FICHAS PEDAGÓGICAS DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

Autocontrol

Tercero y Cuarto Medio

Material complementario a Orientación y otras
asignaturas afines

Unidad de Currículum y Evaluación

Septiembre 2021
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Tercero y Cuarto medio
Habilidad socioemocional Autocontrol

A. Orientaciones para el Docente

En Chile, de acuerdo a los Objetivos Generales planteados en la LGE, “la educación debe orientarse no
sólo al ámbito del conocimiento y la cultura, sino también a que los estudiantes logren un pleno
desarrollo personal y social” (p.37, Ministerio de Educación de Chile, s/f), incorporando objetivos como
desarrollar una autoestima positiva y confianza en sí mismo, asumir compromisos consigo mismo y con
otros, desarrollar planes de vida y proyectos personales, desarrollar la empatía, y adquirir la capacidad
de trabajar individualmente y en equipo, con esfuerzo, perseverancia y responsabilidad, entre otros. En
definitiva, se busca el desarrollo pleno de los alumnos como un bien si mismo, formando buenos
ciudadanos y mejorando sus oportunidades para la vida (Ministerio de Educación de Chile, s/f).
En esta línea, y en un esfuerzo por preparar a los estudiantes para la vida, se ha definido que se debe
contar con un currículo basado en competencias, donde se asegure que los estudiantes adquieran
competencias para gestionar oportunidades y enfrentar desafíos en un mundo dinámico en constante
cambio y en el cual oportunidades de desarrollo son diversas.
Las habilidades del Siglo XXI son un conjunto de habilidades, hábitos y rasgos de carácter que se
estiman críticos para ser exitoso en el mundo actual (CENED, 2018). Estas habilidades son transversales
a todas las asignaturas, y también a los entornos personales, cívicos y laborales que enfrentarán los
estudiantes en sus vidas (CENED, 2018).

De igual manera, el carácter formativo de Orientación responde a la necesidad de que las escuelas
asuman también como tarea, el desarrollo afectivo y social de los estudiantes. En el caso específico de
tercero y cuarto medio, Orientación se ha articulado como propuesta para las horas de libre disposición;
estas son un recurso que los establecimientos disponen para responder a sus necesidades, las de su
contexto, y a su proyecto educativo.
En el contexto actual, en donde se observa que los problemas de salud mental han aumentado con el
tiempo, llegando a tasas de depresión de 46.7% (David Bravo et al, 2021), se vuelve imprescindible
incluir e intencionar en las escuelas el desarrollo socioemocional de los estudiantes de manera concreta
y efectiva, y de manera transversal a todas las asignaturas.
Con este propósito, se han elaborado cinco fichas de aprendizaje que ilustran de manera concreta, cómo
trabajar las habilidades que favorecen el desarrollo afectivo y social de los estudiantes. Éstas han sido
elaboradas para ser utilizadas en los talleres de Orientación, así como también por docentes de distintas
asignaturas, que vean la necesidad de trabajar y promover dichas habilidades en sus alumnos, en
atención a las exigencias propias de los últimos dos años de la escolaridad y a su desarrollo para la vida.
Estas fichas están elaboradas en base al modelo CASEL (2019); un modelo integral que se centra en
cinco competencias centrales del desarrollo socioemocional, y que es ampliamente utilizado para
promover habilidades socioemocionales en contextos educativos.

B. Modelo de Desarrollo Socioemocional CASEL

CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) define el aprendizaje
socioemocional como el proceso a través del cual niños y adultos desarrollan las habilidades,
conocimientos y actitudes necesarias para desenvolverse de manera adecuada en su vida, tales como;
entender y manejar sus emociones, fijarse metas positivas, sentir y expresar empatía por otros,
establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsablemente (CASEL, 2019).

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El modelo CASEL (2019) nace en 1994 como una respuesta al esfuerzo en promover un desarrollo
positivo en niños y niñas, considerando las necesidades de los estudiantes y facilitando un lineamiento
y coordinación entre los distintos programas escolares. Este modelo identifica cinco competencias
centrales para promover el aprendizaje socioemocional: conciencia de sí mismo, autocontrol, toma de
decisiones responsable, habilidades relacionales y consciencia social.

1. Conciencia de sí mismo:

Es la habilidad para reconocer las emociones, pensamientos y su influencia en el comportamiento.

Esto incluye las siguientes habilidades: reconocer las emociones y pensamientos propios, evaluar
las propias fortalezas y limitaciones, sentido de confianza/autoestima, autoeficacia y mentalidad de
crecimiento.

2. Autocontrol:

Es la habilidad que permite regular las emociones, pensamientos y comportamientos de manera

efectiva en distintas situaciones.

Esto incluye las siguientes habilidades: auto-regulación, manejo del estrés, control de impulsos,
definición y persistencia en metas personales y académicas, motivación, habilidades de
organización.
3. Conciencia Social:
Es la capacidad de entender y respetar el punto de vista de los demás, desarrollando la capacidad
de tomar distancia, de empatía, respeto y valoración por la diversidad.
Esto incluye las siguientes habilidades: considerar la perspectiva de otras personas de diferentes
contextos sociales y culturales, empatía, entender las normas de comportamiento social y ético,
reconocer los recursos y apoyos de la familia, escuela y comunidad.
4. Habilidades relacionales:
Es la capacidad de establecer y mantener relaciones sociales positivas y gratificantes, con diversos
individuos y grupos, por medio de la comunicación, compromiso social y trabajo en equipo.
Esto incluye las siguientes habilidades: escucha activa, trabajo en equipo y cooperación, capacidad
de resistir la presión social inapropiada, resolución de conflictos, capacidad de buscar y pedir ayuda,
capacidad de establecer y mantener relaciones sociales.
5. Toma de decisiones responsable:
Es la habilidad de tomar decisiones responsables, constructivas y respetuosas acerca del
comportamiento personal y social, basándose en estándares éticos, de seguridad, en normas
sociales y en un análisis realista de la situación y sus consecuencias, para el bienestar propio y de
otros.
Esto incluye las siguientes habilidades: identificación de problema, análisis de situaciones,
resolución de problemas, evaluación, reflexión y consciencia de la responsabilidad ética.

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C. Fichas de Desarrollo Socio emocional.

Las fichas elaboradas promueven el desarrollo de habilidades socioemocionales, enfocándose en
competencias específicas de algunos ejes del modelo anteriormente descrito e incorporando
habilidades del siglo XXI coherentes con ese eje.
De este modo, los ejes que se intencionan en estas fichas son:
● Conciencia de sí mismo

● Autocontrol
● Conciencia Social
● Habilidades relacionales
● Toma de decisiones responsable

Ficha

Actividad de modelamiento:
Fijando metas apropiadas

Habilidad socio-emocional a
desarrollar (CASEL): Autocontrol

Procesos de Aprendizaje de la
Habilidad: Autorregulación, control de impulsos, definición y
persistencia en metas personales y académicas,
motivación.

Habilidades del Siglo XXI Metacognición, Vida y Carrera, Pensamiento Crítico

relacionadas:

Descripción de la Habilidad

La evidencia indica que el autocontrol o autorregulación es un factor clave en el desarrollo social que
se tendrá en la vida como adulto (Wagner, 2018). Éste permite regular las emociones, pensamientos y
comportamientos, entregando la posibilidad de elegir las acciones y reacciones frente a los estímulos,
y así poder actuar de manera apropiada al contexto, y a las metas de corto y largo plazo que cada uno
tenga (Wagner, 2018). Esta habilidad permite, entre otras cosas, controlar los impulsos, seguir las reglas,
tener paciencia, mantener el foco en una tarea e ignorar distracciones (Gronneberg, 2014).

El autocontrol, al igual que cualquier otra habilidad, se puede desarrollar, y el primer paso para hacerlo
es poder reconocer e identificar las emociones para luego nombrarlas adecuadamente, es decir, o
poner en palabras que se está sintiendo para finalmente decidir qué hacer con ellas (Curletto, s/f).

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Otro factor fundamental del autocontrol es el retraso de la gratificación, es decir, la capacidad de

retrasar la gratificación inmediata por un beneficio a largo plazo (Bergin & Bergin citado en Gronneberg,
2014). Los estudiantes que no son capaces de retrasar la gratificación tendrán más dificultades para
mantener una conducta persistente hacia el logro de objetivos y alcanzar sus metas. En cambio, los
estudiantes que logran dominar esta capacidad tienen más posibilidades de convertirse en adultos con
percepción de logro, que alcanzan sus metas, y que en general tienen una mejor salud y grado de
bienestar (Tulsian, s/f).

Aplicación en el aula:

1. Ser modelos de regulación emocional: Como adultos, es importante demostrar maneras

adecuadas y ser un ejemplo al lidiar con el estrés emocional. Una manera de hacer esto puede
ser el “pensar en voz alta”, compartiendo con los alumnos las dificultades que se presentan y
cómo se resuelven (Curletto, s/f). Por ejemplo, se podría decir: “Estoy frustrado/a ahora porque
la actividad no funcionó como me hubiera gustado. Tomaré un par de respiraciones profundas,
y luego podremos conversar sobre lo que sucedió y ver cómo podemos arreglarlo o mejorarlo”.

2. Límites claros: Los niños y los adolescentes necesitan límites claros, que les permitan saber con
claridad qué sucederá. Esto les da una motivación para retrasar la gratificación, y les enseña en
un futuro, a ponerse límites claros a ellos mismos (Tulsian, s/f).

3. Consistencia. Cuando los estudiantes perciben que el docente es consistente y confiable saben
qué esperar, saben qué pasará si cumplen o no con sus tareas de aprendizaje. Este factor
también contribuye a la motivación para retrasar la gratificación ya que el estudiante sabe que
el adulto, cumplirá con esa regla o ese límite impuesto (Tulsian, s/f).

4. Fijar metas alcanzables: Muchas veces los alumnos no logran retrasar la gratificación y alcanzar
sus metas, porque las metas son inalcanzables. Cuando una meta se percibe como imposible,
es difícil encontrar motivación y autodisciplina para perseverar en ella y no buscar recompensas
más inmediatas (Tulsian, s/f).

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Organizador gráfico

Fig 1: Ciclo de Autocontrol o Autorregulación

Fig 2: Cómo fijar metas de manera inteligente, Método SMART.

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Secuencia Interrogativa
1. Leer la situación
a. En tus palabras, cuéntame tu versión sobre lo que pasó.
b. ¿Cómo viviste lo que pasó?
c. ¿Qué de la situación te hizo reaccionar así?
d. ¿Qué de la situación te hizo pensar/sentir/actuar así?
2. Monitorear reacciones
a. ¿Cuál fue tu primer impulso frente a esa reacción? ¿Por qué crees que fue así?
b. ¿Qué sentiste? ¿Cómo lo sentiste? ¿Qué crees que hizo que te sintieras así?
c. ¿Qué sensaciones/imágenes/pensamientos se te vinieron a la cabeza en esa
situación? ¿Por qué crees que esas sensaciones/imágenes/pensamientos
aparecieron?
d. ¿Qué hiciste frente a esa situación? ¿Cómo reaccionaste a lo que estaba sucediendo?
3. Decidir qué se necesita
a. ¿Cuál crees que sería una respuesta que te dejara conforme a ti, y fuera apropiada a la
situación?
b. ¿Qué necesitarías que sucediera para pensar que tuviste una buena reacción y
decidiste actuar de la mejor manera para tí?
c. ¿Qué quieres/querías lograr? ¿Lo lograste?
4. Tomar acción
a. ¿Cómo podrías lograr eso que necesitas?
b. ¿Cuál crees que podría ser la mejor forma de actuar, para conseguir expresar/obtener
lo que te gustaría?
5. Evaluar impacto y adaptar respuesta
a. Tu reacción, ¿tuvo el impacto que esperabas? ¿Lograste lo que querías?
b. Si fue así, ¿qué de lo que hiciste crees que ayudó a que pudieras lograr lo que querías?
c. Si no fue así ¿qué crees que podrías haber hecho distinto para lograr tu objetivo?
d. Si esto vuelve a suceder, ¿cómo te gustaría actuar? ¿Qué de tu respuesta a esta
situación te gustaría repetir? ¿Qué no? ¿Qué podrías hacer en vez?
e. ¿Qué te podría ayudar en una próxima ocasión, a actuar de la forma que te gustaría?

Progresión evolutiva

Progresión evolutiva para el Autocontrol (adaptado de ACARA, 2020)

Toma la decisión de participar en una actividad de la clase

Sigue y respeta las rutinas de las clases que apoyan el aprendizaje

Se fija metas de aprendizaje y de organización personal, completando tareas en un tiempo

determinado

Entiende y explica el valor de la auto-disciplina y la fijación de metas para promover su aprendizaje

Reconoce y aplica estrategias para monitorear su propio comportamiento y fijarse metas de

aprendizaje realistas

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Analiza, selecciona y usa estrategias que apoyan la regulación conductual, y el logro de metas
personales y de aprendizaje

Analiza críticamente estrategias de disciplina y metas personales, y consideran su aplicación en

contextos sociales y de trabajo.

Criterios de Evaluación
Criterio Logro
El alumno es capaz de identificar y regular sus emociones y comportamientos,
logrando seguir y respetar las rutinas de la clase
El alumno es capaz de fijarse metas y organizarse, para cumplir con las tareas de
aprendizaje en un tiempo determinado
El alumno demuestra auto-disciplina, logrando ignorar distracciones, en pos del
logro de sus metas de aprendizaje a corto y largo plazo
El alumno demuestra auto-disciplina, logrando aplazar gratificaciones inmediatas,
en pos del logro de sus metas a largo plazo.
El alumno es capaz de aplicar estrategias de disciplina para el logro de sus metas
personales y de aprendizaje, adaptándose según el contexto

Actividad

El autocontrol o autorregulación de los alumnos, es una habilidad muy necesaria a la hora de lograr
aprendizajes significativos durante la clase, como también para la vida. Es importante desarrollarla y
trabajarla de distintas maneras en el aula. En esta actividad se ilustra cómo fijar y cómo enseñar a los
estudiantes a fijar metas apropiadas, realistas y motivantes.

Este contenido se puede utilizar de manera transversal a las asignaturas, ya sea ayudando a los alumnos
a fijarse metas de aprendizaje en una actividad o en un trabajo, fijando metas de curso para mantener
un buen clima de aprendizaje, o fijando metas relacionadas a contenidos relevantes a la asignatura.

¿Cómo fijar buenas metas?

Las buenas metas son SMART (inteligente in inglés) (Manning, 2019):

S → Específica:
¿Qué quiero hacer o lograr? ¿Por qué quiero lograr eso?
Las metas deben ser claras y específicas. En vez de definir “Que me vaya bien en
matemáticas”, podría ser “Tener promedio sobre x en matemáticas”.

M → Medible: ¿Cuánto necesito hacer? ¿Cómo sabré que he cumplido mi meta?

Es importante que la meta se pueda medir, para poder evaluar el progreso y el logro de
las mismas. En vez de definir “Quiero que me vaya bien en inglés”, podría ser “Quiero
aprender 5 palabras nuevas a la semana”.
A → Alcanzable:

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¿Otros en mi misma posición han logrado esta meta? ¿Podré cumplirla en el plazo
establecido? ¿Me podré comprometer a cumplirla?
Los estudiantes deben sentir que la meta implica un desafío pero que aun así es posible.
Una forma de evaluar si la meta es posible, es mirar si los estudiantes tienen los recursos
apropiados disponibles para lograr esa meta. En vez de fijar una meta muy grande para
comenzar, se puede fijar el primer paso que sería necesario para cumplirla. En vez de
“Me voy a leer todos los libros del plan lector”, podría ser “Me leeré el primer libro del
plan lector, leyendo 50 páginas a la semana”
R → Relevante/Importante:
La meta debe ser personal e importante para el estudiante. Si le importa, es más
probable que se comprometa y la alcance. Es importante motivar a los estudiantes con
preguntas como ¿Estoy interesado en este tema? ¿Es el momento adecuado para
cumplir esta meta? y en caso de que no lo sea, ayudarlos a comprender cómo el logro
de esa meta puede ser importante para ellos.
Por ejemplo, en un trabajo de arte, el alumno puede elegir el tema mediante el cual
desarrollará el contenido de la asignatura, o en Historia se puede mostrar cómo el
contenido impacta en un tema de interés de los alumnos actual.
T → Temporal:
¿Cuándo comienza y termina esta meta? ¿Para cuándo necesito alcanzar esta meta?
Es importante conocer y considerar el plazo para el cumplimiento de las metas. Se
puede ayudar a los estudiantes a fijar micro-metas, en tiempos definidos, para luego
lograr la meta final. Incluir plazos puede ser útil porque mueve a la acción y le da un
sentido de urgencia.
En vez de “Voy a estudiar para la PSU de Ciencias”, se puede apoyar al estudiante a
definir qué estudiar y cuándo, con materia y plazos definidos. Puede resultar útil, al
planificar una meta de larga duración, considerar tiempos de “recuperación” en caso
de que una micro-tarea le haya tomado más tiempo del esperado, o no haya podido
cumplir con ella.

Sumado a lo anterior, puede resultar útil planear además la estrategia “si… entonces”. Esta implica
considerar los obstáculos que pueden dificultar o impedir que cumplan sus metas (redes sociales,
cansancio, estrés, pensamientos negativos, etc), y ayudarlos a pensar que harán en caso de que estos
obstáculos aparezcan.

“Si … me cuesta mucho entender esa materia, entonces …. pediré ayuda a mi compañero que le resulta
fácil”.

De esta manera, se puede apoyar a los estudiantes a crear planificaciones prácticas, que los ayuden y
motiven a alcanzar sus metas, potenciando así el retraso de la gratificación inmediata, y la
autodisciplina.

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Bibliografía

Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority (ACARA) (2020). Personal and Social
Capability. Disponible en: https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/general-
capabilities/personal-and-social-capability/

CASEL. (Agosto de 2019). Measuring SEL: CASEL’s Framework for systemic, social and
emotional learning. Obtenido de CASEL:
https://casel.org/wp-content/uploads/2021/02/AWG-Framework-Series-B.2.pdf

CENED. (16 de Octubre de 2018). Conferencia para la Armada: Las competencias para un mundo en
constante cambio: Habilidades del s.XXI. Obtenido de Consejo Nacional de Educación:
https://www.cned.cl/sites/default/files/conferencia_armada_16-10-2018.pdf

Curletto, A. (s.f.). How To Model & Teach The Art Of Self-Control In Your Classroom. Obtenido de James
Stanfield: https://stanfield.com/teach-self-control/
David Bravo, A. E. (2021). Termómetro de la Salud Mental en Chile ASCH-UC. Santiago.

Gronneberg, A. (2014). Self-Control. Obtenido de Developmental Aspects of Human Learning:

https://developmentallearningsp14.wordpress.com/2014/03/06/self-control/
Manning, J. (2019). Back to school: 5 ways to establish SMART goals. Obtenido de Pearson:
https://www.english.com/blog/back-to-school-establish-smart-goals/

Ministerio de Educación de Chile (s.f.). Fundamentos: Otros indicadores de la calidad educativa.

Obtenido de Currículum Nacional:
https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-239257_thumbnail.pdf

Tulsian, K. (s.f.). How to Infuse Delayed Gratification in the Classroom and Why It’s Important. Obtenido
de Kirsten's Kaboodle: https://kirstenskaboodle.com/delayed-gratification-in-the-classroom/

Wagner, D. (2018). Resources to promote self-control in every classroom every day. Obtenido de
Common Sense Education: https://www.commonsense.org/education/articles/we-all-teach-sel-self-
control-activities-and-tools-for-students

Responsabilidad incondicional
Gratificación “Demorada”
https://www.commonsense.org/education/articles/we-all-teach-sel-self-control-activities-and-tools-
for-students
https://stanfield.com/teach-self-control/
https://www.edutopia.org/article/how-teach-self-regulation

Diagrama: https://images.app.goo.gl/3WxNXJwWe1ztq65H8

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Otro y ver paper: https://images.app.goo.gl/fyiPeFoTvxycSXwo6

Ideas de actividades para clases: https://www.teachthought.com/pedagogy/16-learning-strategies-
for-promoting-grit-and-delayed-gratification-in-students/

https://kirstenskaboodle.com/delayed-gratification-in-the-classroom/

Interesante: https://jamesclear.com/delayed-gratification
In other words, the child's ability to delay gratification and display self-control was not a
predetermined trait, but rather was impacted by the experiences and environment that surrounded
them. In fact, the effects of the environment were almost instantaneous

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