
precisamente, al orden moral de la existencia. de aquí entonces que el verdadero universo
en el que se desenvuelve el ser humano -en tanto ser racional y libre-, sea el universo
de la moralidad. Podemos afirmar, en consecuencia, que la educación, que es de suyo
y principalmente formación de personas, supone la razón y la libertad.(70) vale decir,
toda educación supone una auténtica antropología filosófica, una antropología que
sea capaz de dar cuenta de la dimensión finita y eterna que implica el ser humano. Lo
que ha de garantizar, por lo tanto, una auténtica educación que promueva el desarrollo
integral del hombre, su plenitud como ser, su desenvolvimiento físico, moral y espiritual,
la conquista de su libertad interior, ha de ser la consideración de concebir y tratar al
hombre como “persona”.
es preciso, por tanto, ahondar en esta tarea desde los fundamentos de una auténtica
antropología filosófica que exige, por lo mismo, considerar una filosofía moral
adecuadamente tomada, para poder abordar propiamente la cuestión pedagógica y
educativa y rescatar de ella las dimensiones del ser, del conocer, del hacer y del convivir,
para poder -en definitiva-, descubrir los tesoros que ella encierra, como subraya jacques
delors. es necesario, en consecuencia, rescatar las nociones fundamentales de la ética
que le brindan el sentido auténtico y pleno al arte de educar.(71)
3.2 Educación para la libertar (para la verdad y el bien).
Hay un deseo natural en el hombre de ser feliz, enseñaban ya los griegos. esta tendencia
es un deseo natural inscrito en el ser del hombre, por lo tanto la educación -que tiene
por tarea ayudar a la naturaleza humana-, debe asumir su misión de guiar, de “ayudar
1974. p. 195. complétes”, Editions Universitaires, Fribourg Suisse/Editions Sain –
(68) Ibíd. Puaul, París, 1984: Vol. VI, pp. 895 – 921.
(69) Cfr. Maritain, J. “Reflexions sur la personne humaine et la (70) Maritain, J., “La Educación en este momento…”, op.cit., pp. 14 – 15.
philosophie de la cultura, en Jacques et Raissa Maritain, Ouvres (71) Cuando hablamos de rescatar las nociones fundamentales de
85
La educación, otra vez en La encrucijada

(...) al hombre a formarse a sí mismo como hombre”(72), de conducir al hombre hacia
su desarrollo pleno como persona(73), hacia la conquista de su propia libertad.(74)
Sostenemos que esta concepción educativa debe estar fundada en principios
fundamentales, esenciales, por tanto, principios irrenunciables. ella debe ser:
una educación que reconozca a la persona como el principio y fin de su quehacer.
una educación que disponga al amor por la verdad, que enseñe a amar la verdad. una
educación que fortalezca la capacidad de las personas para abrirse a ella, a formar una
actitud de responsabilidad por la verdad conocida, que ayude, por sobre todo, a los
demás a vivir en verdad, a ser hombres de verdad. “La verdad es la fuerza inspiradora
de la que la educación de la juventud tiene esencialmente necesidad, la verdad más
bien que la erudición o el conocimiento reflexivo de sí mismo -nos precisa Maritain-
la verdad que penetra la universalidad de las cosas y de todas ellas se apodera...” (75)
una educación que se funde en la libertad como principio, que se realice en la libertad
y que tienda a la libertad como fin.
una educación que forme en el respeto a la dignidad del ser humano, donde los agentes
activos del proceso de aprender y de enseñar sean considerados integralmente según
su singularidad.
una educación que no sólo ponga su afán en la mera transferencia de conocimientos
disciplinares y saberes científicos, sino que ante todo dirija su mirada y su esfuerzo a
la formación integral del sujeto humano, al desarrollo pleno de la persona.
una educación que busque fortalecer la unidad del hombre, que tienda a unificar
y no a dispersar, a unificar ante todo el cuerpo y el espíritu, a acrecentar la unidad
interior del hombre.
una educación en y para la Sabiduría.
3. El profesor para el siglo XXI.
3.1. Sobre el Ars Docendi. Naturaleza y Alcances de la acción docente.
al abordar el siguiente punto quisiéramos señalar al menos dos consideraciones
preliminares: Primeramente, toda filosofía de la educación supone ciertos principios
y categorías conceptuales de base que le brinden valor y significado a la acción
educativa, al auténtico arte de enseñar y de educar. en segundo lugar, la imprecisión
y ambigüedades conceptuales que gravitan en el entorno educativo-escolar cotidiano
son el reflejo de la laxitud que afecta al propio ámbito disciplinar de la educación.(76)
nos parece necesario, por lo tanto, para abordar lo primero, hacer al menos un esfuerzo
por precisar y resignificar algunas expresiones conceptuales asociadas a la acción
educativo-pedagógica, al ars docendi.
3.1.1 En torno a los conceptos y los significados
A.- Educación: Educare/Ex – Ducere: Una aparente contradicción. ¿Una cuestión
puramente conceptual?
el concepto de educación ofrece una doble y singular problematización. en primer
lugar, el concepto al parecer tendría un doble origen en su raíz etimológica, y en
segundo lugar, las dos nociones del cual procedería la palabra educación presentan
una aparente antinomia o contradicción: unos derivan la palabra del verbo latino
educare, verbo que dice relación con criar, nutrir, alimentar, conducir, guiar, lo que
habla de una acción más bien heterónoma, una acción que viene desde un otro,
de un sujeto que nutre, que interviene desde fuera, de un sujeto-agente distinto al
sujeto mismo que es criado, alimentado, conducido; una acción desde de un agente
que ejerce una acción que va desde fuera hacia adentro, que conduce a otro. La
otra acepción está referida a una palabra compuesta, de origen también latino,
ex–ducere, que equivale a sacar desde adentro, conducir hacia fuera, exteriorizar.
He ahí la aparente antinomia. desde esta “aparente” contradicción se han levantado
concepciones educativas que han dado pie a largas luchas pedagógicas y que han
marcado la historia del pensamiento pedagógico.(77)

Más allá de las imprecisiones y ambigüedades que estas vertientes etimológicas

la ética nos referimos esencialmente a las nociones de bien, valor
moral, fin, norma, virtud, la existencia de Dios, del alma humana,
de la persona, de la libertad, nociones todas que hoy enfrentan
los embates del pensamiento neo o postmodernista, relativista y
light, del denominado pensamiento débil puesto en boga. Véase
al respecto, de Jacques Maritain: “Lecciones fundamentales de
filosofía moral”, Buenos Aires, Club de Lectores, 1966, Sexta
lección, pp. 7 – 33.
(72) Maritain, J., “Pour une philosophie de l´education”, en
originarias de orden conceptual puedan traer consigo, lo importante es que ambos
“Jacques et Raissa Maritain, Oeuvres Complétes”, Vol. VIII, significados, en verdad, no pueden sino complementarse en tanto cuanto se ligan
Friburgo, Éditions Universitaires – París, Editions, Saint – Paul, sustantivamente al ser antropológico. ambas nociones más que oponerse o estar
1988, pp. 771- 772.
(73) Cfr. Maritain, J. “La Educación en este momento…”, op.
cit. p. 12; Cfr. Santo Tomás, por su parte, señala que es tarea
de la educación la conducción y promoción al estado perfecto
del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Al (74) Cfr. Maritain, J. “Pour une philosophie de l´educatión”, (Paris, (75) Ibíd., pp. 107-108.
respecto véanse: “In IV Sent”., dist.26, q.1, a.1 in c., y la “Suma Fayard, 1969), op.cit. pp. 26 a 30. (76 )Fullat i Genís, Octavi, Educación, en “Filosofía de la Educación
Teológica” Suppl. 3, q.41, a.1.

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La educación, otra vez en La encrucijada
en contradicción, concurren y se complementan en la realidad singular del hombre,
fundamento esencial y existencial de la educación por el cual ella existe y obra. es
el hombre, en cuanto persona, el sujeto de la educación, un sujeto situado en la
existencia, abierto hacia el mundo exterior, al entorno que le rodea; el hombre, sujeto
educable, es capaz de recibir, de acoger en su ser los aportes que le vienen desde
el mundo exterior (del medio social, del ambiente natural, de la cultura), de recibir
las influencias del universo exterior que le rodea y en el que está inmerso, de dejarse
permear, moldear, guiar... es también el hombre un sujeto capaz de dar de sí, salir de
sí mismo para comunicarse con otros, con los otros, es un sujeto capaz de compartir
las realidades que proceden de su mundo interior, de su realidad más subjetiva y
profunda, de su universo espiritual, en el que se asienta y se arraiga su personalidad.
Hay en él un deseo natural por conocer, de buscar el conocimiento de las cosas, de
indagar, de querer conocer.
La acción heterónoma, de un “otro” que educa al hombre, y la acción autónoma, aquella
en que el hombre se educa a sí mismo, son dos acciones concurrentes que contribuyen
con el desarrollo del ser del hombre. en el mismo sujeto “educable” convergen tanto
la acción heterónoma como la acción autónoma de la educación para ayudarle a ser
más plenamente el sujeto que está llamado a ser.
dotado el hombre de un alma espiritual, goza de una vida interior inmanente en la
que se recoge como en su rincón secreto, allí donde nadie más que él puede penetrar.
compuesto el hombre de cuerpo material y alma espiritual, es un pequeño universo,
una síntesis maravillosa del cosmos, un microkosmos, al decir de demócrito, un ser
capaz de comunicar y comunicarse, de interactuar con el universo, con los demás
hombres, con quienes comparte una común naturaleza racional. Por ser la persona un
sujeto dotado de alma espiritual es también capax Dei (como subraya San agustín),
vale decir, el hombre es capaz de abrirse a la realidad trascendente e inefable del
creador, de dialogar con dios. Si el universo lo contiene todo entero, él, a su vez, por
el conocimiento y el amor es capaz de contener el universo entero en su ser.
en lo esencial, como hemos señalado anteriormente, si bien es cierto la educación no
es una realidad sustantiva al ser del hombre, sino más bien una realidad adjetiva(78),
no obstante ella apunta en la línea del ser, y no sólo del tener o del simple hacer. Por
lo tanto, la educación no existe en sí, ni para sí, la educación existe -según su modo
propio de existir -, en el hombre, por el hombre y para el hombre.
Hoy. Conceptos, autores, temas”, V.V.A.A., Ed, Dykinson, Madrid, 1991, op.cit., pp. 67-90.
88
3.1.2 Tipos de conocimientos y naturaleza del saber educativo. Algunos alcances
epistemológicos.
conscientes de la complejidad epistemológica por la que transita actualmente la educación
y la pedagogía nos ocuparemos a continuación, y con toda razón, de algunos aspectos en
este orden con el propósito de poder distinguir y precisar principios claves del ars docendi
apelando a una clásica distinción entre el conocimiento especulativo y el conocimiento
práctico.
La educación tiene un modo de ser accidental, no sustancial, y como accidente pertenece
a la categoría de la acción. ahora bien, “la acción -señala enrique Martínez- es un modo de
ser de la sustancia que consiste en la producción de efecto. Así, no se identifica la acción
con el sujeto que actúa, pues este es el agente que la causa y la sustancia en la que inhiere;
ni tampoco se identifica con el efecto, que es el fin que busca la acción. Por el contrario,
decimos que la acción es la producción misma del efecto por el agente; por eso dice de
ella Santo Tomás que es “el acto del que se actúa”(79).
cuando hacemos referencia a la acción de educar, de enseñar, es preciso, a su vez, tener en
consideración la siguiente distinción que expone Santo tomás y que resulta esclarecedora
para entender la naturaleza de la acción docente: “La acción puede ser de dos maneras,
sostiene el doctor angélico: Una, es la que va desde el agente hasta la cosa exterior, a la
que transforma, como iluminar; y ésta se llama propiamente acción. La otra, es la que no
se termina en algo exterior, sino que permanece en el mismo agente para su perfección,
como lucir; y esta se llama propiamente operación”.(80) volveremos algo más adelante
sobre este punto.
Queremos señalar aquí la distinción y el nexo entre pedagogía, enseñanza y educación.
Por la naturaleza de su objeto, vale decir, por la naturaleza de aquello de lo cual se ocupa, la
educación es un saber esencialmente práctico, un tipo de saber al interior del cual hay que
establecer, una vez más, algunas distinciones necesarias. aristóteles, al respecto, ya sentó
las bases de una distinción de género en relación con el conocimiento(81). La philosophia
perennis -que forma parte de la larga tradición del pensamiento realista que viene desde
aristóteles, se proyecta en Santo tomás y se actualiza en el presente en jacques Maritain-,
reconoce y distingue lucidamente entre conocimiento teórico y conocimiento práctico,(82)
tipos de conocimiento que difieren esencialmente por su fin, a partir del cual podremos
(77) Cfr. Mantovani, Juan, “Educación y Plenitud Humana”, Tomás, “Suma Teológica”, I, q. 18, a.3., ad. 1.
Librería El Ateneo, B. Aires, 1981, pp. 8–9. (80) Santo Tomás, “De Veritate”, q. 8, a.6 in c.
(78) Cfr. González Álvarez, Ángel, “Filosofía de la educación”, op. (81) Aristóteles. “Etica a Nicómaco”.
cit., p. 26.
(82) Véanse particularmente de Maritain, Jacques las siguientes
(79) Martínez, E., “Persona y educación…”, op cit.,, 129; ver Santo obras: “Arte y Escolástica”, Club de Lectores, Buenos Aires, 1958,
89
La educación, otra vez en La encrucijada
establecer y desarrollar aquí algunas otras diferencias y distinciones aplicadas al ámbito
educativo.
A) La Pedagogía o el saber teórico/práctico sobre la educación.
La Pedagogía, en cuanto ciencia de la educación, tiene como razón de ser la actividad
educativa, conocer, investigar la acción educativa y dirigir convenientemente los actos del
educador hacia el fin deseado en el educando, con la precisión propia de la ciencia. La
Pedagogía, para responder debidamente a su fin no puede desconocer la esencia de la
educación. es conditio sine qua non el conocimiento y el reconocimiento de la naturaleza y
fin de la educación si se quiere cumplir con su verdadera misión. “Toda pedagogía –señala
enrique Martínez– que no inicie su tarea con una reflexión sensata y rigurosa acerca de la
esencia de la educación, corre el riesgo de construir sobre arena, y los escombros de su
edificio tal vez caigan desgraciadamente sobre el educador, el educando y la sociedad que
de éste se espera”(83)
La Pedagogía es la ciencia de la educación. ella es un conjunto de conocimientos diversos
que por estar especificados por un mismo objeto material de estudio (la educación, el hecho
educativo) forma un saber unitario tanto en su constitución como en su funcionamiento,
siendo además, un saber autónomo, independiente en relación con otras ciencias sociales.
ella pertenece al ámbito de las ciencias humanas y sociales.
en cuanto ciencia -desde el punto de vista de la distinción del orden del conocimiento- la
Pedagogía, no es una ciencia especulativa cuya finalidad sea el conocer por conocer. La
Pedagogía es un tipo de “saber” (sapienthia-sophia), que no pertenece al saber especulativo
en sentido estricto, al saber puramente teórico que tiene por finalidad el conocimiento de
la verdad por sí misma, el conocer por conocer, el saber por saber, el conocimiento de lo
verdadero pura y simplemente, es decir, a la contemplación de la verdad para gozarse
(frui) y descansar en ella (gaudium de veritate). La Pedagogía es más bien un tipo de saber
práctico que un saber puramente especulativo, es una ciencia práctica, por cuanto el saber
práctico tiene por finalidad conocer para dirigir la acción, es decir, conocer para servirse
(uti) del conocimiento con miras a la realización de alguna obra u objeto, o a la ejecución de
alguna acción (agir). ella se sitúa más bien en el orden del conocimiento práctico. tampoco
es una ciencia “aplicada”, en el sentido de ser una ciencia especulativa por su esencia y cuyas
conclusiones son utilizadas para obrar(84). ella es una ciencia de orden práctico como la
política, la economía, el derecho, la moral. La Pedagogía busca primordialmente “conocer”
pp. 9–30; “Los Grados del Saber”, op. cit.; y “Razón y razones”. Aires, 1950, p.181 – 224; “El Saber Especulativo”, Leroy, O. P., Fr.
Ensayos diversos. Ediciones Desclée, de Brower, Buenos Aires. Marie – Vincent, en “Jacques Maritain. Su obra filosófica”, op.cit.
Además, y sobre todo un trabajo ya clásico y particularmente pp. 291–396: “Educación y Saberes”, Altarejos, F., en “Filosofía de
recomendable: Labourdette, Fr. M. Michel, O.P.: Conocimiento la Educación hoy”. Temas, V.V.A.A., Ed, Dykinson, Madrid, 1998,
práctico y saber moral, en “Jacques Maritain. Su obra filosófica”, pp. 175–192; Ciencia, Altarejos Masota, Francisco, en “Filosofía de
Gilson, E., Journet, Ch. , et al., Ediciones Desclée, de Brouwer, B. la Educación hoy”. Conceptos, Autores, Temas, op. cit. pp., 21–33.
90
(en cuanto ciencia), pero se orienta a “guiar la acción” (educativa), y en este sentido se sitúa
en el ámbito de lo práctico (medios-fines).
no obstante, conforme a la estructura interna del conocimiento práctico donde intervienen
la inteligencia y la voluntad, hay dos momentos o grados esencialmente distintos que son
precisos tener en consideración. un primer momento, el momento de la ciencia, de la ciencia
de la educación. es el momento de la Pedagogía como ciencia, ciencia de la educación de
orden más teórico que práctico (ciencia especulativamente práctica. Se trata siempre de un
“saber” por cuanto implica un trabajo de la inteligencia) en la que se pueden reconocer un
conjunto orgánico de verdades generales, principios, que se orientan para guiar la acción
educativa, que dirige de lejos la acción a emprender. un segundo momento, que es el del
saber más práctico que teórico (ciencia prácticamente práctica), que tiene por función
dirigir desde cerca la acción a seguir, cuestión de la que nos ocuparemos algo más adelante.
¿cuáles son algunas de las verdades generales y principios fundantes, principios teórico/
especulativos sobre los cuales se han de fundar los principios prácticos de los cuales se
ocupa la Pedagogía como tal?
B) La educación o el saber prácticamente/práctico de la pedagogía.
La educación, a partir de estas distinciones, se sitúa por lo tanto en el ámbito de la acción,
en el dominio del saber prácticamente práctico, que impregnada de inteligencia involucra
directamente a la voluntad.
al interior de este orden práctico del conocimiento, o saber, es preciso distinguir, una vez
más, entre el saber práctico relacionado con un Hacer (facere, factibile, factibilia, orientado
a la producción de un objeto útil), y el saber práctico relacionado con un Obrar (agibile,
agibilia, orientado a la acción humana moralmente recta, con el obrar en conformidad con
las exigencias del supremo fin de la vida humana), según el acertado principio de distinción
tomista que nos permitimos aplicar aquí.(85) a estos dos grandes dominios del saber práctico
le preceden, como veremos más adelante, dos auténticas virtudes, virtudes intelectuales por
cierto, que deben de ser buscadas y alcanzadas allí donde el conocimiento práctico alcanza
su propia perfección, como son la virtud del “arte” en el dominio del hacer, y la virtud de la
“prudencia” en el domino del obrar.
B.1 La educación, en el orden del hacer (técnica y arte).
Para avanzar en nuestro esfuerzo por esclarecer el campo de la acción docente, y situarnos
de lleno en el campo del saber práctico, nos parece necesario establecer, desde el punto
(83) Martínez, E., Persona y educación en Santo Tomás de Aquino, op.cit., Introducción, p. 19.
(84) Cfr. Maritain, J., “Para una filosofía de la Persona humana”, Studium, Editorial Letras, Santiago de Chile, 1939, pp. 44–45.
(85) Cfr. Maritain, J., “Arte y Escolástica”, op.cit., pp. 9 – 14; téngase también presente, al respecto, otra obra fundamental del mismo
91
La educación, otra vez en La encrucijada
de vista epistemológico, algunas otras distinciones fundamentales al interior del ámbito
particular del Hacer, puesto que de no reconocerse, pueden llevar a gravísimas errores en la
educación, como los que señalara tan lucidamente el filósofo jacques Maritain en su citada
obra “La educación en este momento crucial”.(86) al interior del orden del Hacer es preciso
reconocer y distinguir al menos las siguientes dos líneas de actividad: el dominio del hacer
técnico y el dominio del hacer artístico. en ambos casos se trata de un dominio del saber
práctico referido a una actividad transitiva.
a) La educación como técnica
como nuestra intención no es exponer y desarrollar aquí los principios y reglas del ars
docendi in extenso, queremos simplemente aludir a ciertos aspectos epistemológicos
diferenciadores presentes en la educación como saber que nos parece fundamental
poder dejar claramente asentados. en primer lugar queremos hacer referencia a
aquellos aspectos involucrados en el saber hacer técnico (tékhne) de la acción de
educar y enseñar, aspectos que debieran apuntar en la línea de una “obra técnicamente
bien hecha”.
todo buen docente al momento de diseñar su acción didáctica no debiera aspirar sino
a poner en ejecución y desarrollar un conjunto de elementos y procedimientos que le
brinden una intervención pedagógica útil, eficiente y eficaz. en este sentido, por ejemplo,
la consideración de los diversos elementos del análisis didáctico vinculados al sujeto,
al contenido y al contexto, deben ser debidamente seleccionados y bien dispuestos en
tanto recursos del que se vale el educador para alcanzar el fin propuesto. el didacta
debe procurar la máxima atención a todos y a cada uno de los elementos necesarios
a considerar, así como los procedimientos que intervendrán en el proceso. nada
puede quedar al azar, todo tiene alguna incidencia: Las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje previstas, la disposición de los objetos que han de intervenir, el lenguaje a
utilizar, la pertinencia del contenido a enseñar y del contenido enseñado, los tiempos
a utilizar, la coherencia en el desarrollo de los contenidos, su secuencia y el ritmo de
la clase, la claridad de la exposición, la luminosidad del conocimiento comunicado,
el brillo de la comprensión lograda, los colores que gravitan en el medio, la armonía
del contexto, el formato de presentación de las guías de aprendizaje, la calidad de
los ejercicios, el clima de aula, los intereses en juego, la motivación, los objetivos de
la clase, son entre otros muchos elementos que participan en el hecho y la acción
didáctica que deben estar sujetas a las reglas del ars docendi si se quiere lograr, en
definitiva, una obra acabada, una obra “técnicamente” bien hecha, no sólo una obra
autor en la que se profundiza en algunos aspectos como los señalados sobre el arte: “La poesía y el arte”, Emecé editores, S.A., Buenos
92
eficientemente bien planificada e implementada, sino además eficaz en sus propósitos
educativo–formativos, una acción didáctica útil, una acción que logre su finalidad.
b) La educación como arte.
Sin embargo no basta con que la acción educativa sea solamente útil y eficaz. Hay aún
una finalidad que es exigida por la naturaleza misma de la acción y del sujeto en el que
incide y que se sitúa más allá de lo útil. en primer lugar, y siguiendo en esto a aristóteles,
podríamos afirmar que todo auténtico educador, en cuanto que es hombre, vale decir,
atendiendo a lo que tiene de propio el ser humano, en cuanto es un ser racional, siente
en su ser una inclinación natural hacia el saber, hacia la búsqueda del conocimiento(87).
es más, el educador ama la verdad, el conocimiento cierto, el conocimiento fundado en
sus causas. ¿no está, del mismo modo, llamado a amar la belleza, así como ama el bien
y la verdad? “Sin la belleza, el bien y lo verdadero no tienen evidencia ética o lógica”,
sostiene Massimo Borghessi. el bonum y el verun tiene necesidad del pulchrum, de lo
bello, para que haya atracción, persuasión y adhesión”(88). Por lo mismo, el educador
auténtico, en tanto ser dotado de un alma espiritual y abierto a lo trascendente -y porque
es consciente de su compromiso con la formación del hombre-, no puede sino amar
la belleza y proponerse el buscarla afanosamente con su vida, con sus actos, con sus
acciones. “un mundo sin belleza es una Waste Land (t.S. eliot), es una “tierra desolada”
habitada por la desesperación, es la medianoche del nihilismo”.(89)
en segundo lugar, poseer arte significa disponer de cierta habilidad para hacer una cosa.
en este sentido podemos decir que al docente, al poner en acción el acto educativo, no
solo le compete hacer cosas, sino además arreglar, ordenar, disponer (arte, artuein, en su
raíz etimológica) la acción docente. el docente, al ejercer la acción didáctica (didaské),
se sitúa en un plano semejante, podríamos decir, al de los artistas. ¿debe el educador
imitar al artista? el didacta, al igual que el artesano, o el pintor, el escultor, o el literato,
el poeta o el músico -porque ama la belleza, el orden, la buena disposición de las cosas,
así como su luminosidad y su integridad-, no ha de buscar sino disponer hábilmente los
elementos necesarios para la realización de una obra “estéticamente” acabada, una obra
“artísticamente” bien hecha, una obra bella, una verdadera obra de arte. el educador, en
cuanto didacta no ama lo feo, lo descompuesto; ama la belleza, es decir, aquello que
visto, agrada (id quod visum placet(90), id cuius apprehensio placet(91) ya que la belleza
se manifiesta en la realidad sensible, vale decir, puede ser percibida por los sentidos que
son las ventanas del alma humana. La belleza -aquel esplendor de la forma(92) como lo
Aires, 1955.(Intuición creadora en el arte y la poesía). (88) “El sujeto ausente”, Edit. Encuentro, 2005, p. 43.
(86) En la obra referida, op.cit., Cap.I, “Los Fines de la educación”, (89) Ibíd.
pp.11-41. (90) Cfr. Aquino, Santo Tomás, “Suma Teológica”, I, 5, 4 ad 1.
(87) Cfr. Aristóteles, “Metafísica”, I, 1: “Todos los hombres tienen (91) Ibíd, I-II, 27,1 ad 3.
un deseo natural por conocer”.
93
La educación, otra vez en La encrucijada
sentencia Santo tomás en un lenguaje más bien metafísico-, está entonces al alcance
del hombre. “¡Lo bello puede ser visto!” como afirma Borghesi siguiendo a Platón. La
belleza es aquello que visto fascina y encanta, es lo que va directo a la vista, pero a la vista
inteligenciada del hombre(93), a los sentidos en el espíritu. “Lo bello, en efecto, es esplendor,
fuerza manifestativa del ser, de tal irradiación, que su contemplación constituye un gozo
y bien del sujeto”(94) comenta a su vez un fiel discípulo de Santo tomás. La belleza que es
la finalidad del arte, aquello a lo que el arte tiende, que determina, en último término, la
acción del artista no puede ser ajena a la acción docente. La belleza, aquello que cautiva
nuestro ánimo, que nos cautiva con su encanto y su hermosura, que nos arrebata y nos
transporta hacia experiencias inefables, propicia el “instante feliz” que todos deseamos
apresar, y que sólo se logra por momentos.(95) ella no puede ser ajena a la labor docente,
a la didaské. He ahí el profesor, el maestro, el educador -frente a un desafío y a un
deber-, quien, en cuanto didacta, ha de procurar plasmar la belleza en su obra, quien ha
de procurar ordenar y disponer la acción didáctica para hacer, para producir siempre una
obra estéticamente bien hecha, una obra acabada, una obra bella con su arte/oficio que
le ha sido encomendado en función de su excelsa misión como es la educar al hombre.
en tercer lugar, podemos decir que la acción docente, el ars docendi, también consiste
en dirigir. ahora bien, si la verdad del entendimiento práctico consiste en dirigir
conformemente a lo que debe ser según la regla y la medida de la cosa a hacer(96), la
obra del operario, la acción del didaské, la acción de dirigir del artifex docendi, debe ser
realizada conforme a la verdad del entendimiento práctico, que viene a ser la expresión
de la regulación de la obra por el espíritu, en tanto elemento formal de la operación. Por
tanto, la acción docente consistirá en dirigir, en primer lugar, con orden; en segundo lugar,
dirigir la acción educativa conforme a lo que debe ser la acción didáctica emprendida,
respetando sus principios y sus reglas, ejerciendo la acción con sentido, con un fin.
el arte supone fines. es más, no hay arte sin finalidad. Pues bien, ¿cuáles son los fines
del ars docendi?
en el ejercicio del arte hay dos elementos que es preciso tener en consideración.
1) en primer lugar, la acción del espíritu en el docente, acción que dice relación con la
capacidad creativa por parte del didacta, con la obra del espíritu, con la inspiración que
(92) Cfr.S.Thomae Aquinis, “In Librum Beati Dionysii De Divinis nos da a conocer los objetos, y nos descubre entre ellos gran
Nominibus Expositio”, cura et studio fr.Ceslai Pera, O.P., Marietti, número de diferencias”. Aristóteles, “Metafísica”, Libro Primero,
Taurini, 1950, c 4, lect.5, n.355. cap. I. Platón, por su parte en el “Fedro” afirma: “En efecto, la vista
(93) “...no sólo cuando tenemos intención de obrar -señala es para nosotros la más aguda de las sensaciones que recibimos
Aristóteles- sino hasta cuando no nos proponemos ningún mediante el cuerpo. Pero con ella no se ve la Sabiduría (...). Ahora
objeto práctico, preferimos, por decirlo así, el conocimiento bien, solamente la Belleza, por el contrario recibe la suerte de ser
visible a todos los demás conocimientos que nos dan los demás lo que es más manifiesto y más digno de amor.”(Fedro, 250,d).
sentidos. Y la razón es que la vista, mejor que los otros sentidos, (94) Lobato, Abelardo, “Ser y Belleza”, Unión Editorial, Madrid,
94
aflora y transforma. es la inteligencia y la voluntad puesta en acción. “el arte reside
totalmente del lado del espíritu”, nos recuerda Maritain,(97) no es por tanto la destreza
técnica o la habilidad manual -que son una condición material y extrínseca del arte- lo
que importa aquí, sino la obra de la inteligencia y de la voluntad. es el habitus operativo
que entra en acción para conformar la acción del operario según la regla y medida de la
obra a ejecutar. el didacta no puede descuidar la disposición y conformidad, así como la
proporción de las cosas y de los elementos que intervienen en la ejecución de la obra a
hacer. Hay en él una cierta disposición connatural a intuir, a sentir el esplendor de la belleza
en la obra a realizar. Podemos decir, en definitiva, que el educador en el ejercicio del ars
docendi debe ser capaz de poner todo su corazón, todos sus sentimientos y emociones,
toda su inspiración en la propuesta didáctica, en la acción educativa emprendida que
movilicen el espíritu y puedan surgir así la creatividad y la innovación tan necesarias
para emprender la aventura del conocimiento.
2) en segundo lugar, es preciso considerar el ejercicio sobre la materia, el dominio técnico
que debe demostrar el didacta. La condición material y extrínseca así como la habilidad
manual del docente/artista, la mano del didacta/artista son elementos contingentes que
no obstante deben estar regulados por las exigencias del ars docendi.
desde esta perspectiva podemos afirmar, en consecuencia, que la acción de educar
se asemeja al arte, que educar es un arte. en este sentido, el docente, en cuanto está
vinculado con el arte -con el hacer, no con el contemplar-, debe procurar atender a la
disposición del intelecto práctico, al habitus operativo por el cual el hombre adquiere la
virtud del arte –dominio del hacer- , y procurar, por ende, desarrollar en él las posibilidades
que la didáctica le ofrece.
Si el arte es la recta determinación de las obras a ejecutar (recta ratio factibilium) -como
enseñan los escolásticos-, y opera para el bien de la obra hecha (ad bonum operis), del
didacta no se puede esperar otra cosa sino una acción didáctica correctamente bien
ejercida, es decir, que la acción didáctica ejercida sea algo conforme a las propios principios
del arte de enseñar. en este sentido, la acción docente en cuanto acción didáctica no
buscará hacer sino una obra bien hecha, debidamente bien dispuesta, bien pensada, bien
inspirada, bien diseñada, bien dirigida y bien ejecutada y no una acción improvisada,
trunca, sin contenido, carente de orden y sin dirección. desde esta perspectiva podemos
decir también que la educación debe llegar a ser una verdadera obra de arte.
ahora bien, si el docente debe saber hacer bien su obra educativo-pedagógica, no sólo
desde el punto de vista técnico (en el sentido de tener el dominio instrumental del saber
2005, p. 135.
95
La educación, otra vez en La encrucijada
que tiene por finalidad hacer una obra “útil”), sino además debe procurar hacer del
trabajo educativo una verdadera obra de arte (saber práctico, artístico, que tiene por
finalidad lograr hacer una obra “bella”). ¿debe, el docente, poseer la virtud del arte,
es decir, esa fuerza interior desarrollada en él como artista, que lo perfecciona, de
acuerdo con sus modos de obrar y lo hace siempre igual en una actividad dada?(98) el
arte es una virtud del intelecto práctico, hemos señalado algo más arriba, siguiendo
las sabias enseñanzas de los escolásticos, es decir, es un estado de disposición del
intelecto práctico que está referida a la creación de “objetos” o de materiales que
han de ser producidos, referida a la producción de algo bello. el arte se refiere a la
bondad del mismo hecho artístico, está referido a la bondad de la obra. esta acción
que es una perfección intrínseca del intelecto (práctico) le confiere a todo el que lo
practica, a todo aquel que lo ejerce, que lo desarrolla, cierta perfección espiritual. Sin
embargo, para ser preciso “el arte no perfecciona al hombre, si es que éste pretende
obrar bien según el arte, sino que únicamente lo perfecciona en aquello que sabe y puede”,
nos advierte Santo tomás.(99)
el docente, por lo tanto, en cuanto didacta tiene un particular desafío, como es el
procurar desarrollar en él la virtud del arte, ese habitus del entendimiento práctico
que es una cualidad que le permitirá alcanzar en la obra a ejecutar un cierto máximo
de perfección y la eficacia operativa requerida. el didacta debe procurar la bondad
de la obra a realizar. en este sentido, en consecuencia, una obra realizada en el
contexto de la enseñanza, una actividad en el aula, una clase bien hecha, una acción
didáctica que respete las reglas del hecho didáctico, del ars docendi, debería ser
una obra perfectamente acabada, una verdadera obra de arte, una obra bella, una
obra hermosa. desde esta perspectiva podríamos afirmar, por tanto, que el docente
“didacta” se asemeja al artista.
Sin embargo, y en honor a la claridad y al rigor, es preciso señalar que cuando Maritain
hace referencia a estos aspectos aquí desarrollados, especialmente en su obra “La
educación en este momento crucial”, no dice precisamente que la educación en tanto
que arte sea un arte comparable a las bellas artes. Lo que dice, en verdad, es que
el arte de la educación debiera más bien ser comparada con el arte medicinal, arte
vicario, arte instrumental que busca ser esencialmente eficaz, útil: ayudar al paciente
a recuperar su salud, a sanar al enfermo, a calmar la dolencia que afecta al paciente.
La educación, ciertamente, es semejante al arte medicinal, por cuanto contempla una
dimensión práctica, instrumental, técnica, vicaria, para ayudar al desenvolvimiento
(95) Cfr. Ibíd., p. 75. (97) Ibíd., p. 20.
(96) Maritain, J., “Arte y Escolástica”, op.cit. p. 15. (98) Cfr. Maritain, J. “La poesía y el arte”, op.cit. (cap. III: El arte
96
dinámico del ser del hombre, de este o aquel educando. Sin embargo, el que enseña
debe buscar no tan sólo la utilidad y la eficacia en la acción (finalidad de la dimensión
técnica del Hacer), sino, además la belleza en el hacer, la belleza de su acción (finalidad
de la dimensión artística del Hacer) que ofrece gozo en el conocer, que exalta y deleita
al alma y que dispone de buena manera el ánimo para los aprendizajes. el educador,
el docente en cuanto didacta debe proceder por vías ciertas y determinadas, hacer
las cosas que son propias de su quehacer educativo procurando respetar las reglas
del arte, los principios del arte, sujetar su actividad docente, su acción didáctica, su
labor educativa, a las exigencias propias del arte para alcanzar finalmente la bondad
propia de la obra a realizar, la belleza del acto de enseñar y de aprender.
todo el acto de enseñar y de aprender, aquellas cosas u obras hechas, elaboradas
por el maestro están dirigidas a las niñas y niños, a los jóvenes, a sus alumnos sujetos
racionales y libres que desean nutrirse tanto de los conocimientos científicos y
racionales, de nociones conceptuales, de saberes disciplinares, como de las experiencias
humanas sensibles y cotidianas de la vida diaria, de adquirir y desarrollar habilidades
y competencias actitudinales, comportamentales, valóricas. La educación acompaña
a los estudiantes en el hermoso proceso de descubrir el universo de la cultura y del
espíritu en cuanto están disponibles para el gozo de la belleza en todo su esplendor.
ciertamente que el espíritu del alumno es el principal factor dinámico de la educación.
Hacia él se dirige y apunta entonces la acción del docente que se afana y que busca
en todo posibilitar la aprehensión y el gozo de aquello que es bellamente ofrecido,
que busca la complacencia en el esplendor de la belleza y de la verdad, de las cosas
inteligibles y bellas en el ámbito de lo real, como subraya el Padre abelardo Lobato(100).
alcanzar hasta el espíritu, pasando por los sentidos, ampliar los horizontes, abrir las
fronteras del espíritu, contemplar la belleza y gozarse en ella es una de las finalidades
del arte de enseñar. Lo que importa es el despertar del espíritu en el sujeto educando,
movilizar el principio inmanente, el principio interior que está en el alumno. Se trata,
por lo tanto, de ir más allá del carácter puramente instrumental de la acción docente,
de lo puramente útil, de ir más allá de la aplicación perfecta de ciertas técnicas y
metodologías que puedan garantizar la eficacia de los aprendizajes. en esto no se ha
de perder nunca de vista al sujeto humano, al educando, a la persona asumida como un
ser integral. no se trata de colocar en primer lugar los medios, no se trata de someter
la acción de educar a la primacía de los medios. no es el culto de los medios lo que
interesa aquí. no es la idolatría de los medios técnicos. ni se trata tampoco de reducirlo
todo, solo a medios. no hay que olvidar jamás los verdaderos fines de la educación.
como una virtud del intelecto práctico), pp. 59-90.
97
La educación, otra vez en La encrucijada
no obstante - y es preciso afirmarlo con toda claridad -, el ars docendi está siendo
considerado aquí de una manera analógica, en tanto cuanto señalamos que el didacta
se “asemeja” al artista. el ars docendi está considerado aquí de una manera impropia,
si se quiere, no está visto de una manera pura y simplemente “artística” en el sentido
de tomar el arte como lo hace el artesano que trabaja con un objeto que el docente
pueda moldear a su gusto.(101)
B.2 La educación en el orden del obrar o la educación como arte moral.
Lo anteriormente dicho -la educación como “técnica” y la educación como “arte”-,
no corresponde, sin embargo, sino a dos líneas de una misma dimensión como es
la referida a la dimensión práctica en el orden del Hacer. ahora bien, la tarea que le
ha sido encomendada al educador, propiamente, es la formación del sujeto humano,
la formación del hombre como tal, la formación del hombre como persona. aquí la
educación adquiere una dimensión distinta pues está referida al arte como agibile
-como la denominaron los escolásticos-, al orden del obrar, al bien obrar, no al hacer,
al fabricar un objeto o producir una obra, sino al “actuar humano” que supone, por
tanto razón y libertad. este orden corresponde entonces ya no al orden técnico ni al
artístico, sino al orden o dominio de la moralidad. Ya no es el “arte” factibilium el que
aquí dirige, sino la Prudencia como virtud rectora, arquitectónica, que es también
una virtud del entendimiento práctico. “Metafóricamente la Prudencia es, si quiere,
un arte -nos señala Maritain- pero es el arte del totum bene vivere”(102) (arte de vivir
rectamente), recordando las enseñanzas de San agustín. en este orden, se trata
del obrar en conformidad con las exigencias del fin de la vida humana, de obrar con
rectitud conforme a un principio normativo como es la recta razón (que es la recta
determinación de los actos a ejecutar, recta ratio agibilium). no se trata, por tanto,
de dirigir una actividad transitiva, del orden del Hacer, sino ahora se trata de una
actividad inmanente, del orden del obrar.
en consecuencia, el terreno de la educación es el terreno de la inteligencia práctica, de
la sabiduría práctica. Por lo tanto, la acción docente -en este universo de naturaleza
y aventura- está referida aquí al uso mismo de la libre voluntad del hombre del que
depende que éste sea bueno o malo, a la decisión prudencial ejercida por el docente, a
la rectitud de la acción en relación con nuestro fin de personas. desde esta perspectiva
entonces, vale decir, desde la perspectiva del saber práctico, de la sabiduría práctica
que está llamado a alcanzar, al educador le compete “conocer” la función y la labor
docente “para orientar la acción”. el dirigir se funda necesariamente en el conocer.
al educador, en consecuencia, se le exige que no sólo realice un buen trabajo en
(99) “De Virtutibus in communi”, a. 7; a, 7, ad.5. (100) Lobato, A., “Ser y Belleza”, op. cit. pp. 80-91.
(101) Cfr. Beauchot, Mauricio, “Introducción a la filosofía de Santo
98
tanto cuanto es un profesional de la educación y por ende, un sujeto “competente”,
eficiente, eficaz, desde el punto de vista del dominio de los saberes disciplinares y
de las competencias y habilidades docentes que le son requeridas profesionalmente,
sino que además, en cuanto persona relacionada con sujetos con son “centros de
libertad”(103), sujetos activos, se requiere de él que observe una “buena conducta”, que
actúe con rectitud moral, con buen juicio, con prudencia, con justicia, con amor. Los
fines de la educación definen su acción, el sentido de su labor. el trabajo educativo,
el ars docendi implica la bondad del acto (recta ratio agibilium), la rectitud moral del
proceder del educador, la bondad moral del sujeto que ejerce la educatividad. aquí la
educación, por lo tanto, se hace arte moral, arte particularmente difícil -subraya Maritain
- que exige del educador el ejercicio de la virtud de la prudencia -virtud moral por
excelencia- puesto que de lo que se trata es de formar al hijo del hombre, al hombre
como persona. La auténtica educación no consiste sino en guiar el desenvolvimiento
dinámico del hombre para que sea plenamente la persona que está llamada a ser, para
que conquiste su plena libertad interior, su autonomía, su plenitud.(104) Ese es y debe
ser su fin, su único y máximo bien.
Si bien la educación es un saber que hunde sus raíces en el conocimiento teórico,
especulativo, científico (ciencia, teoría, especulación, contemplación) y en el conocimiento
práctico (técnico, tékhne, arte), en cuanto saber práctico es particularmente y
esencialmente un saber moral. Por consiguiente, el sujeto que ha de ejercer el oficio
de educar no sólo debe poseer el dominio científico, la ciencia (la recta determinación
de los objetos de especulación, recta ratio especulabilium, al decir de los escolásticos),
el saber necesario, y poseer las competencias profesionales que le son requeridas,
vale decir, debe saber hacer (arte, factibilia, saber práctico, técnico, pedagógico) lo
que debe hacer (recta ratio factibilium), sino que además -y sobre todo- importa de
manera particular que desarrolle en él la virtud de la prudencia para saber disponer
los medios para el bien del que obra (recta ratio agibilium), saber obrar, obrar con
prudencia, con rectitud, obrar virtuosamente, obrar con justicia, con bondad, con
honestidad, con amor.
4.2 Sobre la enseñanza y la bondad del acto de enseñar.
cuando hablamos del ars docendi hablamos de enseñanza, del arte de enseñar, de
didáctica. Pero, ¿en qué consiste la enseñanza?, ¿qué es la enseñanza? una primera
aproximación de orden etimológico nos refiere que enseñar (in signare) significa
Tomás de Aquino”, Universidad Autónoma de México, México, (103) “Una persona es un centro de libertad –afirma Maritain-
1992, pp. 164-165. puesto frente a las cosas, al universo, al mismo Dios; dialoga
(102)” Arte y Escolástica”, op. cit. p. 20. con otra persona, comunica con ella entendiendo y amando. La
noción de personalidad, por muy compleja que sea, es ante todo
de orden ontológico. Es una perfección metafísica y sustancial
99
La educación, otra vez en La encrucijada
poner de relieve, señalar, develar lo que está escondido para otros, mostrar a través
de signos la verdad de las cosas. La labor docente, en este sentido, consiste en señalar
caminos, senderos, mostrar nuevos horizontes, abrir nuevas rutas para ponerse en
marcha, para seguir las huellas del conocimiento, para encaminar, para ir en pos
de… ahora bien, si el hombre es un Homo viator, un caminante, un peregrino… no
un mero animal que se desplaza por la vida deambulando, errante y sin destino, la
enseñanza entonces tiene un rol y una tarea fundamental e ineludible con el ser
humano. el hombre en cuanto persona es un ser que no solo se formula preguntas,
sino que busca respuestas, que anhela desentrañar el sentido y el significado a los
hechos y vivencias que le acontecen en su existencia, el hombre es un peregrino de
lo absoluto, como dirá León Bloy.
ahora bien, la acción de enseñar que es ejercida por el docente direccionada hacia
un sujeto racional y libre, hacia un sujeto que aprende, no es indiferente ni neutra.
ella busca influir, promover, iluminar, develar, poner de relieve aquello que está poco
claro para el otro, corregir, ampliar los horizontes del saber. esta acción docente, en
consecuencia, busca promover en el discente el conocimiento, busca promover el
aprendizaje de una manera sistemática a través de diferentes medios (Stenhouse).
es más, enseñar consiste en dirigir al estudiante, en conducir al discípulo, al sujeto
que aprende, hacia el conocimiento verdadero. enseñar es instruir en la verdad. en
eso consiste esencialmente la acción de enseñar.
Si la verdad es el bien del intelecto, la verdad es el bien del hombre, de la persona
humana en tanto ser racional y libre. Más aún, en el conocimiento y en la contemplación
de la verdad encuentra la persona su perfección última. Por lo tanto conocer la verdad
(contemplación de la verdad) es el primer bien que se ha procurar el que enseña puesto
que nadie puede enseñar lo que no conoce. conocer es contemplar, un modo de
contemplación intelectual que le reporta al hombre que contempla una perfección
en la línea de su ser. “La contemplación apunta a la perfección del que contempla”,
enseña San alberto Magno, maestro de Santo tomás. Luego, “enseñar la verdad”, in
signare, mostrar la verdad que se ha contemplado, es también un bien, un bien para
el otro. es este otro gran bien que lleva consigo el ars docendi.
Para Santo tomás, quien sigue fielmente en esto a aristóteles, la tarea de quien enseña
es una acción causal promotora y actualizadora de saber: “El que enseña causa ciencia
en el que aprende haciéndole pasar de la potencia al acto”,(105) señala lucidamente el
doctor angélico. La acción del que enseña hace posible el conocimiento, hace posible
que, en el orden operativo, se abre y se desenvuelve en valores psicológicos y morales”. En “Los grados del Saber”. Op. cit. pág. 364.
(104) Cfr. Maritain, J., “La Educación en este momento”…, op.cit., p. 13.
100
la ciencia en el que aprende. Por la enseñanza -afirma en de Magistro- se forma en
el discípulo una ciencia semejante a la que el maestro posee (pero) sacada de la
potencia al acto.(106) Por lo tanto enseñar es producir la ciencia en otro ayudándole
a servirse de su razón natural. La enseñanza consiste así en la ayuda (es decir, en
la acción externa al discente) que el maestro, el docente le brinda al discente, al
discípulo, para alcanzar la ciencia.(107) el profesor, el docente, no es sino una causa
coadyuvante, principio exterior al educando, no es la causa eficiente principal, sino la
causa segunda. dicho en un lenguaje más corriente en nuestros días, el maestro es un
mediador, un facilitador del aprendizaje, un facilitador de la adquisición de los nuevos
conocimientos, de las nuevas destrezas y habilidades del discente, del desarrollo
de las nuevas competencias, del perfeccionamiento del alumno. el profesor no es
verdadero maestro sino en tanto coadyuva a la perfección del discípulo mediante las
cosas que propone y dispone exteriormente.(108) en cambio, como muy bien subraya
jacques Maritain, “…el principal agente, el actor dinámico primordial o la primera
fuerza propulsiva en la educación, es el principio vital que reside en el interior del
alumno; el maestro o educador es solamente un factor dinámico secundario –bien que
auténticamente eficaz – y un agente ministerial”.(109) es el alma del niño, el espíritu que
reside en su interior, el principio o la causa eficiente principal del conocimiento, de la
ciencia, de la verdad que se dará en él. “El principio exterior -en cambio-, o sea el arte,
no actúa como el agente principal, sino como subsidiario ya que el agente principal, es
el principio interno, reforzándole y suministrándole los instrumentos y auxilios que ha
de utilizar en la producción del efecto”.(110) esta distinción clave que señala la doctrina
tomista subraya el rol fundamental, el rol activo e ineludible, si se quiere alcanzar un
conocimiento y un aprendizaje propio, que le corresponde al estudiante en la búsqueda
del saber, en el conocimiento de la verdad, en la adquisición de la ciencia. no dejará
de ser necesario, por tanto, insistir una y otra vez sobre este principio por cuanto
destaca con propiedad el valor de la autonomía del estudiante, valora la capacidad
de la acción colaborativa del docente y la disposición interior del alumno para ir al
encuentro de la verdad. La labor del docente no es sino de colaboración, de apoyo,
de mediación.
La educación es ciencia (epísteme) y es técnica (tékhne), lo que garantiza su eficacia.
es también arte, y un arte particularmente difícil, es arte moral (phrónesis-sabiduría)
lo que condiciona no sólo el proceder, sino también sus intenciones y sus fines. es
en fin un quehacer noble y sensible, de una alta valoración moral y de un deteriorado
reconocimiento social. Podemos decir, en definitiva, que la educación se define por su
(105) Santo Tomás, “Suma Teológica”, I, q. 117. art.1, además, “De la educación hoy. Conceptos, autores, temas”, op.cit. cap. XIV, pp.
Veritate” q. 11, a. 1, arg. 4. véase al respecto, además, la colaboración 245-260.
de J. Henri Bouché Peris, Santo Tomás de Aquino, en “Filosofía de (106) Cfr. “De Magistro”, art. 1, 6.
101
La educación, otra vez en La encrucijada
referencia al fin que la constituye. La acción educativa está regulada por su finalidad.
educar es formar al hombre, es abrir las fronteras del espíritu, ampliar horizontes, forjar
un futuro, es despertar ilusión, sembrar esperanzas, es suscitar un saber, inspirar una
acción… ”educar es un riesgo”, como dice don Luigi Guissani, fundador del movimiento
de Comunión y Liberación(111), un riesgo, por cuanto pone al sujeto humano, dotado de
entendimiento y de razón de cara al misterio de lo absoluto, de la realidad espiritual
y trascendente. educar es despertar personas, despertar seres capaces de vivir y
comprometerse como personas(112), dirá emmanuel Mounier. educar es descubrir el
ser del otro, como dirá Mialaret, es llegar a “conocer” al otro en tanto que otro, es
alcanzar el ser subjetivo de un otro, es alcanzar hasta el mundo subjetivo de cada
nuevo sujeto en formación que se abre a la vida plena. La educación está llamada a
establecer un nexo invisible, espiritual, esencialmente fundado en el conocimiento
y en el amor, un nexo intersubjetivo, es decir, un vínculo entre sujetos racionales y
libres, un nexo entre personas. La educación está llamada a conectar, a comunicar
las subjetividades personales, ligar microcosmos, centros de libertad y autonomía,
pequeños universos que aman, que sienten, que sueñan que esperan, que buscan. La
educación es acción y reflexión, es por tanto, aventura intelectual, espiritual y moral.
La educación se sitúa en el ámbito de la sabiduría práctica.
Según la distinción establecida por Santo tomás “en el arte no se requiere que el
artífice observe una buena conducta, sino que realice un buen trabajo (...) De ahí
que el arte no sea necesario al artífice para vivir bien, sino para realizar y conservar
buenas obras artísticas”.(113) Sin embargo, en el ars docendi el sujeto central del cual
se ocupa no es un objeto, una cosa, no es un mero individuo, es el hombre sujeto
racional y libre el cual está llamado a dirigir hacia su plenitud, hacia su desarrollo
más pleno como persona, hacia el perfeccionamiento en cuanto hombre. el docente,
que en cuanto docente establece un tipo de relación -una relación pedagógica-, una
relación de sujeto a sujeto, está llamado a obrar de un modo inteligente y libre, por lo
tanto a ejercer un acto voluntario e intencional promoviendo a otro sujeto (libre en las
potencias radicales de su ser) mediante la acción educativa, mediante la enseñanza
hacia el desarrollo y perfeccionamiento de las potencialidades de su ser.
La educación supone la razón y la libertad en cuanto es un obrar del hombre para
el hombre y con el hombre, por lo tanto se inserta en el orden moral. La auténtica
educación, en consecuencia, es un arte moral(114), y por lo tanto requiere el auxilio,
el concurso de la virtud, es decir, el hábito, que no sólo proporciona la facultad de
(107) Cfr. Ibíd., a. 1. 9. (110) Santo Tomás, “Suma Teológica”, I, q. 117, a. 1.
(108) Cfr. “De Magistro”, art. 1,11. (111) “Educar es un riesgo. Apuntes para un método educativo
(109) Maritain, J.,”La educación en este momento”…, op.cit., pp. verdadero”, Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes
44 – 45; también Santo Tomás, De Magistro 1, resp. Sapientiae, Madrid, 2009.
102
obrar bien, sino que también le puede conferir el recto uso de tal aptitud. aristóteles
ha dicho que “la virtud es lo que hace bueno al que la posee y torna buenas las obras
del mismo”.(115)a la esencia de la virtud moral –a la que hacemos ahora referencia aquí-
pertenece el hacer bueno al hombre.(116) ahora bien: “La virtud no sólo debe hacer
que sea bueno el obrar del hombre, sino que también le hace bueno a él mismo”.(117)
Si educar para la libertad supone educar para la verdad y el bien, un auténtico educador
ha de ser, en consecuencia, no sólo un profesional competente e idóneo sino además
y sobre todo un profesional –una persona– con apego a los grandes valores morales
y espirituales, un ser humano que ha desarrollado en él las virtudes fundamentales
que se requieren para guiar, para conducir, para acompañar al sujeto humano que le
ha sido confiado en el proceso de ser persona. La educación debe apuntar siempre
al desarrollo del ser. Por lo tanto, quien ejerza la acción de educar, por sobre todo,
debe obrar guiado por las virtudes –especialmente por la virtud de la prudencia -,
obrar con rectitud y bondad, animado por la verdad y el amor, es decir, debe ejercer
su labor humanizadora, formadora, pedagógica, educativa con buen juicio, con criterio
y rectitud moral, con prudencia, con sabiduría (saber moral, prohonesis, virtud).
La educación es intencionalidad, no es un saber y un hacer neutro. Si bien el perfil
cultural del hombre de los nuevos tiempos está por definirse, lo cierto es que las
nuevas conductas sociales emergentes van dando cuenta de un prototipo humano
singular. es más, frente al tema antropológico ella pone hoy el acento altamente
positivo en alguno de los nuevos componentes, en la formación valórica del hombre
tales como el perfil democrático, participativo, dialógico, tolerante, autorregulado y
solidario, abierto a la cultura de la diversidad, preocupado de su propia autonomía,
del entorno bio-ecológico y de la calidad de vida, componentes que van adquiriendo
un amplio consensus minimum en el imaginario colectivo.(118) vale decir, estos nuevos
componentes de la formación en valores, de la educación moral a la que hacemos
referencia, sitúa la imagen del hombre (y en consecuencia las nuevas condiciones
para la escuela y el desempeño del docente,) del siglo XXi en el marco de una cultura
emergente y denota un perfil de hombre cuyas principales cualidades han de ser las
competencias y habilidades sociales y su capacidad para adaptarse a los cambios
vertiginosos, a las mutaciones de nuestro tiempo.(119)
(112) Cfr. “El Manifiesto al servicio del personalismo”, Ed. Siglo (Actes du IXe Congrés internatinal de Philosophie Médievale),
XXI, Madrid, pp. 93 – 101. Ottawa, Toronto, 17–22, august 1992, p. 668. Veáse además, El
(113) “Suma Teológica”, I – II, q. 57, a.5, ad.1 hombre, la virtud y la Educación, de Patricia Aztorquiza, Ed. Ril/
UST, Santiago de Chile, 2006.
(114) Cfr. Maritain, J. op.cit. infra.
(117) Ibíd.
(115) Aristóteles, “Ética a Nicómaco”, II, 6, 1106ª, 15-16.
(118) Cfr. Payá Sánchez, Monserrat, “Educación en Valores.
(116) Cfr. Forment, Eudaldo, Las definiciones tomasianas de virtud, Para una sociedad abierta y plural: aproximación conceptual”,
en “Les philosophies morales et politiquesc au Moyen Age”.
103
La educación, otra vez en La encrucijada
4.3 Educación y Derechos Humanos. Educar para la paz y el respeto
a la dignidad de la persona Humana.
educar para los derechos humanos es de la esencia de la educación. ante los actuales
procesos de cambios socio-políticos y culturales que afectan a las comunidades, a
los pueblos, a la actual civilización, se hace cada día más indispensable desarrollar
lineamientos educativos y experiencias pedagógicas que permitan la inserción de la
temática de los derechos humanos en el mundo escolar.
La temática de los derechos humanos en la educación es, en verdad, un mundo por
crear, por impulsar y desarrollar desde la cotidianeidad de la escuela y la familia.
Los desafíos no son menores en este campo. en lo inmediato se trata de asumir un
proceso de verdadera catarsis perceptiva y valorativa con respecto al tema. no es
sólo una cuestión de toma de conciencia. en lo sustantivo, se trata de reivindicar
el tema de los derechos humanos como una tarea de todos. es decir, se trata, en
primer lugar, de rescatar el tema desde el estrecho margen ideologizante y político-
militante en el que ha estado hipotecado y recluido, para abrirlo y ofrecerlo como un
tema universal y cotidiano. en segundo lugar, se trata de profundizar la dimensión
verdaderamente humana y práctica del tema. Los derechos humanos no son una
cuestión retórica, puramente discursiva, teórica. Los derechos humanos, más allá de
sus diversas consideraciones y argumentaciones teóricas, metafísicas y/o religiosas
relativas a su naturaleza,(120) a sus fundamentos y significado filosóficos (cuestión de
la que nos ocupamos en la segunda parte de este libro), existen para promover y
asegurar el entendimiento práctico entre los hombres, para garantizar la convivencia
humana, para garantizar el respeto a la dignidad de todo hombre, cualquiera sea su
condición, por el sólo hecho de ser tal. en tercer lugar, se trata de transferir el tema,
vale decir, transitar temáticamente desde lo político a lo educativo-pedagógico. no
se trata aquí de una acción ideológico-política al estilo gramsciano, ni de una acción
simplemente didáctica, es decir, de un mero proceso de transposición didáctica (Yves
chevallard) o de una acción de “recontextualización” (Bernstein), sino de resituar el
tema en el ámbito escolar. Se trata más bien de un proceso de apropiación cultural,
en el sentido que el tema de los derechos humanos pase a formar parte de la cultura
escolar. en cuarto lugar, se trata de abrirlo a una perspectiva teórico-epistemológica
y ética, en tanto su existencia y fundamento, así como su conocimiento y desarrollo, es
un problema teórico (que amerita una atención seria y profunda) y ético por cuanto
los derechos humanos están inscritos en la naturaleza misma del ser humano y se
desprenden de la ley natural que orienta el actuar del hombre. Y finalmente, de lo que
Desclée, de Brouwer, Bilbao, 1997; también Puig, J. M. Y Martínez, M., “Educación Moral y Democracia”, Ed. Alertes, Barcelona, 1989.
(119) Cfr. Martínez Martín, Miquel, “El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela”, Desclée, De Brouwer,
104
se trata es de redescubrir los derechos humanos en su relación intrínseca respecto de
la educación, toda vez que no se puede educar (auténticamente) sin considerarlos
basalmente.
La relación teórica (y práctica) entre educación y derechos humanos es inherente,
está dada por naturaleza. no podría darse una plena y auténtica educación que no
esté fundada en el reconocimiento de la dignidad de la persona humana, de la excelsa,
intrínseca e inalienable dignidad humana. Sin embargo, y a pesar de ello -es preciso
reconocerlo-, por mucho tiempo se ha olvidado este implícito y se ha sido incapaz de
deducir, de la praxis educativa, que el despliegue de esa dignidad en cada ser humano
implicaba el reconocimiento de derechos y también deberes que todo estado, y por
ende, todo sistema educativo, tiene la obligación de respetar y de promover desde
su cotidianeidad.
educar en y para los derechos humanos es una misión de suyo para toda acción
educativa que no puede ser eludida sin que se atente gravemente contra su propia
naturaleza. dada las actuales características culturales de la sociedad y que afectan
directamente a la familia, al mundo juvenil, y por consiguiente a la escuela, el tema de
los derechos humanos es percibido hoy por vastos sectores sociales como un tema
relevante e insoslayable. desde esta perspectiva, existe un amplio consenso en que la
educación puede llegar a ser una herramienta eficaz, un agente de cambio fundamental
para el desarrollo de una conciencia capaz de tomar una actitud de compromiso que
permita promover los derechos y deberes de la persona humana.
una política educacional con programas verticalistas y rígidos, emanados desde equipos
tecnocráticos e impartidos unilateralmente por la “autoridad” de turno en el cargo, o
por grupos ideológicos intransigentes en un clima de convivencia social autoritario
y represivo, bien una política educacional con programas educacionales ambiguos y
laxos en materia de fines y medios, con propuestas relativistas en lo valórico y moral,
donde se postule en nombre de la tolerancia y la diversidad el “todo vale”, no solo
es capaz de trastocar un quehacer formativo, auténticamente libre y democrático,
ofendiendo, además, la dignidad del profesor y reduciendo su tarea docente a una
acción puramente funcional a un sistema, sino sobre todo de poner en peligro la buena
vida humana de la multitud.
aprender a vivir en democracia: ese es el desafío. aprender a convivir, a respetar los
derechos humanos: esa es la tarea. es más, no basta con vivir bajo un régimen democrático.
es preciso asumir, desde la perspectiva educativa, desde la acción educativa escolar,
un proceso de aprendizaje-enseñanza que apuntando a lo esencial de la labor, genere
cambios a nivel no sólo conceptual, sino sobre todo conductual y valórico, actitudinal,
comportamental en las nuevas generaciones. enseñar al hombre, a los niños y niñas de
105
La educación, otra vez en La encrucijada

hoy, a las y los jóvenes del presente el respeto de los derechos humanos nos parece el
desafío educativo más relevante y significativo de nuestro tiempo. Lejos de constituir
un tema de coyuntura, nos parece un imperativo educativo y cultural, un requerimiento
ético para encarar los desafíos del presente y del porvenir. en esta misma perspectiva,
y a fortiori, la formación en y para los derechos humanos de los futuros pedagogos nos
parece, desde luego, de vital importancia.
4.4 Perfil docente para una nueva sociedad.
como ciencia y como arte (moral). Si hay un resorte de la educación que debe ser
esencialmente dinámico, un factor de permanente actualización, es la acción didáctica,
la didáctica educativa. esta no sólo debe cambiar y actualizarse en sus referentes
sociales, culturales, científico-técnicos y pedagógicos más inmediatos, sino también en
su praxis. es más, porque ella es capaz de acoger y reproducir los estándares socio-
culturales del colectivo, es capaz también de generar una nueva manera de abordar
la práctica del aprender y el enseñar que resulte eficiente y eficaz para responder al
fin que la especifica.

A)Formación docente y quehacer pedagógico.
ante estos nuevos escenarios que dan cuenta de un cambio epocal, de verdaderas
mutaciones culturales, los desafíos a la educación, los retos a la labor del profesor, a la
formación inicial docente no son menores. La formación docente, así como las prácticas
pedagógicas y todo el quehacer educativo, en definitiva, no pueden dejar de lado, no
pueden desconocer estos hechos, estas realidades socio-culturales que tensionan el
ámbito educativo y que exigen respuestas. Las ciencias, los medios de comunicación,
los saberes, los tiempos, los discursos, las relaciones de poder y la actitud del hombre
contemporáneo frente a la vida han cambiado significativamente. están cambiando
también las costumbres, las conductas, los modos de vida, y las relaciones entre individuos,
grupos y sexos.(121) en este nuevo contexto, ¿deberán, los futuros docentes, las currículas
de la formación inicial docente, las prácticas educativas, la acción didáctica, continuar
anquilosadas en sus viejos y convencionales modelos, encarando los problemas nuevos
con criterios, metodología y recursos de ayer?
La educación no puede eludir el cambio. Más aún ella debe asumir el cambio a
condición de no ser superada por las nuevas realidades. no es el cambio por el
cambio lo que le ha permitido sustentarse en la historia. Por el contrario. Han sido
precisamente los aspectos sustantivos y esenciales, los fundamentos permanentes de
su existencia los que le han permitido su inserción y su legitimación cultural a lo largo
de la historia. como realidad adjetiva al hombre, la educación está para acompañar su
desenvolvimiento dinámico como ser humano y lograr su plenitud como persona, así
como para promover el desarrollo de la sociedad, la convivencia humana, preservar
el patrimonio cultural y espiritual de la humanidad.
Si bien la didáctica cuenta en nuestro tiempo con un amplio legado histórico-
pedagógico(122), su principal desafío sigue siendo el cómo encarar el futuro. La educación
y la pedagogía tienen a su haber un rico y complejo patrimonio cultural y espiritual
aquilatado por la experiencia de los siglos. La teoría y la práctica educativa son tan
vastas como el tiempo. Las diversas teorías de la educación así como los diversos
sistemas filosóficos de educación desarrollados a lo largo de los siglos,(123) así como
las innumerables experiencias formativas dan cuenta de los tesoros que encierra la
educación. ahí están los aportes del mundo occidental representados en figuras
señeras como Platón y aristóteles, Santo tomás de aquino y San agustín, rabelais y
Montaigne, comenio, San josé de calasanz, j. j. rousseau, Pestalozzi, Ferrière, Freinet,
Herbart, don Bosco, Montessori, decroly, j. dewey, j. Piaget, Paulo Freire, a. S. neil,
c. rogers, M. Lobrot, G. Mialaret, i. illich, a. S. Makarenko, v. García Hoz, j. Maritain,
Pierre Faure... y la lista continúa. en el presente los aportes científicos provenientes
desde las diversas ciencias de la educación no son menos significativos, muy por
el contrario. ellas están permitiendo una seria y esperanzadora renovación en el
ámbito de las teorías de la enseñanza, de los Modelos curriculares, de los Modelos
didácticos, de las nuevas estrategias de la enseñanza y del aprendizaje, de los nuevos
componentes de la formación inicial docente.
Las prácticas docentes, es decir, la dimensión didáctica de la acción educativa tiene
indiscutiblemente la misión fundamental de mediar entre los nuevos avances científicos
y técnicos, los cambios culturales y sociales que dominan la cultura contemporánea
y las nuevas modalidades, las nuevas formas de transferir los saberes.

el quehacer educativo, el desempeño docente, el ars docendi, las prácticas didácticas

suponen un referente cultural, un soporte técnico y científico acorde con los criterios
del cambio, pero por sobre todo suponen, como condición necesaria, una referencia
ineludible a los fundamentos esenciales, a los principios y fines de la educación
Bilbao, 1998, pp. 13–38.
(120) Cfr. Maritain, Jacques, “Une commune pensée practique”,
en “Actes de la Conference Generale” de la Organisation
des Nations Unies pour l´Education, la Science et la Culture.
Deuxième Session, México, 1947: Comptes rendus des Débats,
Paris, Avril, 1948, pp. 27-33.
(121) Juan Pablo II, (1998) Discurso en la UNESCO, op.cit.
(122) Véanse en particular: Abbagnano y Visalberghi, “Historia de
la Pedagogía”. Ed. F.C.E., México, 1986; “Historia de la Educación y
la Pedagogía”, Lorenzo Luzuriaga, Ediciones Losada, Buenos Aires
Argentina, 1973; Redondo García, Emilio (director), “Introducción
a la Historia de la Educación”, Ariel Educación, España, 2001.
(123) Véanse particularmente: Fermoso Paciano, “Teoría de la
Educación. Una interpretación antropológica”, Ediciones CEAC,
Barcelona, España, 1985; Colom, AJ, Barnabeu, JL., Domínguez,
E., Sarramona, J., Teorías e instituciones contemporáneas en
educación, Ariel Educación, Barcelona, 2002; Bowen y Hobson,

106 107
La educación, otra vez en La encrucijada
B) La función docente y los nuevos escenarios. Las nuevas competencias que requiere
el profesor de cara al siglo XXI.
uno de los primeros desafíos que, si bien se halla en pleno desarrollo, es la revisión,
sino la redefinición, de la profesión docente. el tema del rol docente, la calidad de su
formación profesional asociados particularmente al logro en los aprendizajes adquiere
cada día mayor relevancia, tanto más cuanto las investigaciones más recientes señalan
que “los profesores marcan la diferencia en el aprendizaje y el rendimiento académico
de sus estudiantes”(124). Se transita, en nuestros días, por escenarios nuevos y complejos
sobre el oficio de enseñar, sobre los nuevos campos de trabajo de los docentes, las
nuevas demandas a su ejercicio, la presión por resultados, la medición estandarizada
del desempeño profesional docente, la demanda de nuevas habilidades y competencias
asociadas a los requerimientos de la sociedad de la información y de las nuevas tecnologías.
estos son algunos de los grandes desafíos que enfrenta la función docente en nuestro
tiempo y que apuntan directamente no sólo a su función, sino además a su rol y a la
propia identidad profesional.
¿cuáles son los nuevos criterios orientadores, el nuevo currículo de formación inicial docente,
las nuevas competencias que requiere el profesor como pedagogo para abordar la tarea
educativa en nuestro tiempo?(125) “¿Cuáles son las herramientas cognitivas, emocionales
y técnicas con las que deben acabar su período de formación inicial los futuros maestros?
¿Qué tipo de información tiene que ofrecer, qué contenidos deben enseñar y cuál es la
función que han de desempeñar en la determinación de sus habilidades profesionales?
¿Cómo configurar concepciones educativas que apunten inexcusablemente al bien
personal de sus futuros alumnos y a su desarrollo completo como personas a todos
los niveles?(126) … Son, entre otras, las preguntas que se formulaba un numeroso grupo
de formadores de formadores en el XXiii coloquio anual de la association catholique
international des institutions de Sciences de l´education (aciSe).
Las demandas en este ámbito no solo son innumerables, sino además complejas.
La formación personal, ética y valórica constituye el eje transversal desde donde se
articulan los saberes. este eje encuentra su verdadera expresión en cuatro criterios de
los contenidos de la formación inicial:
Teorías de la Educación. Innovaciones Importantes en el “(2007, 2010), Michael Barber, Mona Mourshed, “Cómo hicieron
pensamiento educativo occidental, Noriega Editores, México, los sistemas educativos con el mejor desempeño del mundo para
1996; Palacios, Jesús, La cuestión escolar. Críticas y alternativa. alcanzar sus objetivos”, Cinde/Inter – american dialogue, PREAL,
Ed. Laia, Barcelona, España. Selección de Textos, 1989; Chateau, N° 41, Santiago de Chile, 2008, www.preal.org/publicacion.asp,
Jean, Los grandes pedagogos, F.C.E. México, 1974; Avanzini, Guy Informes que dan cuenta de las investigaciones que destacan la
(coordinador) La Pedagogía Hoy, F.C.E., México, 1998. relevancia de la calidad de los profesores en la determinación de
(124) Ibíd.; véase al respecto el sugerente artículo de Avalos, los resultados de aprendizajes. Este documento fue originalmente
Beatrice et al., “La Profesión docente: Temas y discusiones en la preparado y publicado por McKinsey & Company bajo el título:
literatura internacional”, en Estudios Pedagógicos, XXXVI, N° 1: Michael Barber y Mona Mourshed. Septiembre 2007. “How
235–263, 2010, además los denominados Informes “McKinsey the World’s Best-Performing School Systems Come Out On
108
1. en primer lugar, se requiere formar un profesional de la educación que alcance
dominio de su disciplina. es decir, que tenga la capacidad de explicar y comprender
las disciplinas en sus principios y orígenes, que le permita a su vez generar alternativas
diversas de enseñanza, construir saberes, enseñar desde contextos diversos y
relacionarse con otros profesionales en igualdad de condiciones.
2. Se requiere formar un profesional que desarrolle y asuma una actitud reflexiva sobre
la práctica. es decir, que sepa no solo unir de manera permanente y fecunda la teoría
y la práctica, sino además superar la falsa dicotomía entre ellas, vincular la experiencia
educativa y la reflexión pedagógica, unidad en la que se funda la fecundidad del saber
pedagógico.
3.- Se requiere formar un profesional que desarrolle en él la capacidad de decisión
autónoma, informada y responsable, capaz de enseñar a otros a constituirse en persona
y sujetos de su propio aprendizaje y de su formación personal.
4. Se requiere formar un profesional experto en didáctica, entendida esta como teoría
de la enseñanza, didáctica que le permita establecer relaciones de mediación eficientes
y efectivas entre los contenidos del currículo y los aprendizajes de los estudiantes,
considerando sus condiciones de singularidad y su contexto familiar y sociocultural.
en definitiva, se requiere formar a un profesor como un auténtico Pedagogo, es decir
un profesional de la educación capaz de:
• Configurar un espacio donde poner a disposición de los alumnos ciertos saberes
que les permitan explicarse el mundo desde la construcción que hace a partir de
su propia estructura cognitiva.
• Facilitar la articulación entre lo conocido y lo desconocido.
• Poner a disposición de los alumnos su saber, de tal modo que le permita a éstos
construir nuevos saberes.
• Sintetizar y hacer propia la estructura de las disciplinas que enseña.
• Dominar una serie de destrezas que hagan posible comunicar de modo eficiente la
información que requieren los estudiantes para construir sus propios aprendizajes.
• Ayudar al estudiante en su tarea de “aprender a ser, aprender a conocer, aprender
a hacer”, en definitiva, que le permita “aprender a aprender”, como mostraba el
informe uneSco de 1996 que encabezara jacques delors, antes referido.
Top”, McKinsey & Company, Social Sector Office. http://www. inventando el modelo tradicional, Ed. Octaedro, S.L, Barcelona,
mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_ 2004.
School_Systems_Final.pdf; además, y en este mismo sentido, (125) Cfr. Paquay, Léopold, Altet, Marguerite, Charlier,
Denis Vaillant: “Formación de Docentes en América Latina. Re- Évelyn y Perrenoud, Philippe (Eds.) “Former des enseignants
109
La educación, otra vez en La encrucijada
Se requiere formar a un profesor como profesional reflexivo.
• Capaz de ejercer una profesión innovadora, que produce en su desarrollo, satisfacciones
individuales y colectivas, con una metodología de trabajo participativa, basada en
la creación de formas alternativas de trabajo.
• Capaz de promover su propio desarrollo profesional.
• Capaz de asumir una visión dinámica del proceso de enseñanza, en una perspectiva
de abierta crítica sobre su quehacer.
• Capaz de investigar en la acción, capaz de transformar la práctica pedagógica en
un campo de experimentación y de renovación metodológica en forma permanente.
• Capaz de actuar con apertura intelectual.
• Capaz de aprender de la práctica.
• Capaz de crecer y desarrollarse profesionalmente, de superar la rutina.
• Capaz de adquirir una mayor autonomía profesional.
C) El educador y la tarea docente en clave cristiana.
Sin lugar a dudas que se requiere para los nuevos tiempos un profesional de la
educación capaz de asumir su rol de mediador de los aprendizajes, de tal manera
que pueda transformar el contenido disciplinar en contenido con fuerza pedagógica;
un profesional de la educación competente, abierto al cambio, comprometido con la
formación de las nuevas generaciones, consciente de que su misión fundamental es
formar personas para una nueva sociedad pluralista y democrática, respetuosa de los
derechos fundamentales del hombre.
Sin embargo, más allá de las competencias estrictamente profesionales o disciplinares,
genéricas o específicas -sean estas científicas, técnicas o artísticas - , que el presente
reclama en el ámbito de la formación docente para encarar con éxito y eficacia los
desafíos pedagógicos y educativos que enfrenta la escuela, es preciso subrayar la
necesidad de tener primero y esencialmente un profesional de la educación que
tenga clara conciencia de la centralidad de la persona humana en la educación, que
sea capaz de reconocer al sujeto de la educación, de valorar la centralidad que este
representa, y que ame con verdadera pasión su vocación.
es más, para educar de cara a la cultura postmoderna asentada en el relativismo y
la incertidumbre se necesitan hombres y mujeres movidos por las certezas de la fe,
de la esperanza y sobre todo, por el amor. Sin amor es imposible educar. Porque
educar es amar, se requieren maestros y maestras que movidos por el amor a dios y
al prójimo, estén dispuestos, por ello, a buscar con generosidad y honestidad el bien
del otro, a buscar la plenitud del amor. Se requieren educadores capaces no sólo de
atender a las necesidades más urgentes de nuestro tiempo (de la sociedad, de la
familia, de la escuela), sino además y sobre todo dispuestos a vivir según la verdad,
capaces de comprometerse con una fidelidad absoluta a lo eterno, a vivir como
110
honestos ciudadanos su vocación cristiana en medio del mundo, como se recuerda
en el discurso a diogneto(127). Se requieren educadores capaces de vivir en medio del
mundo el estilo de vida activa que exige el oficio y profesión docente, pero sostenidos
y animados por una fecunda vida intelectual y espiritual. educadores capaces de vivir
y “profesar” su vocación docente atendiendo no sólo a las demandas urgentes de la
tarea de enseñar, sino además, colocando su mirada en las cosas esenciales y eternas
que son invisibles a los ojos, y que no están sometidas al capricho del tiempo. Hombres
y mujeres de vida sencilla y humilde, dispuestos a vivir un verdadero apostolado en
medio del mundo para ser “sal de la tierra” y “luz de mundo”, como se proclama en el
evangelio. docentes desprendidos de todo lo innecesario e inútil, que sean capaces
de depositar su confianza primera en dios, que se dejen guiar por su gracia, por la
luz y el fuego de su espíritu. docentes que estén dispuestos a ofrecer un estilo de
vida singular, coherente, que estén animados por un gran ideal de vida, capaces
de entregarse con rigor y alegría al trabajo de guiar a la nuevas generaciones, de
acoger a los más necesitados, de acompañar a la juventud en el desarrollo de sus
potencialidades; docentes que busquen favorecer en el educando, sobre todo, las
disposiciones fundamentales que constituyen la base misma de la obra educadora:
amor por la verdad, respeto por la labor de la inteligencia, el amor del bien y la justicia,
apego y amor por la existencia, honestidad y apego al trabajo bien hecho, así como
a la cooperación y el trabajo solidario con los demás(128).
en fin, se requieren maestras y maestros, educadores, sophoí que estén provistos no sólo de
sólidos conocimientos y de una amplia cultura, sino además de una fecunda vida espiritual,
dispuestos a guiar a las niñas y niños, a la juventud, hacia la verdad, hacia el bien, hacia la
libertad, a educar en y para la sabiduría. como señalaba una gran maestra como fue Gabriela
Mistral: “Acuérdate de que tu oficio no es mercancía sino que es servicio divino. Antes de
dictar lección cotidiana, mira a tu corazón y ve si está puro. Piensa en que Dios te ha puesto
a crear el mundo del mañana”(129).
el docente en clave cristiana tiene la experiencia secular de una larga tradición educativa que
lo asiste, que lo puede guiar, iluminar, acompañar, animar. Para tales efectos, basten algunos
ejemplos al pasar: don Bosco, el apóstol de la juventud, el maestro de valdocco, el educador
por excelencia que nos legara una propuesta educativa fecunda y siempre actual como el
Modelo Preventivo, un saber pedagógico fecundo en cuyo centro se sitúan como referentes
sustantivos la presencia activa y animadora del docente, la acogida, el acompañamiento y la
professionnels. Quelles strategies? Quelles competences?”, De Pontificia de Comillas, Madrid, ACISE-FIUC, 2012.
Boeck université, Bruxelles, 2001; Torre Puente, Juan Carlos (126) Ibíd. p. 11.
(presentación), “Educación y Nuevas sociedades. La formación
inicial del profesorado de infantil y primaria”. Universidad (127) Cfr. “El humanismo de los Padres de la Iglesia. Los cristianos
111
La educación, otra vez en La encrucijada

amorevolezza(130); Santo tomás de aquino, el Patrono de las escuelas, centros de estudios

y universidades, un apóstol de nuestro tiempo que encarna la santidad de la inteligencia(131),
un notable académico, un riguroso y lúcido maestro en la búsqueda de la verdad, un brillante
expositor en los debates universitarios en el seno del claustro universitario; San juan Bautista
La Salle, San josé de calasanz, etc.(132)

en definitiva, la sociedad contemporánea requiere formar a un profesional de la educación

comprometido con la promoción del hombre como persona y los valores esenciales que
se necesitan para su desarrollo pleno. Sólo de esta manera la educación estará cumpliendo
la misión que la familia y la sociedad le han encomendado; sólo de esta manera podremos
garantizar la construcción de una nueva sociedad más humana, más justa y fraterna; solo de
esta manera podremos garantizar el porvenir del hombre.

3
en conclusión, si estamos conscientes de cuáles son en verdad las nuevas realidades del cambio
cultural, los verdaderos desafíos que la cultura emergente le depara al hombre, a su entorno
socio cultural y espiritual, y en consecuencia a la educación y al arte de enseñar, entonces Capítulo Educación y Fe
los principios, categorías y criterios que hemos esbozados a partir de una genuina filosofía
de la cultura y de la educación, filosofías fundadas en el ser y la existencia, nos parecerán Hacia una nueva síntesis
sustantivos e iluminadores a la hora de pensar en la educación para el presente y el futuro.
pedagógica cristiana

Mauricio Echeverría Gálvez

y la justicia en los Padres de la Iglesia”. Percival Cowley V. ss.cc.
ICHEH, Santiago de Chile, 1975. pp. 15-17.
(128) Cfr. Maritain, J. “La Educación en este momento crucial”,
op. cit. pp. 50-53.
(129) Pincheira, Dolores, Gabriela Mistral, Guardiana de la vida,
Santiago, Editorial Andrés Bello, 1989. p. 42.
(130) Véase especialmente de Braido, “Prieto, Prevenir, no
reprimir. El sistema educativo de Don Bosco”, Ed. CCS, Madrid,
2004; Prellezo, J.M. “Educar con Don Bosco. Ensayo de Pedagogía
salesiana”. Editorial CCS, Madrid, 1997; Para conocer algo más a
Don Bosco, la reciente obra de Lenti, Arthur J. en tres volúmenes:
“Don Bosco: Historia y Carisma, Tomo 1 (Origen: De I Becchi a
Valdocco. 1815-1849); Tomo 2 (Expansión: De Valdocco a Roma.
1850-1875); Tomo 3 (Apogeo:De Turín a la Gloria de Bernini”.

112
La educación, otra vez en La encrucijada

¿Q ué lugar ocupa hoy la fe cristiana en la formación escolar y universitaria

occidental? ¿Por qué los cursos de religión y de teología retroceden más
y más en los currículos generales? ¿Por qué, además, estos cursos van
quedando como los últimos reductos disciplinarios de la fe dentro de las instituciones
educacionales, donde una vez reinó la teología? ¿Se trata sólo del avance secular
agnóstico, que va arrinconando el saber teologal a los espacios formativos parroquiales,
familiares e individuales? ¿o, en realidad, hace rato que la fe resulta prescindible para
la lógica interna del sistema educativo? ¡incluso para los modelos curriculares de
colegios y universidades católicas! Podríamos preguntarnos, entonces: ¿es el mundo
escolar el que abandonó a la educación cristiana, o somos los pedagogos católicos
quienes abandonamos a la educación moderna?

de las respuestas que demos a estas incómodas preguntas dependerá la posibilidad

de religar todavía la fe con la educación real de nuestros niños y jóvenes. es evidente
que se requiere un cambio de estrategia, que hace falta enmendar el rumbo.

el Papa Francisco, con su estilo directo y desafiante, lo ha planteado sin ambages: “La
fractura entre evangelio y cultura es, sin duda, un drama. ustedes están llamados a dar
su contribución para sanar esta fractura que pasa también a través del corazón de cada
uno de ustedes… acompañen, con vuestras reflexiones y vuestras profundizaciones, los
procesos culturales y sociales y a cuantos están viviendo transiciones difíciles, haciéndose
cargo también de los conflictos… en el mundo de hoy, sujeto a rápidos cambios y
agitado por cuestiones de gran relevancia para la vida de la fe, es urgente un valiente
compromiso para educar en una fe convencida y madura, capaz de dar sentido a la vida
y de ofrecer respuestas convincentes a cuantos están en busca de dios.”

Su invitación a un cambio radical en la educación cristiana es clarísima: “a ustedes,

educadores, quiero también alentarlos a buscar nuevas formas de educación no
convencionales, según las necesidades de los lugares, de los tiempos y de las personas.”

Pocos años atrás, su antecesor lo había ya proclamado sin disimulo (¿en el desierto?):
“Hacen falta propuestas adecuadas. La fe cristiana está llamada a afrontar esta urgencia
histórica... no puede llevarse a cabo en los términos y modos como se realizó en el
pasado.” “Se trata de una tarea que tenemos por delante, una aventura fascinante en
la que vale la pena embarcarse, para dar nuevo impulso a la cultura de nuestro tiempo
y para hacer que en ella la fe cristiana tenga de nuevo plena ciudadanía.” Pues lo que
está en juego aquí no es sólo la pervivencia de lo católico en el sistema educativo, sino
la relevancia de la fe para la cultura y para la vida real de los hombres de hoy.

como veremos, la aventura fascinante de afrontar tal urgencia histórica pasa

necesariamente por repensar la relación entre la fe y los demás saberes disciplinares. Por

114 115
La educación, otra vez en La encrucijada
ello, comenzaremos -en la primera parte- por situar la propuesta pedagógica cristiana en
medio de la complejidad actual del saber, para después -en la segunda parte- ahondar
en las posibilidades de integración de la fe con el currículo educacional.
I. Líneas pedagógicas fundamentales en un mundo complejo.
en esta primera parte, definiremos las líneas fundamentales y los límites de la respuesta
pedagógica postmoderna al desafío del mundo complejo. en seguida, expondremos la
concepción esencial de la educación, en el plano humano y cristiano, según los principios
de santo tomás de aquino. en ese marco conceptual, plantearemos luego la necesidad
de re proponer una síntesis pedagógica cristiana, capaz de articular la complejidad
disciplinar actual desde la luz de la fe.
Educación y saber complejo
a estas alturas, es ya un lugar común afirmar que el sistema educativo formal se
encuentra desfasado con respecto de la sociedad global y compleja en la que vivimos.
en particular, se suele destacar cómo el aumento exponencial de los conocimientos
deja obsoletos los contenidos enseñados en las instituciones educativas, antes de que
el estudiante egrese del sistema. ¿cómo formar a los futuros habitantes de un mundo
que no sabemos cómo será, pero que sin duda será distinto al actual?
Han surgido, en consecuencia, propuestas que enfatizan la necesidad de enseñar la
adaptabilidad cognitiva y actitudinal, más que contenidos específicos. uno de los
referentes más reconocidos a nivel mundial en este tema es el pensador francés edgar
Morin, sobre todo por su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro”. Morin propone que la educación forme a los niños y jóvenes en un pensamiento
complejo, que les permita enfrentar las incertidumbres de un conocimiento siempre
relativo y cambiante.
Sin embargo, estas interesantes propuestas -como la de Morin y otras- no han logrado
todavía resultados concretos. a mi juicio, el defecto de fondo en ellas es la ausencia de
un referente epistemológico que pueda otorgar un fundamento sólido al desarrollo del
pensamiento. ¿con qué confrontar los cambios del conocimiento? ¿cómo evaluarlos,
jerarquizarlos, desecharlos? Si lo conocido es siempre relativo al sujeto que lo piensa
o a su contexto, ¿con qué criterio se puede discernir un nuevo conocimiento respecto
de otro? una epistemología puramente procedimental, formal, sin sustento ontológico
último, caerá necesariamente en el vacío. no es posible educar sin contenidos cognitivos
o valóricos concretos.
veamos, entonces, por dónde se encamina de hecho la respuesta postmoderna a la
necesidad de una educación en la complejidad. Para comprender el contexto de la
116
respuesta actual al dilema de la complejidad en educación, es necesario tener presente
un supuesto básico, muy bien graficado por Finkielkraut con el aserto “la escuela es
moderna, los alumnos son postmodernos”. en efecto, la escuela es un producto típico
del proyecto de la modernidad; mientras que los muchachos se encuentran inmersos en
una cultura, en un sistema de comunicaciones y un estilo de vida muy diverso, ajeno a
muchos de los fundamentos sobre los que funcionaba la escuela moderna (mal llamada
“tradicional”).
no pretendemos sopesar aquí, en toda su complejidad, los aportes y los límites de la
educación moderna. ni siquiera enumeraremos los fundamentos ideológicos del modelo
de escuela, hoy en crisis. Sólo nos limitaremos a destacar por qué la escuela moderna
es incapaz de responder al desafío de la complejidad, y cuál es el modelo postmoderno
que intenta superarla. Para ello, basta con remitirnos al paradigma fundacional de la
modernidad aportado por descartes: La construcción racionalista del saber, desde cero,
mediante “ideas claras y distintas”.
no en balde el padre del modelo modernista es también el autor de la geometría que lleva
su nombre, “cartesiana”. esta geometría pretende situar la posición de cualquier punto
mediante la intersección de tres coordenadas (que representan las tres dimensiones
espaciales). cada coordenada o eje es una recta numérica, con segmentos homogéneos
de medición, “claros y distintos”. de esta manera, cualquier cuerpo puede ser definido
–en toda su extensión y volumen- según la categorización tridimensional cartesiana. Sin
importar el contenido real de un cuerpo, conocerlo será ubicarlo dentro del cuadriculado
racional, dentro de una malla formal abstracta, dentro de un cubo infinito.
newton aplicará este ordenamiento geométrico a la física (Galileo ya lo había anticipado,
en parte, para la astronomía). Sin embargo, con Kant el ideal del cubo cartesiano superará
el ámbito corpóreo para convertirse en una metafísica absoluta: todo es conocido por
la razón mediante categorías formales a priori; no sabemos nada sobre el contenido
real de los seres, sino sólo el orden que les da la razón según sus propias coordenadas
mentales. Luego, sólo restará aplicar el modelo a las demás disciplinas: con Spinoza,
a la ética more geometrico; con el estructuralismo, a las ciencias sociales y humanas,
literatura incluida.
el proyecto moderno ilustrado seguirá el paradigma cúbico en todas sus obras:
urbanísticas, arquitectónicas… Y, por supuesto, educacionales. La escuela moderna se
convertirá en la depositaria por excelencia del sueño cartesiano. desde el diseño de
los edificios escolares hasta la distribución de las aulas. desde la organización de los
niveles hasta la vestimenta uniforme de los alumnos.
Sin embargo, lo más relevante para nuestro tema es el ordenamiento “cúbico”, claro y
117
La educación, otra vez en La encrucijada
distinto, de los saberes en la escuela. un horario escolar actual refleja todavía la separación
de la enseñanza por asignaturas autónomas e inconexas, cada una con su profesor y sus
tiempos muy bien definidos. Matemática, Lenguaje, educación Física, religión, Historia…
cada materia corre por una coordenada propia, bien distinta del resto. Más aún, los
contenidos de cada materia están codificados y fijados en los manuales de estudio
bajo el ideal de la enciclopedia: el compendio de todo el saber, ordenado geométrica
y artificialmente por coordenadas alfabéticas. contenidos que tienen que ser recitados
por el profesor-instructor, para que los alumnos los memoricen al pie de la letra.
el fracaso de tal modelo enciclopedista de enseñanza ha quedado en evidencia ante
la proliferación de nuevos conocimientos en todas las áreas del saber. Se hace inútil
hoy seguir forzando la disciplina férrea que permite la uniformidad y pasividad de los
alumnos, mientras todo el resto del medio social valora y estimula la espontaneidad
consumista del adolescente. ¿Qué sentido tiene exigir la atención rígida y silenciosa
del estudiante para copiar definiciones estructuradas y obsoletas, cuando ellos pueden
acceder de manera más rápida y entretenida a un flujo de información en permanente
actualización?
el paradigma postmoderno no es ya el de las coordenadas rectas y uniformes, sino el
de las curvas multifacéticas. no es el cubo estático y gris, sino –en todo caso- el de un
cubo multicolor en espiral y en perpetuo movimiento.
de esta manera, la respuesta postmoderna a las carencias de la escuela moderna se
va imponiendo por sí sola, al margen del sistema de educación formal. Los niños no
necesitan cursos para usar internet, chats, twitter o smartphones. en Youtube acceden
de inmediato a infinitos videos –incluso algunos con entretenidas clases– sobre cualquier
tema o materia. Los intentos desesperados por salvar a la escuela moderna, mediante
el uso de las tics en el aula o el traspaso de los programas presenciales a e-Learning,
están condenados por principio al fracaso. La tecnología siempre irá más rápido que
la escuela; los alumnos siempre sabrán usarla mejor que sus profesores.
Según Lyotard, el primer teorizador de la condición postmoderna, de ahora en adelante
bastará aprender cómo acceder a las redes de información (telemática e idiomas) y
cómo combinar esa información de manera creativa. Por lo tanto, con la postmodernidad
habría llegado: “el toque de agonía de la era del Profesor: Éste no es más competente
que las redes de memorias para transmitir el saber establecido, y no es más competente
que los equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas”.
notemos que, de esta manera, la educación ha quedado primero reducida a aprendizaje
y, luego, sólo a capacitación (entrenamiento en habilidades, sin necesidad de internalizar
contenidos). en paralelo, la sabiduría se redujo a conocimiento, y el conocimiento a
118
información. en conclusión, la respuesta postmoderna a la necesidad de adaptar la
educación ilustrada a un mundo complejo consiste en reducirla a mera “capacitación
en procesamiento de información”.
Por mi parte, no creo que nos encontremos necesariamente ante la agonía del profesor,
sino ante “la disyuntiva del profesor”: o continúa solo como transmisor de información
y desaparece, arrollado por la tecnología, o vuelve a ser un educador. un educador
nunca será reemplazado por una máquina. un mero informante, sí. La postmodernidad,
entonces, puede transformarse en el toque de libertad del profesor; ya no necesita
seguir esclavizado a la función de repetidor de enciclopedias, para eso están las
redes de información. el educador (sin complejos ante las tecnologías, conociendo y
aprovechando sus posibilidades y límites) es quien puede ayudar a discernir el valor y
el sentido de ese cúmulo infinito de información, para la persona del alumno.
Para que el profesor vuelva a ser educador, debe recordar primero qué es, qué ha sido
siempre y siempre será, una verdadera “educación”.
Concepto integral de educación
una definición clásica del sentido integral de la educación, tal como la ha ido viviendo
y comprendiendo la humanidad, al menos desde aristóteles en adelante, es la siguiente
fórmula, tomada de un texto de santo tomás de aquino, patrono de todas las escuelas
y universidades: “La conducción y promoción de los hijos hasta el estado perfecto del
hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud.” Para comprender más a fondo
qué es la educación y qué significa la citada definición, conviene analizarlo a la luz de
las tradicionales “causas” o principios: Material, final, formal (y ejemplar) y eficiente (e
instrumental).
de esta manera, en primer lugar, la antropología humanista cristiana nos recuerda a quién
se educa, quién es el sujeto de la educación (su “causa material”): La persona humana.
Los animales se adiestran, las plantas se cultivan, los computadores se programan.
Sólo se educa a un ser humano. entonces, para recuperar el sentido auténtico de la
educación, lo primero que debe tener claro un educador es que –en cualquier contexto
pedagógico, por tecnológico y complejo que sea– siempre ha de vérselas con un
educando personal: Único, digno, con interioridad espiritual, inteligente y libre, con
alma y cuerpo, con vocación de amor y trascendencia.
además, el educando es una persona en situación de carencia: necesitada de amor,
de cuidado, de ayuda para su proceso de crecimiento. es decir, la causa material de la
educación son “los hijos”, la “prole”. Ya sea en un sentido propio, en la familia, ya sea
en un sentido derivado, en la escuela.
119
La educación, otra vez en La encrucijada
en especial, es necesario que el educador tenga claro cuáles son las facultades del ser
humano a las que apunta directamente su acción educativa; esto es, las facultades
cognitivas (sobre todo la propiamente humana, el intelecto) y las facultades tendenciales
o apetitivas (sobre todo la voluntad, pero también el irascible y el concupiscible). esta
división da origen, respectivamente, a la educación intelectual (“de la mente”) y a la
educación moral (“de la afectividad”). Las facultades corpóreo-vegetativas (de nutrición,
crecimiento, reproducción…) no son materia directa de educación; pero sí, supuesto
necesario y ámbito de aplicación educativa indirecta.
Sin embargo, desde la visión cristiana, el educando es todavía más importante y complejo.
es un ser creado a imagen y semejanza de dios, herido por el pecado y redimido por
cristo; miembro de su cuerpo místico, la iglesia, templo del espíritu Santo; con quien
cristo mismo se identifica, particularmente por su condición de necesidad. todo ello
debe inspirar la relación de un educador cristiano hacia sus educandos.
en segundo lugar, corresponde recordar cuál es la causa final de la educación, para
qué educar, cuál es la finalidad que nos orienta. esto es muy importante, como advertía
Maritain, en una época en que los medios pedagógicos se perfeccionan sin cesar,
oscureciendo la definición de los fines.
¿Para qué educar? ¿Para el progreso económico-social del país?, como se refleja en
los discursos de políticos y empresarios. o, por el contrario, ¿para el éxito individual,
egoísta y materialista? Por cierto, no se educa –en primer lugar– para el beneficio de
los educadores mismos. no, una auténtica educación tiene como fin propio y directo:
el desarrollo integral de cada educando; en la definición tomasiana: “Hasta el estado
perfecto del hombre en cuanto hombre”. Si el desarrollo integral del niño fuese en
verdad la finalidad de las instituciones educacionales, y no sólo una declaración de
principios, cada uno de los elementos y acciones pedagógicas deberían ordenarse
hacia ese objetivo.
el desarrollo integral de las facultades propiamente humanas de la persona (“en
cuanto hombre”) le facilita alcanzar una vida buena y feliz. Para su plenitud, felicidad
y vida buena la persona necesita a los demás. Sólo poniendo al servicio de los demás
sus facultades, sólo construyendo en conjunto una vida compartida en amistad, el
hombre puede ser feliz. Por ello, la vida buena y feliz en comunidad es el fin último
de la educación. al buscar el crecimiento humano de cada educando, la educación
contribuye a su felicidad y al bien común de la sociedad.
¿Qué agrega la visión cristiana a la finalidad de la educación? agrega lo mismo que a
la finalidad de la vida humana: Su plenitud cumplida y ampliada. el desarrollo integral
del hombre se realiza y trasciende en dar gloria a dios con una vida plena, santa y
120
feliz, por amor, en cristo. La educación cristiana debe colaborar para que el educando
responda libremente a la gracia y emprenda el camino hacia la santidad y hacia la
verdadera felicidad.
vistas la causa material y la causa final, nos corresponde ahora recordar la causa formal
de la educación, su contenido: en qué se educa. ¿en qué educar? ¿en conocimientos,
pero añadiéndoles “valores” y “habilidades”, como ha intentado ampliarse a sí mismo el
renovado proyecto de la escuela moderna durante las últimas décadas? ¿en búsqueda y
procesamiento de información, como propone –con Lyotard– el modelo postmoderno?
¿en competencias para el buen desempeño laboral, como exigen hoy la empresa y el
proyecto tuning (convenio de Bolonia)?
no, para una educación digna del ser humano, cualquiera de esos contenidos educativos
es una reducción externa e instrumental. La “forma” que imprime un auténtico
crecimiento educativo son las virtudes, tanto morales como intelectuales. La virtud
es la fuerza, el desarrollo de las facultades humanas, la musculatura espiritual. educar
es fortalecer y vigorizar las potencias de la persona, para que sea capaz de ejecutar
actos excelentes (areté). el estado perfecto del hombre en cuanto hombre se consigue
gracias al “estado de virtud”.
Las facultades cognitivas y tendenciales del niño nacen ampliamente indiferenciadas.
el ser humano tiene escasas definiciones instintivas. esto le permite elegir, con su
inteligencia y voluntad, cómo actuar en cada caso. La reiteración de un mismo tipo
de acciones va generando un habitus en la respectiva facultad. a un hábito malo se le
llama, en sentido clásico, vicio; y al hábito bueno, virtud. educar será, entonces, ayudar
a que se formen virtudes intelectuales y morales en los educandos.
Las virtudes intelectuales (hábitos de conocer bien) se dividen tradicionalmente en:
Sabiduría (principios últimos), ciencias (áreas específicas), artes o técnicas (saber
hacer) y prudencia (saber obrar). esta última aplica y coordina las demás virtudes
“cardinales” propiamente morales (hábitos de querer bien): justicia (dar a cada uno lo
suyo), fortaleza (superar los peligros) y templanza (ordenar los placeres). He aquí el
conjunto armónico de contenidos educativos, en el cual consiste el “estado de virtud”.
Pero sólo nos hemos referido a las virtudes naturalmente adquiridas. La educación
cristiana aspira, además, a que se formen en el educando las virtudes sobrenaturales
y las teologales (fe, esperanza y caridad), que lo pongan en relación directa con dios.
La caridad o amor cristiano es, a su vez, la forma y lazo de unión con todas las demás
virtudes, sin la cual de nada vale tener el resto. además del desarrollo sobrenatural de las
facultades humanas, el espíritu Santo infunde directamente en el alma del cristiano sus
siete dones, que le permiten actuar conforme a las bienaventuranzas. Éstas constituyen
121
La educación, otra vez en La encrucijada
el culmen y el mejor indicador de logro de la educación cristiana. tenemos así el “estado
de virtud” sobrenatural, que supone y perfecciona al natural.
asociada a la causa formal, o contenido de la educación, merece mencionarse la causa
ejemplar, o modelo educativo. Para guiar al educador y para entusiasmar al educando,
nada mejor que mirar modelos de desarrollo humano, en cada virtud o en su conjunto.
Sabios, héroes y santos, encarnan y señalan con su ejemplo el camino a recorrer. Pero,
¿cuál es el modelo por excelencia de la educación cristiana? Sin duda que cristo mismo,
modelo máximo de vida, en virtudes, dones y bienaventuranzas. Por eso que san alberto
Hurtado afirmaba que la misión del educador es pintar en el alma del educando la
imagen de jesús.
Llegamos así a la última clave de análisis: La causa eficiente. ¿Quién educa? ¿cuáles son
los verdaderos actores de la educación? ¿Sólo el educador, como en la escuela moderna?
¿Sólo el educando, como en el modelo postmoderno? La respuesta de santo tomás,
en el “de magistro”, es como siempre equilibrada: La causa eficiente de la educación
es el educador (no existe propiamente “autoeducación”), ayudando desde afuera al
crecimiento interior del educando, principal agente de su propio desarrollo.
¿Quiénes son los educadores? desde un orden natural, la familia es la primera educadora,
que realiza por derecho propio la “conducción y promoción” de la prole. no sólo les
corresponde a los padres engendrar a sus hijos, sino también alimentarlos en el cuerpo
y en el alma. La familia se convierte de este modo en un “útero espiritual”. en un nivel
subordinado, la familia puede recurrir a la escuela y sus maestros, para que le ayuden
a completar la promoción educativa de sus hijos. todo educador delegado, por lo
tanto, participa de la autoridad educativa paterna. Por último, la sociedad (el estado
en especial) debe apoyar y eventualmente subsidiar la acción educativa familiar.
Sin embargo, en los tiempos modernos se subvirtió tal orden educativo natural, asumiendo
el estado y la escuela un rol excesivo, en detrimento de los padres. ahora, ante la
disolución de las instituciones, la escuela intenta asumir –estoica e infructuosamente-
todos los roles educativos: aquellos que ya abandonó la familia y aquellos que el estado
ha reducido a meras normas y controles legales. al menos los educadores cristianos
deberíamos ayudar a los padres a recuperar la iniciativa formativa sobre sus hijos;
asimismo, deberíamos dejar de esperar que las soluciones a los problemas educativos
de fondo nos lleguen desde las estructuras estatales.
Pero, gracias a la fe, también sabemos que el principal educador no es ni siquiera la
familia misma, sino ante todo dios. nosotros colaboramos con el Padre providente,
con jesús maestro y con el espíritu santificador. en dios descansa la esperanza del
educador. además, nos sabemos auxiliados por María Santísima y san josé, educadores
122
del niño jesús, por los demás santos y por los ángeles. Más aún, el educador cristiano
inscribe su acción formativa en la misión de la iglesia, madre y maestra. ella nos educa
con la Sagrada escritura y los sacramentos, bajo la guía de sus Pastores, a través de
instituciones, congregaciones y movimientos.
Hemos completado, de este modo, el panorama de los fundamentos perennes de la
educación, rectamente entendida como promoción del crecimiento humano integral.
estos fundamentos fueron oscurecidos por el paradigma cartesiano en la modernidad,
que redujo la educación a aprendizaje mecánico de conocimientos. desechado este
modelo pedagógico enciclopedista por su ineficiencia ante el aumento explosivo de
conocimientos científicos, la postmodernidad va imponiendo una concepción educativa
todavía más pobre y restrictiva, contentándose con un mero entrenamiento en habilidades
para encontrar y procesar datos.
Por el contrario, la educación cristiana amplía el concepto de promoción educativa
humana al de: colaboración con dios, en la iglesia, para ayudar a que sus hijos crezcan
en virtudes y dones sobrenaturales, hacia una vida plena, santa y feliz en cristo.
Una nueva paideia cristiana.
es hora de que los cristianos recuperemos la iniciativa y propongamos nuestra propia
respuesta a la presente crisis educativa. Basta de asumir acríticamente modelos
pedagógicos que provienen de paradigmas empobrecedores del ser humano. tenemos
la riqueza bimilenaria de la iglesia, experta en humanidad. tenemos la mirada profunda
que nos regala la fe para conocer el corazón y el destino del hombre. tenemos, ante
todo, la misión de evangelizar la educación y la cultura actuales, desde dentro y no sólo
con capellanías y pastorales anexas a las instituciones.
a la luz de la definición integral de educación humana y cristiana que hemos repasado
en el punto anterior, los campos de acción para renovar la pedagogía se presentan
numerosos y diversos. Por eso mismo, me quiero limitar a exponer -en lo que sigue-
una propuesta bien precisa, que responda al desafío ya señalado del mundo complejo.
Si la educación se nos ha perdido en capacitación y si la sabiduría se nos ha perdido en
información, nuestra propuesta consistirá en volver a “educar en sabiduría”. Por lo tanto,
nos ceñiremos sólo al contenido de la educación (causa formal). Más aún, dentro del
amplio abanico de virtudes a formar, nos concentraremos en la primera virtud intelectual
especulativa, la sabiduría. Por cierto, se trata de la virtud “arquitectónica”, orientadora
de las ciencias y técnicas. Por otra parte, la sabiduría cristiana incluye el saber superior
que otorga la virtud teologal de la fe. además, la sabiduría teórica guarda especial
relación con la prudencia, o sabiduría práctica, que permite al hombre tomar buenas
123
La educación, otra vez en La encrucijada
decisiones en armonía con todas las virtudes morales. Por último, el don sobrenatural de
sabiduría se relaciona con la principal virtud teologal, la caridad, con la contemplación
infusa y con las bienaventuranzas.
en resumen, al concentrarnos en el renovado ideal de “educar en sabiduría” estamos
abarcando en cierto modo todo el ‘estado de virtud’ que busca formar la educación
humanista cristiana. una correcta comprensión de este ideal pedagógico exigirá también
enfocar adecuadamente, y renovar, los demás aspectos (causas) de la educación.
de esta manera, podemos asumir la definición de educación enunciada por j. a. jüngmann
y desarrollada por L. Giussani: “La educación es una introducción a la totalidad de lo
real”. educar en la sabiduría, que introduce a la realidad completa, permitirá cumplir la
aspiración pedagógica de e. Morin, de “promover una ‘inteligencia general’ apta para
referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de
los elementos”. Sabiduría, introducción a la totalidad, inteligencia general: Éste es el
desafío educativo que debe abordar nuestra propuesta, para preparar de verdad a las
presentes generaciones ante la complejidad de nuestra sociedad.
¿cómo es la nueva sabiduría que nos cabe proponer a los educadores cristianos en el
tercer milenio? ¿cómo podrá ella articular la totalidad global con la compleja interacción
de elementos y dimensiones del saber actual? antes de responder a esto, es necesario
encuadrar la educación sapiencial en el conjunto de una cultura humanista cristiana.
¿cómo se ha concretado la educación sapiencial cristiana, a lo largo de la historia,
conforme a las necesidades de los tiempos y en el contexto de la acción evangelizadora
de la iglesia?
un esquema que ayuda a comprender bien la ubicación de la respuesta sapiencial cristiana
es el que ofrece carlos Hoevel, en “Las relaciones entre fe y cultura en américa Latina y
el problema del culturalismo”. al final de ese texto, Hoevel propone tres elementos que
siempre han estado presentes en una auténtica cultura cristiana: el ethos, el Magisterio
y la reflexión. el ethos es el modo peculiar de vivir la fe por parte de las comunidades
cristianas de la época; el Magisterio es la enseñanza doctrinal de los pastores de la
iglesia, específica para cada contexto. el ethos realiza la vida cristiana cotidiana, según
el soplo del espíritu; el Magisterio ilumina y orienta la vivencia del ethos.
Pero el aporte más interesante de este esquema, a mi juicio, es el tercer elemento o polo
que distingue Hoevel: La reflexión filosófica-teológica propia de cada cultura cristiana.
es precisamente la respuesta sapiencial, que es sostenida por el fuego espiritual del
ethos, mientras aplica las directrices doctrinales del Magisterio a la comprensión de su
cultura, mediante una elaboración intelectual original. aunque el autor acentúa más la
dimensión académica e intelectual de esta reflexión sapiencial, a mi juicio ella ilumina
124
a la cultura ante todo por su vertiente pedagógica. La reflexión filosófica-teológica
integra y articula los demás saberes de su época bajo la luz de la fe y se transmite
como educación sapiencial. constituye, por lo tanto, la paideia cristiana propia de cada
modelo o etapa cultural.
a la luz de la tríada ethos-Magisterio-reflexión, Hoevel analiza cuatro realizaciones
culturales históricas del cristianismo. comienza con el Primer cristianismo. Su ethos
específico era el de las comunidades cristianas primitivas, de matriz greco-romano-
judía; su Magisterio, las cartas de los padres apostólicos y los concilios de nicea y
calcedonia; su reflexión sapiencial, la Patrística. La segunda cultura cristiana planteada
es la Medieval. el ethos romano-germánico-normando recibió el creciente Magisterio
papal y fue educado por la escolástica. en tercer lugar, la cultura católica Barroca,
impulsada por el ethos hispanoamericano, siguió el Magisterio del concilio de trento y
las enseñanzas de la Segunda escolástica de Salamanca. Por último, el texto menciona
el fallido intento cultural, entre el siglo XiX y la primera mitad del XX, del ethos del
movimiento social católico, bajo el Magisterio de la doctrina Social, que habría sido
insuficientemente acompañado por la reflexión de la neoescolástica.
Patrística, escolástica, Segunda escolástica y neoescolástica constituyen, entonces, las
cuatro respuestas sapienciales cristianas que surgieron para educar la cultura de sus
tiempos respectivos. cada una de ellas respondía de manera diversa a las diferentes
necesidades intelectuales de su época. todas tenían una matriz filosófica y teológica,
pero además intentaban integrar ordenadamente las demás disciplinas de su cultura.
La Patrística respondió al gran desafío de asumir los saberes y las instituciones griegas
y romanas (filosofía, derecho, retórica…) de manera coherente con la fe y los ideales
cristianos. La escolástica distinguió y articuló las cuatro grandes áreas disciplinares
en la universidad medieval (teología, derecho, medicina y artes liberales/filosofía).
La Segunda escolástica aplicó los fundamentos precedentes a los nuevos problemas
políticos, económicos y jurídicos surgidos de las relaciones de europa con otros pueblos
y continentes. neotomistas, como Maritain, intentaron dar sustento filosófico a las
alternativas sociales y políticas cristianas frente a las ideologías modernas.
concluía Hoevel su análisis con el lúcido anuncio del desafío presente: tenemos un
nuevo Magisterio y un nuevo ethos, ambos acordes con los tiempos que corren; sin
embargo, falta la reflexión sapiencial capaz de completar el trípode de una cultura
cristiana. el Magisterio del concilio vaticano ii, desarrollado en sus consecuencias por
juan Pablo ii (hasta aquí llegaba Hoevel), fue luego repristinado didácticamente por
Benedicto Xvi. el espíritu Santo ha insuflado una nueva primavera en la iglesia con el
ethos de los movimientos católicos. ambos, Magisterio y ethos, comparten la intención
de reevangelizar la cultura secularizada, asumiendo todo lo verdadero y bueno que
tenga y animándola cristianamente desde su interior a través de la acción protagónica
125
La educación, otra vez en La encrucijada
de los laicos. Pero, nada de ello será posible mientras los intelectuales y educadores
cristianos no completemos el tercer elemento: La nueva respuesta sapiencial.
de esta manera, aparece con claridad que educar hoy para la sabiduría no sólo es
requisito para enfrentar la complejidad postmoderna, sino que es ante todo la condición
imprescindible para concretar una nueva cultura cristiana.
a mi entender, la nueva paideia cristiana ha de asemejarse más a la Patrística que
a las escolásticas. al igual que la primera, la “nueva Patrística” se ve enfrentada en
estos tiempos a un conjunto de saberes e instituciones educativas esencialmente
ajenas al cristianismo, fundadas sobre presupuestos distintos de la fe y en gran
medida incompatibles con ella. en medio de una escuela y de un mundo neopaganos,
es necesario desarrollar una nueva reflexión sapiencial que integre todo lo bueno y
verdadero de esos saberes e instituciones, bajo la luz superior de la fe.
en otro sentido, la nueva educación para la sabiduría tiene algo en común con las tres
escolásticas y no con la Patrística. Ésta partió de cero (en lo que respecta a la integración
de la fe con otros saberes), mientras que aquéllas se fundaron en las respuestas
sapienciales cristianas anteriores, para enfrentar los nuevos contextos intelectuales
y culturales. del mismo modo, una nueva paideia cristiana tiene a su disposición la
sabiduría aportada por las cuatro síntesis precedentes. Los educadores cristianos del
siglo XXi debemos conocer, aprovechar y superar esas respuestas sapienciales previas.
el Magisterio de Benedicto Xvi fue particularmente luminoso para discernir los
lineamientos fundamentales de una nueva Patrística. con insistencia pidió a los
profesores y a los centros educativos católicos constituir “laboratorios culturales” en
los que se elaborase la nueva síntesis capaz de orientar a la sociedad actual. repitió
su llamado -cada vez con más fuerza- a los intelectuales y educadores cristianos, para
que emprendiéramos por fin la urgente tarea histórica de elaborar una síntesis cultural
superior a las anteriores.
a continuación nos remitiremos a algunos de los discursos de Benedicto Xvi, para
esbozar tres características esenciales de una nueva educación para la sabiduría:
contemplar y buscar la verdad; superar la fragmentación de las disciplinas; centrar los
proyectos educativos en jesucristo.
Primera característica: contemplar y buscar la verdad. el paradigma moderno y
postmoderno ha abandonado el referente objetivo de la realidad como punto de mira.
embriagado con la propia subjetividad y con el afán de dominio, ha desvinculado a
la razón y a la educación de su raíz metafísica: La verdad. Por el contrario, Benedicto
Xvi renovó la invitación pedagógica y vital a los jóvenes con estas palabras: “Queridos
126
amigos,… (la vida) es una búsqueda de lo verdadero, bueno y hermoso… en esto,
encontramos felicidad y alegría. no os dejéis engañar…”.
no sólo invitó a los educandos a buscar la verdad, sino también lo recordó a los profesores
de escuela: “os pido a vosotros, profesores de los diversos niveles escolares… vuestra
tarea no puede limitarse a comunicar nociones e informaciones, dejando a un lado la
gran interrogante acerca de la verdad, sobre todo de la verdad que puede ser una guía
en la vida.” el educador, ya lo hemos dicho, debe liberarse de la carga enciclopedista
de transmitir informaciones para volver a ser un guía de sus alumnos hacia la verdad.
con mayor ambición y precisión académica, lo había pedido ya a los profesores
universitarios: “el gran desafío de las universidades católicas consiste en hacer ciencia en
el horizonte de una racionalidad verdadera, diversa de la que hoy domina ampliamente,
según una razón abierta a la cuestión de la verdad y a los grandes valores inscritos en el
ser mismo y, por consiguiente, abierta a lo trascendente, a dios.” ampliar los horizontes
de la razón hacia la verdad completa, fue el llamado recurrente de ese Papa y la clave
para el segundo y crucial desafío de la nueva paideia cristiana.
Segunda característica: Superar la fragmentación de las disciplinas. tal era el mensaje
de fondo en su incomprendida intervención ante sus antiguos colegas educadores de la
universidad de ratisbona: “La intención no es retroceder o hacer una crítica negativa, sino
ampliar nuestro concepto de razón y de su uso… Sólo lo lograremos si la razón y la fe se
reencuentran de un modo nuevo, si superamos la limitación que la razón se impone a sí
misma de reducirse a lo que se puede verificar con la experimentación, y le volvemos a
abrir sus horizontes en toda su amplitud.” Luego, en Praga: “es preciso retomar la idea
de una formación integral, basada en la unidad del conocimiento enraizado en la verdad.
eso sirve para contrarrestar la tendencia, tan evidente en la sociedad contemporánea,
hacia la fragmentación del saber. con el crecimiento masivo de la información y de
la tecnología surge la tentación de separar la razón de la búsqueda de la verdad. Sin
embargo, la razón, una vez separada de la orientación humana fundamental hacia la
verdad, comienza a perder su dirección”.
Y, antes, en la universidad católica italiana: “Moviéndose dentro de este horizonte de
sentido, se descubre la unidad intrínseca que existe entre las diversas ramas del saber:
La teología, la filosofía, la medicina, la economía, cada disciplina, incluidas las tecnologías
más especializadas, porque todo está unido.” Quedaba esbozada así la tarea fundamental
de la nueva síntesis sapiencial para el siglo XXi: restablecer la unión entre fe y razón, en
la unidad de los saberes teológicos, filosóficos, científicos y técnicos.
Para unir fe y ciencia moderna, en una nueva síntesis cultural y pedagógica, Benedicto
Xvi propuso un centro epistemológico superior (en línea con el Magisterio de juan Pablo
127
La educación, otra vez en La encrucijada
ii): La persona. “Sólo poniendo en el centro a la persona y valorando el diálogo y
las relaciones interpersonales se puede superar la fragmentación de las disciplinas
derivada de la especialización y recuperar la perspectiva unitaria del saber.”
anclada en la verdad y mirando a la persona, la nueva paideia puede religar todos los
saberes. Pero la única Persona que une en Sí a la tierra con el cielo, las dimensiones
humanas con las divinas, es cristo. Por ello, la tercera característica es: centrar los
proyectos educativos en jesucristo.
Fue la fortísima interpelación que dirigió Benedicto Xvi a los directivos de centros
educativos católicos en estados unidos (citando al vaticano ii): “La identidad de una
universidad o de una escuela católica no es simplemente una cuestión del número de
los estudiantes católicos. es una cuestión de convicción: ¿creemos realmente que
sólo en el misterio del verbo encarnado se esclarece verdaderamente el misterio del
hombre (GS, 22)?”
Y es que sólo en cristo encontraremos el punto de mira adecuado para unir -por
arriba y por dentro- las modernas ciencias naturales y humanas con la fe: “el Logos
divino, la razón eterna, está en el origen del universo, y en cristo se unió una vez para
siempre a la humanidad, al mundo y a la historia. a la luz de esta verdad capital de fe
y, al mismo tiempo, de razón, es posible nuevamente, en el tercer milenio, conjugar
fe y ciencia.”
cristo, el Logos eterno encarnado, es a la vez (ya lo habíamos adelantado) el modelo
ejemplar para toda auténtica educación cristiana. es la medida a la que debe aspirar
la nueva propuesta educativa, desde las diversas disciplinas: “jesucristo… es el
hombre perfecto, según el cual se mide el verdadero humanismo… Por eso, me
dirijo particularmente a vosotros, queridos e ilustres académicos, para exhortaros
a promover con entusiasmo y pasión, cada uno en su campo propio de estudio e
investigación, la edificación de este nuevo humanismo. tenéis la tarea de volver a
proponer, con vuestra competencia, la belleza, la bondad y la verdad del rostro de
cristo… al hombre de hoy, presentándolo como la verdadera medida de la madurez
y de la plenitud humana.”
“contemplar el rostro de cristo” había sido también el centro de mira propuesto por
juan Pablo ii como programa para todo el tercer milenio. en cristo-Logos pueden
resumirse las tres características de la nueva Patrística que estamos proponiendo
para una cultura cristiana que responda al mundo complejo. el concepto de logos abre
nuestra razón a la verdad, como participación del Logos que funda toda la realidad
y todos los saberes, cuyo rostro es la persona de jesucristo. La nueva paideia está
llamada a ser, entonces, “Logos-céntrica”.
128
Para concluir todo lo expuesto, quiero terminar con las palabras finales del discurso
que iba a pronuncia Benedicto Xvi en la inauguración del año académico en la
universidad romana de La Sapienza. Por una curiosa ironía de la historia, la casa de
estudios que lleva el nombre de la “sabiduría” se negó a recibir al profeta de la nueva
sapiencia. Pero, el mezquino boicot de un puñado de profesores y estudiantes de
La Sapienza por silenciar al Papa, logró paradójicamente que el vicario de cristo
recibiese una multitudinaria adhesión en el Ángelus de ese domingo (sobre todo por
parte de estudiantes universitarios), la firma de un manifiesto de apoyo por rectores y
connotados profesores universitarios italianos, y provocó que este texto programático
tuviese una inmensa resonancia mundial: “¿Qué tiene que hacer o qué tiene que decir
el Papa en la universidad?…tiene la misión de mantener despierta la sensibilidad por la
verdad; invitar una y otra vez a la razón a buscar la verdad, a buscar el bien, a buscar
a dios; y, en este camino, estimularla a descubrir las útiles luces que han surgido a
lo largo de la historia de la fe cristiana y a percibir así a jesucristo como la Luz que
ilumina la historia y ayuda a encontrar el camino hacia el futuro.”
de esta manera, la búsqueda de líneas pedagógicas fundamentales para enfrentar
el mundo complejo que nos toca vivir nos obligó a recordar que la educación es la
promoción del crecimiento intelectual y moral de la persona, antes de plantear como
respuesta de fondo una educación para la sabiduría. tal planteamiento educativo nos
ha abierto las compuertas de una auténtica renovación cultural, desde la fe cristiana,
para completar el impulso apostólico de los movimientos laicales y la luz magisterial
postconciliar. una nueva síntesis entre la fe y las disciplinas antiguas y modernas,
centrada en la verdad de cristo, es la magna tarea que nos toca impulsar ahora, en
especial a los educadores cristianos.
II. Integración de los saberes en una educación católica.
Para avanzar en el desafío imperioso de diseñar una síntesis pedagógica cristiana acorde
a los nuevos tiempos, se hace necesario precisar más cómo puede integrarse la fe con
los demás saberes presentes en la complejidad curricular de la educación actual.
El problema de la articulación de los saberes.
“La ciencia sin religión es coja y la religión sin ciencia es ciega”. aprovechando esta
acertada metáfora de albert einstein, podríamos afirmar que nuestras escuelas y
universidades católicas procuran evitar que los estudiantes salgan de ellas cojos o ciegos,
o sea, sin religión o sin ciencia. Pero la metáfora implica algo más: deja entrever que la
ciencia y la religión se necesitan mutuamente, se complementan de un modo recíproco.
Por lo tanto, cabría preguntarnos: ¿cómo asegurar que nuestros alumnos adquieran
conocimientos científicos guiados por el paso firme de la fe?; y a la vez: ¿cómo lograr
que su formación religiosa incorpore las luces de la ciencia?
129
La educación, otra vez en La encrucijada
Por cierto, el Magisterio de la iglesia nos pide con insistencia, a las instituciones y a los
educadores cristianos, avanzar en la integración de la fe con los demás tipos o fuentes
de saber. La declaración Gravissimum Educationis del concilio vaticano ii; la constitución
apostólica de juan Pablo ii, Ex Corde Ecclesiae; los documentos de la congregación para
la educación católica; los numerosos discursos de Benedicto Xvi a las universidades y
a los educadores; todo ellos son explícitos en demandar mayor integración entre la fe y
la formación disciplinar.
cito otro de los tantos llamados del “Papa emérito”: “en una cultura que manifiesta una
‘falta de sabiduría, de reflexión, de pensamiento capaz de elaborar una síntesis orientadora’,
las universidades católicas, fieles a su identidad que valora la inspiración cristiana como
un elemento relevante, están llamadas a promover una ‘nueva síntesis humanística’, un
saber que sea ‘sabiduría capaz de orientar al hombre a la luz de los primeros principios y
de su fin último’, un saber iluminado por la fe.” Y vale la pena reproducir de nuevo, ahora
completa, su trepidante convocatoria en verona: “conjugar entre sí la teología, la filosofía
y las ciencias, respetando plenamente sus métodos propios y su recíproca autonomía, pero
siendo también conscientes de su unidad intrínseca. Se trata de una tarea que tenemos
por delante, una aventura fascinante en la que vale la pena embarcarse, para dar nuevo
impulso a la cultura de nuestro tiempo y para hacer que en ella la fe cristiana tenga de
nuevo plena ciudadanía.” una tarea que tenemos “por delante”. una “nueva” síntesis. es
decir, que no lo estamos haciendo del todo bien. La actual articulación entre la fe y las
disciplinas modernas en nuestras aulas no es del todo satisfactoria.
Pero el problema no atañe sólo a la iglesia. vemos florecer por todas partes iniciativas
y enfoques que nos hablan de inter-disciplinariedad, de multi-disciplinariedad, de pluri-
disciplinariedad, de trans-disciplinariedad… cuántos seminarios y congresos, cuántas
publicaciones, cuántas proclamas institucionales. todo ello demuestra un interés y una
preocupación muy extendida por integrar las disciplinas modernas entre sí; pero también
demuestra –por lo mismo- que no existe hoy una articulación real entre ellas. en resumen:
no sólo cojea la integración entre la fe y la ciencia; también cojea la integración de las
ciencias, unas con otras.
Por ejemplo, el ya citado edgar Morin, uno de los principales referentes laicos en temas
de educación, pregona un llamado a superar la desconexión de las disciplinas modernas:
“La educación del futuro se ve confrontada a este problema universal, ya que existe una
inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre, por un lado, nuestros saberes
desarticulados, parcelados y compartimentados y, por el otro, las realidades o problemas
cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales,
planetarios...” . “Para recomponer el tejido común hay que restablecer los nexos entre las
disciplinas, recurriendo a todas las dimensiones del conocimiento: La literatura, las artes,
la poesía, la química, la física, la biología, etc.”
130
¿cómo recomponer, entonces, los nexos entre las disciplinas desarticuladas, y entre
ellas con la fe? tal es el problema que queremos abordar a continuación. Más preciso
aún: ¿con qué criterio de articulación curricular podemos integrar hoy todos los
saberes, en una propuesta educativa católica?
no es un problema trivial. de partida, cualquier criterio de articulación curricular implica
antes otras importantes definiciones: culturales, epistemológicas, pedagógicas… Por lo
demás, para integrar la fe con los demás saberes en una institución católica, no basta
con solucionar el tema curricular. Hay que hacer frente a otros grandes desafíos; por
ejemplo, el de la identidad cristiana y la formación de los educadores.
Pero, ¿qué criterios de articulación curricular encontramos de hecho en los sistemas
educacionales actuales? Permítanme una primera, grave y trascendental constatación:
no se observan distinciones significativas entre las escuelas o universidades laicas y
las católicas, en este punto. tanto las unas como las otras siguen, en la práctica, los
mismos modelos curriculares de fondo.
ahora, para responder con más perspectiva a la cuestión de fondo -esto es, qué criterio
nos permite hoy articular todas las disciplinas con la fe- echemos primero una ojeada
a los grandes modelos educativos del ayer. ¿con qué criterios curriculares hemos
ordenado los saberes en el pasado? ¿Qué podemos aprender de ellos? distinguiremos
sólo tres grandes momentos de la historia de la educación occidental: el modelo
antiguo, el medieval y el moderno. Y destaquemos de partida que, en todos ellos,
el criterio de articulación curricular se establece en función del ideal cultural al que
aspira cada modelo de educación.
Integración de los saberes en la educación antigua.
¿a qué ideal humano apuntaban la cultura y la educación greco-latina? ¿Qué aspiración
profunda perseguía la formación impartida por el ayo de los héroes aqueos, por los
entrenadores de los atletas olímpicos, por los maestros de gramática, de retórica, o
de filosofía?
valentía, belleza física y moral, elocuencia, sabiduría. en una palabra, areté. o sea:
excelencia, perfección humana, grandeza. virtud integral, personal y comunitaria.
He aquí el ideal de la cultura antigua y de su educación. ideal ateniense, griego,
helenista, romano. el criterio articulador de la educación antigua persiguió el ideal
compartido de la areté. en ese sentido, la educación grecolatina se constituyó como
una estructuración de los pasos y técnicas necesarios para procurar el desarrollo
sobresaliente del individuo humano, en la polis o en el imperio.
131
La educación, otra vez en La encrucijada
de esta manera, el ideal de areté presidió la formación del joven griego, desde la arcaica
educación heroica, hasta la elaborada educación filosófica, pasando por la formación
tradicional en gimnasia y música, así como por el currículo clásico de disciplinas lingüísticas
y matemáticas que se conocería luego como trivium y quadrivium o artes liberales.
Y fue gracias al espíritu racional de los griegos que la educación antigua supo ordenar
las etapas sucesivas que era necesario consolidar, desde la niñez hasta la madurez, a
fin de lograr el hombre y ciudadano de excelencia. ¿en dónde se jugaba la formación
de un ser humano sobresaliente, para este modelo antiguo? Sobre todo en la formación
literaria: Gramática y retórica. Las demás disciplinas se supeditaban a ellas.
un aspecto clave de la educación antigua era la relación entre el bien del individuo y el
bien de la sociedad política. en este sentido, hay que reconocer que la utilidad cívica de
la educación venía siempre sobreentendida; la presidía y animaba en todo momento.
Sin embargo –y a pesar de las variaciones históricas al respecto- podemos sostener
que el currículo formativo antiguo no era determinado directamente por el bien social
o laboral. Las disciplinas enseñadas en el currículo común, en la “enkíklios paidea”, no
formaban en competencias necesarias para el éxito político o profesional, sino que ese
éxito se esperaba como resultado necesario de una adecuada formación del hombre
en cuanto tal. esta me parece una distinción crucial y que ha ido desapareciendo en
nuestros sistemas educacionales actuales. Se formaba ante todo al ser humano; y ese
ser humano bien formado aportaba a la sociedad desde el lugar que él asumiese.
de esa manera, la educación superior antigua podía especializar luego al hombre ya
formado, profundizando en la retórica o en alguna ciencia, elevándolo mediante la filosofía,
o profesionalizándolo como médico (o abogado entre los romanos). no obstante, la
educación propiamente tal era para los antiguos la formación humanista general.
ahora sí podemos precisar cómo operaba el criterio articulador en el currículo de la
antigüedad. ¿cuál era el criterio usado por griegos y romanos para seleccionar, dosificar
y engarzar la enseñanza de las diversas disciplinas, en pos del hombre maduro? el
criterio formativo del humanismo clásico era plenamente lógico y prudente. en síntesis,
digamos que buscaba sólo lo esencial y de manera sucesiva: un paso después de otro.
Progresión secuencial: dentro de cada disciplina y entre una disciplina y otra.
Primero, dentro de cada disciplina. en efecto, al enseñar cada rama del saber (gramática,
geometría, aritmética, retórica, música, dialéctica, astronomía), se seguía con orden y
rigor, paso a paso, la complejidad creciente del objeto mismo de la disciplina (las letras,
las sílabas, las palabras, las frases…). el punto de mira pedagógico consideraba la verdad,
la belleza y el bien en sí mismos, no los intereses o las etapas evolutivas de la psicología
infantil. Segundo, entre una disciplina y otra. de hecho, las disciplinas se sucedían una
132
después de otra, casi sin contactos simultáneos. cada disciplina poseía su profesor
específico (el gramático, el retórico, el paidotriba, el citarista…) y un lugar diferente de
enseñanza (la escuela literaria, el gimnasio, la exedra retórica, la academia filosófica…).
Y, no obstante esa doble progresión secuencial, la educación antigua obtenía un resultado
formativo de notable coherencia y armonía. ¿el secreto? una integración humanista más
profunda, gracias al ideal cultural compartido y gracias a un gran libro de referencia
común para todos. tal era, en efecto, la ilíada (y, en menor medida, la odisea, Hesíodo
y otros clásicos posteriores). La autoridad universal de Homero, “educador de Grecia”,
su presencia en todos los niveles y áreas de la educación, confería gran unidad interna
al currículo antiguo. La narración épica y poética de la legendaria gesta griega aportaba
un soplo estético, un marco cultural y mitológico, así como modelos y eventos humanos,
todo ello con potente valor pedagógico.
así, el marco pedagógico de la ilíada nos revela otra faceta fundamental de la educación
antigua: Su coherencia totalizadora. La formación humanista clásica era a la vez intelectual,
estética, física, moral y religiosa. todos los agentes educativos ligaban su aporte pedagógico
específico con el común ideal de areté integral, remitiéndose a los mismos versos, a los
mismos dioses, a los mismos héroes. de esta manera, el criterio de articulación curricular
era sostenido no sólo por los programas oficiales, sino por la acción cotidiana de toda la
sociedad en su conjunto: Por la familia, por el esclavo pedagogo, por los maestros, por
las instituciones políticas, por las tradiciones deportivas, artísticas y militares.
Por lo tanto, la integración de los saberes en el modelo grecolatino se realizaba a un nivel
más profundo que aparente. en el exterior, como vimos, las disciplinas se sucedían en
momentos, en lugares y con maestros diferentes. Sin embargo, las enseñanzas de todos
los profesores apuntaban conscientemente al mismo fin. todos los educadores poseían
y exhibían en sí mismos el fruto de tal formación humanista integral. todos usaban a
Homero como referencia educativa. todos valoraban el aporte de los demás profesores
y sus respectivas disciplinas como prerrequisitos o complementos para la propia. un
mismo ideal cultural. un mismo marco pedagógico.
de alguna manera, el núcleo del currículo antiguo, es decir, la formación humanista, ha
permanecido hasta nuestros días, a través de variados “renacimientos” neoclásicos.
Integración de los saberes en la educación medieval.
Mientras el modelo pedagógico griego sobrevivía en el oriente bizantino, no gozaba de
igual suerte en el occidente europeo. Las oleadas de invasiones bárbaras que cayeron
sobre éste fueron destruyendo poco a poco las instituciones y el sistema de educación
antiguos, hasta hacerlos desaparecer prácticamente por completo.
133
La educación, otra vez en La encrucijada
el cristianismo había desarrollado hasta entonces sus propios sistemas de formación
catequética y monástica, paralelos a la escuela y la universidad antiguas, pero que no
las sustituían en modo alguno. Sólo cuando estas últimas desaparecieron, la iglesia
debió asumir entonces la enseñanza de la lectura, de la escritura y del canto, por cuanto
estos tres saberes resultaban indispensables para la formación religiosa. con este fin
aparecerían las escuelas monásticas, catedralicias y parroquiales.
Sin embargo, sólo con las nuevas universidades medievales se llegará a concretar el
modelo completo de educación cristiana, prefigurado ya muchos siglos antes por maestros
como orígenes, por compiladores como casiodoro o por intelectuales como san agustín.
¿en qué consistía el nuevo modelo educativo medieval? digamos, de partida, que éste
recuperaba en parte la tradición de las artes liberales, pero sólo como preparación previa
para el estudio de la teología; e intercalaba entre ambas la necesaria formación filosófica.
así, en las escuelas superiores medievales (monásticas y universitarias), la enseñanza
de las “artes” abarcaba principalmente el trivium lingüístico, ante todo la gramática, y
muy poco del quadrivium matemático. La filosofía se consideraba parte y culmen de
la facultad de artes. también renacía la formación profesional antigua en facultades de
medicina y de derecho.
esta distinta configuración del currículo medieval se explica por el nuevo ideal cultural al
que apuntaba: Buscar a dios, quaerere Deum (como bien recordó Benedicto Xvi en su
magnífico discurso en Paris sobre las raíces de la cultura europea). el sistema educativo
cristiano no perseguía ya la exaltación virtuosa del ciudadano, sino guiar el alma hacia
dios -a través de la verdad revelada en cristo- para su salvación eterna. Leer y pensar
correctamente tendrán ahora como finalidad y como medida la mejor comprensión de
las verdades de fe. La gramática, la lógica, la filosofía y la teología conformarán, de esta
manera, los pasos progresivos de una formación intelectual cristiana.
en este sistema escolástico medieval, el estudio de autores, modelos y temas paganos
se aceptará sólo en cuanto auxilio para la finalidad religiosa. La enseñanza de las ciencias
–historia, geografía, zoología, astronomía…- adquiere sentido en la medida en que ellas
permiten comprender mejor las sagradas escrituras. es que el nuevo texto canónico de
la educación ya no es la ilíada, sino la Biblia. Se aprende a leer y escribir con los salmos
y el nuevo testamento. La teología se apoya en la filosofía (y otras ciencias auxiliares)
para mejor comprender el sentido verdadero de los textos sagrados. Quaerere Deum:
conocer y adorar a dios, con las palabras reveladas. al mismo tiempo, la liturgia medieval
celebra con versos bíblicos. Se estudia con la Biblia (y con sus comentarios autorizados);
se reza con la Biblia (y con himnos inspirados en ella). La cosmogonía, los modelos, las
narraciones, los versos provienen ahora de la Sagrada escritura, no ya de Homero. La
omnipresencia de la visión cristiana y del texto revelado en la cultura medieval favorecerá
134
la eficacia del nuevo criterio articulador del currículo educativo, de modo análogo a lo
que sucedía en la educación antigua.
Llegamos así a una verdadera y plena integración sistemática de todos los saberes en
una educación cristiana formal. una integración clara y simple. Las disciplinas serán
seleccionadas y articuladas entre sí, en la medida y en el orden en que faciliten la
comprensión y la celebración de la Palabra revelada, para la salvación del alma. tal
es el criterio articulador del currículo medieval. al igual que en la educación clásica, la
integración de los saberes medievales es sucesiva, secuencial, no simultánea. cada disciplina
prepara para la siguiente. Pero, ahora, el punto de mira no es tanto el objeto en sí de
cada disciplina, sino la Palabra (con mayúscula). todo conocimiento, todo aprendizaje,
ayuda a adentrarse, desde las palabras humanas, hacia el Misterio de la Palabra divina.
también aquí la integración es profunda, gracias a factores equivalentes a los del modelo
antiguo: el ideal formativo compartido, el marco valórico-cultural y el texto canónico.
un mismo ideal, un mismo marco pedagógico. Sin embargo, la vida medieval agrega
un ulterior y poderoso elemento integrador, transversal y continuo: el culto divino. en
efecto, la liturgia, meta y fuente de toda la educación, va integrando de manera vital y
cotidiana los aprendizajes parciales y progresivos. La comprensión del latín y del sentido
de las escrituras, permite participar cada vez con mayor propiedad en las celebraciones
litúrgicas; lo que a su vez estimula más el estudio. el contexto musical y decorativo de
la liturgia agrega un refuerzo estético al hálito espiritual que impulsa toda la educación
medieval. el ideal cultural, el marco pedagógico y el contenido curricular, todos ellos se
unen y potencian en la liturgia cristiana.
Ya hemos visto que el contenido de la educación antigua fue recuperado sólo en parte
por el sistema medieval. además, hemos dicho que el marco pedagógico homérico fue
suplido por el bíblico. ¿Qué quedó entonces del ideal cultural antiguo? en la educación
medieval ya no se aspira al desarrollo pleno e integral de todas las áreas propiamente
humanas –cuerpo y alma, razón y voluntad, ciencia, arte y moral- para la gloria del
propio individuo y de su polis, sino sólo en cuanto aquello sea necesario para lo único
verdaderamente importante, la salvación. Sin embargo, el vínculo entre educación
antigua y educación medieval es más profundo y decisivo de lo que parece. el legado
más importante del modelo antiguo reside, no en los contenidos, marcos o ideales, sino
en la luz de la razón que lo preside.
La formación de la razón –como clave del crecimiento humano y de las disciplinas
escolares- recupera en el Medioevo el lugar primordial que tuvo en Grecia. Más aun,
la razón es elevada ahora a un nivel supra-humano. el Logos se hizo logos. el hombre
puede ahora conocer la razón divina. La Palabra se deja comprender a través de palabras
humanas. La fe supone y eleva la razón. el camino de la salvación pasa por aprender
135
La educación, otra vez en La encrucijada
a leer, a discernir y a cantar las maravillas del Señor. en uno de sus puntos cruciales,
el valiente discurso de ratisbona defendió el valor providencial del acercamiento del
cristianismo con el pensamiento griego, para el encuentro entre fe y razón.
La estructura educativa medieval –por cierto- perduraría durante muchos siglos, sobre
todo en el nivel universitario. Sin embargo, su espíritu cambiará radicalmente al imponerse
un nuevo ideal cultural. Los sucesivos movimientos de reforma, tanto católicos como
protestantes, intentarán reponer el ideal cristiano como foco articulador del currículo
escolar, pero terminarán sucumbiendo ante la nueva visión sobre el hombre y su educación.
Desintegración de los saberes en la educación moderna.
La educación del hombre medieval a lo largo de todo un milenio conllevó también una
progresiva elevación del nivel cultural, económico y político de la sociedad. La nueva
madurez alcanzada, “en busca de dios”, facilitó quizás que el hijo pródigo exigiera su
herencia y partiese hacia tierras lejanas. Lo cierto es que el hombre moderno dejó de mirar
al Padre Bueno como punto de referencia (y a la madre iglesia que lo había educado), y
se embarcó en un nuevo proyecto propio.
en líneas muy generales, puede caracterizarse al proyecto moderno como la búsqueda
de una solución global a todas las aspiraciones de la humanidad, desde el hombre y para
el hombre. Por cierto que sólo en la edad Moderna el sistema educativo formal adquiere
una pretensión universal, tanto en extensión como en objetivos. el ideal cultural moderno
puede resumirse, entonces, como expansión universal y autónoma de la humanidad. el
hombre moderno, embriagado por el descubrimiento de sus inmensas capacidades, aspira
a controlar toda la realidad, sin más límites que los que él se autoimponga. el control de la
realidad material se llama tecnología. La “forma tecnológica” será, entonces, la modalidad
propia de la cultura y de la educación moderna.
el logos, heredado de los griegos y del cristianismo, es despojado de su referente objetivo,
la verdad, y de su trascendencia divina. ahora el logos se pone sólo al servicio del dominio
práctico, en la forma tecnológica. ideas claras y distintas, manejables con precisión,
determinables de manera empírica y matemática, capaces de predecir y de modificar la
realidad. La educación será el vehículo predilecto de la modernidad para transformar a
cada hombre y, desde él, a toda la sociedad. transformar al hombre en un ser plenamente
autónomo y dominador de la realidad, promotor -a la vez- de una sociedad perfectamente
organizada y eficiente. ¿cómo se logra eso? Formando la mente “tecnológica”, capaz de
manejar conceptos claros y precisos, cuantificados, útiles. Para ello hay que traspasar a
las mentes “no ilustradas” un resumen de los contenidos ya adquiridos por las disciplinas
modernas. Y especializarlas luego en alguna de esas disciplinas, para que logre dominarla
con mayor perfección y utilidad.
136
ahora bien, dado que cada disciplina moderna se desarrolla acotando progresivamente
el dominio empírico-matemático de un sector de la realidad, esto hace que las ciencias
avancen por caminos paralelos (o más bien divergentes), sin conexiones reales entre sí. el
punto de partida no es la realidad, sino la voluntad de dominarla por parte del sujeto. Por
todo lo anterior, el criterio moderno de articulación curricular pasó a ser el “enciclopedismo”;
es decir, la yuxtaposición de disciplinas y de conceptos, perfectamente delimitados unos
de otros, ordenados entre sí por factores externos (como el abecedario, los horarios, la
disponibilidad de salas, etc.). en contraste con el currículo antiguo y el medieval, sólo
la educación moderna coloca de manera simultánea y paralela la formación en varias
disciplinas a la vez.
desde la enciclopedia iluminista hasta la wikipedia, el estudiante recibe un cúmulo
abrumador de contenidos, en apariencia todos de igual valor y sin claves internas para su
discernimiento. Por la misma falta de un criterio ordenador intrínseco, y por la aspiración
de dominio universal de la modernidad, la tendencia en la educación enciclopédica es
la de aumentar sin límites (ni prioridades claras) la cantidad de información disponible.
¿Y qué queda de los contenidos curriculares antiguos y medievales en el sistema escolar
actual? Podríamos destacar la recuperación moderna de la educación física y artística
de los griegos, o lamentar la casi total extinción del estudio del latín, de la filosofía o
de la teología de los medievales. Sin embargo, me parece más significativo advertir la
colocación enciclopédica, también de aquellas disciplinas pre-modernas, en los currículos
actuales: educación física, artes plásticas, música, filosofía, religión, lenguaje, matemática,
historia; junto a física, química, biología…; todas ellas simultáneas, una al lado de la otra,
sin articulación o priorización internas.
Y, lo que es más grave, sin posibilidad de conexión profunda entre los profesores de cada
disciplina, debido a la ausencia de un ideal cultural unificador, de un marco pedagógico
compartido y de una celebración litúrgica integradora. es que el ideal compartido de la
expansión ilimitada de la humanidad, gracias al progreso, naufragó en el ideal individualista
de la autonomía ilimitada. ello excluye ahora a priori un modelo concreto de hombre
educado, en el que confluyan los esfuerzos de cada agente educativo. tampoco pueden
integrarse en ese ideal vacío, los modelos humanistas y cristianos.
Hacia una nueva integración de los saberes.
como se ve, la integración real de la fe con los demás saberes resulta inviable en una escuela
o universidad católica actual, con currículo enciclopédico. La asignatura de religión o el
curso complementario de teología quedan ya de partida encasillados en un compartimento
estanco; y, además, en desventaja, con respecto de las disciplinas modernas “científicas”.
en tal contexto curricular, las relaciones entre ambas áreas, fe y razón, no pueden ser sino
137
La educación, otra vez en La encrucijada
tangenciales. Peor aún, si el aporte de la fe a las demás disciplinas se centra sólo en advertir a
éstas acerca de los límites morales del desarrollo científico, tecnológico y económico. en ese
caso, la religión será recibida como oposición al ideal cultural (y por lo mismo educacional)
moderno: La expansión humana ilimitada gracias a la tecnología.
tampoco parece posible ni conveniente retroceder en la historia hacia un modelo estrictamente
medieval. Por lo tanto, propondré una alternativa de integración disciplinar que considere
de alguna manera lo que me parece válido de los tres modelos precedentes. en cuanto al
ideal cultural, por cierto que sólo cabe incorporar a la fe como luz superior, a la manera
medieval; no como mero referente histórico-cultural (equivalente a la mitología griega) o
como un sector más de estudio especializado. Si se quiere integrar de verdad la fe y los
demás saberes, no cabe más que poner la salvación del hombre en cristo como horizonte
vital de la educación católica: del centro educativo y de sus miembros. como lo proponía
Benedicto Xvi a los estudiantes universitarios: “La nueva síntesis cultural, que en este
tiempo se está elaborando en europa y en el mundo globalizado, necesita la aportación de
intelectuales capaces de volver a proponer en las aulas académicas el mensaje sobre dios,
o mejor, de hacer que renazca el deseo del hombre de buscar a dios -‘quaerere Deum’.”
Sin embargo, ¿es del todo incompatible el ideal de salvación cristiana con el antiguo ideal
de la areté o con el moderno ideal de expansión humana? Para el primer caso, el problema
principal radica en la aspiración griega a una excelencia merecedora de fama imperecedera
entre los hombres. ello choca con la virtud cristiana de la humildad, necesaria para recibir la
gracia redentora de lo alto, siempre inmerecida. este problema fue planteado con gravedad
en su tiempo, al contrastarse la virtud fundamental griega de la magnanimidad con la
humildad, base de toda otra virtud cristiana. Y sólo sería resuelto en definitiva por tomás
de aquino, quien logra conciliar la aspiración humana a una vida excelente y merecedora
de aprobación (por parte de dios más que de los hombres), con el humilde reconocimiento
de que todo lo bueno procede siempre del Ser Supremo.
también el ideal moderno ofrece a la visión cristiana (capaz de incorporar todo lo
auténticamente humano) nuevas luces sobre las fronteras del alma y sobre las posibilidades
de la humanidad. así lo pedía el entonces Santo Padre a los profesores universitarios: “La
propuesta de ‘ensanchar los horizontes de la racionalidad’ (…) debe entenderse como la
petición de una nueva apertura a la realidad a la que está llamada la persona humana en
su uni-totalidad, superando antiguos prejuicios y reduccionismos, para abrirse también así
el camino a una verdadera comprensión de la modernidad. el deseo de una plenitud de
humanidad no puede desatenderse: Hacen falta propuestas adecuadas. La fe cristiana está
llamada a afrontar esta urgencia histórica…”
Por lo tanto, podemos proponer a la educación católica contemporánea un renovado
ideal cultural cristiano que aspire a la salvación de todo lo humano en cristo, que busque
138
a dios como horizonte último de explicación para todos los anhelos legítimos del ser
humano y de la sociedad. con ese ideal cristiano y humano amplio, es factible definir un
criterio curricular que articule coherentemente todas las disciplinas, antiguas, medievales
y modernas, en busca de excelencia y de plenitud humanas ordenadas hacia dios.
Pero, ¿con qué criterio escoger y limitar los inacabables campos especializados de esas
disciplinas? en este punto no cabe sino recurrir al sano realismo original de la razón griega.
el deseo natural de saber apunta de suyo a conocer cómo son en verdad las cosas. La
admiración ante la grandeza de la realidad gatilla el esfuerzo racional por comprenderla
cada vez más, desde el nivel más empírico hasta su esencia más profunda. de esta
manera, se repone el punto de partida cognitivo y didáctico en la realidad misma, y no
en los medios para dominarla. en consecuencia, los enfoques parciales de cada disciplina
merecen ser considerados y utilizados en la medida y en el orden en que permitan al
alumno (según su edad) adentrarse en la comprensión de la realidad.
como bien lo defendió en su tiempo el cardenal newman, la educación actual debe
incorporar todas las ciencias como explicaciones parciales de una misma realidad, coronadas
por la iluminación teológica de la misma. en efecto, en sus famosas conferencias sobre
la naturaleza y fin de la educación universitaria, el beato john Henry newman sostenía:
“debo afirmar que todo conocimiento constituye un todo, porque la materia es una; pues
el universo, en su vasta amplitud, está tan íntimamente unido, que no podemos separar
de él porciones y efectuar operaciones, a no ser mediante una abstracción mental; (…)
como quiera que (las ciencias) no son sino aspectos de las cosas, están incompletas en su
relación con las cosas (…) se necesitan y se complementan entre sí (…) La verdad religiosa
no es tan sólo una parte, sino condición precisa del conocimiento general.”
cada cosa, cada realidad, cada fenómeno puede ser estudiado y enseñado desde
distintas ópticas complementarias. como proponía romano Guardini para la educación
universitaria: “no podemos tratar un fenómeno sólo bajo un aspecto, sino que nos es
necesario considerarlo a través de toda la altura, anchura y profundidad de la existencia
cristianamente entendida, y ensayar su explicación desde la Psicología, la Filosofía y la
teología.” tal es precisamente la visión que auguramos se aplique en todas las universidades
católicas, para la formación en derecho, en economía, en Psicología, en Pedagogía y en
todos los sectores de estudio. Y con mayor razón en las escuelas católicas.
Proponemos, entonces, un nuevo criterio curricular que articule las diversas perspectivas
de conocimientos en torno a un área específica de la realidad; ya sea esa realidad, por
ejemplo, el árbol, la familia, África o el siglo de oro español. ¿en qué orden? Para abordar
cada realidad específica de estudio, esta nueva articulación curricular podría comenzar
apelando -como motivación introductoria- a las aspiraciones profundas de la humanidad, tan
bien descritas en las obras artísticas y literarias modernas. Y debería terminar conduciendo
139
La educación, otra vez en La encrucijada

hasta las respuestas definitivas de la revelación, magistralmente explicadas por la teología

medieval. entre ambos polos, las disciplinas lingüísticas, científicas y filosóficas potenciarán
las facultades del alumno para que éste recorra paso a paso, por los puntos esenciales,
los amplios caminos del conocimiento.

así, la luz de la fe coordinaría e iluminaría de manera intrínseca a las demás disciplinas. Y,

por lo mismo, la oración y la liturgia escolar se llenarían de contenido humano, disciplinario
y salvífico a la vez. Que cristo sea la verdad y el Logos no anula el dinamismo de la razón,
sino que al contrario debería conferirle una mayor potencia explicativa. en efecto: en el
Logos eterno radica la clave de comprensión última de todas las realidades. Porque, como
proclama san Pablo: “en Él fueron creadas todas las cosas, tanto en el cielo como en la
tierra, los seres visibles y los invisibles (…) todo fue creado por medio de Él y para Él. Él
existe antes que todas las cosas y todo encuentra en Él su consistencia”. Por lo mismo,

4
sólo en el Logos pueden integrarse de verdad y de un modo definitivo todos los saberes,
todas las disciplinas (como recordábamos al final de la primera parte de este escrito).
Capítulo Educación y
paternidad
de esta manera los saberes se integran coherentemente entre sí, para ofrecer respuestas
cada vez más completas a los anhelos profundos de verdad, belleza y bien, presentes
en el corazón de todo alumno. el desafío de los educadores consistirá en despertar y
mantener vivos esos anhelos, a lo largo del imprescindible y a veces tedioso camino de El ocaso de la figura paterna. Una
ejercitación y esfuerzo, necesarios para que el alumno llegue a las cumbres del saber y
pueda atisbar desde allí las primicias de eternidad. mirada desde la antropología(*)
Queda abierta la cuestión sobre el texto canónico que pudiese ofrecer una adecuada
cosmovisión educativa cristiana contemporánea, el marco pedagógico unitario. Por cierto
tendría que incluirse la Biblia, pero también otros “grandes libros”: Los clásicos antiguos,
Dr. Phil. Eugenio Yáñez
medievales y modernos. no parece posible su síntesis en una sola gran obra de referencia. Universidad Adolfo Ibáñez
en cualquier caso, mientras no se intente un currículo educativo verdaderamente renovador,
como el esbozado aquí, la integración de los saberes con la fe en nuestros tiempos sólo
podrá alcanzar niveles periféricos. Quiera dios que los educadores cristianos logremos
generar las condiciones vitales, pedagógicas y curriculares necesarias, en esta coyuntura
histórica, para ofrecer a nuestros alumnos una integración de todos los saberes en cristo;
y cumplir de esta manera lo que nos pide hoy con tanta fuerza el Magisterio de la iglesia.

en palabras de los obispos de Latinoamérica tras su última conferencia General en

aparecida: “La educación humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que éste
desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolo fructificar en hábitos
de comprensión y en iniciativas de comunión con la totalidad del orden real (…) Si la
ordenación tiene como fundamento y término a cristo, entonces esta educación está
(*) Parte de este artículo fue expuesto en las XII Jornadas de Filosofía de la
recapitulando todo en cristo y es una verdadera educación cristiana; si no, puede hablar Universidad Católica de la Santísima Concepción, bajo el título de “Educar en Paz
de cristo, pero corre el riesgo de no ser cristiana.” y para la Paz. El desafío de una paternidad ausente”, el 29 de agosto del 2012.

140
 Introducción
La educación, otra vez en La encrucijada

E
s ya lugar común afirmar que el tema de la educación viene siendo profundamente
analizado, discutido y “repensado” desde la “revolución pingüina” (2006) y
con especial énfasis en el 2011, un año marcado por las protestas estudiantiles.
¿Pero ha sido realmente sobre educación la discusión? ¿no será más bien una
discusión sobre “instrucción” superior, o sobre el sistema educativo, y más aún,
sobre algunos aspectos de ella, como la legitimidad del lucro(1), o su calidad? en
efecto, mucho se ha escrito últimamente sobre educación, multitud de seminarios,
mesas redondas, debates, varios artículos en la prensa, etc., han “profundizado”
en el problema. Se han creado incluso organismos de investigación dedicados al
tema como por ejemplo, “educación 2020”. Sin embargo, la discusión ha sido más
bien técnica. en consecuencia, se cree que la calidad de la educación se soluciona
mejorando las “estructuras”, y no a las personas. Por ello mismo, hay una dimensión
escasamente analizada, precisamente porque no se considera parte del problema,
a saber: el rol de los padres en la educación de los hijos.

es menester precisar qué entendemos educación. en su sentido más profundo, como

“educatio”, es la nutrición o manutención de los hijos, pero también el cultivo de sus
facultades espirituales. en este contexto, educar no es otra cosa que la “conducción
y promoción de la prole al estado perfecto del hombre que, en cuanto hombre, es
el estado de virtud” (tomás de aquino). cuando hablamos de educación, entonces,
estamos hablando de la formación de la persona humana (niño, adolescente o
joven), o sea, nos referimos al proceso perfectivo que desarrolla armónicamente sus
capacidades morales, intelectuales y físicas, en orden al fin último que es la felicidad.
en consecuencia, la educación siempre debe humanizar y personalizar al educando.
Labor que les corresponde principalmente a los padres.

volviendo a nuestro tema, en este artículo nos ocuparemos del rol paterno, más
precisamente examinaremos las causas de su ocaso. de hecho, la paternidad desde
hace bastante tiempo está siendo estudiada especialmente por la psicología y la
sociología. ¿Por qué? Porque es natural que los temas se aborden y analicen cuando
hay problemas, confusión, dudas o ignorancia respecto de ellos. en todo caso, no
es necesario ser psicólogo o sociólogo para darse cuenta de que algo está fallando
en relación a la paternidad. en nuestro país, verbi gratia, no estaríamos discutiendo
qué hacer con menores de edad que cometen delitos reiterados, si no existiera el
“cisarro”. análogamente, lo más probable es que no estaríamos escribiendo sobre
la figura paterna si no hubiese algún problema. Sin embargo, la perspectiva desde
la cual abordaré el tema no es ni psicológica, ni sociológica, sino filosófica y más

(1) Andrés Velasco, precandidato presidencial, afirmaba en una entrevista realizada por alumnos de la Universidad Adolfo Ibáñez que
“hemos gastado demasiado tiempo hablando de plata en la educación” (abril 2012).

142 143
La educación, otra vez en La encrucijada
concretamente antropológica, porque me parece que es desde la antropología (que
no excluye el dato de la psicología ni de la sociología), desde donde se pueden
examinar las causas de su declive.
en virtud de lo recién afirmado, no pretendo ser original, pues me parece que los
fundamentos de la paternidad ya han sido lo suficientemente desarrollados. es más,
quizá algunas reflexiones parecerán obvias, pero como reza el dicho: “Lo obvio se
da por sabido, y lo que se da por sabido se olvida”. intentaré, entonces, dentro del
espacio que este artículo nos permite, recordar los grandes principios sobre los cuales
se sostiene la paternidad y que pueden explicar en parte su ocaso.
Una triste constatación: La tendencia a desistir de la paternidad.
¿Por qué en nuestra época la paternidad ya no es algo evidente? Más aún, ¿por qué
se ha convertido en un problema? ¿Qué ha pasado? Sin duda estas no son preguntas
fáciles de responder, pero podemos esbozar una respuesta. a juzgar por los hechos,
hemos transitado desde un “machismo exacerbado”, que implicaba entre otras cosas,
una fuerte autoridad paterna en el hogar, a un debilitamiento y desperfilamiento de la
paternidad. dicho de otro modo, hemos pasado de una estructura familiar en que el
padre y la madre tenían sus roles claramente definidos, a una suerte de desdibujamiento
de ellos, desembocando en una especie de crisis de identidad paterna. durante mucho
tiempo el locus natural del varón fue el espacio público, y el de la mujer el privado,
el ámbito familiar. allí donde el marido encontraba su realización en el desempeño
laboral, la mujer se realizaba en el hogar, como dueña de casa y madre. el “jefe de
hogar” mantenía a la familia, impartía las órdenes, tomaba las grandes decisiones
familiares y participaba en política. ejercía su “potestas”: imponía y sancionaba en
función de su rango. Pater locuta causa finita.
Hemos oscilado pendularmente de un extremo al otro perdiendo el necesario equilibrio.
Pero la pregunta sigue planteada: ¿Por qué ha pasado esto? ¿es la ley de la historia
que se impone inexorable, ante la cual debemos inclinar la cerviz, y adaptarnos de la
mejor manera? ¿o existen otras razones que expliquen este fenómeno? no es fácil
dar una respuesta, más aún si consideramos que (casi) todos queremos ser buenos
padres, y (casi) todos creemos serlo. Sin embargo, la realidad nos muestra muchas
veces lo contrario. ¿Por qué se produce un abismo entre el deseo y la realidad?
¿Será la sociedad, mediante un sinnúmero de obstáculos y tentaciones, la que nos
impide llevar a la práctica nuestros anhelos de ser buenos padres? ¿o quizá somos
los mismos padres responsables de nuestro fracaso? ¿no será que la crisis de la
inteligencia que ya Maritain denunciaba en la década de los 40, se extiende también
a la paternidad, en el sentido de que nuestra inteligencia se encuentra obnubilada y
por lo tanto, es incapaz de descubrir la verdad, el bien y la belleza de ser padres? ¿Y
144
no habría también que examinar nuestra voluntad, debilitada por el ambiente nihilista
en el cual vivimos, y que por lo tanto cede ante el primer obstáculo o tentación que
nos aleja del ejercicio de la paternidad?
el problema es multicausal y se conjugan tanto causas “externas” como “internas”.
vamos por partes.
1. Causas externas o involuntarias.
a) Sociales: Estructura familiar en crisis.
Para nadie es un misterio que la célula básica de la sociedad está en crisis o, al menos,
muy debilitada y chile no es la excepción(2). en consecuencia, una gran dificultad para
ejercer la paternidad tiene relación con la estructura familiar. en efecto, el deterioro
de la familia es cada vez mayor, siendo cada vez más frecuente encontrar familias
monoparentales. en europa, según eurostat(3), nueve millones de hogares constan de
un único progenitor, y en el 85% de los casos las madres son las cabezas de familia(4).
en nuestro país, paradojalmente la familia es altamente valorada como “institución”, no
obstante enfrenta una serie de profundos cambios y grandes tensiones, “por causas
mayormente desconocidas”(5), lo que ha ido provocando su progresivo debilitamiento.
Si está o no en crisis la familia chilena se podrá discutir, pero lo que es indesmentible
a juzgar por las cifras es el hecho de que cada vez es mayor la cantidad de hijos
nacidos fuera del matrimonio, como asimismo el aumento de la participación laboral
de la mujer, con los consiguientes costos para el hogar(6). de este modo, los hijos que
viven cada vez menos con sus verdaderos padres y con la consiguiente la pérdida
de control(7). como lo que gratis se afirma, gratis se niega, veamos algunas cifras.
La tasa de nupcialidad es cada vez más baja: el 2011 fue de 3,4% anual (de 105 mil
matrimonios en 1990, se ha descendido a 66.132 el 2011)(8). Han aumentado las tasas
de separaciones o divorcios, pese a que un 77,4% de los chilenos sigue pensando que
el matrimonio es para toda la vida. Según el Servicio de registro civil e identificación,
(2) No es casualidad que en las tres grandes anti-utopías como un (6) Esto en ningún caso significa que consideremos como un hecho
“Mundo Feliz”, “1984” y “Fahrenheit 451”, la familia no existe o negativo el trabajo de la mujer fuera del hogar.
está en crisis. (7) Véase, Encuesta “Una Mirada al alma de Chile”, 2007.
(3) Estudio realizado el año 2008. (8) La tendencia a la baja se ha revertido levemente los años 2010
(4) Véase, Beatriz Morgado et al., “Familias monoparentales: y 2011. En el 2006 hubo 59.323 matrimonios. El 2007 fueron
Problemas, necesidades y recursos”. En: Portularia3, 2003, 59.134, el 2008, 57.404, el 2009, 57.836, el 2010, 62.170 y el
Universidad de Huelva, pp. 137-160. 2011, 66.132. Según el Servicio de Registro Civil e Identificación
entre el 2005 y el 2011, 330.874 se casaron y 165.437, se
(5) Véase, Encuesta Bicentenario UC-Adimark 2006 acerca de la
familia en Chile. (77,4% sigue pensando que el matrimonio es para divorciaron respectivamente, es decir, el 50,2%. Este índice no
toda la vida). considera las separaciones de hecho. El índice de divorcios crece a
pasos agigantados. El año 2011 por cada 100 matrimonios, había
un 89,05 que estaba tramitando su divorcio en tribunales.
145
La educación, otra vez en La encrucijada
cada dos minutos se inicia un proceso judicial de separación o divorcio. de un 3,5% de
rupturas matrimoniales el año 2000, se pasó a 10,6% el 2011. La cantidad de hogares
monoparentales ha aumentado drásticamente en la última década. Según la encuesta
caSen, el año 2000 un 71,8% eran hogares biparentales. esta cifra descendió el 2011
al 61%, lo que arroja un 27,4% de hogares monoparentales y la tendencia indica
que seguirán aumentando, entre otras cosas, por la baja nupcialidad, los aumentos
de divorcios, así como por el gran número de niños nacidos fuera del matrimonio. en
términos absolutos, en una década tenemos 1.350.000 hogares monoparentales más
que hace diez años. de ellos un 85% está a cargo de una mujer (44% son hogares
indigentes y 37,4% pobres). un 72,7% de las madres primerizas no están casadas. a
este complejo panorama habría que sumar la gran cantidad de hogares con serias
conductas disruptivas, como la violencia intrafamiliar, el alcoholismo y la drogadicción.
Según cifras del Servicio nacional de la Mujer (Sernam), siete de diez chilenas sufren
maltrato psicológico y físico (70 de ellas mueren cada año). estudios de la uniceF
señalan que tres cuartas partes de los niños chilenos han experimentado violencia
física y psicológica en su hogar. tampoco se debe olvidar a los más de dos millones
(14,4%) de chilenos asolados por la pobreza (encuesta casen 2011) y a los 197 mil
niños, entre cinco y 17 años que trabajan, de los cuales 107 mil lo hacen en condiciones
indignas. ¿cómo educar bien en estas condiciones?
otra de las causas de la crisis familiar es una paternidad desligada del matrimonio.
Según datos del registro civil el año 2012 un 69,73% de los hijos nacieron fuera del
matrimonio. esta cifra ha venido aumentando sistemáticamente. en la década de
los 70 era cercana al 20%, aumenta al 30% en los 80, y al 35% a comienzos de los
90, alcanzando el 51,6% el año 2000. el año 2012 los recién nacidos inscritos dentro
del matrimonio alcanzaron el 30,27%. de los nacidos fuera del matrimonio, 25.000
fueron reconocidos sólo por la madre y sólo 1.457 por el padre. el año 2012 nacieron
en total 254.573 niños.
Sin perjuicio de estas cifras, no cabe duda que la causa principal de la ausencia
paterna es el divorcio o las separaciones de hecho, que en la mayoría de los países
occidentales sigue aumentando. nuestro país no se queda atrás. Las cifras demuestran
que en nuestro país cada día se divorcian más chilenos. en el caso de los hogares
divorciados, la mayoría de las veces la custodia de los hijos se le entrega a la mujer, por
ende, en el mejor de los casos los hijos tendrán un padre de fin de semana, perdiendo
paulatinamente, de ese modo, el referente masculino.
Las cifras sobre el divorcio en nuestro país no son alentadoras. En abril del 2012
se alcanzó el índice de quiebres matrimoniales más alto de la historia, a saber:
118,5. Esto significa que por cada 100 matrimonios celebrados ante un oficial del
Registro Civil, otros 118 matrimonios inscribieron su quiebre matrimonial. La tasa
146
de divorcios en Chile es la más alta de Latinoamérica y una de las más altas del
mundo, alcanzando el 3,6 por cada mil habitantes. Ocho de cada diez divorcios son
solicitados con acuerdo de ambas partes. Uno de cada tres matrimonios se divorció
el 2008, según cifras oficiales. Aprovechando la entrada en vigencia de la nueva
Ley de Matrimonio Civil las disoluciones matrimoniales aumentaron en más de un
1.720 % (cifra de 2009). Según datos del Poder Judicial cada dos segundos se inicia
un proceso legal de separación.
La tendencia indica que seguirán aumentando los hogares monoparentales bajo
el cuidado de la madre, la tasa de nupcialidad seguirá disminuyendo, los divorcios
seguirán aumentando, así como el número de niños nacidos fuera del matrimonio.
b) Laborales: Exceso de trabajo.
¿Y qué pasa con aquellos hogares denominados, si se me permite la expresión, “bien
constituidos”? o sea, que cuentan con un padre, una madre y no están agobiados por los
problemas económicos o de otra índole. La forma de vida o el clima social y cultural en
el cual estamos inmersos, con sus altas dosis de estrés, competitividad, individualismo,
materialismo, relativismo moral, libertinaje, etc., dificulta educar a nuestros hijos. en la era
del “tener más, para ser más”, que nos obliga a vivir para trabajar y no trabajar para vivir,
uno de los mayores males que aqueja a los padres es la falta de tiempo para estar con los
hijos (por supuesto, encontramos honrosas excepciones, o sea, padres excepcionales).
no es muy extraña la escena del padre llegando tarde y cansado a casa, que tras los
“¿cómo te fue?”/“bien gracias” de rigor, sólo desea hacer efectivo su “legítimo” derecho
a relajarse, es decir, ver televisión sin que nadie lo moleste con problemas domésticos.
Pareciera ser que la “prevalencia de la lógica individualista de la economía de mercado”
(encuesta adimark-uc) conduce inexorablemente a muchos progenitores, ya sea por
exceso de trabajo, o para decirlo eufemísticamente, por la constante preocupación de
asegurar el futuro (económico) de su familia, a descuidar o “abandonar” física, psicológica
y afectivamente a sus hijos. cuando éstos reclaman por nuestra ausencia, respondemos:
“es por tu bien, estoy preocupado de tu futuro”. de esta manera, aunque no se quiera,
les vamos enseñando que lo importante en la vida es el bienestar económico, o dicho de
otro modo, que la felicidad se encuentra en poder disfrutar de nuestros bienes materiales.
estos padres ausentes, muchos a su pesar, pero ausentes al fin y al cabo, delegan,
entonces, su rol de educadores a otras instancias, principalmente el colegio, exigiéndole al
establecimiento educacional que otorgue a sus hijos saberes y virtudes que precisamente
ellos deberían en primera instancia entregar. La ausencia del padre debilita el vínculo
afectivo y genera a mediano o largo plazo pérdida de autoridad, provocando entre otras
conductas: desapego, desobediencia, rebeldía o indisciplina. Para remediar este mal,
algunos padres se vuelven excesivamente severos, privilegiando el castigo o la violencia
como medio de resolución de conflicto. otros optan por la permisividad. Bajo el lema
147
La educación, otra vez en La encrucijada
“si no puedes con él, únete a él” intentan ser amigos de sus hijos, con el agravante de
convertirse en la última generación que temió a sus padres y la primera en temer a sus
hijos. Los mencionados estudios de la uniceF arrojan que en la actualidad muchos padres
y madres se sienten inseguros y desorientados para poner límites y exigencias. resultado:
Hijos más solos, menos controlados y más carentes de normas. es decir, mal educados.
estos papás que se preocupan incluso con esmero de proveer a sus vástagos de lo
materialmente necesario, cumplen sin duda una gran labor. además, si por esas cosas de
la vida, algún hijo presenta problemas emocionales o de otra índole, naturalmente se le
paga el mejor psicólogo o psiquiatra que su bolsillo pueda solventar, siempre y cuando
no lo involucre a él en la terapia. el problema aflora, entonces, cuando en este afán por
garantizar el futuro económico descuidan lamentablemente el presente, relegando a
segundo plano lo espiritualmente necesario, que exige disponer de tiempo para legar
otro tipo de bienes más importantes y perdurables que no se compran en el mercado. Y
así vamos poco a poco perdiendo el rumbo y cuando queremos enmendarlo es a veces
demasiado tarde, pues estamos ante la presencia de perfectos desconocidos.
c) Culturales: Ambiente anti familia o anti paternidad.
uno de los fenómenos “culturales” que atentan contra la familia es la arremetida del
feminismo radical. Las feministas creen que la defensa de la dignidad de la mujer o el
llamado “empoderamiento” femenino debe lograrse sin el hombre, a costa del hombre,
y a pesar del hombre. el feminismo radical ha sido un factor crucial en el socavamiento
de la figura paterna y la pérdida de identidad de la persona masculina, a través de la
ideología de género que pretende igualar al hombre y la mujer. esta ideología, postula
que una familia puede estar compuesta por dos padres o dos madres, pues no hay una
diferencia real entre el varón y la mujer. estas diferencias, se nos dirá, son sólo culturales,
es decir, se “escoge” ser varón o mujer. otro fenómeno cultural es la brecha generacional.
es natural, más aún en estos tiempos, que existan conflictos entre el padre y los hijos,
sobre todo a partir de la adolescencia. Se dice que cuando uno es joven trata de cambiar
el mundo, y cuando se es viejo, se trata de cambiar a los jóvenes, y como a los jóvenes no
les gusta que le digan que hacer, irrumpen los conflictos. Lamentablemente advertimos
una tendencia muy generalizada de enfrentar este conflicto de manera errada. una de
estas maneras es resolver el conflicto a través de la anulación de las diferencias, vale
decir, eliminando las legítimas y necesarias diferencias que les separan. el padre, por
ejemplo, imita la conducta y costumbre de su hijo, rebaja el nivel de exigencia, llega a
la familiaridad o exceso de confianza con su hijo, pretendiendo ser amigo de él, a base
de concesiones. Los hijos, a su vez, adquieren atribuciones en la vida familiar que no les
corresponden y quieren influir al mismo nivel que sus padres, por ejemplo, en la toma
de decisiones.
148
otra forma errada de evitar los conflictos es a través de exceso de “negociación”.
Sobre la base de que tanto el padre como el hijo mantienen sus núcleos de poder, se
establecen (de forma expresa o tácitamente) algunas reglas de juego tendientes a evitar
las colisiones frontales. de este modo, entones, no se tocan ciertos temas o se permiten
ciertos comportamientos que los padres no aprueban, pero toleran precisamente para
que no estalle el conflicto. así padre e hijo establecen una suerte coexistencia pacífica.
una tercera forma de superar el conflicto generacional es a través del miedo o
intimidación, ya sea por parte del padre o del hijo. cada uno de ellos infunde miedo
al otro, amenazando con posibles represalias si no consigue lo que quiere. el padre,
por ejemplo, amenazando con quitarle la “mesada”, negando el permiso para salir, en
suma quitándole todas las regalías o “derechos”, o más radical aún, mediante el uso y
abuso de la violencia física o psicológica. el padre es superior al hijo, no en virtud de
su poder económico o su fuerza física, sino en virtud de su paternidad. Las cifras de
maltrato infantil de uniceF no son alentadoras. el tercer estudio de Maltrato infantil
(2006) arrojó los siguientes resultados: un 75,3 % de los niños y niñas recibe algún
tipo de violencia, un 24,7 % de los niños y niñas no recibe ningún tipo de violencia,
un 53,8 % recibe algún tipo de violencia física. Por último, un 25,9 % recibe violencia
física grave (te quema con algo, te golpea, trata de golpearte con objetos, te da una
golpiza, te amenaza con cuchillos o armas, usa cuchillos para agredirte físicamente).
en el cuarto estudio (2012) las cifras no han variado mucho: 71% de los niños y niñas
recibe algún tipo de violencia. el 51,5% reciben algún tipo de violencia física y el 25,9%
recibe violencia física grave.
otro aspecto, quizá más “inocente”, en relación a los recién mencionados, pero
que conspira contra la paternidad es el hecho de que el ambiente educativo es
preferentemente femenino, especialmente en las etapas iniciales. en el colegio son
cada vez menos los profesores. en la enseñanza, especialmente básica, predominan
las profesoras, lo que dificulta la imagen de un modelo masculino. Se ha comprobado
que el niño entre los seis y 13 años, además del cariño de la madre, busca modelos
masculinos de conducta, el hogar y en su defecto, en el colegio. La ausencia de estos
modelos podría eventualmente confundir al niño e impedirle comportarse como varón.
una y otra vez se comprueba que por estos caminos no se resuelven los conflictos,
por el contrario, lo único que se consigue es complicarlos y profundizarlos.
d) Jurídicas: Leyes que atentan contra la familia.
Matrimonio homosexual.
una de las leyes anti familia y anti paternidad es aquella que permite el matrimonio
homosexual. La aprobación de esta ley implica una desvalorización de la familia
fundada en el matrimonio, pues supone desconectarlo de la verdad antropológica
149
La educación, otra vez en La encrucijada

que la originó. el amor conyugal se define así por ser un amor a la persona del otro
en cuanto sexualmente (no sólo genitalmente) distinta. en los hechos, las leyes que
equiparan la unión homosexual al matrimonio heterosexual, desconocen las diferencias
de orden biológico, psicológico y antropológico, violentando así la naturaleza del
matrimonio. este deja de estar fundado en el reconocimiento del bien específico que
aporta a la sociedad: Los hijos y su educación.
una pareja homosexual podrá amarse intensamente, proporcionarse placer mutuo,
vivir establemente, pero nunca podrán ser esposos, pues naturalmente no podrán
engendrar hijos. con otras palabras, por el hecho de unirse sexualmente no se adquiere
ningún derecho especial ante la sociedad. La sexualidad homosexual puede ser intensa,
pero nunca fecunda. La extensión del matrimonio a los homosexuales es en la base
una concesión legal básicamente voluntarista, que establece, en sentido estricto, un
mandato de fuerza, aunque se le llame ley.
un aspecto que habría que examinar es si la legislación destinada a proteger la infancia,
no ha sido en algunos casos contraproducente. Para el caso de españa, María de la
válgoma(9) se pregunta si “¿no habrá colaborado el derecho a crear o al menos a
consolidar estas situaciones problemáticas?”.
Según esta académica así como existe una pedagogía muy permisiva, la legislación
sobre la protección del menor se ha ido olvidando que el niño “tiene que hacerse
adulto”. el justo reconocimiento de los derechos del menor ha generado un menoscabo
de la patria potestad, dejando a los padres en una situación de vulnerabilidad jurídica.
Paradojalmente se exige a los padres vigilar y controlar a sus “hijos tiranos”, pero
por otra parte se les quita los instrumentos para hacerlo. La autora del libro “Padres
sin derechos, hijos sin deberes” da dos ejemplos que avalan su tesis: La supresión en
2007 del apartado 3 del artículo 154 del código civil, que facultaba a los padres para
“corregir moderada y razonablemente a los hijos”; y la tendencia de algunos jueces
a aplicar severamente el principio de responsabilidad de los padres por los actos de
los hijos menores.
chile ratificó la convención de derechos del niño en 1990(10), la cual establece cuatro
principios fundamentales: a) La no discriminación, b) el interés superior del niño, c)
Su supervivencia, desarrollo y protección, d) de su participación en las decisiones que
los afecten. de los 54 artículos que contiene la declaración de los derechos del niño
(20 de noviembre de 1959) también firmada por chile, ninguno de ellos da pábulo
para menoscabar la autoridad paterna. Quizá los referidos al derecho de expresarse
líberamente y al acceso de información pudieran prestarse a confusión(11).
no sabemos si en nuestro país se da una situación similar a la española, pero si hemos
conocido varios casos en que niños no mayores de diez años amenazan a sus padres
con denunciarlos al “Fono niño 147”, si no acceden a sus pueriles demandas, como
por ejemplo, acostarse a la hora que ellos estimen conveniente, ver los programas de
televisión que ellos determinen, comer cuando se les dé la gana.
2. Causas internas:
Las amenazas a la familia y a la paternidad que hemos mencionado hasta el momento
son externas (ad extra) a la persona. Pero peor que esto son las amenazas que provienen
desde dentro de la persona y por extensión al interior de la familia, que podemos llamar
causas internas (ad intra). cuando el germen de la destrucción se encuentra dentro,
es más grave aún.
Mentalidad anti vida: Deseo de no tener hijos.
La “cultura de la muerte”, según la expresión de juan Pablo ii, alimenta la mentalidad
de no tener hijos. estos son considerados como una carga demasiado pesada o como
un obstáculo para el éxito personal o la independencia y autonomía de la mujer. ¿Para
qué traer hijos a este mundo cruel?, se nos dirá. Los hijos son un estorbo o una carga la
cual no estamos obligados a sobrellevar. cuando el hijo está en el vientre materno, se
le puede entonces, eliminar. una clara muestra de cómo se deja de lado la paternidad
es afirmar que el aborto es sólo una cosa de la mujer y que el hombre nada tiene que
opinar. Podría también suceder que la llegada de un hijo no sea necesariamente una
carga económica o psicológica muy pesada, no obstante es mucho más cómodo no
tenerlo, pues de ese modo, tenemos más dinero, más tiempo, menos preocupaciones
y menos problemas. ¿dónde está la raíz de la esta comodidad? entre otras cosas, en el
individualismo. La cultura en la que nos encontramos insertos claramente lo fomenta y
muchos padres ceden fácil y buenamente a esta tentación. el culto al ‹yo primero›, que
implica dar prioridad a las necesidades individuales, lleva aparejado el rechazo de las

(9) María de la Válgoma es profesora titular de Derecho Civil en la
Universidad Complutense de Madrid y autora, con José Antonio
Marina, de los libros “La lucha por la dignidad”, “La magia de leer”
y “La magia de escribir”. Véase, María, de la Válgoma: “Padres
sin derechos, hijos sin deberes”, Editorial Ariel, Barcelona 2013.
(10) Chile firmó y suscribió la Convención de los Derechos del
Niño el 26 de enero de 1990 y el 14 de agosto de 1990, pero
además, se promulgó como ley mediante el Decreto Supremo
830 del Ministerio Relaciones Exteriores de Chile, publicado en
el Diario Oficial el 27 de septiembre de 1990, fecha en que la
Convención entró en vigencia en nuestro país. Esto significa que
Chile está obligado a cumplirla.
(11) Artículo 12: Los niños tienen derecho a expresar sus opiniones
libremente y a que esa opinión sea debidamente tenida en cuenta
en todos los asuntos que le afecten. Artículo 13: Los niños tienen
derecho a expresar sus puntos de vista, obtener información y
difundir informaciones e ideas de todo tipo. Artículo 14: El niño
tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión, bajo la orientación adecuada de sus padres. Artículo
15: Los niños tienen derecho a formar asociaciones libremente
y a celebrar reuniones con otros. Artículo 16: Los niños tienen
derecho a la protección contra injerencias en su vida privada, su
familia, su domicilio y su correspondencia. Artículo 17: El niño
tendrá acceso a información y material procedentes de diversas
fuentes nacionales e internacionales. Esos materiales deberían ser
de interés social y cultural para el niño, y se debería desalentar la
difusión de materiales perjudiciales para él.

150 151
La educación, otra vez en La encrucijada
responsabilidades y compromisos inherentes al matrimonio y a la paternidad. Si bien
es cierto, este individualismo atraviesa toda la cultura, parece ser que afecta más a la
paternidad que a la maternidad. Quizá esto se deba a que el varón tiene que descubrir
su vocación paterna casi por completo, a diferencia de la madre, que tiene una especial
cercanía biológica y afectiva con los hijos, especialmente en los primeros años de vida.
esta mentalidad anti vida se traduce en una alarmante baja en la tasa de natalidad. chile
es unos de los países de américa Latina con la tasa más baja de natalidad. Según el censo
del 2012 la natalidad alcanzó un precario 1,45. en 2002, según datos del mismo censo
las mujeres tenían en promedio 1,59 hijos. Lamentablemente, la tendencia es a la baja.
“Con la maternidad basta”.
La idea de que con los cuidados de la madre basta para educar bien a los hijos es
asumida y promovida tanto por el padre como por la madre. Se cree que con los
cuidados maternos es suficiente, pues ella por naturaleza está llamada a realizar esta
labor, en tanto que el padre aporta el dinero. Su función es más bien equilibradora y
no educativa. Pone el dinero y da las órdenes, su esposa los educa. La mujer castiga, el
hombre deja hacer, la madre “tensa” a los hijos, el padre los divierte. Huelga comentar
los peligros que implica este modo de pensar y de actuar.
Consecuencias de la pérdida progresiva de la figura paterna.
como mencionábamos al principio esta pérdida progresiva de la figura paterna no es
gratis y deja perniciosas secuelas. veamos algunas de ellas:
La autoridad menoscabada.
como ya he recordado, se suele decir que los padres entre 50 y 60 años fueron
los últimos en temer a sus padres, y los primeros en temer a sus hijos. con esto se
está diciendo dos cosas: Por una parte, nos hemos movido pendularmente. de un
padre distante, severo, poco afectuoso, castigador, hemos pasado al “papá” amigo,
léase, permisivo que evita los conflictos o evade los problemas pues tiene miedo
de la reacción de su hijo. Según María de la válgoma el “síndrome del emperador”
ha puesto sobre el tapete una realidad preocupante. cada día más hay padres (al
menos en españa) que denuncian a sus hijos por maltratos, agresiones o amenazas.
Por otra parte, se quiere también expresar que la tan necesaria autoridad paterna
está en crisis. el padre ha perdido toda autoridad, o sea, la capacidad de mandar y ser
obedecido. La experiencia indica que cuando el padre pierde su autoridad, los hijos no
le obedecen, se rebelan, no se comunican(12). es muy probable que este padre comience
(12) En mis casi 30 años de docencia me ha tocado muchas veces escuchar alumnos que, como dicen ellos, “no pescan” a sus padres,
“no están ni ahí” con el papá o la mamá. Pero en su fuero interno, cuando se escudriña un poco más, aflora la tremenda necesidad de
sentirse amados por sus padres.
152
a desesperarse, y como la desesperación no es buena consejera, bajo la premisa “si
no puedes con ellos, únete a ellos”, caiga en una actitud muy permisiva, que deviene
paulatinamente en un abandono de los hijos. Pero este padre, puede tomar también
la actitud opuesta, y pasar del necesario ejercicio de la autoridad al autoritarismo,
que a su vez, deviene en el uso y abuso de la violencia física y psicológica(13). el
menoscabo de la autoridad conduce ineluctablemente a un distanciamiento entre
ambos. así la paternidad adquiere rasgos de virtualidad. este padre virtual o si se
quiere “moderno” se comunica con sus hijos a la distancia, desde la oficina, desde el
Messenger, Facebook, Whatsapp o el celular, en el mejor de los casos. un padre que
carece de autoridad ante sus hijos, aunque esté “presente” en el hogar, será incapaz
de formar y en sentido propio, educarlos bien y en el bien, pues “está”, pero “no está”.
es un padre prescindible, remplazable por los amigos o incluso por los medios de
comunicación. de allí al abandono de los hijos hay un trecho muy corto.
Abandono de los hijos
Lo dicho anteriormente desemboca, a corto, mediano o largo plazo en el abandono
de los hijos, el cual a su vez cataliza la pandemia de nuestro siglo: La soledad.
curiosamente estamos totalmente “conectados”, pero por otro lado, somos incapaces
de comunicarnos afectivamente, con nuestros seres más cercanos. Benedicto Xvi
afirmaba en Caritas in veritate: “La sociedad cada vez más globalizada nos hace más
cercanos, pero no más hermanos”.
Balance
La ausencia del padre debilita el vínculo afectivo generando a mediano o largo plazo
conductas como el desapego, la desobediencia, o la rebeldía. Para remediar este mal,
algunos padres se vuelven excesivamente severos, privilegiando el castigo o la violencia
como medio de resolución de conflicto. otros optan por la permisividad. Bajo el lema “si
no puedes con él, únete a él” intentan ser amigos de sus hijos. La falta del padre implica,
además, para los hijos perder protección física, recursos económicos y un modelo masculino
para los hijos varones. Se ha comprobado que la ausencia del padre puede provocar
problemas sociales como el aumento de la delincuencia, el consumo de drogas y alcohol
entre los jóvenes, y en muchos casos el fracaso escolar. un reciente estudio de María elena
arzola, investigadora del Programa Social del instituto Libertad y desarrollo, pone de
relieve la importancia que tiene la figura paterna como prevención de delitos en menores
de edad. ella señala que hay muchos estudios que demuestran que jóvenes con padres
interesados e involucrados en sus actividades, tienen muchas menos probabilidades de
delinquir que aquellos con padres ausentes. no hay que ser un experto para suponer que
(13) Según la UNICEF se puede definir la violencia como “uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza,
que provoque o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones’’.
153
La educación, otra vez en La encrucijada
si niños como el “cisarro” hubiesen tenido una familia estable y un padre presente su vida,
la situación sería diferente. Hay una sólida relación estadística entre los niños conflictivos
y los sin padre, sin desconocer las eventuales patologías generalmente asociadas.
Sentido y necesidad de la figura paterna
Hablar del sentido y necesidad de la paternidad es hablar del ser y quehacer del padre, lo
cual implica definir la paternidad, tarea nada fácil. digamos en una primera aproximación
que la paternidad es una vocación, que el varón está llamado a descubrir, desarrollar y
profundizar en orden al bien de sus hijos y de su familia en general, teniendo en cuenta que
el ser padre es un misterio a desentrañar y no un mero problema a resolver. en virtud de
lo dicho, la paternidad no es un deber a cumplir o una grave responsabilidad que tomar,
tampoco es un compromiso que debemos honrar o una pesada carga a sobrellevar, lo
cual no implica negar la cuota de deber, de responsabilidad, de compromiso y de carga
que ella posee. La paternidad es una inclinación natural que nace de lo profundo del alma
humana. es el despliegue natural de nuestras potencialidades biológicas, psicológicas,
morales y espirituales que se encarnan en un suceso misterioso y maravilloso, cuya raíz
y “energía” es el amor. Formaliter los hijos son un don de dios o de la naturaleza, según
se crea, y sólo accidentalmente una carga (económica, psicológica, espiritual, etc.). La
paternidad es mucho más que un hecho biológico o un vínculo sanguíneo. es más que
un hecho psicológico (tomar conciencia de ser padre) o económico. es un don que nos
inclina naturalmente a educar a nuestros hijos en el bien, la verdad y la belleza. es decir, es
un suceso antropológico, que involucra a toda la persona del padre y no sólo un aspecto
de él. La paternidad es un modo de ser, del cual deriva un determinado modo de actuar.
Operare sequitur ese, modus operandi, modus essendi.
Hablar de paternidad, entonces, implica necesariamente hablar del ser varón, ser esposo y
ser padre. aspectos indisociables, o sea se pueden distinguir, pero no separar. abordemos
brevemente estas tres dimensiones de la paternidad.
¿Puede haber paternidad sin masculinidad?
La persona masculina.
Prefiero hablar de persona masculina y persona femenina, más que de masculinidad
y feminidad. esto para dar a entender que hombre y mujer son iguales, en cuanto a
naturaleza, pero diferentes en cuanto a su condición de seres sexuados. es un error
bastante extendido, al menos en el “inconsciente colectivo”, creer que la masculinidad
se mide por el poder o fuerza de la que se dispone: a mayor poder, más masculino. en
(14) El estereotipo masculino corpóreamente considerado se asocia con el galán de pelo en pecho, seductor, autosuficiente
y un “winner”.
154
el caso del padre, sería más masculino, mientras más se le obedece en el hogar, ya sea
su esposa o sus hijos. el tipo masculino, desde esta perspectiva, es aquel que infunde
miedo o respeto a los otros por su sola presencia, o por lo rudo en sus maneras(14). Ser
masculino no se inventa ni se construye, se descubre, pues la masculinidad está dotada
de un significado originario. no es sólo un dato biológico más sujeto a la interpretación.
La persona masculina se diferencia de la persona femenina por la sexualidad (que incluye
la genitalidad, pero es más que eso), la corporeidad (el cuerpo es la expresión visible de
la persona), y la “estructura” psicológica. “La función del sexo, que en cierto sentido es
«constitutivo de la persona» (no sólo «atributo de la persona»), demuestra lo profundamente
que el hombre, con toda su soledad espiritual, con la unicidad e irrepetibilidad propia de
la persona, está constituido por el cuerpo como ‘él’ o ‘ella’”(15).
Hablar de sexualidad es hablar de complementariedad. el sexo masculino y el femenino
están hechos uno para el otro, formando una unidad de orden superior al de la persona
aislada. Si el sexo es una dimensión esencial de la persona, el varón y mujer son personas
diferentes y, por eso, complementarias. Lo masculino y lo femenino se potencian
mutuamente y posibilitan la fecundidad en todos los ámbitos, familiar, cultural, laboral(16).
Pero complementariedad no significa considerar al varón superior a la mujer, como
sucedió durante mucho tiempo. complementariedad tampoco significa que el
hombre y la mujer son dos mitades de un todo, cada mitad con sus correspondientes
cualidades femeninas y masculinas, y con sus ámbitos perfectamente delimitados:
el varón el ámbito público y la mujer el privado. Pensar al varón y a la mujer como
dos mitades supone no considerar que en cuanto persona, cada uno es un todo.
en este sentido, dividir las cualidades y las virtudes entre masculinas o femeninas
es equivocado. Las cualidades, en gran medida, dependen de las individualidades,
no del sexo. respecto a las virtudes, por ejemplo, éstas son humanas y, por tanto,
el varón y la mujer pueden vivirlas todas. Lo que sucede es que el varón o la mujer,
ordinariamente tienen más inclinación para unas virtudes que otras.
Sin embargo, lo verdaderamente importante es que, teniendo cada persona, sea
varón o mujer, capacidad para ejercitar todas las virtudes, éstas cristalizan de un
modo distinto en el varón y en la mujer. varón y mujer tienen un modo peculiar
de hacer y vivir lo mismo. La masculinidad y la feminidad no se diferencian tanto
por la distribución de virtudes o funciones, sino más bien por el modo en que estas
se encarnan. de ahí surge la verdadera complementariedad. de ahí que no haya
(15) Juan Pablo II, Audiencia General, 21.XI.79, n. 1, en “Varón y (16) El novelista John Gray a su manera reconoce que hombres
mujer. Teología del cuerpo”, ed. Palabra, Madrid 1995, p. 78. (que son de Marte), mujeres (que son de Venus), son dos
modos recíprocos y complementarios de encarnar una misma
naturaleza. No puede existir uno sin el otro.
155
La educación, otra vez en La encrucijada
espacios exclusivamente masculinos o femeninos. La familia, los hijos, el hogar es
una tarea común. en este contexto quisiera recordar una anécdota. Se cuenta que
una vez le preguntaron a Sir denis thatcher (fallecido en 2003 a los 88 años), el
marido de Margaret, la “dama de Hierro”, quien tenía, dicho sea de paso, fama de
“Macabeo”(17) como dice la juventud. “Señor thatcher, ¿quién lleva los pantalones
en la casa?” obviamente era una pregunta capciosa. La respuesta de thatcher fue:
“Yo, pero también los lavo y los plancho”. traigo a colación esta anécdota pues ella
expresa en cierta medida el justo medio necesario de la paternidad.
¿Puede haber paternidad sin maternidad?
Para indagar en el verdadero sentido de la paternidad debemos preguntarnos
primeramente si puede haber una verdadera paternidad, disociada de la maternidad,
independiente del amor conyugal. a mi juicio la respuesta es negativa. no hay
paternidad real si no hay maternidad y amor conyugal. ambas antropológicamente
hablando son igualmente necesarias e imprescindibles, pues tienen la misma densidad
ontológica. un aspecto que ha debilitado la importancia de la paternidad, ha sido
el considerar que la maternidad es más importante, quizá porque el ser madre es
innato en la mujer. cuando ella da a luz sabe, casi sin aprenderlo, lo que tiene que
hacer con su hijo. Por su peculiar intuición para conocer a las personas, una madre
“sabe” lo que le pasa a su hijo, aunque éste no pueda hablar todavía. Pero todo esto
se refiere sobre todo a los aspectos más relacionados con el primer desarrollo de
la vida. Si consideramos cómo educar correctamente a un hijo, la maternidad tiene
que aprenderse lo mismo que la paternidad. el varón tiene que aprender a ser padre.
Se sabe padre a través de la madre, quien enseña a sus hijos quién es su padre y al
padre quienes son sus hijos. en este contexto, la paternidad no puede descubrir todos
los aspectos de su misión desde sí misma. Por ser fundamentalmente una relación,
requiere de la maternidad. Ser padre y ser madre expresan, entonces, dos modos
diferentes de amar a los hijos y procurar su bien. Son dos modos complementarios,
pero que tienen una tarea común: educar a los hijos. Se nos podría objetar que un
padre viudo, por definición, no podría ser buen padre dado que la paternidad, al
ser un concepto relacional, exige la maternidad. Por supuesto que puede ser buen
padre, pero es un padre que ejerce una “paternidad” truncada, pues falta la madre.
(17) La expresión proviene de una caricatura de Leoncio Rojas de la década de los 40. Macabeo era un marido oprimido y sometido,
igual que Don Fausto, el marido de doña Crisanta.
156
3. ¿Puede haber paternidad sin amor?
a) Amor conyugal
no puede haber verdadera paternidad sin amor conyugal. un padre y una madre que
no se aman, pueden provocar serias fractura en los hijos, especialmente en la edad
temprana, en que son más vulnerables, provocando incluso que ellos mismos piensen
que son el origen del problema. La crisis de la paternidad contemporánea no puede
soslayar este factor. La falta de amor entre los cónyuges o la indiferencia entre ellos
es parte del problema. una familia no se puede constituir u organizar como quien
funda y gestiona una empresa.
b) Amor entre padre e hijos
Pero tampoco puede haber verdadera paternidad sin el amor entre padre e hijo.
Éste debe involucrarse amorosamente con sus hijos e hijas al modo masculino. una
buena relación afectiva entre ellos no impide la autoridad, ni excluye el castigo, por el
contrario, los hace posible y les da sentido. Si el padre castiga al hijo o lo corrige, es
porque lo ama. Él debe ser amigo de sus hijos, pero no “amigote”. no es un par más.
el padre tiene una tarea imprescindible en la formación del hogar, en la creación de su
ambiente, en la dedicación a sus hijos. Y no sólo para los hijos varones, cuya figura es
imprescindible para que éstos descubran y reconozcan su identidad, sino también es
particularmente importante para sus hijas. Él no solo puede, sino que debe cooperar
en la conformación y confirmación de la feminidad.
4. La paternidad: ¿Adquirida o inclinación natural?
en la actualidad hay una tendencia muy marcada a entender la maternidad y la
paternidad como una cuestión de roles impuestos por la sociedad, más concretamente
impuestos por la cultura dominante. el rol del padre sería la protección, manutención,
y autoridad, ha sido impuesto por una cultura machista o patriarcal. en cambio, el rol
de la madre, especialmente en los primeros meses de vida, sería natural. es decir, la
diferencia entre el padre y la madre es puramente “cultural” y consiste en adecuarse
a las normas que cada sociedad establece para un tiempo y lugar determinado. de
este modo, el rol del padre hace 100 años atrás, no tiene por qué ser el de hoy ni el de
100 años en el futuro. Ser padre es mucho más que un rol, es una vocación, es decir,
una inclinación natural que viene inscrita en nuestra propia naturaleza. en virtud de
ello, la realización personal del padre no sólo está fuera del hogar en la realización
profesional, sino también dentro del hogar, habida cuenta de que es el locus natural
del crecimiento y profundización del amor.
157
La educación, otra vez en La encrucijada
5. La importancia de la presencia paterna
¿Por qué es importante que los hijos sientan la figura del padre? Sin un correcto
modelo a seguir, sin un buen ejemplo a imitar, sin un padre al cual admirar, existen
altas probabilidades que ese hijo pierda el rumbo. Sin padres firmes, que ejerzan su
autoridad, pero que al mismo tiempo sean comprensivos y amorosos con sus hijos,
tendremos muchos más “cisarros”(18).
En el ámbito moral: La autoridad.
La autoridad es natural al hombre, y por ende, necesaria. el padre no sólo tiene el deber
de ejercer su paternidad, sino además, el derecho de hacerlo y de comunicárselo a
sus hijos. La naturaleza o esencia de la autoridad se nos muestra en dos dimensiones:
Por un lado, en el reconocimiento del superior, en este caso el padre, por el inferior,
el hijo; y por otro, por el servicio del superior al inferior tendiente al desarrollo de las
facultades y capacidades del hijo. con ello hemos establecido una clara diferencia entre
“autoritarismo” y “autoridad”. el autoritarismo dice relación con la obediencia ciega o
mecánica, cuyo fundamento es la mayor de las veces el miedo. autoritario es aquel que
ejerce su poder para obtener la obediencia de otro. una de las formas acostumbradas
de ejercer poder sobre los hijos es simplemente impartir órdenes y velar porque se
cumplan, sin ningún tipo de consideración, como por ejemplo, por los intereses, las
competencias o habilidades o características de los hijos. Hay en el autoritarismo una
suerte de voluntarismo: Las cosas se hacen porque el padre lo dice y punto. es un error
pensar que para mantener la autoridad se requiere anular el afecto y la sensibilidad.
obviamente, esto no significa aceptar todas las demandas de los hijos sin mediar ningún
tipo de censura o regulación. así como autoridad no es sinónimo de autoritarismo,
tampoco es sinónimo de permisividad. como dijimos, la naturaleza de la autoridad no
se agota en la obediencia, sino que hay que buscarla a partir del acto de reconocimiento
de un saber superior en cualquier aspecto de la vida que un hombre realiza de otro. La
superioridad del saber del otro sobre el de uno mismo es el origen de la autoridad. en
el caso del padre, es la experiencia de vida.
La finalidad última de la autoridad es el desarrollo espiritual, moral y material de aquellos
que la acatan, en este caso los hijos. Se da por cumplido así el último sentido etimológico
de auctoritas que los romanos entendían como reconocimiento, respeto y aceptación,
que deriva del sustantivo auctor= creador, autor, a su vez derivado del verbo augere
que significa aumentar, hacer progresar.
(18) Recientemente (abril del 2012) uno de los médicos, Rodrigo Paz Henríquez (psiquiatra, perito forense de la unidad de trastornos
del neuro-desarrollo del Hospital Sanatorio El Peral) que atendió al Cisarro, a quien se le diagnosticó una severa enfermedad bipolar,
(en el contexto de un síndrome por déficit atencional con desregulación emocional y descontrol de impulsos), afirmaba que una de las
causas de las patologías de este niño, había sido la ausencia paterna y el maltrato materno.
158
dicho esto, podemos entender la autoridad paterna como el conjunto de derechos y
obligaciones, de contenido eminentemente espiritual y moral, que existe entre padres e
hijos. ¿cómo lograr un equilibrio, un justo medio entre ambos, que garantice un prudente
ejercicio de la autoridad? Si de lo que se trata es que el padre vaya acompañando al
hijo en su desarrollo moral, espiritual, psicológico, biológico, etc., de modo que este
vaya alcanzando poco a poco los diferentes aspectos de su autonomía con la madurez
correspondiente, se requiere de un diálogo fecundo y sincero entre el padre y el hijo, lo
cual implica, naturalmente el consejo y por parte del hijo, la obediencia, el cumplimiento
de las obligaciones y cierta disciplina, pues ella contribuye a que los hijos sean, entre otras
cosas, constantes en sus actividades, responsables de sus compromisos y ordenados
en sus tareas cotidianas. con otras palabras, a una persona disciplinada, le es más fácil
cumplir con lo que se propone, terminar las cosas que empieza, organizar sus actividades
hacia una meta y no darse por vencido fácilmente. a fin de cuentas, es una persona con
más posibilidades éxito y desarrollo personal. ¿cómo se logra la disciplina? Ya lo hemos
dicho: Mediante el ejercicio prudente de la autoridad.
En el ámbito psicológico: La protección.
La sensación de seguridad que genera el padre en el hogar es diferente a la de la madre.
no digo más importante, sino diferente. este aspecto tiene relación, como ya lo hemos
esbozado con el aspecto masculino de la paternidad que brinda protección en el hogar.
En el ámbito económico: La manutención.
Sin desconocer el aporte económico de la madre a la economía del hogar cada vez
más frecuente, la manutención es también un aspecto de la paternidad. La mantención
económica se enmarca dentro de la protección familiar. Por ello la cesantía del “jefe
de hogar”, no sólo tiene efectos económicos negativos, sino también psicológicos, en
cuanto el padre se siente un inútil al no poder aportar dinero al hogar.
Reflexiones finales.
un prudente y amoroso ejercicio de la paternidad es una especie de seguro de vida para
nuestros hijos. no podemos garantizar su felicidad, pero tienen muchas más probabilidades
de alcanzarla, en comparación con aquellos hijos de padres ausentes. esta época padece
un gran déficit de paternidad y nuestro país no se queda atrás. debemos rehabilitar y
rescatar la figura paterna.
Cuando las amenazas a la familia y por extensión a la paternidad vienen desde fuera,
debemos enfrentarlas con coherencia y valentía, pagando los costos que sean necesarios.
Podrán promulgar leyes que atenten contra la familia, pero no pueden obligarnos a cambiar
nuestra mentalidad. Podrán atentar contra la familia, pero no contra el amor familiar. Hay
159
La educación, otra vez en La encrucijada

que predicar con el ejemplo, pero también denunciar privada y públicamente dichos
atentados. Ahora bien, cuando la amenaza está en nosotros mismos, ¿cómo rehabilitar
la figura paterna? Debemos reforzar el amor conyugal, la unidad de la familia y la
identidad del varón. Esto implica que el padre tome conciencia del papel fundamental
que tiene él para el buen funcionamiento de la familia, implica también dar prioridad
a lo substancial. Hacerles sentir con hechos concretos, que son lo más importante:
Dedicándoles tiempo, escuchándolos, ayudándolos a crecer espiritualmente, pidiendo
perdón cuando corresponda, etc. Tampoco debemos olvidar que nuestra autoestima
no debe depender del éxito profesional, o económico, sino del éxito familiar.

¿cuál es, en consecuencia, la mejor herencia que podríamos dejar a nuestros hijos, que
los ayude para alcanzar la felicidad? ¿Será dejarles una gran cantidad de dinero o de
bienes? Sabemos que esto no puede ser, pues la simple experiencia nos enseña que

5
el dinero o la abundancia de bienes materiales no proporcionan la felicidad. ¿o quizá
una muy buena red de contactos? en un país en donde la “pitutocracia” se impone a la
meritocracia, sin duda que sirven los contactos, sobre todo en el aspecto laboral. ¿Pero Capítulo Educación y
afectividad
basta un buen trabajo para ser feliz? Sin duda que no. ¿Qué nos queda?: “una buena
educación”, pero que no es pagar un colegio caro, que los prepare bien para la PSu y
les garantice estudiar una buena profesión con la cual ganar mucho dinero, obtener
poder y ojalá también fama. una buena educación, como ya lo hemos dicho es sacar El olvido de la educación de la
lo mejor de cada uno de nuestros hijos. como padres debemos encaminar nuestros
esfuerzos a formar en nuestros hijos una inteligencia lúcida, que les permita descubrir
afectividad como violencia en
el bien y la verdad. Pero debemos también fortalecerles la voluntad, para que sean contra de la libertad. El caso
capaces de resistir el mal y perseverar en el bien; como asimismo, alimentar un corazón particular de la austeridad.
generoso, siempre dispuesto al amor. en otras palabras, los padres debemos educar
a nuestros hijos para la verdad, el bien y la belleza (la libertad viene por añadidura).

así estaremos logrando que sean más y no sólo que tengan más. Por último, ¿cómo
Juan Ignacio Rodríguez Scassi-Buffa
saber si hemos sido buenos padres, si es una labor que sólo termina con la muerte?
difícil respuesta. Sólo quiero dar un indicio. creo que si como padres fuimos capaces de ICIF - Chile
dejar en nuestros hijos un buen recuerdo, lo hicimos más bien que mal, pues significa que Universidad Finis Terrae
estuvimos presentes en los momentos importantes. no todos los padres pueden dejar
dinero, bienes materiales, contactos, o pagar buenos colegios. Pero todos, independiente
de nuestra condición económica, social, intelectual, podemos dejar en nuestros hijos un
buen recuerdo. Si logramos esto, lo demás es añadidura.

160
 Introducción
La educación, otra vez en La encrucijada

P
artiendo del supuesto de que la educación se comprende como una preparación
para la vida y, en especial, para la vida auténticamente humana que es la de
la verdadera libertad, conviene detenerse en el estudio de la influencia que
la educación de la dimensión afectiva tiene para la persona en su conjunto y para
la búsqueda de su plenitud personal. Para esto recogemos el caso particular de la
austeridad, que dice relación con la disposición afectiva ante los bienes materiales,
permitiendo graficar las consecuencias que se siguen de un descuido u olvido de incluir
el ámbito de la afectividad en la tarea educativa.

El sentido de la educación. Una breve introducción.

Si bien es difícil precisar un término tan amplio como el de violencia, parece particularmente
claro el que ofrece la tercera acepción del diccionario de la real academia española y
que señala que se trata de una “acción violenta o contra el natural modo de proceder”.
en este sentido es también aplicable, aunque de un modo indirecto, a la educación,
pues teniendo presente que la naturaleza de la educación se identifica con la formación
de la persona en orden al bien, toda acción que no se dirija al bien del educando es
contra el natural modo de proceder. ahora bien, cuál es el contenido de ese bien, es
cuestión que debe ser largamente debatida, sin embargo, es un principio evidente, un
auténtico preconocido(1), que la auténtica educación tiene como finalidad cierta lograr
la perfección del educando de la que carecía antes del proceso educativo.

estas perfecciones o fines educativos pueden ser, como todo lo referente al ser
humano, de muy distinto orden: técnico, cognitivo, físico, utilitario, artístico, etc.,
sin embargo, es prudente detenerse ante la pregunta por la finalidad o el sentido
último de la actividad educativa que opere como principio unificador. de no ser así,
la multiplicidad de fines educativos encierra el peligro de llevarnos a una dispersión
teleológica que redunda indefectiblemente en una dispersión operativa que conduce a
un sin sentido educativo.(2) es evidente que una de las falencias educativas de nuestro
tiempo, es que con la excesiva valoración de lo metodológico como definitorio de
la educación se nos pierde gran parte de la persona del alumno, que a su vez se ve
envuelto en una serie de actividades que no logra integrar, aun en su madurez, en una
verdad existencial. es un riesgo evidente del tecnicismo pedagógico.

La importancia de la captación del fin último educativo es la de otorgar una unidad

de sentido y, simultáneamente, una unidad de orden desde la cual jerarquizar los
demás fines y bienes. en este sentido, afirmaba Maritain que “la obra entera de la

(1) Martínez, E. “La Ordenación Personal de la Educación”. (2) Altrejo, F., Naval, C.,”Filosofía de la Educación”, EUNSA,
Pamplona, 2004.

162 163
La educación, otra vez en La encrucijada
educación y la enseñanza debe tender a unificar y no a dispersar; debe esforzarse
por fomentar en el hombre la unidad interior”. (3)
Si bien no es esta la instancia para desarrollar exhaustivamente el tema del fin de
la educación, sí es necesario hacer una referencia a este punto para fundamentar
lo que sigue, pues si, como dijimos anteriormente, lo que se busca en la actividad
educativa es un bien o una perfección del educando, es lógico querer como máxima
aspiración lo mejor para ese educando, esto es, una vida lograda, plena o realizada;
por esta razón en un sentido amplio la educación debe ser preparación para la vida
feliz. es evidente, por otra parte, que esa vida lograda no puede ser objeto propio o
directo de la educación, pues la vida humana sólo se realiza en el ejercicio personal
de la libertad; no obstante, sí puede consistir en una preparación para esa vida o,
dicho más propiamente, debe procurar que el educando quede bien dispuesto en
el uso de su libertad en orden a su propia realización. esto es lo educable. “Educar
será ante todo ayudar a cada uno para que conquiste el pleno uso del don de su
libertad. Es, pues, una tarea liberadora. Orientada a que cada quien llegue a ser
plenamente él mismo”(4). en este sentido, la perfección a la que aspira la educación
es a la del hombre en cuanto hombre, por lo que deberá ocuparse del cultivo de su
libertad, pues es por ella que el hombre difiere más específicamente de los animales
irracionales.(5)
asumiendo esta óptica respecto de la finalidad de la educación, puede comprenderse
como una cierta violencia educativa toda aquella actividad pseudo-educativa que no
procure el desarrollo auténtico de la naturaleza humana libre por la que disponemos
plenamente de la propia persona y que no conduzca a la madurez personal que
“marca el punto en el cual el propio sujeto llega a ser capaz de educarse a sí mismo
y de educar a su vez, a otras personas”.(6)
todo esto adquiere una especial significación tratándose de la educación de la
afectividad, pues, como estudiaremos a continuación, una afectividad no integrada en
la totalidad del bien del ser humano, que es lo que persigue la formación de la persona,
puede terminar por ser causa de limitación importante. no es menor que aquel que
no dispone de su propia afectividad se le denomine incontinente, no simplemente
porque no sea capaz de resistir a sus impulsos sensibles, sino especialmente en el
sentido de que no contenerse es un modo de no poseerse; de no ser libre.
(3) Maritain, J., “Pour une philosophie de l’education”, Fayard, (5) Cfr. Millán Puelles, A., 2La Formación de la Personalidad
Paris, 1969. Humana”, Rialp, Madrid, 1989.
(4) Caldera, R., “Educar en Venezuela”, Ed. Universidad Monteávila, (6) “Educar en Venezuela”. Op. Cit., p. 15.
Caracas, 2008.
164
La importancia de la educación de la afectividad.
asumiendo una antropología integral que reconoce en la unidad del ser humano una
doble dimensión corpórea y espiritual, pero aún incluso sin recoger una determinada
concepción antropológica, no podemos obviar el evidente fenómeno de la duplicidad de
nuestro apetecer. Son innumerables las ocasiones cotidianas en las que experimentamos
el conflicto entre una tendencia hacia un bien determinado y una fuerza opuesta
que nos mueve hacia el bien contrario; dicho más precisamente, la oposición que
encontramos entre un bien propuesto racionalmente y las tendencias sensibles que,
teniendo su propia dinámica, se mueven en otra dirección. Si, como lo mencionamos
anteriormente, una finalidad que define la tarea educativa es la de lograr en el ser
humano una unidad interior desde la cual encaminarse íntegramente a su propia
realización, encontramos en la dualidad racionalidad-afectividad un tema crucial para
dicha pretensión. Por este motivo, conviene enfocarse en el modo en que interviene
la dimensión afectiva respecto del bien integral de la persona y cómo puede influir
en el conocimiento interior desde el que concebir un proyecto de vida a realizar.
Por ser un tema tan amplio parece que lo más conveniente será ir a lo fundamental.
reconocemos que en el ser humano se dan, en términos amplios, dos modos de
conocer: uno intelectual, por el que comprendemos lo que son las cosas, y uno sensible,
por el que captamos las características físicas del objeto conocido; de este modo,
la afirmación “eso es una silla” obedece a la captación intelectual o conceptual del
objeto que apunta al hecho de ser lo que es, mientras que la imagen que acompaña a
esa afirmación y que se dirige a tal o cual silla en particular con características físicas
concretas, es lo que se sigue del conocimiento sensible. existiendo dos modos de
conocer podemos reconocer de modo correlativo dos modos de apetecer, así del
conocimiento intelectual se sigue por objeto de apetencia el bien racional que puede
distanciarse o no de lo puramente material; mientras que a partir del conocer sensible
nos inclinamos a un objeto bueno sólo desde esa perspectiva mediante los apetitos
sensitivos. de este modo, puedo apetecer una silla porque llevo mucho rato de pie
y porque tengo la imagen y el recuerdo sensible de la comodidad del haber estado
sentado, sin embargo, simultáneamente puedo querer permanecer de pie porque
se va a entonar el himno nacional pese a que la imagen de uno mismo gozando del
estar en la silla siga siendo atractiva.
Hasta este punto sólo se ha descrito la duplicidad racional y sensible del conocer y
apetecer del ser humano, sin embargo, frente a un conflicto entre los bienes propuestos
por cada una de estas dimensiones, nos enfrentamos al dilema de contenido moral
¿por cuál debemos optar?, es lo que en última instancia tiene que ver directamente
con nuestro tema pues lleva implícita al pregunta de para qué tipo de vida debemos
educar.
165
La educación, otra vez en La encrucijada
Sin pretender realizar un juicio negativo de la afectividad –en esto seguimos a aristóteles(7)-
sí es central reconocer una cierta preeminencia que debe tener el bien propuesto
racionalmente. el hombre es el único ser capaz de entender que se emociona, y aunque
naturalmente le corresponde actuar con afecto, para que el obrar humano sea perfecto,
la afectividad humana tendrá que ser moderada por la razón, que constituye el mayor
bien del hombre. así entendemos que la educación de la afectividad debe dirigirse a una
integración a partir de la dimensión racional, pues es más perfecto el hombre que realiza
el bien con alegría que aquel que lo hace con desagrado; ya que en el primer caso es todo
el hombre el que hace el bien. “Se requiere esa armonía entre razón y afectividad sin la
cual estamos divididos y como en oposición a nosotros mismos”.(8)
Finalmente, es necesario señalar en términos generales el modo en que se lleva a cabo
la educación de la afectividad. Hemos dicho que la tarea educativa consiste en disponer
al educando del mejor modo en el uso de su libertad, lo que implica disponer de su
propia persona incluida su afectividad. La virtud, entendida en su acepción aristotélica
como hábito operativo bueno, es precisamente esa disposición estable que tiene que ver
con la configuración del uso de las facultades del hombre en orden a su bien propio, al
punto que hace bueno al que posee la virtud y las obras que éste realiza.(9) La virtud se
identifica con un modo de ser o a una segunda naturaleza como lo explica aristóteles,
que queda arraigada con firmeza en el ser humano y que lo va disponiendo a ser tal
o cual persona. toda educación tiene que ver necesariamente con la formación de
hábitos que van perfeccionando diversas facultades. en nuestro caso, nos referimos a
la dimensión afectiva cuya manifestación más primaria es la tendencia natural al placer
y el rechazo natural al dolor.
evidentemente, por su carácter natural no es educable el sentir placer o dolor, esto
es moralmente neutro. Sin embargo, habrá que ordenar esta tendencia al placer de
modo que no se oponga al bien de la persona, y esto se consigue mediante una virtud
que, disponiendo de un modo habitual el sentir de la persona, le permita “hacer lo
que sea bueno hacer” en orden a la propia realización, aun cuando en ocasiones sea
necesario rechazar lo placentero o aceptar lo doloroso con vistas a la consecución de
un bien superior. en este sentido la virtud “viene a completar un ser que no es, de suyo,
enteramente perfecto” o pleno.(10)
de esta virtud que ordena la tendencia al placer y el rechazo al dolor en general, se
deriva una serie de virtudes relacionadas que se aplican a cuestiones más específicas,
tal es el caso de la austeridad que pasamos a estudiar.
(7) Cfr. Aristóteles, “Política”, L. I. (9) Cfr. Aristóteles, “Ética a Nicómaco», II, 5; Bk 1106 a 15-16.
(8) Op. Cit. “Educar en Venezuela”, p. 22. (10) Op. Cit.”La Formación de la Personalidad Humana”, p. 71.
166
La educación de la austeridad. Un caso concreto.
Sobre la base de la acepción de la austeridad como la virtud que dice relación con
el uso ordenado de los bienes materiales, nos parece especialmente atractiva por su
olvido en nuestro tiempo en el que “comprar, gastar y poseer se vive como una nueva
experiencia de libertad. El ideal de consumo de la sociedad capitalista no tiene otro
sentido que la multiplicación o la continua sustitución de objetos por otros cada vez
mejores” o simplemente más novedosos.(11)
al igual que los placeres en general, los bienes materiales no son en sí mismos malos;
de hecho, los llamamos bienes, sin embargo, pueden volverse perjudiciales por el uso
desordenado que hace de ellos la persona. en este sentido, conviene tener presente
que la austeridad es necesaria tanto en el rico como en el pobre, pues en ambos
casos, aunque de modo diverso, se requiere de un orden en el deseo y uso de los
bienes materiales.
en términos generales este desorden puede presentarse toda vez que estos bienes
se opongan al auténtico bien de la persona o cuando se distorsiona la naturaleza
misma de un determinado objeto. esto se puede producir de tres formas concretas:
a) Identificar los bienes materiales como una fuente de comodidad o placer,
reduciendo todo su valor a ello.
conviene aclarar que para que se produzca un real desorden debe darse un hábito en
este modo de considerar los bienes materiales. al igual que en el caso de la comida que
va ligada al placer, no tiene como primera finalidad el placer mismo, sino el desarrollo
y la salud, no hay nada perjudicial en comer un plato de comida porque me resulta
sabroso, a no ser que esto se vuelva un hábito y la única causa por la que como, al
punto de no poder comer lo que debiera, sino sólo lo que me parece agradable.
del mismo modo, el problema se produce cuando el placer opera como único criterio
desde el que considerar las cosas, pues formándose un hábito, me impide juzgar estos
bienes materiales según lo que son y, como consecuencia, disponer de ellos según su
propia naturaleza. esto tiene implicancias directas sobre nuestra libertad. Por ejemplo:
ver tv es placentero para una persona, y mientas mejor se vea, en cierto sentido es más
placentero, por esa razón se compra un nuevo televisor, pero al poco tiempo aparece
uno que es aún mejor, y le resulta más atractivo desde el punto de vista del placer. Si
esta persona no tiene un dominio de su tendencia a ese placer lo comprará; puede que
juzgue que no sea bueno comprar otro tv porque es muy caro, incluso puede pensar
(11) Rojas, E., “El Hombre Light”, Ed. Planeta, Buenos Aires, 2000, p. 23.
167
La educación, otra vez en La encrucijada
que no es un buen ejemplo para sus hijos y, sin embargo, lo compra porque no puede
no hacerlo.
este primer desorden atenta contra dos virtudes muy importantes, que son la simplicidad(12)
entendida como el hábito de no tener gustos demasiado exquisitos, permitiendo que
la persona no sufra exageradamente por lo que le falta ni esté demasiado atenta a los
defectos de las cosas; y la sencillez(13), que es el hábito de no apetecer lo superfluo y,
por lo mismo, no estar deseando constantemente lo que no es importante, siendo capaz
de valorar lo que tiene y de sacarle el máximo provecho. en este sentido, afirma Sergio
Peña y Lillo que “el gozo profundo y duradero sólo parece ser posible cuando proviene
de lo más íntimo y personal: Cuando el hombre se alegra con lo suyo y no desea bienes
mayores que los que posee”.(14)
como vemos, estas dos virtudes son concretamente educables y previenen directamente
del consumismo, que se apoya en muchas necesidades superfluas y en la sensación de
carecer de bienes mejores de los que poseo.
en conclusión, podemos querer vivir más cómodos, eso no es un desorden ni una carencia
de libertad; pero no podemos dejar de preguntarnos hasta qué punto y con qué finalidad,
pues puede suceder que por buscar cada vez más comodidad descuidemos aquellos
bienes más elevados, los que verdaderamente nos encaminan a una plenitud personal.
b) Identificar los bienes materiales como un medio para ganar reconocimiento por
parte de los demás.
este desorden, al igual que en el caso anterior, es grave en términos morales en la
medida en que se vuelve un hábito, que en este caso consiste en el deseo desordenado
de la alabanza de los demás, al que se le ha denominado vanagloria. conviene insistir
en que, al igual que con el deseo de comodidad, el reconocimiento de los demás no
es en sí mismo negativo, sino que el desorden se produce cuando más que buscar el
bien, se busca principalmente la alabanza que trae ese bien. un ejemplo educativo
muy claro está en el hecho de que los hijos buscan el reconocimiento de los padres
respecto de lo que hacen bien, esto es sano y necesario para su formación; sin embargo,
la educación debe apuntar, en este sentido, a que el hijo vaya captando poco a poco la
importancia del bien en sí mismo, más allá del reconocimiento que lleve aparejado. del
mismo modo, para volver a nuestro ejemplo anterior, la persona que está comprando
el nuevo tv pensando en la cara que pondrá su vecino cuando lo vea, está, en cierto
sentido, queriendo mal ese tv.
(12) Cfr. Tomás de Aquino, “Suma Teológica”, II-II, q. 143. (14) Peña y Lillo, S.,”El Temor y La Felicidad”, Ed.
(13) Ibíd. Universitaria, 2004, p. 111.
168
una de las manifestaciones más claras de la vanagloria consiste en buscar ese
reconocimiento por parte de los demás en bienes menores y caducos. es muy distinto
ser reconocido por lo bien que se viste o por la vida lujosa que se lleva a serlo por la
calidad humana o por la rectitud moral que se ha alcanzado.
un ejemplo muy contemporáneo, sin la intención de quedarnos en la casuística, es el
del automóvil, que desde un punto de vista objetivo es un medio de transporte, sin
embargo, se le ha ido ligando exageradamente a un signo de prestigio, de éxito y de
aparecer ante los demás.
Se requiere tomar una cierta distancia emocional de los bienes materiales que permita
un goce más profundo y completo de la existencia, de no ser así se siguen dos
consecuencias graves en términos de una vida plena:
-La esclavitud de estar permanentemente atento al reconocimiento de otros que
finalmente siempre depende de esos otros.
-La incapacidad de elegir aquello que es auténticamente bueno aun cuando no reporte
prestigio.
así como en el caso anterior la suficiencia y la simplicidad nos previene del consumismo;
en éste, la humildad nos libera de la ostentación, que es otra forma de hipotecar
nuestra libertad frente a los bienes materiales.
entendemos como humildad aquella virtud que, precisamente, modera el deseo de la
propia excelencia, no en el sentido de no aspirar a aquello que es mejor para nosotros,
sino en el de evitar que por un desordenado amor a sí mismo se sobreestime y se
pretenda ser reconocido por los demás más allá de lo que verdaderamente se es. es
por esto que el humilde vive de un modo auténtico, es decir, según lo que es y se
presenta del mismo modo ante los demás. el jactancioso, por el contrario, se opone
a la verdad en cuanto no juzga los hechos ni a sí mismo como realmente son, sino
según la opinión ajena.(15)
c) Identificar los bienes materiales con un fin, desconociendo que por su propia
naturaleza son un medio.
esto es lo que en términos comunes comprendemos como identificar las riquezas
con la felicidad. Podemos dar muchas razones para demostrar que el dinero no se
identifica con la plenitud de la vida del hombre, comenzando por la evidencia misma
(15) Cfr. Tomás de Aquino, “Suma Teológica”, II-II, q. 161.
169
La educación, otra vez en La encrucijada
de que hay personas que teniendo mucho dinero, de hecho no están satisfechas
con su existencia. Sin embargo, acá nos estamos refiriendo más bien a la vida
práctica, donde puede suceder que alguien, aunque esté convencido de que los
bienes materiales no son el bien supremo, contrariamente vive como si lo fueran.
Suele ocurrir que los hombres sensatos pero apegados a lo material, si no ordenan
dicho afecto, acaban cometiendo el tremendo error de pensar que dedicarse a ganar
dinero es lo único serio que se puede hacer en la vida, y de este modo confunden
los medios con el fin.
La austeridad en este caso nos permite vivir de tal modo que ubiquemos los bienes
materiales según la bondad que les corresponde; no sólo desde un punto de vista
teórico, sino fundamentalmente práctico, por eso hablamos de la austeridad como
virtud. en este sentido, es manifestación del auténtico dominio del hombre sobre los
bienes materiales; no del señorío que es poder irracional sobre los recursos naturales
usados para la propia codicia, sino más bien del gobierno que el hombre tiene de sí
mismo y que se manifiesta en una libertad ante las cosas.
así como en los dos casos anteriores hicimos referencia al cultivo de virtudes
específicas que nos previenen de los correspondientes defectos, en este tercer
caso, aunque quizás de un modo más indirecto, la forma de evitar que los bienes
materiales se constituyan en fines antes que en medios, se consigue mediante la
educación y el cultivo de la generosidad, es decir, de aquel hábito que dispone para
desprenderse con facilidad de las cosas para darlas a otros, no por una obligación
como cuando se paga una deuda, sino por entregar algo que es de mi propiedad.
Precisamente, lo que se manifiesta en la generosidad es una auténtica libertad por
cuanto se dispone, no sólo de los bienes, sino, sobre todo, de uno mismo. en este
caso, cuando entrego algo gratuitamente estoy demostrando que soy poseedor de
esos bienes y no poseído por ellos.(16)
(16) Ibíd. II-II, q. 117.
170
IV. Conclusión
La pérdida de libertad manifestada en el estar determinado por el consumismo es,
desde la perspectiva de la formación, un fracaso educativo, pues la educación debe
ser una tarea liberadora. Si sólo se educa para el conocimiento técnico, la eficiencia
y el éxito económico de un modo primordial, sin detenerse en la pregunta por el
sentido de dicha instrucción, se está educando para una dependencia de dichos
bienes inmediatos que se torna en esclavitud.
en este sentido ha de ser responsabilidad primordial de los educadores reflexionar y,
muy especialmente, testimoniar una y otra vez un dominio sereno sobre los bienes
materiales. Pero ocurre que educar es una tarea ardua, que requiere por parte del
educador una serie de virtudes, también en el ámbito afectivo. Siempre será más cómodo
evitar los esfuerzos y desagrados que tiene el acompañar auténticamente al educando,
supliendo dicha ausencia con remediales materiales, sin embargo, la educación es una
tarea de una persona en relación con otra, y sin este acompañamiento personal se
fracasa en el intento formativo. al parecer no hay otra respuesta educativa que hacer
de la interioridad del educando un recinto conquistado mediante el autoconocimiento
y la lealtad, pues en esto radica la realización personal. “Hay quienes acceden al tener
en base a la autodestrucción del propio ser: ¿Qué clase de felicidad espera alcanzar
quien ya no dispone de la necesaria identidad para disfrutarla? Tenerlo todo sin ser
nada: Aquí está la paradoja más dramática en la que se resuelve la vida de algunos
hombres. En cambio, el secreto de la felicidad radicará en serlo todo y tener algo…
Es decir, ser todo lo perfecto que la naturaleza humana me permita”. (17)
(17) Martí García, M.A., “Serlo Todo”.
171
La educación, otra vez en La encrucijada

Capítulo 6 Educación y persona

Centralidad de la communio
personarum en la paideia (Un aporte
desde la filosofía de la persona)

Emilio Morales de la Barrera

Universidad Santo Tomás

172
La educación, otra vez en La encrucijada

E
n el ya clásico libro sobre la educación escrito por jacques Maritain en 1943,
Education at the crossroads, el filósofo francés señalaba que también podría
haber titulado esta obra como La educación del hombre. un título provocativo,
continuaba, ya que se conoce al hombre burgués, primitivo, proletario, etc., pero nadie
sabe de qué se trata cuando se pregunta simplemente por el hombre.

Podríamos decir que desde esta fecha hasta la actualidad, esa reflexión no ha perdido
ni un ápice de su sentido. Más bien, las preguntas sobre qué y quién es el ser humano
no representan una cuestión importante para una cultura que parece privilegiar la
función por sobre la naturaleza humana.

recuperar, entonces, dichas preguntas por el hombre pareciera ser una de las tareas
principales de una educación de nuevo en la encrucijada, como reza el título de este
libro. Y recuperar estas preguntas significa poner sobre la mesa quién es la persona
humana, persona que sólo puede desarrollarse en comunidad. de allí la importancia
de la educación en el desarrollo del sujeto humano que, como señalara Wojtyla, se
manifiesta en su actuar, un actuar que ocurre necesariamente junto con otros.

Por lo anterior, en este estudio expondremos primeramente quién es la persona y cómo

se relaciona con otros. Luego, señalaremos cómo puede considerarse ese actuar con
otros de la persona, esto es, expondremos la diferencia entre comunidad y sociedad.
todo ello con vistas a analizar, finalmente, cuál es el lugar de la educación dentro de
esta communio personarum.

1. ¿Quién es la Persona?

Por de pronto, y para entrar de lleno en materia, es necesario poner de manifiesto que
ella posee una unidad sustancial. Para ello analizaremos el camino emprendido por
dietrich von Hildebrand en este punto, el cual puede ayudarnos en nuestra delimitación
del tema. también lo enriqueceremos, a la vez, con ciertos aportes presentes en Santo
tomás, que dan cuenta de quién es de la persona humana, de manera tal que pueden
iluminar nuestra comprensión del tema.

1.1 La primacía ontológica de la persona.

en Metaphysik der Gemeinschaft, Hildebrand desarrolla el tema de las relaciones
interpersonales centrándose primeramente en la persona humana. en efecto, la persona
humana puede ser definida como:

(…) el único ente finito que puede consumar activamente el gesto del ser, es un ser
“que se posee” a sí mismo, como lo llama la philosophia perennis, el único ser que
se halla con los demás entes en una relación no sólo causal, sino que “posee” a los

174 175
La educación, otra vez en La encrucijada

demás entes cognoscitivamente de arriba abajo, por así decir, que toma parte, por
tanto, de todos los demás entes de una manera intencional completamente nueva.
La persona es el único ser que puede responder consciente y significativamente
al cosmos, el ser que puede tomar postura, que puede decir sí y no, que es libre,
que puede intervenir en el cosmos obrando con fines conscientes(1).
en este sentido, el ser de la persona humana es el más propio del mundo finito terrestre.
es, señala Hildebrand, el prototipo de la sustancia. Prototipo de la sustancia terrestre,
añadiríamos nosotros. en relación a ella, los seres materiales e incluso vivientes son
sustancias de manera muy impropia. La persona, en cambio, posee un núcleo que
hace imposible interpretarla de manera pampsiquista. en cuanto persona, el hombre es
imago Dei y no sólo vestigium Dei, como los demás entes(2). además, “el ser humano
es “sujeto” y en ello se halla un mundo de ordenación plena de sentido al cosmos, un
hablar del cosmos a la persona y un responder de la persona al cosmos”(3).
Que el ser humano sea sujeto implica también hacer frente a concepciones que
desconocen la naturaleza intencional del ser humano, desconocen su ordenación al
mundo objetivo de los valores y en último término a dios, lo cual aplasta la grandeza
de la persona como ser consciente. “es una interpretación que considera la conciencia,
por así decir, como un cajón en el que obran causalmente unas sobre otras, como si
fueran cosas, las representaciones, las sensaciones y los sentimientos, el error típico
de la psicología asociacionista y del positivismo”(4).
La persona, por ello, tampoco puede ser considerada como un “trozo” de una “especie
de materia espiritual” impersonal. esto último es de capital importancia, como veremos
más adelante, para comprender adecuadamente la relación entre persona y comunidad(5).
Que la persona sea un “mundo para sí”, cuando es plenamente consciente, es una
manifestación de que ésta es un individuo sustancial de naturaleza racional. en esta
línea va el análisis de rodrigo Guerra cuando desarrolla el constitutivo real de la
persona, siguiendo en ello a Santo tomás:
La filosofía del ser como acto de tomás de aquino tiene una feliz expresión en su
metafísica de la persona. Gracias a que los constitutivos del ente sustancial son el
ser como acto y la esencia, la persona no es una esencia sustancial individual, sino
el individuo sustancial de naturaleza racional. de ahí que el constitutivo que hace
a la persona ser persona no sea una ordenación trascendental a ser, un término
último y puro intermedio entre la esencia y la existencia, o alguna otra característica
como la razón, sino precisamente el acto de ser, ya que “el ser pertenece a la
misma constitución de la persona”. este constitutivo es propiamente ontológico
o real y sólo de una manera impropia puede ser calificado de formal, ya que se
encuentra en la línea del acto último y supremo de todas las cosas(6).
en este sentido, la definición boeciana implica que la persona es un ser separado de
otros gracias a su ser propio, es “por sí”, única e incomunicable en su ser:

asimismo, el desconocimiento de la persona humana como “mundo para sí” (Welt für ateniéndonos al aquinate, la definición boeciana significa que la persona es un
sich) no permite ver el pleno carácter de sustancia del hombre, de ser completo que ente sustancial, es decir, un ente que es por sí, separado de otros, gracias a su
no es reducible a la concepción panteísta y pampsiquista de la persona. Por ello la ser propio. es, además, un ente concreto singular, es decir, un ser indistinto en sí
persona no puede ser “instrumentalizada” afirma Hildebrand, ni tampoco “cosificada”. mismo y distinto de toda otra cosa, un ser individual.

(1) Cf. Hidebrand, Dietrich, “Individuo y Comunidad”, artículo
publicado en Der christliche Ständestaat, nº 50, 18 de noviembre
de 1934, reeditado en “Dietrich von Hildebrand, Memoiren und
Aufsätze gegen den Nationalsozialismus 1933-1938”. Mainz,
Matthias-Grünewald-Verlag, 1994, pp. 254-255.Trad.: Rogelio
Rovira.
(2) Cf. Rovira, Rogelio, “Los tres centros espirituales de la persona,
Introducción a la filosofía de Dietrich von Hildebrand”, F.
Emmanuel Mounier, Madrid, 2006, pág. 69: “Las contribuciones
de Hildebrand al esclarecimiento de la esencia de la persona
humana y sus estructuras fundamentales sacan verdadera, por
lo pronto, una afirmación de la filosofía tradicional, muchas
veces repetida por nuestro autor. Según esta afirmación, que
se encuentra formulada, por ejemplo, en el Itinerarium mentis
in Deum (Itinerario del alma a Dios) de Buenaventura, todos los
seres creados son reflejo de Dios. Las sustancias impersonales,
sin embargo, son sólo vestigia Dei, huellas de Dios, mientras
que la persona humana es, además, imago Dei, imagen de Dios.
Ciertamente, la característica de la persona humana como forma
suprema de la sustancia, dotada de entendimiento, voluntad
y corazón, revela su valor ontológico como imagen de Dios.
La capacidad de trascenderse en el conocer, gracias a la cual
la persona entra en contacto con una realidad distinta de ella
misma; la capacidad de obrar libremente, merced a la cual el ser
humano trasciende las leyes físicas y psíquicas de su constitución
empírica; y, en fin, la capacidad de responder al valor de otros
seres humanos en el amor, que permite a la persona trascenderse
en la donación de sí misma, son, a los ojos de Hildebrand, signo
inequívoco de la dignidad ontológica del ser humano, que es
reflejo mismo del ser personal de Dios”.
(3) Ídem, pág 79. Texto de Hildebrand de “Individuo y
comunidad”, seleccionado por Rovira.
(4) Ídem.
(5) Cf. Asimismo, Hildebrand, Dietrich, “Metafísica de la
Comunidad”. “Investigaciones sobre la esencia y el valor de la
comunidad”, cap. 1.Original alemán en Regensburg, Josef Habbel,
1975, pp. 19-20. Trad: Rogelio Rovira: “La unidad plenamente
clausurada en sí misma, la consistencia interna carente de todo
elemento contingente, la rigurosa delimitación y separación frente
a todo otro individuo son sin más evidentes como características
de esta sustancia. Pero en este caso se trata de ver sobre todo
que el ser humano participa plenamente de esa dignidad general
de las sustancias personales, en virtud de la cual representa la
forma suprema de lo sustancial, ya que en ellas el carácter de
individuo y de “mundo para sí” encuentra su expresión suprema
y prototípica. Interpretar a la persona individual, es decir, al ser
humano, de alguna manera como un mero trozo desleído de
un continuo de “espíritu”, como hacen fundamentalmente los
panteístas, es tan desacertado, en un sentido completamente
distinto, como la estipulación de un continuo propagado de
“vida”. Cualquier teoría de esta clase tiene su origen en una
incapacidad completa de captar lo espiritual como espiritual, en
una aprehensión de la persona según el modelo de la materia.
Vemos, pues, lo que significa el hecho de que todo ser humano
representa un mundo para sí. Resumámoslo una vez más: El
carácter de sustancia se da en el caso de la persona de una
manera tan perfecta, que excluye por completo la confusión de
los límites que la persona perfila. Las personas no pueden nunca
fundirse en una unidad como los elementos de un continuo, ni
figurar con su núcleo sustancial como “partes” en sentido propio
y auténtico de un todo. La compenetración que puede darse en
las configuraciones materiales es en ellas imposible. Pero también
la compenetración vital en sentido propio, que en sí no es ya
sustancial y resulta todavía posible en los puros seres vivientes,
queda en este caso excluida.”
(6) Guerra, Rodrigo, “Afirmar a la persona por sí misma”,
CNDDHH, México, 2003, pág. 133.

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La educación, otra vez en La encrucijada

(…) la persona es una totalidad completa independiente, terminada gracias al acto de
ser. esta total independencia es denominada por los medievales incomunicabilidad, ya
que la sustancia individual no comunica su ser como lo hacen los accidentes respecto
de la sustancia, los universales a lo singular, las partes sustanciales respecto al todo
sustancial, las sustancias incompletas respecto del compuesto sustancial, la sustancia
singular respecto a lo que es común o indistinto, o la comunicabilidad de la sustancia
individual completa asumida por una persona superior. (…) para tomás de aquino, si
bien toda persona es suppositum, no todo suppositum es persona, ya que persona es
subsistir en naturaleza racional y este tipo de subsistencia es magnae dignitatis. nótese
que lo que distingue, entonces, a la persona de un suppositum no personal en tomás
de aquino no es una suerte de diferencia específica -la naturaleza racional-, sino el que
su tipo de subsistir en el ser le hace ser racional. de esta manera, se indica, pues, que la
participación intensiva del acto de ser en la persona la constituye como tal, haciendo
emerger sus capacidades propiamente espirituales. cuando el aquinate afirma que la
persona posee una mayor perfección o dignidad que los demás no es porque le advenga
una determinación esencial, sino porque su acto de ser está menos limitado que los otros.
Ésta es la razón por la que el propio tomás de aquino llega a afirmar que la persona es
perfectissimum in tota natura, lo más perfecto en toda la naturaleza(7).
vemos así que la persona es un “mundo, para sí”, un “ser por sí” y un suppositum sobre
el cual recae toda capacidad de relaciones intersubjetivas. es más, podemos afirmar
que no puede haber relaciones intersubjetivas si no existen los sujetos que las realizan
o sobre quienes recaen las relaciones. Y estos sujetos tienen una identidad ontológica
consigo mismos.
indaguemos ahora cómo se realizan estas relaciones entre sujetos personales, relaciones
en que aparece sobre todo el “esquema yo-otro”. Karol Wojtyla puede ayudarnos en
esta tarea.
2. Karol Wojtyla y las manifestaciones individual y social de la persona.
Por de pronto, señalemos que Wojtyla afirma que cuando nos vemos enfrentados al
problema del “yo” y del “otro”, tenemos a la vista dos posiciones cognoscitivas:
la extensión del término “otros” abarca el conjunto de todos los seres humanos; el
“otro” puede ser un representante cualquiera de este colectivo y, de hecho, es siempre
alguien que se encuentra en una relación de hecho conmigo, es decir, experiencial.
con ello llegamos ya a la segunda situación cognitiva, que ahora debemos definir de
modo más preciso. Su fundamento no es tanto la conciencia como la autoconciencia
que condiciona la experiencia de “sí mismo” o del “yo” concreto. en sí misma, esta
conciencia constituye el mundo entero que al mismo tiempo nos es dado como hecho:
en este mundo, la conciencia incluye a todos los seres humanos, independientemente
del hecho de que cada uno de ellos esté más próximo o alejado de nosotros. La
conciencia los determina [para mí] como “diferentes” de mí, y forma entre ellos un
“otro” (autrui) que es al mismo tiempo el “otro” y “uno de los otros”, definiendo así
también su relación al mí mismo o al “yo”(8).
cuando comprendemos al “sí mismo”, afirma Wojtyla, aceptamos la unidad de estas dos
situaciones cognoscitivas. el “sí mismo” no denota sólo la sustancia de la conciencia, sino
también el sujeto que a través de la conciencia tiene experiencia de sí y tiene también
experiencia de otro fuera de sí. esto no se limita a verificar el ser de dos sujetos, prosigue
Wojtyla, sino que se debe realizar “un análisis de la experiencia que confiere a aquella
existencia y acción precisamente el sentido de la existencia y actividad del soi y del autrui.
La clave de este sentido es la acción o el acto”(9). ello, porque el acto revela profundamente
al ser humano como un yo que es persona(10). Por esto, también, es necesario detenernos
en lo que constituye esencialmente al sí mismo.
2.1 Detenerse en lo irreductible del yo-sí mismo: La autodeterminación y auto-posesión
como primeras claves para el posterior conocimiento del otro.
Para Wojtyla, el detenerse en lo irreductible significa “tratar el problema de lo que es
originaria y fundamentalmente humano, es decir, lo que constituye la originalidad plena
del hombre en el mundo”(11). este problema surge después de que Wojtyla reseñara la
necesidad de objetivar el problema sobre la subjetividad del hombre (es decir ocuparnos
de el hombre como sujeto en la dimensión en la cual es la conciencia la que determina
esa subjetividad específicamente humana(12)), puesto que ésta parece encontrarse en
el centro de múltiples intereses.

(…) la investigación del ser y de la acción concreta del hombre designado por el
pronombre “yo”, el cual vive y actúa juntamente con otros; el “otro” es uno de ellos
un ser humano que vive junto a mí, que es al mismo tiempo “el otro” y “uno de los
otros”, que existen y actúan junto conmigo. Para ser más precisos añadamos que
(7) Ídem, págs. 134-135.
(8) Wojtyla, Karol, “¿Participación o Alienación?”, aparecido en
“El hombre y su destino”, Madrid, Palabra, 1998, pág. 112.
(9) Ídem, pág. 113.
(10) Sin embargo, no únicamente los actos revelan a la persona,
sino ante todo su ser sustancial metafísico. Su acto de ser.
Además, lo anteriormente afirmado es verdad en general, pero no
en todo individuo. En efecto, no puedo saber lo que es el hombre
sin sus actos, mas puedo saber que este individuo concreto es un
ser humano sin sus actos.
(11) Wojtyla, Karol, “La subjetividad y lo irreductible en el
hombre”, Madrid, Palabra, 1998, pág 27.
(12) Cf. Ibíd.

178 179
La educación, otra vez en La encrucijada

en este sentido, afirma Wojtyla, la antinomia subjetivismo-objetivismo y la relación
idealismo-realismo, no permitían centrarse adecuadamente en el problema, porque los
análisis llevados a cabo a partir de la conciencia pura (en la línea subjetivista-idealista)
negaban la trascendencia del hombre en el conocimiento y la posibilidad de saber
exactamente en qué consistía lo que estaba más allá de los fenómenos tomados en
el sentido de Kant, esto es, en el número de las cosas, el ser en sí mismo. desde la
perspectiva kantiana lo que eran realmente las cosas en sí mismas quedaba en una
región imposible de ser alcanzada por la razón pura. de manera similar, Husserl, al
realizar el giro trascendental en su fenomenología, también se quedaba en el ámbito
de la conciencia pura, pero sin salir de ella.
Por otro lado, desde la perspectiva realista cosmológica, afirma Wojtyla, al definir al
hombre como animal racional, se consideraba al hombre mediante una reductio in aliud
genus, puesto que, sin ser falsa, detenía la mirada sobre la animalidad del hombre y su
diferencia específica que era el ser racional(13).
Pero, nos dice Wojtyla, cuando se reduce al hombre in proprium genus, entonces se
aprecia la dimensión irreductible del hombre, la cual consiste en ser un sujeto que tiene
experiencia de sí, un ser que tiene libertad y al que en el momento de afrontar las propias
decisiones, nadie puede sustituir. esta subjetividad, es en un cierto sentido, también lo
irreductible. en este sentido, el hombre es irreductible al “mundo”, esto es, el hombre
en su propia esencia no se deja, en cierta medida, reducir al género más próximo y a
la diferencia específica. en tanto afirmamos que el hombre es persona, nos estamos
refiriendo a un ser único, irrepetible e insustituible que merece ser afirmado por sí mismo,
un ser que es un fin y nunca un mero medio, un ser que es sujeto, suppositum(14), y
aunque podamos en cierta medida objetivarle, si nos detenemos en su irrepetibilidad
y su ser único, entonces nos detenemos en su interioridad, en su aspecto invisible y
evidente por sí mismo, el cual no se puede demostrar sino sólo mostrar. Lo anterior
no quiere decir que Wojtyla niegue la “naturaleza humana”, (que nuestro intelecto
concibe de forma universal) que se realiza en cada hombre, sino que se pone el acento
en que cada persona, y por el hecho de tener una naturaleza humana, es un ser único,
irrepetible e insustituible.
Por otra parte, el ocuparse del hombre como sujeto humano significa que debemos
ocuparnos de él “en la dimensión en la que es la conciencia la que determina esta
subjetividad del hombre específicamente humana”(15). dicho de otra forma, lo propio
de esa irreductibilidad considera también apreciar la sustancia (ousía) del ser humano
en su realidad dinámica. esta realidad dinámica implica mostrar que la persona es un
sujeto “que tiene conciencia de sus actos, de sus sentimientos, y en todo esto de su
subjetividad”(16). con ello, señala Wojtyla, no caemos en el subjetivismo. en efecto,
ninguna experiencia es constituida en la conciencia sino todo lo es a través de la
conciencia en cuanto capta los datos que provienen del exterior, de lo real, lo cual
“garantiza” la subjetividad auténtica. Y la subjetividad auténtica posee una estructura
dinámica de autoposesión. al respecto, Wojtyla señala que en la experiencia de la
autoposesión y de autodominio el hombre experimenta el hecho de ser persona, de
ser sujeto. aquí se revela también lo que le es donado al hombre y confiado como
tarea, esto es, la autoposesión y el autodominio deben confirmarse, verificarse y
conquistarse. esta estructura la experimentamos con mayor fuerza en la experiencia
del valor y del bien y mal moral. Precisamente porque esta experiencia de lo moral
constituye para Wojtyla “lo personal”. Y lo moral es la expresión fundamental de la
trascendencia propia del yo.
es allí donde hay que detenerse, afirma Wojtyla. Sin embargo, detenerse no significa
permanecer “para siempre” en lo irreductible, puesto que esto implicaría no salir del yo
puro. Se debe integrar la reducción cosmológica con lo irreductible del hombre, para
alcanzar una adecuada imagen del hombre. detenerse en lo irreductible es abrir un nuevo
campo de objetivación, aquel que está ligado a la conciencia que se experimenta a sí
misma como un yo concreto, dice Wojtyla, pero también como persona y se confirma
como tal. Por ello, una de las tareas principales de la filosofía debe consistir en la señalada
integración. cómo y de qué modo se ha de lograr, corresponde a una de las principales
tareas filosóficas del presente.
Mas volviendo al tema que nos preocupa, esto es, la autoposesión, Wojtyla señala que la
autodeterminación revela la libertad y nos permite contemplar aquello que corresponde
a mi propio yo. La autodeterminación revela al “sí mismo”. así, el sujeto humano se revela
en el acto. Por ello, Wojtyla señala que
(…) pertenece a la esencia del “yo-sí mismo” no sólo la autoconciencia, sino primariamente
la autoposesión. La autoconciencia condiciona la autoposesión, cosa que es evidente
sobre todo en el acto. (en un cierto sentido, esto es evidente también allí donde la

(13) Sin duda, lo afirmado por Wojtyla sobre este punto debiera
ser considerado cum grano salis. Puesto que al definir así al
hombre, esto es, como animal racional, la mirada puede detenerse
sólo sobre la animalidad del mismo y su diferencia específica, la
racionalidad, pero no necesariamente ocurrió así en toda la historia
de la filosofía. Existe en Aristóteles y en Santo Tomás, por ejemplo,
una comprensión de lo que cada persona metafísicamente es. A
lo que apunta Wojtyla aquí es al reconocimiento de la dimensión
subjetiva de la persona humana, dimensión que no fue tratada
específica y temáticamente por los filósofos mencionados.
(14) Requisito en una visión objetiva del hombre.
(15) Wojtyla, Karol, “La subjetividad y lo irreductible en el
hombre”, op. cit, pág. 27. Que la conciencia sea la que determina,
en cierta forma, la subjetividad no implica que la conciencia
sea el fundamento de la subjetividad, sino que la subjetividad
que es específicamente humana, a diferencia de la subjetividad
de un animal no humano, posee como propiedad intrínseca la
conciencia humana que es primeramente autoconciencia, a
diferencia de la conciencia de los animales no humanos.
(16) Ibíd., pág. 32.

180 181
La educación, otra vez en La encrucijada
actividad humana demuestra una falta esencial de autoposesión, allí donde uno se
“deja gobernar” por los sentimientos o por las pasiones). el acto, por consiguiente,
nos introduce en las profundidades mismas del “yo-sí mismo” humano. esto sucede
a través de la experiencia(17).
2.2 Revelación del otro.
el otro, sin embargo, no está incluido dentro de la esfera de esta experiencia. el sí-mismo
no es transferible. Pero esto no indica que no podamos comprender que el otro está
constituido de modo semejante a mi “yo”. Porque entre el yo y los otros existe un nexo
del cual sí se tiene experiencia. comprendemos al otro como ser que también tiene
la capacidad de autodeterminación y autoposesión, como alguien que forma parte
de la humanidad al ser otro-yo, un “yo diferente” a mí, pero también un yo. es, dice
Wojtyla, un semejante o “prójimo”. La realidad del otro, “no deriva primariamente de
un conocimiento categorial, de la humanidad entendida como el ser conceptualizado
de “hombre”, sino que es el resultado de una experiencia aún más rica, en la que tiene
lugar una transferencia de lo que nos es dado como nuestro mismo yo”(18).
2.3 El esquema “yo-otro”.
en virtud de lo anterior, podemos comprender la estructura del esquema “yo-otro”
que no es sólo ontológica, sino también una estructura consciente y experiencial. esta
estructura experiencial es lo que Wojtyla denomina participación. ahora bien, esta
participación siempre es concreta. no es que el conocimiento del ser del hombre en
general no tenga importancia, sino que éste precisamente abre la vía a la participación.
Pero este esquema “yo-otro”, esta relación singular fundamental, no puede formarse
sólo mediante un concepto general.
el simple concepto de hombre no basta para crear este esquema, dice Wojtyla, sino
que lo hace posible en la realidad de cada hombre que se encuentra con otro igual a
él. cuando uno comprende que la autoderminación de mi yo, afirma Wojtyla, se da
también en el otro, de forma tal que mi persona indica que el otro también es persona
en su autodeterminación, entonces comprendemos también que “la actualización del
esquema ‘yo mismo-el otro’ deriva del hecho de ser consciente del hecho de la humanidad
en un determinado ser humano diferente de mí, uno de los otros, pero sucede al tener
experiencia del otro ‘yo’ en cuanto persona.”(19)
esto indica, también, que yo no puedo tener una experiencia del otro en cuanto sí mismo,
porque mi mismo yo, señalémoslo una vez más, no es transferible.
(17) Wojtyla, Karol, “¿Participación o Alienación?”, aparecido en (18) Ídem, pág. 116.
“El hombre y su destino”, op.cit, pág 115. (19) Ídem, pág. 119.
182
2.4 La participación como deber.
a lo anteriormente descrito hay que integrar algo importante: La participación en
la humanidad de otro hombre aparece, por sobre todo, como un deber. este deber
corresponde a la necesidad fundamental del mandato contenido en el evangelio;
amaos los unos a los otros, cuyo significado ético “es aceptado en gran medida por
los hombres independientemente de su confesión o de su punto de vista religioso”.(20)
ahora bien, esta invitación a participar en la humanidad de otro hombre necesita de
un impulso para su actualización. este impulso se expresa precisamente en el mandato
que en su traducción deontológica corresponde precisamente a la norma personalista
de la acción: Persona est amanda et affirmanda propter se ipsam. el mandamiento es
la expresión externa del impulso, impulso que debe venir del interior. Pero, Wojtyla
se pregunta respecto a este impulso que viene del interior: ¿es exclusivamente
emocional, como parece pensar Max Scheler?, ¿este mandamiento implica una respuesta
completamente espontánea?
Para Wojtyla el análisis de Scheler proporciona “una ulterior demostración de ser
inherente al hombre algún tipo de disposición fundamental para participar en la
humanidad, entendida como un valor, y por lo tanto la disposición a una espontánea
apertura a los otros”.(21)
Sin embargo, dice Wojtyla, sin desconocer la importancia de la emoción y de la
espontaneidad en el reconocimiento del otro, no debe desconocerse que su actualización
siempre debe depender de la voluntad. esto implica que al tener experiencia de otro
yo, siempre está presente, por mi parte, una elección:
en primer lugar, señala Wojtyla, se trata de la elección de este ser humano entre los
otros, que después se resuelve en el hecho de que precisamente este ser humano
entre los otros se me da hic et nunc o bien me es “asignado”. La elección de que
estamos hablando consiste en el hecho de que yo acepto su “yo”, es decir, afirmo
la persona y así, en cierta medida “la elijo por mí mismo”.(22)
Lo anteriormente dicho sobre la persona y su forma de relacionarse con otros tiene
una expresión social fundamental en la comunidad, que es distinta a la sociedad, como
veremos.
(20) Ídem, pág. 120. (22) Ídem, pág. 122. En este punto la coincidencia de Wojtyla con
(21) Ídem, pág. 121. Hildebrand es notable, especialmente cuando este último habla
de “libertad cooperadora”, la cual puede “sancionar” un amor
para declarar su legitimidad o ilegitimidad, por ejemplo.
183
La educación, otra vez en La encrucijada

3. Comunidades como dimensión relacional subjetiva y sociedades objetivas.
La distinción entre comunidades y sociedades apareció ya en el pensamiento de F.
tönnies, para quien la comunidad era el tipo ideal de asociación en el cual predomina la
voluntad que él denominaba “natural”, esto es, la voluntad de hacer lo que simplemente
brota del hombre, siendo por tanto “orgánica”; en cambio, la sociedad era el tipo
ideal de comunidad en la cual predomina la voluntad racional y “mecánica”. Por otra
parte, para Maritain, la comunidad correspondía al tipo de colectividad cuyo objeto
precede al intelecto y la voluntad, en tanto que el objeto de la sociedad es una tarea
a realizar, un fin que alcanzar que depende de las determinaciones de la inteligencia
y la voluntad.
en este estudio, entendemos el tema de un modo levemente distinto a que lo que
consideran las dos definiciones antes mencionadas, aún si no entraremos detalladamente
en el análisis de ellas, lo cual desbordaría el presente estudio. Mas, la comunidad, para
nosotros –y seguimos en esto a Wojtyla–, responde a la unidad propia de la multiplicidad
humana que corresponde al bien común. esta unidad precede, como ya hemos visto,
a la relación, en el sentido que ordena la relación o suma de las relaciones entre las
personas. Y esta suma corresponde al momento subjetivo de los grupos sociales, en
el sentido que dicho momento comprende las dependencias interpersonales, activas
o pasivas, (“fraternidad” y “filiación”, por ejemplo), y los movimientos, destrezas,
hábitos y conocimientos del alma de sus miembros y los “modos” en que éstas se
concretan. en cambio, la sociedad corresponde a la realidad objetiva en la que todos
y cada uno de los miembros de una comunidad ocupan un lugar específico en la
jerarquía política, en la estructura de producción, en la distribución geográfica o en
la familia, por ejemplo. a mayor abundamiento, que la comunidad corresponda al
momento subjetivo significa que esta unidad social es percibida “desde el punto de
vista de la conciencia de lo vivido en la experiencia de cada uno de sus miembros (…).
Se puede ver claramente que existe una estrecha relación –desde el punto de vista
tanto de hecho (y por consiguiente también desde el punto de vista metafísico) como
metodológico–, una correspondencia y adecuación entre comunidad y subjetividad
personal del hombre”. (23)
Precisamente, las relaciones “yo-tú” y, de modo especial, la relación “nosotros” manifiestan
la comunidad de sus miembros. La unidad del “nosotros” en su entrelazamiento de
subjetividades es la concreción de la comunidad y, por tanto, su manifestación concreta.
aún más, se puede decir que en un cierto sentido, “la sociedad (el grupo social, la
colectividad, etc.) se realiza a través de la comunidad de sus miembros” (24). Por ello,
la comunidad aparece como algo esencial,
(…) al menos desde el punto de vista de la subjetividad personal de todos los
miembros de una sociedad o grupo social dados. de este modo, se ve claramente
que las relaciones sociales en una sociedad dada (es decir, en ella y no en otra)
pueden ser fuente de alienación en la medida en que desaparece la comunidad,
es decir, la relación, el vínculo y la unidad social experimentados en la conciencia
y en la vida de los sujetos individuales.(25)
es decir, no puede hablarse de comunidad en su pleno sentido si el aspecto subjetivo
de la sociedad no posee una virtud propia. edith Stein ha expresado esto muy bien
al describir las diferencias esenciales entre comunidad y sociedad:
(…) cuando una persona se sitúa como sujeto ante otra persona como objeto, la
examina y “trata” según un plan establecido basado en el conocimiento adquirido
y obtiene de ella los efectos pretendidos, entonces ambas conviven en sociedad.
Por el contrario, cuando un sujeto acepta al otro como sujeto y no sólo está ante
él sino que además vive con él y es determinado por sus movimientos vitales, en
este caso los dos sujetos constituyen en sí una comunidad. en la sociedad cada uno
se halla absolutamente solitario (…). en la comunidad reina la solidaridad. Puede
observarse que en las asociaciones que existen de hecho entre las personas, la
mayoría de las veces se dan formas mixtas de estos dos tipos fundamentales, y
puede verse, además, que una sociedad que por principio sea únicamente una
sociedad y que no constituya también hasta cierto punto una comunidad es
insostenible. (26)
desde la cita anterior se puede decir, entonces, que la comunidad corresponde a
una cierta virtud del “momento subjetivo”, que se da de una determinada manera
en sus condiciones concretas de articulación. Sin embargo, es discutible que en la
sociedad uno se encuentre absolutamente solitario, así como también es cierto que
en una comunidad debería reinar la solidaridad, cosa que no ocurre del todo, pero, no
obstante, la distinción es clarificadora en un cierto sentido, como veremos.

(24) Wojtyla, Karol, ídem., pág. 77.
(25) Ídem.
(23) Wojtyla, Karol, “Persona Sujeto y comunidad”, en El hombre
(26) Stein, Edith, “Contribuciones a la Fundamentación Filosófica
y su destino. Madrid, Ed. Palabra, 1998, pág 76.
de la Psicología y de las Ciencias del Espíritu, Estudio Segundo,
Individuo y comunidad”, aparecido en “Obras Completas Vol. II,
Escritos Filosóficos”, Editorial de Espiritualidad, Editorial Monte
Carmelo, Ediciones El Carmen, España, 2005, pág. 344.

184 185
La educación, otra vez en La encrucijada
el hecho de que es insostenible una sociedad que no constituya hasta cierto punto una
comunidad es particularmente patente, por ejemplo, en aquellos partidos políticos que,
considerando un origen sano y legítimo, devienen en agrupaciones donde la comunidad
va, paulatinamente, desapareciendo. Si esto ocurre, se pierde la sana convivencia entre
sus miembros, y su realidad objetiva –esto es, dicho partido considerado en cuanto
sociedad–, se puede experimentar como una estructura opresiva que no merece
existir y por lo tanto su eficacia práctica generalmente va decayendo. Por ello, siempre
será tarea de los miembros de partidos legítimos el no permitir que la comunidad
desaparezca o recomponer los lazos comunitarios cuando se presenten crisis, grandes
o pequeñas. en el caso de los partidos políticos que no poseen dicho origen sano,
la situación es, huelga decirlo, diferente. dichos partidos, como el nacional-socialista
o el partido comunista soviético, en su momento, no consideraron la participación
en una comunidad ni ellos constituyeron comunidad propiamente tal. es obvio que
estaban destinados desde el comienzo a oprimir a sus miembros y las sociedades de
que se apoderasen, aunque en su devenir histórico presentasen “éxitos” que incluso
duraron por prolongados períodos.
Lo anterior no significa, sin embargo, que en estos casos concretos referidos a los
partidos políticos de sana inspiración que decaen, la sociedad sea regida, como quería
Scheler, por un principio de desconfianza. Sobre este punto estamos de acuerdo
con edith Stein, en el sentido que la sociedad aparece en este caso como una forma
decadente en la que la comunidad, como dimensión subjetiva virtuosa, se ha debilitado.
“Lo esencial de la sociedad es únicamente que ella presuponga alguna forma de
comunidad”.(27) Por otra parte, en los partidos de inspiración totalitaria pareciera que,
efectivamente, el principio de desconfianza fuera “parte integrante” de los mismos.
en virtud de lo anterior, podemos afirmar que, en lo sustancial adherimos a esta
distinción steiniana entre comunidad y sociedad, la cual se presenta también en otros
autores como Wojtyla y Scheler, aunque en el caso de éste último, exista “mucho
paño que cortar”.
Habiendo delineado muy brevemente qué significa ser persona, persona que actúa
con otros en una comunidad, veamos ahora cómo se relaciona lo expuesto con la
educación.
(27) Stein, Edith, “Contribuciones a la Fundamentación Filosófica de la Psicología y de las Ciencias del Espíritu”, op.cit., pág. 469. Cf.
también el análisis que realizamos posteriormente sobre comunidad y sociedad en Scheler y la nota n° 240 de este estudio.
186
4. La conveniencia y el valor de la communio personarum en la Paideia
a partir de lo mostrado más arriba, no es difícil reconocer que la educación sólo aparece
como fenómeno en el mundo de las personas. Sólo hay educación allí donde hay seres
racionales y comunidad. La educación es un fenómeno pluripersonal y se desarrolla en
la relación comunitaria. no es propiamente lo que adolf reinach denominaba un acto
social, que sólo se completa en la direccionalidad hacia otro y en la forma en que el otro
lo recibe, puesto que también existe la autoeducación, pero siempre lo que aprendemos
se lo debemos a otros. Lo que ocurre es que la educación no es fácil de definir y no
se agota en la definición. Educere, extraer o conducir hacia afuera, paideia, formación
y conducción del niño, son buenas aproximaciones a lo que constituye el fenómeno,
pero no expresan toda la riqueza de la educación. Quizá paideia refleje con mayor
propiedad la idea de formación que implica a otros, en un intercambio intersubjetivo
en el proceso de enseñanza y que requiere responsabilidad y preocupación.
Pareciera que lo que el educador puede hacer es mostrar un horizonte de sentido
a quien está educando, de manera tal que el alumno logre participar de él. Y en ese
horizonte de sentido aparece el valor de las cosas. josef Seifert señalaba al respecto,
La enseñanza de los valores es, en un sentido, la enseñanza de lo que no puede ser
enseñado sino sólo descubierto por un mismo; la enseñanza por ello, asume aquí
el carácter mayéutico representado por Sócrates. el profesor puede solamente
dirigir a la persona que es educada hacia las cosas que él o ella entiende; el profesor
puede apuntar hacia ellas al estudiante, pero la visión de la verdad inteligible puede
sólo ser completada por el estudiante mismo. Sócrates expresa esto insistiendo
que él no enseña sino sólo ayuda a la entrega del conocimiento de forma similar
a su madre, una partera, quien no daba a luz a los niños de otra mujer, sino sólo
asistía a ellos en su propio nacimiento. (28)
Pero, ¿qué es el valor? eL valor es lo importante en sí mismo. es un bien que no depende
de otro para ser bueno. Por ejemplo, el chocolate puede ser algo bueno para mí. Pero
corresponde a algo sólo subjetivamente satisfactorio. Los valores corresponden a
aquello que es completamente independiente de mi agrado o desagrado. es un valor
objetivo que tiene importancia propia.
Y los más grandes valores objetivos en el mundo creado corresponden a la persona.
Y a la comunidad, en un rango que viene a continuación. Merecen la debida respuesta
(28) Seifert, Josef, “La Idea de Paideia”, 20° Congreso Mundial de Filosofía, Boston. Contribution to the Round Table Discussion on
Education directed by Professor Robert Ginsberg, Pennsylvania University, 8/13/1998.
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La educación, otra vez en La encrucijada

por lo que son y no por otra cosa. en un mundo que pareciera estar formando sólo
por “buenos flautistas”, como decía Platón, pero no por buenas personas, es decir, un
mundo donde prima la función y no lo que el hombre es, sería prudente recordar los
valores de la persona y la comunidad.

La persona que, como dice Wojtyla y como recordamos más arriba, debe ser afirmada
por sí misma, por lo que es y por lo que vale su dignidad. Su actuar nunca es solo.
Se actúa junto con otros y por eso sólo se puede aprender con otros. aunque nadie
pueda aprender por mí. esta doble dimensión de la educación pareciera que se logra
cabalmente cuando tomamos parte en el horizonte de los valores, cuando participamos
de él. Por ello la participación que, según Wojtyla, es una propiedad de la persona
y un constitutivum de la comunidad, debiera aparecer siempre allí donde se da una
verdadera educación de las personas.

Hoy, en que la educación aparece de nuevo en la encrucijada, pareciera que sería

conveniente recordar quién es la persona, cuál es su irreductibilidad y, de allí, comprender
que se educa sólo en comunidad, participando de los otros y los otros de uno. allí
prospera la educación como en morada propia.

a propósito de este horizonte, podemos concluir con Maritain, quien en el libro señalado
al comienzo, indicaba como finalidad primera de la educación:

Podemos ahora definir de manera más precisa el objeto de la educación. es éste guiar
al hombre en el desenvolvimiento dinámico a lo largo del cual va formándose en cuanto
persona humana –provista de las armas del conocimiento, de la fortaleza del juicio y
de las virtudes morales-, mientras que, al mismo tiempo, va enriqueciéndose con la
herencia espiritual de la nación y de la civilización a las que pertenece, quedando así
asegurado y a salvo el patrimonio secular de las generaciones. el aspecto utilitario
de la educación, en cuanto pone al niño en situación de ejercer más tarde un oficio y
de ganarse la vida, seguramente que no ha de echarse en olvido, ya que los hijos del
hombre no están hechos para una vida de ocio aristocrático. Mas el mejor medio para
conseguir tal resultado práctico es desarrollar las posibilidades humanas en toda su
amplitud. Y los estudios especializados que más adelante podrán exigirse no deben
poner jamás en peligro el fin esencial de la educación. (29)

(29) Maritain, Jacques, “La Educación en este momento crucial”, Club de Lectores, Argentina, 1981., pág. 21. El subrayado
es mío.

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