1 - El problema de la naturalización de lo que es

histórico. Desarrollo

"El problema de la naturalización de lo que es histórico"

Presentación y síntesis del texto:
Este texto permite comprender que la psicología moderna (surgida a fines del siglo
XIX) se construye a partir de diferentes matrices conceptuales filosóficas,
antropológicas y etimológicas.
La psicología en su construcción como disciplina fue definiendo objetos de estudio
(conciencia, mente, conducta) que son entidades abstractas por no ser más que
atributos de los seres humanos, fuera de los contextos histórico-sociales en los que se
constituyen como tales, es decir como seres humanos reales, históricos y concretos.
José Bleger plantea para la superación de un enfoque reduccionista de la psicología
(expresado en mitos y antinomias) la necesidad de arribar a una concepción científica
del hombre como ser concreto, real e histórico, en tanto condición para la constitución
de una auténtica psicología científica. Por tal motivo, señala una serie de falacias
antropológicas, todas ellas productos de los diversos órdenes históricos y sociales de
Occidente, a ser superadas desde una perspectiva materialista dialéctica.
Desarrollo:
El problema de la naturalización de lo que es histórico
María Elena Colombo
La psicología se constituyó como ciencia empírica en el siglo XIX, en un contexto de
debates epistemológicos, referidos a la delimitación de un objeto de estudio y un
método específico para la psicología como ciencia independiente. La epistemología es
una disciplina que estudia cómo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias.
José Bleger señala que estos intentos de definición de un objeto de
estudio estuvieron muy relacionados con supuestos metafísicos que proponían
el estudio entidades o sustancias, lo que condujo a la psicología a definir su objeto
como el estudio del alma, de la conciencia, mente o psiquismo, entidades abstractas
que reemplazan los fenómenos concretos. Con este tipo de definiciones el objeto de
estudio no queda claramente delimitado, conduce a una psicología verbalista, o a
contradicciones entre los fenómenos concretos que se estudian y sus formulaciones
teóricas.
Bleger plantea que: No hay tal cosa como alma, psique, mente o consciencia; hay
fenómenos mentales que no deben sustancializarse como si fuese un objeto que
pudiera hallarse en la naturaleza o dentro de la cabeza, ni ser transformados en sujeto.
Lo que hay son procesos psicofisiológicos que generan nuevas funciones en la medida
en que el ser humano en su realidad histórica y social mediatiza sus relaciones con el
mundo de manera permanente a través de los instrumentos simbólicos de la cultura.
La psicología estudia o debe estudiar seres humanos reales y concretos. Si la
psicología estudia al hombre siempre se haya implícita en ella una determinada
concepción de este, vinculada a las características sociales y culturales de cada época.
Nos interesa partir de una concepción científica de hombre y oponernos a falacias con
las que históricamente se ha constituido la psicología tradicional y que constituyen
verdaderos obstáculos epistemológicos que subsisten en cierta medida en la psicología
contemporánea.
Supuestos que infiltrados en la psicología impiden desarrollar una concepción científica
del ser humano
Bleger plantea una mitología que impregna los fundamentos de la psicología: El mito
del hombre natural, el mito del hombre aislado, el m ito del hombre abstracto, la
antinomia individuo – sociedad y la antinomia innato - adquirido.

Antinomia y/o Críticas y oposiciones

Mito dominante en la explicación (Completa el Estudiante)
El mito del hombre natural plantea que existe una Sintetiza los argumentos
esencia humana, previa a la experiencia individual, que llevan al autor a
a la cultura, que se ha corrompido por el contacto desecharla
con la cultura y la sociedad. El ser humano nace
bueno y sus cualidades se pierden al interactuar en
la sociedad. Esta concepción encierra una fantasía
religiosa de un ser puro creado a imagen y semejanza
de Dios que en sociedad será llevado a caer en la
tentación y en el pecado.
Mito del hombre aislado: parte de una concepción de Sintetiza los argumentos
hombre como ser aislado. que llevan al autor a
desecharla
Parte de la idea de que el ser humano es en su origen
un ser aislado, no social, como individuo y como
especie, que se socializa con mucho esfuerzo a
medida que crece

La psicología debería dar cuenta entonces, como un

individuo que nace aislado va entrando en relación con
otros humanos, como se integra a la sociedad

El mito del hombre abstracto intenta comprender al Sintetiza los argumentos

ser humano buscando las características más fijas, que llevan al autor a
generales universales, descontextualizadas de las desecharla
realidades sociales e históricas que le otorgan
sentido
Antinomia individuo - sociedad Sintetiza los argumentos
que llevan al autor a
Esta oposición descansa en la creencia de que el ser desecharla
humano es un ser constituido por una naturaleza
irracional, animal y es por lo tanto un ser malo,
que debe ser domesticado, limitado, coaccionado
por la organización social, el individuo para vivir
en sociedad debe renunciar a ciertos montos de placer,
limitar sus impulsos, domesticar sus pasiones, para
someterse a los mandatos de la cultura. Esta antinomia
se opone al mito del hombre natural

Antinomia innato – adquirido Sintetiza los argumentos

que llevan al autor a
(herencia – ambientalismo, herencia- aprendizaje) desecharla

Concepción fijista e inmutable de la naturaleza

humana que ha tendido a naturalizar es decir
a entender cómo dado por la naturaleza las
competencias propias del ser humano, versus
planteos opuestos subrayando el papel del
aprendizaje, el desarrollo y la interacción social en
la conformación del ser humano. Estos enfoques
generaron concepciones ambientalistas extremas

La discusión acerca de la determinación de la Sintetiza los argumentos

naturaleza humana dividió a los estudiosos entre que llevan al autor a
biologicistas para los cuales las causas determinantes desecharla
son orgánicas y el ambiente solo tiene una influencia
menos, y los ambientalistas para los cuales el
ambiente es determinante en la conformación de lo
psíquico.

Estas falacias que Bleger presenta, analiza y desecha, emergen de un pensamiento

propio de la modernidad, dualista, instalado por Descartes en el siglo XVII que recibe
en la actualidad nuevos formatos, por ej dualidad cognitivo/ afectivo, psicoterapia/
farmacología, etc.
Descartes filósofo y matemático Francés, planteaba que la realidad estaba compuesta
por dos clases de sustancias, sustancia pensante (yo, conciencia, lo mental) y
sustancia extensa o física, estableciendo un dualismo en cuanto a las posibilidades del
conocimiento humano. El hombre puede acceder al conocimiento del universo y del
propio cuerpo de modo indirecto a través de los sentidos. Se accedía por medio del
conocimiento científico y a través del método analítico.
Por otra parte podía acceder de modo directo a su propia actividad pensante y reflexiva
que se le impone libre de toda duda, para ello se imponía la introspección filosófica
como modo de abordaje quedando la mente, el yo y la conciencia confinada al territorio
de la filosofía (fuera del campo científico).
La emergencia de la consciencia de la historicidad humana
¿Podemos tener conocimiento acerca de la realidad social del hombre así como
conocemos la naturaleza? La comprensión de los fenómenos sociales e históricos
demoro en entrar a territorio de la ciencia. El pensamiento occidental ha relegado y
descreído de fenómenos como la realidad histórica (por su carácter cambiante y
variable) como posible objeto de estudio del cual se puedan formular leyes universales.
Descartes, que era matemático, planteaba que los fenómenos cambiantes no podían
ser expresados en fórmulas matemáticas. Como la historia es parte de la mente
humana deja a esta fuera del territorio de la ciencia. La ciencia avanza sobre los
éxitos del conocimiento del mundo de la naturaleza.
En los dos siglos siguientes a Descartes los eruditos de la ilustración, rechazaron la
idea de descartes de dejar fuera de la ciencia el estudio de la mente, comenzarán a
tomarla como objeto de estudio, a la par que se instalará el problema de la forma de
abordaje de los fenómenos culturales, sociales y psicológicos, ¿Se estudiarían como
objetos de la naturaleza? O ¿se estudiarían con métodos y cuerpos teóricos inherentes
a esta nueva dimensión de la realidad?
El principal oponente de descartes en este tema era Giovanni Battista Vico (1668 –
1744), que aceptaba la distinción cualitativa entre naturaleza e historia humana
pero negaba la aplicabilidad de los modelos de la ciencia natural a la naturaleza
humana y declaraba que el estudio científico de esta debía basarse en formas
específicamente humanas.
¿Qué importancia tiene Vico en los inicios del siglo XXI?
Representa un fuerte oponente tanto de las filosofías racionalistas de descartes como
del empirismo anglosajón. Vico se oponía a la filosofía de su época, que dará lugar un
siglo después a un fuerte movimiento de oposición a la ilustración. Los filósofos
ilustrados franceses eran racionalistas radicales que de manera dogmática sostenían
que todas las verdades acerca del hombre y de la naturaleza, eran universal, objetivas,
atemporales y transparentes a la razón. Proponían doctrinas filosóficas y políticas
esencialmente ahistóricas.
La modernidad excluye la historia de la filosofía, pues la historia al igual que la retórica
pertenecen al reino de lo probable y de lo cambiante, mientras que la filosofía se ocupa
de la verdad. En marcado contraste con esta tradición Vico sostiene que la naturaleza
humana pura, como abstracción no existe, solo existen hombres y mujeres sujetos de
su historia.
En el siglo XIX K. Marx desarrollara y profundizara la noción de una historia inexorable,
a partir de las ideas de Hegel acerca del enfrentamiento propio del campo de las ideas,
el cual Marx llevaría al ámbito de la materia: el materialismo dialéctico. No hay una
historia de las ideas independientemente de la historia material, social, económica y
tecnológica de la humanidad.
Los intentos de tomar en serio la realidad social e histórica del ser humano van a
demorarse proliferando planteos duales de psicologías: idealistas – materialistas,
psicologías del espíritu – psicologías experimentales.
En EEUU, el conductismo se erige como modelo de ciencia experimental y aplicada a
la par que asimila la psicología a las ciencias naturales.
Aquellos que tomaron a la cultura y la historia como objeto de investigación en
psicología, lo hicieron al modo de factores externos que afectan el comportamiento,
vale decir, variables intervinientes o independientes que pueden controlarse o
manipularse pero que no conforman una trama en la cual se entreteja la realidad del
ser humano y su contexto.
En Europa occidental la realidad fue otra por la fuerte tradición racionalista.
Las escuelas de psicología que emergieron a comienzos del siglo XX, intentan de
diferentes maneras superar las oposiciones planteadas en la psicología: El
psicoanálisis, la psicología de la Gestalt, la psicología genética, aunque imbuidas de
principios universalistas.
Según Cole el único país en el cual la relevancia de la historia fue recuperada fue la
Unión Soviética. En un contexto de transformaciones políticas, económicas y culturales
profundas en la segunda mitad del siglo XX, En este periodo emerge la psicología de
Lev Vygotsky. Esta psicología se propuso superar las posiciones enfrentadas a partir
de una nueva base epistemológica: El materialismo dialéctico.
La concepción materialista dialéctica a la que adhiere J Bleger, entiende las
oposiciones como parte de un proceso que intenta aprehender el movimiento
progresivo contradictorio de los fenómenos reales, concretos. Con esta concepción
teórica y metodológica pueden superarse y suprimirse las falacias que se han
planteado en este texto, al mismo tiempo que se formulan las bases para una
concepción científica en el estudio del ser humano.
Siguiendo a J Bleger, esta concepción entiende al ser humano de acuerdo a las
siguientes características:
 Su condición de pertenecer a una naturaleza muy peculiar, la humana. Su
condición de ser social hace que paulatinamente se estructure una síntesis
 integrada de naturaleza y sociedad, en la que esta última no es un factor
superficial que modifica características transitorias o no esenciales del ser
humano, sino que cambia profunda y sustancialmente la primitiva condición de
ser natural.
 Su condición de ser concreto, esto es que pertenece a determinada cultura,
clase social, grupo étnico, religioso y que esta pertenencia no es casual o
aleatoria, sino que integra su ser y su personalidad. No se debe estudiar la
conciencia o la atención in abstracto, sino la conducta concreta de tal individuo,
o tal grupo en tales condiciones y en un momento dado.
 Su condición de ser social solo por lo cual es un ser humano, que solo llega a
ser tal por la incorporación y organización de experiencias con los demás
individuos, el conjunto de relaciones sociales es lo que define al ser humano en
su personalidad.
 Su condición de ser histórico, tanto en el sentido individual como social, es el
producto de un desarrollo en el cual emergen nuevas potencialidades, que no se
dan de una vez para siempre en forma fija e inmutable.
 Por qué el medio ambiente del ser humano es un ambiente social, del que
provienen los estímulos fundamentales para la organización de las cualidades
psicológicas.
 Por qué no puede conocerse la condición del ser humano por su pura reflexión,
el conocimiento que se alcanza está socialmente condicionado.
 Porque el hombre es el único de los seres vivos que puede pensarse a si mismo
como objeto, utilizar el pensamiento, concebir símbolos universales, crear
lenguaje, prever y planificar su acción, utilizar instrumentos y técnicas que
modifican su propia naturaleza. Aun formando parte de la naturaleza pueden en
cierta medida ser independiente de ella. Todo ello está en relación con su
posibilidad – distinta a la de todos los animales de producir medios de
subsistencia. Que la producción de esos medios de subsistencia crea la matriz
fundamental de todas las relaciones humanas.

2 - Pedagogía del Aburrido. La escuela en la

modernidad y en la posmodernidad. Desarrollo

Capítulo 1 Pedagogía del aburrido.

En este capítulo su autor nos invita a pensar a la escuela en tiempos de fluidez, tras la
destitución. Propone reflexionar acerca de las instituciones y las subjetividades
configuradas en las condiciones actuales.
Agotado el Estado Nación como meta institución dadora de sentido, ¿En qué consiste
la actualidad escolar? Caída la cuestión del progreso por su imposibilidad práctica, ¿se
re significa la función de la escuela?
Sin estado nación que asegura las condiciones de operatividad, la escuela y las
instituciones en general, ven alterada su consistencia, sentido, implicación, su ser.
¿Cuáles son las consecuencias del agotamiento del estado nación? ¿Será necesario
pensar nuevas funciones, tareas y sentidos? ¿Con qué condiciones debe lidiar la
escuela?
Comencemos por interrogar ¿Cuál es la función que la modernidad le asignó a la
escuela?
El Estado Nación a través de las instituciones genera hábitos de disciplinamiento y de
normalización con el fin de generar seres útiles para la sociedad. Dispuestos a ocupar
los lugares debidos de manera incondicional.
Las instituciones disciplinarias: Familia, Escuela, Fábrica, Hospital, Prisión, comparten
características comunes como la vigilancia jerárquica (a los sujetos se los mira,
controla), sanción normalizadora (se castiga su desviación) examen (como instancia de
control y duplicación del saber adquirido).
Ello posibilita entre las instituciones una relación analógica, un lenguaje en común,
iguales operaciones forjadoras de subjetividad y reproducción de su soporte subjetivo
“El ciudadano”
El encadenamiento institucional y la relación transferencial aseguraban y reforzaban la
operatoria disciplinaria generadora de subjetividad disciplinaria “el ciudadano de los
estados nacionales”. Esta producción se apoya en 2 instituciones primordiales familia
nuclear burguesa y la escuela. ¿Quién era ese ciudadano? Un sujeto en torno a la ley
(igual para todos). Depositario de una soberanía que no ejerce. Soberanía que delega
al Estado.
Se debe educar la capacidad de delegación, la escuela debe forjar la conciencia
nacional.
La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de
encierro. Se tiende a normalizar a los individuos. Instituciones encierran a una
población homogénea: niños, alumnos, presos, etc. Niños en escuelas, trabajadores en
fábricas, presos en cárceles. Con la idea de progreso del iluminismo la escuela
aparecía como forma fundamental de volver útiles a los individuos.
Nietzsche encuentra un nexo entre educación y utilización de la fuerza de trabajo
intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines, es decir para producir
empleados útiles e incondicionales. El ideal de la ilustración, de educar al soberano
resulta a sus ojos un propósito de opresión y explotación.
Durante la posmodernidad la lógica mercantil pone a la fuerza y al trabajo intelectual, al
servicio de la circulación de mercancías. La posición que se propugna para los
individuos es ser consumidores. Todo puede ser consumido como mercancía, incluso la
Cultura y la educación. Retomamos las preguntas de las que partimos
¿Cuáles son las consecuencias del agotamiento del estado nación? ¿Será necesario
pensar nuevas funciones, tareas y sentidos? ¿Con qué condiciones debe lidiar la
escuela?
Les propongo que luego de la lectura del capítulo 1 "Escuela y ciudadanía" realicen la
actividad que se encuentra en material de estudio.

3 - La constitución subjetiva del niño. Mariana Karol

Introducción: Temas a abordar

Las condiciones que posibilitan la constitución subjetiva del niño (función
materna, función paterna y del campo social)
La escuela como institución importante en la vida de un niño, debe cumplir
funciones específicas y asegurar el transito del mundo privado, endogámico al
 mundo público, exogámico (en dicho pasaje se pondrán en juego aspectos de la
constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social).
Su relación con la escuela y con la tarea de educar.
El salvaje de Aveyron ¿Qué nos hace sujetos?
¿Que caracteriza lo estrictamente humano? ¿Que nos hace ser algo más que un cuerpo
biológico?
Partirá de la bibliografía sobre los niños ferales, y del caso del joven Víctor, para abordar
y reflexionar acerca de las condiciones de constitución subjetiva, el papel del lenguaje y
de lo social en dicho proceso.
El problema de Víctor no radicaba en la imposibilidad de emitir palabras, sino en las
consecuencias de haber crecido en un mundo sin ellas, sin la organización,
estructuración simbólica del lenguaje.
Aquí la palabra no remite simplemente a determinada estructura de fonemas o sonidos y
significados, sino a la función constitutiva del lenguaje como lugar de significación, de
nominación del mundo.
Víctor no llego a adquirir el lenguaje hablado, la función simbólica parece inaccesible a
las posibilidades de Víctor. Es la naturaleza muda la que no posibilita las condiciones de
constitución subjetiva, la falta de una oferta de sentidos de historia, de representaciones.
No hace falta encontrarse en medio de la naturaleza para que esta oferta no se
produzca o se produzca con restricciones
La escuela es un lugar privilegiado para el despliegue de esta función ya que ofrece
símbolos socialmente consensuados que permiten representar para si o para otros,
pensamientos, acciones o afectos.
El ofrecimiento de sentidos no está dado por la cantidad de palabras sino por la
capacidad de otorgarles significación a estas y permitir que los niños construyan sus
propias significaciones.
Nacemos y nos constituimos en un universo poblado de palabras y sentidos, habitado
por otros semejantes sin cuya asistencia no sobreviviríamos. Nadie mas indefenso, e
imposibilitado para autoabastecerse en sus necesidades básicas que un recién nacido.
Sin embargo la supervivencia del cuerpo biológico no es condición suficiente para la
constitución subjetiva. Algo de otro orden debe introducirse en ese psiquismo incipiente
para que pueda constituirse el sujeto (los casos de hospitalismos y marasmos ponen de
manifiesto que garantizada la asistencia alimentaria mediante suero, hay niños que no
sobreviven o si lo hacen presentan graves trastornos).
La conservación del cuerpo biológico es condición necesaria para la complejizacion
psíquica, pero no suficiente. Existe una imposibilidad estructural del recién nacido de
sobrevivir sin la asistencia del Otro (se trata no de cualquier otro, sino de otro
significativo, por su carácter estructurante, único, singular). Es la posibilidad de que
sobre ese cuerpo biológico se introduzca otro tipo de energía que obliga a ese psiquismo
incipiente a hacer algo con ella, a intentar aliviar la tensión y el displacer que ese exceso
de cantidad produce en su interior. Esta energía tiene que ver con la sexualidad, con la
libido, con la pulsión.
Energía libidinal que el Otro inscribe en el cachorro y que será la condición de
posibilidad de su constitución.
Sobre el proceso de constitución.
No hay un sujeto desde los orígenes, este será producto de complejos procesos, de
transformaciones subjetivas que le permitan devenir sujeto.
Silvia Bleichmar y Piera Aulagnier son autoras que se han referido al origen de la
constitución subjetiva y de la que tomaremos aportes acerca de la misma.
Silvia Bleichmar se refiere al recién nacido como cachorro humano, Piera Aulagnier
utiliza el término infans para dar cuenta de este estado de indefensión originaria y de sus
posibilidades de estructuración.

De acuerdo con las autoras en la constitución subjetiva tienen lugar los siguientes
pasajes:

Del cachorro humano sujeto

Del infans sujeto
De un mundo privado a un mundo publico
De un universo endogámico a un universo exogámico

Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de condiciones mínimas y
necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. El primer territorio nunca desaparece, es
condición de posibilidad, del territorio a fundar, lo anímico primitivo es imperecedero.
La posibilidad de recordar, la memoria y hasta el olvido implican profundas
transformaciones psíquicas.
Solo puede recordar el sujeto y hay cosas sobre las que ni siquiera puede recordar,
tendrá marcas huellas de las que nada sabe más que por el relato de otros significativos.
En la vida anímica no hay cortes radicales ni sepultamientos absolutos de lo anterior,
pero si lo reprimido, no accesible a la consciencia, que actúa como fondo del
inconsciente.
Cuando nos referimos a lo inconsciente estamos hablando del sistema del aparato
psíquico cuyos contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el acceso al sistema
preconsciente/ consciente.
Función materna
En los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como condición y como
posibilidad. El otro que, nutre asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla, imagina al bebe,
cuida como solo un ser humano con una subjetividad constituida puede hacer, en esa
asistencia de lo autoconservativo, de la necesidad, introduce algo radicalmente distinto
de lo biológico, que será el motor de la complejidad psíquica. Los primeros tiempos en la
vida del niño dependen de estos contactos con su madre o con quien ejerce, encarna
esta función. Se trata de la instauración de la sexualidad. Se trata de la pulsión, de la
exigencia de trabajo que esta produce.
Entendemos por sexual, la ganancia de placer a partir de zonas del cuerpo, que no esta
al servicio de la reproducción. El otro al asistir al alivio de la tensión de lo biológico,
producto de la necesidad, introduce otra tensión, de otro orden. En el chupeteo en el que
el bebe persevera, podemos observar la ganancia de placer sexual independiente de la
nutrición.
La sexualidad será el motor de la complejización psíquica y una exigencia de trabajo
para ese psiquismo incipiente. El aparato psíquico funciona con un mecanismo
regulatorio que Freud llama “serie de placer – displacer”. Intentando evitar el displacer –
incremento de tensión de cantidades – y tendiendo al placer que implica una disminución
de la tensión, el aparato logra sostenerse en un equilibrio energético estable. Es un
aparato que tiende al principio de constancia.
Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de excitación, cabe
distinguir esta del concepto de estimulo. Pulsión y estimulo son diferentes. La pulsión es
afecto de la intromisión sexualizante de Otro, que se define en su origen como una
excitación interna, constante de la cual es imposible huir. Es esta imposibilidad de fuga
lo que marcara su lugar en el origen de las elaboraciones psíquicas.
A diferencia de la pulsión el estimulo es de origen externo, momentáneo y permite al
sujeto la fuga. La cuestión es que hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir, lo
endógeno, lo constante. Es producto de la pulsión que el psiquismo se complejice para
dar respuesta a estos excesos a los que esta sometido, para librarse de estas
cantidades que le causan displacer. El trabajo de ligazón, de metabolización, de
representación, de organización del aparato psíquico, es el modo en el que el sujeto
intento ligar este plus instalado en el.
La función materna no solo consiste en libidinizar al cachorro, sino que también le ofrece
recursos que permitan ligar esas cantidades, de otro modo el sujeto quedaría librado
solo al embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya que
ofrece una imagen identificatoria. Le aporta sentidos, significados, una imagen de ese
niño que será, un proyecto, un anhelo, una filiación …Violencia legítima y fundante para
el sujeto en el cual la función materna codifica y violenta significaciones sobre el infans.
Ella codifica.
Esta violencia primaria presupone la asimetría radical. Se trata de una violencia que solo
es legítima en un momento de la vida y que después pasa a ser obturante en la
posibilidad de un sujeto de crear sus propias significaciones. Al exceso de violencia
interpretativa se la llamara violencia secundaria. Es aquella que no cesa de imponer su
propia significación, de violentar sentidos, y que atenta contra el funcionamiento del yo y
de sus posibilidades de autonomía.
Función paterna
La función paterna es fundamental en la constitución subjetiva, es simbólica y no
biológica. Es la encargada de efectivizar la separación entre la madre y el niño. El padre
como representante de la ley cumplirá una función de corte, en aquella relación
originaria poblada de certezas. Sera el primer agente de los otros, del discurso y como
tal brindara emblemas y atributos extra familiares que introducirán la oferta de objetos
sustitutivos, para que la separación de ese primer vínculo no signifique la perdida de
todo referente. Propiciara la salida a lo social, introduciendo objetos, ideas, emblemas,
que anticipan el mundo exogámico e inscriben a ese niño en un campo filiante.
Debemos pensar la ley como estructurante, ordenador, constitutivo del psiquismo. La
función paterna introduce la terceridad, garantiza que el discurso materno no emane de
un poder abusivo, sino que se sostenga en un discurso social que lo avale.
El yo y la significación
La significación, creación, construcción de sentidos nos permite introducirnos en lo que
es el yo. El yo realiza el trabajo de interpretación de dar sentido al mundo. El lenguaje
constituye el medio privilegiado para la transmisión de las significaciones.
En el origen de la constitución subjetiva, es la función materna la que violenta
significaciones sobre el infans, interpreta un llamado, un mensaje, crea significados, de
acuerdo con su deseo, su historia infantil, su cultura
La posibilidad de crear los propios enunciados, presupone por parte de la pareja
parental, un acto de nominación que le permita al niño, nombrar el afecto sentido que
hasta ese momento carece para el de nominación. Ese acto de nominación por parte del
sujeto es, un acto de enunciación, de interpretación y de autodenominación de su yo.
¿Cómo opera el pasaje de afecto a sentimiento mediante lo que Piera Aulagnier
denomina lenguaje fundamental?
Los Otros significativos van nominándole al niño el conjunto de sus manifestaciones, a
partir de allí el niño podrá ligar esa vivencia, ese afecto, que hasta ese momento no
tenía nominación, con un sentimiento. Podrá de ahora en mas enunciar su propio afecto.
Si embargo un sentimiento es único y singular en cada sujeto. Aquello que es trasmisible
de la tristeza lo es por la significación compartida que tenemos del concepto, por las
características que le otorgamos, porque el lenguaje le confiere un estatuto de sentido.
Cuando un niño ríe, llora o protesta, la primera significación, le viene del otro. Es
necesario que así sea. El niño podrá comenzar a ser su propio intérprete, su propio
enunciante a partir de la adquisición del lenguaje. Que lo incognoscible adquiera sentido
es una conquista inconmensurable. Este pasaje de nominación del afecto es lo que
Aulagnier llama sentimiento. “lejos de reducirse a la designación de un afecto, el
sentimiento es su interpretación, que liga una vivencia incognoscible en si a una causa
que se supone acorde a lo que se vivencia”
A partir de poder nombrar lo hasta entonces innombrable, incognoscible, el sujeto se
convierte en enunciante, en teórico. En el mismo acto de enunciación de un sentimiento
se autodenomina el yo.
Proyecto identificatorio e historizacion
El sujeto nada sabe sobre su origen, no es capaz de reconstruir sus primeros tiempos de
vida. Ese relato, que estará a cargo de los otros significativos, será fundante para el yo.
Para que sea capaz de proyectarse en un tiempo futuro, el sujeto necesita una verdad
acerca de su pasado. Es esa historia que los niños piden a sus padres que les relaten
una y otra vez.
El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito por una mano
extranjera. Ese sujeto deberá estar inscripto en una memoria que no es la suya.
La ausencia de ese relato fundante deja al sujeto, expuesto a graves peligros en lo que
respecta a las posibilidades de la constitución del yo.
Es la posibilidad de nominar de significar los objetos del mundo, de dar significación a
los afectos sentidos lo que permite al yo su existencia. La identidad no es mas que el
relato que nos hacemos de nosotros mismos.
Cuando decimos que el yo se constituye en un tiempo historizado, hacemos referencia a
un saber acerca del pasado que posibilite la proyección de un sujeto en un futuro, que
permita la enunciación de un proyecto identificatorio para ese sujeto. Proyecto que es
autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un continuo movimiento, del
cual depende la propia existencia del yo.
Cuando se resquebraja el proyecto, el yo se siente amenazado. El proyecto tiene que
ver con la construcción de una imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su
proyecto siempre hay una diferencia. Presuponer la ausencia de ella , la coincidencia
entre el yo y su proyecto, es condenar al yo a la inmovilidad, o poner en riesgo su propia
existencia. No solo los niños necesitan enunciar un proyecto identificatorio, también los
adultos necesitamos de él, lo reescribimos, lo modificamos, sentimos sus efectos, nos
cabe la tarea de reinventarlo permanentemente.
“El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la imagen futura hacia la que se proyecta
como preservar el recuerdo de los enunciados pasados, que no son nada mas que la
historia a través de la cual se construye como relato”.
Sobre la función del campo social
La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente imbricada con la
posibilidad de una salida al mundo exogámico, con el lugar que la cultura y el campo
social tienen como estructurantes en la subjetividad del niño. Piera Aulagnier otorga al
conjunto social un estatuto constitutivo para el sujeto. Por lo tanto, la inscripción de lo
social forma parte indisoluble y estructurante en la subjetividad de cada sujeto.
El sujeto puede constituirse solo a partir de su inscripción en lo social. Sus modos de
pensar y actuar, sus normas y sus valores, su identidad misma, dependen de dicha
interiorización.
Para Castoriadis el individuo social se constituye en la medida en que las cosas y los
individuos sean para él, significativos, pasibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene
que ver con el proceso de la sublimación, que considera como el proceso de
socialización de la psique, con la sustitución de los objetos privados cargados
libidinalmente por objetos públicos que sean soportes de placer para el sujeto.
La sublimación en tanto destino de la pulsión, implica un modo de sustitución, de pasaje
de una forma de satisfacción a otra. Es imposible aproximarse a la temática del
conocimiento sin dar cuenta del proceso de sublimación., en el cual la pulsión apunta
hacia un nuevo fin no sexual y hacia objetos socialmente valorados.
La institución escolar se ve comprometida en la oferta de estos objetos públicos, en
propiciarlos y en facilitarlos.
Silvia Bleichmar, como vimos, señala el lugar de la cultura como fundante en la
estructuración psíquica. No es solo la intromisión sexualizante del otro, sino que esa
intromisión se produce en el marco de una cultura.
Contrato Narcicista: constitución singular y constitución de ciudadanía.
El concepto de contrato narcisista es nodal para pensar la relación entre cultura y
psique.
Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformación de la
ciudadanía, en la medida en que cada individuo reproduce la razón de ser del grupo
social, interioriza sus instituciones y recrea sus enunciados. Por otro lado, hace posible
la constitución de la singularidad en tanto cada sujeto encuentra en el campo social
referentes identificatorios, objetos sustitutivos que le permitan alejarse de las figuras
parentales y del mundo privado. Nos conduce a pensar en una necesidad de transmisión
sobre lo social, que se torna estructurante y fundante para él. Por otro lado, aparece la
idea de sustitución para el sujeto, la exigencia del alejamiento de las figuras parentales
como únicos y exclusivos referentes identificatorios.
El conocimiento será posible en la medida en que el sujeto pueda alejarse de las figuras
de base y encontrar en el discurso social objetos (ideas, emblemas, creencias) que le
hagan posible enunciar un proyecto futuro y que estos sean objetos de placer.
El concepto de contrato narcisista merece ser complejizado. Lo que se trasmite es la
necesidad misma de lo social, del discurso del conjunto. No necesariamente se repite,
fundamentalmente se crea y se construye.
Lo social no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Los significados no
aparecen fijados de una vez y para siempre, sino que son negociados en forma
permanente
Escuela pasaje y contratos
La institución educativa sigue operando como el lugar de pasaje fundamental en la vida
de un niño. Su ingreso lo confronta con una legalidad diferente de la familiar, el maestro
es una figura de investimiento y depositario de un acero cultural e institucional para el
niño y su familia. La escuela es el lugar de oferta de objetos sustitutivos por excelencia.
La palabra del maestro posee para el niño el lugar de un referente y representante de un
discurso social.
El conocimiento es un lugar de terceridad, que evita el pegoteo propio de lo primario y
que recupera el sentido de la relación entre un sujeto que enseña y un sujeto que
aprende.
Así como no se trata de que la escuela sea una reproducción ampliada del ámbito
familiar, tampoco se trata de que la distancia respecto de lo que cada niño trae produzca
tanta ajenidad que impida al niño advertir alguna resonancia entre lo que trae inscripto y
los objetos que se le van a ofrecer. En este difícil equilibrio se inscribe la institución
escolar, entre la recuperación de la singularidad y la transmisión de lo universal, entre lo
viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo desconocido.
Aulagnier hace referencia a las posibilidades de ruptura del contrato narcisista:
Cuando la pareja parental no es capaz de catectizar el mundo externo, con lo cual su
oferta de objetos y emblemas para la salida exogámica es casi nula.
Por otro lado cuando lo social no tiene la capacidad de garantizar su compromiso en el
contrato, cuando la barbarie se instala sobre la ley. Nuestro desafío es pensar en la
modalidad en que se instaura y se desarrolla y de qué manera la institución escolar
facilita u obstaculiza su establecimiento.
Cuando un niño tiene “problemas de aprendizaje”, su “problema” toma estado público.
Es importante distinguir entre problema de aprendizaje y fracaso escolar. No todos los
que fracasan en la escuela tienen problemas de aprendizaje y no todos los que tienen
problemas de aprendizaje fracasan en la escuela. A diferencia de aquello que se
circunscribe al ámbito privado, los problemas de aprendizaje adquieren la característica
de lo público y a la vez su significación solo puede construirse a partir de la historia
singular de ese sujeto que queda “marcado” social y subjetivamente por esa
significación. Por eso es tan importante profundizar sobre el modo en que la escuela
como institución específica, trabaja para impedir la construcción del estigma del fracaso.
El lugar simbólico del educador y su práctica son elementos concretos que operan en
estos complejos procesos.

5 - Nociones centrales de la teoría psicogenética.

Psicología y epistemología genética

“Podemos definir la psicología genética como el estudio de las formas en que los niños,
adolescentes y adultos, en su interacción con el mundo, van produciendo un sistema de
conocimiento … que se reorganiza en esa interacción”.
La psicología genética no surge a partir de interrogantes psicológicos sino
epistemológicos.
La epistemología es la ciencia que estudia los principios generales a partir de los
cuales se constituye la ciencia. El recorrido por el cual los conocimientos alcanzan el
estatuto científico. Piaget se pregunta como se construyen dichos conocimientos, cual
es su génesis, por ello es que esta epistemología se denomina genética.
Parte del siguiente interrogante ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a
un estado de mayor conocimiento?
Su originalidad reside en señalar la continuidad entre las estructuras cognitivas del niño
y las teorías que construye el científico acerca del mundo. Ahora, si plantea tal
continuidad necesitara una psicología que de cuenta de cómo se construye el
conocimiento en el niño. Dicha psicología no existe en ese momento, Piaget crea
entonces una psicología, la psicología genética, para el estudio de dicha construcción
(construcción del conocimiento) y como campo de experimentación para sus hipótesis
epistemológicas.
Para poder resolver problemas epistemológicos va a estudiar el desarrollo de la
inteligencia infantil, su psicogénesis.
Su objetivo es dar cuenta de cómo se construyen estas categorías cognoscitivas y como
se determina el mecanismo de formación de dichas categorías.

Conocimiento y acción
Desde esta perspectiva el conocimiento se concibe como un tipo de acción sobre el
mundo. Se construye a partir de la actividad sobre el mundo. Ahora esta acción, no es
cualquier acción, es cognoscitiva, es decir una acción orientada hacia los objetos, que
les da un significado, un sentido. Esta dirigida a los objetos y hace algo con ellos,
transforma la realidad.
Para Piaget el conocimiento no es un estado, sino que es un proceso activo en el
que tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer interactúan y se
modifican, cambian. En esta interacción entre sujeto y objeto, ambos se
construyen a través de la acción y a lo largo de un proceso. Es un proceso
dialéctico en el que el conocimiento no avanza por acumulación, sino por
reorganizaciones de argumentos y reformulaciones teóricas.
La hipótesis de la psicología genética es que el modo espontaneo en que los niños
construyen su conocimiento es paralelo al devenir del conocimiento científico. Considera
a los niños pequeños científicos, esta analogía no se establece respecto al contenido del
pensamiento, sino en el funcionamiento, en el mecanismo, el proceso por el que se
genera el conocimiento.
Piaget pudo comprobar que los niños insisten en sostener hipótesis que en muchos
casos son contrarias a aquellas que los adultos consideran evidencias y las modifican
cuando se les presenta algún conflicto, o cuando sus ideas comiencen a ser
incompatibles entre si.
El sujeto que conoce.
La psicología genética se ocupará del sujeto epistémico, del sujeto cognoscente
(sujeto que conoce), del sujeto cualquiera, es decir, de lo que hay en común en todos
los sujetos que están en el mismo nivel de desarrollo y no del niño en particular, ni
de las diferencias individuales de estos. Las variables individuales no le interesan.
Psicología genética
Objeto de estudio → la construcción de las estructuras cognoscitivas

Método
 Análisis clínico: Por medio de interrogatorios dirigidos al niño busca conocer su
sistema intelectual, a través de las justificaciones que el niño en
cuestión brinda acerca de su accionar.
 Análisis estructural: Se realiza sobre datos que arroja el análisis clínico.
Implica un corte en el desarrollo, tiene como fin la comprensión de los sistemas
cognitivos (estructuras)
 Análisis psicogenético: Permite reconstruir el modo de formación de los
sistemas cognoscitivos.

Los mecanismos de conocimiento

En todo acto de conocimiento se producen una serie de acciones, por un lado se
incorporan elementos nuevos y por otro se modifica lo construido anteriormente. Dicho
en otros términos, existe un proceso de interacción que representa una adaptación del
individuo al medio, dada por un equilibrio entre asimilación y acomodación.
El sujeto conoce al mundo organizadamente, construye sistemas que tienden a evitar
las contradicciones, a ser cada vez más diferenciados y coherentes.
Esta perspectiva reconoce dos dimensiones:
1. La dimensión funcional, aborda el proceso de conocimiento desde la asimilación
y la acomodación. Estos mecanismos no varían por lo cual se los suele llamar
invariantes funcionales.
Asimilación: Corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto,
imprimiéndole cierta forma propia, incorporándolo a sus esquemas de conducta.
(S → O )
Acomodación: Corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes
del sujeto para adecuarse a las exigencias del medio, que resulta en una
modificación de la propia acción. (O →S)
Adaptación: Equilibrio entre las acciones del sujeto sobre el medio (asimilación) y
las acciones del medio sobre el sujeto (acomodación).
Estos dos procesos, la asimilación de la experiencia a los esquemas mentales del
sujeto y la acomodación de los esquemas mentales a las nuevas experiencias,
constituyen la base de los estados de equilibrio adaptativos que se van dando
sucesivamente a lo largo de la evolución mental.
Equilibrio: consiste en la compensación debida a la actividad de un sujeto en
respuesta a las perturbaciones externas. Implica compensación, estabilidad y
actividad (características).
2. La dimensión estructural da cuenta de la organización del sistema cognitivo
(esquemas, estructuras, etc) y varia a lo largo del desarrollo dando lugar a
diferentes periodos

La actividad inteligente
 Toda actividad inteligente tiene un desarrollo que hunde sus raíces en las
estructuras biológicas más elementales y se continúa en las formas últimas de la
inteligencia humana. Concibe a la inteligencia en su doble naturaleza: biológica y
lógica.
En esa continuidad entre las estructuras biológicas y lógicas se realizan los
intercambios continuos con el medio.
La inteligencia constituye el instrumento fundamental para regular los
intercambios entre el sujeto y el mundo cumpliendo una función adaptativa
por excelencia y constituyéndose de este modo, en la adaptación mental
más avanzada.
Entiendo la inteligencia como un proceso de adaptación.

Asimilación, acomodación, adaptación y organización: invariantes funcionales.

Un bebe no es un adulto chiquito que sabe que hay un mundo y luego él hace lo que
puede en él. Para el bebe el mundo es lo que él puede hacer, es lo que el asimila a sus
esquemas, asimilar es incorporar las cosas, incluirlas en el acto que está dirigido a ellas.
El conocimiento es ante todo el acto de asimilar las cosas a la acción. Los
esquemas de acción son las herramientas de la asimilación cognoscitiva. Asimilo
el mundo a los esquemas (de acción, o representativo) y este adquiere un sentido
para mí.
Hay otra función que es complementaria a esta y se llama acomodación. La asimilación
de las cosas o situaciones a los esquemas es simultáneamente una acomodación
de los esquemas, los esquemas cambian, se transforman para adecuarse a las
exigencias del medio. Ej el acto de agarrar cambia según el tamaño o la distancia de
las cosas.
Al equilibrio entre la asimilación acomodación Piaget lo denomina adaptación.

Esquema de acción
Las acciones de un sujeto no se producen de manera azarosa, se organizan en
esquemas, se reiteran y se aplican de modo semejante en situaciones comparables.
Un esquema de acción es un sistema de actos que se transfiere de una situación a
otra.
Es un conjunto organizado de sub-acciones conectadas entre si. Llamamos
esquema a lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la
misma acción.
Los esquemas constituyen marcos para interpretar la realidad. No son un observable,
sino una construcción teórica, elaborada por el investigador para dar cuenta de
ciertos núcleos o modos organizados de actuar sobre el mundo para construirlo,
dándole significado, significándolo.
Otra característica de los esquemas es su carácter dinámico (en continua
modificación), y funcional (instrumento que permite asimilar la realidad). Es por ello
que Piaget se refiere a ellos como sistema de asimilación o de significación de la
realidad.
Estos primeros esquemas (primarios): chupar, agarrar, se van conectando, coordinando
entre si, dando lugar a esquemas secundarios: agarrar lo que mira y mirar lo que agarra
Conceptos centrales de la psicología genética:
Noción de estructura:
estructura es un sistema que tiene leyes de totalidad en tanto que sistema y se
conserva o enriquece por el juego de sus transformaciones, sin que ellas lleguen a
algún resultado más allá de sus fronteras. En síntesis, una estructura comprende
las características de totalidad transformación y autoajuste. El hecho de que posea
un cierre no impide que pase a formar parte a modo de subestructura, de otra estructura
más compleja.
Génesis:
Las estructuras son el resultado de una génesis, y es posible rastrear los pasos de esta
génesis desde la estructura más simple hasta las más complejas (desde las estructuras
biológicas hasta las estructuras acabadas del pensamiento lógico formal)

Piaget explica el proceso de generación de las estructuras cada vez más complejas por
medio del concepto de génesis:
“En psicología, no conocemos comienzos absolutos y la génesis se hace siempre a
partir de un estado inicial que eventualmente comporta ya en sí mismo una estructura.
Se trata, por consiguiente, de un simple desarrollo. Diremos que la génesis es un
sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y
conducen por tanto de manera continuada de un estado A a un estado B, siendo el
estado B más estable que el estado inicial sin dejar por ello de constituir su
prolongación”

Esta concepción lo lleva a dos tesis:

1. Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. Siempre
partimos de algo. Los términos A y B son siempre estructuras, aunque de distinto
nivel de complejidad.
2. Toda estructura tiene una génesis. Siempre se construyen no son innatas.
Piaget plantea una vinculación bien estrecha entre los conceptos de génesis, estructura
y equilibrio.

Los procesos de equilibración

Lo que desencadena el progreso cognoscitivo, la modificación de los esquemas de
conocimiento, son las perturbaciones. Estas representan un obstáculo a la asimilación y
generan desequilibrios. Se crean así los llamados conflictos cognitivos que requieren
regulaciones para compensar la perturbación. El sujeto deberá entonces realizar
acciones que le permitan reestablecer el equilibrio.
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma de equilibrio propia, y
cada forma de equilibrio tiende a ser más estable que las anteriores correspondientes a
periodos previos.
Entre el individuo y el medio hay una serie de intercambios que se desarrollan desde
una mayor rigidez a una mayor movilidad cada vez más estable.
El equilibrio es móvil y estable, y tanto más móvil cuanto más estable sea.
 Cuando hablamos de equilibrio hacemos referencia a una compensación debida a
las actividades de un sujeto en respuesta a las perturbaciones externas, el máximo
equilibrio se corresponderá con un máximo de actividades del sujeto que
compensaran perturbaciones actuales y virtuales.
Esta dirección desde un equilibrio rígido e inestable hacia formas de equilibrio
móviles y estables es lo que caracteriza el desarrollo humano.
“El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable
al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha
hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente
estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así
también la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de
equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en
cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de
menor equilibrio a un estadio de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la
inteligencia, es fácil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las
ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta”.
Las características del equilibrio así concebido son:
Estabilidad: que no es igual a inmovilidad. Todas las transformaciones no modifican la
estructura, porque ellas son compensadas por las acciones inversas.
Compensación: a partir de las acciones del sujeto para equilibrar las perturbaciones que
provienen del medio.
Actividad: a mayor equilibrio, mayor actividad se requiere.

El desarrollo cognoscitivo
Existe un orden secuencial, según el cual la construcción de las estructuras
intelectuales van atravesando periodos sucesivos, a los que va a denominar
estadios del desarrollo.
El orden de sucesión entre uno y otro no varía.
Tomemos como ejemplo el orden en cuanto a la conservación, es necesario que un
objeto primero se conserve a pesar de sus cambios perceptivos, luego podrá
conservarse a través del tiempo a pesar de desaparecer del campo perceptual y
finalmente podrá conservar sus propiedades.
Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto, por lo que pueden
explicarse las particularidades del comportamiento, recurriendo a las leyes que
rigen la totalidad. Y finalmente esas estructuras son integrativas, significa que las
estructuras construidas se convierten en parte integrante de las siguientes y no se
sustituyen, sino que se integran a modo de subestructuras conservando sus
propiedades o bien enriqueciéndose.
Los sucesivos estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes
periodos:
1. el periodo de la inteligencia sensorio – motriz. (eje: acción)
2. el periodo de la inteligencia representativa. (eje: representación)
3. el periodo de la inteligencia operatoria: concreta y formal. (eje:
operación)
A cada uno de los periodos lo define un eje alrededor del cual se estructuran las
adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la
representación y la operación.
Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y
constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales.
Es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo.
El ser humano, al nacer cuenta con los recursos proporcionados por su estructura
biológica (reflejos). Del inicial ejercicio de esos reflejos en dialogo con el ambiente irán
surgiendo por diferenciaciones adquiridas y organizaciones de las acciones sensorio –
motrices.
Alrededor de los dos años, la aparición de la función semiótica permite la evocación de
las situaciones no percibidas en el plano actual. Dicha función permite la manifestación
de una serie de conductas nuevas (juego simbólico, el lenguaje, el dibujo, la imagen
mental) en que la acción, de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en
el plano de las representaciones. Hasta ese momento las posibilidades del niño de
conocer el mundo estaban limitadas a la actividad en el plano perceptivo y motriz, ahora
a través de la actividad del pensamiento comienza a conquistar en el plano de la
representación las adquisiciones del periodo precedente. El niño es capaz de hacer las
primeras inferencias como la representación del espacio, clasificaciones figurativas,
ciertas relaciones causales, pero aun es incapaz de estructurar y equilibrar totalmente
las relaciones que establece.
Aquellas acciones interiorizadas, alrededor de los siete u ocho años, comienzan a
coordinarse unas con otras para constituir sistemas de conjunto. Piaget dice que es a
partir de este momento que aparecen las operaciones propiamente dichas,
caracterizadas por su reversibilidad. Estos cambios cualitativos permiten al niño operar
en el plano del pensamiento por sistemas de acciones virtuales que garantizan la
conservación de sus propiedades, pero el niño necesita aun para razonar de la
presencia concreta de los objetos. Por este motivo llama a este periodo de operaciones
concretas.
El periodo siguiente es el de las operaciones formales, que comienza alrededor de los
11 años. El niño comienza a ser capaz de desprenderse de los datos concretos y
comienza a razonar no solo sobre lo real sino también sobre lo posible. Lo real es
concebido como un subconjunto de lo posible: los adolescentes pasan a ser capaces de
razonar sobre las distintas posibilidades de una situación, aunque no tengan una
existencia real y concreta, imaginando otras situaciones posibles a la presente y
conjeturando sobre las consecuencias derivadas de esas otras posibilidades. Comienza
el razonamiento hipotético, el cual posee una lógica aplicable a cualquier contenido.
Razonamiento hipotético-deductivo: las conjeturas que el adolescente realiza a partir de
imaginar realidades alternativas son estructuradas en forma de hipótesis que hay que
verificar, siguiendo una lógica deductiva y controlando las distintas variables en juego a
través de una lógica combinatoria. Típicamente, en un juego como el de los barquitos
(batalla naval) se puede apreciar esta característica por la forma sistemática y
planificada en que los adolescentes eligen sus disparos, realizando deducciones
generales que acotan cada vez más las diferentes posibilidades.
Pensamiento proposicional: los adolescentes son capaces de abordar las relaciones
lógicas que se establecen entre enunciados o proposiciones, manifestadas bien a través
de un lenguaje verbal, lógico o matemático. Estas relaciones lógicas entre proposiciones
pueden ser de negación, inversión, equivalencia, exclusión, disyunción, implicación, etc.,
hasta un total de 16 posibles combinaciones proposicionales. El razonamiento se
independiza entonces de los datos de la realidad, de los datos empíricos y pasa a
depender de una lógica formal.

El desarrollo de estas nuevas capacidades funcionales guarda una relación estrecha con
la capacidad del sujeto para sustentar verbalmente su pensamiento sobre lo posible.
Dicho de otro modo: lo posible, lo imaginario, lo hipotético, sólo existe en el
pensamiento. Y para operar sobre este pensamiento es necesario verbalizarlo. Lo
distintivo del pensamiento formal respecto a la etapa anterior de las operaciones
concretas sería la utilización coordinada de estas características antes mencionadas.
Así, los sujetos pasarían por una sub etapa inicial de adquisición parcial y progresiva de
estas habilidades que abarcaría el periodo de los 12-15 años para pasar después a un
periodo de consolidación entre los 15-18 años. Sin embargo, no todos los individuos
adquieren globalmente este tipo de pensamiento, puesto que su adquisición y su
consolidación posterior requiere de una ejercitación de estas competencias, bien a
través inicialmente de las experiencias educativas propias de la secundaria y posteriores
etapas educativas o bien a través del ejercicio profesional. De ahí la importancia de que
la educación secundaria sirva como cauce para su desarrollo.

7 - Teoría socio-histórica

Algunos interrogantes que nos introducirán en ideas centrales de su obra:

¿En qué sentido puede influir la cultura y la sociedad en el desarrollo cognoscitivo de los
niños? ¿Existe algún tipo de relación entre el desarrollo cognitivo y el complejo proceso
colaborativo que llevan a cabo los adultos en la educación y el aprendizaje (específico y
general) que reciben los pequeños? ¿Cuáles son las principales implicaciones que tiene
la Teoría Socio histórica de Vygotsky para abordar la relación entre desarrollo cognitivo
- educación y aprendizaje?
Teoría socio histórica.
A. ¿Cuáles son los problemas que intento resolver?
Lev Vygotsky es un pensador muy crítico de la psicología de su época. Intenta superar
el dualismo filosófico que hereda la psicología.
Plantea que la psicología sobre generalizó los logros referidos a un pequeño campo de
fenómenos utilizándolos para dar cuenta de la totalidad de la vida psicológica.
Los psicólogos de la época eran materialistas o idealistas, para los primeros los
procesos neurobiológicos dan cuenta de los psicológicos, mientras que para los
segundos los fenómenos psicológicos son autónomos y separables del fenómeno
orgánico, por lo tanto la psicología contemporánea es heredera del dualismo cartesiano
o de su contratara según la cual una sustancia se elimina en términos de la otra,
recayendo en una serie de reduccionismos.
Para romper con dicho dualismo crea una psicología basada en tres principios:
1. Debe ser genética: ya que para estudiar cualquier fenómeno o función
psicológica es necesario reconstruir la historia de su formación.
2. Los fenómenos psicológicos (superiores) específicamente humanos son de
origen social.
3. Cualquier actividad psicológica estrictamente humana tiene que ver con la
apropiación, dominio o manejo de algún sistema lingüístico o simbólico.

La interacción de los hombres con el mundo se encuentra mediada por el uso de

herramientas y signos o símbolos.
H M
Herramientas, símbolos
El signo actúa como instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta
lo hace en el trabajo
Condiciones Herramientas Signos
Analogía y puntos Función mediadora Función mediadora
comunes
Diferencias básicas Se trata de un medio de
Sirve de conductor de la actividad interna que aspira
influencia humana. Se haya a dominarse a sí mismo.
externamente orientada y Esta internamente orientado
debe acarrear cambios en No cambia nada en el
los objetos. objeto, solo en el sujeto.
Es el medio a través del
cual la actividad externa
aspira a dominar y triunfar
sobre la naturaleza
Vinculo psicológico entre ambas

El dominio de la naturaleza y de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la

alteración de la naturaleza por parte del hombre, altera a su vez la propia naturaleza del hombre.

El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia todas las funciones
psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior o
conducta superior al referirnos a la combinación de herramientas y signos en la actividad
Línea natural y línea sociocultural
psicológica

Los fenómenos psicológicos se dan en dos líneas de desarrollo, la línea natural y

la línea sociocultural, esto quiere decir que se explican por dos principios
diferentes que se van a articular a lo largo del desarrollo. La vida psicológica
depende en primer lugar de la vida biológica, de la maduración biológica, de la
mielinización y consolidación del funcionamiento del sistema nervioso, por una parte.
Pero por la otra, los fenómenos más psíquicos propiamente humanos tienen que ver con
la apropiación de la cultura. Cada línea de desarrollo tiene su propia legalidad. En la
época de Vygotsky o había espiritualismo puro (idealismo psicológico) o materialismo
biológico que reducía lo psíquico a lo natural. Sin embargo él introduce otro factor sitúa
buena parte de los fenómenos psicológicos en el mundo de la cultura.
Fenómenos psíquicos elementales y superiores.
Vygotsky diferencia los fenómenos psíquicos elementales de los fenómenos psíquicos
superiores.
Los fenómenos psíquicos elementales dependen de la línea natural del desarrollo,
de la vida orgánica, de la legalidad natural de las leyes evolutivas, y los fenómenos
superiores son aquellos conectados a la cultura, por lo que poseen rasgos bien
diferenciados. En ellos siempre existe la intervención de un mediador simbólico o
lingüístico.
Ejemplo en la memoria: el pañuelo, la libreta, son mediadores entre la actividad natural y
el mundo cultural, amplían las posibilidades naturales del recordar
Además hay en estos comportamientos voluntad y conciencia. Los fenómenos
psíquicos superiores apuntan a la actividad reflexiva y al control de los
comportamientos. Explicar el origen de estos fenómenos implica explicar la
constitución subjetiva de un niño.
La subjetividad se constituye por apropiación activa de la cultura, esto es por el manejo
individualizado de una actividad sociocultural.
Lo propiamente humano es que aparece un instrumento que no opera sobre el
mundo físico sino sobre la cabeza de los otros y sobre la propia, este instrumento
es el lenguaje, instrumento privilegiado en la constitución del psiquismo, que nos hace
propiamente humanos.
En esta doble línea – natural y sociocultural – hay fenómenos psicológicos en la historia
de la humanidad y en la historia individual, que están más claramente ligados a la
naturaleza (reflejos, percepciones básicas, memoria natural, etc.) Vygotsky los llama
fenómenos psíquicos elementales y los que llama fenómenos psíquicos
superiores están más del lado de la línea sociocultural. Estos últimos tienen dos
vertientes: una rudimentaria y otra avanzada.
Los rudimentarios son fenómenos psicológicos ligados a la cultura de manera
universal, por Ej., el habla, los conceptos cotidianos. Que son dominados por todo
ser humano, lo llama fenómeno superior rudimentario ya que requiere un grado menor
de conciencia, de regulación, de voluntariedad, de reflexión sobre el instrumento
mediador. En cambio la escritura o los conceptos científicos son fenómenos psíquicos
superiores avanzados. Ellos dependen de condiciones culturales muy puntuales,
que involucran un grado mucho mayor de actividad reflexiva donde el mediador es
esencial. Estos fenómenos psíquicos no son una invariante humana. Hay sociedades
sin escritura y sin conceptos reflexionados. Son producto de determinadas condiciones
sociales que han dado lugar a que se establezcan.
Por ejemplo, respecto de los números, una cosa es contar palitos, y otra hablar en
términos numéricos, los números ya no se refieren a palitos sino a cualquier cosa, la
descontextualización consiste en pasar de operar con palitos a operar sobre entidades
numéricas, ya el álgebra opera sobre entidades más abstractas aún y en vez de sumar
uno, dos tres, sumara a+b+c. así el pensamiento humano va tomando distancia de las
condiciones situacionales en las que puede haberse engendrado. Es la escolarización lo
que posibilita que podamos pensar formalmente, involucra ciertas condiciones
socioculturales sin las cuales no sería posible.
Origen social de los fenómenos psicológicos superiores. Procesos de
interiorización
La tesis fundamental es que todo fenómeno psicológico superior tiene un origen
social. Vygotsky introduce una tesis a este respecto: la idea de interiorización.
Los procesos de interiorización aparecen descriptos por medio de una “ley de
doble formación” o “ley genética general del desarrollo cultural”. Tal ley consiste
en que:
 “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces primero a nivel
social y más tarde a nivel individual. Primero entre personas (inter psicológica) y
después en el interior del propio niño (intrapsicologica). Todas las funciones
psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos”
Este proceso de interiorización consiste en una serie de transformaciones:
• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
• La transformación es resultado de una serie de procesos evolutivos.
“la internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica sobre la base de las operaciones con signos” “los procesos
psicológicos tal como aparecen en los animales dejan de existir; se incorporan a este
sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una
nueva entidad psicológica”.
El lenguaje parece cumplir un doble papel:
• En su constitución puede describirse con claridad la naturaleza de los procesos
de interiorización con la consiguiente reconstrucción interna de los PPS.
• Constituye el instrumento central de mediación.
El concepto de interiorización no debe ser interpretado como traspaso o copia de
contenidos externos en el interior de la conciencia. Los procesos de interiorización
serían los creadores de tal espacio interno. La internalización es creadora de conciencia.
¿Cómo se puede precisar esta tesis de que el mundo sociocultural interviene sobre el
psiquismo individual?
Ejemplo: Gesto indicativo
Imaginen un niño que intenta tomar un juguete, pero que falla en su intento. Si cuando
esto sucede la mamá interpreta que el acto fallido es un pedido de que le de el juguete y
ella se lo alcanza, progresivamente, él bebe empezara a utilizar el acto fallido como
un gesto que indica “dame el juguete”.
Nos sirve para entender la idea de interiorización. Este autor utiliza un lenguaje que
toma de Hegel
1. En sí: El niño en sí mismo, sin ninguna otra intención intenta tomar el juguete.
2. Para otro: Este acto luego quiere decir un gesto indicativo para otro.
3. Para si: Como resultado de que ese otro lo interpreta de ese modo, el chico
empieza a utilizar la indicación por sí mismo, “para sí”.
El dominio individual, el para si, el querer algo y pedirlo y pensar por su cuenta, o el usar
un lenguaje interiormente, tienen lugar porque primero hubo un lenguaje social con otro,
que se hizo propio. El para si es como una especie de síntesis, es como volver al en sí,
pero luego de la interpretación de la madre, lo que lo hace diferente, es ahora una
indicación del objeto.
El sujeto parece constituirse en la apropiación de instrumentos culturales y en la
interiorización progresiva de operaciones psicológicas constituidas en la vida social, en
el plano inter psicológico.
Recíprocamente la cultura se apropia del sujeto en la medida en que lo constituye...
Este proceso debe describirse como un proceso de reorganización de la actividad
psicológica como producto de la participación del sujeto en situaciones sociales
específicas.
Sus características relevantes son el dominio de si, control y regulación de su
comportamiento por internalización de los mecanismos reguladores constituidos
primariamente en la vida social.
En el caso de la adquisición de conocimientos Vygotsky llamo a esta interiorización
“Zona de desarrollo próximo”. Describe el transito del conocimiento que hoy tiene
un niño hacia un conocimiento distinto que pronto tendrá con ayuda de otra
persona.
La zona de desarrollo próximo tiene tres protagonistas, el niño que aprende a partir
de lo que sabía antes, un saber socialmente existente, y alguien que sabe más,
este último hace la propuesta y apuntala al niño hasta que se autonomiza en la
resolución del problema. La interacción pude ser del alumno con el docente, de un
niño con un niño mayor o de un niño con su mama u otra persona. La interiorización de
saberes culturales de los cuales nos apropiamos en nuestras vidas es un proceso
social y también individual. La interiorización articula la transmisión y la apropiación.
Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia
previa.
El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primero días de
vida del niño.
El aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del
pequeño.
Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería
equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño.
Sin embargo, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de
aprendizaje. Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Si el niño no logra una solución
independiente del problema, la solución no se considera indicativa de su
desarrollo mental.
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico
nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en
gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y
que evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta
diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de
desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo
alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y a los educadores un
instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo.
La zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así
como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo que ya ha sido completado
evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
El estado de desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a
cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de
desarrollo próximo. Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo será
mañana el nivel real de desarrollo; es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy con
ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por si solo.
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso,
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
El buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo
Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo
esencial de aprendizaje; es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje.
Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.
El rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo
va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es la que se convierte
en la zona de desarrollo próximo.
Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de
aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se
convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el
conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto
primordial de la investigación psicológica.