INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO

“CIUDAD DE VALENCIA”

Carrera Tecnología en Desarrollo Infantil Integral

Lo

MÓDULO DE CORRIENTES PEDAGÓGICAS

JUNIO – 2021

Elaborado por:

Ing. XXXXXXXXXXXXXX

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2 2

Índice

• Presentación del Módulo

• Introducción del Módulo

• DESCRIPCION MINIMA DE CONTENIDOS
• Unidad I
• 1. Corrientes pedagógicas
• 1.1 ¿Qué es el aprendizaje: cómo aprende el niño?
• 1.2 ¿Qué son las corrientes pedagógicas?
• 1.3 Principales corrientes pedagógicas:
• 1.3.1. Cognitiva: Piaget- Chomsky
• 1.3.2. Constructivista: Vigotsky-Brunner-Ausubel
• 1.3.3. Conductista: Skinner-Bloom-Gagnè
• Unidad II
• 2. Modelos pedagógicos
• 2.1. Qué son los modelos pedagógicos: concepción de niño, fundamentos
teóricos, pedagógicos, metodológicos, principios.
• 2.2. Principales modelos pedagógicos:
• Guía para la lectura
• Conclusiones generales
• 2.2.1. Modelo ecológico de aprendizaje: Bronferbrenner-Guralnick-Shonkoff
• 2.2.2. Modelo experiencial de aprendizaje: Dewey-Kolb-Waldorf-Montessori-
Pestalozzi-Ovidio Decroly
• 2.3. Programas exitosos en centros educativos, en centros de desarrollo
infantil, en programas en hogares.
• 2.4. El currículo como orientador de la práctica educativa con enfoque
integral, planificación y evaluación de los aprendizajes.
• Unidad III
• 3. Métodos y estrategias de aprendizaje con enfoque intercultural
• 3.1. Qué es pedagogía infantil: El juego, los materiales, el docente.
• 3.2. Métodos de la educación inicial:
• 3.2.1. La metodología por rincones: juego, trabajo
• 3.2.2. La metodología por talleres
• 3.2.3. Aprendizaje basado en proyectos
• 3.2.4. Aprendizaje basado en problemas
Actividades de autoestudio
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De Corrientes

Pedagógicas
 PRESENTACI
ÓN DEL MÓDULO
El siguiente módulo es un texto original, creado para la carrera de Tecnología Superior en
Desarrollo Infantil del Instituto Superior Tecnológico Ciudad de Valencia. Por ser la
educación un reto, se ha realizado un esfuerzo por crear un material que facilite y estimule
el autoaprendizaje de los estudiantes.
En este módulo se va analizar la dependencia ya que es una realidad que nos golpea. Por
más esfuerzo que hagamos los sectores involucrados, la dependencia al cuidado. Es
indudable que nuestra sociedad aún tiene desafíos con las personas dependientes. Esta
temática debe ser abordada de manera adecuada y esto como sociedad aún no se logra en
profundidad, aun cuando se conocen avances.
Se espera que además el siguiente compendio sea una referencia a lo largo de la carrera y
vida profesional. Encontrará en cada tema una serie de componentes, dentro de los que se
destacan: una evaluación inicial, el texto principal y finalmente actividades de evaluación
de lo visto en cada tema. No se preocupe si no es capaz de responder las preguntas de
control iniciales, lo que realmente se busca es que usted esté en capacidad de contestarlas
cuando termine el tema respectivo.
Como objetivos del presente módulo se tienen:

Objetivo General:

Al finalizar el curso, los/as estudiantes estarán en la capacidad de:

● Analizar las principales corrientes pedagógicas para reconocer enfoques, modelos,

teorías, métodos y estrategias aplicables para el desarrollo del aprendizaje de los
niños/as en contextos familiares e institucionales.
Objetivos Específicos:
De modo progresivo, los/las estudiantes desarrollarán habilidades y destrezas para:
• Identificar los principios, propósitos, métodos y concepciones del niño de las diferentes
corrientes pedagógicas en educación infantil.
• Analizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los niños/as según su grupo de
edad y su contexto.
• Comprender los fundamentos del constructivismo y cómo se produce el aprendizaje en el
contexto cultural en relación con los objetos y entornos.
• Aplica métodos y estrategias que favorecen el desarrollo infantil integral desde un
enfoque ecológico, constructivista e intercultural
A lo largo de cada uno de los temas encontrará el siguiente esquema:

INTRODUCCIÓN:

Este módulo está diseñado para presentarle a los alumnos un esquema sobre la naturaleza,
las prácticas y la relevancia de la asignatura de Corrientes Pedagógicas, es de naturaleza
teórico-práctica, cuya finalidad es brindar a los estudiantes participantes herramientas
teórico-científicas, así como técnicas para comprender y analizar las diversas
interpretaciones que se han hecho acerca de la educación formal es decir, aquella educación
cuyos procesos ocurren en la escuela. Para éste análisis se parte de las concepciones de los
sujetos (integrantes o confluyentes de un conglomerado escolar: alumno, maestro, director,
padre de familia), los contenidos escolares, las instituciones educativas y las acciones
pedagógicas concretas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
contenidos que se presentan en esta asignatura, basados en corrientes actuales del
pensamiento pedagógico, proporcionan una aproximación para interpretar el quehacer
educativo de quien lo cursará.
Para el logro de la finalidad planteada, la asignatura se ha organizado en cuatro unidades.
La primera nos acerca a los fundamentos y antecedentes de las corrientes pedagógicas
contemporáneas para ubicar el sustento de aquellas que conviven en la práctica educativa
actual., la segunda aborda sobre los modelos pedagógicos corrientes desde lo tradicional
hasta la actualidad identificando los principios que las sustentan, así como su aplicabilidad
en la tarea docente. Por su parte, la tercera unidad permite comprender sobre los métodos y
estrategias de aprendizaje se implementa de manera efectiva en nuestra realidad pero que el
hacerlo permitirá al docente abordar la tarea educativa de manera integral.
Competencias genéricas
Comprender los ámbitos de intervención del desarrollo integral infantil: salud, nutrición e
higiene; desarrollo psicomotriz, del pensamiento y del lenguaje; aprendizajes curriculares;
vinculación afectiva y corresponsabilidad de la familia y la comunidad; y, protección de los
derechos de los niños/as, desde un enfoque holístico, intersectorial e intercultural.
Competencias específicas:
Promover la aplicación de los principios de la ética y transparencia profesional en la en la
enseña, vida personal, profesional.

● Exponer que las conductas negativas no tienen por qué contradecir y ofrecer apoyo
afectivo a su madre.
● Planificar conjuntamente en la consulta medidas de afrontamiento ante ese tipo de
conductas y estrategias a llevar a cabo con el fin de que su madre se adapte a la
cuidadora principal y disminuya en grado y frecuencia ese tipo de conductas.
● Recomendar la necesidad de establecer normas rígidas y permanentes como no estar
a su cuidado las 24 horas del día, estando la cuidadora profesional a su cuidado.
● Explicar la importancia de expresar sus sentimientos a una persona de confianza.
● Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
● Capacidad para organizar y planificar el tiempo
● Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
● Responsabilidad social y compromiso ciudadano
● Capacidad de investigación 10 Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente
● Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas
● Establece diferencias conceptuales entre las corrientes y modelos pedagógicos para
comprender sus fundamentos, métodos y principios.
● Identifica la concepción de niño presente en cada una de las corrientes pedagógicas y la
vincula con las propuestas educativas.
 ● Diseña una planificación diaria de los aprendizajes de los niños/as que integra elementos de
las corrientes y modelos pedagógicos estudiados, considerando su contexto inmediato y
manteniendo relación y coherencia con una o más teorías de aprendizaje.
● Reconoce el lugar que ocupan el juego, los materiales y el docente en cada uno de los
modelos pedagógicos analizados.
● Aplica métodos y estrategias de aprendizaje para promover el desarrollo infantil integral
desde un enfoque ecológico, constructivista e intercultural
● Integra elementos del Currículo de Educación Inicial en la planificación de
actividades de enseñanza-aprendizaje, comprendiendo su contexto cultural e

histórico. Resultados de aprendizaje:

Evaluación de conceptos previos: Para el desarrollo de cada tema de estudio, se realizan

en esta sección, una serie de preguntas de control, para averiguar qué grado de
conocimiento se posee de manera previa al desarrollo del tema. Además, sirve como guía
de los conceptos que se aprenderán a lo largo de cada tema.
Coherencia entre resultados de aprendizaje, contenidos asociados, evaluación y
métodos de enseñanza y aprendizaje: Se presenta los resultados de aprendizaje detallados
y directamente alineados con los contenidos de cada tema, además las actividades
formativas correctamente alineadas con las actividades de evaluación. Se sigue el siguiente
esquema:)
Desarrollo de los contenidos del tema: En esta parte se desarrollará el tema
correspondiente y se presentarán ejemplos, los cuales aclararán los conceptos y definiciones
estudiados.
Actividades de evaluación: En esta sección se evalúan los conocimientos teóricos
aprendidos, y su capacidad de emplearlos en la solución de problemas. Los problemas
presentados requieren que usted haya leído cuidadosamente el material inicial, se espera
que usted pueda solucionarlos todos. Puede darse el caso de que usted no logre solucionar
un problema, en ese caso es muy importante que tenga en claro el por qué no ha podido
solucionarlo y busque ayuda.
Guía para el desarrollo de la actividad de evaluación: Aquí se establece el proceso de
manera secuencial para la resolución de las actividades de evaluación.
El estudiante tendrá que resolver estudios de casos, tendrá que analizar, e ir detallando lo
que se pida en el estudio de casos,
También se pedirá trabajar con artículos científicos, el cual tendrá que leer e ir analizando
el tema que se encuentre en el articulo
Guía para la lectura: Se presentan link, que le invita a conocer con más profundidad la
biblioteca relacionada con el tema tratado.
Cierre del tema: Aquí se indica los ejercicios integradores de los contenidos abordados
acerca de cada tema. (Lectura, videos explicativos, actividades complementarias
recreativas, interesantes, datos curiosos, históricos o experimentos caseros del tema
estudiado).

Conclusiones generales: Se detalla de manera general la acción y el efecto del tema

desarrollado.

Referencias bibliográficas: es necesario detallar la identificación de las fuentes utilizadas

para el desarrollo del tema.
 .
DESARROLLO DE CONTENIDOS
UNIDAD UNO
1 ¿Qué es el aprendizaje: cómo aprende el
niño?
“Cómo aprenden los niños”
1.- Participación activa: El aprendizaje
en la escuela requiere que los
estudiantes presten atención,
observen, memoricen, entiendan,
establezcan metas y asuman la
responsabilidad de su propio
aprendizaje. Estas actividades cognitivas
son imposibles sin la participación
activa y el compromiso de los alumnos.
Los
maestros deben ayudar a los
estudiantes a ser activos y orientar sus
metas,
al construir sobre su deseo natural de
explorar, entender cosas nuevas y
dominarlas
2.- En el aula Crear ambientes de
aprendizaje interesantes y desafiantes que
alienten la participación activa de los
estudiantes es un reto para los maestros.
Las siguientes son algunas sugerencias
sobre cómo hacerlo: • Evite situaciones en
donde los estudiantes sean oyentes
pasivos por largos periodos.
• Proporcione a los estudiantes actividades
manuales, como experimentos,
observaciones, proyectos, etcétera.
• Aliente la participación en discusiones
de clase y otras actividades cooperativas. •
Organice visitas escolares a museos y
parques tecnológicos.
• Permita a los estudiantes tomar algo de
control sobre su propio aprendizaje.
Controlar su aprendizaje significa dar la
oportunidad a los estudiantes de tomar
decisiones acerca de qué aprender y cómo
hacerlo.
• Ayude a los alumnos a crear metas de
aprendizaje en función de sus intereses y
aspiraciones futuras.
3.- Participacion social ; La actividad
social y la participación comienzan a edad
temprana. Los padres interactúan con sus
hijos y a través de estas interacciones los
niños adquieren las conductas que les
permiten convertirse en miembros
efectivos de la sociedad. De acuerdo con
el psicólogo Lev Vygotsky, los niños
aprenden haciendo suyas las actividades,
hábitos, vocabulario e ideas de los
miembros de la comunidad en la que
crecen. El establecimiento de una
atmósfera cooperativa, de colaboración y
fructífera es una parte esencial del
aprendizaje escolar.
Puede mejorar el aprovechamiento del
estudiante. Si provee interacciones
motivadoras o alentadoras, la
colaboración contribuye al aprendizaje,las
actividades sociales son interesantes por sí
mismas y ayudan a mantener a los
estudiantes involucrados en su trabajo
académico. Los estudiantes trabajan más
intensamente para mejorar la calidad de
sus productos (ensayos, proyectos,
artesanías, etcétera) cuando saben que
éstos serán compartidos con otros
estudiantes.
4.-Los docentes pueden hacer muchas cosas
para alentar la participación social
que facilite el aprendizaje:
• Ordenar a los estudiantes que trabajen en
grupos y asumir el papel del
coordinador que provee guía y apoyo a los
grupos.
• Crear un ambiente de clase que incluya
lugares de trabajo grupal donde los
recursos sean compartidos.
Participación social
• A través del modelaje y la coordinación,
enseñar a los estudiantes cómo
cooperar unos con otros.
• Crear circunstancias para que los
estudiantes interactúen unos con otros,
para que expresen sus opiniones y evalúen
los argumentos de otros estudiantes.
Un aspecto importante del aprendizaje social
es vincular la escuela con la
comunidad. De esta forma se amplían las
oportunidades de los estudiantes
para participar en la sociedad.
5.- Las acividades significativas : Muchas
actividades escolares no son significativas
dado que los estudiantes no entienden por
qué las están haciendo ni cuáles son su
propósito y utilidad.
Algunas veces las actividades escolares no
son significativas porque culturalmente son
inapropiadas.
Muchas escuelas son comunidades en las que
niños de diversas culturas aprenden juntos.
Hay diferencias culturales sistemáticas en las
prácticas, hábitos, roles sociales, etcétera,
que influyen en el aprendizaje.
Algunas veces, actividades significativas
para estudiantes que provienen de un grupo
cultural no lo son para alumnos que
provienen de otro grupo cultural.
En el aula : Los maestros pueden hacer más
significativas las actividades del aula al
situarlas en un contexto auténtico. Por
ejemplo, cuando la actividad es usada
típicamente en la vida cotidiana, los
estudiantes pueden mejorar su lenguaje oral y
sus habilidades de comunicación al participar
en debates; sus habilidades de escritura
pueden mejorarse cuando participan en la
edición de un periódico escolar; pueden
aprender ciencia al participar en un proyecto
ambiental de su escuela o comunidad. La
escuela puede estar en contacto con
científicos locales e invitarlos a dar
exposiciones o permitir a los estudiantes
visitar sus laboratorios. También es
importante para los maestros estar al tanto de
las diferencias culturales entre los niños de su
aula y respetarlas. Deben verlas como
fortalezas sobre las cuales construir más que
como defectos. Los niños se sentirán bien en
el aula si su cultura se refleja en las
actividades. Las rutinas 13 3. Actividades
significativas Las personas aprenden mejor
cuando participan en actividades que
perciben como útiles en la vida cotidiana y
que culturalmente son relevantes. 14
escolares que no son familiares para algunos
niños pueden ser introducidas gradualmente,
con el fin de que la transición sea menos
traumática para los grupos étnicos..
6.- Relacionar nueva información con
conocimiento previo
La idea de que la habilidad de aprender algo
nuevo proviene de lo que de la
gente ya sabe no es nueva, pero resultados de
investigaciones más recientes
han demostrado que la habilidad de
relacionar nueva información con
conocimiento previo es crítica para aprender.
No es posible entender, recordar o
aprender algo que es completamente extraño.
El conocimiento previo es necesario para
entender una tarea. Pero cumplir con el
prerrequisito del conocimiento previo sigue
sin ser suficiente para asegurar resultados
adecuados. La
gente debe activar su conocimiento previo a
fin de ser capaz de usarlo para aprender y
entender. Los estudiantes a menudo no ven
relaciones entre el nuevo material que leen y
lo que ya saben. De acuerdo con la
investigación, el aprendizaje se realza cuando
los maestros prestan mayor atención al
conocimiento previo del estudiante y lo usan
al comenzar la instrucción.
En el aula
Los docentes deben ayudar a sus estudiantes
a utilizar, en sus tareas, su conocimiento
previo. Ello puede lograrse de muchas
maneras.
Por ejemplo, los docentes ponen a discusión
el contenido de la lección antes de iniciarla,
con el fin de asegurar que los estudiantes
tienen el conocimiento previo necesario y
puedan reactivarlo.
Es común que el conocimiento previo de los
estudiantes esté incompleto, tengan creencias
falsas o manejen conceptos erróneos. Los
maestros no sólo deben saber que los
estudiantes conocen algo acerca del tema que
se verá
en clase, sino que requieren investigar el
conocimiento previo de los alumnos
a detalle para identificar los equívocos
7.- Uso de estrategias
El empleo de estrategias efectivas y flexibles
ayuda al estudiante a entender, razonar,
memorizar y resolver problemas.
Los niños desarrollan estrategias para
ayudarse a sí mismos a solucionar problemas
desde temprana edad. Por ejemplo, cuando
los niños de preescolar son
mandados al supermercado para comprar una
lista de artículos comestibles,
usualmente repiten a su manera los nombres
de los artículos para recordarlos
mejor. Estos niños han descubierto la
repetición como una estrategia para
mejorar su memoria. Cuando van a la
escuela, los niños necesitan la ayuda de
sus profesores para desarrollar estrategias
apropiadas para resolver problemas
matemáticos, para entender textos, hacer
ciencia, aprender de otros estudiantes,
etcétera. La investigación muestra que
cuando los maestros hacen intentos
sistemáticos por enseñar estrategias de
aprendizaje a los estudiantes pueden tener
como resultado ganancias sustanciales.
Las estrategias son importantes porque
ayudan a los estudiantes a entender
y resolver problemas y son adecuados para
ciertas situaciones. Las estrategias
pueden mejorar el aprendizaje y hacerlo más
rápido. Las estrategias pueden diferir en su
precisión, en su dificultad de ejecución, en
sus demandas de procesamiento y en el rango
de problemas a los que se aplican. Mientras
más amplio sea el rango de estrategias que
los niños puedan usar apropiadamente, más
exitosos podrán ser al resolver problemas,
leer, comprender textos y memorizar.
En el aula
Los docentes deben reconocer la importancia
de que los estudiantes conozcan y utilicen
diversas estrategias. La enseñanza de éstas
puede hacerse de manera directa o indirecta.
En el último caso, los maestros pueden dar a
los estudiantes una tarea y proveerles de un
modelo del proceso en cuestión.
5. Uso de estrategias
El empleo de estrategias efectivas y flexibles
ayuda al estudiante a entender, razonar,
memorizar y resolver problemas, hacerles
preguntas claves. Por ejemplo, en la lectura,
los maestros pueden mostrar explícitamente a
sus alumnos cómo subrayar los puntos
importantes en un texto y cómo resumirlos.
Como alternativa, pueden pedir que un grupo
de estudiantes discuta y resuma un texto. Es
posible también ayudar en este proceso por
medio de la discusión y formulación de
preguntas críticas. En ciencias, los maestros
pueden mostrar a sus alumnos cómo conducir
experimentos, formular hipótesis, llevar un
registro sistemático de sus resultados y
evaluarlos.
Es importante asegurarse de que los
estudiantes aprendan estas estrategias por sí
mismos y no tengan siempre que apoyarse en
sus maestros para que les den el apoyo
necesario. Los maestros necesitan disminuir
gradualmente su participación en clase y
permitir a los estudiantes tomar una mayor
responsabilidad durante su aprendizaje.
8.- Autorregulación y reflexión
Los estudiantes deben saber cómo planear y
monitorear su aprendizaje, determinar sus
propias metas de aprendizaje y corregir sus
errores.
Los maestros pueden ayudar a sus estudiantes
a autorregularse y reflexionar dándoles la
oportunidad de:
• Planear cómo resolver problemas, diseñar
experimentos y leer libros.
• Evaluar los planteamientos, argumentos y
solución de problemas de otros y de sí
mismos.
• Verificar su pensamiento y formularse a sí
mismos preguntas acerca de su comprensión:
“¿Por qué lo hago?”, “¿qué tan bien lo
hago?”, “¿qué falta por hacer?”.
• Desarrollar un conocimiento realista acerca
de sí mismos como estudiantes: “Soy un buen
lector, pero necesito mejorar
9.- Reestructurar el conocimiento previo
Algunas veces el conocimiento previo puede
obstaculizar elaprendizaje nuevo. Los
estudiantes deben aprender cómo resolver las
inconsistencias internas y, cuando es
necesario, reestructurar los conceptos
preexistentes.
10.- Comprender, más que memorizar
Se aprende mejor cuando el material está
organizado alrededor de explicaciones y
principios generales que cuando se basa en la
memorización de hechos aislados y
procedimientos.
11.- Aprender a transferir
El aprendizaje se torna más significativo
cuando las lecciones se aplican a situaciones
de la vida cotidiana.
12.- Dar tiempo para la práctica
Aprender es una tarea cognitiva compleja que
no puede ser apresurada. Requiere un tiempo
considerable y periodos de práctica
para comenzar a construir experiencia en el
área.
13.- Diferencias de desarrollo
e individuales, los niños aprenden mejor
cuando sus diferencias individuales
son tomadas en cuenta.
14.- Alumnos motivados
El aprendizaje está fuertemente influido por
la motivación del alumno. La conducta y las
afirmaciones de los maestros
puedenmotivarlos hacia el estudio.
ACTIVIDADES
Leer y analizar, realizar mapa conceptual, y
resumen de 100 palabras
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?
pid=S0718-
07052002000100001&script=sci_arttext
Corrientes pedagogicas
La Pedagogía como Ciencia
Considerada primero como el ARTE DE
ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la
actualidad como una ciencia particular,
social o del hombre, que tiene por objeto el
descubrimiento, apropiación cognoscitiva
y aplicación adecuada y correcta de las
leyes y regularidades que rigen y
condicionan los procesos de aprendizaje,
conocimiento, educación y capacitación.
Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento
en el tiempo y en el espacio de las
acciones, imprescindibles y necesarias que
han de realizarse para que tales procesos
resulten a la postre eficiente y eficaces,
tanto para el educando como para el
educador.
El sustrato metodológico de la Pedagogía como
ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte
importante en el contexto de la concepción
sistémica de la Ciencia, de aquí que en su
avance y perfeccionamiento intervengan el de
otros campos que abordan diferentes aspectos
de la realidad material y social, de manera
concatenada y unitaria.
En el desenvolvimiento de su praxis, la
Pedagogía toma en consideración las
direcciones que se han de seguir para que, en
el discurrir del proceso de enseñanza, se
logre el mayor grado posible de aprendizaje,
con un esfuerzo mínimo y una eficiencia
máxima, premisas si se quiere del
conocimiento imprescindible que, en base de
una relación costo-beneficio aceptable de
todo tipo, garantice una educación y
capacitación en correspondencia con las
necesidades reales de su sujeto-objeto de
trabajo.
CONSIDERACIONES SOBRE LAS
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS
Estas son consideradas por Contreras,
Hernández, Puig, Rué,Trilla y Carbonell
(1996) como "Los campos, corrientes,
discursos... que expresan, a nuestro entender,
líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la
práctica educativa" (p. 10).
También se entiende por "Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas" los
movimientos y/o teorías que se caracterizan
por tener una línea del pensamiento e
investigación definida sobre la cual se
realizan aportes permanentemente, y que les
dan coherencia, solidez y presencia en el
tiempo a los discursos que la constituyen.
Estas "corrientes" describen, explican,
conducen y permiten la comprensión de lo
pedagógico ante las exigencias del contexto
y pasan a ser referentes que crean y recrean
los contextos sociales y pedagógicos de la
escuela y/o las líneas de discurso o de la
práctica en que se definen diversas
pedagogías como respuesta a los
desequilibrios actuales, gracias a la
proliferación y diversidad de la
investigación en el campo pedagógico,
educativo, y de la escuela como espacio para
la formación del hombre. Estas corrientes
constituyen los discursos actuales sobre el
problema de la formación del hombre,
objeto central de la acción pedagógica.
Modernamente, entendemos las Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas como las
representaciones conceptuales o teorías
pedagógicas que surgen de la realidad,
planteando los elementos que debe tener una
Pedagogía, fundamentándose en teorías
psicológicas, sociológicas y antropológicas,
considerando la multidimensionalidad del
hombre. Los componentes básicos que nos
han servido para el análisis de las diferentes
corrientes han sido la concepción educativa,
el propósito de la enseñanza, la relación
profesor - alumno, el contenido, la
metodología y la evaluación.
La formación, en palabras de Flórez (1994),
"es el proceso de humanización que va
caracterizando el desarrollo individual aquí
y ahora, según las propias posibilidades; la
formación es la misión de la educación y de
la enseñanza, facilitar la realización
personal, cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal, potenciarse como ser
racional, autónomo y solidario" (p. 108).
En esta asignatura destinada a la escuela
profesional de la educación musical se
tratará de abordar, con sentido didáctico y de
forma sucinta, algunas de esas "Corrientes
Pedagógicas". Además, se expondrán sus
implicaciones en la profesión docente de
música, en la escuela, en el currículum y en
el aula de clase.
Además, empiezan a definirse algunas
tendencias pedagógicas desde otros ámbitos
abordados desde el punto de vista curricular,
didáctico y organizativo como la calidad de
la educación, globalización y transversalidad
curricular, y el uso de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación en la
educación, cuyo denominador común es la
formación humana.
Historia
El primer movimiento a favor de la escuela
única (en el renacimiento aun no existía el
constructivismo como lo conocemos ahora),
lo tuvo en Juan Amos Comenio (1592-1670)
quien en Prevov, entre 1614 y 1618 se
desenvuelve como instructor reaccionando
en contra del sistema pedagógico utilizado
en las escuelas, bajo el cual él se formó; así
concibe un sistema nuevo, humano
científico, que atendía las necesidades del
alumno y velaba por sus intereses, por
encima de las del maestro.
Comenio aplicó su método activo en la
ciudad de Fulnek en 1621. Allí enseñaba a
sus alumnos con una sonrisa en lugar de la
vara, les explicaba primero la lección para
que la entendieran y no los hacía repetir
cosas de memoria; seguido, ayudaba a que
sus alumnos elaboraran conceptos
explicados, hasta que quedar fijos en la
memoria; por último los hacía ejercitar en
cosas prácticas de la vida. Así el sistema
Comeniano se basa en estos tres pasos:
comprender, retener y practicar; quedando
sintetizado en tres voces griegas que
Comenio repetía a menudo: Autopsia,
autocracia y autopraxia. Convirtiéndose así
en un precursor notable en Alemania una
nación modélica (sin olvidar a Francia,
Rusia, Estados Unidos e Inglaterra),
encontrando, para su implantación, a
Lorenzo Luzuriaga, ferviente defensor con
las notas específicas de nacionalización,
socialización e individualizacion.
El ámbito de la implantación de la escuela
única llego a las principales estructuras y
agentes educadores:
1) Los estudiantes, a los que se ha de equipar
en la enseñanza sin reparar en su situación
económica, clase social, confesión religiosa,
y mediante una educación gratuita, laica, de
uno y otro sexo (muy probablemente el
primero en permitir a las mujeres estudiar),
personalizada.
2) Las instituciones, buscando unificar desde
el parvulario a la universidad los criterios
educativos, con la supresión de la enseñanza
pública o privada, con la creación de una
escuela básica y común a todos los niños, a
la integración de la enseñanza primaria y
media y el fácil acceso al nivel universitario.
(Lo cual aún sigue siendo una hermosa
utopía)
La Corriente Pedagógica Tradicional
La Corriente Pedagógica Tradicional, según
Bonilla, concibe a la Educación como un
acto exclusivamente académico, que se da al
interior del aula, descontextualizado,
referido a la transmisión de conocimientos
(1991:30); tiene como propósito transmitir
saberes específicos y las valoraciones
aceptadas socialmente, se busca la
formación de trabajadores rutinarios y de
servicios, las relaciones profesor-alumno son
verticales, con el poder en el docente, al
alumno se le asigna un papel pasivo, de
sumisión y obediencia; los contenidos están
constituidos por informaciones y normas
socialmente aceptadas, son extensos, el
desarrollo de estos en su totalidad es la tarea
más importante del docente. Valer señala
que como método se utiliza la clase
magistral y como procedimiento didáctico
predilecto, la exposición oral, hecha de
manera descriptiva reiterada y severa lo que
garantiza el aprendizaje (2003:15); y la
evaluación, tiene como finalidad determinar
hasta qué nivel se han memorizado los
conocimientos transmitidos al alumno.
La Corriente Pedagógica Conductual
La Corriente Pedagógica Conductual
concibe a la Educación como factor de
movilidad, ascenso y armonía social; los
propósitos están dados por el planteamiento
de objetivos y metas educativas en términos
de resultados observables, se busca la
formación del hombre eficiente; las
relaciones profesor-alumno se presentan
como cordiales, pero superficiales, con la
autoridad y capacidad de decisión en el
docente; en cuanto al contenido, estos se
formulan aprovechando los adelantos
tecnológicos siendo cuidadosamente
seleccionados y programados; la
metodología se reviste de cierto activismo
técnico, caracterizándose por la interacción
de los alumnos con los materiales
educativos; la evaluación aplicada al
estudiante servirá para la comprobación de
los cambios de conducta observables en él.
El objeto de estudio del Conductismo fue la
conducta como fenómeno observable y
medible, basado en estímulos (E) y
respuestas (R). Entre los estudiosos que
destacan en esta corriente tenemos a E.
Thorndike (1874- 1949), John Broadus
Watson (1878-1958) y Burrhus Frederic
Skinner (1904).
La Corriente Pedagógica Activa
La Pedagogía activa surge como respuesta a
las formas de enseñanza imperante
representada por la Escuela tradicional, esta
corriente concibe a la Educación como
proceso orientado al niño, defiende la acción
como garantía del aprendizaje, se promueve
la humanización de la enseñanza en un
ambiente de libertad, el propósito es educar
por la vida y para la vida, para que mediante
experiencias vitales el individuo domine su
realidad, particularmente interpersonal y
socio-grupal, se da oportunidad al niño de
confiar en sí mismo; la relación profesor-
alumno se basa en la consideración del niño
con derechos y deberes, con capacidades e
intereses propios, el niño siendo sujeto y no
objeto de la práctica; los contenidos
educativos deben provenir de la naturaleza y
de la vida misma, seleccionados para una
participación de todos los educandos; la
metodología utilizada corresponde al método
inductivo, se aplica estrategias adaptadas al
ritmo de cada estudiante, se privilegia el
actuar del niño y su experimentación; se da
oportunidad al alumno de experimentar entre
aspiración y realidad, se rescata las
actividades al aire libre, el juego y los
proyectos; con referencia a la evaluación se
valora la propuesta del alumno en la
ejecución de su trabajo, así como también el
nivel de aprendizaje sugerido por el alumno.
A la Pedagogía Activa también se le conoce
como “Escuela Nueva”, entre los
movimientos más destacados tenemos a las
Escuelas Montessori, las Escuelas del Plan
Dalton, las Escuelas Waldorf, y las Escuelas
Freinet.
La Corriente Pedagógica Personalizada
La Corriente Pedagógica Personalizada
sostiene que la Educación debe realizarse de
acuerdo a las características de cada persona,
considerándola a ésta como un todo
biológico, psicológico y social; el propósito
que se persigue es la formación personal con
notas de singularidad, autonomía, apertura,
libertad, responsabilidad, tomando como
base el fundamento cristiano; las relaciones
profesor alumno son de empatía, de
valoración mutua en el rol que le compete a
cada uno, el profesor debe suscitar en el
alumno una actitud que lo lleve a un
compromiso con su propia educación; los
contenidos educativos deben provenir de la
naturaleza y de la vida misma, deben brindar
experiencias que formen al alumno en el
esfuerzo, con sentido de lucha; las
actividades deben implicar usar la libertad
con responsabilidad y permitir la
autoevaluación de las tareas; en cuanto a la
metodología el “cómo” no está en las
técnicas, en los procesos, en los métodos,
sino en el fondo de cada uno, es decir, se
debe suscitar en el alumno, la reflexión, la
toma de conciencia. Se recurre a estrategias
que permitan analizar, comparar y
contrastar, el estudiante debe reflexionar y
obtener conclusiones sobre su propia
ejecución y la evaluación apunta a evitar que
el sistema educativo sea rígido, se permite
repetir la tarea para mejorarla y corregirla,
también la creatividad en las acciones que
desarrolle el alumno, valorándose la
responsabilidad, la libertad y su esfuerzo.
Entre los representantes más destacados en
esta Corriente Pedagógica figuran Carl
Rogers y Víctor García Hoz.
La Corriente Pedagógica Social
La Corriente Pedagógica Social considera
que la Educación debe estar orientada a la
transformación de la sociedad, llevándola
hacia la equidad, la cooperación; la
educación como fuente del conocimiento e
intercambio de experiencias; la Educación
debe centrarse en la formación de seres
productores “polivalentes”, es decir hombres
capaces de transformar la sociedad actual,
llevándola hacía una más justa.
Son las ideas de Marx y Engels las que han
marcado profundamente lo actuado en esta
Corriente Pedagógica. Así Palacios (1997),
citado por Valer (2003), considera dos
puntos principales a tomar en cuenta que
son: el principio de la combinación de
educación y trabajo productivo y la defensa
de la “polivalencia” “multilateralidad” del
hombre como objetivo central de la
Educación. El italiano Antonio Gramsci es
uno de los representantes más destacados en
Europa, y en América Latina Paulo Freire es
uno de los abanderados de esta corriente,
quien en expresión de Joachim Schroeder
(1994), mencionado por Valer (2003),
levanta su voz para cuestionar totalmente la
educación pública organizada; rechaza el
sistema escolar en su estructura actual,
porque la clase dominante la utiliza en su
provecho como instrumento de adaptación y
sometimiento.
El propósito que se persigue es la
formación del hombre preparado en y para
el trabajo, quien al interactuar con sus
compañeros adquiere y aplica
conocimientos, además de poner en
práctica valores como la equidad, la
cooperación, la justicia, se asimila la
práctica social para formar productores
polivalentes, se pretende un hombre
formado para lograr su emancipación en
todos los aspectos de la vida social; los
contenidos seleccionados deben ser los
más estables, como por ejemplo las
Ciencias naturales, la Gramática, donde la
incorporación de estos contenidos deben
servir para producir el desarrollo cognitivo,
físico y tecnológico, asimismo atenderá a
la capacidad crítica y la discusión
comunitaria, la metodología debe
privilegiar un aprendizaje participativo y
colaborativo en la escuela y la comunidad,
se hace uso de la metodología problémica,
recurriéndose a la formación o
participación en los círculos culturales. La
evaluación está referida a la valoración del
desarrollo cognitivo y físico del alumno,
así como a su conocimiento y uso de las
tecnologías para el cambio social.
La Corriente Pedagógica Constructivista
Pedagógicamente se puede definir a la
Corriente Constructivista como la corriente
que afirma que el conocimiento de todas las
cosas es un proceso mental del individuo,
que se desarrolla de manera interna
conforme el individuo interactúa con su
entorno; considera que el cerebro no es un
mero recipiente donde se depositan las
informaciones, sino una entidad que
construye la experiencia y el conocimiento,
los ordena y les da forma.
El Constructivismo asume que nada viene de
nada. Es decir, que el conocimiento previo
da nacimiento al conocimiento nuevo que el
alumno tiene que tratar de descubrir en el
aprendizaje.
Entre los investigadores que participan de un
enfoque psicológico constructivista tenemos
al suizo Jean Piaget, a Lev Vigotsky en la
antigua Unión Soviética, y a David Ausubel
y Jerome Brunner de los Estados Unidos.
En el Módulo Didáctico Pedagogía del
Sistema Modular (2003, p. 147) se expresa
que los postulados de la Pedagogía
Constructivista son los siguientes:
1. El aprendizaje escolar no es sólo
recepción, reflejo o copia de un saber
terminal transmitido; el aprendizaje debe ser
la reconstrucción viva, palpitante, de ese
saber, a través de las cualidades personales
que responden a la idiosincrasia de cada
individuo.
2. El aprendizaje es el más importante factor
que dinamiza el desarrollo de una nación. A
su vez, el desarrollo de una nación exige
mejores modelos de aprendizaje
3. El alumno es el último y principal actor de
su propio aprendizaje.
4. El maestro en consecuencia, ve
aumentada su responsabilidad, pues se
convierte en orientador, guiador,
coordinador, facilitador del aprendizaje por
tanto debe estar mejor preparado que nunca.
Su misión siempre ha sido esta, sólo que
ahora debe estar más consciente de su propia
capacitación. Esta puede lograrse con una
permanente autoeducación.
5. La estructura básica del Constructivismo
Pedagógico está compuesta por tres
componentes: la tarea del educando, la
elaboración cognitiva y la intervención
pedagógica. El maestro es quien lleva al
alumno a encontrar el conocimiento,
reelaborarlo, plasmarlo, a facilitar su
comprensión y también a internalizar valores
en su conciencia.
Ahora el maestro es un guía que proporciona
todos los elementos para que el alumno
descubra por sí mismo, el saber y ponga de
manifiesto todas sus competencias.
Los contenidos educativos son seleccionados
en atención a las necesidades del hombre
moderno, privilegiando las actividades que
atiendan a las posibilidades, necesidades e
intereses del alumno, de tal suerte que
aseguren la construcción de aprendizajes
significativos. En cuanto a la metodología se
utilizan diferentes estrategias didácticas de
aprendizaje, se recurre a los llamados
“métodos por búsqueda”, se acepta e
impulsa la autonomía e independencia del
estudiante, recuperando la relación teoría –
práctica – teoría.
La evaluación corresponde a la valoración
de todo lo actuado por el educando y el
educador, por el proceso en sí. Se pone
especial cuidado a las características
cognitivas, físicas y socioemocionales del
alumno, al considerar los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje.
La Corriente Pedagógica Conceptual
Esta concepción educativa se centra en la
formación de la persona orientada hacia el
desarrollo pleno de las potencialidades
humanas, a tono con las exigencias del siglo
XXI, pretende el enfrentamiento exitoso de
la persona ante las dificultades de la
sociedad en la era del conocimiento.
De Zubiría señaló: “Esta Corriente tiene
como propósito desarrollar la habilidad para
adquirir, analizar y producir conocimiento, y
desarrollar competencias afectivas”
(2004:275). Dicho de otro modo, el
propósito fundamental es formar seres
humanos amorosos, éticos, talentosos,
creadores, competentes, que comprendan el
lenguaje de la ciencia, la actividad física, la
tecnología y el arte; en un solo término:
Analistas Simbólicos. El analista simbólico
es una persona con elevada capacidad
intelectual y creativa, asociada también con
una alta sensibilidad y tacto social e
interpersonal.
Las relaciones profesor-alumno son
concebidas de manera democrática, con
deberes y derechos compartidos, en donde el
profesor asume el papel de tutor, ya que
diseña, coordina y asesora el trabajo del
alumno y en donde, como mediador de un
proceso en el que también él aprende,
investiga y produce conocimiento, siendo su
misión primordial desarrollar las
operaciones intelectuales correspondientes a
cada etapa del pensamiento de sus alumnos;
el contenido está representado por los
conocimientos organizados y fundamentales
de las disciplinas llamadas instrumentos de
conocimiento, seleccionados en relación al
nivel de desarrollo alumno; la metodología
promueve el pensamiento crítico, reflexivo,
las habilidades y los valores al enseñar al
alumno a solucionar problemas reales y
significativos; la evaluación se orienta a
verificar la habilidad de analizar y adquirir
conocimientos.
Apunta a valorar la comprensión del saber.
Se propone como meta de la Educación
Básica, el desarrollo del pensamiento hacia
niveles categoriales, de manera que se pueda
acceder a las ciencias. Entre los
representantes más destacados tenemos a los Poner el espíritu del niño en contacto con la
hermanos Julián y Miguel De Zubiría
Samper.
Primeros intentos de renovación
pedagógica
Según Piaget, “todos ellos no dejan de ser
sino precursores de nuevos métodos, pues
estos solo se ha construido verdaderamente
con la elaboración de una psicología o una
psicosociología sistemática de la infancia”.
En los Estados Unidos, Dewey crea en 1891
una escuela laboratorio o “escuela
experimental”, centrándose en los intereses y
necesidades de cada edad, la finalidad de la
educación no era ”preparar al adulto que el
niño llevaba dentro”, sino ayudar a este a
solucionar los problemas que se le
presentaban al contacto con el medio físico y
social. Recordemos que dentro del marco de
la educación tradicionalista se busca que los
alumnos adquieran las conductas
“apropiadas” consideradas en el manual de
Carreño. Bajo el cual la imprudencia por
falta de experiencia de los niños es algo mal
visto y corresponde tan solo a la gente mal
educada; provocando así la idea de que los
niños no son niños sino adultos en cuerpos
pequeñitos.
En Italia, María Montessori (primer mujer
médico en Italia) trabaja en su “casa dei
bambini” con niños con “retraso mental”* y
descubre principios que trasladará a los
niños “normales”: ante todo, el principio de
libertad; pues en casa dei bambini no solo se
le permite al niño ser espontaneo sino que se
alienta y estimula su espontaneidad. Según
sus planteamientos, los intereses y
necesidades intelectuales del niño que van
surgiendo libremente y la actividad que, en
forma de juego da respuesta a esos intereses,
educando al niño.
A su vez, en Bélgica, Ovide Decroly (1871-
1932) quien se dedicó a la reeducación de
niños con retraso mental, su base es la
misma de los pedagogos anteriores: “el
interés”, pero su objetivo es triple (recuerde
que primero trabajo con grupos especiales):
Formar hombres para el mundo de hoy,
pero sobre todo para el de mañana, con sus
exigencias, deberes, y su trabajo.
1) Expansionar todas las virtudes sanas del niño.
moral humana.
En Suiza Juan Enrique Pestalozzi (1746-
1827) supo oponer al fracaso repetido de las
diversas iniciativas un optimismo tan radical
y pujante en la eficacia de la educación y en
la posibilidad de mejorar mediante la
cultura, las condiciones económicas y
sociales del pueblo. Las enseñanzas de los
fisiócratas, el “retorno a la naturaleza”
predicado por Rousseau, la filantrópica
exigencia de ofrecer al pueblo medios de
reeducación y bienestar por medio del
trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus
proyectos agrarios hechos económicamente
posibles gracias al matrimonio con Anna
Schulthess, conquistada también por los
ideales del esposo.
La evaluación de sus fracasos en la Granja
Neuhof y particularmente el experimento
pedagógico con niños con deficiencia mental
y vagabundos y cuando veía naufragar sus
sueños, decidió perseguir, en calidad de
escritor, aquellos mismos ideales educativos
y filantrópicos hacia los cuales había
orientado su obra práctica.
Bajo la guía de Pestalozzii, los muchachos
estudian el ambiente en que viven, mientras
Pestalozzi estudia, sin demostrarlo, a los
muchachos, en tanto que visitan talleres y
tiendas y practican varias actividades, pues
considera como su responsabilidad
encaminar hacia profesiones calificadas y
apropiadas sobre todo a aquellos cuyas
familias carecen de propiedades y que, por
lo tanto, estarían destinados a la miseria
existencia de los jornaleros agrícolas.
La actividad intelectual comienza con la
vida del niño y se pone en marcha a partir de
la experiencia sensible. La intuición es su
fundamento; es una fuerza apta para dirigir
la mente al mundo con el fin de conocerlo y
de organizarlo de manera unitaria. Tres son
sus elementos: la forma, el número y la
palabra, aspectos con los que se ofrece la
posibilidad de conocer lo esencial de las
cosas y, a la vez, cualidades intrínsecas a las
mismas cosas. Pestalozzi lo llama el abc de
la intuición.
De aquí las tres materias fundamentales de
la escuela elemental: el dibujo (del que
derivan la geometría y la caligrafía), la
aritmética y el lenguaje. El conocimiento
procede de la intuición de las cosas, para
llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a la
capacidad de evaluación critica. El orden de
la intuición sitúa a la palabra en último
lugar, de manera que resulta erróneo
comenzar por la educación lingüística; esta
tiene necesidad de basarse en la capacidad
de observar, para evitar memorismos y
formalismos gramaticales.
Esencialmente, Pestalozzi quiere revalorar la
experiencia de primera mano como la única
que puede transformarse en un saber sólido,
precisamente porque está libre de las trabas
del verbalismo hueco y pretencioso. Afirma
que en Stans ha aprendido a apreciar las
ventajas que suponía “la inocente
ignorancia” de sus pequeños discípulos. Por
ello afirma: “aprendí de ellos a apreciar
todo el daño que para la fuerza efectiva de
la intuición y para una comprensión
auténtica de los objetos circundantes
representa el conocimiento del solo alfabeto
y la confianza depositada en palabras que,
por falta de referencias concretas, no son
más que sonidos”.
El método (de Pestalozzi) se funda en la
acción, tanto porque el niño encuentra por sí
solo los diversos elementos del saber al igual
que los desarrollos sucesivos, como porque
se ve obligado, a través de signos
representativos o construcciones, a hacer
visible y sensible lo que ha conseguido. Este
principio en virtud del cual el niño sustituye
el libro con su experiencia personal, las
imágenes con la naturaleza y los objetos, los
razonamientos y las abstracciones con
ejercicios y hechos, se aplica a cada
momento de la instrucción y a todos los
ramos del saber... Se recurre a la acción
en todas sus modalidades y formas. El
niño observa, investiga, recoge
materiales para sus colecciones,
experimenta más que estudia, actúa más
que aprende ... Esta forma de educación
elemental, que obra en lo mínimo del
espíritu, se propone dirigir y desenvolver
la actividad de este sobre la base de las
percepciones de los objetos y de la
naturaleza; en cambio, paralelamente, la
educación tradicionalista (es decir, los
trabajos manuales), que es, por el
contrario, resultado de una acción
desarrollada exteriormente, tiene por
objeto dirigir y desarrollar la actividad
externa del cuerpo secundada por la
inteligencia y enderezada hacia los objetos
de la naturaleza.
ACTIVIDADES
1. Leer de manera individual lo propuesto en
el documento y elaborar un esquema o
gráfico personal de los temas.
2. En grupo responder a lo siguiente:
a) ¿Qué entendemos por corrientes
pedagógicas contemporáneas?
b) ¿Cuál es la importancia de entender las
propuestas teóricas de las corrientes
pedagógicas con respecto a la práctica
docente?
c) ¿Qué opinan sobre los aportes de los
teóricos propuestos en el desarrollo
histórico que sirvió como antecedente de
las corrientes pedagógicas contemporáneas?
Principales corrientes pedagógicas:
La pedagogía se puede definir como la
ciencia que se ocupa de la educación y de la
enseñanza, es decir, de cómo hay que
enseñar.
La Escuela Nueva o Activa
La Escuela Nueva es un movimiento de
renovación de las escuelas, que viene
de diversos autores y surge como reacción a
la “Escuela Tradicional”.
La Escuela Tradicional se caracterizaba por:
2.-Magistrocentrismo: El maestro y la
maestra es el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Al docente le
corresponde trazar el camino y elaborar la
materia que ha de ser aprendida.
- La disciplina y el castigo se consideran
fundamentales. Manteniendo el docente y la
maestra una actitud distante con respecto al
alumnado.
- Enciclopedismo: El manual escolar es la
base del aprendizaje, todo lo que el niño y la
niña tiene que aprender se encuentra en él.
Nada
debe buscarse fuera del manual.
Verbalismo y pasividad: El método de
enseñanza será el mismo para
todos los niños y niñas, que recitan la
lección de manera memorísticay repetitiva.
En el siglo XXI, como reacción al modelo
tradicional surge la Escuela Nueva,
que se caracterizaba por:
- El puerocentrismo: El niño y la niña pasa a
ser el centro de la educación, que debe
contemplar sus necesidades e intereses.
- Individualización de la enseñanza, hay que
adaptarse a las características singulares de
cada sujeto.
- El juego se convierte en el medio educativo
de primer orden.
- El principio de actividad, por el cual el
niño y la niña que aprende es un agente
activo que construye su propio desarrollo.
- La escuela debe preparar para la vida lo
que conlleva la funcionalidad de los
aprendizajes.
- La relación maestro o maestra, alumno o
alumna debe estar basada en la proximidad,
la confianza, la afectividad.
Estas ideas surgen de las aportaciones de
una serie de autores, que enriqueciéndose
unos de otros, fueron construyendo este
modelo pedagógico.
Representantes de la Escuela Nueva
J.J. Rousseau Sus ideas pedagógicas se
encuentran reflejadas en su obra “Emilio” en
donde nos muestra cómo debería ser la
educación de una persona. Debemos
destacar:
- El naturalismo: El niño y la niña es bueno
por naturaleza, es la sociedad la que le
influye negativamente.
- La educación debe adaptarse a las
características evolutivas del niño
y la niña que no debe considerarse un
“adulto en pequeño”.
- El maestro y la maestra debe ser un orientador u
orientadora que promueva el interés del
alumnado.
J.H. Pestalozzi
Este autor es seguidor de Rousseau. Entre sus
aportaciones podríamos citar:
Una educación que responda a las necesidades
del niño y la niña, le proporcione seguridad.
Considera que los niños y niñas aprenden en
contacto directo con las cosas.
Destaca la importancia de la observación y la
experimentación.
3 F. Fröebel Filósofo y pedagogo alemán de
entre cuyas obras, las más importantes es
“La
educación del hombre” en la que aparecen
“las leyes pedagógicas” que serían la base
de su enfoque de la educación infantil de la
que es considerado fundador.
En 1840 crea el primer Kindergarten (jardín
 de infancia) que debe ofrecer un ambiente
adecuado para:
- Cultivar las fuerzas físicas.
- Desarrollar los órganos de los sentidos y la
capacidad de observación.
- Facilitar el contacto del niño y la niña con la los niños y niñas parten de sus necesidades.
naturaleza.
- Favorecer la actividad manual.
- Iniciar la vida moral y religiosa.
El Kindergarten fue una institución que se
difundió por todo el mundo tomando
nombres como jardín de Infancia, Escuela
Maternal, Kindergarden, entre otros.
Las hermanas Agazzi
Rosa y Carolina Agazzi son las pioneras de la
“Esuela Nueva”.
Las características de su método fueron:
- Conocer al alumnado individualmente a
través de la observación de sus actividades
habituales.
- El niño y la niña aprende a pensar
“haciendo” lo que denominan la “unión de
manos- mente”.
- La necesidad de que exista un ambiente de
cariño y alegría en la escuela similar al del
hogar, donde se respete las características
individuales de cada niño y niña. Debe existir
una continuidad entre el hogar y la escuela
infantil.
- Los materiales que se emplean son objetos
de la vida cotidiana.
- Un ambiente ordenado es esencial para el
desarrollo del niño y de la
niña, ya que el orden de las cosas supone el
orden de las ideas.
- Que el alumnado colabore con el orden.
María Montessori: Ella busca un ambiente
afectuoso y seguro. Se centra en la
individualización de cada niño y niña
mediante la libre manipulación de materiales
que ella misma elabora.
Principalmente para el desarrollo de los
sentidos. Como por ejemplo: El material
sensorial con juegos de discriminación táctil,
olfativa, de texturas, entre otras.
Una característica de sus materiales es que
ninguna tarea puede completarse
incorrectamente sin que el niño o la niña se dé españoles:
cuenta. Encontrará espacios vacíos o
piezas que le sobren.
Olivio Decroly Propone la globalización como
forma de organizar la enseñanza para atender
las características psicoevolutivas y
necesidades de los niños y niñas.
4 Propone la metodología basada en los
centros de interés; puesto que los intereses de
Los centros de interés se organizan en tres
etapas: Observación, asociación en el espacio
y en el tiempo y la expresión.
Propone el método global que establece la
enseñanza de la frase (síntesi
para ascender luego al análisis de los
elementos: palabra, sílaba, letras. El niño y la
niña posee primero una visión totalitaria de las
cosas, no distinguiendo los detalles.
Celestín Freinet: Desarrolló una pedagogía
realista centrada en el niño y la niña, sus
intereses y sus posibilidades.
Para Freinet la actividad natural del niño y la
niña se desenvuelve en el grupo.
Empleó la técnica de la tipografía en la
escuela. Consiste en el empleo de un pequeño
equipo de imprenta en las clases, pero con
otras técnicas, como: El texto libre elegido
por el alumnado, la correspondencia inter-
escolar, el dibujo libre, ficheros y biblioteca
de trabajo a base de recortes, colecciones…
Dewey.- Llevó la escuela nueva a América,
llamándose allí Escuela Progresista.
Se apoya en la actividad y en la cooperación
para la solución de problemas.
Los niños y las niñas aprenden gracias a qu
hacen algo.William Kilpatrick
Realiza el método de proyectos que es una
actividad o plan de trabajo que tienden a una
adaptación individual y social pero
emprendida por el alumnado porque realiza
algo que le interesa.
El método de proyectos va en contra con el
verbalismo y el memorismo de la
escuela tradicional, despierta el interés del
niño y de la niña, lleva a la práctica el
principio de “aprender haciendo” apoyado en
la idea de que “aprendemos lo que
vivimos” y enseña al alumnado a sentirse
miembro de la comunidad.
Por último vamos a citar dos autores
Pablo Montesinos
Creador de la escuela de párvulos en España,
de la Escuela Normal para la
 formación de maestros y del Manual del mentales y en la función simbólica se manifiesta
Maestro de Párvulos. Destaca la necesidad por medio de la imitación diferida, de la imagen
de una interacción afectuosa entre los mental, del juego simbólico, del dibujo y se
docentes y el alumnado. consolida con el lenguaje.
Defiende la educación para todos, la igualdad - La teoría sociohistórica de Vigotsky que
de oportunidades de la mujer y la propone un aprendizaje guiado y le da mucha
importancia de la Educación en Valores. importancia de dónde venimos y qué cultura
5 Andrés Manjón .-El fin de las escuelas del tiene el pueblo. El origen social del pensamiento
Ave María es educar enseñando. Se procura y la mediación se encuentra en la Zona del
que la Desarrollo Próximo (ZDP), que es la
enseñanza sea en sí higiénica, infantil o distancia entre el Nivel de Desarrollo Real y el
juvenil, libre, patriótica, cristiana, gratuita Nivel de Desarrollo Potencial.
para - El aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
el pobre, popular, coeducadora, entre otros. considera que la adquisición del conocimiento es
CORRIENTES PSICOLÓGICAS un proceso interactivo en el que el niño y la niña
La psicología es una ciencia de cómo nos codifica y clasifica los conocimientos y da
comportamos. sentido a la nueva información. El docente
Las teorías psicológicas influyentes en interviene a través del andamiaje.
educación se clasifican en psicoanalistas, 6- El aprendizaje significativo de Ausubel. En él
conductistas y cognitivas- sociales. el factor más importante que influye en el
a) Teorías psicoanalistas. El psicoanálisis aprendizaje es los que el alumnado ya sabe.
plantea la influencia de las experiencias EXPERIENCIAS ACTUALES Y DE GRAN
tempranas en la personalidad. Los IMPORTANCIA
acontecimientos de la infancia afectan a la Podemos diferenciar la metodología por rincones,
constitución del psiquismo y a las la metodología por talleres, los proyectos de
características que diferencian a cada persona trabajo y la incorporación a las tecnologías de
de los demás. Los autores más representativos información y comunicación.
son Freud, Erikson, Spitz y Lacan. La metodología por rincones
b) Teorías conductistas: El comportamiento es El rincón es una zona delimitada del aula en la
el resultado de las reacciones adquiridas como que se realizan una actividades sugeridas por los
respuesta a los estímulos externos. Las materiales ubicados en este lugar. Su
figuras más destacadas son: Skinner que funcionamiento se regula mediante sencillas
trataba la conducta en normas y en pequeño grupo.
términos reforzantes positivos (recompensa), Esta metodología promueve la socialización, la
contra reforzantes negativos (castigo) y autonomía, la creatividad, la iniciativa y la
Bandura que dice que se aprende conductas responsabilidad.
siguiendo unos modelos. Se pueden distinguir los rincones de juego y los
c) Las teorías cognitivas y sociales que han rincones de actividad. Durante
conseguido mayor auge son: la semana los grupos irán rotando por cada uno
- El constructivismo que está vinculado a la de los rincones. El docente observará
Escuela de Ginebra representada por Piaget. el funcionamiento de los rincones.
Considera que el aprendizaje es un proceso La metodología por talleres
interno de elaboración personal dependiente del Se dedican a un tema y generalmente se
nivel de desarrollo que haya alcanzado el niño y la realizan en grupo clase. Suele
niña y del estadio en que se encuentra. Las celebrarse una sesión semanal del taller que
características del pensamiento son propias de cada ocupa parte de la jornada escolar.
estadio evolutivo. En el estadio sensoriomotriz (0 a En ocasiones se organizan en el aula, en otros
2 años), la inteligencia es práctica, sin casos, se ocupan las
representación mental ligada a la acción y al dependencias comunes del centro.
movimiento. En el período preoperacional (2 a 7 Los proyectos de trabajo
años) la inteligencia se apoya en esquemas Los proyectos de trabajo siguen una
metodología investigativa y se origina a
partir de un hecho, de una situación o de una
propuesta que provoca el interés del
alumnado.
Se pondrá de manifiesto los conocimientos
previos y planteará la búsqueda de
información para convertirlo en conocimiento.
La incorporación a las tecnologías de
información y comunicación
Las experiencias se dirigen hacia el
acercamiento de estos medios a los niños
y niñas. Consideran el ordenador como un
recurso de juego, de información, de
comunicación y de aprendizaje.
Para llamar la atención de los niños y niñas,
cuando se conecta surgen
sonidos, música y colores. Tienen distintos
niveles de dificultad.
7 Algunos programas potencian la memoria,
la capacidad auditiva o visual, el
vocabulario, otros adquieren conocimientos
numéricos o del código escrito.
ACTIVIDAD
Leer el siguiente articulo
Realizar 5 preguntas con su respectiva
respuesta
Realizar mapa conceptual
https://www.redalyc.org/pdf/
2550/255020424012.pdf
Cognitiva: Piaget- Chomsky
TEORÍA DE PIAGET
El poeta Noah Perry una vez preguntó:
"¿Quién conoce los pensamientos de un
niño?" Más que nadie, los conoce el famoso
psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980). En
la construcción de su mundo, un niño usa
esquemas. Un esquema es un concepto o
marco de referencia que existe en la mente
del individuo para organizar e interpretar la
información. El interés de Piaget en los
esque¬mas se enfoca en cómo el niño
organiza y encuentra sentido a sus
experiencias diarias.
Piaget (1952) dijo que dos procesos son los
responsables de cómo el niño usa y adapta
sus esquemas: la asimilación y la
acomodación. La asimilación ocurre cuando
un niño incorpora un nuevo conocimiento al
ya existente. Esto es, en la asimilación, los
niños incorporan la información del medio
ambiente a un esquema. La acomodación
ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva
información. Esto es, los niños ajustan sus
esquemas al entorno.
1.1 TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE
PIAGET
Las ideas más importantes sobre las que se
sustenta la teoría de PIAGET son las
siguientes:
1.1.1 EL FUNCIONAMIENTO DE LA
INTELIGENCIA: ASIMILACIÓN Y
ACOMODACIÓN
En el modelo piagetiano, una de las ideas
nucleares es el concepto de inteligencia
como proceso de naturaleza biológica. Para
él el ser humano es un organismo vivo que
llega al mundo con una herencia biológica,
que afecta a la inteligencia. Por una parte,
las estructuras biológicas limitan aquello que
podemos percibir, y por otra hacen posible el
progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora
un modelo que constituye a su vez una de las
partes más conocidas y controvertidas de su
teoría. PIAGET cree que los organismos
humanos comparten dos "funciones
invariantes": organización y adaptación. La
mente humana, de acuerdo con PIAGET,
también opera en términos de estas dos
funciones no cambiantes. Sus procesos
psicológicos están muy organizados en
sistemas coherentes y estos sistemas están
preparados para adaptarse a los estímulos
cambiantes del entorno. La función de
adaptación en los sistemas psicológicos y
fisiológicos opera a través de dos procesos
complementarios:
ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.
La asimilación se refiere al modo en que un
organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual,
mientras que la acomodación implica una
modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación
vamos reestructurando cognitivamente
nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo
(reestructuración cognitiva).
Asimilación y acomodación son dos
procesos invariantes a través del desarrollo
cognitivo. Para PIAGET asimilación y
acomodación interactúan mutuamente en un
proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio
puede considerarse cómo un proceso
regulador, a un nivel más alto, que gobierna
la relación entre la asimilación y la
acomodación.
1.1.2 EL CONCEPTO DE ESQUEMA.
El concepto de esquema aparece en la obra
de PIAGET en relación con el tipo de
organización cognitiva que, necesariamente
implica la asimilación: los objetos externos
son siempre asimilados a algo, a un esquema
mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura
mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema
puede producirse en muchos niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros
esquemas es el del objeto permanente, que
permite al niño responder a objetos que no
están presentes sensorialmente. Más tarde el
niño consigue el esquema de una clase de
objetos, lo que le permite agruparlos en
clases y ver la relación que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En
muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto,
salvo que se refiere a operaciones mentales y
estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
1.1.3 EL PROCESO DE
EQUILIBRACIÓN.
Aunque asimilación y acomodación son
funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso
evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración
entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más
complejos:
1. El equilibrio se establece entre los
esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los
propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una
integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un
nuevo concepto de suma importancia: ¿qué
ocurre cuando el equilibrio establecido en
cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradicción bien
sean esquemas externos o esquemas entre si.
Se produciría un CONFLICTO
COGNITIVO que es cuando se rompe el
equilibrio cognitivo. El organismo, en
cuanto busca permanentemente el equilibrio
busca respuestas, se plantea interrogantes,
investiga, descubre,...etc., hasta llega al
conocimiento que le hace volver de nuevo al
equilibrio cognitivo.
1.2 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO
COGNITIVO.
En la teoría de PIAGET, el desarrollo
Intelectual está claramente relacionado con
el desarrollo biológico. El desarrollo
intelectual es necesariamente lento y
también esencialmente cualitativo: la
evolución de la inteligencia supone la
aparición progresiva de diferentes etapas que
se diferencia entre sí.
La teoría de PIAGET descubre los estadios
de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cómo las estructuras
psicológicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida
como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta.
PIAGET divide el desarrollo cognitivo en
cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO
Etapa sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos reflejos
congénitos 0-1 mes
b) Estadio de la reacciones circulares
primarias 1-4 meses
c) Estadio de las reacciones circulares
secundarias 4-8 meses
d) Estadio de la coordinación de los
esquemas de conducta previos 8-12
meses
e) Estadio de los nuevos descubrimientos
por experimentación 12-18 meses
f) Estadio de las nuevas representaciones
mentales 12-24 meses
Etapa preoperacional
a) Estadio preconceptual 2-4 años
b) Estadio intuitivo 4-7 años
Etapa de la operaciones concretas 7-11
años
Etapa de las operaciones formales 11 años
adelante
1.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS
DE LA TEORÍA DE PIAGET
PIAGET parte de que la enseñanza se
produce "de adentro hacia afuera". Para él
la educación tiene como finalidad
favorecer el crecimiento intelectual,
afectivo y social del niño, pero teniendo en
cuenta que ese crecimiento es el resultado
de unos procesos evolutivos naturales. La
acción educativa, por tanto, ha de
estructurarse de manera que favorezcan los
procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el crecimiento.
Las actividades de descubrimiento deben
ser por tanto, prioritarias. Esto no implica
que el niño tenga que aprender en solitario.
Bien al contrario, una de las característica
básicas del modelo pedagógico piagetiano
es, justamente, el modo en que resaltan las
interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento
piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepción constructivista del aprendizaje.
Los principios generales del pensamiento
piagetiano sobre el aprendizaje son:
1.Los objetivos pedagógicos deben,
además de estar centrados en el niño, partir
de las actividades del alumno.
2.Los contenidos, no se conciben como
fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3.El principio básico de la metodología
piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.
4.El aprendizaje es un proceso constructivo
interno.
5.El aprendizaje depende del nivel de
desarrollo del sujeto.
6.El aprendizaje es un proceso de
reorganización cognitiva.
7.En el desarrollo del aprendizaje son
importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas .
.
8 La interacción social favorece el
aprendizaje.
9.La experiencia física supone una toma de
conciencia de la realidad que facilita la
solución de problemas e impulsa el
aprendizaje.
10.Las experiencias de aprendizaje deben
estructurarse de manera que se privilegie la
cooperación, la colaboración y el
intercambio de puntos de vista en la
búsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo).
TEORIA DE CHOMSKY
Noam Chomsky (Filadelfia, 1928) es el
fundador de la lingüística generativa y
transformacional. Nacido en el seno una
familia de origen ruso-judía instalada en
Estados Unidos desde hace varias
generaciones. Chomsky estudió en la
Universidad de Pennsylvania la lingüística
estructural con Z.S.Harris, seguidor de
Bloomfield en la línea ortodoxa de su
mecanicismo, en el estadio formal del
lenguaje y en la lógica matemática.
Es uno de los lingüistas universales que
han transformado los conceptos más
esenciales
de la gramática general. Su renovadora
labor ha creado escuela y son muchos los
que le siguen hoy en todo el mundo,
arrastrados por su convincente exposición
de la gramática generativa.
Desde 1955 es profesor de lenguas
modernas y de lingüística general en el
instituto de tecnología de Massachussets.
Su primera obra, “Estructuras sintácticas”
(1957), cuestiona los fundamentos
epistemológicos de la lingüística
estructural. El modelo transformacional
que propone ofrece una fuerza explicativa
superior e introduce los conceptos de
gramaticalidad y de creatividad: todo
hablante nativo posee una cierta intuición
de la estructura de su lengua que le
permite, por una parte, distinguir las frases
gramaticales de las frases agramaticales, y
por otra, comprender y transmitir infinidad
de frases inéditas.
En Aspectos de la teoría de la sintaxis
(1965) perfecciona su concepción de la
sintaxis y
sus relaciones con la fonología y la
semántica en el marco teórico mucho más
elaborado de la gramática generativa. Al
mismo tiempo señala la existencia de una
tradición que prefigura sus concepciones,
la gramática de Port Royal y los trabajos
de Humboldt.
En el Lenguaje y el entendimiento (1968)
demuestra cómo sus concepciones
sintácticas
se integran en una teoría general de
psicología del conocimiento y de filosofía
del lenguaje.
Otra de sus obras, Estructura Profunda,
Estructura Superficial e Interpretación
semántica (1971) hace puntualizaciones
concernientes a su teoría como respuesta a
las críticas hechas a los partidarios de la
semántica generativa.
Chomsky es igualmente conocido por sus
posiciones políticas radicales. Por razones
de estado (1973), Derechos humanos y
política exterior americana (1978), Baños
de sangre (1979) y otra serie de obras
totalmente opuestas a la política exterior de
Estados Unidos de América.
En una palabra, sus concepciones
lingüísticas coinciden exactamente con su
talante humanista, que le ha hecho militar
frontalmente a la política de USA. Por eso,
quizás, ha encontrado más oposic ión de la
que, en principio, debería haber
encontrado.
Su lógica matemática, la teoría de los
conjuntos y el cálculo de matices han
horrorizado tanto a los matemáticos como
a los lingüistas puros. Se podría hablar de
una “matematización” de los métodos
lingüísticos a fin de que puedan satisfacer
los principios científicos que propone.
En su vida hay que distinguir dos épocas:
la primera (desde 1955 a 1966) se
caracteriza por un recurso exclusivo de lo
formal y un dejar aparte la significación en
la línea de Bloomfield.
Es la época discordante con la lingüística
europea. La segunda (a partir de 1966) es
un cambio brusco y completo con La
lingüística cartesiana (1966) y El lenguaje
y el entendimiento (1968) donde comienza
a preocuparse de la significación o
semántica. Es aquí donde adquiere una
gran complementación de lo anterior y la
lingüística europea pasa de las críticas a un
interés por su teoría científicamente
atractiva.
Hay que reconocer que la teoría de
Chomsky es específicamente para una
lengua, la lengua inglesa, pero pretende ser
general y universal.
Capacidad, competencia y actuación
lingüísticas
Para Chomsky, cualquier individuo dotado
de la facultad de hablar es capaz de
expresarse en su propia lengua con
corrección e interpretar y entender lo que
otro individuo de su comunidad lingüística
le pueda comunicar. Es decir, como el ser
humano posee la facultad de hablar y
conocer la lengua, entendiendo por
conocer la lengua, no los conocimientos
científicos sobre la
misma, sino los mecanismos necesarios
para expresarse en su lengua. Es a lo que
llama Chomsky la “competencia
lingüística”.
Esta competencia está interiorizada, pero
se exterioriza en cada acto lingüístico, y es
a lo
que llama Chomsky “actuación lingüística”
o manifestación de la competencia. Esta
dicotomía es para Chomsky el primer
requisito de la gramática generativa,
relacionada con la distinción lengua/habla
de Saussur. Pero no identificada, porque la
“lengua” Sausurena es una visión estática
de la lengua, mientras que la de Chomsky
es una visión dinámica.
La gramática Generativa
Por tanto, la tarea del lingüista consistirá
en hallar el sistema práctico que implique
la competencia y que será expresado en
forma de reglas cuyo conjunto constituye
la gramática.
Así, podemos decir que la gramática
generativa es el conjunto de reglas que
permiten generar todas y cada una de las
manifestaciones lingüísticas de una lengua.
Pero para elaborar esa teoría lingüística se
podría:
Descubrir la gramática de una lengua
sobre la base de un corpus representativo y
garante. Chomsky piensa que esto es
imposible.
Decidir si una gramática ya existente es
adecuada o no lo es. Sin premisas de
criterio,
sería un apriorismo inadmisible.
Valorar unas cuantas gramáticas e intentar
aproximarse a la descripción más perfecta.
Para Chomsky es lo único asequible.
Hay que anotar que la solución última
implica a la segunda, por lo que se viene a
caer en
el condenado apriorismo. En esta primera
selección, Chomsky está muy lejos de
Hjelmslev y de la escuela europea en
cuanto a premisas lógicas. Chomsky lleva
razón al decir que una teoría debe ser
independiente del material concreto
que se va a describir con ella. Pero una
teoría exige un número de premisas
implícitas que se reducen al mínimo, y las
definiciones sucesivas deben ir siempre
apoyadas en lo ya expuesto. En la práctica
equivale esto a la necesidad de introducir
las definiciones previas antes de las que las
presuponen; es decir, partir de lo más
sencillo para llegar a lo más complejo
como lo exigen la segunda y tercera reglas
cartesianas.
Gráficamente, en Copenhague y en la
escuela europea se intenta construir en este
orden:
TEORÍA GRAMÁTICA DESCRIPCIÓN
Sin embargo, Chomsky toma la teoría de
las gramáticas más logradas, no se detiene
a definir los conceptos teóricos básicos que
luego va a emplear, como “verbo”,
“sustantivo”… Y, sobre esa teoría,
deducida de otras gramáticas no elaboradas
científicamente, organiza su
gramática de reglas generativas.
La pregunta es la siguiente: ¿si no resulta
esa teoría por fallo científico de los
fundamentos en que se apoya no probados
lógicamente?
La respuesta de Chomsky es sencilla: ¡Se
cambia! Es lo que ha hecho en su segunda
época. La teoría gramatical está sujeta a
revisiones continuas. Y esto es necesario
precisamente por el dinamismo cambiante
de la realidad de la lengua.
Hay otra pregunta: ¿si resulta exacta esa
teoría tras ciertos perfeccionamientos? Es
lo que constituye la base de toda
invención, de todo descubrimiento basado
en el “dominio del azar”, algo cautivador y
atrayente en sumo grado. No nos extraña
que la lingüística transformacional
haya sido calificada de “maravillosa
aventura”.
La adecuación: gramaticalidad y
aceptabilidad
La competencia lingüística que posee un
hablante le impide generar frases que no
pertenezcan a su lengua o frases
antigramaticales. De igual modo, una
gramática generativa va a satisfacer las
condiciones de adecuación. Esta
adecuación es doble.
La gramática generativa deberá cumplir,
primeramente, el requisito de la
gramaticalidad, que es la adecuación de la
gramática a la competencia. Es decir, no
generará frases descabelladas ni
disparatadas. Aquí gramaticalidad no tiene
nada que ver con corrección o norma.
Pero no es suficiente que las frases sean
gramaticales. La gramática generará,
además,
frases con aceptabilidad, que es la
adecuación de la gramática a la actuación.
Estos dos conceptos de gramaticalidad y
aceptabilidad, serán los criterios que
valorarán una gramática, el primero a nivel
de competencia y el segundo a nivel de
actuación.
El inconveniente que se puede oponer a
Chomsky es doble:
En primer lugar, únicamente un nativo
tiene el criterio de gramaticalidad y
aceptabilidad. Luego se convierte en regla
para una sola lengua y no se da el criterio
de
generalidad.
Y en segundo lugar, la gramática pone
tablas al hablante que utiliza figuras y
recursos aparentemente disparatados, pero
que son válidos para la expresividad y el
lenguaje poético o literario.
La estructura profunda y la estructura
superficial
Chomsky nos recuerda que un lenguaje es
un conjunto finito o infinito de frases,
todas de
longitud finita y construidas con repertorio
finito de elementos, principio muchas
veces
formulado pero pocas veces aprovechado.
Aquí se muestra el carácter generativo de
la gramática, la cual, a partir de unos
componentes y de sus reglas de
composición, genera todas las frases de la
lengua que explica.
Esta gramática trabaja a dos niveles. Uno
se sitúa en la estructura profunda, latente
en la
competencia; el otro en la estructura
superficial, patente en la actuación. De ahí
que toda frase
tendrá esa doble estructura.
La estructura profunda genera la estructura
superficial o de superficie. Entre la
estructura
profunda y la estructura superficial
aparecen los procesos de transformación.
De ahí la gramática transformacional.
Los componentes gramaticales
El dominio genuinamente lingüístico es el
gramatical. Si admitimos – y parece
indiscutible – que en la lengua hay un nivel
fonológico, un nivel sintáctico y un nivel
semántico, la gramática constará de los
siguientes componentes:
a) Componente sintáctico: primordial y
generador de estructuras.
b) Componente semántico: asigna
significado a esas estructuras.
c) Componente fonológico: permite que
esas estructuras se hagan perceptibles.
La disposición jerárquica de esos tres tipos
de componentes gramaticales puede
expresarse como una jerarquía de
dependencias: Componente sintáctico
Componente semántico Componente
fonológico
En esto la lingüística de Chomsky se
separa definitivamente de la de los
seguidores de Bloomfield.
Además, un sistema es un lenguaje
enormemente complicado. Pero la
descripción conjunta de esos niveles,
aunque diferenciados, serán mucho más
sencilla que la descripción independiente
de las diversas estructuras de cada uno de
ellos.
De todas maneras el componente con
capacidad generativa es el sintáctico por:
los otros dos son componentes
interpretativos.
El componente sintáctico aparece
construido por:
a) base: conjunto de reglas que generan las
estructuras profundas. Está
compuesta por:
· Un componente categorial o conjunto de
reglas reescriturales que
definen las relaciones gramaticales de los
elementos de una cadena
discursiva.
· Y por un lexicón, especie de diccionario
en el que los términos se
definen por un conjunto acabados de
rasgos selectivos que aportan
una información semántica y gramatical.
Estos rasgos entran en el
proceso generativo después de haber
desarrollado las reglas del
componente categorial, al cual se le otorga
una interpretación
semántica.
b) las transformaciones: reglas que van a
convertir las estructuras profundas en
estructuras superficiales. Decimos
estructura y no cadena discursiva, pues
esta aparecerá sólo y cuando haya actuado
el otro componente interpretativo,
el componente fonológico.
Conclusión
Chomsky ha llegado a construir un avance
formidable en la historia de la lingüística.
Y esto por varias razones:
1.- Hasta ahora se concebía la gramática
como un elemento encorsetador que, lejos
de
ayudar a la actuación de la lengua, la
frenaba y le impedía su desarrollo vital.
2.- Ha hecho que concibamos la lengua
como algo vivo que crece y se desarrolla
con el
uso libre del pueblo.
3.- La competencia del ser humano para
utilizar y realizarse mediante la lengua es
un
axioma indiscutible después de Chomsky.
4.- Todos los hombres tienen capacidad
para crear ilimitados mensajes con su
propia
lengua.
5.- La gramática generativa
transformacional de Chomsky supone una
superación de la
doctrina de Saussure.
6.- Gracias a la lingüística generativa y
transformacional, se abre un nuevo
enfoque
mucho más definitivo para la consecución
de una verdadera ciencia lingüística.
7.- El análisis estructural consiguió una
descripción de los constituyentes
lingüísticos
meramente estático. El análisis generativo
es una situación nueva: mucho más
dinámica,
inventora, con vistas hacia el futuro.
ACTIVIDAD
Realizar un mapa conceptual
Hacer un analisis de la teoria
Conductista: Skinner
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
TEORÍA CONDUCTISTA de SKINNER
La psicología conductista es una corriente
de pensamiento con tres niveles de
organización científica, que se
complementan y retroalimentan
recíprocamente: el conductismo, el análisis
experimental del comportamiento y la
ingeniería del comportamiento. Esta última
comprende a su vez toda una gama de
aplicaciones tecnológicas tanto en el
campo de la terapia como de la
modificación de conducta
A continuación abarcaremos todo lo que se
relaciona a esta teoría del aprendizaje,
con sus conceptos, procesos, programas
etc.
y Como iremos viendo más adelante, la
palabra "Refuerzo" es piedra angular en el
planteamiento de Skinner, y este puede ser
definido como el estimulo que al aumentar
o desaparecer, aumenta la posibilidad de
una respuesta. Entonces una serie de estas
acciones refuerzan la conducta en un
sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en
Primarios (incondicionados), Secundarios
(condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son
aquellos que no dependen de la historia del
sujeto, sino de las características
biológicas; son comunes a todos los sujetos
de la especie y tienen un carácter altamente
adaptativo, guardando relación directa con
la supervivencia del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: Al
contrario que los Primarios, éstos no tienen
relación directa con la supervivencia y
dependen, más bien, de la historia
individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS:
Son todos aquellos reforzadores que
mientras más son presentados no reducen
su efectividad, sino que, se mantiene.
Son independientes de la intensidad o
frecuencia que tienen y tienen una relación
estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la
teoría de skinner son:
o Refuerzo positivo
o Refuerzo negativo
• REFUERZO POSITIVO: Este tipo de
refuerzo provoca que la presencia de
ellos aumente la probabilidad de una
conducta, es decir, que añadir un estimulo
al entorno trae consigo que esa respuesta
aumente o se repita en el futuro.
Unos ejemplos de esto seria:
-Un alumno al finalizar su disertación de
psicología, obtiene las felicitaciones del
profesor y los aplausos objetivos de sus
compañeros. Aquí las felicitaciones y
aplausos son refuerzos positivos, ya al
resultar gratificante para el alumno este
refuerzo, su respuesta será estudiar con
más dedicación aun, para el próximo
trabajo.
-Si María le dice a pedro que lo quiere
mucho más después de haberle regalado
chocolates, la consecuencia de la conducta
de pedro, será tan gratificante para él, que
su conducta se verá reforzada a que
aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una
conducta nueva, aumenta una existente o
elimina una conducta inapropiada
incompatible.
Según investigaciones realizadas, las
aplicaciones de reforzamiento positivos, no
podrán ser aplicadas en todas las
situaciones, por lo que el reforzador a
seleccionar, deberá tener una capacidad de
refuerzo que se haya demostrado para el
individuo concreto bajo condiciones
específicas.
Es importante aclarar que, la expresión
"Positivo", no tiene una connotación ética,
valórica o moral.
• REFUERZO NEGATIVO: Se llama
refuerzos negativos al aumento de
probabilidad de una conducta, como
consecuencia de la omisión de un estimulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aquí se
omite o retira un estimulo que antecede
a la respuesta o conducta, y como
consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante señalar que la omisión de la
conducta, no basta para que srefuerce
negativamente la conducta, sino que será
fundamental que a través de la respuesta se
elimine dicho estimulo de un entorno, es
decir, la desaparición de la contingencia es
consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-estudiar de manera responsable para pasar
las asignaturas sin problemas y así
eximirse de las pruebas de repetición. De
manera clara se entiende que el refuerzo
exime de la prueba, y la diferencia
con el refuerzo positivo, es que aquí se esta
eliminando (eximir de la prueba) algo del
entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de
cabeza, toma algún analgésico que haga
desaparecer esa molestia. Acá, el estimulo
(dolor de cabeza) que antecede a la
conducta, es eliminado tomando un
analgésico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a través
de la respuesta o conducta, elimina el
estímulo aversivo que le antecede, por
consiguiente se da un incremento a la
conducta que causo la eliminación o
desaparición de este estímulo.
Hay ocasiones en que los Refuerzos
Negativos son una vía interesante para
motivar a personas a realizar cosas que le
resultan difíciles como:
-Aceptar un billete de dinero no hará que
un joven se zambulla en agua fría, se pare
sobre un par de patines, monte en
motocicleta o se interne en una caverna,
pero el ridículo ante sus amigos, lo que
ellos pueden decirle a manera de insulto o
evocando a la cobardía, puede ser lo
suficientemente aversivo para que el sujeto
desee eliminarlo y acepte el reto y termine
realizando la conducta negada
El Reforzador Negativo, tiene importancia
en dos tipos de aprendizaje:
o Condicionamiento de Escape
o Condicionamiento de Evitación
o CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE:
Es cuando se aplica un castigo, pero este se
termina cuando se produce una conducta,
es decir, es cuando se aprende a dar una
respuesta que elimina o hace desaparecer
una situación que resulta desagradable.
Ejemplo :
-Los niños aprenden con rapidez que al
acercar sus manos hacia algún
objeto caliente, como la estufa o cocina, las
deben alejar rápidamente para evitar
quemarse.
• CONDICIONAMIENTO DE
EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o
reducen estímulos que anteriormente han
estado seguidos de estímulos aversivos. La
diferencia con el condicionamiento de
escape, es que aquí el organismo no
recibe el estimulo aversivo, en cambio en
el condicionamiento de escape el
organismo termina o reduce el estímulo
aversivo a través de la respuesta, que vera
aumentada su frecuencia. Un ejemplo de
condicionamiento de evitación seria:
-Un automovilista ya tiene experiencia de
que si conduce a una
velocidad de 150 k/h en una carretera
permitida a 100k/h será detenido por
carabineros y se le cursara la multa
correspondiente, por lo cual, a través de su
conducta evita ese estímulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro
del control de la conducta son: el Castigo y
la Extinción de los refuerzos.
• CASTIGO: Consiste en presentar un
estimulo aversivo o retirar un reforzador
inmediatamente después de una conducta,
disminuyendo o eliminando la
probabilidad de repetición de dicha
conducta. Ejemplo :
-Prohibir a un niño a salir a recreo, debido
a que no ha terminado sus ejercicios
durante la clase por motivos de
indisciplina. Aquí se ejemplifica
correctamente lo que dice la definición, ya
que se aplica un Castigo
(estimulo aversivo) inmediatamente
después de una conducta.
-La policía detiene a una persona que se
dedica a robar en tiendas comerciales, por
lo cual, es Castigado a 5 años de cárcel.
Aquí se dan las condiciones para catalogar
el ejemplo anterior como Castigo, pero
existe la posibilidad que el individuo,
según las condiciones del ambiente
(sociedad, rehabilitación, necesidades,etc.)
vuelva a reincidir en su conducta.
o EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual
una conducta deja de emitirse al
descontinuar el reforzamiento que la
mantenía. Una conducta o respuesta se
acaba por que deja de recibir lo que la hace
existir. Ejemplos:
-Un joven de un pequeñísimo poblado al
cabo de un mes deja de recibir sus clases
de guitarra debido al fallecimiento del
único músico del pueblo. Acá el refuerzo
que mantenía la conducta la conducta del
joven se ha "terminado", por lo cual la
conducta dejara de producirse.
-En una clase se comprobó que la mala
conducta aumentó cuando los maestros
prestaron atención a ella y disminuyó por
debajo del nivel usual cuando la pasaron
por alto y prestaron su atención a los niños
que no se estaban portando mal
A pesar de que el efecto de disminución o
desaparición de la conducta es igual en
el procedimiento de Castigo como en el de
Extinción, se diferencian en que en el
primero no se rompe el proceso de
contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el
punto de vista del control de las
conductas son:
o La discriminación
o La generalización
LA DISCRIMINACIÓN: Proceso en el
cual la frecuencia de una respuesta es más
alta ante la presencia de un estimulo, que
ante su ausencia. Es decir es el proceso en
que la presencia de un Estimulo
discriminatorio hace posible que una
respuesta dada, sea reforzada, pero
importante es señalar que para que esto
ocurra, debe existir por lo menos
un Estimulo delta, que es en cuya
presencia no existe refuerzo y funciona
para suprimir o inhibir la conducta. Así, si
un Estimulo discriminatorio, logra reforzar
la conducta, los demás estímulos serán
Estímulos delta. Un ejemplo de el
Procedimiento de discriminación es :
-En el metro se señalan a través de
imágenes los asientos que son de
preferencia para minusválidos,
embarazadas o tercera edad. Aquí estas
imágenes actúan como Estimulo
discriminatorio, ya que discriminan una
respuesta de ocupar un asiento destinado
para otras personas.
o LA GENERALIZACIÓN: Proceso en el
cual se refuerza una conducta, por medio
de la mayor cantidad de estímulos
posibles. Ejemplo :
-se ha enseñado a un niño a decir "buenos
días" a su padre, para lograr que esa
conducta se reproduzca con otros adultos,
es decir,
se generalice ante la mayor cantidad de
estímulos denominados "adultos", basta
con reforzar sistemáticamente la respuesta
"buenos días", cada vez que se emita ante
cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan
entre si, dentro de toda discriminación hay
una generalización y viceversa.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA
EFECTIVIDAD DEL
REFORZAMIENTO
Para el control de una conducta, no basta
con haber elegido el reforzador
apropiado, sino que además se deberán
tomar en consideración importantes
factores como: Inmediatez, Cantidad de
refuerzo, condiciones, probación y
exposición, entre otros, que ayudaran a
acrecentar la efectividad del refuerzo.
• INMEDIACIÓN DEL
REFORZAMIENTO: Según lo dicho por
el propio
Skinner, un principio fundamental sobre el
control de la conducta es que un
refuerzo inmediato es más efectivo que el
retrasado. Por ejemplo:
-Ante el recibo de un obsequio por parte de
una amiga, resultaría mucho más efectivo
reforzar esa conducta con un gracias de
inmediato, que con retraso, ya que de lo
contrario, el organismo tendría el tiempo
para producir otra conducta, entre el lapso
de la conducta original y el reforzamiento
retardado, por lo que el reforzamiento seria
en la conducta derivada de otra.
• CANTIDAD DE REFORZAMIENTO:
La decisión sobre que tanto
reforzamiento se debe suministrar depende
de varios factores: el tipo de reforzador
usado, las condiciones de privación y el
esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se
debe tener en cuenta los conceptos de:
o Privación
o Saciedad
Privación: Es cuando se retiene e
reforzador por un espacio de tiempo o
reduce su acceso, a favor de de la
efectividad del refuerzo.
Por ejemplo:
-Cuando un animal es privado de su
alimento por un tiempo, cuando este se le
vuelve a mostrar, este refuerzo será más
efectivo. o Saciedad: Aquí es cuando el
reforzador pierde su valor como
tal, ya que la cantidad inapropiada del
refuerzo termina por saciar al organismo.
La supresión de la conducta, es por causa
del reforzador que la mantiene. Ejemplo :
-Si se le recrimina reiteradas veces a un
alumno cuando fuma cigarrillos, este
terminara por saciarse y acabará
cambiando alguna conducta de obediencia
que haya tenido. Así una buena opción es
proporcionarle tantos cigarrillos para que
fume, que luego termine mareado y con
náuseas y por no querer saber nada a cerca
de los mismos.
• CONDICIONES DE SITUACIÓN:
Cuando el reforzamiento se suministra de
inmediato, los individuos pueden
identificar con mayor facilidad las
conductas que conducen al reforzamiento y
las que no. Otro factor que puede facilitar
la discriminación es la especificación clara
de las condiciones ambientales, o
estímulos, bajo las cuales se suministrará el
reforzamiento.
• PROGRAMACIÓN: Esto es la regla que
sigue el medio ambiente, para determinar
cual de las numerosas respuestas, será
reforzada.
Existen varios programas reforzadores, los
cuales pueden ser ajustados a
procedimientos diseñados a moldear,
incrementar, reducir o mantener una
conducta.
• PROBACIÓN: Es utilizado
generalmente, cuando este refuerzo no esta
familiarizado con el sujeto al cual se le
aplica, es decir, si algún cuerpo no se ha
enfrentado a una determinada situación, el
refuerzo que podría ser aplicado resultaría
desconocido.
• EXPOSICIÓN: Esto significa que cuando
un organismo, no puede recibir
directamente un refuerzo, como en el caso
de la probación, Entonces, se procede a
exponerlo a las condiciones más parecidas
que se pueda a aquellas en las cuales se
utiliza el reforzamiento. Incluso si es
necesario ocupar a otra persona a la cual se
le ha aplicado el refuerzo.
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Los programas de reforzamiento son
"reglas", que determinan cuando seguirá la
entrega o presentación contingente de un
reforzador a la presentación de una
respuesta o conducta. Existen diferentes
tipos de programas de reforzamiento, de
los cuales, definiremos los más
significativos.
• PROGRAMA DE REFORZAMIENTO
CONTINUO: Se llama a este tipo de
programa, cuando el refuerzo es
manifestado en cada momento de ser
producida una respuesta. Ejemplo:
-Cuando en una clase, un alumno levanta
la mano para dar su opinión, el profesor
pronuncia su nombre dándole la palabra.
• PROGRAMA DE REFORZAMIENTO
PARCIAL O INTERMITENTE: Este
reforzamiento se da cuando son reforzadas
solo algunas de las conductas emitidas por
el organismo, no todas. En la vida
cotidiana, en el colegio, universidad, etc.,
se dan estos tipos de programas. Ejemplo:
-Cuando llamamos a una persona por
teléfono, y esa persona no se encuentra, la
conducta no ha sido reforzada; no
queriendo decir con ello que no ocurra la
próxima vez.
Según los experimentos realizados por
Skinner, los programas de reforzamiento
parcial, son bastante estables y mantienen
la conducta por periodos más largos que
los programas de reforzamiento continuo.
Los programas de reforzamiento parcial o
intermitente, pueden programarse teniendo
en cuenta el número de respuestas o
también el tiempo que transcurre.
Por lo tanto hay que tomar en
consideración:
-Programa de razón
-Programa de intervalo
o PROGRAMA DE RAZÓN: Estos
programas consideran el número
de respuestas antes de presentar un
reforzador, es decir, el reforzador depende
de la conducta del organismo en base al
número de respuestas de este.
Este programa se subdivide en dos:
Razón fija: Que es cuando el reforzamiento
se da cada vez que el sujeto cumple con un
determinado numero de repuestas que se
ha establecido de antemano.
PROGRAMA DE INTERVALO: son
aquellos que toman la cantidad de tiempo
transcurrido antes de proporcionar el
reforzador.
Los programas de intervalo se definen en
función del tiempo, pero se refuerzan en
base a la primera respuesta que se obtiene
luego de transcurrido el tiempo
previsto; es decir, el reforzamiento,
cualquiera que sea el programa seguido (de
razón o de intervalo) siempre debe ser
consecuencia de una respuesta. Existen
dos tipos de programas de intervalo:
Intervalo fijo: que son aquellos en donde se
establece un intervalo, donde al término de
este, se refuerza la primera respuesta que
se emita.
Intervalo variable: es cuando se establece
un determinado intervalo variable, por
ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la
primera conducta transcurrido el tiempo.
Ejemplo :
-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la
primera conducta transcurridos los dos
primeros minutos, luego se refuerza la
primera conducta pasados cuatro minutos y
finalmente se reforzará la
primera conducta pasados siete minutos. El
promedio de estos será el valor del
intervalo variable
Otros programas de reforzamiento:
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO
MULTIPLE: Consiste de dos o más Teoría Conductistas Bloom
programas independientes, los cuales se
presentan al organismo en forma
sucesiva, cada uno de ellos en presencia de
un estímulo característico. Los
programas múltiples son programas
combinados, en los que se agrega un
estímulo discriminativo característico.
PROGRAMA CONCURRENTE: Están
formados, también, por dos o más
programas. A diferencia del múltiple, los
programas no son sucesivos, sino
simultáneos; es decir, que el sujeto puede
emitir dos respuestas distintas que se
refuerzan simultáneamente por programas
independientes, pero paralelos en el
tiempo. Los reforzamientos previstos en
cada programa son independientes entre
sí. Este tipo de programa se utiliza cuando
se desea reforzar más de una respuesta a la
vez, como ocurre en los programas de
conducta social.
PROGRAMA DE CONJUGADO O
PROPORCIONAL: En estos programas, se
establece una proporción entre cierta Mi primer contacto con Ben Bloom se
medida de la conducta e cierta medida del produjo cuando yo era estudiante en el
reforzamiento. Por lo general, estas Departamento de Educación de la
medidas están dadas por la frecuencia del Universidad de Chicago. Era uno de mis
reforzamiento, pero también pueden seguir profesores. El curso, lo recuerdo muy bien,
propiedades tales como la magnitud se llamaba "La educación como
de la respuesta y la magnitud del disciplina". Nuestro objetivo en aquel
reforzamiento. En este programa, cuanto curso era intentar comprender los tipos de
más preguntas que pueden plantearse acerca del
responde el sujeto, más reforzamiento campo de la educación, y examinar las
recibe, hay una proporción directa entre distintas respuestas que se pueden dar a las
conducta y reforzamiento. La relación mismas. Era una combinación del análisis
también puede ser inversa; dependiendo de conceptual de una idea compleja y de una
los propósitos del programa. Es adecuado introducción a los tipos de 2 indagación
permitir al sujeto establecer el criterio necesarios para llevar a cabo un proyecto
de reforzamiento a través de la propia de investigación. Parte del curso se
emisión de su conducta. Por ejemplo: si un centraba en el uso de estadísticas y en el
niño realiza dos ejercicios de matemáticas, cálculo de probabilidades. El enfoque
recibe un caramelo; si realiza cuatro,recibe adoptado por Bloom consistía en
dos caramelos, etc ayudarnos a comprender la probabilidad de
una manera experimental. A diferencia de
ACTIVIDAD la mayoría de los profesores, que se
Analisis de la teroria habrían decantado por dar una explicación
Redactar en 100 palabras teórica del significado de la probabilidad,
Realizar 5 preguntas con su respectivas Bloom hizo que cada uno de nosotros
respuestas lanzara monedas al aire y anotara cuántas
veces salía cara o cruz en una serie de
intentos. Después hizo que la clase
combinara sus "resultados” respectivos, lo
cual por supuesto dio lugar a una curva con
forma de campana relativamente uniforme
que describía la distribución del número de
veces en los que aparecía cara o cruz.
Su disposición a dedicar una clase de
postgrado a la producción real de un
experimento con el fin de ahondar en el
significado de la idea de probabilidad era
característica de lo que siempre me pareció
un tipo de progresismo realista revelador
de su enfoque de la educación y, sobre
todo, de la evaluación de las consecuencias
para la
educación que él consideraba importantes.
La virtud de Bloom como profesor no se
debía a que fuese el que mejor se expresara
de todo el cuerpo de profesores de la
Universidad de Chicago de la época,
porque no lo era.
Tampoco se debía a que hubiese inventado
las actividades de aprendizaje más
creativas,
porque no lo hizo. Lo que Bloom ofrecía a
sus estudiantes era un modelo de estudioso
indagador, alguien que aceptaba la idea de
que la educación como proceso era un
intento de desarrollar el potencial humano,
o, más aún, un intento de hacer posible ese
potencial. La educación era un ejercicio de
optimismo.
La creencia de Bloom en las posibilidades
de la educación constituyó, para muchos de
los que estudiamos con él, una fuente de
inspiración. Como ya he señalado, era un
optimista, pero un optimista que tenía en
cuenta los hechos y que concebía los
estudios de tal modo que dieran cuerpo a
sus aspiraciones.
Creo que nunca olvidaré estar en una de
sus clases en las que los estudiantes de
doctorado matriculados tenían que
presentar propuestas para sus tesis o
describir estudios piloto que hubiesen
realizado como investigación previa para la
elaboración de éstas. Habían transcurrido
unas semanas y me tocaba a mí presentar
mi proyecto. Mi tesis iba a dedicarse a la
medición de los tipos de creatividad
manifestados en obras de arte en dos y tres
dimensiones realizadas por niños de entre
10 y 11 años. Los criterios de
identificación de cada uno de los cuatro
tipos de creatividad que había
conceptualizado eran complejos y sutiles a
la vez; la tarea de los miembros del jurado
era evaluar aspectos sutiles pero
importantes de los elementos creativos del
trabajo del alumno. Lamentablemente, los
coeficientes de correlación
3 entre los distintos miembros resultaron
ser unos cuarenta y hubo algunas risitas de
mis compañeros cuando escribí esos
coeficientes en la pizarra. Bloom se
molestó ligeramente con la reacción de los
demás estudiantes y se dirigió a la pizarra
para demostrar, para mi sorpresa y la de los
demás, lo significativas que eran las
correlaciones dada la complejidad de las
tareas que se les pedía realizar a los
evaluadores. En esa demostración me
enseñó lo importante que es apoyar a los
estudiantes en los momentos difíciles y
poner las estadísticas en su contexto.
La manera en la que uno interpreta una
serie de números depende no sólo de
cuestiones de medición, sino también de
las características de la situación de la que
se derivan esos números. Fue una lección
que creo que nunca olvidaré.
Otra característica de la pedagogía de Ben
Bloom salía a relucir con más frecuencia
en las conversaciones que manteníamos en
privado en su despacho situado en el tercer
piso del Judd Hall, en el campus de la
Universidad de Chicago. Su despacho no
procuraba un placer estético: colgada en la
pared tenía una magnífica fotografía en
blanco y negro de su maestro,
Ralph W. Tyler, el resto del despacho
estaba lleno de libros, papeles y artículos
de revistas
desparramados y un conjunto variado de
cosas sin que, a mi parecer, reinara ningún
orden lógico. Pero tenía también una gran
pizarra, y era en esas conversaciones
privadas con Ben Bloom cuando se podía
ver cuánto disfrutaba al ilustrar en la
pizarra las relaciones que esperaba
encontrar o que había encontrado en su
investigación. En estas conversaciones se
hacía patente su entusiasmo por la
indagación orientada hacia la
investigación. Estaba claro que era un
enamorado del proceso de descubrir y
descubrir era, a mi modo de ver, lo que
mejor sabía hacer.
La taxonomía cognitiva
Uno de los mayores talentos de Bloom era
su olfato para las cosas significativas. Su
trabajo
inicial más importante se centraba en lo
que podría llamarse “la operacionalización
de los
objetivos educativos”. Como ya he dicho,
su maestro era Ralph W. Tyler. Cuando
Bloom
vino a Chicago, trabajó con Tyler en la
oficina del examinador y le llamó la
atención sobre la importancia de elaborar
especificaciones mediante las cuales
pudieran organizarse los objetivos
educativos de acuerdo con su complejidad
cognitiva. Si pudiera desarrollarse tal
organización o jerarquía, los examinadores
de la universidad contarían con un
procedimiento más fiable para evaluar a
los estudiantes y los resultados de la
práctica educativa. El resultado
de este trabajo fue su libro Taxonomía de
los objetivos educativos: Tomo I, el
dominio
4 cognitivo (Bloom et al., 1956), una
publicación que ha sido utilizada en todo el
mundo como ayuda en la preparación de
materiales de evaluación.
La taxonomía cognitiva se basa en la idea
de que las operaciones cognitivas pueden
clasificarse en seis niveles de complejidad
creciente. Lo que tiene de taxonómico la
taxonomía es que cada nivel depende de la
capacidad del alumno para desempeñarse
en el nivel o los niveles precedentes. Por
ejemplo, la capacidad de evaluar – el nivel
más alto de la taxonomía cognitiva – se
basa en el supuesto de que el estudiante,
para ser capaz de evaluar, tiene que
disponer de la información necesaria,
comprender esa información, ser capaz de
aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y,
finalmente, de evaluarla. La taxonomía no
es un mero esquema de clasificación, sino
un intento de ordenar jerárquicamente los
proceso cognitivos.
Una de las consecuencias que se derivan
de las categorías de la taxonomía es que no
son sólo un medio a través del cual pueden
definirse tareas de evaluación, sino que
también proporcionan un marco para la
formulación de los propios objetivos. A
Bloom le interesaba
proporcionar una herramienta práctica y
útil, que fuese congruente con las
características de los procesos mentales
superiores, según se los consideraba en
aquella época.
A la publicación de la taxonomía
cognitiva siguió la publicación de la
taxonomía afectiva. El trabajo de Bloom
supuso una contribución destacada porque
exploraba el terreno en que los educadores
estaban interesados en adentrarse.
La contribución de Bloom a la educación
va más allá de la taxonomía. Estaba
interesado fundamentalmente en el
pensamiento y su desarrollo. Su trabajo
con Broder (Bloom y Broder, 1958) sobre
el estudio de los procesos mentales de los
estudiantes universitarios fue otra
iniciativa innovadora e importante para
determinar lo que ocurría en las cabezas de
los estudiantes a través de un proceso de
estimulación de la memoria y de técnicas
de pensamiento en voz alta. Lo que Bloom
pretendía desvelar era en qué pensaban los
estudiantes mientras enseñaban los
profesores, porque reconocía que, en
definitiva, lo
importante era lo que estaban
experimentando los estudiantes. La
utilización de protocolos de pensamiento
en voz alta proporcionó una base
importante para comprender mejor qué
sucedía en la caja negra.
El aprendizaje de la maestría
Son múltiples los rasgos que caracterizan
la erudición de Ben Bloom. En primer
lugar, como ya he señalado, le interesaba
comprender los modos de funcionamiento
del conocimiento y, lo que es más
importante, cómo pueden fomentarse los
procesos mentales superiores. En segundo
lugar, tenía una fe inaquebrantable en el
poder del entorno para influir en la
actuación de los individuos. No creía en el
determinismo genético. A la larga, sus
convicciones sobre las influencias del
medio hicieron que su trabajo tuviera una
gran repercusión en el establecimiento del
Programa de Enseñanza Preescolar Head
Start en los
Estados Unidos de América. Se le invitó a
que diera su testimonio en el Congreso de
los
Estados Unidos de América sobre la
importancia de los primeros cuatro años de
la vida del niño como momento crítico
para promover el desarrollo cognitivo; sus
palabras dieron sus frutos. En tercer lugar,
Bloom creía que no sólo el entorno era
importante, sino también que era posible
organizar sistemáticamente las formas en
las que podía fomentarse el aprendizaje.
Mastery learning [El aprendizaje de la
maestría] (Block, 1971), basado
inicialmente en el trabajo de John Carroll,
es un buen ejemplo de su esfuerzo y de su
fe en el poder de los objetivos definidos
racionalmente para promover su
consecución por medio de la enseñanza.
Durante un siglo al menos, el enfoque
seguido para medir y describir los
resultados universitarios de los estudiantes
había sido prever que se produciría una
distribución normal y comparar los
obtenidos por los distintos estudiantes. Los
que habían cometido menos errores o
alcanzado los niveles superiores recibían la
calificación de sobresaliente, mientras que
aquellos que habían tenido un rendimiento
menos brillante recibían notables. La
mayoría de los estudiantes recibían la
calificación de “bien”; los que se situaban
por debajo de la media
recibían la nota “suficiente” y aquellos
cuyo resultados no bastaban para lograr un
“aprobado”, no pasaban. El supuesto del
que se partía era que siempre habría una
distribución normal de los estudiantes y
que el lugar que ocupase el estudiante en
esa distribución tendría que determinar su
recompensa, materializada en forma de
calificaciones.
Bloom contemplaba este asunto desde otra
perspectiva. Por influencia de Ralph Tyler
pensaba que lo importante en la enseñanza
no era comparar a los alumnos, sino que
había que ayudarles a lograr los objetivos
establecidos en el programa de estudios
que estuviesen siguiendo. La consecución
de los objetivos, y no la comparación de
estudiantes, era lo importante. El proceso
didáctico tenía que ir encaminado a diseñar
tareas que progresiva e ineluctablemente
llevaran a alcanzar los objetivos definidos
en las metas del currículo. El aprendizaje
de la maestría supone una confirmación de
esta concepción. La variable en la que
había que actuar, según Bloom, era la del
tiempo. Desde el punto de vista
pedagógico, no tenía ningún sentido
esperar que todos los estudiantes
emplearan el mismo tiempo para alcanzar
los mismos objetivos. Existían diferencias
individuales entre los estudiantes, y lo
importante era tener en cuenta esas
diferencias para fomentar el aprendizaje,
en vez de considerar el tiempo como una
constante y prever que algunos alumnos no
aprobasen. La enseñanza no era una
competición. Además, a los estudiantes se
les permitía, e incluso se les animaba, a
que se ayudaran entre ellos. Los
comentarios y las correcciones eran
inmediatos.
En resumen, lo que Ben Bloom estaba
haciendo era aplicar de forma muy racional
los supuestos básicos que defienden los
que creen que el proceso educativo debe ir
encaminado a
la consecución de objetivos educativos.
Creía que semejante enfoque del currículo,
de la enseñanza y de la evaluación haría
posible que prácticamente todos los niños
obtuvieran
resultados satisfactorios en la escuela. El
problema radicaba en la elaboración del
currículo y en los modos de enseñanza
adecuados para fomentar la consecución de
los objetivos.
La obra en la que quizá estén mejor
ilustradas sus convicciones sobre el poder
con que el entorno influye en la actuación
del ser humano es Developing talent in
young people [Desarrollar el talento en los
jóvenes] (Bloom et al., 1985). En este libro
demostró que adultos famosos en todo el
mundo que habían logrado resultados
destacados – campeones de tenis,
matemáticos, científicos, escritores
galardonados con premios – raramente
habían sido considerados niños prodigio.
Bloom descubrió que lo importante era la
atención y el apoyo que esas personas
habían recibido de sus padres en sus
hogares. Los campeones de tenis, por
ejemplo, contaron durante su niñez con
clases de profesores de tenis cada vez más
capaces.
Debido a esto y a la cantidad de tiempo y
de energía que utilizaron aprendiendo a
jugar un
tenis de campeonato, alcanzaron sus
objetivos gracias a la orientación recibida y
al esfuerzo, más que a la capacidad
genética en bruto. Los logros obtenidos
eran producto del aprendizaje y en éste
influían la oportunidad y el esfuerzo. En
aquel entonces y ahora se trataba de una
concepción optimista de las posibilidades
que brinda la educación.
Es importante señalar que las
investigaciones de Bloom sobre los
“superdotados” socava en varios sentidos
la concepción típica de superdotado. La
connotación más común
cuando se habla de un “superdotado” es
que se trata de alguien que posee una
capacidad que otros no tienen. Un don
sugiere algo especial, en gran medida
resultado de una capacidad transmitida
genéticamente. Al igual que el embarazo –
se está o no se está embarazada – un don es
algo que se tiene o no se tiene. Si bien es
cierto que Bloom reconocía que algunas
personas tenían capacidades especiales
sorprendentes, como es el caso de los
idiots savants –personas que a pesar de
poseer una inteligencia por debajo de lo
normal son brillantes en algunas tareas
intelectuales específicas –, la utilización de
este modelo de la capacidad humana
transformaría el papel del educador, que
pasaría de inventar formas para optimizar
la aptitud humana a realizar actividades
relacionadas principalmente con la
identificación y selección. Este último
proceso se basaba en la noción de que la
crema siempre acaba por subir. Para
Bloom, la misión del educador consistía en
disponer las condiciones del entorno para
ayudar a que se desarrollaran las aptitudes
que tuviesen los individuos.
Además, reconocía que no existen apenas
rasgos humanos que estén distribuidos
dicotómicamente. Las capacidades
dependen de los tipos de interacciones que
los individuos hayan tenido con su entorno,
y contar con entornos adecuados es vital
para el desarrollo de las potencialidades.
De ahí que el concepto de superdotado
estuviese asociado con otros que
planteaban problemas si se consideraba
esencialmente como una cuestión de todo o
nada o si definía el papel del educador
como el de alguien cuya preocupación
primera fuese identificar la capacidad en
vez de desarrollarla. Una vez más, la idea
de Bloom de desarrollar la capacidad
humana presentaba un papel optimista del
educador.
Muchos de sus alumnos también
estudiaron la repercusión del entorno en
los resultados escolares. Dave (Dave,
1963), por ejemplo, estudió el entorno
educativo del hogar y en un intento de
explicar las diferencias en los rendimientos
de los distintos hermanos
descubrió que no se debe hablar
simplemente del entorno educativo del
hogar, sino del entorno educativo de
personas determinadas de ese hogar.
Descubrió que, a menudo, los
padres proporcionan oportunidades y dan
un apoyo distinto debido a las distintas
expectativas que tienen para cada uno de
sus hijos. Lo que se da y lo que se retiene
repercute en lo que los
alumnos pueden aprender, no sólo en la
escuela, sino también fuera del aula.
ACTIVIDAD
Analizar y realizar mapa conceptual
https://www.tekmaneducation.com/blog/
2017/08/28/taxonomia-de-bloom/
Toeria conductista de Gagné
En esta teoría encontramos una fusión
entre conductismo y aprendizaje o eventos facilitadores del
cognoscitivismo.También se puede notar
un intento por unir conceptos piagetianos y
del aprendizajesocial de Bandura.
Finalmente, la suma, organización y
sistematización de estasideas hace que la
teoría de Gagné sea llamada teoría
ecléctica.La teoría de Gagné se enmarca
dentro de las teorías del procesamiento
deinformación o también llamadas teorías
cibernéticas. Desde este punto de vista,
elproceso de aprendizaje del individuo
es similar al funcionamiento de
unacomputadora.
2. ORGANIZACIÓN DE LA TEORÍA
DE GAGNÉa. Los procesos del
aprendizaje:Es decir, cómo el sujeto
aprende y cuáles son lospostulados
hipotéticos sobre los cuales se construye la
teoría, son 8 fases:1.Fase de Motivación
2.Fase de Comprensión o Aprehensión
3.Fase de Adquisición
4.Fase de Retención5.Fase de
Recuperación de la Información6.
Fase de Generalización7
.Fase de Desempeño8.Fase de
Retroalimentaciónb. Jerarquía de
aprendizaje:Los procesos del aprendizaje
requieren de la confluencia de los tipos de
aprendizajepara lograr los resultados del
aprendizaje, estos tipos son 8:
1.Aprendizaje de señales
2.Aprendizaje de estímulo-respuesta
3.Aprendizaje de encadenamiento
moto4.Aprendizaje de asociación verbal
5.Aprendizaje de discriminaciones
múltiples
6.Aprendizaje de conceptos
7.Aprendizaje de principios
8.Aprendizaje de resolución de
problemasc. Los resultados o dominios
del aprendizaje:Analiza los resultados o
los tipos decapacidades que aprende el
estudiante, y se dividen en 5:
1.Destrezas motoras
2.Información verbal
3.Destrezas
intelectuales4.Actitudes5.Estrategias
cognitivasd. Las condiciones o eventos
instruccionales del aprendizaje:
Según Gagné son doscondiciones del
aprendizaje:
1.Condiciones internas2.Condiciones
externase. Aplicación:Se señala que el
mayor aporte de Gagné está en la
organización delas situaciones de
aprendizaje.3. EL MODELO BÁSICO
DEL APRENDIZAJE EN LA TEORÍA
DE GAGNÉEl modelo básico del
aprendizaje de Gagné representa las
característicasesenciales de la mayor parte
de las teorías modernas de aprendizaje en
términos deprocesamiento de la
información.
El modelo constituye el fundamento para
elanálisis de los procesos de aprendizaje.
Este modelo nos ayuda a seguir el caudal
dela información y comprender la
idea que la información es procesada
otransformada de varias formas conforme
pasa de una estructura a otra. El
modeloplantea los siguientes pasos:
1.Receptores sensorialesLa estimulación
del medio ambiente, ingresa por los
receptores sensoriales delsujeto y es
transformada en información o mensaje
pasando al sistema nerviosocentral en
donde se efectúa el registro sensorial.
2.Registro nivel de registro sensorial, se
produce la percepción inicial de los objetos
yeventos que el sujeto observa, escucha o
aprehende en alguna forma. Lainformación
adquiere la forma de una
representación modelada de
laestimulación general. La información se
conserva en esta forma un
cortísimotiempo.
3.Memoria a corto plazo:Del registro
sensorial, pasa la información a la
memoria inmediata o memoria acorto
plazo, en donde ocurre un proceso que
depende de la atención ypercepción
selectiva. La información se cifra en
esta ocasión en formaconceptual. Son
los aspectos del medio ambiente externo
que el individuoatiende, los que ingresan a
esta etapa. Se puede decir, que en esta
etapaciertos estímulos son codificados
perceptivamente. Su duración es
relativamentebreve.4.Memoria a largo
plazoDe la memoria a corto plazo, pasa la
información a la memoria de largo
plazo.La información es transformada y
almacenada en la memoria de
manerasignificativa. Esta significación o
codificación es la que permite organizar
losconceptos. Esta información puede ser
reproducida y también es muy probableque
en esta etapa ocurra una inhibición
recíproca y olvido de
algunainformación (o parte de la
información) por falta de reforzamiento. Es
importanteseñalar que la memoria mediata
o a largo plazo pueden no constituir
estructurasdiferentes en realidad, sino ser
tan sólo formas distintas en el
funcionamiento dela misma
estructura.5.RecuperaciónDe la memoria a
largo plazo pasa la información a la
memoria a corto plazo. Lainformación que
ha pasado a la memoria de largo plazo,
puede volverse arecuperar en la memoria a
corto plazo cuando el aprendizaje nuevo
dependeparcialmente de la reproducción o
recuerdo de lo que se ha aprendido
conanterioridad. Este es el mecanismo de
retorno de la información codificada en
lamemoria a largo plazo a la memoria a
corto plazo, en la cual está lista
paradirigirse al generador de
respuestas.6.Generador de respuestasDe la
memoria a corto plazo pasa la información
al generador de respuestas. Enesta etapa
ocurre una nueva transformación de la
información que determina la naturaleza de
la respuesta a emitirse.
Se organiza la conducta humana, que va
aincidir y transformar el medio ambiente
externo, enviándose a través del
sistemanervioso señales naturales
centrífugas hacia lo ejecutores.
7.El control en el procesamiento de la
informaciónCada una de las etapas del
procesamiento de la información están
controladospor uno o más procesos de
“control ejecutivo”, los cuales son una
parteimportante del repertorio del sujeto.
Estas activan y modifican el caudal de
lainformación.
8.Las expectativasGagné reconoce un tipo
especial de control, “las expectativas”.
Estas tiene quever con lo que el
sujeto espera, con su motivación, la
atención y laretroalimentación.
El control ejecutivo y las expectativas
actúan al exterior delmodelo.
9.Ejecutores o efectoresDel generador de
respuestas, la información pasa a los
ejecutores o efectores;en este caso, los
mensajes codificados referentes del
generador de respuestasactivan los
efectores, produciéndose un respuesta
que afecta el medioambiente externo.
4. APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓNPara
Gagné el aprendizajees un proceso de
cambios en la capacidad oconducta de los
organismos vivos, más o menos estables y
que persiste pese altiempo transcurrido, y
que no puede ser explicado sencillamente
por procesos decrecimiento o
maduración (procesos internos), ni es
producto de estadospatológicos, debe ser
resultado de la interacción de su organismo
con su medioexterno. Es decir el
aprendizaje es un proceso y un producto
(resultados), que poneénfasis en la
naturaleza de los procesos internos, en las
situaciones ambientales oeventos externos,
en el tipo de conductas que pueden ser
modificadas mediante elaprendizaje y las
características que resultan del mismo.Para
reconocer que ha ocurrido un aprendizaje
debe tomarse en cuenta losiguiente:
•Es propio de los hombres y de los
animales
•Es producto de la interacción del
individuo con el medio•Implica una
transformación más o menos estable en la
conducta del individuo Gagné considera
que los procesos internos que ocurren en la
mente del estudianteson los que interesan a
la teoría del aprendizaje. Destaca la
importancia de laexpectativa, pues la
expectativa que el estudiante pueda tener
con respecto a loque será capaz de hacer
una vez logrado el aprendizaje, es
modificar los procesosde decodificación,
recuperación y cifrado de
información. Así mismo,
sonimportantes en el aprendizaje del
alumno los procesos de control o
estrategiascognoscitivas.
Los procesos internos del aprendizaje
pueden verse influidos o afectados
poreventos con carácter externo o
estímulos procedentes del medio ambiente,
talescomo por ejemplo: comunicaciones
verbales del maestro, un libro de texto o
algunaotra fuente. Estos eventos externos
cuando están organizados y proyectados
con elpropósito de apoyar el aprendizaje,
reciben el nombre de instrucción.
El maestro dirige la instrucción y su labor
es planear, proyectar, seleccionar, y
supervisar elarreglo de estos eventos
externos con el propósito de de activar los
procesosinternos necesarios para que
ocurra el aprendizaje.
La instrucción supone porconsiguiente un
control de las condiciones externas para
que el aprendizaje ocurra.
La instrucciónse define como el proceso
por el cual el entorno de un individuo
esmanipulado deliberadamente para
permitirle aprender determinadas
conductasbajo determinadas condiciones
como respuesta a determinadas
situaciones. Eltérmino técnico
instrucción señala un proceso
intencional organizadocuidadosamente
para producir ciertas respuestas
fundamentales.
La instrucciónopera desde fuera del sujeto
que aprende, es decir, desde su entorno.
Según M. D.Merrill, el proceso de
enseñanza debe ser siempre directo y
operar a través delentorno intermediario.
La única forma como un profesor puede
ejercer algunainfluencia sobre el proceso
de aprendizaje es mediante la
manipulación del entornodel estudiante de
tal manera que sus procesos de aprendizaje
progresivos puedanser facilitados y
dirigidos.
5. LOS PROCESOS O FASES DEL
APRENDIZAJELas informaciones del
ambiente entran a través de los receptores
(SNC).Luego pasan al registro sensorial
(estructura hipotética).
De aquí la información se vaa la memoria
a corto plazo, en donde se lleva a cabo de
una codificaciónconceptual. Para el paso a
la memoria a largo plazo, se requiere de un
ensayo orepetición interna. Si la
información se relaciona con alguna
preexistente, puede sercodificada y llevada
inmediatamente a la memoria a largo
plazo. También puedesuceder que exista
una fuertísima motivación externa que
permita el paso inmediatoa la memoria de
largo plazo.
Otra posibilidad es que no se produzca
unacodificación adecuada de la
información, incurriendo en su
desaparición.Gagné plantea la existencia
de una sola memoria, en la cual las de
corto y largoplazo sean quizás parte de un
continuo llamado “memoria”. Una
información puedeser recuperada, sólo si
ha sido registrada. Esta recuperación
ocurrirá a raíz de unestímulo externo,
algún elemento que haga necesaria la
recuperación de lainformación, la cual
pasará al generador de respuestas.
Este generadortransformará la
información en acción, es decir una
manifestación en forma deconducta.
Existen también en este modelo, procesos
de control: control ejecutivo yexpectativas.
Estas forman parte de la motivación, sea
ésta extrínseca o intrínseca.
La motivación prepara al sujeto para
codificar o decodificar la información.
Lamanera en cómo será codificada la
información está determinada por el
controlejecutivo, así como también el
proceso de recuperación.
Para Gagné existen Eventos Externos e
Internos:
•Los eventos externos son observables y
vienen a ser estimulaciones quellegan al
alumno y los productos que resultan de su
respuesta.
•Los eventos internosson las que ocurren
en la mente del alumno, que seinfieren de
las observaciones realizadas en forma
externa de loscomportamientos; estas
actividades internas tienen lugar en el
sistemanervioso central y se denominan
Procesos de Aprendizaje.
Los elementos constituyentes de los
mecanismos internos de aprendizaje, son
ochoetapas o fases del acto de aprender
que a continuación se presenta:
1.Fase de motivaciónDebe existir la
promesa de un refuerzo, expectativa, etc.
Para la persona que vaa aprender.
Es como un llamado de atención o puesta
en alerta. El profesorentra en la sala y les
comunica a sus alumnos que en esta clase
van a aprenderel concepto de velocidad y
que al final de la clase espera que los
alumnosdemuestren que comprendieron la
fórmula de velocidad y sean capaces
deaplicarla a distintas situaciones prácticas
(comunicación de los objetivos
porrealizar). En seguida, el profesor
dibujará la trayectoria de una pelota
indicandoel punto de partida y el punto de
llegada para que los alumnos puedan
calcularla distancia, además dará el tiempo
y la fórmula de velocidad en la
pizarra;luego realizará el cálculo indicado,
demostrando así la solución
correcta(confirmación previa de la
experiencia a través de una experiencia
exitosa).
2.Fase de comprensión o 6.Fase de generalizaciónEs la aplicación de
aprehensiónDonde se dirigen los
mecanismos de atención hacia un elemento
que debe seraprendido para percibir los
elementos destacados de la situación. El
profesorlleva a los alumnos al patio y le
pide a una mitad del curso que le tome el
tiempodesde que comienza a correr hasta
que se detiene, y a la otra mitad, que
midanla distancia recorrida en su trayecto.
Luego vuelven a la sala y anotan en
elpizarrón el tiempo y la distancia
acordados por los alumnos, calculando con
estola velocidad de su profesor
(modificación de la estimulación para
atraer laatención).
3.Fase de adquisiciónAquí juega un rol
importantísimo la codificación, el paso de
la memoria de cortoplazo a la memoria a
largo plazo de la información
transformada.
El profesor pide a los niños que despejen la
ecuación de las tres formas posibles,
derivandolas fórmulas de distancia y
tiempo a partir de la fórmula inicial de esta
maneraampliamos las formas en que los
alumnos pueden codificar la
información.4.Fase de retenciónLa
información es procesada dentro de la
memoria a corto plazo paradeterminar la
permanencia en la memoria a largo plazo
de forma indefinida ocon desvanecimiento
paulatino. El profesor les sugiere que
cuando se aprendanla fórmula, lo hagan
acordándose de la imagen del velocímetro
del auto(dibujándoselos en el pizarrón)
para que así cuando quieran acordarse de
lafórmula se centren en la visualización del
velocímetro.
5.Fase de recuperaciónPropio de la acción
de estímulos externos, a veces es necesario
recuperar lainformación desde la memoria
a largo plazo, para lo cual se sigue el
mismocamino de codificación seguido para
guardarlo. El profesor les sugiere
quecuando se aprendan la fórmula, lo
hagan acordándose de la imagen
delvelocímetro del auto para que así
cuando quieran acordarse la fórmula
secentren en la visualización del
velocímetro.
lo aprendido a un sinnúmero de situaciones
variadas. Elprofesor da diversos ejemplos
de dónde se puede aplicar la fórmula: en
unagota de agua cayendo, en un avión, en
un penal, etc. Y luego le pide a losalumnos
que le den todos los ejemplos que se les
ocurran (variedad de contextospara las
indicaciones dirigidas a la recuperación).
7.Fase de actuación o desempeñoEn esta
etapa se verifica si la persona ha
aprendido, dando como supuesto elhecho
de que ya recibió la información. El
profesor plantea una serie deejercicios
orientados a las distintas áreas de
aplicación que anteriormente sehabían
planteado. Dentro de los ejercicios se les
dará siempre dos datos,dejando una
incógnita que puede ser cualquiera de las
variables de la fórmula(casos de
actuación).
8.Fase de realimentaciónAquí se
confirman las expectativas de refuerzo,
utilizando variadas opciones.
El profesor hace ejercicios en el pizarrón,
para que los alumnos comparen su
desempeño con el modelo y así fortalecer
lo ya aprendido
(retroalimentacióninformativa que
proporciona comparación con un modelo).
ACTIVIDAD
Realizar un analisis de la teoriia y realizar
mapa conceptua
Guia de lectura
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/
rehabilitacion-logo/
adquisicion_del_lenguaje.pdf
lo.org.co/pdf/rcde/n60/n60a5.pdf
https://educacioninicial.mx/infografias/
como-aprenden-los-ninos/
https://bibliospd.files.wordpress.com/
2016/01/una-mirada-a-las-teorias-y-
corrientes-pedagogicas.pdf
Conclusiones general
En esta unidad que se analizara cada una
de las teorias que se centran en todo el
proceso enseñanza aprendizaje, el arte de
enseñar
Referencia bibliograficas
lórez,_R._(1999)._
Evaluación_Pedagógica_y_Cognición.
Colegiado Nacional de Desarrollo
Educativo,
Cultural y Superación Profesional
Prof. Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
(Coordinador)
• Coming to Terms with Computers in
Schools (1987)
• Dilemmas of reform: The Participation
and Equity Program in Victorian
Government Schools (1987)
• Curriculum theorising: Beyond
reproduction theory (1986)
• The action research planner (2005)
UNIDAD DOS
Qué son los modelos pedagógicos:
concepción de niño, fundamentos
teóricos, pedagógicos, metodológicos,
principios
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE
LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA
INFANCIA
Los métodos de aprendizaje y sus
estrategias están directamente relacionados
con las bases teóricas de los modelos
curriculares de los cuales parten, y en gran
medida suelen incluso caracterizar a dichos
modelos. Así, por ejemplo, en el modelo
Montessori la forma en que un niño
aprende es bien propia, e incluso para una
persona no experta, fácilmente reconocible
cuando entra a un centro infantil en que
dicho modelo se aplica. Esto demuestra la
interrelación estrecha entre la concepción
psicológica del aprendizaje y su expresión
pedagógica y metodológica.

En la presente unidad se pretende hacer
una visión panorámica de dichos modelos
curriculares, por la relación que guardan
con el nuevo concepto de la educación
infantil que se plantea ha de caracterizar la
atención y educación de los niños en el
siglo que comienza y que constituye uno
de los grandes retos para la formación
actual de las nuevas generaciones.
5.1. Sobre los modelos pedagógicos y la
educación.
El problema fundamental de la educación
es responder a la interrogante de qué tipo
de hombre y de sociedad se pretende
formar.
Ello supone que en el devenir histórico de
la humanidad todas las teorías pedagógicas
han pretendido dar respuesta a este
planteamiento, por lo que se puede afirmar
que no existen pedagogías neutras, pues el
quehacer educativo presupone
necesariamente una concepción del
hombre y de la sociedad.
Toda concepción, a su vez, exige abordar y
comprender al ser humano en toda su
multidimensionalidad e integridad, sin
embargo no siempre cada teoría lo ha
abordado de esta manera, y muchas veces
solo han tenido en cuenta alguno o algunos
de los aspectos de su formación, pero aún
así, en la forma de hacerlo, subyace una
postura sobre el hombre como individuo y
como ser social y cultural.
A partir de estas dimensiones, psicológica,
social y antropológica, se suelen elaboran
las teorías pedagógicas.
Es por eso que, sin una teoría psicológica
que explique el aprendizaje, la formación
de intereses y la personalidad; sin una
teoría que aborde al individuo como ser
social y que explique sus relaciones con la
sociedad; y sin una teoría antropológica
que perciba al hombre como un ser
cultural, no es posible elaborar una teoría
pedagógica.
De esta forma las teorías pedagógicas, de
acuerdo con las diferentes, y a veces
disímiles concepciones del ser humano y
del tipo de hombre y de sociedad que se
quiere formar, le asignan a la educación
distintas funciones.
En este sentido, para que una teoría se
convierta en un modelo pedagógico tiene
que responder a las preguntas de por qué,
para qué, cómo y cuando, elaborar un
modelo pedagógico que responda
apropiadamente a estas interrogantes.
Un modelo pedagógico, por tanto, debe
tomar una posición determinada ante el
currículo y que incluye delimitar sus
aspectos más esenciales: los propósitos, los
contenidos y sus secuencias, y brindar los
instrumentos o mediadores necesarios para
que estos puedan ser llevados a la práctica.
De ahí que los modelos pedagógicos
aborden la reflexión sobre los fines y
propósitos, y los contenidos y las
secuencias; en tanto que la metodología,
los métodos, recursos y la evaluación, que
se derivan, en sus aspectos fundamentales,
de los primeros.
Evidentemente los modelos pedagógicos
implican las mismas interrogantes que se
plantean a los currículos, solo que a un
mayor nivel de generalidad y abstracción,
por lo que en los mismos se establecen los
lineamientos sobre cuya base se derivan
posteriormente los propósitos y los
objetivos.
Así, el análisis en cuanto a la selección,
generalidad, jerarquización y continuidad
de los temas, necesariamente tiene que
establecer las pautas para determinar los
contenidos y sus secuencias.
Un aspecto importante que aborda todo
modelo pedagógico es la relación entre el
educador, el saber y el educando para
establecer sus principales características y
niveles de jerarquización, lo cual, de
alguna manera se trató en la unidad
anterior. También debe delimitar la
función de los recursos didácticos que se
requieren para llevar a cabo su
implementación.
5.2. Los modelos pedagógicos en la
primera infancia.
J. De Zubiría define tres grandes grupos de
modelos pedagógicos de acuerdo con su
propósito fundamental:
Ø Los modelos tradicionales, que se
proponen lograr el aprendizaje mediante la
transmisión de información.
Ø Los modelos activos o de la escuela
nueva, que ponen el énfasis del aprendizaje
en la acción, la manipulación y el contacto
directo con los objetos.
Ø Los modelos actuales que proponen el
desarrollo del pensamiento y la creatividad
como finalidad de la educación,
transformando con ello los contenidos, la
secuencia y los métodos pedagógicos
vigentes.
Estos modelos pedagógicos tienen una
larga tradición histórica, desde el mismo
momento que el hombre se planteó educar
a los niños de una manera consciente y
organizada, por lo que pensar que lo que se
hace en la actualidad es algo nuevo y
reciente, es un serio error de precisión, ya
que muchas de las ideas que en un
momento se plantearon como novedosas y
que caracterización un determinado
pensamiento de cómo educar a los niños en
estos primeros años provienen de ideas
concebidas mucho tiempo antes, pero que
mantienen una vigencia contemporánea
aunque asuman terminologías diferentes o
se inserten en modelos aparentemente
nuevos.
La educación de la primera infancia tiene
sus antecedentes en la obra de algunos
pensadores que reflejaron las primeras
preocupaciones respecto a que hacer con
los niños en sus primeros años, ideas
ligadas fundamentalmente a los nombres
de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J.
Pestalozzi.
Los conceptos pedagógicos de estos
pioneros en la educación de los niños,
difieren entre sí en aspectos como la
educación libre o la educación dirigida, la
educación familiar o la educación social,
los métodos de educación y enseñanza en
las primeras edades, pero, sin embargo,
todos subrayaron la enorme importancia
que tiene la educación de los niños en las
edades tempranas y su vinculación con su
posterior aprendizaje y desarrollo.
El primero de ellos, Juan Amos Comeniu
(1592-1670), resume en su obra los
intentos de reforma pedagógica del siglo
XVII, que con su Didáctica Magna, escrita
en 1637, contribuye a crear una ciencia y
una teoría de la educación, en la que
expone sus ideas fundamentales: la de una
naturaleza creadora de formas, y la del
paralelismo entre el trabajo humano y el de
la naturaleza.
Junto al nuevo contenido que fija a la
educación, Comeniu presenta un nuevo
método, cuyas tres ideas fundamentales
forman la base de la nueva didáctica:
naturalidad, intuición y autoactividad. La
mejor marcha didáctica toma en cuenta la
naturaleza del niño, se orienta conforme las
leyes del espíritu, toma en cuenta la
aparición y desarrollo de sus facultades,
pues el ser del hombre (naturaleza
subjetiva) se encuentra en perfecta armonía
con el universo (naturaleza objetiva). El
método natural trae consigo rapidez,
facilidad y consistencia en el aprendizaje.
El sistema educativo de Comeniu
comprende 24 años, que organiza según la
edad de los educandos, el lugar donde ser
realiza el proceso educativo, y el objeto de
dicha educación.
Su gran mérito es, sin duda, elaborar el
primer programa y manual sobre educación
infantil en el mundo, en el que induce a
preocuparse por la salud y el desarrollo
físico de los niños, impartiendo
indicaciones a las madres sobre el cuidado
de los niños desde el nacimiento.
Comeniu establece diversas propuestas
metodológicas para llevar a cabo esta
educación, así consideraba que la
enseñanza de los niños pequeños debía
ejecutarse en forma de conversaciones en
las cuales los padres explicaran a los hijos
los fenómenos del mundo circundante de
manera comprensible para ellos y que el
desarrollo del lenguaje en los niños era una
tarea de los padres; la familiarización con
el medio y la amplia utilización de los
métodos intuitivos en el trabajo docente-
educativo con los niños, proponiendo tener
en cuenta la experiencia y las
particularidades por edades; enseñar a los
niños de lo simple a lo complejo, entre
otras acciones de este tipo.
Para Comeniu la educación y la enseñanza
son procesos interrelacionados desde la
etapa inicial del desarrollo del niño, y
subraya el programa de la escuela materna
(primera etapa de la educación) como
principio del trabajo educativo instructivo
en el niño. La educación inicial debía verse
como un período de preparación para la
enseñanza sistemática en la escuela.
Comeniu le daba un gran valor a la primera
infancia, considerando que en este período
tiene lugar un intenso desarrollo que debía
aprovecharse para educar a los niños en las
escuelas maternas, en la familia por
madres preparadas desde el punto de vista
pedagógico.
Su trabajo acerca de la educación de los
niños pequeños constituyó el primer
programa para los niños preescolares. Por
primera vez en la historia de la pedagogía,
Comeniu brindó una especial atención a la
educación de los niños pequeños. Sus ideas
acerca de la educación de éstos en la
familia, de la necesidad de desarrollar su
percepción, lenguaje e ideas claras durante
la preparación para la escuela influyeron
considerablemente sobre el desarrollo
ulterior de la pedagogía infantil y no han
perdido su valor actualmente.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su
naturalismo, es el primero que proclama el
valor de la infancia, desterrando la idea de
que el niño es un hombre en miniatura, un
estadio transitorio y provisional de la vida,
reclamando la necesidad de comprenderlo.
A partir de Rousseau se inicia la doctrina
educativa de ver en el niño el centro y fin
de la educación, y como el niño no es el
mismo en todas las etapas de su vida, los
recursos educativos han de adaptarse a las
sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a
los cambiantes intereses y aptitudes de su
desarrollo; la educación, en suma, debe ser
gradual. El educador debe esperar con
alegre confianza la marcha natural de la
educación e intervenir lo menos posible en
el proceso de la formación.
Los principios de la didáctica de Rousseau
son:
a. Enseñar por el interés natural del niño y
no por el esfuerzo artificial.
b. Educación activa, o mejor dicho,
autoactiva.
c. Enseñanza intuitiva.
d. Que en el aprendizaje se vayan
relacionando las diversas representaciones
que activamente surgen en la conciencia
del educando (principio de la correlación
didáctica).
La obra pedagógica de Rousseau está
impregnada de un verdadero humanismo,
un sincero amor hacia los niños y de una
profunda comprensión del papel de la
educación durante los primeros años y para
todo el desarrollo posterior del hombre.
Muchas de sus ideas no han perdido
vigencia, como, por ejemplo lo referido a
la influencia de la experiencia sensitiva
directa adquirida durante los primeros
años, en el desarrollo posterior del niño; la
importancia de la educación física y
posteriormente de la educación sensorial;
la necesidad de familiarizar al niño
directamente con la naturaleza y con el
trabajo de las personas; la no admisión de
una reglamentación excesiva de la
conducta de los niños; las ideas sobre el
papel principal de la actividad práctica y
cognoscitiva independiente del niño en su
desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo
concepto de la educación infantil se
expresan de igual manera.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)
concibe a la educación desde el punto de
vista social, en la que su objetivo es
preparar al niño para lo que debe ser en la
sociedad, y donde por la obra de la
educación se alcanza la naturaleza humana.
Su pedagogía está concebida en función de
la familia, de la escuela popular, de la
muchedumbre desamparada, de la
comunidad de hombres, en suma, de la
vida social.
Al igual que los anteriores, Pestalozzi le
concedió una gran importancia a la
educación inicial, afirmando que "la hora
del nacimiento del niño es la primera hora
de su enseñanza". Pero a diferencia de
Rousseau, Pestalozzi consideraba que el
niño no se desarrolla por sí mismo, ni
espontáneamente. Solo una educación
adecuada "hace del hombre un hombre",
aplastando sus viles inclinaciones animales
y desarrollando sus capacidades y altas
cualidades morales.
Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación
de una teoría científicamente argumentada
y de la metodología de la enseñanza
elemental, tratando, como él mismo
escribió, "de hacer posible un correcto
desarrollo de las capacidades físicas e
intelectuales y morales".
Realizó un trabajo experimental dedicado a
la formación en los niños pequeños, de
representaciones de la forma y de la
cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y
sobre la base de la experiencia acumulada
crear "aulas infantiles" adjuntas a las
escuelas para preparar mejor a los niños de
edad mayor para la enseñanza escolar.
Brindó gran atención a la elaboración de
tareas, del contenido y métodos de
educación del niño en la familia.
Para las madres escribió acerca de lo que la
misma debía desarrollar en la educación de
sus hijos, tal como las fuerzas físicas del
niño desde la edad temprana, el inculcarle
hábitos de trabajo, el llevarlo al
conocimiento del mundo circundante, y el
educarle en el amor por las personas.
Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio
de las bases de la didáctica infantil, de los
problemas del contenido y de los métodos
de la educación elemental del niño en la
familia, de las cuestiones de la preparación
del niño para la escuela y de la sucesión
entre la educación inicial y la escolar.
5. 3. Los precursores de la Escuela Nueva.
Diversos factores de orden histórico,
científico y pedagógico coincidieron para
crear condiciones que produjeron cambios
en la concepción de los enfoques
pedagógicos que condicionaron el
surgimiento de la Escuela Nueva. Entre
ellos pueden mencionarse la Revolución
Francesa, el Darwinismo y la teoría de
Gestalt.
La Escuela Nueva se nutre de los
principios filosóficos y de las críticas a la
educación noble y autoritaria vigente de la
Revolución francesa, toma del darwinismo
la reivindicación de la acción al considerar
ésta como elemento central en todo
proceso de selección natural, y las primeras
explicaciones sobre el carácter global del
aprendizaje derivados de la teoría de la
Gestalt para sustentar el marco psicológico
que conduce a resaltar la importancia de la
niñez como período evolutivo.

En la pedagogía es Comeniu con su
Didáctica Magna, quien inició el tránsito
hacia la acción y reivindicación de lo
natural en la enseñanza, asignándole un
papel preponderante al maestro, que, sin
embargo, es luego abandonado por
Rousseau. Pestalozzi centra la
preocupación pedagógica en la familia.
Promotor de las escuelas tutoriales, sentó
las bases del método naturalista e
instructivo basado en el conocimiento
sensible de la realidad.
Dadas estas condiciones surgió un nuevo
enfoque pedagógico que responde al
concepto de “hombre” de la Revolución
Francesa y que convertirá al niño en sujeto,
y no en objeto, de la práctica educativa: la
pedagogía de la acción, que se levanta
contra el mecanicismo, el autoritarismo y
la falta de actividad de la escuela
tradicional.
La Escuela Nueva rompe con el paradigma
tradicional que explicaba el aprendizaje
como el proceso de comprensiones que,
desde el exterior, se incrusta en los
alumnos. En franca oposición con la
escuela tradicional, defenderá la acción
como condición y garantía del aprendizaje.
Esta tendencia pedagógica se va a expresar
en algunos autores que han de marcar
indeleblemente la educación de la primera
infancia.
5.3.1. El modelo de F. Froebel.
F. Froebel (1787-1852) crea la primera
proposición curricular institucional en la
edad inicial con un enfoque teórico-
práctico, que se materializa en el
Kindergarten. La mayor influencia
pedagógica la recibió de Pestalozzi, con
quien trabajó durante un tiempo, de forma
que puede afirmarse que la obra de F.
Froebel fue la aplicación de las ideas de
Pestalozzi.
Su modelo pedagógico tuvo una
significativa difusión, no solo porque
ofreció un currículo específico para
trabajar con los niños, sino por el valor que
le dio a la educación infantil. En muchos
países comenzaron la educación inicial a
través de esta modalidad o por el aporte
decisivo de algunos de sus planteamientos.
Muchos de sus fundamentos y principios,
materiales y actividades, así como el uso
de diversos recursos están vigentes en
todas las modalidades curriculares
contemporáneas, que consideran al niño
como un agente activo.
En la obra de Froebel, en primer lugar, se
denota la existencia de una base religioso-
filosófica, de la cual se derivan un
conjunto de planteamientos eminentemente
pedagógicos, encontrándose, además,
gérmenes importantes de lo que hoy
llamaríamos un fundamento psicológico,
pero que dada la época en que se ubica
Froebel, no correspondería aún caracterizar
de esa manera, ya que esta ciencia como tal
no había surgido aún. Froebel anticipó la
mayoría de los planteamientos básicos que
la educación preescolar ha continuado
desarrollando, tal como la estimulación
educativa a los lactantes; el desarrollo de
otras alternativas de atención al párvulo,
las llamadas hoy vías no convencionales;
la importancia de conocer al educando
desde el punto de vista de lo que es
realmente, entre otros.
El modelo froebeliano centra su atención
en el juego como procedimiento
metodológico principal, creando materiales
específicos con el fin de transmitir el
conocimiento, a los que denomina "dones"
o regalos, y que están constituidos por una
serie de juguetes y actividades graduados.
Desde este punto de vista concibe la
educación como la posibilidad de
promover la actividad creadora, espontánea
y libre del niño.
La teoría pedagógica desarrollada por
Froebel, adquiere especial relevancia
porque, por haber sido planteada con
relación a una concepción muy abierta y
activa del niño, ha tenido un carácter de
permanencia que ha trascendido el modelo
que él mismo planteó. En la misma destaca
una serie de principios, tales como:
a) Individualidad: Cada educando es
singular, y por tanto corresponde a la
educación generar formas de atención que
consideren efectivamente esas
peculiaridades.
b) Libertad: El ambiente educativo que
se estructure ha de respetar y preservar la
libertad del niño, para lo cual se deben
ofrecer diferentes alternativas.
c) Autoactividad: La acción es un proceder
innato en el hombre, lo cual debe
favorecerse desde temprana edad. Se
destaca la relación que hay entre la acción
motora y otras habilidades y capacidades
del niño, principio vigente hoy día de que
es fundamental que el niño realice su
propia experiencia a través de su actuar, el
que será siempre interrelacionado, ya que
solo de esta manera se favorece
efectivamente su desarrollo, y se satisfará
su necesidad de ser actuante.
d) Relación: Llamado también de
cooperación social, socialización o
apertura. Se plantea que en el niño hay una
tendencia natural a relacionarse con los
demás, y que el mundo de relaciones en
que él vive es el mejor medio que estimula
un actuar en ese sentido, y que por lo tanto
corresponde favorecer esta disposición,
que le permitirá también actuar, crear y
producir junto con los demás.
e) Unidad o unificación: La labor
fundamental del hombre y de la escuela es
hacer conciencia de la interrelación que
hay entre todo lo que existe, dado esto
justamente por el espíritu divino (Dios)
que está siempre presente. Por tal razón
cabe buscar esta unificación, por ejemplo,
entre lo interno y lo externo; la actuación
de uno con relación a otros, es decir,
generalizando, la unidad en la diversidad.
A estos principios generales se unen otros
específicos, entre los que se encuentran:
· La importancia de una educación
temprana.
· El valor educativo del juego.
Para Froebel los objetivos de la educación
implican despertar los aspectos y
facultades que el niño trae, lo que conlleva:
a) El desarrollo de los miembros del
cuerpo por una serie progresiva de
ejercicios y juegos gimnásticos.
b) El ejercicio de los sentidos, en
especial de los espirituales; de los sentidos
de la forma y el color por observaciones de
la más variada especie; del sentido del
sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por
medio de canciones y melodías.
c) El desarrollo de las inclinaciones de
actividad y ocupación del niño, así como
de la capacidad intuitiva y cognoscitiva,
especialmente, por medio de una serie de
ejercicios que permiten los medios, dones
de juego, y ocupaciones.
d) La estimulación de los sentimientos
morales y religiosos, y el desarrollo del
carácter por medio de conversaciones y
narraciones adecuadas, y sobre todo por la
colectividad que construye el niño con el
educador, que ha sido formada y actúa en
dicho sentido.
e) Combatir los hábitos de maldad y
malas costumbres de la infancia por medio
de la vida colectiva de los niños en
agrupaciones amistosas, y mediante juegos
animados.
f) Los objetivos educacionales suponen
siempre una concreción en términos de una
aplicación de las grandes aspiraciones que
postulan los fines. Estos son:
1. Habilidades de coordinación motriz
gruesa.
2. Habilidades de discriminación sensorial.
3. Actitud de expresión creadora a través
de la música.
4. Actitud de autonomía en la realización
de actividades.
5. Habilidades de coordinación visomotriz
fina.
6. Habilidades intelectuales.
7. Actitudes morales y religiosas.
8. Habilidades de expresión verbal.
9. Actitudes de participación en situaciones
colectivas.
El ambiente humano en la institución lo
conformaban adultos y niños organizados
de forma tal que:
· Los grupos de niños eran mixtos,
integrados por niños de 1 a 6 años, los
cuales compartían algunas actividades,
pero después se separaban para trabajar
con los dones formando tres subgrupos:
grandes, regulares y pequeños.
Los adultos estaban compuestos por un
educador principal o director del jardín y
un grupo de ayudantes y educadores, que
era el verdadero rol que Froebel le
asignaba a la mujer por el potencial
educativo que le otorgaba.
En resumen, puede decirse que Froebel
concebía el Jardín Infantil como un centro
eminentemente formativo que debía
favorecer básicamente un actuar coherente
entre la naturaleza del niño y la familia, ya
que uno de los objetivos fundamentales
que se planteaba era respecto al potencial y
la responsabilidad educativa de los padres
con relación a los hijos.
En este sentido consideraba al Jardín
Infantil un gran medio para que
comprendieran su importancia y la de la
observación de la naturaleza infantil.
De esta forma recababa del aporte de todos
los que participaban en la vida del niño,
concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia
la comunidad, lo cual continua siendo una
aspiración de las instituciones infantiles en
la actualidad.
El ambiente físico tuvo gran importancia
en su concepción, planteando la
importancia de un espacio exterior
organizado próximo a la edificación, pero
junto con ello el aprovechamiento
intencionado del entorno total -
especialmente del natural- que rodeaba el
Jardín Infantil. Sin embargo, para él el
medio físico no era lo fundamental, sino lo
que se producía a partir de ese ambiente
La organización del tiempo diario
abiertamente planteada no se hace explícita
en su concepción, si bien se infieren
algunos períodos básicos de trabajo con los
dones y en función a las diversas
ocupaciones, de orden, y de juegos
gimnásticos.
La planificación del trabajo educativo
estaba básicamente compuesta por
objetivos específicos y un conjunto de
sugerencias metodológicas y actividades
de los niños, incluidas estas últimas en un
relato común que implique la
diferenciación, y la variedad o equilibrio, y
la flexibilidad, como criterios generales.
Una parte importante del desarrollo del
modelo froebeliano depende del uso de una
serie de actividades y recursos, que fueron
creados por Froebel, y que son sin dudas
uno de sus grandes aportes a este nivel
educativo, denominados dones y
ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se
mantienen en la actualidad, diseminados en
los distintos currículos, lo que es un claro
indicador de esta afirmación.
Estos materiales, diseñados para la
autoeducación, debían servir como
elementos complementarios y de
desarrollo; ofrecer la observación sensible
de la vida y de todas sus partes y
fenómenos, especialmente la observación
de la naturaleza sensible; y llevar al
educando al presentimiento, observación y
comprensión de la unidad y uniformidad
de todos los fenómenos vitales y naturales.
Entre los recursos intangibles que aportó
Froebel a la práctica de la educación de la
primera infancia, cabría mencionarse en
forma especial lo que hoy llamaríamos
cantos alusivos, es decir, canciones cuyas
letras van relacionadas con actividades que
paralelamente va realizando el niño. Estos
cantos los creó Froebel con relación a sus
dones, pero hoy en día se han generalizado,
y son habituales con relación a cualquier
tipo de actividad del Jardín Infantil.
Muchas otras ideas constituyen aportes
definidos de la teoría froebeliana, que en la
actualidad se mantienen dentro del
quehacer pedagógico de los centros
infantiles de la primera infancia, por lo que
asumen una vigencia que forma parte de
los paradigmas fundamentales de la
educación en estas edades.
El modelo pedagógico Agazzi.
Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y
Carolina (1870-1945), educadoras
italianas, inician su trabajo educativo en un
jardín de estilo froebeliano, comenzando
después a dirigir instituciones de este tipo,
a partir de lo cual estructuran las bases y
las características esenciales de lo que sería
su modelo, que plantea en su ideario
pedagógico que el niño es una totalidad y
constituye el centro del proceso educativo.
Desde este punto de vista el centro infantil
ha de concebirse del niño, para el niño y
según el niño, enfatizando el carácter
individual de la enseñanza.
Su concepción de una educación integral
se expresa en el propósito fundamental de
"estimular, promover y orientar la
potencialidad del sujeto".
Los fundamentos pedagógicos de este
modelo se pueden reunir en un conjunto de
conceptos, principios y objetivos
esenciales, entre los fundamentales el
concebir al niño como un "germen vital
que aspira a su entero desarrollo", por lo
que se pretende que crezca "sano, robusto,
ordenado, inteligente, civilizado y bueno".
De estos conceptos se deducen principios
educativos tales como:
· La autoactividad, que se ratifica de los
modelos anteriores, enfatizando así el
carácter dinámico que debe tener la vida
del niño.
· La libertad, el cual aparece con un
énfasis marcado.
· De relación o comunidad que expresa
que el niño es un ser "en contexto”, que se
desarrolla en un ambiente determinado,
que es, fundamentalmente en esta etapa, la
familia.
· De juego y orden, que plantea que este
es la actividad por excelencia del niño,
pero que requiere de una cierta ordenación
que responda a la propia necesidad del
niño y que le permita una liberación de
energía.
El modelo agazziano se caracteriza por un
profundo respeto a la naturaleza del niño, y
ratifica una vez más la presencia de los
planteamientos de todo el movimiento de
educación activa, más que la inclusión de
nuevos postulados.
El fundamento religioso ocupa un lugar
importante dentro de este paradigma, y
contempla a la educación religiosa y moral
concebida en una estrecha relación con la
vida misma y por tanto, con los demás.
Estos fundamentos religiosos son un
elemento que le dan una perspectiva
especial a este currículo, como parte del
concepto de educación integral en que se
sustenta, y que se requiere tener presente
para su comprensión cabal.
El ambiente humano en el currículo
agazziano se concibe para grupos de niños
divididos en subgrupos de 3 a 4 años, de 4
a 5 años y de 5 a 6 años, con la presencia
de un maestro, una institutriz y un cocinero
para 30 niños. Este ambiente humano
refleja una preocupación bastante explícita
sobre la importancia de una determinada
proporción adultos-niños que para la época
significó un avance, ya que la proporción
habitual en aquel entonces era mucho
mayor.
Para las Agazzi el centro infantil ha de
poseer un ambiente físico con diferentes
espacios interiores y exteriores, incluyendo
jardín, y además un museo didáctico,
aspecto importante para la actividad del
niño. Se enfatizan cuestiones relativas a
condiciones higiénicas básicas, hoy
presentes en toda institución infantil.
También llama a tener en cuenta una cierta
proporción de metros cuadrados de
superficie de las áreas por niño, tanto en
espacio interior como exterior.
La organización del tiempo plantea una
jornada diaria de cuatro horas de actividad
física, de recreación, juegos, cantos,
cuentos, conversaciones, dibujos y
diferentes labores, que incluye en verano la
jardinería.
La planificación expresa una determinada
selección de objetivos y de graduación de
actividades, variadas, entre las que se
incluyen las de la vida práctica, lenguaje,
canto y diferentes labores. Se destaca la
realización de actividades prácticas en el
museo, en labores manuales, la jardinería.
Como recurso para el orden y la ubicación
de los objetos de los niños utiliza
distintivos. Es innegable el aporte sobre el
uso de estas contraseñas o distintivos, que
si bien es cierto que hoy en día existen
criterios diversos en cuanto a cómo deben
ser, lo cierto es que están presentes en todo
currículo infantil.
El modelo pedagógico de María
Montessori.
María Montessori (1870-1952) desarrolla
su modelo pedagógico a partir de 1907,
después de la experiencia de haber
organizado escuelas para niños, las Casas
dei Bambini. Esto le permitió descubrir las
posibilidades del niño y estructurar una
nueva concepción pedagógica aplicable en
la educación general y especialmente en la
educación infantil.
Su modelo se basa en planteamientos de
Rousseau, Pestalozzi y Froebel que
hicieron hincapié en el potencial innato del
niño y su capacidad de desarrollarse en el
medio.
El modelo Montessori parte de una fuerte
base biologista y psicológica, que no solo
se queda solo en el plano teórico, sino que
se concreta en la práctica.
Hay dos planteamientos esenciales en su
marco teórico que son la base de toda su
proposición, y que es indispensable
destacar. Uno de ellos es el de los períodos
sensibles.
Define el período sensible como la etapa
del desarrollo del niño donde se absorbe
una característica del ambiente y se
excluye a las demás. En consecuencia
plantea que es necesario atender el interés
que el niño demuestra, pues si no se pierde
el logro. Estos períodos sensibles son:
o Orden: (primeros meses y segundo año
de vida) plantea la necesidad de un
régimen de vida y de la formación de
hábitos, especialmente los de orden.
o Uso de manos y lengua: conocimiento
de las cualidades de los objetos y
desarrollo de las estructuras neurológicas
que facilitan el desarrollo del lenguaje. La
lengua y las manos son instrumentos de la
inteligencia.
o Marcha: permite el carácter activo en la
búsqueda del conocimiento.
o Interés por objetos diminutos:
Manifiesta curiosidad intelectual.
o Intenso interés social.
Otro planteamiento se refiere a la
consideración permanente de la psicología
del niño, de la cual deriva una teoría de
aprendizaje, de la que se desprende un
sistema pedagógico. En este sentido
considera que la autoconstrucción del niño
requiere de un patrón de desarrollo
psíquico innato, que solamente puede
revelarse mediante el proceso de
desarrollo, y que requiere de una relación
integral con el medio ambiente y la más
completa libertad. A esto le llamó la mente
absorbente.
Afirma que el niño tiene una intensa
motivación para su autoconstrucción, pero
aunque hereda el patrón psíquico que lo
permitiría, no hereda modelos establecidos
de comportamiento que garanticen su
éxito. La mente absorbente explica la
calidad, el proceso especial mediante el
cual el niño se ubica y obtiene el
conocimiento, una absorción inconsciente
del medio, que se da mediante un estado
preconsciente especial de la mente,
presente desde antes de su nacimiento, y
que permite el conocimiento mediante la
relación integral con el medio y la libertad.
En esta asimilación del conocimiento
operan leyes que coadyuvan al mismo
como es la del trabajo, la de la
independencia, la de la concentración de la
atención, del desarrollo de la inteligencia,
de la voluntad, entre otras.
La percepción es el primer paso del
desarrollo intelectual y general del niño, y
se plantea una periodización del desarrollo,
definida por edades cronológicas, en cinco
etapas: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años, de 6 a
9 años, de 9 a 12 años y de 12 a 18 años.
Entre sus principios educativos se
destacan: el de la libertad, el de actividad,
el de independencia y el de la
individualidad.
Los componentes básicos de este modelo
son la libertad, la estructura y el orden, la
realidad y la naturaleza, la belleza, la
atmósfera, el desarrollo de la vida en
comunidad.
Metodológicamente los niños trabajan
individualmente, sobre tapetes en el suelo
o mesas, el mobiliario está ajustado a la
talla de los niños, sin muebles que
jerarquicen al educador. No hay un
programa final que divida la jornada en
períodos. El horario es elegido por el niño
y es requisito indispensable el orden y la
disciplina.
En la filosofía Montessori se considera a la
religión como algo esencial al hombre, que
nace con él y por lo tanto no puede estar
ausente de una educación realmente
integral, así como tampoco "la preparación
espiritual del maestro".
En el modelo montessoriano son
componentes claves el medio ambiente,
que incluye los materiales y ejercicios
pedagógicos, y los educadores, que
preparan ese medio ambiente. El medio es
diseñado por el educador para satisfacer las
necesidades de autoconstrucción del niño,
revelar su personalidad y sus patrones de
crecimiento, pero el educador debe
abstenerse totalmente de participar de este
proceso, y deslizarse como una "sombra"
en lo que los niños aprenden por sí solos.
La función del educador es organizar el
ambiente, y presentar ejercicios diseñados
para la autoeducación del niño. Solo en
este caso es preciso limitar la libertad e
independencia del niño mediante una
intervención breve y rápida denominada
lección fundamental, que sigue los tres
pasos de Seguin.
Montessori crea materiales especialmente
diseñados para posibilitar el proceso de
apropiación del conocimiento. Estos
materiales no pretenden enseñar
habilidades, sino ayudar a la
autoconstrucción y el desarrollo psíquico.
Desde este punto de vista no se pretende
un uso correcto, sino la ejercitación. Los
mismos han de presentarse en un momento
adecuado del desarrollo y, aunque hay
niveles determinados por la observación
del educador, su enfoque es individual y se
varían de acuerdo con las particularidades
del niño.
Los materiales, quizás uno de los más
grandes aportes de Montessori, plantean la
localización del error o la dificultad en una
sola pieza del material, que el niño por sí
solo debe aprender a descubrir, y donde el
control del error está en el propio material,
no en el educador, por lo que el niño por sí
mismo controla su propio error, y si no lo
logra detectar, esto indica que no está
maduro para dicho aprendizaje.
Estos materiales comprenden:
· Los materiales sensoriales que abarcan
lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo olfativo y
gustativo, lo térmico, lo básico, lo
esterognóstico y lo cromático. La clave de
estos materiales parte de que el desarrollo
de la inteligencia depende de la
organización y la clasificación de las
percepciones sensoriales, dentro de un
orden mental interno.
· Los materiales académicos están
referidos al lenguaje, la escritura, la
lectura, las matemáticas, la geografía y las
ciencias, y se organizan desde un material
sensorial concreto, a uno cada vez más
abstracto.
· Los materiales artísticos y culturales
están relacionados con la autoexpresión y
la comunicación y abarcan la música (amor
a la música, ritmo y ejercicios motrices,
armonía y melodía, escritura y lectura de la
música), el dibujo, el modelado, la pintura
y la escultura. Estos materiales se
introducen por el educador, y luego el niño
trabaja libremente con ellos.
Además de los materiales Montessori
establece un conjunto de actividades
denominadas ejercicios de la vida diaria,
dirigidos al cuidado físico de la
personalidad y el medio ambiente, que son
preparados por el educador, y aunque cada
uno está dirigido al dominio de una
habilidad, su propósito principal es ayudar
a la construcción interna de la disciplina, la
organización, la independencia y el propio
respeto, lo que se logra mediante la
concentración de la atención, en un ciclo
de actividad preciso y completo.
El método Montessori, al igual que sus
precursores, ratifica los principios y los
planteamientos de una educación activa, en
los que, además, refuerza el papel de la
familia como base del desarrollo del niño,
y donde asigna a los padres la
responsabilidad primaria de los hijos,
particularmente el papel de la madre a la
cual le concede una atracción y flujo
magnético en la relación con sus hijos.
De esta manera hace énfasis en la infancia
como otra dimensión de la vida humana y
la significación de la niñez en la vida
adulta, reforzando el desarrollo del
potencial humano, la interdependencia del
hombre con la naturaleza y la importancia
de la familia.
El método Montessori fue en su tiempo un
enfoque progresista contra la educación
tradicionalista centrada en el educador, que
ofreció al niño la posibilidad de actuación
y de convertirse en el eje central del
proceso educativo. Además señaló una
actitud diferente ante el trabajo del niño, y
enfatizó el enfoque ecologista del método
de contacto con la naturaleza.
5.3.4. El modelo pedagógico de O.
Decroly.
Ovidio Decroly (1871-1932) nació en
Bélgica. Estudió Medicina,
especializándose en enfermedades
nerviosas. Ello lo relaciona con la atención
de niños anormales. De ahí surge su interés
por la educación de estos niños y su
iniciativa de fundar, en 1901, un instituto
de educación especial para ellos, y de
elaborar una pedagogía que respondiera a
la variedad de cosas que observaba. Así,
funda también una escuela para niños
normales con el fin de aplicar sus ideas
pedagógicas. Sus ideas se difundieron por
el mundo a través de sus colaboradores y
comenzaron a aplicarse a la práctica
pedagógica.
Su mérito fundamental es la introducción
dentro de la acción pedagógica de los
centros de interés, contenidos en los que
debe desenvolverse la actividad del niño.
Para Decroly, la educación en estas edades
es preparar al niño para la vida, en un
concepto de modelo global para la
educación. Para ello es importante
caracterizar al niño, y derivar a partir de
ello lo que se ha de hacer desde el punto de
vista pedagógico. Este concepto de
evaluación diagnóstica que introdujo
Decroly en la educación infantil
relacionado con su preocupación por
homogeneizar los grupos, continúa hoy día
siendo un procedimiento usual en el centro
infantil.
El programa educativo decroliano se
inspira en reglas basadas sobre la
psicología del niño y las necesidades
sociales, que se pueden condensar en los
cuatro puntos siguientes:
1. Tender a la unidad.
2. Convenir al mayor número de
mentalidades posibles.
3. Permitir la adquisición de un número
mínimo de conocimientos indispensables.
4. Favorecer el desarrollo integral de todas
las facultades, y la adaptación al medio
natural y social en los que el niño debe
pasar su existencia.
El objetivo de su método no es establecer
una teoría pedagógica nueva, ya que se
adscribe básicamente a los planteamientos
de la Escuela Activa, sino aplicar sus
postulados. Para ello se apoya en varios
principios:
a) Principio de Realidad:
Este principio enfatiza la escuela para la
vida por la vida, e implica:
· El conocimiento del ser vivo en general,
y del hombre en particular.
· El de la naturaleza, comprendiendo en
ella la especie humana considerada en
tanto que grupo formando una parte del
medio.
b) Principio de Unidad, Globalización o
Concentración:
Este principio en que se sustenta el
programa de ideas asociadas y los centros
de interés, es enunciado por Decroly en
diferentes referencias, en los que recalca la
tendencia natural del hombre, y más aún
del niño, de referirlo todo a sí mismo, y
como los mecanismos mentales no trabajan
de manera aislada, sino simultáneamente, o
al menos en una sucesión rápida.
c) Principio de Individualidad:
Este principio enfatiza el enfoque
particular e individual de cada niño, que
consiste en la diferenciación o enfoque
diferenciado del trabajo educativo, el cual
surge como consecuencia del trabajo de
Decroly con niños anormales.
d) Principio de Relación:
La integración del niño con los demás
también es considerada e incorporada
como parte importante del programa de
ideas asociadas. Por tanto, junto con el
respeto a la individualidad del niño, se
visualiza como esencial su relación
progresiva con los demás.
En el ambiente humano del sistema
decroliano, los niños forman grupos mixtos
homogéneos en cuanto a características
comunes (edad mental) con libertad para
moverse, y el educador juega un papel de
consejero, de ayuda, en estrecha relación
con la familia. Estos grupos se conciben
basados en la coeducación,
homogeneizados y con una matrícula
limitada.
Es importante destacar el trabajo educativo
correlacionado planteado con la familia, e
incluso su participación en la gestión
administrativa de la escuela.
El ambiente físico concibe a la institución
infantil en contacto directo con la
naturaleza, con salas, tipo talleres o
laboratorios con materiales que los niños
ayudarán a organizar, y otra, para comedor.
La organización del tiempo plantea a los
grupos en los diferentes horarios teniendo
en cuenta las actividades a realizar por el
niño y el lugar, dedicándole especial
atención a los centros de interés y a la
participación activa del niño en la
actividad. El tiempo diario no se ha de
dividir en períodos tan establecidos, sino
dejar que fluyan las actividades acorde con
las etapas a través de las cuales un niño se
pone en contacto con algo de su interés: la
observación, la asociación y la expresión.
La planificación postula los centros de
interés como forma de organizar las
actividades, así como las leyes
fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir
de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a
lo complejo, de lo conocido a lo
desconocido"; así como la importancia de
considerar al niño como centro.
La organización de las actividades
educativas comprende tres grupos de
ejercicios diferentes, teniendo en cuenta
los tres grupos de procesos psíquicos
fundamentales:
a) La impresión y la percepción.
b) La asociación y la generalización; la
reflexión y el juicio.
c) La expresión y el acto (la voluntad),
desprendiendo a partir de ello su
planteamiento sobre los centros de interés.
Las actividades se desarrollan a partir de
materiales denominados juegos educativos,
los cuales clasificó en:
o Juegos visuales (entre ellos están las
loterías decrolianas).
o Juegos visuales-motores.
o Juegos motores y auditivos-motores.
o Juegos de iniciación en aritmética.
o Juegos que se refieren a la noción de
tiempo.
o Juegos iniciales en la lectura.
o Juegos de gramática y de comprensión
de lenguaje.
o Otras actividades como canto, rítmicas,
jardinería, horticultura y cuidado de
animales y las que se derivan de esos
centros de interés.
Al igual que Montessori, Decroly crea una
serie de materiales que van a tener una
influencia considerable en la práctica
pedagógica, tales como:
a. Para la percepción de formas y colores
combinados:
Se destacan los jarros, envases de perfil
recto y de tipo curvo, de seis colores
diferentes, y de los cuales el niño debe
identificar el que es igual al que se le
presenta como patrón.

b. Para la percepción de formas y
direcciones:
La mesa y la pelota, en la que el niño debe
identificar la posición que es igual a la del
modelo.
Los materiales son actualmente la base de
muchos de los recursos gráficos que hoy se
utilizan en el centro infantil para el apresto,
y tienen su valor en la medida en que sean
el proceso final de un conjunto de
vivencias concretas con esas nociones o
aspectos que se desean favorecer.
Si bien es cierto que el ideal de Decroly de
que las escuelas fueran trasladadas al
campo en búsqueda de ese contacto con la
naturaleza, fue y continúa siendo
imposible; constituye un aporte haber
ratificado que gran parte de las actividades
deben surgir de situaciones de la vida
diaria, como la jardinería, la horticultura,
el cuidado de los animales, etc.; así como
su concepción de las salas-talleres, con la
participación de los niños en su ordenación
y decoración.
5.4. Los modelos pedagógicos actuales en
la educación de la primera infancia.
No existe un modelo pedagógico único en
la primera infancia que permita agrupar el
conjunto de propuestas que se han nutrido
de los avances de la psicología y de las
teorías del aprendizaje realizadas durante
el pasado siglo XX. Estos han permitido
explicar las limitaciones de la educación en
el milenio que ha comenzado y evidencian
las potencialidades de la del futuro.
Por otra parte la sociedad ha cambiado. La
revolución en las telecomunicaciones y en
la biotecnología, así como la conformación
de una economía mundial globalizada,
plantean a la educación nuevas y mayores
demandas que respondan a las expectativas
en la formación de profesionales, que han
de poseer un alto desarrollo de las
operaciones de pensamiento, un amplio
nivel de creatividad y el dominio de
habilidades para el trabajo conjunto.
La educación de la primera infancia, por
ser el primer paso del sistema de
educación, no puede estar ajena a esta
proyección, y es la encargada de crear las
bases del desarrollo para que puedan
satisfacerse las exigencias que la sociedad
contemporánea le plantea a la escuela.
El panorama histórico de los modelos
pedagógicos desarrollados en la educación
infantil que se han referido, destaca que
han existido diferentes modalidades, que
de acuerdo con sus fundamentos, han
servido de dirección a las distintas formas
utilizadas para desarrollar los currículos,
tanto desde el punto de vista teórico como
práctico.
No sería demasiado concluyente plantear
que ninguno de los modelos que se
corresponden con el enfoque de la
pedagogía tradicional o con el activismo,
pueden responder a los requerimientos que
la sociedad contemporánea le plantea a la
educación.
El predominio que adquirió en la escuela
tradicional el aprendizaje de las
informaciones específicas y singulares, la
colocó en una línea totalmente contraria al
desarrollo del pensamiento y al trabajo en
comunidades científicas.
El activismo tampoco logra constituirse en
alternativa a los problemas planteados, por
el peso que le da al aprendizaje por
descubrimiento y a la espontaneidad, lo
que impide contribuir al desarrollo de las
operaciones intelectuales y a la asimilación
de los principales conceptos científicos.
En el mundo educativo actual es amplia la
gama de modelos que se aplican en la
formación de los niños de las primeras
edades, lo que le proporciona al educador
mayor riqueza de opciones en función del
niño. El problema está en que no todos
cuentan con un marco teórico explícito,
sino que se sustentan en una práctica
reiterada, apenas evaluada, que no les
permite un nivel de reflexión que explique
y fundamente lo que se está haciendo,
cuestión esencial cuando se asume una
responsabilidad como es la de educar.
El desarrollo acelerado de la sociedad
moderna implica decididamente la
elaboración de currículos activos que
formen capacidades que permitan a los
niños lidiar con el enorme volumen de
información que actualmente se genera
cada día, lo cual es muy significativo en la
escuela básica. No obstante, en los niños
de los primeros años han de formarse ya
las bases intelectuales que les han de
permitir asimilar los conocimientos de
manera sistemática al tránsito escolar,
creando capacidades y habilidades
intelectuales generales que sean el
cimiento de todo ese andamiaje intelectual
necesario.
No obstante, M. V. Peralta afirma que, aún
en esta época, los currículos pasivos
existen en una proporción importante, y
que se reflejan en la producción de una
gran cantidad de materiales gráficos, llenos
de plantillas a colorear, con todo tipo de
instrucciones ya determinadas y bastante
alejadas de una experiencia concreta; que
de aplicarse así en los jardines infantiles,
estarían señalando la presencia de un
indicador importante de currículos
tradicionales.
Esto ha traído como consecuencia el
surgimiento en la segunda mitad del
pasado siglo de modelos pedagógicos más
avanzados que los históricamente
conocidos, con vista a poder suplir las
necesidades del desarrollo social.
5.4.1. La escuela popular de C. Freinet.
La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa
bajo el lema de la Escuela Moderna y no
de la Escuela Nueva o Activa, pues, según
sus criterios, se apoya menos en el aspecto
de la novedad que en el de la adaptación a
las necesidades del siglo, propendiendo a
la introducción en las escuelas de una
actividad manual de trabajo o juegos, como
una reacción al excesivo intelectualismo de
la Escuela Tradicional.
En este sentido valora que la actividad por
ella misma no es el elemento primordial de
una pedagogía válida, no bastando para
que la escuela se pueda considerar activa
que en ella se vea al niño ocupado.
Tampoco es determinante que se realicen
muchos trabajos manuales o que se
impregnen las clases de movimiento.
La Escuela Moderna, según Freinet,
significa que el niño actúa como agente y
sujeto principal del trabajo escolar de un
modo responsable y eficaz, que realiza la
vida armónicamente, con libertad, pero en
función de sus necesidades vitales y en un
ambiente adecuado, en el que surgen
motivaciones atrayentes, y donde su interés
individual se halla perfectamente integrado
al interés de los demás, en virtud de la
cooperación y ayuda mutua de alumnos y
maestros.
El modelo pedagógico Freinet resume sus
reflexiones sobre la práctica escolar en una
serie de principios, que por ser estables y
seguros se consideran como invariantes
pedagógicas. Estas se refieren a la
naturaleza del niño, a sus reacciones y a las
técnicas educativas.
a) Sobre la naturaleza del niño expresa que
la personalidad del niño hay que verla de
un modo dinámico con necesidades
materiales y espirituales del mismo tipo
que el adulto, pero en grado muy peculiar,
que las diferencian sobre todo en sus fines.
En este sentido se plantean tres cuestiones
esenciales:
Ponerse en lugar del niño, ya que
situarse en su punto de vista es la actitud
correcta para conocerlo y comprenderlo
mejor.
Suprimir la posición de superioridad del
adulto, el educador debe situarse al mismo
nivel que los educandos para reducir la
distancia y permitir una convivencia más
adecuada.
Relacionar el comportamiento del niño
en la institución con su estado fisiológico,
orgánico, constitucional. Por ello se
recomienda, ante una conducta irregular,
indagar las causas que la provocan que
pueden estar dadas por su estado de salud,
la ruptura de su equilibrio emocional o por
dificultades ambientales.
b) Sobre las reacciones del niño se
considera que todo mandato autoritario es
un error, ya que las leyes de las relaciones
humanas rechazan los mandatos de este
tipo. De ahí la necesidad de ofrecer
sugerencias múltiples y un conjunto
variado de actividades para que el niño
pueda escoger la dirección a seguir, dentro
del plan general adoptado por el educador,
ya que las posibilidades de selección se
deben ver en relación con los propósitos
educativos del grupo.
En este sentido al adulto le corresponde
orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez
de ordenar; señalar caminos, en vez de
imponerlos.
Lo anteriormente expresado está
relacionado con la disciplina, ya que en
toda actividad, tanto en la escuela como en
el hogar, ésta debe existir y ser aceptada
por los niños. Sin embargo, rechazan las
alineaciones impuestas arbitrariamente, las
filas rigurosas, el silencio impuesto a
gritos, la sumisión obligatoria; en fin, el
trabajo ordenado de modo impulsivo.
En el sistema Freinet el niño debe tener la
oportunidad de escoger su trabajo, ya que
de esta forma responderá a sus necesidades
individuales. Cuando se produzcan
fenómenos de capricho circunstancial,
estos han de tratarse con mucho tacto y
siempre como un problema individual.
Toda actividad debe tener un objetivo
racional, positivo, una meta creadora. Por
lo que frente a las técnicas escolásticas que
anulan la personalidad, se propone
desarrollar la motivación creadora que es
el medio más seguro que conduce al éxito.
La tarea del educador consiste, por lo
tanto, en dirigir acertadamente la actividad
escolar de manera que genere
satisfacciones y encamine hacia el éxito.
c) Sobre las técnicas educativas se
establece el tanteo experimental, como una
vía natural para el aprendizaje, frente a la
simple explicación formal, monótona y
aburrida. Sobre esta base el niño ejercita la
memoria, se nutre de experiencias con
sólidas adquisiciones, y cultiva la
inteligencia.
En la metodología Freinet se valora al
trabajo como motor principal en la
pedagogía científica y en el desarrollo de la
sociedad, considerándolo, además, el
elemento decisivo en la construcción de la
personalidad y por lo tanto, un elemento
educador por excelencia. Los niños deben
aprender a trabajar ya desde las primeras
edades en el ciclo preescolar, aunque no
distinga bien la significación de estos
conceptos.
En su ideario pedagógico resultan de gran
importancia tres conceptos básicos:
Libertad: que el niño actúe
cómodamente, sin temores, sin represión.
Respeto: que el niño sepa que cuenta
con el máximo respeto y consideración de
su persona, que se le acepta en el grupo
escolar como un miembro valioso, en
igualdad de condiciones que los demás.
Disciplina: que el niño sepa que la
libertad tiene sus limitaciones, que en cada
momento se trata de hacer lo que se debe
hacer en función de las actividades que él
mismo ha contribuido a planificar, sugerir
u organizar bajo la orientación del maestro.
En este sentido debe saber que su libertad
individual está relacionada con la libertad
de los demás.
En este marco general de libertad,
disciplina y responsabilidad se
interrelacionan y complementan el trabajo
individual de cada niño y el del equipo de
trabajo, el colectivo de niños, que permite
realizar la tarea de conjunto.
Freinet enfatiza el rol del material y las
técnicas. Son estos medios los que
modifican el ambiente de la clase, del
comportamiento, y son los que hacen
posible ese espíritu de liberación y de
formación que es la razón de ser de las
innovaciones.
En la utilización de las técnicas la
expresión libre es uno de los pilares
fundamentales del modelo pedagógico
Freinet. Se basa en la plena confianza en el
niño, en el respeto a su personalidad. En el
ambiente libre de temores, con plena
espontaneidad, sencillez y naturalidad el
niño habla, dice lo que piensa, siente y le
impresiona.
Por lo tanto, el primer problema al que se
enfrenta el educador es, precisamente,
organizar de modo adecuado el diálogo, la
conversación.
Para Freinet el maestro es el factor más
importante en la escuela. Le concede un
papel importante a los medios didácticos,
pero enfatiza en que lo decisivo para
alcanzar resultados satisfactorios es la
actividad del maestro, su capacidad para
comprender a los niños, su sentido de
responsabilidad, su cultura y preparación.
Entre los procedimientos concretos de
utilidad en la educación infantil en la
actualidad se señala la asamblea, como
recurso para el desarrollo del lenguaje oral;
el dibujo libre, como vía para la expresión
personal; y los talleres, para entrar en
contacto con los elementos de la vida real:
barro, pintura, madera, hilo, y obtener un
resultado que es una creación artística
personal.
Además de los aportes específicos sobre la
educación, lo que más se destaca en
Freinet es su persistente empeño por
encontrar alternativas que respondan más a
las necesidades de los niños. Su versión de
la escuela como parte de un conjunto social
más amplio y su invitación a los docentes a
que se involucren en los problemas
sociales globales para dar solución a los
problemas concretos.
5.4.2. El modelo cognitivo High Scope.
El modelo High Scope, conocido por el
nombre de la institución en torno a la cual
se integró un equipo de trabajo dirigido por
el Dr. David Weikart, comenzó a
estructurarse como tal en los años sesenta
del pasado siglo.
Los fundamentos de este modelo
pedagógico hacen un marcado énfasis en
los aspectos psicológicos del desarrollo,
base de sus fundamentos pedagógicos. Su
propósito es una “educación válida para el
desarrollo”, a partir de la teoría del
desarrollo formulada por Jean Piaget, que
se resume en tres criterios básicos:
1. Ejercitar y desarrollar las capacidades
del aprendiz que están surgiendo en la
etapa de vida en que se encuentra.
2. Estimular y ayudar al aprendiz a
desarrollar sus patrones personales de
intereses, capacidades y aspiraciones.
3. Presentar las experiencias de aprendizaje
cuando el aprendiz está en condiciones de
dominar, generalizar y retener.
Este modelo destaca la importancia del
aprendizaje activo, el cual considera una
condición necesaria para la
reestructuración cognitiva y por lo tanto,
para el desarrollo.
El educador debe conocer las
características básicas del niño en estos
primeros años, entre las que se señalan su
carácter activo, la representación
simbólica, el lenguaje, las características
generales del pensamiento preoperacional
y el egocentrismo; a lo cual añaden los
cuatro factores que Piaget considera
importantes en el desarrollo mental:
1. La maduración biológica.
2. La experiencia física y lógico–
matemática.
3. Lo social, la transmisión cultural.
4. La equilibración o mecanismo interno
de regulación.
El papel del educador, por lo tanto, es
ofrecerle a los niños diversas experiencias
que les permitan:
Aprender activamente: ser activo física y
mentalmente.
Reelaborar experiencias
conocimientos.
Ser autónomo al solucionar problemas y
en la iniciativa respecto a su persona, lo
cognitivo y lo social.
Desde el punto de vista pedagógico este
modelo es considerado como un “método
de marco abierto”, ya que no hay
contenidos preescritos. Su propósito es
brindarle al educador una perspectiva
teórica para que pueda elaborar un
programa que se adecue a las
características de su grupo de niños y a su
medio ambiente, teniendo en cuenta la
coherencia entre los aspectos teóricos y
prácticos, para garantizar su validez. En
este sentido se hace referencia a
determinados principios a tener en cuenta:
· Hay una secuencia natural en el
desarrollo que es la misma para todo ser
humano.
· Cada ser humano es único y debe
respetarse como tal.
· La mejor forma de aprender es en
contacto con el mundo circundante.
En relación con el papel que juegan los
educadores y los niños en una institución
que adopte este modelo, plantea que la
función del adulto es:
1. Brindar atención de forma individual y
personal a cada uno de los niños.
2. Ser observadores activos y participar al
evaluar, apoyar, crear.
3. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas
actividades dirigidas.
Mientras que los niños deben interactuar
con los adultos, otros niños, materiales,
naturaleza, y buscar información,
sugerencias, soluciones, respuestas.
En estos planteamientos se ponen de
y manifiesto principios como los de la
individualidad, la realidad, la actividad, la
autonomía y la socialización.
Los objetivos del sistema High Scope son
denominados experiencias claves, que son
acciones que comprenden las
características cognitivas del niño de la
etapa preoperacional y que no pretenden
crear situaciones fragmentadas de
enseñanza–aprendizaje organizada
alrededor de conceptos específicos.
Su propósito es ofrecerle al educador
orientación y apoyo sobre los procesos y
contenidos intelectuales básicos de los
niños. Estas experiencias claves que
constituyen un total aproximado de
cincuenta, se agrupan de la siguiente
forma:
Ø Experiencias claves en el aprendizaje
activo.
Ø Experiencias claves en el uso del
lenguaje.

Ø Experiencias claves en la representación
de experiencias e ideas.
Ø Experiencias claves en el desarrollo del
pensamiento lógico: clasificación,
seriación y concepto de número.
Ø Experiencias claves en el entendimiento
del tiempo y del espacio.
El ambiente humano organiza los grupos
de niños de acuerdo a un criterio vertical,
lo que hace que compartan un mismo
ambiente educativo niños entre los tres y
los seis años, ya que no se encuentra un
planteamiento explícito en cuanto a un
determinado tipo de agrupación. El
personal ha de integrarse en un equipo
formado por el director, un profesor,
ayudantes, estudiantes y padres
voluntarios, los cuales, además de
participar en el trabajo docente con los
niños, deben hacerlo en la planificación y
evaluación, Señalan la interdependencia
como un aspecto básico en la formación de
un equipo heterogéneo por su formación o
rango, para que puedan crecer en un
ambiente de ayuda mutua.
En el ambiente físico la organización del
espacio es uno de los aspectos más
importantes de este modelo, pues es
imprescindible para lograr los objetivos
que se proponen.
Se parte del criterio de que una sala
orientada cognitivamente necesita espacio
para niños activos, y espacio para una
amplia variedad de materiales y equipos.
Para lograrlo se basan en los siguientes
requerimientos:
Una sala funcionará mejor para niños
que hacen sus propias decisiones, cuando
está dividida en distintas áreas de trabajo.
Estas áreas de trabajo deben estar
claramente definidas y los materiales
deben estar lógica y claramente
organizados, para facilitar que el niño
actúe lo más independientemente posible.
Se debe contar con un área central que
permita la movilidad de un área a otra y
reuniones de todo el equipo.
En el espacio debe haber lugares para
guardar las pertenencias personales.
Dentro de estas áreas interiores, se
sugiere existan las de arte, casa, bloques,
que son básicas, y además las de
construcción, música y movimiento, agua y
arena, y de animales y plantas, además de
los juegos externos. Todas podrán estar
afuera si el tiempo lo permite.
En cada una de estas áreas debe hacerse
una selección cuidadosa de los materiales,
en función del marco teórico señalado, los
cuales deben estar ordenados y
etiquetados.
Las áreas pueden ir cambiando o
variando durante el año, debiéndose dar la
oportunidad a los niños de participar en
ello.
En caso de que haya algún niño con
algún tipo de desventaja, deberán hacerse
las adaptaciones correspondientes.
La organización del tiempo de la rutina
diaria se considera un elemento clave en
este modelo, fundamentado en la necesidad
de brindarles seguridad y una forma
determinada de entender el tiempo. Esta
debe cumplir con tres metas:
1. Una secuencia que le permita al niño
explorar, diseñar y realizar sus proyectos y
tomar decisiones sobre su aprendizaje.
2. Diferentes niveles de interacción: con
todo el grupo, con pequeños grupos,
adulto–niño, niño–niño y propiciar que
tanto adultos como niños inicien
actividades.
3. Variedad de lugares, distintos, interiores
y exteriores, en base a las áreas.

Esta rutina diaria debe organizarse

teniendo en cuenta determinados períodos
que cada equipo de trabajo debe estructurar
de acuerdo a las características propias de
su realidad, pero en el mismo orden, y que
son la planificación, limpieza, trabajo,
recuento, pequeño grupo, aire libre, hora
de círculo.
La planificación ha ser diaria y contar con
un tiempo en el cual se analicen los
resultados obtenidos, para sobre la base de
Modelo ecológico de aprendizaje:
esas conclusiones, planificar las
Bronferbrenner
actividades del día siguiente. Este análisis
de la planificación debe girar alrededor de:
El asunto del medio social como estructura
psicosocial debiera plantearse desde el
Las experiencias claves, seleccionando las
ámbito perceptivo, entendiendo en este
que el equipo considere más apropiadas
caso el vocablo percepción en un sentido
para los niños, primero las que se
amplio que englobaría tanto los aspectos
realizarán durante la semana y después, de
endógenos (fisiológicos), como los
esas, las dos o tres que realizarán
exógenos (sociológicos). Debe reconocerse
diariamente.
que la amplitud de este enfoque bien
podría resultar inabarcable, y sin embargo,
La rutina diaria, señalando que es útil para
desde las investigaciones antropológicas
evaluar y planificar períodos especiales
llevadas a término por Rivers (1901),
para lo cual pueden valerse de preguntas,
tampoco es lícito suponer que sea posible
dirigidas tanto a los niños como a los
otro tratamiento en la medida que
adultos.
resultaría incompleto en el terreno
epistemológico.
§ Y los niños de manera individual,
En este artículo se pretende un posible
partiendo del criterio de que toda
planteamiento teórico global –y manejable-
planificación diaria debe tenerlos en
para el estudio de la estructura psicológica
cuenta.
de las las relaciones sociales. Se partirá
para ello de las propuestas ecológicas de
Este modelo activo con un enfoque
Urie Bronfenbrenner(1971),
cognitivista y énfasis en los fundamentos
psicológicos que tienen como punto de
partida la teoría de J. Piaget, es uno de los
más extendidos en el ámbito mundial, y ha
sido y es objeto de diferentes
interpretaciones y variantes, que se reflejan
en otros modelos.

Principales modelos pedagógicos

En contra de este panorama,

Bronfenbrenner (1977b, 1979) plantea
su visiónecológica del desarrollo
humano, en la que destaca la
importancia crucial que da alestudio de
los ambientes en los que nos
desenvolvemos. Algo que
consideraimprescindible, especialmente
si queremos evitar perdernos en
descripcionesexcesivamente detallistas y
en el estudio de procesos sin sentido.
Bronfenbrennerdefiende el desarrollo
como un cambio perdurable en el modo
en el que la personapercibe el ambiente
que le rodea (su ambiente ecológico) y
en el modo en que serelaciona con él.
ACTIVIDADES
Analizar el siguiente articulo científico
Realizar un mapa conceptual
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/
rehabilitaciontemprana/
modelo_ecologico_y_modelo_integral_de_
intervencion.pdf
Teoría de Guralnick-Shonkoff
En 1975, Sameroff y Chandler
sintetizaron un conjunto de resultados
quedemostraban que las desviaciones en la
conducta de los niños no están
relacionadas conlos riesgos reproductivos
de una manera estrictamente lineal; sino
que los efectos de lascomplicaciones en el
nacimiento sobre el desarrollo posterior
son mediatizadas a travésde la actitudes
de los cuidadores de los niños. A partir
de ahí, se va dando forma almodelo
transaccional del desarrollo (Sameroff y
Fiese, 1997), desde cuya perspectiva,los
logros evolutivos no se entienden como
dependientes exclusivamente del
individuoni de su experiencia con el
contexto, sino como el producto de la
combinación delindividuo y de sus
experiencias.Sameroff y Fiese (1997)
señalan que sin el modelo transaccional
el desarrollodel niño es visto como el
producto de las continuas interacciones
dinámicas entre elniño y las
experiencias proporcionadas por su
familia y su contexto social. El
modelotransaccional aporta la idea de
igualar el énfasis puesto en el niño y en el
ambiente, detal forma que las
experiencias proporcionadas por el
ambiente nos son vistas
comoindependientes del niño. El modelo
transaccional llama la atención, y así lo
hacían yaSameroff y Chandler (1975),
sobre la influencia que los niños
ejercen en su propiodesarrollo. La forma
en que los niños interactúan con su
ambiente (por ejemplo con suscuidadores),
lleva a alterar ese ambiente y a
provocar determinadas respuestas en él
(oen esos cuidadores). Todo ello para que
ese ambiente modificado, a su vez,
repercuta denuevo sobre los niños
afectando a su desarrollo.El modelo
transaccional supone una teoría dinámica
del desarrollo en la cual hayuna continua y
progresiva interacción entre el propio
organismo (el niño) y su ambiente.Un
ambiente que es entendido como
“plástico” y moldeable, y unos niños
que seconvierten en participantes activos
en su propio crecimiento (Odom y Kaiser,
1997). Elmismo
ambiente/contexto/personas no influye por
igual en todos los niños, sino que seadapta
a cada niño (Sameroff y Fiese, 1990).
Así, el propio niño se convierte en
unfuerte determinante de las
experiencias/posibilidades de que
dispone a lo largo de sudesarrollo. Las
desviaciones en el desarrollo ocurrirían,
desde esta perspectiva, cuandose
lesionan los mecanismos integrativos de
los niños que impiden el funcionamiento
desu habilidad autocorrectora o cuando
las fuerzas ambientales presentes en
todo eldesarrollo son tan severas que
impiden los procesos normales de
integración quedeberían ocurrir en un
ambiente más normalizado (Odom y
Kaiser, 1997). El nivel dedesarrollo
alcanzado se prevé que sea el resultado de
los entornos de los niños y de
suscuidadores mutuamente alterados los
unos por los otros.La importancia del
modelo teórico de Sameroff y Chandler
(1975), que hainfluido en la
concetualización de la AT durante más
de 20 años (Odom y Kaiser,1997), está
en el hecho de que proporciona el apoyo
para diseñar la intevención con elfin de
enseñar a los padres estrategias de
interacción que promuevan el Modelo
Ecológico / Modelo IntegralFrancisco
Alberto García Sánchez / 5hijos (cf.
Mahoney y Powell, 1988, Seitz y
Provence, 1990, Tannock y Mendieta, 1998, Mendieta yGarcía
Girolametto,1992). Además, más que
identificar a los padres como los únicos
responsables de lospatrones de
interacción que pueden no ser del todo
óptimos para apoyar el desarrollo delniño,
el modelo de transaccional del
desarrollo proporciona una base
conceptual paraver la conducta de los
padres como producida o desencadenada,
al menos en parte, porla propia conducta
del niño.Así pues, de acuerdo a estos
modelos ecológicos o ecológicos-
transaccionalesdel desarrollo humano
debemos caer en la cuenta de la necesidad
de articular los apoyosfuncionales,
sociales, políticos y culturales que
las familias de los niños
condiscapacidad pueden requerir para
poder desarrollar y cumplir con sus
papeles comomiembros de una familia,
sin dejar por ello de atender las
necesidades de su niñopequeño con
discapacidad (Odom y Kaiser, 1997). Se
trataría de articular un sistema deapoyos y
recursos para que la familia no tenga que
vivir exclusivamente preocupada porel
hecho de que tiene un niño con
discapacidad, no tenga que dedicar buena
parte de suenergía a luchar para
conseguir cubrir las necesidades que su
hijo con discapacidad legenera. Por otro
lado, la focalización que Bronfenbrenner
propone sobre múltiplessistemas y sobre
las influencias transaccionales entre
ellos ha sido la base paraidentificar el
espectro de factores conductuales,
ambientales, culturales y políticos
queafectan a las posibilidades futuras
del niño en el terreno sanitario, socio-
emocional yconductual.Desde nuestro
punto de vista, la traducción de estos
modelos a la práctica de laAT debe
llevarnos a delimitar primero cual es el
objetivo último que nos planteamos enlos
programas de AT y cual es la compleja
realidad infantil con la que debemos
trabajar.Como ya hemos argumentado
en distintos trabajos que delinean
nuestra propuesta deModelo Integral de
Intervención en AT (García Sánchez y
Sánchez, 1998, García Sánchez, en
prensa), el objetivo último lo
entendemoscomo llevar al niño con
discapacidad y a su familia a los
mayores niveles posibles deintegración
socioeducativa. Por ello es necesario
comprender la compleja red
deinteracciones bidireccionales que se
establecen entre las características
patológicas,psicológicas y
sociofamiliares del niño (García
Sánchez y Mendieta, 1998).
Lainterpretación ecológico-transaccional
de esas interacciones habrá de darnos
las pistasnecesarias para articular un
Programa Individualizado de
Intervención.En cualquier caso, la
capacidad de influencia de los distintos
entornos en los quese desenvuelve el niño
en su desarrollo, nos obliga a articular
mecanismos de actuaciónque puedan
influir sobre esos entornos. De ahí que la
intervención en AT no puede
serexclusivamente ambulatoria en el
Centro de Desarrollo Infantil y AT
(CDIAT), sino quetiene que salir de él a
través de la planificación de actuaciones en
los distintos entornosen los que el niño
participa. Así, tendremos que planificar
actuaciones a desarrollar en elhospital,
tanto en la etapa de neonato como en
la del lactante (García Sánchez
yCaballero, 1998, 1999, Mendieta y
García Sánchez, 1998), en el domicilio
familiar(Castellanos, García Sánchez y
Mendieta, 2000a, Mendieta y García
Sánchez, 1998), enla Escuela Infantil
(Castellanos, García Sánchez y referencias
Mendieta, 2000a, García
Sánchez,Herrero, Rico y Hernández
Villena, 2001, Mendieta y García Sánchez,
1998), e inclusoen el Centro Escolar a
partir de los tres años de edad. Para
conseguir ese objetivo esimprescindible
alcanzar un grado suficiente de
coordinación de recursos para
posibilitaractuaciones que van más allá
de lo que se puede conseguir a través
de la organizaciónsimple del CDIAT
(Mendieta y García Sánchez, 1998,
VVAA, 2000). Todo ello es lo Modelo
Ecológico / Modelo IntegralFrancisco
Alberto García Sánchez / 6que nos ha
llevado a proponer y defender un
Modelo Integral de Intervención en
AT(MIIAT), el cual aglutine los
principios de intervención ecológico-
transaccional en laforma de hacer y
entender la AT con un modelo de
organización del CDIAT y unprofesional ecléctico y abierto a
decoordinación de recursos que haga
posible esa aproximación ecológico-
transaccional enlos programas de
intervención (García Sánchez, en
prensa). Y todo ello unido a
unpormenorizado análisis de quién,
dónde, sobre quién y con qué objetivos
se debeplanificar y llevar a cabo la
intervención sobre el niño, su familia y su
entorno.En distintas ocasiones hemos
señalado como el MIIAT surge a partir
de larealidad de la AT en la Región de
Murcia (García Sánchez, 2001a, García
Sánchez yPérez López, 1999, Motos,
García Sánchez, Checa y cols., 1999).
Seguramente es porello por lo que el
Modelo Integral está teniendo una
buena acogida entre losprofesionales
del sector: en el modelo encuentran
descrito lo que suele ser ya su
prácticacotidiana, unido a lo que quieren
hacer y a lo que quisieran llegar a hacer (lo
que seríaun modelo ideal de
intervención). Actualmente podemos
decir que el MIIAT estáconstituido por
cinco elementos diferenciados (García
Sánchez, en prensa):•Un marco teórico
multidiscipliar donde, a partir de
a distintasdisciplinas
neurocientíficas, psicológicas,
educativas y biomédicas, sediferencia
entre los antecedentes de la AT, la
justificación teórica de sueficacia y la
fundamentación teórica y práctica de la
intervención.•Una delimitación conceptual,
que coincide ampliamente con la realizada
porel Libro Blanco de la AT (GAT, 2000)
y que transciende e impregna todos
loselementos que componen el MIIAT.
Constituye un esfuerzo por delimitar
elcontenido conceptual de la
terminología que empleamos en el
MIIAT, asícomo lo que desde él se
entiende que es y no es AT (García
Sánchez, 2001b,García Sánchez,
Castellanos y Mendieta, 1998).•Un modus
operandi que toma partido por
determinadas formas de hacer lascosas y
no otras (aunque con la suficiente
flexibilidad como para fomentar
cualquier nueva incorporación
omodificación en función de los
datos de eficiencia y eficacia que
lainvestigación empírica y aplicada puedan
ir aportando). Este modus operandi,está
articulado a través de la definición de una
serie de postulados, como sonunas
vertientes de actuación y diferentes
facetas de intervención (GarcíaSánchez,
Castellanos y Mendieta, 1998, Mendieta
y García Sánchez, 1998).Las primeras
nos delimitan dónde, en que ámbitos y
a qué niveles debemosintentar llegar
desde un MIIAT. Las segundas
delimitan los objetivos yperspectivas de
la intervención propiamente dicha, la
cual ha de llevarse acabo sobre el
niño, su familia y su entorno
(intervenciónmédico/rehabilitadora,
psicológico/clínica y educativa,
psicoeducativa osocioambiental). Por otro
lado, el modus operandi defiende unos
vectores deintervención que han de guiar
al profesional o terapeuta de AT, sea
cual seasu formación básica, en todas
sus actuaciones, y que son los de 1998, VVAA, 2000).Precisamente el
globalidad,intervención neurocognitiva y desarrollo del último de estos elementos
ecológico-transaccional. Por último, el que dan forma alMIIAT nos permite
modusoperandi del MIIAT se posiciona comprender hasta que punto la
abiertamente seleccionando una serie coordinación de distintos recursos esuna
deherramientas para llevar a cabo la de las claves para poder llevar a cabo
intervención, como son el juego, un planteamiento efectivo de
laestimulación sensoriomotriz, la intervenciónecológico-transaccional en el
modificación de conducta y la campo de la AT. En la Figura 1
comprensiónsistémica de la dinámica recogemos, con ciertasadaptaciones, el
familiar. Destaca aquí el papel clave esquema básico de coordinación de
otorgado desdeel MIIAT a la recursos propuesto por la
estimulación sensoriomotriz y a la ComisiónRegional de AT de la
figura del Terapeuta-tutor Comunidad Autónoma de Murcia dentro
Modelo Ecológico / Modelo de su Informe Técnicosobre el modelo
IntegralFrancisco Alberto García Sánchez / ideal de intervención en la Región de
7del niño en el Programa Individualizado Murcia, el cual, obviamente, estádentro de
de AT (Castellanos, García Sánchezy una perspectiva de Modelo Integral de
Mendieta, 2000a).•Un modelo de Intervención (VV.AA., 2000). En
organización del servicio, el cual esteesquema se aprecia, de entrada,
pretende delimitar elorganigrama de un cómo las actuaciones en prevención
CDIAT que siga el MIIAT, las parcelas primaria ydetección de necesidades de
de actuación delos distintos AT son actuaciones que obviamente no
tratamientos ofertados o pueden realizarseen el CDIAT sino en
necesariamente disponibles, el entorno natural (marco ecológico)
susinterrelaciones y su ubicación y donde se sitúan los niños ysus familias.
dependencia de los distintos Precisamente por ello, para que estas
departamentosque constituyen el CDIAT actuaciones puedan desarrollarse enesos
(Castellanos, García Sánchez y marcos ecológicos es necesaria ya la
Mendieta, 2000b,Mendieta y García coordinación del CDIAT con los
Sánchez, 1998). El modelo de recursospertinentes. Pero si nos fijamos
organización se articula, yesto es quizás en la parte inferior del esquema, vemos
lo más importante, a partir del análisis como éste secompleta con la necesaria
de qué profesionales oagentes coordinación de nuevo del CDIAT con
intervienen en cada ubicación, un conjunto deprofesionales que, desde
ambiente y momento su labor cotidiana, en su entorno
(hospital,domicilio, Escuela Infantil, natural, disponen de lascondiciones
Centro Escolar), y sobre qué objetivos ideales para facilitar una intervención
concretosde intervención en cada caso ecológica (profesionales de lasanidad, en
(Mendieta y García Sánchez, 1998).•Un el caso de niños con hospitalizaciones
modelo de coordinación de recursos, el reiteradas y/o de larga
cual propone funciones concretasde duración;profesionales de Escuelas
prevención, detección e intervención (que Infantiles o de los niveles de Educación
constituyen las tres vertientes deactuación Infantil de losCentros Escolares;
postuladas desde el MIIAT), para profesionales de Servicios Sociales que
programas específicos adesarrollar participan en programas deatención y
desde distintas administraciones apoyo a madres o familias con necesidades
públicas, con la finalidad deelevar la sociales especiales.
AT a un plano verdaderamente
universal y al mayor grado posiblede ACTIVIDADES A REALIZAR
efectividad (Mendieta y García Sánchez, Analizar el siguiente articulo y reealizar
cinco preguntas
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/
rehabilitaciontemprana/
modelo_ecologico_y_modelo_integral_de_
intervencion.pdf
Modelo experiencial de aprendizaje:
Dewey-Kolb-Waldorf-Montessori-
Pestalozzi-Ovidio Decroly
conocimiento del mundo circundante, y el
educarle en el amor por las personas.
Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio
de las bases de la didáctica infantil, de los
problemas del contenido y de los métodos
de la educación elemental del niño en la
familia, de las cuestiones de la preparación
del niño para la escuela y de la sucesión
entre la educación inicial y la escolar.

Los modelos pedagógicos en la primera

infancia.J. De Zubiría define tres grandes
grupos de modelos pedagógicos de
acuerdo con su propósito
fundamental:ÿLos modelos
tradicionales, que se proponen lograr
el aprendizaje mediante la transmisión de
información.ÿLos modelos activos o de
la escuela nueva, que ponen el énfasis
del aprendizaje en la acción, la
manipulación y el contacto directo con
los objetos.ÿLos modelos actuales que
proponen el desarrollo del pensamiento y
la creatividad como finalidad de la
educación, transformando con ello los
contenidos, la secuencia y los métodos
pedagógicos vigentes.
Pestalozzi hizo un gran aporte a la
creación de una teoría científicamente
argumentada y de la metodología de la
enseñanza elemental, tratando, como él
mismo escribió, "de hacer posible un
correcto desarrollo de las capacidades
físicas e intelectuales y morales".Realizó
un trabajo experimental dedicado a
la formación en los niños pequeños,
de representaciones de la forma y de la
cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y ACTIVIDAD
sobre la base de la experiencia
acumulada crear "aulas infantiles" Leer el siguiente enunciado de la teoria de
adjuntas a las escuelas para preparar Lecroly
mejor a los niños de edad mayor para https://www.eumed.net/libros-gratis/
la enseñanza escolar. Brindó gran 2011c/989/ovide%20decroly%20los
atención a la elaboración de tareas, del %20centros%20de%20interes.html
contenido y métodos de educación del niño
en la familia.Para las madres escribió Programas exitosos en centros
acerca de lo que la misma debía educativos, en centros de desarrollo
desarrollar en la educación de sus hijos, infantil, en programas en hogares.
tal como las fuerzas físicas del niño
desde la edad temprana, el inculcarle . TEORÍA DEL APRENDIZA
hábitos de trabajo, el llevarlo al JE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA
DE AUSUBEL
En la década de los años setenta, las
propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje
por Descubrimiento estaban tomando
fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los niños construyeran su
conocimiento a través del descubrimiento
de contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje
por exposición (recepción), ya que éste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas características. Así, el aprendizaje
escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los
nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva
del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que
el alumno se interese por aprender lo que
se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
1.Produce una retención más duradera de
la información.
2.Facilita el adquirir nuevos conocimientos
relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al
estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retención del nuevo contenido.
3.La nueva información al ser relacionada
con la anterior, es guardada en la memoria
a largo plazo.
4.Es activo, pues depende de la asimilación
de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
5.Es personal, ya que la significación de
aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje
Significativo:
1.Significatividad lógica del material: el
material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que
se dé una construcción de conocimientos.
2.Significatividad psicológica del material:
que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los
comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
3.Actitud favorable del alumno: ya que el
aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro sólo puede influir a
través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
1.Aprendizaje de representaciones: es
cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para
él. Sin embargo no los identifica como
categorías.
2.Aprendizaje de conceptos: el niño, a
partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra “mamá” puede
usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres. También se
presenta cuando los niños en edad
preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como “gobierno”,
“país”, “mamífero”
3.Aprendizaje de proposiciones: cuando
conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o
más conceptos en donde afirme o niegue
algo. Así, un concepto nuevo es asimilado
al integrarlo en su estructura cognitiva con
los conocimientos previos. Esta
asimilación se da en los siguientes pasos:
a. Por diferenciación progresiva:
cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya
conocía.
b.Por reconciliación integradora: cuando el
concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno
ya conocía.
c. Por combinación: cuando el
 concepto nuevo tiene la misma jerarquía
que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos
del alumno en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la
representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre
una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre
la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales,
actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
1. El maestro debe conocer los
conocimientos previos del alumno, es decir,
se debe asegurar que el contenido a
presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el
alumno ayuda a la hora de planear.
.
2 Organizar los materiales en el aula de
manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino
la forma en que se presenta a los alumnos.
3. Considerar la motivación como un factor
fundamental para que el alumno se interese
por aprender, ya que el hecho de que el
alumno se sienta contento en su clase, con
una actitud favorable y una buena relación
con el maestro, hará que se motive para
aprender.
4. El maestro debe tener utilizar ejemplos,
por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.
Guia de lecturas
http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/
formacion/materiales/2/d5/
p2/1.%20Como.aprenden.los.ninos.pdf
https://bibliospd.files.wordpress.com/
2016/01/una-mirada-a-las-teorias-y-
corrientes-pedagogicas.pdf
file:///C:/Users/Seguritech/Downloads/
Dialnet
LasCorrientesPedagogicasContemporaneasY
SusImplicac-2973287%20(2).pdf
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/
rehabilitacion-logo/
adquisicion_del_lenguaje.pdf
http://www.scielo.org.co/pdf/rcde/n60/
n60a5.pdf
Conclusiones
Con los Modelos pedagógicos se busca
generar tanto en los estudiantes como en los
docentes una nueva forma de aprendizaje
efectivo, con el fin de transformar el aula en
un espacio de innovación que con tenga
acciones alternativas para solucionar
problemas a partir de las experiencias
vividas.
Desde esta perspectiva los maestros en
conjunto con sus alumnos necesitaban
aprender a aprender, a buscar, y a
seleccionar e interpretar la información que
conlleve una actitud indagatoria de
experimentación e innovación y compromiso
de aprendizaje profesional.
Referencia bibliográficas
Brunner, I. y Rottenstiner, E. (2006). El
desarrollo de las inteligencias en la infancia.
Ejemplos prácticos para una enseñanza
exitosa. México: Fondo de cultura
económica.
García, L.; Grimaldi, V.; Serranía, M.;
Zamora, A. (2004). Curso: Desarrollo de la
inteligencia en la primera infancia. México:
Instituto Hidalguense de Educación.
Universidad Pedagógica Nacional- Hidalgo.
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UNIDAD TRES
El currículo como orientador de la
práctica educativa con enfoque integral,
planificación y evaluación de los
aprendizajes
Rastreando el origen del significado del
concepto currículo, se
encuentra que este proviene de latín
“currere”, lo cual traduce documento o
guía; desde muy temprano su significado
se asoció a lista,
programa o cursos. Sin embargo
currículo es un término que genera
mucha controversia, su significado
tiene un carácter polisémico que
admite numerosas y diferenciadas
definiciones determinadas generalmente
por las perspectivas sociales,
políticas, históricas, antropológicas,
epistemológicas y educativas.
Rodríguez Diéguez (1985:21),
llama la atención de como con el
mismo nombre currículo se designan
aspectos diferentes que van
desde un diseño global de las metas
educativas, hasta la totalidad
de acontecimientos escolares y
extraescolares a los que se ve sometido
un sujeto inmerso en el sistema
educativo. En torno a la variedad
de significados del concepto currículo,
este autor distingue por lo
menos seis grupos de interpretaciones: 1.
Como agrupamiento de
cursos o contenidos.
2. Como plan general de instrucción.
3. Como cursos y experiencias
planificadas.
4. Como serie estructurada
de metas o propósitos educativos.
5. Como programa de actividades
y 6. Como documento escrito del
programa educativo.
Currículo un concepto polisémico:
aproximación al problema
Aunque se tiene claro que una definición
de currículo por sí misma no resuelve el
problema teórico-conceptual, ofrecer una
amplia
variedad de significados nos lleva
a contemplar diferentes realidades
de abordaje en la interpretación del
concepto. Como dice Magendzo, A. y
Donoso, P. (1992), “el proceso de
desarrollar curriculum, es decir diseñar y
planificar el currículum para su puesta en
acción, requiere en primer término
comprender lo que el currículum es y
hace”. Buscando una mayor cobertura de
significados e interpretaciones, aquí se
trabajan treinta y ocho definiciones
ofrecidas por reconocidos autores; para
facilitar su comprensión, los significados
de estas definiciones se agrupan en dos
macro categorías: 1. Qué es currículo - lo
que es-. y 2. Para qué del currículo -lo
que hace-. De la primera macro categoría
-qué es currículo- el análisis de sus
significados son agrupados en tres
categorías: 1. Centrados en la
organización del saber –Planes–, 2.
Centrados en la organización de la
acción –Experiencias-, (Stenhouse,
1984), y 3. Centrados en la organización
de la complementariedad del saber y de
la acción–planes y acciones.
de currículo centrados en la organización
del saber –Que: Planes.
Categoría 1. Centrados en la
organización del saber –Que: planes–
Significado Autor
Plan que normatiza y conduce,
explícitamente, un proceso concreto y
determinado
de enseñanza- aprendizaje que se
desarrolla en una institución educativa.
Arnaz José A. (1987).
Plan de trabajo que se pone por escrito
en un documento (por ejemplo en una
guía
curricular o en el plan de una asignatura,
disciplina o área) y se utiliza para guiar y
dar estructura al proceso de enseñanza
aprendizaje
Dewey(1973)
El currículo es un documento con un
plan detallado del año escolar en término
deprograma. Dottrens (1962)
El currículo se reconoce como ese
cuerpo de teorías y supuestos que se
formalizan en un manuscrito, el cual en
ocasiones constituye un documento
mítico que se concibe como el
planteamiento rector que perfila y a
veces, se percibe que por su sola
existencia, garantiza en gran medida el
éxito de la acción pedagógica.
Trespalacios y otros (2007).
Es un documento escrito que diseña el
ámbito y la estructuración del programa
e instrucción educativa proyectado para
una escuela. Beauchamp (1981).
Un programa de actividades diseñadas
de forma que los alumnos puedan
adquirir del modo más eficaz ciertos
fines y objetivos educativos. Hirst(1968)
Proyecto psicopedagógico para la
institución escolar como selección
cultural estructurada bajo claves
psicopedagógicas. King(1976).
Es el elemento de referencia para
analizar lo que la escuela es de hecho
como institución cultural, y a la hora de
di señar un proyecto alternativo de
institución. Viene a ser como el conjunto
temático, abordable
interdisciplinariamente, que hace de
núcleo de aproximación a otros muchos
conocimientos y aportes sobre la
educación. Gimeno Sacristán(1991)
Síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa, pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios. [...]
Propuesta conformada por aspectos
estructurales formales y procedimientos
prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares que interactúan
en el devenir de los currículos en las
instituciones sociales educativas.
Devenir curricular cuyo carácter es
profundamente histórico y no mecánico
ni lineal. Estructura y devenir que
se conforman y expresan a través de
distintos niveles de significación.
Alicia de Alba (1991).
Un intento de comunicar los principios y
características de un propósito educativo
de tal modo que esté abierto a un análisis
crítico y posibilite su eficaz traslado a la
práctica.
Stenhouse (1976)
Serie estructurada de metas de
aprendizaje previstas. El currículum
prescribe los resultados de la instrucción.
Johnson, (1967).

ACTIVIDADES

Analizar los ámbitos de aprendizajes del

currículo
Realizar planificación de educación
inicial

file:///C:/Users/Seguritech/Downloads/
Dialnet-Curriculo-5740421.pdf

https://educacion.gob.ec/wp-content/
uploads/downloads/2017/02/Guia-de-
implementacion-del-Curriculo-
Integrador.pdf
Qué es pedagogía infantil: El juego,
los materiales, el docente
PEDAGOGIA
La pedagogía es un conjunto de saberes
que buscan tener impacto en el proceso
educativo, en cualquiera de las
dimensiones que este tenga, así como en
la comprensión y organización de la
cultura y la construcción del sujeto.
Etimológicamente, la palabra pedagogía
deriva del griego paidos que significa
niño
y agein que significa guiar, conducir. Se
llama pedagogo a todo aquel que se
encarga de instruir a los niños.
El término "pedagogía" se origina en la
antigua Grecia, al igual que todas las
ciencias primero se realizó la acción
educativa y después nació la pedagogía
para tratar de recopilar datos sobre el
hecho educativo, clasificarlos,
estudiarlos, sistematizarlos y concluir
una serie de principios normativos.
A pesar de que se piensa que es un
ciencia de carácter psicosocial que tiene
por objeto el estudio de la educación con
el fin de conocerla, analizarla y
perfeccionarla, y a pesar de que la
pedagogía es una ciencia que se nutre de
disciplinas como la sociología, la
economía, la antropología, la psicología,
la historia, la medicina, etc.,
es preciso señalar que
fundamentalmente filosófica y que su
objeto de estudio es la ¨formación¨, es
decir en palabras de Hegel, de aquel
proceso en donde el sujeto pasa de una
«conciencia en sí» a una «conciencia
para sí» y donde el sujeto reconoce el
lugar que ocupa en el mundo y se
reconoce como constructor y
transformador de éste.
ARTE
Si buscamos la definición de la Real
Academia Española de la palabra "arte",
nos dice que es la "Manifestación de la
actividad humana mediante la cual se
expresa una visión personal
desinteresada que interpreta lo real o
imaginado con recursos plásticos,
lingüísticos o sonoros".
Este concepto es muy amplio y nos abre
muchas posibilidades, ya que casi todo
lo
que hacemos puede ser clasificado como
arte.
De ahí la importancia del arte en
nuestras vidas y por ende, en la de los
pequeños.
El arte es aquello que les permite
expresarse. Cuantos más pequeños son,
más libres son de expresarse sin ningún
tipo de condicionamiento.
El arte es un instrumento divertido para
ejercitar las destrezas mentales
importantes para el buen desempeño
escolar.
Es importante tomar en cuenta que a
pesar de que la conceptualización de la
pedagogía como ciencia es un debate que
actualmente tiene aún vigencia y que se
centra en los criterios de cientificidad
que se aplican a las demás ciencias y que
no aplican directamente a la pedagogía,
es por ello que referirse a la pedagogía
como ciencia puede ser un tanto
ambiguo, incorrecto, o por lo menos
debatible (depende
del punto de vista con el que se defina
es
ciencia). Existen autores, pues, que de la educación, esta si puede tener las
definen a la pedagogía como un saber,
características de una obra de arte...la
otros como un arte, y otros más como
educación es eminentemente activa y
una ciencia o disciplina de naturaleza
práctica, se ajusta a normas y reglas que
propia y objeto específico de estudio.
constituyen los métodos
Pedagogía es el arte de transmitir
procedimientos, y por parte de una
experiencias, conocimientos, valores,
imagen o comprensión del mundo, de la
con los recursos que tenemos a nuestro
vida y del hombre para crear o modelar
alcance, la pedagogía es la disciplina que
una criatura humana bella... cuando la
organiza el proceso educativo de toda
educación es bien concebida y practicada
persona, en los aspecto psicológico,
también constituye un arte complicado y
físico e intelectual tomando en cuenta los
elevado, pues se trata de una obra
aspectos culturales de la sociedad en
creadora donde el artista, esto es, el
general.
maestro, debe hacer uso de su amor,
La pedagogía, como lo indica seria la
inspiración, sabiduría y habilidad"
ciencia que estudia los procesos
La pedagogía como técnica: es un
educativos, lo cual ciertamente dificulta
conjunto de procedimientos y recursos
su entendimiento, ya que es un proceso
de que se sirve una ciencia o arte. La
vivo en el cual intervienen diferentes
pedagogía puede, perfectamente y sin
funciones en el organismo para que se
ningún problema ser considerada una
lleve a cabo el proceso de aprendizaje,
técnica, pues son los parámetros y
por tal motivo si el objeto mismo es
normas que delimitan el arte de educar.
difícil de definir, por lo tanto su
definición, sería el estudio mediante el
cual se lleva a cabo las interconexiones
que tienen lugar en cada persona para
aprender, tales como el cerebro, la vista
y el oído, y que en suma se aprecia
mediante la respuesta emitida a dicho
aprendiza je.
Se presenta un conflicto al momento de
definir Pedagogía: ¿Es una ciencia, un
arte, una técnica, o qué? Algunos, para
evitar problemas hablan de un "saber"
que se ocupa de la educación.
La pedagogía como arte: este autor niega
que la pedagogía sea un arte pero
confirma que la educación si lo es.
Arte: "modo en que se hace o debe
hacerse una cosa. Actividad mediante la
cual el hombre expresa estéticamente
algo, valiéndose, por ejemplo, de la
materia, de la imagen o todo. Cada una
de las ramas en que se divide una
actividad. DEFINICIÓN DE MATERIALES
La pedagogía tiene por objeto el estudio DIDÁCTICOS
Los materiales didácticos son los
elementos que empleamos los docentes programaciones,
para facilitar y conducir el aprendizaje unidades didácticas,…
de nuestros/as alumnos/as (libros, 2.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS
carteles, mapas, fotos, láminas, videos, MATERIALES DIDÁCTICOS
software,…).  Facilidad de uso. Si es controlable o
También consideramos materiales no por los profesores y alumnos, si
didácticos a aquellos materiales y necesita personal especializado,…;
equipos que nos ayudan a presentar y  Uso individual o colectivo. Si se
desarrollar los contenidos y a que los/as puede utilizar a nivel individual,
alumnos/as trabajen con ellos para la pequeño grupo,
construcción de los aprendizajes gran grupo;
significativos.  Versatilidad. Adaptación a diversos
Se podría afirmar que no existe un contextos: entornos, estrategias
término unívoco acerca de lo que es un didácticas,
recurso didáctico, así que, en resumen, alumnos;
material didáctico es cualquier elemento  Abiertos, permitiendo la modificación
que, en un contexto educativo de los contenidos a tratar;
determinado, es utilizado con una  Que promuevan el uso de otros
finalidad didáctica o para facilitar el materiales (fichas, diccionarios...) y la
desarrollo de las actividades formativas. realización de actividades
2.2. CLASIFICACIÓN DE LOS complementarias (individuales y en
MATERIALES DIDÁCTICOS grupo
Hay que entender que un material no cooperativo);
tiene valor en sí mismo, sino en la  Proporcionar información.
medida en que se adecuen a los Prácticamente todos los medios
objetivos, contenidos y actividades que didácticos
estamos proporcionan explícitamente
planteando. información: libros, videos, programas
De entre las diferentes clasificaciones de informáticos...;
materiales didácticos, la más adecuada  Capacidad de motivación. Para
me parece la siguiente: motivar al alumno/A, los materiales
 Materiales impresos: libros, de texto, deben despertar y mantener la curiosidad
de lectura, de consulta (diccionarios, y el interés hacia su utilización, sin
enciclopedias), atlas, monografías, provocar ansiedad y evitando que los
folletos, revistas, boletines, guías,....; elementos lúdicos interfieran
 Materiales de áreas: mapas de pared, negativamente en los
materiales de laboratorio, juegos, aros, aprendizajes;
pelotas, potros, plintos, juegos de  Adecuación al ritmo de trabajo de
simulación, maquetas, acuario, terrario, los/as alumnos/as. Los buenos materiales
herbario bloques lógicos, murales,...; tienen en cuenta las características psico
 Materiales de trabajo: cuadernos de evolutivas de los/as alumnos/as a los que
trabajo, carpetas, fichas, lápiz, colores, van dirigidos (desarrollo cognitivo,
bolígrafos,…; capacidades, intereses, necesidades…)
 Materiales del docente: Leyes, y los progresos que vayan realizando;
Disposiciones oficiales, Resoluciones,  Estimularán el desarrollo de
PEC, PCC, guías didácticas, habilidades meta cognitivas y estrategias
bibliografías, ejemplificaciones de de aprendizaje en los alumnos, que les
permitirán planificar, regular y evaluar
su propia actividad de aprendizaje,
provocando la reflexión sobre su
conocimiento y sobre los métodos que
utilizan al pensar. Ya que aprender
significativamente supone modificar los
propios esquemas de conocimiento,
reestructurar, revisar, ampliar y 4 Estructuración de la realidad. Al ser
enriquecer las estructuras cognitivas;
 Esfuerzo cognitivo. Los materiales de
clase deben facilitar aprendizajes
significativos y transferibles a otras
situaciones mediante una continua
actividad mental en consonancia con la
naturaleza de los aprendizajes que se
pretenden;
 Disponibilidad. Deben estar
disponibles en el momento en que se los
necesita;
 Guiar los aprendizajes de los/as
alumnos/as, instruir, como lo hace una
antología o un libro de texto por
ejemplo.
2.4. FUNCIONES DE LOS
MATERIALES DIDÁCTICOS
Los materiales didácticos deben estar
orientados a un fin y organizados en
función de los criterios de referencia del
currículo. El valor pedagógico de los
medios, está íntimamente relacionado
con el contexto en que se usan, más que
en sus propias cualidades y posibilidades
intrínsecas.
La inclusión de los materiales didácticos
en un determinado contexto educativo
exige que el profesor o el Equipo
Docente correspondiente tengan claros
cuáles son
las principales funciones que pueden
desempeñar los medios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Señalamos a continuación diversas
funciones de los medios:
 Innovación. Cada nuevo tipo de
materiales plantea una nueva forma de
innovación. En unas ocasiones provoca
que cambie el proceso, en otras
refuerza la situación existente;
 Motivación. Se trata de acercar el
aprendizaje a los intereses de los niños y
de contextualizarlo social y
culturalmente, superando así el
verbalismo como única vía;
los materiales mediadores de la realidad,
el hecho de utilizar distintos medios
facilita el contacto con distintas
realidades, así como distintas visiones y
aspectos de las mismas;
 Facilitadora de la acción didáctica.
Los materiales facilitan la organización
de las experiencias de aprendizaje,
actuando como guías, no sólo en cuanto
nos ponen en contacto con los
contenidos, sino también en cuanto que
requieren la realización de un trabajo con
el propio medio;
 Formativa. Los distintos medios
permiten y provocan la aparición y
expresión
de emociones, informaciones y valores
que transmiten diversas modalidades
de relación, cooperación o
comunicación.
3. LA SELECCIÓN DE LOS
MATERIALES DIDÁCTICOS
3.1. LA SELECCIÓN DE LOS
MATERIALES DIDÁCTICOS
Cada situación educativa concreta puede
aconsejar, o desaconsejar, la
utilización de determinados materiales
didácticos como generadores de
actividades de aprendizaje para los/as
alumnos/as y, por otra parte, un mismo
recurso puede convenir utilizarlo de
manera distinta en contextos educativos
diferentes.
De esta forma, existen una serie de
razones por las que nos interesa
averiguar cuál es el medio más idóneo
para nuestra tarea docente:
 Por la importancia del aprendizaje a
través de los diferentes materiales
didácticos;
 Por la gran variedad de materiales con
que nos encontramos en estos
momentos;
 Por la necesidad de reflexión y
análisis que requiere su introducción;
 Por los valores latentes, ocultos y
ausentes que se transmiten a través de
los mismos.
3.2. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE
LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
Así mismo, por todo lo dicho
anteriormente, existen una serie de
criterios a tener en cuenta a la hora de
seleccionar los materiales:
 Los objetivos a alcanzar, las
características de los contenidos a
transmitir y los destinatarios de los
mismos;
 Las posibilidades que ofrecen para
activar estrategias cognitivas de
aprendizaje y el pensamiento crítico de
los alumnos;
5 La construcción ergonómica que
favorezca la versatilidad de utilización
para no discriminar a alumnos con
deficiencias de algún tipo;
 Las características del material:
disponibilidad en el mercado,
mantenimiento, problemas de movilidad,
 Las características relacionadas con el
grupo destinatario: relación de los
medios con el tamaño del grupo, relación
de los estímulos que presenta el
medio,...;
 Las características de los receptores:
edad, nivel sociocultural y educativo...;
 La interactividad entre el profesorado
y el alumnado.
4. LA EVALUACIÓN DE LOS
MATERIALES DIDÁCTICOS
4.1. LA EVALUACIÓN DE LOS
MATERIALES DIDÁCTICOS
La evaluación implica la emisión de un
juicio de valor sobre las calidades que
tiene algo o sobre su valor.
Podemos definirla como un proceso
sistemático mediante el cual, en función
de
determinados criterios, se obtienen
informaciones pertinentes que nos llevan
a emitir un juicio sobre el objeto de que
se trate y se adoptan una serie de
decisiones relativas al mismo”.
En definitiva, la evaluación tiene
sentido desde el momento que conduce a
la toma de decisiones.
En el tema que nos ocupa, a la hora de
evaluar los medios, lo que se pretende
es tener unas referencias claras que nos
sirvan para determinar si este medio u
otro son los más adecuados para los fines
que de su uso tengo programados.
¿Qué debemos evaluar de los materiales
y medios didácticos?:
 Los contenidos;
 Los aspectos técnico-estéticos;
 Los aspectos físicos y ergonómicos
del medio;
 La organización interna de la
información;
 Los receptores;
6 La utilización por parte del estudiante:
nivel de interactividad;
La adaptabilidad de los materiales y
medios;
 Los aspectos éticos y morales;
 El coste económico.
4.2. INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Los instrumentos de evaluación son
aquellas herramientas que nos permiten a
los docentes responder a la pregunta
¿cómo evaluar? Las técnicas e
instrumentos que podemos utilizar para
la evaluación de los medios son, como
vamos a ver a continuación, bastante
diversas, y su elección dependerá de
diferentes hechos, como son:
 Los objetivos que se persiguen;
 La experiencia del evaluador;
 El contexto de evaluación.
Los instrumentos más utilizados en la
evaluación de medios son:
 Cuestionarios y escalas de opinión y hasta dando la posibilidad de modelar o
valoración; construir con y para los niños.
 Entrevistas; Juega junto con los niños hasta tanto
 Observación; estos
 Medidas fisiológicas; dominan el formato.
 Grupos de discusión;
 Diseño técnico de los programas
Cada una de ellas presenta sus ventaja y
sus limitaciones, lo que nos lleva a que
al utilizarlas, combinemos varias.
DRAMÁTICO JUEGO CON OBJETOS
JUEGO CON
REGLAS CONVENCIONALES
Enriquece/amplia la experiencia de los
niños sobre su realidad.
Ofrece diversidad en el tipo
de objetos:
1. De usos múltiples(cajas, sogas, telas).
2. Bloques (de yuxtaposición, de
encastre o de ensamble).
3. Juguetes que representan el mundo
(muñecos y escenarios).
4. Otros objetos-juegos (trompo, yoyo,
pelotas).
Define el formato y las reglas para los
juegos de mesa/ juegos tradicionales/ ACTIVIDAD
juegos motores, según el grupo de niños
a cargo. Analizar el siguiente material de
Diseña material que acompaña a los pedagogía
juegos. Realizar mapa conceptual
Organiza el escenario: Realizar cinco juegos con sus respectivas
- Temas estrategias para el niño aprenda.
- Objetos: de usos
múltiples. https://es.calameo.com/read/
- Juguetes: 0024391552c141820eb3f
representación del mundo (muñecas,
carritos, cajas registradoras, etc.)
- Accesorios para Métodos de la educación inicial
disfrazarse.
Diseña consignas que orientan el juego
(abiertas/ cerradas).
Establece los instructivos o consignas
que particularizan el juego.
Anticipa/prevé incidentes en función del
papel social asumido por el maestro y
que pondrá en acto en el juego.
Participa desde resolviendo problemas

Los proyectos pedagógicos de aula
Tradicionalmente se ha pensado el aula
de clase como la “caja negra” que guarda
los
secretos de las dificultades y logros de la
relación maestro-alumno durante los
tiempos asignados al aprendizaje.
Pocas investigaciones reportan el aula de
clase como “...ese pequeño universo de
las
preguntas, los saberes, las
complejidades... Ese lugar donde
diariamente el maestro se las ingenia
para captar la atención de sus alumnos y
alumnas al menos por unos momentos,
donde tiene que batallar igual que los
demás para poder ser escuchado y donde
su imaginación se siente retada para
crear aventuras que conviertan el
conocimiento en una apasionante
experiencia vital” (Robledo, 1995).
Los proyectos pedagógicos de aula
aparecen como una metodología que ha
tomado fuerza en el contexto educativo
de la región. En algunos, como en el
caso de Colombia, son el resultado de un
movimiento pedagógico que desea
recuperar el carácter protagónico de la
educación en la construcción de la
cultura
Son una estrategia que permite introducir
a los alumnos en el fascinante mundo del
conocimiento, partiendo de las múltiples
inquietudes que manifiestan los niños y
con respecto a lo que acontece en su
entorno.
Los proyectos pedagógicos de aula
potencian el desarrollo humano.
Se desplaza el papel del maestro como
poseedor único del saber. También él, y
no
sólo los discentes, se hace preguntas,
formula hipótesis, plantea estrategias
para buscar información desconocida.
• La escuela no es el único lugar donde
se aprende. Los intereses y las
necesidades de
los alumnos definirán los espacios de
aprendizajes: el parque, el río, la fábrica
y la biblioteca.
• Es necesario que los alumnos y las
alumnas expresen lo que saben sobre un
tema. A partir del hablar y del escuchar
se generan nuevas preguntas y nuevas
inquietudes que van a ampliar los temas
iniciales de los proyectos de aula.
• El error es utilizado como posibilidad
de nuevo conocimiento.
• La evaluación pierde su carácter
punitivo y se convierte en una reflexión
permanente a propósito de los logros y
las dificultades dentro de las metas
definidas para el
proyecto.
Talleres de aprendizaje
 Lo interesante de esta propuesta radica
en el hecho de que es una estrategia
proveniente de la educación no formal
aplicada a procesos formales dentro de la
implementación del Programa de las
Novecientas Escuelas
Estos talleres que funcionan entre julio y
diciembre, fuera del horario habitual de
clases y con una frecuencia de dos veces
por semana; tienen una duración de tres
horas y se ofrecen a razón de dos talleres
en cada una de las escuelas incorporadas.
Se trata de talleres que atienden a niños
de tercero y cuarto año básico que
presentan atraso escolar. Cada taller es
coordinado por dos monitores
comunitarios, seleccionados entre los
niños de la comunidad que se encuentran
sin trabajo y tienen educación media
completa.
A los talleres asisten entre quince y
veinte niños, y las actividades que allí se
realizan buscan reforzar la enseñanza
escolar a la par que elevar la autoestima
y favorecer la sociabilidad y creatividad
de los niños.
Los asistentes a los talleres reciben
cuadernos de trabajo destinados a que
ejerciten en sus hogares lo aprendido en
la escuela.
Los materiales educativos juegan un
papel preponderante en el desarrollo de
las actividades de los talleres:
El manual del monitor: Es el elemento
que estructura y que organiza las
actividades y acciones. Les sirve de guía,
pero permite la suficiente flexibilidad
para que el joven monitor
integre actividades y juegos provenientes
de su experiencia.
El cuaderno de los niños: Es un libro que
deben escribir ellos. Pueden utilizarlo
con libertad: escribir en él cuando
quieran; pedir o no ayuda al monitor;
solicitar revisión de las actividades allí
consignadas.
Los materiales del mundo cotidiano: Es
la organización ingeniosa para procurar
materiales y para velar por los existentes
en aras de un buen trabajo. Permite
integrar lo
propio del contexto a actividades
pedagógicas formales.
Los talleres de aprendizaje han puesto
en evidencia logros en diferentes
aspectos:
• Desarrollo de la autoestima.
• Desarrollo de la disciplina.
• Avances en lenguaje y matemáticas.
• Interés por aprender.
Los talleres implementados en el P-900
tienen gran importancia, no sólo por sus
objetivos relativos a la calidad de los
aprendizajes, sino que además:
• Permiten evidenciar una estrategia
pedagógica de discriminación positiva,
al trabajar con población en riesgo de
fracaso escolar.
• Ponen de presente que con una buena
propuesta pedagógica todos los niños
están en capacidad de aprender.
• Involucran otras formas de enseñar y
aprender innovadoras, tales como el
juego y el desarrollo de actividades.
• Incorporan a monitores de la
comunidad poniendo de presente que la
educación es
tarea de todos.
Las nuevas tecnologías como material
didáctico
La presencia de la tecnología en
múltiples espacios cotidianos obliga a la
escuela a
asumirla a riesgo de marginación de los
mundos en que viven los que aprenden.
Para garantizar continuidad entre
espacios de aprendizaje y sociedad
teologizada, la escuela necesita crear
entornos educativos abiertos y sistemas
de autoaprendizaje que garanticen, entre
otros, la posibilidad de comunicación
que ofrece el acceso a las redes, en el
primer caso y el tener en cuenta los
ritmos y necesidades de aprendizaje, que
brinda la enseñanza asistida por
computador, en el segundo.
En ambos casos, el docente ejerce un rol
de consejero o consultor facilitando que
el alumno no sólo utilice la máquina y la
integre a sus procesos de aprendizaje,
sino que piense haciendo lo que hace.
Las anteriores razones explican la
existencia de una serie de formas
innovadoras de enseñar y aprender que
van desde el uso de las calculadoras-
software para el autoaprendizaje de
contenidos disciplinaras específicos.
Hay otras propuestas interesantes en este
campo en el Brasil relacionadas, sobre
todo, con el uso de la televisión a gran
escala, como en el caso del Proyecto O
Globo. También para formación de
docentes como en el Proyecto Alas
promovido por el en Sao Paulo.
Lamentablemente, aunque se quiso
acceder a documentación sobre los
mismos, no fue posible
dentro de los plazos fijados para este
estudio.
Las experiencias analizadas reportan
como significativa la presencia de
actitudes cooperativas asociadas a
procesos de aprendizaje que integran
estrategias tecnológicas.
Las actitudes cooperativas se ven
favorecidas en las situaciones de
aprendizaje que ponen en relación a los
alumnos y las alumnas con instrumentos
tecnológicos porque:
• Los alumnos y las alumnas se ven
obligados a interactuar explicitando sus
procesos cognoscitivos.
• A menudo las explicitaciones de los
procesos cognoscitivos generan conflicto
en el grupo.
• El conflicto cognoscitivo favorece el
aprendizaje.
• Frente a la tarea es necesario aunar
esfuerzos.
• El éxito de uno de los miembros del
grupo hace posible el logro del objetivo
común.
• Los grupos heterogéneos favorecen la
negociación de sentidos.
• La negociación de sentidos entre los
miembros de un grupo favorece la
construcción de contextos que ambientan
aprendizajes significativos.
Si se analizan los resultados
evidenciados por el uso de tecnologías
computacionales
desde el punto de vista de los logros
individuales, las experiencias estudiadas
reportan:
• Mejora en el auto concepto.
• Incremento en la creatividad.
• Reducción en el tiempo de realización
de la tarea asignada (desafío frente a la
máquina).
• Valoración del trabajo individual.
El uso de la tecnología, en síntesis,
combina logros a nivel individual y a
nivel grupal, permitiendo alternar
procesos de aprendizaje en uno y en otro
sentido.
Cuando se usa la tecnología informática
en las aulas, con la propuesta de Enlaces:
• Se facilita el trabajo cooperativo.
• Se propicia la formación de valores y
destrezas para el trabajo grupal.
• Se potencian las habilidades y
destrezas individuales.
• Se desarrollan procesos de análisis y
síntesis.
• Se amplía la visión de mundo con el
acceso a las redes internacionales.
• Se mejora la comprensión lectora.
• Se incentiva el aprendizaje de los
idiomas
• Se acerca culturalmente a las personas.
• Hay un cambio en la actitud frente al
aprendizaje, al existir mayor motivación
además
de autoestima y autoconfianza.

ACTIVIDADES
Observar el video y 100 palabras redactar
los métodos utilizados para el proceso de
enseñanza aprendizaje de los niños
https://www.youtube.com/watch?
v=EVv37ExnB3U
https://www.youtube.com/watch?
v=PLWIO5fBz4
La metodología por rincones: juego,
trabajo
LOS RINCONES DE TRABAJO
Los rincones son espacios situados
dentro del aula donde los alumnos
llevan a cabo en
pequeños grupos o individualmente
tareas manipulativas, investigan,
desarrollan su creatividad y autonomía
y realizan proyectos guiándose por sus
gustos, intereses y su curiosidad. Según
las autoras Laguía y Vidal (2008) los
rincones de actividad: facilitan a los
niños y niñas la posibilidad de hacer
cosas, a nivel individual y en pequeños
grupos; al mismo tiempo, incitan a la
reflexión sobre qué están haciendo: se
juega, se investiga, se explora, es
posible curiosear, (…) sin la obsesión
de obtener resultados inmediatos a toda
costa.
Este tipo de organización favorece la
adaptación a los distintos intereses,
ritmos de aprendizaje y diferencias de
cada niño o niña, en definitiva, procura
una educación más individualizada a la
vez que permite la interactuación del
alumnado. Potencia la necesidad y
ganas de aprender de los niños. Ayuda
a ser conscientes de sus posibilidades, a
valorar sus avances, a aceptar errores, a
continuar trabajando y a no rendirse
fácilmente ante las dificultades.
Favorece la autonomía del niño y le
ayuda a ser responsable con el material
y en el trabajo, exigiéndole y creándole
la necesidad de un orden. El niño o
niña aprende a organizarse, a planificar
el trabajo, a saber, qué quiere aprender
y qué camino ha de utilizar para
conseguirlo. Facilitar el seguimiento
individual y constante por parte del
maestro/a de los progresos y
dificultades del niño. Ayuda a
compartir, a comunicarse, a discutir y a
respetar las ideas de los otros, a
aprender de los compañeros y a aceptar
su ayuda
¿QUÉ SON LOS RINCONES DE
ACTIVIDAD?
Los rincones son espacios delimitados
y concretos situados en la propia clase
de
Educación Infantil y primer ciclo de
Educación Primaria.

De este modo, el docente coloca
materiales o recursos en diferentes
espacios de la clase con objetivos de
aprendizaje diferentes.
En estos rincones, los alumnos y
alumnas trabajan solos, en parejas o en
pequeño grupo, habitualmente escogen
la tarea que llevarán a cabo, se
planifican el trabajo y el tiempo y se
preparan para realizarla.
El profesor/a debe ofrecer la
posibilidad de trabajar de forma
individual y de forma colectiva, ya que
cada una de estas formas ofrece
diferentes posibilidades de dar
respuestas distintas.
Los rincones colectivos son
organizaciones grupales, en forma de
talleres, en la que se concentra un
pequeño grupo de alumnos con
características comunes y que
responden a una decisión previa
(agrupamientos atendiendo a la misma
edad, al mismo interés, se agrupan
según los conocimientos adquiridos
anteriormente o los que quieren
trabajar en una misma área).
En cambio, en los rincones individuales
el alumno/a se encuentra solo ante un
espacio, unos materiales y unas tareas
propuestas; debiendo organizar y
planificar por sí solo la actividad.
Es conveniente planificar cinco o seis
rincones diferentes, de manera que
cada uno se componga de cuatro o
cinco alumnos/as.
El contenido de los rincones puede
diferenciarse en rincones de trabajo o
en rincones de juego.
Los rincones son una propuesta de
estrategia que ayuda a alternar el
trabajo organizado con el trabajo libre.
Los materiales y las propuestas de
trabajo que en ellos encontrará el
niño/a hacen posible una interacción
entre él/ella y su entorno, y eso, hará
que su experiencia se
fundamente en el bagaje que el niño y
la niña posean, para así ir descubriendo
nuevos aspectos y ampliar sus
conocimientos de forma significativa.
2. Educación infantil. Rincones de
actividad (2/2) El MEC (1997) expone
los rincones de trabajo como una forma
estimulante, flexible y personalizada.
Estos espacios del aula en los que se
realizan actividades de juego aunque
tradicionalmente se ha denominado
rincones, pueden llamarse también:
zonas,áreas, espacios, etc.
La escuela, como institución
encargada de la educación de los niños
y niñas, debe
considerar la historia del niño, hecha de
conquistas y progresos dentro de su
ambiente familiar y social.
Cada alumno es diferente del otro; sus
experiencias anteriores, sus intereses y
sus posibilidades han de ser el punto de
partida de su formación.
Tampoco tienen todos la misma
capacidad para adquirir y consolidar
sus propios aprendizajes.
Habrá que respetar, pues, su ritmo
personal y su tiempo preciso. Si
consideramos que todos los niños no
tienen las mismas necesidades ni el
mismo ritmo de trabajo,
debemos buscar el marco adecuado que
haga posible acoger esta diversidad.
Organizar la clase por rincones es una
estrategia pedagógica que responde a la
exigencia de integrar las actividades de
aprendizaje a las necesidades básicas
del niño o, dicho de otra forma, es un
intento de mejorar las condiciones que
hacen posible la participación activa
del niño en la construcción de sus
conocimientos.
Para finalizar, decir que en esta etapa
educativa (0-6 años) no es necesario
establecer diferencias entre rincón y
taller.
Hay autores que definen el “rincón”
como el espacio donde el niño realiza
todo tipo de juego espontáneo,
individual o en pequeños grupos; y
“taller”, como el espacio donde se
adquieren unos aprendizajes de carácter
más escolar, a través de consignas más
o menos delimitadas.
Teniendo en cuenta las características
de los niños en estas edades, se cree
que es artificial romper la simbiosis
que existe entre jugar y aprender, en
continua interacción con los otros niños
y con los adultos.
Los rincones de juego son una de las
actividades preferidas por los niños / as
de Educación Infantil
Educación Infantil.
Tras un rato largo de actividades
dirigidas (en estas edades se cansan y
tenemos que programar tareas cortas y
variarlas a menudo) desean ponerse a
jugar libremente.
Jugar les es necesario para formarse y
desarrollarse. Sus juegos a menudo son
simbólicos, imitando roles de la vida de
los adultos.
3. Educación infantil. El juego como
instrumento de
aprendizaje (1/2)
“Yo casi diría que no se puede concebir
una vida de niño sin jugar; yo creo que
no llegaría a hombre, moriría como
muere un ser encerrado en una
habitación de la que previamente se ha
extraído el aire.” Pau Vila
Los rincones de juego son una de las
actividades preferidas por los niños / as
de Educación Infantil.
Educación Infantil.
Jugar les es necesario para formarse y
desarrollarse. Sus juegos a menudo son
simbólicos, imitando roles de la vida de
los adultos.
A pesar de que el juego es uno de los
temas que más investigaciones y teorías
ha suscitado, sigue siendo de difícil
definición.
¿Qué es el juego?, ¿por qué juega el
niño?, ¿cuándo empieza a jugar?, ¿qué
función tiene?.
Psicólogos y pedagogos de todos los
tiempos y desde todos los puntos de
vista
(Groos, Hall, Buytendijk, Baldiwn,
Freud, Adler...) han coincidido en la
importancia que tiene el juego en el
desarrollo global del niño, pero no se
han puesto de acuerdo para unificar
criterios de significado y funcionalidad.
A grandes rasgos, todos sabemos qué
quiere decir jugar, ya que es una de las
experiencias compartidas y vividas por
todos.
A pesar de ser una actividad universal
del hombre, incluso de los animales, no
se le atribuye la importancia y el valor
que sin duda se merece.
Socialmente, se acepta la importancia
del juego en la vida del niño, pero se le
menosprecia al considerarlo a menudo
como una actividad que sirve sólo para
disfrutar.
El juego es mucho más que el placer, es
una necesidad vital, el primer
instrumento de aprendizaje de que
dispone el niño para conocerse a sí
mismo y al mundo que le rodea.
Se puede afirmar que hasta los seis
años el juego es el medio idóneo de
todo proceso educativo.
4. Educación infantil. El juego como
instrumento de aprendizaje (2/2)
Organizar la clase por rincones de
actividad es una buena manera de
contribuir a que el niño, según sus
necesidades, “juegue y aprenda
espontáneamente”.
* Hacia el material, aprendiendo a
jugar con el material concreto que
necesitan.
Si no ponemos ningún tope algunos
niños / as llegan a sacar todo el
material que
tenemos en el aula y lo mezclan
completamente.
A algunos niños / as les tenemos que
explicar por ejemplo que para hacer un
puzzle no es necesario desperdigar
todas las piezas de todos los diferentes
puzles por toda la clase.
Cuando acaban de jugar les enseñamos
a recoger devolviendo cada cosa a su
sitio.
Observar cómo juega un niño, jugar
con él, es una buena manera de
conocerlo; tan sólo es necesario
acercarnos para observar que su edad
es la edad de la fantasía.
Y es necesario dotarlo de todo tipo de
recursos que les proporcionen la
necesaria libertad para despertar sus
fantasías y revivirlas en sus juegos.
Entendemos, como Rodari, que la
imaginación ha de ocupar un lugar en
la educación.
A través del juego se expresan
libremente.
A veces los niños y niñas muestran
preferencias claras hacia determinado
tipo de
juegos y restan indiferentes enfrente de
otros.
Conviene que padres y maestros
intentemos motivarlos despertando
interés
hacia nuevas posibilidades de juego:
* Hacia el material, aprendiendo a
jugar con el material concreto que
necesitan.
Si no ponemos ningún tope algunos
niños / as llegan a sacar todo el
material que tenemos en el aula y lo
mezclan completamente.
A algunos niños / as les tenemos que
explicar por ejemplo que para hacer un
puzzle no es necesario desperdigar
todas las piezas de todos los diferentes
puzles por toda la clase.
Cuando acaban de jugar les enseñamos
a recoger devolviendo cada cosa a su
sitio.
* Los niños / as con mucha preferencia
hacia los juegos movidos (correr, saltar,
perseguirse,.) procurando que
descubran también juegos más
tranquilos y de concentración.
* Niños con mucha preferencia por los
juegos de concentración (puzzles,
ordenador..) intentar despertarles
interés hacia juegos más simbólicos
(muñecas,
coches,.) y de movimiento.
* Evitar las preferencias sexistas de
juego (cuándo los niños sólo juegan
con coches
y las niñas con muñecas).
6A través del juego los padres/madres
y maestros/maestras también podemos
educar a los niños / as, inculcando el
respeto:
* Hacia los compañeros / as,
solucionando los conflictos llegando a
acuerdos y sin agresividad. Cuando en
el patio o en la clase observamos a un
niño jugando, podemos captar como se
relaciona con los demás y también cual
es su nivel de bienestar personal (que
repercute en los aprendizajes).
5. Organización del aula por rincones.
Consideraciones pedagógicas
Hemos oído a menudo comentarios de
maestros y maestras que manifiestan
trabajar por talleres en sus clases,
cuando en realidad no están hablando
de la misma cosa.
Respecto de la organización del aula
por rincones o talleres, se pueden
establecer, a grandes rasgos, dos líneas
bien diferenciadas:
a) Los rincones o talleres, entendidos
como complemento de la actividad del
curso.
b) Los rincones o talleres, entendidos
como un contenido específico.
La primera forma de organizarlos, si
hacemos un rápido análisis, implica
que los niños y niñas van a los talleres
en los ratos libres que les quedan,
cuando acaban la labor que el
maestro/a ha puesto.
Pensamos que esta manera de enfocar
el trabajo no modifica el fondo de la
organización de clase y del diálogo
educativo que pretende establecerse; se
trata de una opción que tan sólo
beneficia a los más rápidos,
“adaptados” y probablemente mejor
dotados, y que crea ansiedad y
decepción en los que tienen un ritmo de
trabajo diferente, ante la imposibilidad
de acceder a actividades diversas.
Por otra parte, los rincones que se
preparan, normalmente pensados para
que el niño/a trabaje solo (actividades
plásticas, manipulativas, biblioteca...),
acaban con un importante deterioro, ya
que son considerados como material de
“semientretenimiento” y se les resta
importancia respecto al trabajo que
anteriormente ha encargado el
maestro/a.
La segunda opción supone un tiempo y
unas connotaciones precisas, que
confieren a los rincones una categoría
tan primordial como la de cualquier
otra actividad.
Supone, de entrada, un tiempo fijo
dentro del horario escolar que se dedica
a contraste del propio pensamiento con el
talleres, así como la posibilidad de que
todos los niños, mediante un
mecanismo preciso que el maestro
prevé, puedan acceder a ellos.
Evidentemente, el enfoque de este
planteamiento tendrá unas
características específicas en la etapa
que se refiere a los niños más
pequeños, en tanto que el tiempo lo
marcará el propio niño.
Continuando con estas reflexiones,
analizaremos a grandes rasgos las
aportaciones específicas que comporta
esta manera de trabajar:
La educación de la autonomía
Cuando la escuela ofrece diversidad de
actividades, que previamente han sido
valoradas y consideradas adecuadas
para el aprendizaje y desarrollo de la
personalidad del niño/a, ha de tener
también en cuenta el hecho de que el
niño/a necesita aprender a tomar
responsabilidades.
Organizar el tiempo, a partir del
parvulario, a corto plazo – las
actividades de cada día – y a medio
plazo – la necesidad de pasar por todos
o la mayoría de los rincones a lo largo
de la semana o quincena ¾, así como
seguir el proceso interno de cada a lo
largo de la semana o quincena ¾, así
como seguir el proceso interno de cada
actividad, sin la presencia constante del
adulto, implica no sólo el aprendizaje
de la autonomía en el sentido de
asimilar determinadas normas, sino
también algo tan importante como el
desarrollo de una actividad mental
autónoma.
El hecho de discutir las actividades, de
llegar a acuerdos, de reflexionar
posteriormente sobre los resultados,
subraya y refuerza el carácter social del
aprendizaje e incide en el
funcionamiento mismo y en su
organización. La discusión y el
de los demás y el intercambio basado
en la colaboración y ayuda, actúan
como elemento de formación social e
intelectual. Individualización
La entendemos en el sentido de
permitir, a través de la organización
por pequeños grupos, un seguimiento
individual de cada niño con unos
matices más ricos que en un grupo más
numeroso. Consideramos así la actitud
ante el trabajo específico, ante el grupo,
los avances y progresos que realiza,
etc., y la posibilidad de determinados
niños y niñas de llevar a cabo un
programa adecuado a sus
necesidades.
Ruptura entre trabajo intelectual y
trabajo manual
Se rompe la dicotomía establecida en
la escuela al hacer una valoración
positiva de las actividades
“intelectuales” (matemáticas, lectura,
etc.) frente a otras más prácticas, más
devaluadas, de carácter expresivo o
creativo; ello significa ofrecer a
los niños nuevas posibilidades, no sólo
de trabajo, sino también de valoración
personal.
En cuanto a la metodología, la
actividad que se desarrolla no es una
actividad manual o de juego aislada,
sin relación con el ámbito intelectual
del niño. Tal y como dice Piaget,
estamos haciendo posible un
aprendizaje más correcto, ya que la
inteligencia es sencillamente un
sistema de operaciones vivas y activas
basadas en la experiencia (personal,
afectiva y cercana del niño), y la
actividad intelectual supone la
aceptación de la práctica. El juego se
convierte en consecuencia en la base de
todo aprendizaje.
6. El Docente. Actividad por rincones
EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA
ACTIVIDAD POR RINCONES
La sensación que da a primera vista
una clase organizada por rincones es de
continuo movimiento: unos niños se
revuelcan sobre la alfombra, otros se
disfrazan en animada conversación,
otros hacen juegos de construcción, etc.
¿Qué actitud debe tomar el maestro/a?
Lo primero que se debe plantear es
cambiar su concepto de orden y confiar
en que cada niño/a será capaz de
realizar la actividad que libremente
escogió. Por lo tanto, tendrá que
organizar y anticipar las condiciones
indispensables para que el niño pueda
jugar y desarrollar su potencial
investigador y creador.
Evidentemente, el docente necesita
tiempo para asumir este
funcionamiento, pero poco a poco irá
adquiriendo seguridad en sí mismo y en
el sistema de trabajo, de manera que
tendrá la convicción de que allí no se
“pierde” el tiempo.
El hecho de que no ejerza un control
directo sobre la clase y abandone el
protagonismo clásico, en el que él era
el único “conocedor” del saber, y
facilite la creación de una red de
interacciones entre los alumnos y el
adulto, requiere confianza en sí mismo
y en sus alumnos y alumnas. Y esto
sollo se consigue paulatinamente.
En un proceso inicial, es muy
recomendable introducir los rincones
poco a poco y siempre al iniciar el
curso, combinando los que precisan la
presencia del adulto con los que son de
actividad libre.
¿Cuándo ha de intervenir?
En el juego espontáneo debe “dejar
jugar”, no “hacer jugar”. Cómo jugar,
cuándo, por qué, con quién y cuánto
tiempo, lo ha de establecer siempre el
niño.
El docente, mientras observa su
actividad, toma nota de las relaciones
que se establecen y está atento a las
actividades que surgen, a los conflictos.
Estos datos
ayudan a efectuar un correcto
seguimiento y evaluación de los niños
y de la actividad.
¿Cómo ha de intervenir el docente?
Ha de dinamizar un rincón, cuando
parece que el interés y la curiosidad
decaen; ha de ayudar a planificar un
proyecto; ha de pedir y dar información
cuando las
actividades son de tipo reflexivo y, en
función de los datos que recibe, ajustar
y permitan actividades individuales y en
prever la próxima intervención; debe
educar los hábitos de autonomía e
intentar que cada niño/a “sienta” su
presencia, tanto si está en su grupo
como si está en otros.
De la observación continuada de
nuestra experiencia personal de
deducimos que no tienen por qué surgir
problemas de disciplina , ya que cada
niño/a conoce desde el principio los
límites en los que se mueve.
Además, el profesor/a debe tener claro
que el rincón de juego no puede ocupar
un espacio de premio: “cuando
termines el ejercicio irás a jugar”, o
como una actividad de relleno: “los que
terminen pronto el trabajo podrán ir al
rincón de juego”, o simplemente suplir
la falta de preparación de un espacio de
tiempo: “cómo no sé
10 Cursos para compartir lo que sabes
qué hacer, ni tengo nada preparado,
podéis ir a jugar”. El juego tiene un
valor intrínseco, y en consecuencia, no
podemos menospreciar su valor
educativo, puesto que los niños y niñas
necesitan compartir espacios, juguetes,
ponerse de acuerdo con los otros,
establecer reglas, compartir gustos e
ilusiones, etc.
7. Educación infantil. Material de los
rincones
MATERIALES DE LOS RINCONES
En cada rincón se organiza el material
correspondiente a cada ámbito o área y
tanto los rincones como el material
varían según la edad de las niñas y los
niños.
Los rincones precisan:
* Materiales bien organizados en el
espacio.
* Materiales y organización que inviten
al juego libre.
* Materiales y organización
provocadora.
* Materiales y organización que
pequeños grupos; y actividades que
exijan atención, manipulación y
movimiento.
Montar una clase por rincones no
presupone un gasto desmesurado. El
maestro/a, teniendo en cuenta el
espacio de que dispone, ha de prever el
tipo de estructura que quiere organizar
y la metodología que emplear para
llevarlos a término. Una vez efectuado
este proceso, los recursos para proveer
un rincón pueden buscarse a partir de
tres fuentes diferentes:
Los padres
A principios de curso, es necesario
explicar a los padres el tipo d
organización que
se piensa introducir en la clase y
potenciar que de una u otra manera
ellos también
se sientan partícipes de todo el proceso
que se vive en la escuela. La
colaboración
recíproca de padres y maestros provoca
una vinculación afectiva muy positiva
en la tarea educativa. Esta relación se
puede concretar desde llevar a la
escuela elementos en desuso que no se
utilizan en casa (estanterías, alfombras,
ropa vieja, botes de leche, revistas...),
hasta dejar abierta la posibilidad de que
un día pueda venir un padre o una
madre a encargarse de un rincón
determinado (por ejemplo, hacer un
pastel sencillo, ayudarnos a preparar el
huerto...).
Las tiendas especializadas
Hay materiales que, evidentemente, se
han de comprar (pinturas, colores,
encajes, muñecas, coches, etc.). Es
necesario ofrecer una cantidad
suficiente de todo tipo de material y
juguetes, de manera que los niños
puedan elegir un mismo objeto, sin
necesidad de pelearse; incluso los niños
más pequeños puedan entender unas
normas claras y sencillas que marquen
la necesidad del respeto mutuo en
cualquier actividad lúdica y de la
conservación del material que se
utiliza. El niño, poco a poco, irá
aprendiendo a respetar los juguetes y
útiles que son propiedad de todos.
De la imaginación
En todo el trabajo por rincones, la
imaginación juega un papel
fundamental, tanto en la vertiente del
niño como en la del propio maestro.
Muchos de los materiales de juego
pueden ser reinventados a partir de
materiales de “desecho” (botes de leche
para hacer arrastres; botellas de
plástico para hacer “bolos”; envases de
yogur para hacer maracas; trozos de
madera para construcciones; hueveras
para hacer máscaras o para poner
pinturas, etc.).
Se pueden usar también elementos de
la naturaleza ( piñas, caracolas del mar,
legumbres, plumas, piedras del río...) y
otro tipo de materiales, tales como lana,
neumáticos, retales de telas, etc. La
imaginación puede ahorrarnos mucho
dinero.
El material es uno de los instrumentos
para llevar a cabo el proyecto educativo
de
cada escuela. Es importante que el
maestro analice qué objetivos pretende
alcanzar con el material que se va a
emplear, con qué criterios lo distribuye
por la clase, de
qué manera ayuda a los mecanismos de
construcción del pensamiento y qué
actitud adopta ante él el maestro desde
su perspectiva de organizador y
dinamizador de la tarea educativa.
Consideraciones generales que hay que
tener en cuenta:
* Cada rincón ha de tener el material
necesario: ni demasiados objetos, que
aturden y despistan a los niños; ni muy
pocos, ya que limitan la actividad
lúdica y puede llevar a discusiones.
* El material ha de ser asequible a los
niños; eso no quiere decir que
pongamos todas las cosas y siempre a
su disposición.
* Para favorecer el uso del material y
la autonomía del niño, hay que
presentarlo de manera ordenada y
fácilmente identificable: cajas, cestos...,
con los símbolos,
fotografías y dibujos correspondientes.
* Es imprescindible la tarea de
conservación del material deteriorado.
Es triste ver
muñecas sin brazos, cuentos son hojas,
coches sin ruedas, rompecabezas a los
que les faltan piezas...
* Se valorará que el material sea
estéticamente vistoso y agradable y que
cumpla
unas mínimas condiciones de
seguridad: limar maderas, listones, etc.,
para evitar
astillas; comprobar que los bordes de
los botes de lata no corten; emplear
pintura
no tóxica; no dejar al alcance del niño
aquellos objetos muy pequeños o
peligrosos
si el maestro no puede controlar
directamente su actividad, etc.
8. Educación infantil. Funcionamiento
de los rincones
¿CÓMO FUNCIONAN LOS
RINCONES?
Para que un rincón funcione bien, es
necesario que el niño/a:
Adquiera hábitos elementales de
organización.
Regule su propio comportamiento.
Contribuya al establecimiento de
normas.
Que conozca las normas y las utilice.
Que sea autónomo.
El funcionamiento de los rincones
puede ser muy variado de unas escuelas
a otras.
Aquí, propongo un ejemplo muy
común de cómo pueden funcionar.
Una vez que el profesor/a ha creado un
clima de seguridad y confianza, y ha
establecido un lugar especifico para
cada actividad el funcionamiento es el
siguiente:
“En la clase existe una casita con siete
ventanas que corresponden a los días
de la semana; cada día de un color
excepto el sábado y el domingo en los
que dibujamos
globos. En cada ventana aparece escrito
el nombre del día. Se confeccionan
tarjetas de los cinco colores de tal
manera que cada uno elija el color que
quiera y
finalmente existirán cinco grupos de
colores. Después se escribe su nombre,
pegan su foto y la plastificamos. Esa
misma tarjeta se convierte en un
documento de identidad del niño/a para
el funcionamiento de los rincones. El
encargado del día, reparte las tarjetas
de los que han venido (las de los
ausentes las guarda en una casilla
especial "los que están en casa") y a
continuación los del color del día
siguiente y así sucesivamente. De estas
manera, se garantiza que cada día, los
niños/as podrán elegir los primeros el
rincón que más les interesa. Por otra
parte, a cada rincón puede acceder
hasta un máximo de seis niños (se
coloca en cada rincón
un tarjetero con seis casillas). De esta
forma, siempre se hace una oferta
superior de actividades al número de
niños / as que hay en cada aula. No
obstante también existe rincones que
por su peculiaridad no admiten más de
dos niños. Cada niño /a con su tarjeta
elige libremente el rincón al que quiere
ir. La colocan en el tarjetero y
se pone a jugar, pintar, trabajar...A ese
rincón puede llegar niños / as mientras
haya lugar en el tarjetero. Cuando está
completo saben que no pueden pasar y
tienen que ir a otro. Para cambiar de
rincón el funcionamiento es el mismo.
Cuando este periodo acaba, cada rincón
debe quedar recogido y su material
colocado como al
inicio. El encargado /a pasará por los
rincones retirando las tarjetas de los
tarjeteros de cada zona y depositando
en el tarjetero común. Todos vuelve a
la alfombra y se hace una pequeña
asamblea. Ésta consiste en recordar los
rincones por los que han
pasado, sus gustos, sus problemas, etc.
Esta evocación individual es muy
variada ya que a los niños /as les sirve
para reflexionar sobre lo que han hecho
y cómo, y a la educadora le permite
mejorar y modificar las posteriores
propuestas”.
9. Educación infantil. Evaluación (1/2)
EVALUACIÓN DEL TRABAJO POR
RINCONES
La actividad por rincones se evalúa
periódicamente, lo que da lugar a
mejorar la distribución, a realizar
modificaciones en virtud de la
evolución de los contenidos, a trabajar
en cada unidad didáctica y a contribuir
al desarrollo evolutivo de las niñas y de
los niños.
En el periodo de 0 a 3 años, las
actividades por rincones se basan en el
juego libre y espontáneo del niño.
Es el propio niño quien ha de decidir a
qué rincones quiere ir a jugar, y él
mismo
marca el ritmo de tiempo según sus
intereses. Por estas características
específicas es difícil establecer unas y que posteriormente anotaremos en la
normas que garanticen la permanencia libreta personal de cada niño y /o en el
de los niños en todos los rincones. De diario de clase.
hecho, lo fundamental es dejar que el Actividad
niño/a juegue, disfrute y lo descubra Realizar un rincón lúdico e indicar
todo jugando. porque lo va a realizar cual es el
Es muy importante, en estas primeras material a utilizar para sirve el rincón a
edades, el trabajo de observación que realizar.
lleva a cabo el maestro/a, tanto en lo
que hace referencia al niño/a en Aprendizaje basado en problemas
concreto como al grupo clase. Para
sistematizar de alguna manera este
proceso, es necesario que el maestro/a
previamente establezca unas pautas de
observación que le ayudarán a
conocer al niño/a.
Se ofrece aquí un ejemplo:
- ¿Cómo juega?
- ¿Cuáles son sus intereses?
- ¿A qué rincón va más a menudo?
¿Está mucho rato?
- Entre los rincones que prefiere, ¿hay
alguna relación?
- ¿Cómo se relaciona con el material
que encuentra en cada rincón?
- ¿Juega solo? ¿Dónde? ¿Con qué?
- ¿Tiene preferencias de amigos en
según qué rincones? ¿Quién?
- ¿Juega siempre con un número
reducido de niños? ¿Quién?
- ¿Cómo se manifiesta en otros
espacios de la escuela? ¿Y en el patio?
- ¿Se le ve tranquilo en estos espacios o .
necesita la presencia del maestro?
- ¿Lleva la iniciativa del juego? ¿Se
apunta a la de otros?
- ¿Cómo se relaciona con el adulto? El Aprendizaje Basado en Problemas como
técnica didáctica
¿Acude a él cuando le surgen
Introducción
dificultades? ¿Es dependiente? El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Una buena ayuda para que estas pautas es uno de los métodos de enseñanza -
no se nos pasen por alto, consiste en aprendizaje que ha tomado más arraigo en las
llevar en el bolsillo una libreta instituciones de educación superior en los
pequeña, donde apuntaremos aquellos últimos años.
aspectos y matices El camino que toma el proceso de
que consideremos importantes de la aprendizaje convencional se invierte al
trabajar en el ABP. Mientras
actividad lúdica del niño/a tradicionalmente primero se expone la
(conversaciones, desplazamientos, ...),
información y posteriormente se busca su
aplicación en la resolución de un problema,
en el caso del ABP primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la información
necesaria y finalmente se regresa al
problema.
En el recorrido que viven los alumnos desde
el planteamiento original del problema hasta
su solución, trabajan de manera colaborativa
en pequeños grupos, compartiendo en esa
experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de
observar y reflexionar sobre actitudes y
valores que en el método convencional
expositivo difícilmente podrían ponerse en
acción.
La experiencia de trabajo en el pequeño
grupo orientado a la solución del problema es
una de las características distintivas del ABP.
En estas actividades grupales los alumnos
toman responsabilidades y acciones que son
básicas en su proceso formativo.
Por todo lo anterior, se considera que esta
forma de trabajo representa una alternativa
congruente con el modelo del rediseño de la
práctica docente de ITESM. Un método que
además resulta factible para ser utilizado por
los profesores en la mayor parte de las
disciplinas.
El ABP es usado en muchas universidades
como estrategia curricular en diferentes áreas
de formación profesional. En el caso de este
documento, se presenta al ABP como una
técnica didáctica, es decir, como una forma
de trabajo que puede ser usada por el docente
en una parte de su curso, combinada con
otras técnicas didácticas y delimitando los
objetivos de aprendizaje que desea cubrir.
LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo,
Vicerrectoría Académica, Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey
¿Qué es el Aprendizaje Basado en
Problemas?
El método del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) tiene sus primeras
aplicaciones y desarrollo en la escuela de
medicina en la Universidad de Case Western
Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de
McMaster en Canadá en la década de los
60's. Esta metodología se desarrolló con el
objetivo de mejorar la calidad de la
educación médica cambiando la orientación
de un currículum que se basaba en una
colección de temas y exposiciones del
maestro, a uno más integrado y organizado
en problemas de la vida real y donde
confluyen las diferentes áreas del
conocimiento que se ponen en juego para dar
solución al problema. El ABP en la
actualidad es utilizado en la educación
superior en muy diversas áreas del
conocimiento.
La educación tradicional desde los primeros
años de estudios hasta el nivel de posgrado
ha formado estudiantes que comúnmente se
encuentran poco motivados y hasta aburridos
con su forma de aprender, se les obliga a
memorizar una gran cantidad de
información, mucha de la cual se vuelve
irrelevante en el mundo exterior a la escuela
o bien en muy corto tiempo, se presenta en
los alumnos el olvido de mucho de lo
aprendido y gran parte de lo que logran
recordar no puede ser aplicado a los
problemas y tareas que se les presentan en el
momento de afrontar la realidad. Como
consecuencia de una educación pasiva y
centrada en la memoria, muchos alumnos
presentan incluso dificultad para razonar de
manera eficaz y al egresar de la escuela, en
muchos casos, presentan dificultades para
asumir las responsabilidades
correspondientes a la especialidad de sus
estudios y al puesto que ocupan, de igual
forma se puede observar en ellos la dificultad
para realizar tareas trabajando de manera
colaborativa.
En la mayor parte de los casos, los alumnos
ven a la educación convencional como algo
obligatorio y con poca relevancia en el
mundo real o bien, se plantean el ir a la
escuela como un mero requisito social y
están imposibilitados para ver la
trascendencia de su propio proceso
educativo.
En un curso centrado sólo en el contenido, el
alumno es un sujeto pasivo del grupo que
sólo recibe la información por medio de
lecturas y de la exposición del profesor y en
algunos casos de sus compañeros.
Ante lo anterior, que aún es vigente en buena
medida, surgió el ABP, en este modelo es el
alumno quien busca el aprendizaje que
considera necesario para resolver los
problemas que se le plantean, los cuales
conjugan aprendizaje de diferentes áreas de
conocimiento.
El método tiene implícito en su dinámica de
trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes
y valores benéficos para la mejora personal y
profesional del alumno.
El ABP puede ser usado como una estrategia
general a lo largo del plan de estudios de una
carrera profesional o bien ser implementado
como una estrategia de trabajo a lo largo de
un curso específico, e incluso como una
técnica didáctica aplicada para la revisión de
ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
Una definición del ABP
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje
en la que tanto la adquisición de
conocimientos como el desarrollo de
habilidades y actitudes resulta importante, en
el ABP un grupo pequeño de alumnos se
reúne, con la facilitación de un tutor, a
analizar y resolver un problema seleccionado
o diseñado especialmente para el logro de
ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el
proceso de interacción de los alumnos para
entender y resolver el problema se logra,
además del aprendizaje del conocimiento
propio de la materia, que puedan elaborar un
diagnóstico de sus propias necesidades de
aprendizaje, que comprendan la importancia
de trabajar colaborativamente, que
desarrollen habilidades de análisis y síntesis
de información, además de comprometerse
con su proceso de aprendizaje.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes
teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene
particular presencia la teoría constructivista,
de acuerdo con esta postura en el ABP se
siguen tres principios básicos:
· El entendimiento con respecto a una
situación de la realidad surge de las
interacciones con el medio ambiente.
· El conflicto cognitivo al enfrentar cada
trabajo realizado en el grupo, desarrollando
la habilidad de dar y recibir críticas
orientadas a la mejora de su desempeño y del
proceso de trabajo del grupo.
Dentro de la experiencia del ABP los
alumnos van integrando una metodología
propia para la adquisición de conocimiento y
aprenden sobre su propio proceso de
aprendizaje.
Los conocimientos son introducidos en
directa relación con el problema y no de
manera aislada o fragmentada. En el ABP los
alumnos pueden observar su avance en el
desarrollo de conocimientos y habilidades,
tomando conciencia de su propio desarrollo.
Características del ABP
Una de las principales características del
ABP está en fomentar en el alumno la actitud
positiva hacia el aprendizaje, en el método se
respeta la autonomía del estudiante, quien
aprende sobre los contenidos y la propia
experiencia de trabajo en la dinámica del
método, los alumnos tienen además la
posibilidad de observar en la práctica
aplicaciones
de lo que se encuentran aprendiendo en torno
al problema.
La transferencia pasiva de información es
algo que se elimina en el ABP, por el
contrario, toda la información que se vierte
en el grupo es buscada, aportada, o bien,
generada por el mismo grupo.
A continuación se describen algunas
características del ABP:
· Es un método de trabajo activo donde los
alumnos participan constantemente en la
adquisición de su conocimiento.
· El método se orienta a la solución de
problemas que son seleccionados o diseñados
para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos
de conocimiento.
· El aprendizaje se centra en el alumno y no
en el profesor o sólo en los contenidos.
· Es un método que estimula el trabajo
colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja
en grupos pequeños.
· Los cursos con este modelo de trabajo se
abren a diferentes disciplinas del
conocimiento.
· El maestro se convierte en un facilitador o
tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en
torno a la discusión de un problema y el
aprendizaje surge de la experiencia de
trabajar sobre ese problema, es un método
que estimula el autoaprendizaje y permite la
práctica del estudiante al enfrentarlo a
situaciones reales y a identificar sus
deficiencias de conocimiento.
Objetivos del ABP
El ABP busca un desarrollo integral en los
alumnos y conjuga la adquisición de
conocimientos propios de la especialidad de
estudio, además de habilidades, actitudes y
valores. Se pueden señalar los siguientes
objetivos del ABP:
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Educativo,
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Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey
· Promover en el alumno la responsabilidad
de su propio aprendizaje.
· Desarrollar una base de conocimiento
relevante caracterizada por profundidad y
flexibilidad.
· Desarrollar habilidades para la evaluación
crítica y la adquisición de nuevos
conocimientos con un compromiso de
aprendizaje de por vida.
· Desarrollar habilidades para las relaciones
interpersonales.
· Involucrar al alumno en un reto (problema,
situación o tarea) con iniciativa y
entusiasmo.
· Desarrollar el razonamiento eficaz y
creativo de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y flexible.
· Monitorear la existencia de objetivos de
aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo
de los alumnos.
· Orientar la falta de conocimiento y
habilidades de manera eficiente y eficaz
hacia la búsqueda de la mejora.
· Estimular el desarrollo del sentido de
colaboración como un miembro de un equipo
para alcanzar una meta común
nueva situación estimula el aprendizaje.
Elementos del aprendizaje En el Aprendizaje
convencional En el ABP
Responsabilidad de generar el ambiente de
aprendizaje y los materiales de enseñanza.
Es preparado y presentado por el profesor.
La situación de aprendizaje es presentada por
el profesor y el material de aprendizaje es
seleccionado y generado por los alumnos.
Secuencia en el orden de las
acciones para aprender.
Determinadas por el profesor. Los alumnos
participan activamente en la generación de
esta secuencia. Momento en el que se trabaja
en los problemas y ejercicios.
Después de presentar el material de
enseñanza.
Antes de presentar el material que se ha de
aprender.
Responsabilidad de aprendizaje.
Asumida por el profesor. Los alumnos
asumen un papel activo en la responsabilidad
de su aprendizaje.
Presencia del experto. El profesor representa
la imagen del experto.
El profesor es un tutor sin un papel directivo,
es parte del grupo de aprendizaje.
Evaluación. Determinada y ejecutada por el
profesor.
El alumno juega un papel activo en su
evaluación y la de su grupo de trabajo.
Una forma efectiva de ver las diferencias
entre el ABP y las estrategias didácticas más
convencionales, puede hacerse tomando una
actividad de aprendizaje para mostrar las
diferentes formas en que puede ser realizada
en cada uno de los modelos. A continuación
se presentan la comparación de ABP con las
estrategias basadas en la exposición y en
lectura.
En este ejemplo se tiene el objetivo de que
los alumnos del curso de Psicología aprendan
las características de los exámenes
psicométricos, los diferentes tipos de pruebas
psicológicas y las ventajas de su aplicación.
· El conocimiento se desarrolla mediante el
reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las
diferentes interpretaciones individuales del
mismo fenómeno.
El ABP incluye el desarrollo del
pensamiento crítico en el mismo proceso de
enseñanza - aprendizaje, no lo incorpora
como algo adicional sino que es parte del
mismo proceso d interacción para aprender.
El ABP busca que el alumno comprenda y
profundice adecuadamente en la respuesta a
los problemas que se usan para aprender
abordando aspectos de orden filosófico,
sociológico, psicológico, histórico, práctico,
etc. Todo lo anterior con un enfoque integral.
La estructura y el proceso de solución al
problema está siempre abiertos, lo cual
motiva a un aprendizaje consciente y al
trabajo de grupo sistemático en una
experiencia colaborativa de aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a
ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promoverá la discusión en la sesión de
trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá
en la autoridad del curso, por lo cual los
alumnos sólo se apoyarán en él para la
búsqueda de información. Es importante
señalar que el objetivo no se centra en
resolver el problema sino en que éste sea
utilizado como base para identificar los
temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal, es decir, el
problema sirve como detonador para que los
alumnos cubran los objetivos de aprendizaje
del curso. A lo largo del proceso de trabajo
grupal los alumnos deben adquirir
responsabilidad y confianza en el mismo.
Pasos del proceso de aprendizaje en el
esquema convencional:
Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP:
Algunas ventajas del Aprendizaje Basado en
Problemas:
1. Se expone lo que se debe saber.
(Conocimientos)
2. Se aprende la información.
3. Se presenta un problema para aplicar lo
aprendido.
1. Se presenta el
Problema (diseñado o
seleccionado).
2. Se identifican las necesidades
de aprendizaje.
3. Se da el aprendizaje de la información.
4. Se resuelve el problema o identifican
problemas nuevos y se repite el ciclo.
LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo, Vicerrectoría Académica,
Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de los Alumnos con mayor
motivación: El método estimula que los
alumnos se involucren más en el aprendizaje
debido a que sienten que tienen la posibilidad
de interactuar con la realidad y observar los
resultados de dicha interacción.
· Un aprendizaje más significativo: El ABP
ofrece a los alumnos una respuesta obvia
a preguntas como ¿Para qué se requiere
aprender cierta información?, ¿Cómo se
relaciona lo que se hace y aprende en la
escuela con lo que pasa en la realidad?
· Desarrollo de habilidades de pensamiento:
La misma dinámica del proceso en el
ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los
alumnos hacia un pensamiento crítico y
creativo.
Desarrollo de habilidades para el
aprendizaje: El ABP promueve la
observación sobre el propio proceso de
aprendizaje, los alumnos también evalúan su
aprendizaje ya que generan sus propias
estrategias para la definición del problema,
recaudación de información, análisis de
datos, la construcción de hipótesis y la
evaluación.
· Integración de un modelo de trabajo: El
ABP lleva a los alumnos al aprendizaje de
los contenidos de información de manera
similar a la que utilizarán en situaciones
futuras, fomentando que lo aprendido se
comprenda y no sólo se memorice.
· Posibilita mayor retención de información:
Al enfrentar situaciones de la realidad
los alumnos recuerdan con mayor facilidad la
información ya que ésta es más significativa
para ellos.
· Permite la integración del conocimiento: El
conocimiento de diferentes disciplinas
se integra para dar solución al problema
sobre el cual se está trabajando, de tal modo
que el aprendizaje no se da sólo en
fracciones sino de una manera integral y
dinámica.
· Las habilidades que se desarrollan son
perdurables: Al estimular habilidades de
estudio auto dirigido, los alumnos mejorarán
su capacidad para estudiar e investigar sin
ayuda de nadie para afrontar cualquier
obstáculo, tanto de orden teórico como
práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos
aprenden resolviendo o analizando
problemas del mundo real y aprenden a
aplicar los conocimientos adquiridos a lo
largo de su vida en problemas reales.
· Incremento de su autodirección: Los
alumnos asumen la responsabilidad de su
aprendizaje, seleccionan los recursos de
investigación que requieren: libros, revistas,
bancos de información, etc.
· Mejoramiento de comprensión y desarrollo
de habilidades: Con el uso de problemas de
la vida real, se incrementan los niveles de
 comprensión, permitiendo utilizar su Materna para el Nivel Preprimario y
conocimiento y habilidades. Primario. Guatemala: Autor. [online]
.

Guía de lectura.

https://www.researchgate.net/publication/
313258469_Epistemologia_de_la_Pedagog
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http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/
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practico_18_earth_metaaccion_aa_en_gru Psicomotricidad y el Niño. Etapa
pos_resumen_t Maternal y Preescolar. México:
ecnicas.pdf Editorial
Trilla
Conclusión general.
En esta unidad que aprenderá y se
analizará que la educación intercultural,
hace que la sociedad no está excluida de
todos los derechos y beneficios que le
corresponde, busca la verdadera
democracia e igualdad con calidad de vida
para todos, viviendo con fraternidad
responsable comprometidos en el
desarrollo del país para que sean
competentes.

Referencias bibliográficas

Condemarín, M., Chadwick, M. y Milicic,

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Editorial Andrés Bello.
 Knox, Grahame (S/A). 40 Icebreakers for
Small Groups. [online] Recuperado
de:www.insight.typepad.co.uk
Martínez-Salanova, E. (S/A). Los Objetivos
de Aprendizaje. [online]
Recuperadohttp://www.uhu.es/cine.educaci
on/didactica/0022objetivos.htm
 Actividades de autoestudio
1. Menciona brevemente una
definición corriente conductuales ...............................................
pedagógicas.
........................................
........................................
.........................................
........................................
........................................
........................................
........................................2.-Describir
la teoría
ecológicaBronferbrenner.....................
.....................
........................................
........................................
........................................ 3 Qué son
las competencias y la competencia
profesional?
........................................
........................................
4.Escribir en que consiste la teoría de
Montessori ..........................................
..............
111.- Escribir tres teorías
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
................................................. 6.-Qué es
pedagogía infantil
.................................................
.................................................
................................................
7.-¿En qué consiste la teoría
ecológicas?.....................................................
........................................................................
........................................................................
................................. 8.-Realizar un mapa
conceptual de la teoría de
Gagné.............................................................
........................................................................
....................................................... 9.- ¿Cuál
es el rol del docente en el proceso
enseñanza
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
……………………