LA OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA EN

LA CLASE DE MATEMÁTICAS: LA
EXIGENCIA COGNITIVA DE LAS TAREAS
Yolanda Chávez Ruiz
yolandachavez@enrr.edu.mx
Escuela Normal de Rincón de Romos
Alejandro Maravilla Cruz
yoalemac@gmail.com
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños

RESUMEN de las prácticas mostró que, aunque las tareas

El propósito de este estudio se centra
en caracterizar las prácticas de enseñanza a
partir de la exigencia cognitiva de las tareas
que proponen los profesores a sus alumnos
para enseñar un contenido matemático. Se
diseñó y piloteó una guía para la observación
de la práctica con alumnas de una escuela
Normal y el diseño final se aplicó con
profesores nobeles en servicio. La observación
que se proponen a los alumnos con base en
libros de texto y otros materiales tengan un alto
potencial matemático, es difícil para los
profesores mantener altos niveles de exigencia
cognitiva en clase.
PALABRAS CLAVE: tareas matemáticas,
exigencia cognitiva, observación de la
práctica.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El papel del profesor generalmente se reconoce como elemento clave para que los
alumnos consigan una mejor comprensión de los contenidos matemáticos (Llinares y Krainer,
2006; Ponte y Chapman, 2008; Sowder, 2007; Sánchez M., 2011); lograr que los profesores
adquieran los conocimientos necesarios para la enseñanza, requiere reflexión y práctica
desde la formación inicial en las escuelas normales.
La principal tarea de los profesores es la enseñanza: procurar que los estudiantes
aprendan los contenidos curriculares. Con algunas variantes, la mayoría de las teorías de
aprendizaje señalan que el aprendiz progresa mediante etapas o fases, por lo que la
enseñanza debe proceder en pequeños pasos. Schunk señala también que los aprendices

1
requieren práctica, retroalimentación y repaso; que los modelos sociales facilitan el
aprendizaje y la motivación; y que el aprendizaje es influido por factores motivacionales y
contextuales (Schunk, 1997).
Llinares (2008) señala que para mejorar la enseñanza de las matemáticas hay que
considerar al menos 3 aspectos: 1) el potencial matemático de las tareas que los profesores
proponen en clase, 2) las características de la interacción en el aula y 3) la manera en que el
profesor comunica la matemática en el aula.
Considerando estos tres elementos, podríamos pensar que las tareas matemáticas
que los profesores proponen a sus alumnos pueden referirse a aprendizajes de diferente nivel
de complejidad. En principio, se podría suponer que los maestros pretenden no limitarse a los
niveles más simples, y consideran deseable que sus alumnos alcancen aprendizajes
complejos.
En el caso de las matemáticas, en los libros de texto gratuito1 que distribuye la
Secretaría de Educación Pública (SEP), las tareas que en éstos se proponen para que
trabajen los alumnos tienen, en muchos casos, un alto potencial matemático, pero la forma
concreta en que los profesores gestionan la clase puede hacer que el trabajo de los alumnos
se reduzca a actividades de baja exigencia cognitiva; investigaciones como la de Avila (2004),
muestra cómo los maestros reducen los alcances cognitivos de las tareas señaladas en los
libros de texto gratuito que la SEP distribuye.
Para ver si la forma de trabajar en clase de los maestros es congruente con el nivel de
las tareas de los materiales curriculares, se observaron clases de matemáticas de maestros
en formación inicial (para el pilotaje del instrumento) y maestros en formación continua de
primaria con una Guía desarrollada para ello a partir de trabajos previos (Cfr. Ruiz Cuéllar,
2014), ya que la complejidad de lo que ocurre en las aulas hace que para su estudio no baste
aplicar cuestionarios simples, sino que es necesaria la observación directa, complementada
con el análisis de evidencias de lo que hacen los alumnos.

REFERENTES TEÓRICOS
El papel actual del profesor no es el mismo que tenía cuando se conformaba la primaria
universal. Antes solo se esperaba que el profesor mantuviera en orden a sus alumnos, que
les enseñara cuestiones básicas de aritmética, a leer y escribir, además de memorizar unas
cuantas cosas. Muchos profesores que ahora están al frente de las aulas aprendieron con

1 Los libros de texto gratuito utilizados por los profesores durante este estudio fueron Desafíos Matemáticos, que a partir del
2012 los profesores y alumnos de primaria en México tuvieron a su disposición, primero como un material de apoyo y
complemento del libro de texto de Matemáticas y posteriormente como único texto para la asignatura de Matemáticas en los
seis grados de educación primaria. Además del libro para el alumno, los profesores cuentan con un libro para el maestro,
con recomendaciones didácticas.

2
ese modelo. Actualmente las cosas han cambiado: el profesor debe preparar a los alumnos
para enfrentar conocimientos que aún no existen o están en desarrollo, y ayudarlos a adquirir
las competencias y habilidades necesarias formas emergentes de organización y
comunicación.
Al profesor se le piden muchas cosas: planear; recabar información e interpretarla;
diseñar o elegir situaciones y ejercicios a trabajar con sus alumnos; anticipar procedimientos
de solución, errores y dificultades que podrían tener los estudiantes; también se le exige
promover el aprendizaje, explicar claramente, asignar tareas a los estudiantes, observar los
procesos de aprendizaje de sus alumnos, tomar decisiones con base en ello y promover el
uso de materiales (Chávez, 2014).

El triángulo didáctico
Cuando el profesor plantea una tarea matemática a sus alumnos es necesario que
realice un diagnóstico que le permita identificar si dicha tarea tiene suficiente potencial para
que sus alumnos aprendan el contenido. En otras palabras, es necesario que conozca bien
las características de los alumnos para identificar si la tarea logrará su propósito; un proceso
de diagnóstico permitirá obtener información sobre cuál será la mejor manera de presentar
esta tarea.

Figura 1. El alumno como parte del triángulo didáctico. Adaptado de Chávez (2007)

Cuando el alumno establece una relación de aprendizaje con el contenido, en buena

medida esta relación está mediada por la intervención del profesor. En este sentido la relación
que se establece entre profesor y alumno es una relación de enseñanza, en tanto que el
docente es el encargado de enseñar un contenido matemático expresado en el currículo.
Mediando el proceso de enseñanza y de aprendizaje está presente el contrato didáctico:
normas que tácitamente, sin acuerdo expreso, rigen en cada momento las obligaciones
recíprocas de los alumnos y el profesor respecto al proyecto de estudio que tienen en común.

3
Se trata de un conjunto de cláusulas que evolucionan a medida que el proceso didáctico
avanza: al principio un profesor no puede exigir de sus alumnos que sean capaces de resolver
los problemas que deben estudiar, cosa que sí les exigirá cuando se dé por finalizado el
estudio; del mismo modo, los estudiantes podrán pedir al profesor que les ayude o dé
indicaciones sobre temas o problemas nuevos, pero no sobre aquello que se supone deben
conocer (Chevallard, Bosch, &Gascón, 1997, p. 62).
El tipo de respuestas que dan los alumnos a las preguntas del docente, la manera en
que actúan ante sus exigencias, la forma en que se organizan para interactuar con el
contenido, las formalidades que implícita o explícitamente determinan compromisos
recíprocos entre alumnos y docente, en lo que atañe al saber, es el contrato didáctico. Ávila
(2001) comenta “los niños participan en la relación didáctica bajo distintas reglas, es decir
bajo distintos contratos. Los distintos contratos didácticos permiten y promueven diferentes
relaciones de los alumnos con los objetos de saber, con su profesor y con los compañeros”.
(p. 53)
Por ejemplo, cuando un profesor interactúa con sus alumnos al resolver una tarea de
aritmética y quiere saber cómo aprenden sus alumnos el contenido, plantea preguntas como:
¿qué significa este número que escribiste aquí? ¿Cuál es la relación entre estos números?
¿Cómo obtuviste esta cantidad? Estas preguntas no solo hacen pensar a los alumnos sobre
el contenido en cuestión, sino que dan información importante al profesor sobre los procesos
que siguen sus alumnos.
Los profesores necesitan obtener información del proceso de aprendizaje que siguen
los alumnos cuando resuelven una tarea matemática, de los posibles errores a los que se
enfrentarán al resolver dicha tarea, de los posibles caminos que seguirán, las preguntas que
podrían formular, etcétera. Con esta información el profesor puede tomar decisiones que,
eventualmente, le permitirán modificar el nivel de demanda cognitiva de las tareas que va
proponiendo a sus alumnos. Esto implica un trabajo de monitoreo permanente del trabajo de
los estudiantes.

Figura 2. El profesor en el triángulo didáctico. Adaptación de Chávez (2007)

4
 Cuando un alumno no entendía el significado de un contenido matemático, la
justificación tradicional apelaba a las características de los métodos de enseñanza o a las
características individuales de los alumnos, diciendo por ejemplo que el alumno no tenía una
buena actitud respecto a las matemáticas, que no estaba motivado, o que simplemente perdió
el interés por llegar a una respuesta correcta. “La didáctica de las matemáticas postula que
tanto una mala actitud como una falta de motivación –y hasta lo que muchas veces se
considera como falta de ‘comprensión’- son hechos que se pueden explicar mediante las
leyes que rigen el proceso didáctico” (Chevallard et al., 1997, p. 62). Enseñar eficientemente
un contenido matemático es un asunto que tiene que ver con la didáctica, con la práctica
docente.
Cuando el profesor hace uso de la información obtenida de los procesos de aprendizaje
de sus alumnos tiene elementos para tomar decisiones sobre qué tipo de tarea es apropiada
para aprender un contenido. Visto así, entre el profesor y el alumno se establece una relación
de enseñanza-evaluación:

Figura 3. El contenido en el triángulo didáctico. Adaptación de Chávez (2007)

La relación entre contenido y alumno es una relación de aprendizaje, en tanto que la

que se establece entre profesor y contenido es una relación de transposición, para presentar
el contenido de manera adecuada a los alumnos, a fin de que se logre una relación de
aprendizaje (Chávez, 2007, p. 105).

Tareas matemáticas y demanda cognitiva

Entendemos por tarea el conjunto de actividades organizadas y orientadas, con
múltiples estrategias de solución y que es posible utilizar diversas representaciones, que
permite a los estudiantes involucrarse con la actividad matemática. En una clase de
matemáticas, los profesores de primaria suelen plantear una o varias tareas, y las pueden
formular de manera oral o escrita, partiendo de un verbo en imperativo: Calcula…,

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Resuelve…, Construye… Las tareas se pueden también formular a partir de preguntas:
¿Cuántos…? ¿Cuál es la relación entre…? (Niss, 1993). Pueden plantearse tareas de
diversas categorías: preguntas, ejercicios, problemas, secuencias, proyectos.
De acuerdo con Llinares(2008), un elemento que contribuye al aprendizaje de las
matemáticas es el potencial de las tareas que los profesores proponen a los alumnos en clase.
Recientemente la mayoría de las tareas propuestas a los alumnos de primaria en México
surgen del libro Desafíos Matemáticos, aunque los profesores proponen otras tareas que
complementan las propuestas en el texto. Los profesores suelen también diseñar tareas o
situaciones problemáticas como la actividad central en la clase, y las tareas o situaciones
problemáticas del libro las utilizan como complemento o refuerzo. Generalmente las tareas
propuestas a los estudiantes inician con una consigna, que es la orientación que ofrece el
profesor para llevar a cabo una tarea.
La investigación de los últimos 25 años ha mostrado que los alumnos aprenden mejor
cuando están en aulas donde se mantiene un alto nivel de demanda cognitiva en las tareas
que resuelven. El potencial de la tarea matemática está relacionado con el nivel de demanda
cognitiva, que es “el tipo y nivel de pensamiento requerido de los estudiantes para poder
participar en la tarea y resolverla con éxito” (Stein, Smith, Henningsen, Silver, en Benedicto y
Gutiérrez, 2015, p. 154).
El nivel de demanda cognitiva de una tarea no debe confundirse la dificultad que puede
representar para un estudiante. Por razones que no tienen que ver con el proceso cognitivo
que implica, una tarea puede ser más difícil o más fácil para ciertos alumnos. Una tarea puede
ser de demanda cognitiva baja, pero muy difícil de responder. Por ejemplo, preguntar cuál es
la capital de Uzbekistán es una tarea que sólo requiere de la memoria, pero para un estudiante
mexicano es muy difícil.
Para clasificar las tareas que un profesor plantea a sus alumnos, en este trabajo se
utiliza, con ajustes, la taxonomía de Smith y Stein (1998), que proponen clasificarlas niveles
de baja exigencia cognitiva cognitiva: tareas de memorización y tareas de procedimientos sin
conexión; y tareas de alta exigencia cognitiva: de procedimientos con conexión y para hacer
matemáticas. En seguida se describen esos cuatro niveles, con ejemplos tomados de
observaciones reales.

Tareas de memorización. - Son actividades en que el alumno recupera información

de que dispone; en las tareas de este tipo se solicita al alumno que haga uso de su memoria
para reproducir hechos, reglas, fórmulas o definiciones, generalmente respondiendo a
preguntas cerradas; también se pueden utilizar representaciones gráficas o simbólicas
sencillas. No son ambiguas, implican la reproducción exacta de lo visto previamente.

6
 Tareas de procedimiento sin conexión. - En estas tareas el alumno muestra
comprensión del contenido matemático que le permite resolver tareas simples. Son tareas en
que se usan algoritmos que se expresan de manera específica o una instrucción previa de
otra tarea, se indica qué hay que hacer y cómo hacerlo; implican una demanda cognitiva
limitada para la conclusión con éxito de la tarea; existe poca ambigüedad; no hay conexiones
con los conceptos o significados en que se basa el procedimiento; las respuestas de los
alumnos deben ser correctas; en lugar de explicar la comprensión del proceso matemático,
sólo se describe el procedimiento.
Tareas de procedimiento con conexión.- Cuando el alumno realiza estas tareas
recurre al análisis de los elementos presentados en ellas, estableciendo relaciones entre los
datos, ya que son tareas de mayor demanda cognitiva, que requieren la atención de los
estudiantes en el desarrollo de procedimientos y comprensión de conceptos e ideas
matemáticas; sugieren explícita o implícitamente vías a seguir, que son amplios
procedimientos generales donde hay conexiones cercanas a ideas conceptuales subyacentes
en lugar de algoritmos; se suelen representan con múltiples formas y situaciones
problemáticas; al hacer conexiones entre múltiples representaciones ayudan a desarrollar
sentido; exigen alto grado de esfuerzo cognitivo y, aunque se puede sugerir un procedimiento,
éste no se puede realizar sin reflexión, pues los alumnos necesitan comprender las ideas o
conceptos que son la base de la tarea.
Tareas para hacer matemáticas.- Estas tareas, además de que en ellas están
involucradas las anteriores (recuperación, comprensión y análisis), involucran también otras
habilidades del pensamiento, en que los estudiantes visualizan e integran los elementos de
una situación problemática propuesta que les permite desarrollar un plan que puedan
ejecutar; intervienen habilidades como resumir, organizar, diseñar, elaborar, reconstruir,
reflexionar, comunicar, empleando de manera flexible sus conocimientos, estrategias y
habilidades, promoviendo una participación autónoma; son tareas de demanda cognitiva de
nivel superior, ya que se demanda a los estudiantes que exploren y comprendan la naturaleza
de los conceptos o procesos y sus relaciones. Este tipo de tareas demandan de los alumnos
la autorregulación de sus procesos cognitivos al exigirles acceder a conocimientos y
experiencias relevantes.

METODOLOGÍA
Manejar las interacciones que se dan en las clases de matemáticas para que los
alumnos enfrenten tareas que impliquen niveles elevados de demanda cognitiva no es
sencillo. La investigación al respecto parece mostrar que muchos docentes carecen de las
habilidades necesarias para implementar prácticas adecuadas, y la dificultad para observar
las prácticas hace que el maestro reciba poca retroalimentación al respecto (Chávez, 2014),

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lo que sería necesario para enriquecer las competencias docentes. De esto se desprende la
necesidad de desarrollar herramientas que permitan estudiar dichas prácticas.
Para el trabajo se desarrolló una guía de observación para caracterizar las prácticas
de enseñanza y de evaluación de profesores de primaria, en clases de matemáticas. La guía
se piloteó con estudiantes en formación inicial de la Escuela Normal de Educadoras lo que
permitió tener cada vez diseños más cercanos a lo que se pretendía observar y una vez
hechos los ajustes necesarios se aplicó con la participación de dos profesores de primaria
públicas: uno que atiende cuarto grado y otro quinto. Ambos son normalistas; el de cuarto es
de reciente ingreso al sistema y ha hecho estudios de formación continua con un diplomado
en evaluación y un curso sobre didáctica de las matemáticas; el profesor de quinto grado
también continúa su formación, estudiando una maestría en la Universidad Pedagógica
Nacional.
Se video-grabaron 12 sesiones continuas de clases de matemáticas de cada uno para
observar la secuencia de instrucción de un contenido, de inicio a fin. Las sesiones abarcaron
tres semanas de clases; para cada sesión el observador llenó la guía de observación de la
práctica; en la segunda semana se solicitó a los profesores el llenado de una bitácora por
clase.
La guía de observación de la práctica permite observar: a) la organización y estructura
de la clase; b) las acciones para contextualizar el trabajo; c) el tipo de tareas o actividades
que los profesores proponen a los estudiantes para favorecer el aprendizaje; d) el tipo de
interacción alumno-contenido-docente que se promueve a partir de estas tareas; e) el nivel
de demanda cognitiva de las tareas propuestas y el tipo de intervención del profesor. En la
guía se incluyó un apartado para clasificar las tareas y ejemplos de la intervención docente
de acuerdo con el modelo de Smith y Stein (1998).

RESULTADOS
Una de las actividades más demandantes para un docente es aumentar el nivel de
demanda cognitiva de las tareas y lograr que los alumnos se comprometan con ello. En
seguida se muestra fragmentos de una clase de los profesores participantes:

Las tareas de baja exigencia cognitiva

Presentamos la clase del profesor, que llamaremos Mario2 quien presenta una
planeación para la semana, como sigue:

2 Cambiamos el nombre del profesor para cuidar el anonimato.

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 Eje: Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Intención didáctica: Que los alumnos infieran y describan las características del sistema de
numeración maya y las comparen con las del sistema decimal.
Aprendizajes esperados: Análisis de similitudes y diferencias entre el sistema de numeración
decimal y el sistema maya.
Lección: 78,79 y 80 del libro de Desafíos Matemáticos

Se puede observar que una parte importante de la planeación de la clase se refiere a

las actividades de Inicio, debido a que en las guías para las sesiones mensuales del Consejo
Técnico Escolar del ciclo escolar 2014-2015, se sugieren a los profesores “Actividades para
iniciar bien el día”, sugerencias que, en muchas ocasiones, no tienen que ver con el contenido
a trabajar en clase, como ocurre en este caso. Sin embargo, aunque era una actividad
rutinaria de inicio, ocupó poco más de la mitad del tiempo de la clase a la que se refiere este
ejemplo, por lo que el análisis siguiente se refiere a ella.
De acuerdo con su planeación, el profesor Mario planteó la siguiente tarea:
“En una granja avícola se producen 12,384 pollitos, los mismos que serán
transportados en cajas con ventilación en las que caben 96 pollitos ¿cuántas cajas se
necesitan para transportar a todos los pollitos?”

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 Una vez planteada la consigna, el profesor determinó un tiempo de 15 minutos para
que los estudiantes resolvieran la tarea de forma individual, mientras él caminaba entre los
lugares de los alumnos observando su trabajo, pero sin dar retroalimentación. Posteriormente
se pasó a la puesta en común, en la que se dio la siguiente interacción:
M: ¿Quién quiere pasar a decir cómo lo resolvió? Vamos a ver si es correcto o no es
correcto, pero no hay problema. ¿Alguien utilizó suma?
Alumnos: No
M: ¿Qué utilizaron?
Alumnos: División
M: ¿Sólo división?, ¿Multiplicación? ¿Por ahí vi que alguien había utilizado
multiplicación?
Alumno 1: Yo
M: ¿Alguien pudo haber utilizado dibujos?
Alumnos: No
M: ¿No pudimos haber utilizado dibujos?
Alumnos: Sí

Cuando los profesores monitorean el trabajo de los estudiantes, recuperan información

que utilizan en el momento en que se desarrolla la actividad matemática para ofrecer
retroalimentación inmediata, como el profesor Juan, en el ejemplo anterior; o para obtener
información útil para una puesta en común posterior, como en este caso lo hace el profesor
Mario.
M: Vamos a poner atención como lo hicieron sus compañeras. Expliquen cómo lo
hicieron. ¿El número de afuera es qué?
Alumno1: Los pollos
M: Los pollos que va a haber en cada caja y el resultado es 129.
Alumno1: Sí
M: ¿Alguien más que la haya hecho con división? ¿Quién lo hizo por multiplicación?
Alumno 3: Yo
M: ¿Cómo le hiciste?

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 Alumno 3: Multipliqué el 96 un número que esté cerca del 12,384
M: ¿Con qué números lo intentaste?
Alumno 3: 13, 15, 16
M: Te sobró, te faltó, ¿qué pasó?
Alumno 3: Me falta la…
M:Te falta… Les decía que su compañera utilizó otra estrategia ¿Cómo lo hiciste?
Alumna 4: Multipliqué 96 por 12,384, pero me dio un millón y algo

El diálogo se rompe, perdiendo la continuidad del proceso reflexivo que construía el

Alumno 1, que no logró completar una tarea, pero el profesor suspendió la interacción para
atender al Alumno 3. Este resolvía la tarea por aproximaciones sucesivas y el maestro pudo
haberle dado retroalimentación formativa con preguntas de alto nivel de exigencia cognitiva,
como ¿Por qué crees que con esos números no te acercaste al 12,348? ¿Qué números crees
que te acerquen más? ¿Por qué? Los estudiantes encuentran diversas estrategias de
solución y retroalimentarlos con preguntas centradas en niveles más complejos, puede
posibilitar que establezcan conexiones y logren una mejor comprensión de los contenidos que
están involucrados en la tarea matemática.
M: Como le dio un número muy grande y eso no era posible decidió hacer una división.
Ahora para terminar, ¿ustedes creen que se pueda hacer multiplicando como su
compañero por varios números hasta encontrar uno que multiplicado por 96 nos dé
12384?
Alumnos: Sí
M: ¿Quién está de acuerdo con eso? Levante la mano.
Alumnos: [Levanta la mano la mayoría del grupo]
M: ¿Quién dice que se puede hacer con una división?
Alumno 5: Pues se puede con las dos ¿no?
M: Si se puede con las dos ¿Habrá quizá otra?
Alumnos: Sí
M: Tal vez si a alguien se le ocurre dibujar las cajas de los pollos y dibujar 96 pollos en
cada caja… ¿esto se podría hacer?
Alumnos: Sí
Alumno7: Pero es muy tardado.

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 M: Es muy tardado ¿entonces que utilizarían?
Alumnos: Multiplicación o división

Continuando con esta puesta en común que hace el profesor para recuperar las
estrategias y procedimientos que los alumnos utilizaron, el maestro se anticipa a las
conclusiones que pueden ofrecer los alumnos, limitando la retroalimentación a algunos
consensos.
En la siguiente tabla se clasifica la tarea matemática que el profesor propuso a sus
alumnos y en la segunda parte, el tipo de intervención del docente:

Nivel de exigencia cognitiva de la tarea matemática:

De memorización De procedimientos sin De procedimientos con Hacer
conexión conexión matemáticas
1. En una granja avícula se
producen 12,384 pollitos,
mismos que serán
transportados en cajas con
ventilación con 96 ¿Cuántas
cajas se necesitan?

Enfocada en la
memorización
1.1 ¿Alguien utilizó una
suma?
1.2 ¿Qué utilizaron?
1.3 ¿Sólo división?,
¿Multiplicación?
1.3 Por ahí vi que alguien
estaba utilizando una
multiplicación.
Entonces ¿este es el
resultado?
1.6 ¿Alguien más que la
haya hecho con división?
¿Quién lo hizo por
multiplicación?
Tabla 2. Fuente: Elaboración propia con base en los registros de observación
Intervención docente:
Centrada en procedimientos Centrada en Que
sin conexión procedimientos con promueven el
conexión hacer
matemáticas
1.4 ¿Alguien pudo haber utilizado 1.5 ¿El número de
dibujos? afuera qué es? [Se
1.7 ¿Con qué números lo refiere al divisor]
intentaste? [multiplicación por 1.9 ¿Ustedes creen
aproximación] que se pueda hacer
1.8 Te sobró, te faltó ¿qué pasó? multiplicando como su
1.10 ¿Pudieron haber utilizado compañero por varios
dibujos? números hasta
1.11 ¿Este número representa encontrar uno que
los pollos? multiplicado por 96 nos
1.12 ¿Cuántos pollos va a tener dé 12384?
cada caja? 1.16 ¿Y cuántas veces
1.13 Es muy tardado [hacer tendrías que sumar
dibujos] ¿entonces qué harían? 96?
1.14 ¿Cuántas cajas se 1.17 ¿y con resta?
necesitan? M: ¿y luego? [de quitar
1.15 ¿Se les ocurre que pude 96]
haber utilizado otra operación?

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 La tarea en cuestión es del tipo de procedimientos sin conexión. En la Tabla 2
apreciamos que las intervenciones del profesor se sitúan mayoritariamente en los dos tipos
de menor nivel de complejidad, aunque también hay intervenciones de niveles más
complejos, lo que indica que, aunque la tarea no tenga mucho potencial, las herramientas de
la evaluación formativa como el diagnostico, retroalimentación y regulación pueden favorecer
interacciones en clase centradas en niveles más complejos.

CONCLUSIONES
El profesor Mario planteó una tarea rutinaria, centrada en niveles de baja exigencia
cognitiva; sin embargo, aunque sus intervenciones se centran en niveles de baja exigencia
cognitiva, hay momentos en que plantea preguntas a sus alumnos centradas en los
procedimientos y argumentos, de haber continuado con preguntas más complejas a sus
estudiantes, podría ofrecer oportunidades más sólidas para el aprendizaje.
Observar las clases de matemáticas de los profesores a partir de un instrumento que
identifique el tipo de tarea matemática y el tipo de interacción que el profesor promueve en el
aula, puede permitir a los profesores caracterizar su práctica, para tomar decisiones respecto
al tipo de intervención necesaria en su aula para que sus alumnos aprendan matemáticas.
La observación de las prácticas de enseñanza y de evaluación mostró que, aunque las
tareas que se pueden proponer a los alumnos con base en libros de texto y otros materiales
tengan un alto potencial matemático, la manera real en que el maestro conduce la interacción
en el aula están muy centradas en desarrollar habilidades de memorización, procedimentales
y operatorias. Si bien mantener el trabajo matemático en niveles cognitivos más elevados es
una difícil labor para el maestro, reflexionar sobre los elementos del triángulo didáctico ayuda
a diagnosticar, regular y analizar la práctica docente.

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