POR: Néstor Antonio Pardo Rodríguez. Terapeuta del Lenguaje.

Universidad Nacional de
Colombia.

PRESENTACION

La comunicación humana es el punto de partida para el proceso de socialización y después para el

éxito personal, familiar, educativo, laboral y social de la persona.

Un significativo número de niños, jóvenes y adultos presentan dificultades en el desarrollo de

competencias lingüísticas y comunicativas, durante el transcurso de su vida, derivadas de
condiciones genéticas, ambientales y sociales.

Este taller ubica a profesionales de diversas disciplinas en el conocimiento de los nuevos aportes
de las neurociencias, y en particular de la Terapia del Lenguaje / Fonoaudiología, como profesión,
dentro del campo de las habilidades y competencias del individuo en su comunicación diaria, con
base en el dominio de conceptos teórico – prácticos acerca del desarrollo del habla y el lenguaje,
además de procesos correlacionados.

Se exponen conceptos y aproximaciones que garanticen la eficacia de la actuación de los

profesionales en la detección, derivación e intervención, cuando corresponda, en la medida del
campo de cada uno, con el acompañamiento del Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo.

I. EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN

Un estudio relacionado con Colombia por la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, encontró que
entre los principales factores que constituyen la problemática de la educación se encuentran:

1. La desvinculación de la familia dentro del periodo de formación inicial del niño.

2. La desarticulación entre la educación preescolar y los diferentes programas de atención a la
infancia.
3. La prevalencia de la falsa idea de que es fácil educar a los niños pequeños y que por ello cualquiera
puede hacerlo, sin tomar conciencia de la importancia decisiva que tiene la educación temprana
en el desarrollo humano, ni de los perjuicios que una formación inicial defectuosa puede causar.
“Al contrario, la educación del niño de cero a cinco años requiere propuestas pedagógicas
sólidas y padres y educadores bien formados”.
4. Inexistencia de sistemas de detección temprana de talentos y vocaciones especiales, y de
competencias o deficiencias mentales y sensoriales.
5. Baja calidad de la educación primaria, sobre todo la oficial y la de gran parte de los colegios
privados de estrato medio y medio-bajo, en particular por la crítica deficiencia en las
 competencias básicas de la lectura y la escritura y en el desarrollo del pensamiento lógico
matemático, y
6. Débil formación en valores, actitudes, comportamiento ético y cívico, y poca atención a la
autoimagen y autoestima de niños y niñas1.

La escuela tradicional, aún imperante en nuestro medio, ha dejado a la familia a un lado y se ha

dedicado solamente al instruccionismo, olvidándose de los códigos que se procesan dentro de la
segunda, produciendo un saber, valores y prácticas que afectan el desempeño social y académico
del alumno. Se ha observado cómo la ignorancia del educador respecto al aprendizaje fisiológico y
los procesos que conducen a éste, consecuencia de los deficientes programas de formación
profesional, propicia altos índices de dificultades en el aprendizaje académico en los niños y por lo
tanto en las áreas básicas como son la lecto - escritura y el cálculo matemático.

Aunque hay un alto porcentaje de dificultades en el aprendizaje suscitadas por alteraciones

neurológicas, si se contara con programas de estimulación temprana, estimulación adecuada y
tecnificación del preescolar desde el estudio de desarrollo evolutivo del niño, muchos de los
alumnos que actualmente presentan necesidades educativas especiales y requieren de un aula
especial o un aula especializada podrían estar en un grupo regular.

Por lo tanto, una de las metas de la escuela moderna es que la comunidad educativa genere un
proyecto educativo institucional desde una perspectiva interdisciplinaria e integral que permita
prevenir la discapacidad o detectar a tiempo talentos especiales y vincular al niño al programa que
más le convenga, con el fin de optimizar su aprendizaje, previa la formación exhaustiva del
educador y la generación de un ambiente escolar adecuado para el desarrollo de las potencialidades.

De otro lado, la familia ha pensado que debe limitarse a satisfacer las necesidades de alimentación,
vestuario y vivienda, por lo cual se ha generado un divorcio entre el niño como ser humano con
sentimientos, necesidades afectivas, fuente inagotable de creatividad e imaginación que está en
constante análisis de la cotidianidad (en especial de lo que se comunica dentro de esa cotidianidad),
y el niño como objeto de “educación” o ladrillo aparente de la pared social.

Si observamos que generalmente se considera la adquisición del lenguaje como un hecho “normal”
que se fundamenta en la repetición de patrones mecánicos, o simplemente ya viene programado en
el cerebro del individuo y no como una evento inherente al hombre a partir de la cual se desarrollan
las funciones intelectuales, cuyo carácter simbólico-creativo lo faculta para adquirir, producir y
transmitir conocimiento, con el fin de que la humanidad pueda transformar significativamente la
realidad, y se aprende solamente gracias a la interacción con los hablantes de su comunidad
lingüística, se deduce la importancia de la preparación del niño en el hogar y el preescolar para
llegar a la escuela o al colegio con los mínimos pre-requisitos para el aprendizaje académico formal.

1
ALDANA, Eduardo y otros. Colombia: Al filo de la oportunidad. Informe Conjunto. Misión Ciencia, Educación y
Desarrollo. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, 1994.pp. 52 y 53.
 Es importante señalar que la lectura y la escritura (contenidos a los cuales más énfasis se da en
los primeros grados escolares) son una adquisición tardía en la historia de la humanidad y actividad
secundaria respecto a la expresión oral, no obstante ser la más compleja de las variadas
modalidades comunicativas. Sin embargo, casi siempre se aborda sin conocer los reales niveles de
desarrollo del lenguaje del niño, que puede definirse como la facultad de la mente humana con base
en la cual se codifica (es decir, se organiza) o descodifica (se interpreta y comprende) un mensaje,
operacionalizada por medio de una estructura neuropsicológica que está conformada por una red
de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos especializados genéticamente,
desarrollados durante la evolución del hombre, y un proceso de aprendizaje asentado en la
experiencia cotidiana y la interacción social del mismo.

La Fonoaudiología / Terapia del Lenguaje, una disciplina profesional del área de la salud,
íntimamente ligada también a la educación, cuyo objeto de estudio es el proceso de interacción
comunicativa del hombre, visto como el intercambio de mensajes en forma intencional y relevante
entre dos o más participantes conscientes y orientado a la aparición o modificación de una conducta
o actitud, y fundamentado en el lenguaje, ha venido generando un espacio para la reflexión en los
procesos de aprendizaje de la lecto-escritura y otros contenidos académicos, insistiendo en que
estos no puede estar alejados de la lengua materna del aprendiz.

Así, se presenta esta propuesta, como fuente de análisis que permita la integración de la
mencionada disciplina profesional con el equipo de educadores, para propiciar el incitar al niño a
aprender, con base en sus necesidades específicas y peculiaridades individuales y sociales, tomando
como punto de partida algunos antecedentes sobre la educación, el proyecto educativo
institucional, el educador y el educando, al igual que una revisión teórica sobre el estar listo para
la lectura, la escritura, la audición, el lenguaje y los sistemas comunicativos.

Extractando algunos pasajes del documento del MEN, “Reflexión sobre los proyectos educativos
institucionales ...”, se indica que la educación en cuanto a proceso social, hace referencia a la
condición histórica de lo educativo y por lo tanto a su carácter complejo, determinado por múltiples
factores que desbordan lo puramente estatal, para confundirse con otros aspectos que le confieren
la dimensión social, como por ejemplo la cultura de finales de siglo.

“Un ambiente de calidad educativa institucional se podría caracterizar por la presencia de un clima
organizacional democrático, participativo y comprensivo, donde los padres de familia y la
comunidad educativa intervengan activamente; una relación social pedagógica en la que alumnos y
docentes encuentren mayores niveles de comunicación con respecto al conocimiento;
disponibilidad de materiales educativos, condiciones de infraestructura apropiadas a la
intencionalidad del proyecto pedagógico, así como servicios especializados que complementen la
atención integral del alumno”.2

De otro lado, en cuanto proceso personal, hace referencia al que se genera interiormente en cada
sujeto, de manera irrepetible, formándolo potencialmente responsable, autónomo y tolerante,
siempre en actitud de búsqueda, en medio del conflicto consigo mismo y con el medio natural y
social, procurando desarrollar diversos códigos comunicativos, de tal manera que intencional y
voluntariamente se valoren, respeten y aprovechen honestamente las diferencias individuales. Por
lo tanto, la educación ha de ser un proceso que debe plantearse dentro de parámetros que lleven
al individuo al pensamiento reflexivo. Es decir que:

“En una escuela en cuyo telón teórico de fondo aparezca la búsqueda de la adaptación del
individuo a una sociedad estática e inmodificable, se presentarán al estudiante situaciones
definidas de antemano, ante las cuales poco o nada puede decir o hacer. Las formas de
organización, normatización, actividades académicas o recreativas se caracterizarán por ser
decididas minuciosamente de antemano por los superiores, de tal forma que hagan lo que conviene
a la institución, de tal forma que, mientras más indiscutible sea la normatización o mientras más
atractivas e interesantes sean las actividades, tanto mejor.

Pero cuando se insiste en la acción y coordinación de las fuerzas institucionales dirigidas a la

construcción de un medio social ajustado a los intereses de sus miembros, se puede tener la
expectativa de encontrarse con una institución en la cual no todo está resuelto, en la cual se
puede pensar en alternativas de organización, donde se enfatiza el trabajo colectivo.

No se tratará, entonces, de pensar en el diseño de situaciones que inspiren, desde el exterior,

confianza y seguridad. Por el contrario, se tratará de propiciar situaciones problemáticas que
deberán enfrentarse colectivamente para su solución, generando así, una actitud de confianza en
sí mismo y en el colectivo. Y este planteamiento irrigará el quehacer total de la escuela, creando
un ambiente educativo que, a la par que se proyecte hacia el conocimiento, procure una
constitución de comunidades donde sea grato vivir por la práctica de valores compartidos”.3

No obstante, dentro de la perspectiva actual de reconceptualizar la educación, evidenciando que

cada niño tiene su propio ritmo y proceso de aprendizaje, por lo cual cada institución ha de tener
en cuenta la diversidad de cada uno de los alumnos en cuanto a intereses, actitudes, aptitudes y
origen bio - psico - social, no se puede olvidar que hay factores que pueden limitar el acceso al
conocimiento, tales como:

2
Ministerio de Educación Nacional. Reflexión sobre los proyectos educativos institucionales y guía para la construcción de
planes operativos por parte de las comunidades educativas. Bogotá, 1994. p. 28
3
Ibidem. p. 24 y 25.
 • Deficiencias en el aprendizaje fisiológico; es decir, en un conjunto de procesos en los cuales
interviene el sistema nervioso central y son la base para cualquier aprendizaje (gnosias,
praxias, lenguaje).
• Fracaso en el dominio de los dispositivos básicos del aprendizaje, como motivación, atención,
memoria, habituación y senso - percepción..
• Fallas en la formación de conceptos y procesos intelectuales superiores (las más drásticas en
cuanto a volumen de la población y complejidad), generadas por la inadecuada estimulación del
niño en el hogar, el limitado número de ocasiones en que se le permite hacer frente a situaciones
problemáticas y el uso de métodos inapropiados en la escuela o el colegio.
• Alteraciones en la capacidad lectora, más allá de las primeras etapas de descodificación
fonológica, procedentes de la supravaloración de las capacidades del niño en relación con su
madurez para el aprendizaje y sus posibilidades en el hogar, además de la desconexión entre la
escuela y la realidad que rodea al alumno.

Todo lo anterior se complementa, para originar el fracaso educativo, con la política de incrementar
la cantidad de cupos, hecho que ha ido en contravía con la calidad. El llenar más el salón o nombrar
nuevos educadores no se acompaña de políticas y criterios claros en la capacitación, formación,
profesionalización docente y dignidad de los mismos que permitan diferenciar los ritmos de
aprendizaje de sus alumnos y confeccionar programas educativos individuales para el pleno
desarrollo integral e íntegro de éstos, y específicamente con aquellos que presentan limitaciones
físicas, sensoriales, cognitivas o emocionales. Como lo dice Miller (1979), las aulas atestadas exigen
la presencia de niños callados.

Esto ya lo anunciaba la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo citada por el anterior gobierno, la
cual en su informe conjunto del 21 de Julio de 1994 afirmaba:

“Planificadores y políticos insisten en aumentar la cobertura de la educación y sólo

posteriormente en mejorar la calidad. Sin embargo, los países donde la expansión cuantitativa de
la educación ha sido exitosa, han demostrado que los resultados obtenidos no son congruentes
con los esfuerzos realizados: tasas de repetición y deserción muy altas o logros de aprendizaje
muy bajos indican que aun para resolver el problema de la cobertura, es necesario incrementar la
calidad de la acción educativa”.4

Al respecto, De Zubiría (1994) reporta que en América Latina, entre 1969 y 1988, la tasa de
escolarización bruta en primaria se multiplicó por dos. No obstante, según el informe de la CEPAL
- UNESCO (1991), el nivel educativo promedio es apenas de seis años de estudio y casi la mitad de
la fuerza laboral no ha completado la educación primaria. Además, continúa el primero, “el
analfabetismo reaparece bajo una nueva forma, el «iletrismo» (20% al 25% de la gente olvidó todo
lo que aprendió en la escuela). Después de 12 años de escolaridad, el 40% de las personas en Estados

4
ALDANA, Eduardo y otros. op. cit. p.58.
Unidos no pueden entender un artículo del New York Times y, lo que es más grave, no pueden leer
el itinerario del bus”5

Ha de tomarse en cuenta que en la educación tradicional sigue predominando el diagnóstico

autoritario y centralista que restringe el poder de decisión, permitiendo concentrar el poder en
quienes aparentemente reciben y procesan los datos. Por el contrario, el diagnóstico educativo es
de carácter participativo, lo cual significa que los educadores, en conjunto con la comunidad, los
alumnos y la administración institucional seleccionan el problema en común, se organizan para
buscar datos, procesar y analizar la información, deducir conclusiones y construir operaciones para
poner en marcha el proyecto educativo institucional; todo ello para ampliar la base de las decisiones
como ejercicio democrático del poder y la posibilidad de poner en común experiencias compartidas
y conocimientos, reflexionados y confrontados con referentes conceptuales elaborados y construir
interpretaciones de la norma con base en la realidad.

Dentro de uno de los documentos del MEN que se han venido citando, se expresa algo similar:

“Una idea que ayuda a entender las relaciones entre el hombre y la sociedad es la noción de que
ésta se construye sobre redes de significados compartidos por sus miembros.

Estos significados compartidos sobre los objetos, sobre las relaciones entre los hombres y sobre
las propias experiencias subjetivas son los que permiten que todos los miembros de la comunidad
veamos las cosas y los acontecimientos de manera similar. Por tanto, la participación en la
sociedad exige que los sujetos produzcan e interpreten todo tipo de signos; es decir, que
dominen los códigos de la cultura.

Los códigos son las convenciones que organizan la acción de los sujetos a) ante las cosas, con el
propósito de volverlas objetos útiles; b) ante las relaciones entre ellos, con el propósito de
decidir qué es apropiado (o justo) y qué no; y c) ante las experiencias íntimas, con el fin de
asignarles un sentido, según la historia de cada uno. Son el saber resultante de la historia de un
grupo social. Estas prácticas sociales pueden pensarse como moldes colectivamente construidos
en los cuales se vierte la experiencia para darle forma y poderla asimilar a la visión del mundo que
el grupo social ya ha elaborado”.6

Por lo tanto, el diagnóstico participativo ha de ser la meta de la educación, con la presencia real
del administrador educativo en los procesos de cambio, de tal manera que comparta con la
comunidad educativa sus preocupaciones, anhelos y aportes para buscar horizontes que validen el
papel de la comunidad dentro del proceso educativo y se generen espacios reales para que ésta se
apropie críticamente de las creaciones culturales, producto del devenir histórico y de los

5
DE ZUBIRIA, Miguel. Tratado de Pedagogía Conceptual 1. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del
conocimiento. Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, Bogotá, D. C., 1994. p. 24.
6
MEN. Reflexión sobre los proyectos educativos institucionales... op. cit. pp. 15 y 16.
contextos sociales; la ciencia, el saber, la tecnología, la técnica, la organización política, económica,
y social y las costumbres, valores, normas y creencias, entrando a producir proyectos colectivos
que solucionen la problemática específica del estudiante “normal” y aquel con necesidades
educativas especiales.

De otro lado, el MEN, en el documento ya citado, expresa: “Ahora bien, considerar el sentido de lo
que actualmente se realiza en cada institución escolar - como parte de un proyecto educativo-
exige reflexionar sobre la intención, los principios y los conceptos que fundamentan las prácticas
educativas, con el objeto de entender y transformar las características de la institución”.7

PREGUNTA DE REPASO: ¿Cómo percibe la relación educación - comunicación en su municipio

o institución?

EL ESTAR LISTO PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA

La lectura y la escritura son una de las áreas académicas a las que dan prioridad la educación. A su
vez, se concibe como la de más bajo nivel en Latinoamérica, con 36 millones de analfabetos
extremos y quizás con un 50% de los 630 millones de habitantes, que son analfabetos funcionales.
Estas son la forma de comunicación más complejas que posee el hombre y vehículo por excelencia
de registro de las variaciones culturales y técnicas de la humanidad. Ha de iniciarse, por lo tanto,
la reconceptualización de la educación también desde aquí, con base en lo teórico-científico y lo
práctico, con el apoyo de expertos en la misma.

Según Ajuriaguerra (1981), nuestra escritura, actividad convencional y codificada, es el fruto de

una adquisición. Está constituida por signos que por su forma no tienen ningún valor directamente
simbólico. Es simbólica en relación con la significación que el sujeto adquiere por el aprendizaje. A
la vez, esta modalidad es gnosis-praxis y lenguaje, producto de una actividad psicomotriz y
cognitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la
maduración general del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo
concerniente al sostén tónico, a la coordinación de movimientos y de las actividades minuciosas de
los dedos y la mano; y la adecuada estructuración de las habilidades comunicativas y el manejo del
espacio.

La literatura anglosajona habla de “readiness” para el aprendizaje, palabra que se ha traducido

como “madurez”, término que según Jiménez y Artiles (1991) surge en la década 1920-1930, y a
partir de los sesenta comienza a ser objeto de estudio de la Psicología. Sólo más tarde ha sido
retomado por la Pedagogía. Aquí la traducimos en su real sentido; es decir, “estar listo para”. El
término se refiere al momento en que el niño puede iniciar un aprendizaje con facilidad, sin tensión
emocional y con provecho, pues los esfuerzos tendientes a enseñarle dan resultados positivos.

7
MEN. Reflexión sobre los proyectos educativos institucionales.... op. cit. p.7.
Dewey (1898) indicaba que el niño podría estar preparado a los 8 años para iniciar el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura. Hacia 1970, Schenk-Danzinger (citada por Downing y Thackray,
1974), la autoridad austriaca en “madurez” para la lectura expresa que:

“En la edad preescolar, el niño está ya en posesión de todos los requisitos previos para leer los
signos de las palabras (es decir, palabras enteras). Sin embargo, la madurez necesaria para asignar
un significado, como sonido, a los signos de las letras, no se desarrolla antes de la edad de 6 a 7
años. Por fácil que el sistema alfabético parezca, su adquisición requiere un grado de pensamiento
abstracto más alto que el necesario para leer logogramas”8 (logotipos, propagandas, o marcas de
productos).

El autor comparte esta posición, no como dogma, sino basado en su experiencia con niños de
escuelas públicas y privadas, y se inclina más por la edad de 7 años para iniciar el proceso formal
de la lecto-escritura, sin descartar que algunos niños por su adecuada estimulación en el hogar
puedan comenzarlo antes.

De Zubiría da una mayor claridad a esto:

“Si el jovencito de segunda infancia adquiere alguna cualidad intelectual, entre sus siete y once
años, es la aptitud para hablar, leer, escuchar y escribir pensamientos - proposicionales, para
pensar proposicionalmente o, por simplificar la expresión: para pensar conceptualmente. Tanto
que a todo este período se le denomina Período Conceptual”. 9

Todo lo antes mencionado presupone lo peligroso que es para el niño contar con padres o
educadores “aceleradores”, “que piensan, equivocadamente, adelantar los ritmos naturales del
crecimiento intelectual”10

Retomando el hilo, para que el niño esté listo en el inicio del proceso de adquisición o aprehensión
de la lecto-escritura se deben tener en cuenta algunos factores como:

1. Fisiológicos: madurez neurológica, especialización cerebral (por ejemplo, lateralidad) y

excelente funcionamiento de los analizadores y órganos del habla. Recomendamos ver AZCOAGA,
Juan. Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico. Editorial El Ateneo, México,1981); y
LOPEZ, Francisco y MUÑOZ, Yaromir. Aprender a aprender. Revista de la Universidad EAFIT, Nº
95, Julio-septiembre de 1994, entre otros.

8
DOWNING, John y THACKRAY, Derek. Madurez para la lectura. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1974. p. 73.
9
DE ZUBIRIA, Miguel. Tratado de Pedagogía Conceptual 1. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del
conocimiento. Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, Bogotá, D. C., 1994. p. 112.
10
Ibidem. p. 112.
2. Socio-económicos y Ambientales: Schonell, citado por Dificultades en su comunicacióning y
Thackray (1974), sugiere un “clima hogareño” que incluya los siguientes aspectos:

- Suficiencia y regularidad de las comidas y el sueño, dependiendo de los ingresos familiares y

costumbres.

- Oportunidades de juego y experiencias sociales, vinculadas con el desarrollo de conceptos y del

vocabulario. Goodman (1969) expresa que cada niño lleva a la escuela 5 ó 6 años de lenguaje y
experiencia.

Johnston y Johnston (1988) sostienen que:

“Se ha observado que el juego sirve como un organizador de elementos sensoriomotores,

emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingüísticos y que ayuda a los niños a modelar muchas de
sus pautas que evolucionarán a lo largo de toda una vida. Sin embargo, los niños privados de
ventajas educacionales y sociales, que han sido criados por madres desanimadas en barrios
desorganizados, no aprenden a jugar (Murphy, 1972), debido a que sus madres poseen pocos
recursos personales - o ninguno - para educarlos. Por lo tanto, estos niños manifiestan problemas
en la escuela y en las situaciones sociales. Según Murphy (1972), ellos parecen generar poca o
ninguna curiosidad y poseer un vocabulario inadecuado. En lugar del juego libre en sitios libres y
abiertos, a menudo se encuentran en departamentos mal amueblados, sin hallar nada con qué
jugar, donde la luz es débil, con la televisión o el radio a su máximo volumen y los gritos de las
personas predominando sobre los ruidos y aumentando la confusión. Los niños no pueden construír
las pautas y sistemas de reglas que normalmente desarrollan en el lenguaje y en las habilidades
adquiridas en la escuela”.11

- La lectura (y la escritura) como valor familiar.

Al respecto, Allende y Condemarín (1982) expresan:

“El hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulación lingüística, así como los sentimientos
de autoestima y seguridad. Las actitudes frente a la lectura, los modelos de imitación de las
conductas lectoras, los sistemas de premio o desaprobación por los logros obtenidos, también son
recurso del hogar. Los niños con mayor disposición a favor de la lectura son los que provienen de
hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticias periodísticas. Son
aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de situaciones; recorren librerías, hojean allí
libros y revistas; comentan las noticias periodísticas leídas; ven a sus padres consultar

11
JOHNSTON, Elizabeth y JOHNSTON, Andrew. Desarrollo del lenguaje. Lineamientos Piagetianos. Editorial Médica
Panamericana, Buenos Aires, 1988. pp. 208 y 209.
 bibliografía cuando ellos les formulan alguna pregunta; tienen un lugar con libros donde leer
tranquilos”.12

- Calidad de la vida familiar, en cuanto a relaciones entre los padres y su influencia sobre la
seguridad del niño y el desarrollo de su personalidad.

3. Emocionales y Motivacionales: Estabilidad emocional y deseo de aprender.

4. Intelectuales: aptitud mental general, percepción, capacidad para la solución de problemas.

Stemberg y Powell (1983) insisten en que los buenos lectores combinan la información escuchada o
leída con su propio “conocimiento del mundo” en la memoria semántica, para crear una nueva entidad
dentro de la cabeza, que representa el significado del texto o discurso. Y Miller (1979) explicita
que el significado que cualquier elemento tiene para una persona consiste en la historia total de su
interacción con dicho elemento. Obviamente, el niño que tenga un insuficiente o imperfecto
conocimiento del mundo debido a deficiencias en alguno o algunos de los factores antes
mencionados no estará listo para el procesamiento semántico de la lecto-escritura. Más adelante,
al analizar el lenguaje y la lengua, se retomarán algunos de estos aspectos.

La lectura y la escritura, por tanto, consisten en la conexión de la representación gráfica de las

palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio-
lingüístico. Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automático de copia de símbolos
gráficos por medio de ejercitaciones práxico - manuales, sino como una manera de reflejar la
realidad individual sin tener un interlocutor directamente en frente.

A menudo, las diferentes técnicas sugeridas desde la escuela tradicional para el abordaje de tales
áreas académicas producen un divorcio entre la actividad motora del estudiante y sus experiencias
lingüísticas y cognitivas, restándole significado y secuencialidad lógica. Según Dificultades en su
comunicacióning y Thackray (1974), la lectura supone la traducción de la palabra impresa, tanto a
sonidos de la lengua hablada como de su significado. Es reconocer la significación auditiva y
semántica de las palabras escritas o impresas.

En efecto, el evento clave para el proceso de lectura y escritura es la asociación fonema-grafema,

que es extremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso central en buen estado,
así como los analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicación intracerebral
de las diferentes áreas y sistemas neurológicos visuo - moto-auditivo-articulatorios, es decir,
entre los centros que perciben y comprenden los estímulos auditivos y visuales, hasta los que
organizan los movimientos práxico - manuales, oculares y de las estructuras móviles del mecanismo
articulador del habla.

12
ALLENDE, Felipe y CONDEMARIN, Mabel. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Editorial Andrés Bello,
Santiago de Chile, 1982. p. 35.
En otras palabras, para que el niño logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su
cerebro un proceso de interconexión neuronal interhemisférica entre los centros de la audición
(lóbulo temporal) que reconocen las características del sonido, duración del mismo, ritmo,
significado, etc., la visión (lóbulo occipital) y el habla (predominantemente lóbulo frontal), para
después llegar a producir una etapa más como es la de transcribir o representar el sonido por medio
de una letra (grafema) que implica unos factores de orientación en el espacio y de estructuración
de la actividad en éste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vacío en el cual deben ubicarse
y unirse unos signos, cada uno definido no sólo por su forma, sino también por la dirección y sucesión
específicas que los hacen únicos e identificables.

Ajuriaguerra (1981) indica que para su realización como acto motor, el individuo está generalmente
sentado ante una mesa o pupitre; realiza cierta inmovilización postural, los ojos a cierta distancia
del papel, brazo y mano beneficiados de algún sostén tónico general; sujeta con la mano de un modo
determinado el instrumento de escritura, el papel y el libro; y combina los desplazamientos de los
dedos, puño, codo y ojos en función del fin a alcanzar.

Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para la escritura. El primer nivel es el
desarrollo general que cubre el conjunto de las relaciones tónico-posturales y de las coordinaciones
cinéticas. El segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas.

También define algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la “fase precaligráfica” dura
desde los 5-6 años hasta los 8-9. Entre los 6 y 7 años en el niño se observa la eliminación de las
principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando
esto sucede, pasa a la “fase caligráfica infantil”. De los 8 a 10 años el niño está mucho menos rígido.
Las formas gráficas le son más familiares y es capaz de llevarlas al papel con organización y
encadenamiento en una especie de <caligrafía infantil> que permite ir moldeando su escritura. Entre
los 10 y los 11 años regulariza el tamaño de las letras y el rendimiento. Y finalmente, entre los 10 y
12 años la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la “fase
poscaligráfica” en la cual le imprime velocidad a su expresión escrita.

EL SONIDO, LA AUDICION Y EL HABLA

Uno de los elementos indispensables para los procesos normales de la audición y el habla es el
sonido. Este, en sí es una onda mecánica longitudinal que se propaga a través del aire. Entre sus
características específicas se encuentran la frecuencia y la intensidad, que son objeto de estudio
de la acústica, una rama de la física (Cromer, 1978; Miller, 1979).

El oído humano en situaciones normales puede captar sonidos de una frecuencia entre 16 y 20.000
ciclos por segundo (vibraciones dobles por segundo o hertz), aunque es más sensible a las
diferencias entre un tono y otro cuando se hallan 50 dB (decibeles) por encima del umbral de
audición y en la gama de los 500 a los 4.000 ciclos por segundo (zona de la discriminación auditiva
del habla). Entre mayor sea el número de hertz (Hz) de la onda sonora, más agudo será el sonido
según la sensación subjetiva del individuo, y mayor será la frecuencia.

Es de anotar que los sonidos del habla, al igual que todos los que se producen en la naturaleza no
son tonos puros, sino complejas mezclas que se congregan en un espectro, por lo cual el oído debe
ser capaz no sólo de captarlos, sino de analizarlos y enviarlos al cerebro para que éste identifique
los mensajes que portan.

Para Cromer (1978), Di Nicola (1979) y otros, siguiendo un proceso evolutivo, los órganos del
hombre destinados primariamente a la respiración y a la alimentación han desarrollado la función
adicional de proferir una rica sucesión de sonidos, cuyo uso es aprendido desde la más temprana
infancia y se utilizan simbólicamente con otras personas que tienen la misma lengua y están en
capacidad de percibirlos y comprenderlos. Por esto, al habla se la conoce algunas veces como
“función superpuesta”.

Así, la producción de la expresión oral, en su fase mecánica, se divide en dos etapas: la emisión de
un sonido audible cuando las cuerdas vocales vibran, produciendo una frecuencia fundamental (F0
= 125 - 250 Hz); y la constitución de un sonido concreto por medio de modificaciones adaptativas
del aparato articulador, el cual tiene algunas estructuras que pueden cambiar de posición.

Según la concepción de Bloomfield (1933), los fonemas de una lengua no son sonidos, sino conjuntos
de rasgos sonoros que los interlocutores se hallan adiestrados en producir y reconocer dentro de
la corriente sonora del habla. Esto ha sido comprobado por diferentes autores, entre ellos Bailey
(1983), para quien los diferentes sonidos se distinguen acústicamente por la envoltura del espectro,
y particularmente por la frecuencia de los picos espectrales. Estos surgen de las resonancias del
tracto vocal y se denominan formantes, identificados por medio de un número (f1, f2, f3, f4, etc.),
siendo el primer formante el de más baja frecuencia. Es decir, que el conjunto de formantes
(rasgos sonoros) conforma un espectro cuyo corpus o envoltura es en sí lo que constituye el sonido
del habla.

Buena parte del problema del uso de la discriminación auditiva para aprender a leer es una cuestión
de desarrollo cognoscitivo. El ser humano debe desarrollar el concepto de fonema como unidad de
sonido oral representada cognitivamente. El oído es capaz, entonces, de captar tal sonido y el
cerebro, a su vez, de discriminarlo según este aspecto, su duración y el intervalo temporal entre
la aparición de éste y otro sonido del habla contrastante.
LA MANO

Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y surgió bajo la forma
de movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividades laborales y gestos
señalizadores mediante los cuales los hombres se comunicaban entre sí.

Tal parece, entonces, que las formas de la mano dieron lugar a la escritura y a la expresión oral, ya
que los signos manuales constituyeron los representantes de la lengua primordial de la humanidad.
Los múltiples monumentos que provienen de la antigüedad contienen gestos esotéricos universales
que son simplemente vestigios de la lengua patriarcal, uniforme y general que diera nacimiento a la
dactilología (expresión por medio del alfabeto manual).

Los primeros rudimentos gráficos que vienen de Asiria no tienen valor fonético alguno; expresan
siempre caracteres dígitos; como lo ejemplifica la transcripción dactilológica de un papiro fenicio.

Los mudras, gestos simbólicos de la escultura budista japonesa, al parecer se originaron en Egipto
y las posiciones de los dedos representaban letras o símbolos. De todas maneras los especialistas
reconocen que es difícil descubrir el origen exacto de los mudras o incluso decir con precisión su
fecha de aparición. Estos gestos, los mudras, llegan a imitar tanto las cosas concretas como todo
lo que es en esencia inmaterial, tal que un pensamiento, una sensación, a los que dan forma visible.
En los juegos de los dedos y de las manos pueden cristalizarse así todas las formas sin materia y
en la mano, vienen a nacer, por un instante lo que puebla el mundo exterior así como lo que anima la
vida interior del hombre.

La etimología de la palabra "mudra" y las numerosas acepciones designan a la vez un sello o la

impronta dejada por un sello, los gestos hechos con los dedos y el complemento femenino de un
dios. Los mudras son los gestos místicos que sellan un rito y el crisol matriarcal donde vienen a
unirse el cuerpo, las palabras y las ideas.

Continúa Luria explicando que sólo en el curso de un periodo histórico muy largo se llegó a realizar
la disociación entre gesto y sonido. Durante este proceso, se desarrolló un complejo código verbal
mediante el cual era posible no sólo representar objetos separados, sino abstraer la acción y la
cualidad, categorizar a los objetos, representar sus relaciones más complejas y transmitir sistemas
globales de conocimiento.

De otro lado, Leroi-Gourhan (1971) afirma que la cantidad de neuronas correspondientes a cada
región del cuerpo es proporcional a la especialidad de la función. Así, el 80% del área 4 realiza el
control motor de la cabeza y los miembros superiores, de lo cual se deriva una estrecha
coordinación entre la acción de la mano y la de los órganos anteriores de la cara, inicialmente dada
por la relación entre el trabajo y el gesto, como lo indica Luria, posteriormente entre éstos y el
habla, y en forma reciente con la escritura como transcripción de los sonidos vocales.

Según Brun (1975), la mano es una extremidad provista de dedos alargados, muy móviles y flexibles
, y por consiguiente susceptibles de asir, que puede alcanzar todos los puntos de la superficie del
cuerpo, constituye el instrumento por excelencia del tacto, la prensión y el trabajo, y alcanza su
perfección en el hombre, por ejemplo con las habilidades para el trazo.

Aristóteles al criticar a Anaxágoras dice que no es porque tiene manos por lo que el hombre es el
más inteligente de todos los seres, sino por ser el más inteligente de los seres es por lo que tiene
manos. Así, la mano significa "poder", lo cual no nos puede hacer olvidar lo profundamente
significativo que hay en el gesto de dar la mano a algún otro, o tomar una mano en la suya, con el
fin de demostrar o compartir el poder.

La mano es el único de nuestros órganos que puede deformarse al articularse. Únicamente ella
posee el privilegio eminente de poder amoldarse estrechísimamente a lo que toca. Al hacerlo, no se
limita a abarcar un volumen para cogerlo, sino que se adapta a una forma para tocarla y conocerla.

Se ha demostrado que los primeros útiles no fueron otra cosa que la prolongación, el aumento de
la fuerza y la precisión de los órganos del cuerpo humano, y principalmente de la mano, la cual ha
servido de modelo y es por lo tanto el útil natural cuya actividad crea el útil artificial. Ofrece en
todos los movimientos en que puede imaginárselo las formas orgánicas primitivas según las cuales
el hombre concibió y realizó inconscientemente los primeros instrumentos que le eran necesarios.

Toda invención es una proyección orgánica. Por ejemplo: el pedazo de piedra provisto de un mango
de madera es la imitación más simple de ese martillo natural que constituyen el puño y el antebrazo,
el mango es la prolongación del antebrazo y la piedra es el sustituto del puño. El dedo arqueado se
ha convertido en gancho, el hueco de la mano dio nacimiento a la copa; en la espada, la lanza, el
remo, la pala, el rastrillo, el arado, el tridente, se encuentran las múltiples posiciones del brazo, de
la mano y de los dedos, cuya adaptación a útiles de caza, pesca, jardinería o labranza es fácil de
seguir. El cincel para esculpir la piedra y el lápiz son derivados de aquellos dedos que hacían graficas
en el suelo.

En el útil, el hombre no reproduce más que a sí mismo, y el mundo exterior de la actividad mecánica
no puede ser comprendido sino como proyección real de este organismo. La mano no es únicamente
el órgano de trabajo, sino además el producto de éste. Gracias al trabajo, a la adaptación, a
operaciones siempre nuevas, a la transmisión hereditaria del perfeccionamiento particular y
consecutivo de los músculos, de los tendones y hasta, a largo plazo, de los huesos, la mano humana
ha llegado a un grado de perfección tal.
Por lo tanto, el llamado periodo de “aprestamiento” es tan importante para el aprendizaje de la
lectura y escritura, pero esto no implica que sólo nos dediquemos a la mano, pues ésta no se
desarrolla sola, sino que hace parte del individuo como ser integral.

EL LENGUAJE

El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o descodifica un
mensaje, operacionalizada mediante una estructura neuropsicológica que está conformada por una
red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos especializados genéticamente,
desarrollados durante la evolución del hombre, y un proceso de aprendizaje fundamentado en las
experiencias cotidianas y la interacción social del individuo.

Es importante señalar que los centros cerebrales relacionados con el lenguaje se formaron y
evolucionaron a medida que el hombre necesitó una comunicación más eficaz para la supervivencia
de la especie y la tecnificación del trabajo.

Borden y Harris (1980) reportan que en el Lago Turkana o Rudolph (Kenya) se encontró un Homo
Erectus fósil, clasificado como KNN-ER 1470, el cual evidenciaba un área de Broca mayor a la de
los cráneos de sus antecesores Austrolopithecus. El primero, a su vez antecesor del Homo Sapiens,
apareció hace cerca de 1 a 3 millones de años, y tenía una capacidad cerebral de 800 a 1.300 cc.

Por su parte, el Austrolopithecus apareció hace unos 5 millones de años y su capacidad cerebral
era de 400 cc. Esto indica que “la aparición del lenguaje en los individuos de la especie humana
puede trazarse - cronológicamente en el momento en que se consigue una suficiente madurez de
ciertos centros cerebrales para que se pueda decir que el individuo está preparado para «aprender
el lenguaje»”13

Los sonidos que el hombre primitivo emitía reiteradamente en una situación determinada
provocaban una actividad analítico-sintética diferenciada de los analizadores auditivo y fónico-
motor. La satisfacción de sus necesidades, posterior a tal conducta, reforzaba la correspondiente
reacción vocal, así como la adecuada imagen acústica, afianzando en la corteza las asociaciones
útiles (Spirkin, 1962). Esto permitió la especialización de los dispositivos respectivos y la génesis
del habla.

Todo este largo proceso enunciado como desarrollo de la humanidad es fiel copia de lo que pasa en
el niño en unos pocos años. Para que ocurra una efectiva comunicación, el cerebro, a través de las
redes del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, seleccionar y organizar toda la
información antes de llegar a la comprensión. Todas las estructuras cerebrales identificables están
presentes desde el nacimiento, pero el desarrollo de las células continúa, incrementando la

13
FRANCESCATO, Giuseppe. El lenguaje infantil. Ediciones 62, Barcelona, 1974. p. 26
complejidad de la estructura dendrítica y expandiendo sus conexiones con otras neuronas (De
Conde,1984), según la estimulación que se proporcione al niño y una adecuada nutrición.

No obstante, el hecho de que el ser humano llegara a comunicarse por medio de acciones auditivo-
vocales fue una feliz casualidad, puesto que los vertebrados terrestres quedaron prácticamente
sordos por espacio de 200 millones de años, al emerger
del agua (Vergara, 1990). De no haber desarrollado el
oído medio, solución biológica aportada por la naturaleza
para tal problema, el hombre actual no tendría audición,
por lo cual hubiera debido utilizar signos manuales,
gestuales o gráficos para la interacción con otros
miembros de su colectividad y sobre tal fundamento se
sustentaría el lenguaje.

El lenguaje, entonces, surge por la necesidad que tiene el hombre de relacionarse con sus
semejantes y explicar su acción en el mundo. Este es posible definirlo también como la facultad de
adquirir una lengua, “es decir, un sistema de signos distintos que correspondan a ideas distintas” 14

LA LENGUA

Según Rossi - Landi (1970), la lengua no es una creación del individuo, sino producto de la comunidad:

“En ningún caso el aprendizaje individual del lenguaje dentro de una lengua consistió en la
producción de los instrumentos de los que cada lengua hoy consiste; se cumplió socialmente a
través de decenas o centenares de milenios y sería totalmente absurdo pensar que pueda ser
cumplido nuevamente por un solo individuo. Sería como aprender a servirse de los instrumentos y
procedimientos, supongamos, de la extracción minera contemporánea, sino recorrer solo toda la
historia de tal extracción”15

Esto también lo afirma Miller (1979) indicando que las 1500 lenguas existentes en el mundo ofrecen
un testimonio vigoroso de que implica un aprendizaje. Así, al niño no le es posible construirla, ya
que “de hecho, ninguna sociedad conoce, ni jamás ha conocido la lengua de otro modo que como un
producto heredado de las generaciones precedentes y hay que tomar tal cual es”16, sencillamente
aprende desde los primeros días de vida el modelo lingüístico que le proporciona la sociedad donde
nació, por medio del cual le es posible aprehender la realidad.

La lengua, fenómeno cultural históricamente posterior al habla, es según Rojas (1989), el reino de
las articulaciones de los signos, “un sistema que combina una serie distinta de significantes con una

14
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística general. Losada, Buenos Aires,1982. p. 53
15
ROSSI-LANDI, Ferruccio. El lenguaje como trabajo y como mercado. Monte Avila Editores, Caracas, 1970. pp. 22 y 23.
16
SAUSSURE, op. cit. p. 136
serie distinta de significados, de tal manera que esas articulaciones convierten la facultad del
lenguaje en pensamiento hablado y sirve de mediadora entre el individuo y la sociedad”17. Ha sido
construida por cada colectividad durante el transcurso civilizador de la especie humana, por medio
de la convencionalización de señales o símbolos vocales, kinésicos o gráficos, definidos para
enmarcar conceptos válidos para la interacción intersubjetiva eficaz.

De allí surge la idea de que la palabra señala un objeto, un fenómeno, una acción, o una relación
(Lublianskaia, 1980).

“Nos da la posibilidad de analizar los objetos, destacar de ellos las propiedades esenciales y
situarlos en determinada categoría. La palabra es un medio de abstracción y síntesis, refleja los
nexos y relaciones profundas que hay tras los objetos del mundo exterior”18

Para Sawyer y Butler (1991) identificar lo que una palabra

significa es un problema complejo. Dentro de la memoria
semántica hay un diccionario mental del hablante. Este
proporciona información acerca de las palabras, sus
significados y pronunciación, así como de sus contextos
asociacionales. Como consecuencia, el significado de una palabra
es activado dentro del contexto en el cual se lee. En otros
términos, el contexto dispone de ayudas para elegir cuál de los significados es el apropiado, siempre
y cuando el niño tenga un suficiente conocimiento del mundo que lo rodea.

LA COMUNICACION

Con base en lo tratado anteriormente, se supone que tanto el emisor como el receptor son
individuos con un sustrato idéntico para la codificación o descodificación (lenguaje). El emisor
demuestra la intención de expresar sus sentimientos, pensamientos, ideas o conceptos, y se supone
que el receptor está en disposición para reaccionar y apropiarse de los mismos, descifrándolos y
comparándolos con las experiencias previas que puedan concordar. El primero codifica su mensaje,
el cual es enviado por medio de un canal, y el segundo, lo descodifica. Si se da este proceso ideal,
el receptor podrá comprender lo que esperaba transmitirle su interlocutor, para invertirse
posteriormente los papeles, convirtiéndose éste último en emisor.

Una visión útil del proceso comunicador se ve como un conjunto de sub - procesos dentro del
cerebro de los interlocutores. El sub - proceso inicial se ubica con el “hablante” en intención de
comunicarse, e involucra una serie de etapas normalmente jerarquizadas, desde el conocimiento
implícito de los significados, la sintaxis, la correspondencia palabra - sonido o palabra - signo manual
o gráfico que se usan para codificar un mensaje dentro de una señal acústica, kinésica o gráfica. El

17
ROJAS, Jaime. La psicolingüística. Editorial El Propio Bolsillo, Medellín, 1989. p. 33
18
LURIA, Aleksandr. Lenguaje y pensamiento. Editorial Fontanella, Barcelona, 1980. p. 27
destinatario, por su parte, utilizando en forma semejante un sub - proceso jerarquizado por etapas
de procesamiento perceptual inverso, comienza con una representación auditiva o visual, y termina
con la recuperación del mensaje. Cada etapa del proceso se asume para transformar el mensaje de
una representación interna a la otra, preservando la información lingüística relevante (Bailey,
1983).

Según Miller (1979), sin comunicación, la organización social es imposible. El individuo que no habla
con ningún miembro de un grupo está necesariamente aislado y no puede adquirir el conocimiento,
ya que éste se construye mediante el intercambio dialógico que permite negociar la interpretación
del mundo.

Por su parte, para Schaff (1978), el proceso de la comunicación consiste en la transmisión, hombre
a hombre, de significados con cierto contenido intelectual o cognitivo, para evocar en otra persona
el mismo contenido, lo cual implica que no es un simple envío de información con destino a una masa
amorfa, sino el intercambio conceptual entre dos o más interlocutores concientes, fundamentado
en el análisis y orientado a la aparición o modificación de una conducta.

Y Habermas (1974) sostiene que el acto de habla sólo puede llevarse a cabo si los participantes
ocupan “el nivel de intersubjetividad”; es decir, aquel en que el emisor y el receptor establecen las
relaciones básicas que les permiten entenderse entre sí, y “el nivel de las entidades del mundo
sobre las que quieran entenderse”, por medio de la función comunicativa fijada en el primero. Así,
la interacción discursiva presenta una doble estructura cognitivo - comunicativa que se basa en la
confrontación respectiva de las experiencias previas y el conocimiento de una realidad particular
por parte de cada participante en el proceso, con el contenido de cada uno los mensajes
intercambiados.

De otro lado, es claro, como lo expone el MEN, que si no se inicia un proceso comunicativo, entre
los protagonistas de la educación, educadores, educandos, padres de familia, directivos docentes,
profesionales asesores y administración institucional, ésta volverá, o más bien continuará, en el
instruccionismo que no produce cambios, sino el estancamiento de la sociedad en un punto muerto
del ayer.

“La constitución de lo humano se da fundamentalmente gracias al lenguaje, pues ambos están

indisolublemente unidos como las dos caras de una moneda...Así pues, lo humano sólo es posible en
el ámbito de la cultura y no puede darse sin el lenguaje. La importancia que cobra esta concepción
para nuestras reflexiones radica en la particular relación que tienen estos planteamientos con el
campo de la educación. La educación, en cualquiera de sus formas, incluyendo obviamente la
escolarizada, es un acto de comunicación que está mediatizado por el lenguaje”.19

19
MEN. Lineamientos generales. op. cit. p.32.
Y el mismo Ministerio, transcribiendo el informe final del Sistema Nacional y Regional de Evaluación
de Calidad de la Educación (1992), expresa lo siguiente:

“La calidad de la educación en nuestro país depende de la posibilidad de generarse un proceso

comunicativo, mediado por la cultura a través de la escuela, organizado en función del desarrollo
integral de cada alumno y de la elaboración de saberes con miras a posibilitar la conquista de su
autonomía y con ella la vinculación activa a la transformación de su medio”.20

En la escuela actual, es obvio que no se están dando procesos

comunicativos, ya que el profesor es el que sabe y el alumno
memoriza para después repetir. Si repite al pie de la letra, la
evaluación es buena y si no ..., mejor que se vaya donde el
nivelador o al aula especial, pues tiene “dificultades en el
aprendizaje”.

“Los alumnos
tienen pocas
oportunidades
para desarrollar un pensamiento autónomo. El
pensamiento propio ocurre cuando el alumno hace
preguntas originales, responde a preguntas
interesantes, escribe ensayos y toma decisiones sobre
las experiencias de aprendizaje, pero es muy raro que sucedan estas
actividades en una escuela tradicional.”21

PREGUNTA DE REPASO: Defina en sus propias palabras qué es lenguaje, lengua y modalidades
comunicativas.

LA TERAPIA DEL LENGUAJE / FONOAUDIOLOGIA

Como se decía anteriormente, la Terapia del Lenguaje / Fonoaudiología es la disciplina profesional

de la Ciencia de la Comunicación Humana y sus Desórdenes, cuyo objeto de estudio es el proceso
de interacción comunicativa del hombre, visto como el intercambio de mensajes en forma
intencional y relevante entre dos o más participantes conscientes, y orientado a la aparición de una
conducta o actitud cognitivo - comunicativa que permita el acceso al conocimiento. Ante todo, busca
el bienestar comunicativo de las personas que propicie un adecuado desempeño social y educativo.

20
MEN. Reflexión sobre los proyectos educativos institucionales... op. cit. p. 26.
31
SCHIEFELBIN,E. citado por DE ZUBIRIA, Miguel. op. cit. p. 74.
De otro lado, asume al ser humano como generador y usuario del lenguaje, el cual comprende la
integración de cuatro estructuras principales: neurológica, psicológica, lingüística y social. Esta red
de alta complejidad posibilita la codificación y descodificación del acto comunicativo, traduciendo
en palabras parte del pensamiento del individuo.

El Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo planea y ejecuta acciones de prevención, detección,

diagnóstico e intervención en las áreas de lenguaje, habla y audición, con base en criterios
científicos sólidos, propios o producto del desarrollo interdisciplinario, e instrumentación
especializada, prestando servicios a niños, adolescentes y adultos en los contextos educativo,
industrial y de salud. Igualmente se interesa por realizar investigaciones que contribuyan al
fortalecimiento cognoscitivo y ético de su profesión.

Al intentar llegar a las raíces que originaron la Terapia del Lenguaje/Fonoaudiología en Colombia,
es necesario dirigir nuestros ojos hacia los Estados Unidos, donde la profesión se orientó desde
los primeros años del siglo XX a las escuelas públicas, como parte de una conciencia en la
responsabilidad por atender las brechas generadas por la heterogeneidad discursiva de los
estudiantes y las alteraciones comunicativas más que todo presentes en el habla oral. También la
Audiología se inició desde el campo educativo, proporcionando atención “especializada” a las
personas con alteraciones auditivas.

Hasta antes de la Segunda Guerra Mundial la profesión estuvo circunscrita básicamente en aquel
país al sector educativo. Sólo a partir de aquel momento se generó una mayor participación en la
salud al designar Terapeutas del Lenguaje a los Departamentos de Rehabilitación de los Hospitales
Militares para atender adultos con desórdenes en el lenguaje como consecuencia de lesiones
cerebrales. Por su parte, en Europa se vinculó prácticamente desde su nacimiento al sector salud.

En los años 20 surgen las primeras acciones por desarrollar una disciplina profesional que se
encargara de prestar servicios especializados a las personas con desórdenes en la comunicación,
siendo quizás una de las más significativas la del Psicólogo Carl Emil Seashore en la Universidad de
Iowa, quien con la cooperación de diferentes departamentos de ésta, preparó a Lee Edward Travis,
posiblemente el primer individuo en el planeta que se puede catalogar como Profesional en Terapia
del Lenguaje/Fonoaudiología y que en 1927 es nombrado como el primer director de la Clínica del
Lenguaje en tal Universidad.

Como antecedentes del surgimiento de la profesión en Suramérica, es necesario ir a Argentina,

donde en 1948 el Dr. Tato crea un curso para la formación de Técnicos de Audiometría en el
Hospital Rivadavia, destinado a profesores de sordos, y en 1950 el Dr. Renato Segre dicta un curso
de Foniatría. Ambos se fundieron en un Curso de Fonoaudiología de 2 años de duración realizado
en la Universidad de Buenos Aires (UBA) que otorgaba el título de técnico en Fonoaudiología. Este
término se adoptó luego en gran parte de Sudamérica.
Retornando a Colombia, la disciplina también dio, empíricamente, sus primeros pasos en la
educación, especialmente con personas que presentaban limitaciones auditivas y mentales, hasta
que en 1966 se inician los primeros programas académicos en la Universidad Nacional (que se ha
caracterizado con una clara orientación estadounidense) y en la Escuela Colombiana de
Rehabilitación (con orientación más europea), en Santa Fe de Bogotá, las cuales formaron Técnicos
en Terapia del Lenguaje y Fonoaudiología, respectivamente hasta 1976, cuando se transforma en
Licenciatura. A partir de 1980, la Terapia del Lenguaje / Fonoaudiología pasa a ser una profesión
del área de la salud, y se legaliza su ejercicio mediante una Ley aprobada en el Congreso de la
República en 1997, la cual unifica el título de “FONOAUDIOLOGO”, como equivalente a las dos
denominaciones anteriores, aunque ninguna de ellas colma la expectativa de identificar con
propiedad el papel de este profesional.

PREGUNTA DE REPASO: Averigüe cómo se inició la profesión de Terapia del Lenguaje en su

país. ¿Qué instituciones la imparten?

LENGUAJE, ESCUELA Y ACTUALIDAD

Dejando atrás la historia y ubicándonos en la segunda década del siglo XXI, la situación social,
económica y política del mundo ha conducido al deterioro paulatino en el nivel de desarrollo del
lenguaje y el pensamiento en los niños, hecho que altera severamente el progreso en el aprendizaje
escolar y la resolución de los problemas de la vida cotidiana.

El padre de familia actual “no tiene el tiempo” ni la formación necesaria para asumir su rol en un
mundo cambiante. En el hogar, la comunicación se limita a lo mínimo para la supervivencia o
solamente se producen información vaga, órdenes para realizar acciones puntuales o expresiones
con tendencia a castigar. Por lo tanto, se genera cierto grado de deprivación sensorial producido
por la insuficiente calidad y cantidad de estímulos lingüísticos. Esta, a su vez, genera una respuesta
fisiológica alterada, y por lo tanto, un trastorno en el desarrollo del sistema nervioso central que
afecta la adquisición del lenguaje

Por otra parte, el mundo físico es para el niño como una nebulosa, parafraseando a Saussure (1982),
hasta que llega la palabra a definir cada elemento en sus propiedades básicas; es decir, a elaborar
conceptos, fijando los rasgos generales y esenciales de las cosas y los fenómenos de la realidad
objetiva (Shardakov, 1980), proceso mediatizado por el adulto y los coetáneos con base en la
interacción dialógica y las experiencias previas del individuo.

Es claro que cualquier niño que tenga dificultad para aprehender senso - perceptualmente el mundo
que lo rodea, en forma integral, presenta disminución en la capacidad para categorizar experiencias
y formar conceptos abstractos, relacionar una experiencia con otra, recordar información y
utilizar el conocimiento existente para solucionar problemas y organizar su propio comportamiento.
A lo anterior puede agregarse el fenómeno de que casi el 70% de la población latinoamericana tiene
alto riesgo de presentar alteraciones en el aprendizaje debido a la malnutrición fetal (Rey, 1986),
como producto de la inadecuada alimentación de las madres, que causa una reducción permanente
en el número de células en el sistema nervioso central, limitando la función cerebral para aprender
(Birch, 1971). Además deben tenerse en cuenta las precarias condiciones alimenticias de los
alumnos que asisten a la escuela pública o aun en los colegios privados por la falta de una dieta
balanceada.

Se hace necesario, entonces, un abordaje profundo y sistemático para llevar al niño a un estado
eficaz y eficiente de comunicación para la interacción intersubjetiva esencial en la adquisición del
conocimiento académico o general.

Por ello, el Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo tiene la responsabilidad de profundizar en el

estudio de estos eventos y realizar la correspondiente intervención, liderando la participación
activa de los educadores, la familia y la comunidad.

Las ideas plasmadas en el pensamiento se organizan por medio del lenguaje. Así, cualquier actividad
del hombre es programada por medio del discurso interno, desde levantarse en la mañana, hacer
las compras, planear un paseo, hasta los trabajos más complicados. Por ejemplo, Henao (1988)
realizó un estudio con 100 niños de escuelas públicas de Medellín y reporta que según sus hallazgos
la adquisición de habilidades tales como la organización espacial y la estructuración rítmico-
temporal dependen considerablemente del desarrollo del lenguaje, lo cual refrenda a nivel local lo
encontrado por las autoridades mundiales del presente en el tema.

Anteriormente, cuando no había televisión, tablets, internet y el niño jugaba, o realizaba una acción,
él iba diciendo oralmente todo lo que estaba pensando hacer, como una proyección de ese discurso
interno. Poco a poco esta exteriorización del pensamiento se va interiorizando hasta llevarse a
cabo mentalmente.

Una de las primeras necesidades de la escuela es retomarlo, buscando inicialmente exteriorizarlo

y ampliarlo mediante, por ejemplo, historietas de la vida cotidiana, dibujadas y narradas por el niño.
El dibujo, desde los albores de la humanidad, ha sido la principal y más sencilla forma de comunicar
“por escrito”. De tal manera, el niño inicia una primera fase de “escritura” con significado, basada
en la realidad y en su discurso oral, lográndose un incremento en el vocabulario funcional, la
secuencialidad discursiva y un claro procesamiento temporal del pensamiento.

Wallon, citado por Ajuriaguerra (1981) dice que “el niño que emborrona y garabatea es aún incapaz
de ordenar sus pensamientos en frases” . Este último autor indica que gracias a las palabras se
precisa y explicita la imagen. La palabra hablada tiende a enriquecer el dibujo, esencialmente en
sus contenidos.
Para Downing y Thackray (1974), la cantidad de información que podemos transmitir en cada
palabra depende de la amplitud de nuestro vocabulario. Según ellos, el escritor o hablante que
emplea un vocabulario amplio tiene un estilo más diversificado que aquel que se limita a utilizar un
vocabulario reducido. Una buena novela de ficción utiliza unas diez mil palabras distintas.

A su vez, Thorndike y Lorge (1944) sugieren que la aprobación de la secundaria podría estar
condicionada al hecho de que el estudiante conozca por lo menos 15.000 palabras diferentes.
Seashore y Eckerson (1940), por su parte, elaboraron una de las mejores pruebas de vocabulario
que se conozcan y encontraron que el estudiante universitario promedio es capaz de identificar el
35% de las palabras-raíz y el 47% de las derivadas, lo cual implica que puede manejar unas 156.000
palabras. Y Miller (1979), insiste en que muchas de las diferencias que percibimos entre los objetos
y los acontecimientos pasarían inadvertidas si la sociedad no nos hubiera obligado a aprender que
tienen nombres distintos.

La categorización semántica es otra de las claves antes de iniciar un proceso formal de enseñanza.
Ha de recordarse que la forma escrita es una convencionalización arbitraria, una cadena de
símbolos que explota a una unidad del habla, el fonema, para la realidad física de la cual no hay
evidencia (Studdert-Kennedy, 1987), pero más que eso, es la representación del concepto.

Por ejemplo, cuando hablamos de una silla, el concepto integral que manejamos es : objeto de
cuatro patas, generalmente hecho de madera, con un respaldar, cuya función es servir para
que una persona se siente,... etc. De esta manera, “silla” es una palabra que pertenece a varias
categorías: muebles, objetos de madera, elementos para sentarse, etc.

Uno de las mayores deficiencias que se encuentran especialmente entre los niños de las escuelas
públicas y aun de colegios privados es la falta de categorización, como consecuencia de la pobreza
en su vocabulario y experiencias sociales. Para ellos, los medios de transporte se limitan al carro,
el avión y algunas veces el barco. Los elementos de aseo son únicamente el agua y el jabón, o la
escoba y la trapeadora. Por otra parte, cuando se les pide que definan un término, lo hacen por sus
particularidades o función: “el bus tiene ruedas... el caballo sirve para montar..., y así
sucesivamente. Aunque en apariencia esto es correcto, se encuentra en forma apropiada en el niño
de 3 ó 4 años, pero no en el de 6 o 7 que ya va a la escuela.

El niño ha de alcanzar un nivel de producir oraciones del tipo: “el caballo es un medio de
transporte” y clasificar elementos en su respectiva categoría o familia.

Otro de los aspectos importantes es el manejo del fonema, en su aspecto físico y cognoscitivo; es
decir, como sonido en sí y como concepto en el cerebro del hablante, pero antes, el alumno debe
conocer y reconocer la forma del grafema, asociándolo a objetos reales de la vida cotidiana y en
su dialecto, con el fin de establecer posteriormente un engrama neurológico que le permita integrar
la sociedad fonema-grafema. Precisamente, la mayor dificultad es la falta de preparación del
educador en lo concerniente a los rasgos distintivos de cada fonema, lo cual no se tratará aquí. Se
recomienda ver CRYSTAL, David. Patología del lenguaje. Ediciones Cátedra, Madrid, 1983;
JAKOBSON, Roman. Lenguaje infantil y afasia. Editorial Ayuso, Madrid , 1974; y MILLER, George.
Lenguaje y comunicación. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1979.

De otro lado, Loban (1965) citado por Dificultades en su comunicacióning y Thackray (1974)
reconoce claramente la necesidad de que los educadores adapten sus términos a los propios
patrones de la conducta lingüística de los niños:

“Enfrentamos ahora un problema crítico: los niños hablan el ‘dialecto’ de una clase social. En el
jardín de infantes y en los primeros años de la escuela, debería insistirse en que el niño use
cualquier ‘dialecto’ del idioma que ya habla, como medio para pensar, explorar e imaginar.
Necesitamos maestros que sepan que tales ‘dialectos’ son esencialmente respetables y buenos”22

Todo lo anterior implica la importancia que tiene el profesional de Terapia del

Lenguaje/Fonoaudiología al interior de la entidad educativa, ya que puede contribuir al
replanteamiento del modelo de “aprehendizaje” de la realidad, asumiendo en primer lugar las
estrategias que favorezcan el normal desarrollo del lenguaje y las habilidades comunicativas como
base de las demás adquisiciones académicas, comenzando por una significativa capacitación del
educador en estos aspectos y la generación de un programa que permita analizar el nivel de los
alumnos en los mismos, detectar las dificultades que se presenten, prevenir en el futuro la aparición
de éstas, corregir las que se encuentren y lanzarse hacia la búsqueda de un nivel de excelencia
comunicativa entre todos los actores del proceso educativo y en todas las modalidades.

II. ESTIMULACIÓN, TERAPIA Y ALTERACIONES EN LA COMUNICACIÓN

ESTIMULACIÓN Y DESARROLLO ARMÓNICO INFANTIL

1. CONCEPTOS GENERALES

La Estimulación Temprana no es solo una tarea o la acción aislada de un Proyecto Institucional o

una Estrategia Profesional Individual o de Equipo. Es básicamente una etapa del proceso que inicia
el niño y su familia desde el momento del nacimiento del primero y debe ocuparse de todos los
aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo humano, los cuales están profundamente
entrelazados entre sí.

22
DOWNING y THACKRAY. op. cit. p. 43.
La llamada Estimulación Temprana, para nosotros “ESTI MULACIÓN PARA EL DESARROLLO
ARMÓNICO INFANTIL”, tiene indicaciones precisas, destinatarios puntuales. Es singular. Es
propia de cada uno. La intervención requiere profesionales especializados que hayan hecho una
elección vocacional que los habilite para intervenir con personas afectadas por una discapacidad o
en riesgo de presentarla. Es decir, cuando alguna dificultad particular aleja a un ser humano de lo
que se espera para la mayoría.

LA ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO ARMÓNICO INFANTIL, desde su corpus teórico,

puede aportar sus conocimientos a quienes son los agentes de la estimulación natural, a los padres,
en la difícil y fascinante tarea de crianza de un hijo que, a pesar de las dificultades, puede seguir
teniendo la promesa de una vida plena.

Requiere de un trabajo de equipo, alejado de los riesgos de la fragmentación del conocimiento que
provoca intervenciones paralelas o parciales, ocupándose cada una de una parte del organismo o sus
funciones, mientras se olvida o no se tiene en cuenta que el destinatario es un Sujeto en
constitución. Por ello la estimulación es solo parte del proceso, pues deben tenerse en cuenta en
primer lugar las posibilidades de respuesta de la persona a este estímulo y cómo incide esta
respuesta al generalizarse para la v ida diaria del mismo y su familia.

El trabajo de un Equipo de Estimulación y Desarrollo Armónico Infantil comienza por una amplia
reflexión sobre sus objetivos y metas, así como la organización y planificación de la tarea.
Intervenir cuando el desarrollo de un bebé o niño pequeño está afectado o en riesgo, desde la
familia o instituciones con proyectos claros y aptos para brindar los servicios necesarios, es
condición para favorecer la vida humana, entendida como bienestar general y consecuentemente,
como la paulatina apropiación de los valores de la cultura.

El Equipo debe diseñar un método apropiado, probarlo y sistematizarlo; experimentar materiales

guías y planillas para padres y finalmente volcar sus experiencias en el trabajo diario.

En los primeros pasos, la familia necesita asistencia para pasar por el proceso de aceptación de la
persona. Cuando nace un niño con discapacidad, se desequilibra la adecuada relación entre la pareja
y su función como padres. Se vive un duelo porque no es el niño ideal que esperaban y se crea un
confuso sentimiento de dolor, angustia, rabia y culpa.

En el enfoque transdisciplinario se propone que el mismo individuo, de ser posible, acompañado del
padre, la madre u otro integrante de la familia o la comunidad, asuma el papel como directo
responsable (protagonista) de su proceso educativo o "habilitativo", asesorado por un equipo de
profesionales, según sus necesidades individuales y sociales. Este equipo evalúa tales necesidades,
posteriormente analiza la situación con base en el conocimiento compartido, y llega a una propuesta
de atención en conjunto con la persona y su familia, con miras a una real integración e inclusión
social plena.

La transdisciplinaridad implica la investigación cualitativa de los problemas, expresada en las

descripciones detalladas de acontecimientos, personas e interacciones observables por la propia
persona, los profesionales y los agentes comunitarios, con una aproximación a la realidad social, en
su mismo medio, contrastada con estudios previos y el conocimiento "popular" y técnico - científico.
Lo anterior permite la planeación de acciones concretas, programación y coordinación de proyectos
que permitan la intervención de la persona afectada por una discapacidad, la familia y la comunidad.
En ningún momento es una tarea de expertos para solucionar el problema de otros (asistencialismo)
y conlleva a la aparición de la estrategia de "Rehabilitación Basada en la Comunidad".

2. ESTIMULACIÓN

Todo lo que el niño percibe a través de los sentidos, se considera estímulo. Es el alimento necesario
para lograr una actividad psicomotriz o cognoscitiva que permite organizar y desarrollar el Sistema
Nervioso. El Estimulador (profesional o integrante de la familia) debe elegir los estímulos
adecuados para cada momento de la evolución de la persona, en tal forma que no sean los utilizados
en las primeras etapas, los mismos que en las posteriores.

Los estímulos que reciben tempranamente los bebés humanos, son generales. Responden a la
interacción con el medio y con los otros. Son condiciones fundamentales e imprescindibles para
estar y seguir con vida. Esa estimulación temprana, es universal. Es estimulación natural e incide
en todas las personas, sin distinción alguna, desde el momento mismo del nacimiento o aún antes.
Es "temprana" en tanto comienza con la vida misma.

Los primeros años de la vida de un niño son los más decisivos. Durante los 3 primeros, se produce
el periodo de maduración más relevante, llamado mielinización, durante el cual las vías nerviosas
van definiendo y mejorando su función, con base en un programa ya establecido en cada ser humano
y la presencia de una estimulación adecuada. Los primeros movimientos, que son totalmente
involuntarios o reflejos, van desapareciendo para dar paso a una actividad cortical o voluntaria
cada vez más sofisticada.

Hay cuatro factores que pueden alterar el desarrollo normal de un niño en los 3 primeros años de
vida:

1. Lesión directa sobre el Sistema Nervioso debido a infecciones de la madre o tóxicos

ingeridos por la misma, que llegan por la corriente sanguínea al niño; hipoxia o anoxia perinatal;
hemorragia intracraneal por indebido manejo del parto; traumas craneoencefálicos por caídas, etc.
2. Afección de otra parte del cuerpo que provoca secundariamente alteraciones en el sistema
nervioso: Riesgo Biológico. En este caso, malformaciones, ausencia o disfunción de componentes de
los analizadores sensoriales que impiden la llegada de estímulos de suficiente calidad y cantidad al
cerebro, y por lo tanto la adquisición del lenguaje y el conocimiento de su entorno.

3. Alteraciones Genéticas.

4. Causas que dependan del medio ambiente y que influyan sobre el normal crecimiento y
desarrollo del Sistema Nervioso: Riesgo Ambiental. Aquí entra el abandono o la deprivación
sensorial y socio - emocional muy típica de las personas con discapacidad.

La persona con dificultades en comunicación, a menudo tiene disminuida su capacidad para la

comprensión y expresión del discurso. Pueden estar comprometidos uno o más de los siguientes
aspectos: discurso interior (planeación de actividades), emisión y comprensión del discurso
hablado, lectura, escritura y comunicación no verbal (gestualidad y expresiones faciales
cotidianas). La capacidad para la comprensión del discurso está frecuentemente más desarrollada
que la producción oral, en comparación con otros niños. Sin embargo, esto afecta su percepción de
la realidad y a menudo la toma de decisiones para realizar actos voluntarios.

Las familias cuyos integrantes con dificultades en su comunicación hacen buenos progresos en sus
habilidades comunicativas, seleccionan los niveles del discurso en función de la capacidad de la
persona para entender el mensaje y no por su habilidad para producirlo. Un discurso demasiado
simple no motiva al niño a aprender nuevo vocabulario o nuevas estructuras gramaticales. Y el
discurso demasiado complejo será difícil de comprender. La emisión verbal ideal se compone de un
90% de palabras y estructuras gramaticales que conoce el niño y un 10% de nuevas palabras o
estructuras.

Por otra parte, las familias tienen objetivos realistas en la comunicación con sus hijos y se centran
más en comprender el contenido de los mensajes de sus hijos que por la forma que adoptan dichos
mensajes. Cualquier persona, cuando no se le entiende, se siente frustrada y reduce sus intentos
por comunicarse. Si los interlocutores corrigen siempre la forma de expresarse de la persona, lo
que éste aprende es que dicha forma es más importante que su contenido. Hay que moldear el
discurso, más que corregir, repitiendo la forma adecuada de las producciones poco inteligibles de
la persona, como al descuido, sólo en determinados momentos.

Dentro del proceso de “Estimulación Temprana” o mejor, “ESTIMULACIÓN PARA EL

DESARROLLO ARMÓNICO INFANTIL”, las familias ofrecen a sus hijos experiencias frecuentes
y variadas fuera y dentro de casa. Nelson (1985), demostró que las personas que gozaban de la
oportunidad de salir más a menudo de sus casas, tenían mayores niveles de adquisición de lenguaje
que otros niños. Las salidas y el cambio de actividades rutinarias dentro del hogar, pueden generar
diversas experiencias que proporcionan tanto el contenido como la motivación para compartirlas
mediante el discurso.

DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN

En las personas con dificultades en su comunicación, el desarrollo del lenguaje debería seguir la
misma secuencia que en cualquier otro niño. Sin embargo, no lo hace en el mismo tiempo, teniendo
en cuenta su capacidad cognitiva y la estimulación que se proporciona en el medio. La capacidad
para la comprensión del habla está frecuentemente más desarrollada que la producción oral. Por
ello hay que emplear oraciones cortas, pero claras en su sentido, y esperar con cierta calma sus
respuestas.

La familia debe centrarse en comprender el contenido de los mensajes de sus hijos y no en la forma
que se producen. Cualquier persona, cuando no se le entiende, se siente frustrada y reduce sus
intentos por comunicarse. Si los interlocutores corrigen siempre la forma de expresarse de la
persona, lo que éste aprende es que dicha forma es más importante que su contenido. Hay que
moldear el habla, más que corregir, repitiendo la forma adecuada de las producciones poco
inteligibles de la persona, como al descuido, sólo en determinados momentos.

El 67% de las personas con dificultades en su comunicación ha presentado algún tipo de pérdida
fluctuante de audición (Sedey y cols., 1992). Las personas con pérdidas auditivas, sean
permanentes o intermitentes por un largo tiempo, no se benefician suficientemente de la
estimulación normal del lenguaje para mantenerse dentro de los parámetros temporales normales
para la adquisición de éste. Diversos investigadores han reportado que el aprendizaje se retrasa
en niños con estas patologías (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969; Kaplan, Fleshman y Bender, 1973;
Katz y Ullmer, 1972; Needleman, 1977). Esto podría explicarse teniendo en cuenta los estudios de
Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y Tees (1981); Werker y Tees (1984) los cuales han
demostrado que durante la segunda parte del primer año, los infantes pueden gradualmente perder
capacidad para distinguir contrastes sonoros no usados en su idioma nativo.

Es esencial supervisar la condición auditiva de todos los lactantes con dificultades en su

comunicación, ya que están en alto riesgo de otitis media supurada (Roberts y Medley, 1995). La
literatura más reciente (Grava y Wallace, 1995) ha encontrado relaciones muy significativas entre
la otitis media supurada, o líquido en el oído medio sin signos o síntomas de infección del oído, con
el desarrollo del lenguaje, y el rendimiento académico en general. Algunos de los retrasos en el
lenguaje que vemos en las personas con dificultades en su comunicación pueden estar relacionados
con la presencia de esta situación.
Imaginemos que en ese primer año el bebé ha presentado episodios de otitis media. Obviamente
escuchará el habla de manera distorsionada y se conformarán engramas auditivo - articulatorios
igualmente distorsionados. Una vez tratada farmacológicamente y curada la otitis, le será muy
difícil al niño reestructurar esos engramas, según los parámetros dados por el medio lingüístico
circundante y se registrará posiblemente un retraso en el desarrollo del lenguaje. Ya sabemos cómo
repercutiría tentativamente esto en la adquisición de la lecto - escritura. De otro lado, la presencia
de un agente extraño dentro del oído medio podría ampliar la latencia entre la producción del sonido
por la fuente sonora y la recepción del mismo en el oído interno, lo cual desequilibraría la asociación
visuo - auditiva de la corriente del habla y la percepción rítmica, que afectaría con seguridad el
aprendizaje del habla en una forma adecuada.

La interacción de los padres con el niño, en el hogar, es el punto de partida para su formación como
sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus posibilidades en el
medio social, cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y creativamente. Educar en este
contexto, supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos variados, cada vez más ricos y
complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel
evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive.

Durante el siglo XIX, y de modo más intenso en el siglo XX, se va consolidando la relación del
binomio juego y educación. El "aprender jugando", se va apoderando de la realidad familiar y
escolar. Podemos encontrar las ideas de autores como Pestalozzi y Fröebel, los aportes desde el
campo de la educación especial de Montessori o Decroly, la innovación metodológica propiciada por
la Escuela Nueva y las generadas a partir de la obras de Wallon y Vygotsky, entre otros.

Cada individuo, desde que nace, interactúa con un ambiente y tiene una serie de experiencias que
le permiten paulatinamente comprender, valorar y prospectar su propia existencia. Posee unas
características que varían de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales están determinadas por
variables madurativas, hereditarias y heurísticas, lo que representa un conocimiento de la persona
como individuo único e irrepetible, que tiene unas potencialidades a aprovechar en el medio
circundante y susceptible al cambio, dada la permeabilidad en su estructura psíquica.

El ambiente de y para la educación será todo el entorno que rodea a la persona, sin necesidad de
crear uno específicamente para este fin. Corresponde a la familia el establecimiento de unas
relaciones reforzantes con el niño, la creación de un ambiente de estimulación desde períodos
tempranos del desarrollo lo que repercute significativamente en la competencia social, desempeño
intelectual e independencia personal, entre otros. Se deben buscar las ocasiones para jugar con el
niño, ojalá en el suelo, con elementos manipulables (animales, carros, muñecos, etc., de materiales
durables). Se pueden crear situaciones, moviendo los juguetes y narrando lo que está pasando.

1. CONSIDERACIONES GENERALES PARA UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN EN

HABLA Y LENGUAJE
Todas las facultades originales del ser humano, que empiezan a partir de las primeras relaciones
sociales (intercambios etc.), son la ayuda básica y / o inicial para que el niño aprenda a usar la
lengua y las diversas modalidades comunicativas. Es decir, antes de la comunicación lingüística,
aprende otros sistemas funcionales de intercambio.

Entonces, el desarrollo del lenguaje tiene una inmensa base pragmática, no sistemática o mágica.
Lo que mueve al aprendizaje de la lengua es la necesidad comunicativa del ser humano. La ayuda
que recibe el niño por parte de los adultos (especialmente padres), es esencial para dicha
adquisición, comenzando con una adaptación lingüística de los mayores por medio de la cual se le
habla al pequeño utilizando un nivel lingüístico, más comprensible.

Es así como el niño, con su pequeña capacidad de procesar información, logra comprender las
referencias a las que los adultos aluden, que en su primer momento son comunicaciones no
lingüísticas, pero que conforman la base de la adquisición del lenguaje.

Las rutinas cotidianas constituyen uno de los que ayudan al niño a desenvolverse lingüísticamente
y conforman lo que se denomina “Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje”, el cual consiste
en una serie de “formatos familiares” o convenciones que guían al aprendiz en un proceso progresivo
y continuo, para el uso de las diversas modalidades comunicativas mediadas por el lenguaje.

Bruner (1983) afirma que los juegos practicados con los bebes lo van formando e integrando
socialmente. A través de diversas actividades experimentales y / o pragmáticas, explica la
importancia que tienen estos juegos mencionados para que el niño pueda acercarse progresivamente
al uso del lenguaje.

Dentro de una serie de esas contribuciones del juego encontramos la comprensión de los turnos de
la conversación (el niño aprende esto a partir de la estructuración de las partes del juego).
También, el placer del juego que mantiene al niño concentrado en él, le será útil para luego
mantenerse en una actividad compleja, una “realidad estructurada”, “una forma de vida”.

Es decir, que las estructuras de los juegos “… se imponen en formatos del tipo indicar y solicitar,
que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elaboración de estas funciones comunicativas.
Ellos proporcionan el medio que hace posible su convencionalización y, finalmente, su
transformación de formatos en actos de habla más flexibles y móviles…” (Bruner).

El siguiente paso consiste en la referencia. Una de las fases de la referencia es que implica una
interacción social que requiere de cierta reciprocidad o acuerdo entre emisor y receptor. Puede
existir un importante desacuerdo cuando el tema referido tiene la posibilidad de variar de acuerdo
con la interpretación asignada desde la subjetividad del receptor.
Ante el surgimiento de dificultades de esta índole entre madre e hijo, aparece la “negociación”.
Mientras que el niño todavía no se expresa lingüísticamente, existen ciertos balbuceos y gritos, o
gestos, etc., que la madre logra interpretar y de este modo satisfacer sus necesidades. Pero con
el transcurrir del tiempo entre ambos existen ciertas actividades en las que se negociará qué
nombre se le dará a ciertos objetos.

En cuanto a la lectura y escritura, la teoría de Vigotsky explica que la escritura deriva del gesto,
la imitación y el juego; y de manera natural el niño descubrirá que la escritura es la representación
de las cosas. Por ende, aprender no será costoso para él ya que en su infancia hubo “métodos
primitivos” (anteriores a las palabras escritas), gráficos que realizaba en representación de algo o
alguien.

Pasando al tema del individuo con dificultades en su comunicación, aunque cada persona es un
individuo único y el Plan de Atención Transdisciplinar debe ser diseñado para cada una, hay algunas
consideraciones generales que constituyen el fundamento de un programa de estimulación de habla
y lenguaje.

Las habilidades de comunicación son importantes y contribuyen a la inclusión y la integración. La

comunicación incluye no sólo habla, sino también las expresiones faciales, sonrisas, gestos, signos
kinésicos, y otros sistemas alternativos, como la lengua de signos y los sistemas computadorizados.
Niños y adultos están más predispuestos a interactuar cuando pueden comprender y hacerse
entender. Hay muchas pre-competencias lingüísticas que pueden abordarse en el hogar antes de
que el niño sea capaz de hablar, por lo que la estimulación debe comenzar lo más temprano posible,
antes de que el niño diga su primera palabra (Kumin y otros, 1991). En casa, en la escuela, y en la
comunidad, un sistema de comunicación funcional y comprensible facilita las relaciones entre los
diferentes interlocutores.

Aunque hay problemas comunes en el habla y lenguaje, no existe un único patrón común a todas las
personas con dificultades en su comunicación. Muchas tienen más dificultad con la expresión que
con la comprensión del habla y otras modalidades comunicativas. Es decir, las competencias
lingüísticas receptivas están generalmente más avanzadas que las expresivas. Algunos aspectos
lingüísticos, como el vocabulario, son generalmente más fáciles para las personas con dificultades
en su comunicación que otras, tales como la gramática. La secuencialización de sonidos y palabras
puede ser difícil para muchos niños. Algunos tienen dificultades con la inteligibilidad y fluidez del
habla.

El programa de estimulación para la comunicación debe ser diseñado de forma individual sobre la
base de una evaluación transdisciplinaria cuidadosa de cada persona. Es especialmente importante
incluir a la familia como principal integrante del equipo estimulador. La persona con dificultades en
su comunicación, la familia (incluidos hermanos y familia extensa), profesor, amigos y miembros de
la comunidad son piezas fundamentales para el éxito comunicativo de la persona. El Fonoaudiólogo
puede orientar, informar, y ayudar a facilitar y mejorar el proceso de aprender a comunicarse de
manera efectiva. Pero el lenguaje es parte de la vida diaria y debe ser practicado y reforzado como
parte de la vida cotidiana.

Durante los años de escuela, el programa de estimulación para la comunicación, debe tener como
base las necesidades en la clase, la escuela y el currículo. También debe considerar las necesidades
de la persona en relación con las actividades de la comunidad, tales como grupos religiosos y
recreativos. La comunicación va más allá de las sesiones de “terapia”. La inclusión y la participación
de la comunidad promueven la comunicación interactiva y proporciona los modelos de
comportamiento social.

En el camino desde la infancia hasta la edad adulta, el niño puede necesitar una atención
especializada para optimizar su desarrollo del habla y lenguaje en diversos momentos, pero lo más
importante es que la familia obtenga la información necesaria, así como los recursos y la orientación
para estimular al niño en casa.

Muchos bebés y niños pequeños son muy sensibles al tacto. No quieren que se les toque, que sus
dientes se rocen, o no les gustan ciertas texturas de los alimentos. El término " defensividad tactil
" se utiliza a veces para definir esta situación. Se ha encontrado que con el uso de masajes a nivel
facial o intraoral y la estimulación directa de ciertos músculos, los lactantes y niños pequeños son
cada vez más capaces de tolerar las sensaciones tactiles en los labios y la lengua, lo cual contribuye
a su alimentación, mantenimiento de la boca cerrada y posteriormente al habla. Sin embargo, no
puede pensarse que esta es la acción más importante en el proceso de estimulación comunicativa.
Generalmente el balbuceo y se incrementa después de la normalización de la respuesta tactil oral.

El programa de estimulación sensorial y psicomotor comienza con los brazos y las piernas y se
desplaza gradualmente hacia el rostro y el área intraoral. Como decíamos anteriormente, los padres
deben recibir la información oportuna, así como los recursos y la orientación para estimular al niño
en casa.

La base para la comunicación es la interacción social, y ciertas habilidades de conversación, se

pueden desarrollar desde una edad muy temprana a través del juego (MacDonald, 1989). Los juegos
de buscar, recibir y entregar un juguete o instrumento musical por turnos de ida y vuelta son
formas de desarrollar una comunicación efectiva e intencional. Estas actividades de juego también
son útiles para incrementar el vocabulario y las habilidades pragmáticas, además de otros aspectos
en el conocimiento y uso de la lengua en general, así como para el desarrollo de habilidades en
reconocimiento de presencia y ausencia de estímulos auditivos. (Schwartz y Miller, 1996).

Los bebés con dificultades en su comunicación, de 8 meses a 1 año, tienen mucho que comunicar. Si
no tienen alguna manera de hacerlo, se sienten frustrados por su incapacidad para ser
comprendidos. Es muy importante introducir e implementar los sistemas comunicativos alternativos
de transición, hasta que el niño neurofisiológicamente sea capaz de usar palabras habladas (Gibbs
y Carswell, 1991).

Aunque el habla es el sistema más difícil para las personas con dificultades en su comunicación,
más del 95% de ellas lo va a utilizar como su principal forma de comunicación. La lengua de señas,
tableros de comunicación u otros sistemas de comunicación alternativa de baja o alta tecnología
pueden ser utilizados hasta que el niño está listo para la transición al habla. (Kumin, 1994; Kumin y
otros., 1991; Meyers, 1994). Las investigaciones han demostrado que las personas con dificultades
en su comunicación van a dejar de utilizar las señas cuando puedan decir palabras de manera
comprensible para los quienes les rodean.

Una vez que el niño pequeño empieza a usar una sola palabra (en seña, indicación u oralmente), el
programa de estimulación para la comunicación tendrá como objetivo el crecimiento horizontal y
vertical en el conocimiento y uso la lengua (habilidades metalingüísticas y pragmáticas). La atención
puede enfocarse en una sola palabra del vocabulario (habilidades semánticas), aplicada a muchos
temas y actividades diarias, dentro de diversas categorías semánticas, como la alimentación, el
juego, partes de la casa y salidas (Kumin y otros, 1996). El programa también tiene como objetivo
aumentar la longitud de las frases y las combinaciones de palabras que el niño puede usar, lo que
se conoce como el aumento de la mediana de la duración del enunciado (Manolson, 1992). Hay muchas
relaciones significativas que el niño aprende al utilizar frases de dos palabras (por ejemplo, agente
- acción, la posesión, la negación) que se expanden a continuación, en las frases de tres palabras,
por lo cual las habilidades pragmáticas tales como pedir y saludar, así como habilidades en el inicio
y toma de conversacionales se introducen durante este período.

Los tableros de comunicación, tarjetas con figuras y los sistemas de claves motoras aprovechan
las fortalezas de las personas con dificultades en su comunicación, y las ayuda a ampliar la longitud
y transparencia de sus oraciones (Kumin y otros, 1995).

La base para el desarrollo del habla durante este período es la integración sensorial (auditiva a la
traducción de mensajes verbales) y oral (habilidades motrices). La mayoría de las personas con
dificultades en su comunicación entender mensajes, y son capaces de producir lenguaje (a través
de signos) y antes de que sean capaces de usar el habla. Por lo tanto, la integración sensorial y
habilidades motoras orales terapia se utilizan para reforzar la preparación para la intervención
durante este período.

2. COMUNICACIÓN Y EL INICIO DE LA ESCOLARIDAD

Cuando el niño ingresa a la guardería o al preescolar, si ya se encuentra en la etapa de uso de tres

palabras en sus oraciones, el programa de estimulación para la comunicación debe centrarse en la
memoria auditiva y en la comprensión y seguimiento de instrucciones, que son destrezas
importantes para los primeros años escolares. Igualmente, en la elaboración de conceptos como
colores, formas, direcciones (arriba y abajo) y preposiciones a través de experiencias y el juego.
A nivel expresivo incluirá el incremento en el uso de categorías semánticas, la ampliación de la
mediana de la longitud del enunciado, y comenzará a incluir las estructuras sintácticas (el orden de
las palabras) y terminaciones de palabras (como género o en plural). Pueden abordarse, de otro
lado, las habilidades pragmáticas como pedir ayuda, el uso adecuado de los saludos, las peticiones
de información o responder a las solicitudes, así como juegos de rol en diferentes actividades de
la vida diaria.

Algunas actividades como vestir y desvestir una muñeca, hacer una tarjeta o una ensalada de
frutas, amasar harina ayudarán a fijar relaciones semánticas, sintácticas y pragmáticas, al
solicitarle que nos informe los pasos para realizarlas o siguiendo las indicaciones para hacerlas.
Muchos niños con dificultades en su comunicación aprenden a identificar procesos por medio de
dibujos y asociar las correspondientes palabras escritas con eficacia, lo cual puede ayudar en el
aprendizaje de conceptos en su respectivo idioma (Buckley, 1993).

Durante esta etapa, es posible orientar la producción de sonidos específicos del habla, apoyándose
en ejercicios motores orales y actividades que permitan fortalecer los músculos y mejorar la
coordinación de movimientos (praxias del habla). La inteligibilidad es el objetivo más importante a
conseguir.

Durante los años en la escuela primaria, hay una gran cantidad de crecimiento en el desarrollo del
lenguaje y en el habla. El programa de estimulación para la comunicación puede incluir la
participación del profesor o tutor, enfatizando su acción dentro del aula de clase y otras
actividades académicas. Los planes de estudio se convierten en el material utilizado base, tanto de
manera proactiva, para preparar al niño para el tema y reactiva, a fin de ayudarlo si se producen
problemas. Esto tiene sentido, porque la escuela es el lugar de trabajo de la persona, y el éxito en
la escuela afecta su autoestima.

3. MODALIDADES ALTERNATIVAS Y AUMENTATIVAS DE COMUNICACIÓN

El término modalidades alternativas / aumentativas para la comunicación se refiere a todas las

formas de interacción que mejoran o complementan al habla y la escritura, aunque podría decirse
que estas dos modalidades son alternativas entre sí. Quien no puede expresarse oralmente, bien
puede utilizar la escritura en sus diversas presentaciones (lápiz y papel, máquina de escribir,
computadora u computador, etc.) y viceversa.

Las palabras aumentativa y alternativa se pueden combinar intencionalmente con el ánimo de

ilustrar el concepto de que ambas pueden mejorar (aumentativa) y reemplazar (alternativa) las
formas convencionales de expresión para quienes no pueden comunicarse utilizando
primordialmente la expresión fónica - oral. Incluye formas convencionales y no convencionales de
transmitir información e ideas. Ha de notarse que no utilizamos el término "COMUNICACIÓN
AUMENTATIVA- ALTERNATIVA", ya que la utilización de los sistemas no garantiza la
comunicación, como proceso interactivo entre personas, de ida y vuelta.

La comunicación por signos kinésicos (manuales - gestuales) y el deletreo digital son ejemplos de
formas de comunicación no convencional, sin apoyo. Otras técnicas no convencionales incluyen
dispositivos electrónicos o no electrónicos que complementan o reemplazan a la expresión fónica -
oral, como tableros de comunicación con palabras, letras, y / o dibujos, al igual que sistemas de
comunicación computarizados de alto rendimiento, como sintetizadores de voz.

Los sistemas de comunicación alternativa / aumentativa involucran el uso de dispositivos o métodos

personalizados para complementar la capacidad de una persona para comunicarse, que dependen de
sus potencialidades o necesidades individuales.

Los sistemas sin apoyo son los que no requieren de equipos adicionales. Estos incluyen el deletreo
digital, la gesticulación, la pantomima, la indicación digital o la mirada dirigida hacia un objetivo
específico. Los sistemas con apoyo incluyen algún tipo de dispositivo externo, que pueden ser de
industria casera o de baja o alta tecnología. Generalmente involucran aparatos por medio de los
cuales una persona selecciona símbolos convencionalizados para transmitir mensajes a otros.

El uso de los diversos sistemas o modalidades alternativas / aumentativas para la comunicación

depende de la evaluación realizada por un equipo transdisciplinario de profesionales calificados,
acompañado por la familia y liderado por el Terapeuta del Lenguaje, Fonoaudiólogo o Fonoaudiólogo.
Este equipo está integrado por Educadores, Terapeutas Ocupacionales, Terapeutas Físicos
(Fisioterapeutas), Psicólogos, Médicos y Trabajadores Sociales, entre otros, y tiene como finalidad
explorar todas las opciones que permitan seleccionar los sistemas más apropiados. Lo importante
es que, con el uso al máximo de sus potencialidades, la persona pueda:

• Iniciar interacciones comunicativas.

• Introducir temas de conversación.

• Mantener el tema.

• Terminar las interacciones cuando sea pertinente.

• Pedir lo que necesita.

• Proporcionar y compartir información.
• Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos educativo y laboral.

4. DISLALIA

Tradicionalmente se define la Dislalia como una alteración o trastorno del habla,

entendiéndose ésta como el acto motor que conlleva la articulación de sonidos en la
expresión oral o modalidad comunicativa audio – oral. NO ES un trastorno del Lenguaje.

Como facultad de la mente humana, el Lenguaje implica la capacidad para codificar o

descodificar un mensaje, mediante mecanismos que permitan transformar ideas, emociones
y conceptos en Praxias, previo el reconocimiento de los estímulos internos y externos que
nos inducen a la comunicación.

También se podría definir Lenguaje como la Función Neuropsicológica Superior, capacidad

o facultad de aprender una Lengua y utilizarla en forma creativa a través de las diversas
modalidades comunicativas.

LENGUAJE LENGUA MODALIDADES

COMUNICATIVAS
 El lenguaje es una Conjunto de símbolos y • Las modalidades de
facultad de la mente signos arbitrarios, comunicación son las formas
humana con base en la convencionalizados que orales o no – orales que
cual se codifica o utiliza un determinado utiliza creativamente una
descodifica un mensaje. grupo para comunicarse. persona para comunicarse:
Tal facultad se • Audio – Oral (Habla)
operacionaliza o Este conjunto está Visual - Gráfica: escritura,
implementa, mediante reglamentado a través de pintura, dibujo.
una estructura estructuras propias de la • Gestual o Mímica
misma:
neuropsicológica • Kinésica Convencional:
conformada por una red relacionada con la Lengua de
- Sintaxis Señas
de alta complejidad de
- Semántica Tactil - Haptica: Contacto
mecanismos y centros
- Fonética físico, Alfabeto Braille.
nerviosos especializados
genéticamente en: - Pragmática
- Morfología Otras modalidades
- Ortografía complementarias,:
• la organización de la
producción y el
reconocimiento de las Ejemplos: Castellano, SUPRASEGMENTALES DEL
cadenas sonoras del Francés, Inglés, Lengua de HABLA: Comprenden
habla y los componentesde Signos de Perú, etc. timbre, ritmo, prosodia
otras modalidades (entonación y pausas), y la
comunicativas; intensidad.
• KINÉSICOS NO
 las reglas que gobiernanel CONVENCIONALES:
ordenamiento secuencial movimientos y posturas
de las palabras en frases corporales, incluidos la
y oraciones; mirada y el contacto
corporal.
• y el sistema de CRONÉMICOS: concepción,
significado que se estructuración y uso del
adhiere a éstas, como tiempo.
consecuencia de las PROXÉMICOS: concepción,
experiencias cotidianasy
estructuración y uso del
la interacción social del
espacio (proximidad al
individuo en una variedad
interlocutor).
de situaciones
comunicativas.

Lenguaje, Lengua y Modalidades Comunicativas.

El Terapeuta del Lenguaje / Terapeuta del Lenguaje o Fonoaudiólogo o Fonoaudiólogo debe

realizar en compañía de un Equipo Profesional Ínter o mejor Transdisciplinario un proceso
de evaluación integral e integrado, centrándose no solo en las producciones orales, sino en
todas las áreas del desarrollo lingüístico, y en el contexto social y comunicativo del sujeto.

En este artículo se hará un intento por resaltar que las llamadas ―Dislalias‖ generalmenteno
son en sí un trastorno, sino más bien un síntoma de diversas problemáticas que puede
presentar un niño en su desarrollo tanto del lenguaje, comportamiento como de su proceso
de socialización.

LENGUAJE Y DISCURSO ORAL

Las tres funciones neuropsicológicas básicas del ser humano son: Praxias, Gnosias y
Lenguaje. La aparición de éstas, parte de la capacidad que tiene el ser humano para aprender
y son a la vez las fuentes fundamentales para continuar aprendiendo. La adquisición y el
perfeccionamiento del lenguaje, están estrechamente asociados con la evolución del
movimiento. Cada pequeño traslado o cambio de posición de nuestro cuerpo, no solo trae
consigo todo un mensaje, sino que también contribuye a que las estructuras anatómicas
encargadas de la aparición del habla, cumplan su función.
Entre las características más fascinantes de nuestro cerebro se destaca su capacidad
para modificar constantemente su propia función en respuesta a las experiencias, que se
presentan de segundo a segundo. Es decir, la posibilidad de recordar y aprender. El
aprendizaje hace referencia a los procesos por medio de los cuales adquirimos nuevo
conocimiento acerca de los sucesos del mundo que nos rodea.

El proceso funcional de aprendizaje debe tener la capacidad para recibir, codificar,

almacenar, evocar, relacionar, analizar y manejar la información, de manera que pueda
surgir desde dentro el razonamiento, la correlación, la idea.

Para recibir información, la atención juega un papel clave. En la misma se distinguen tres
factores básicos: a) el estado de activación, alerta o vigilia (encendido del sistema); b) la
detección del estímulo (mecanismos por los cuales se identifica la entrada de una señal);
y c) la orientación hacia él (respuesta motora en la búsqueda del estímulo).

Después de la detección del estímulo, debemos reconocerlo y discriminarlo. Es decir,

saber de dónde proviene, definir su tipo: gustativo, olfativo, auditivo, visual,
propioceptivo, interioceptivo, etc. y comprenderlo. En esto consiste la Gnosia: es el
reconocimiento del estímulo con base en la información que ya se tiene y el contraste con
otros estímulos, para diferenciarlo. Así, se pueden definir Gnosias simples como el color
y Gnosias complejas, como el reconocimiento de una palabra en un idioma determinado.

La Gnosia puede ir al tiempo u ocasionar una Praxia. Es decir, la planificación de un

movimiento coordinado desde el cerebro para realizar una acción determinada. Hay
Praxias simples, como indicar o mover un dedo, hasta Praxias tan complejas como
expresar una oración hablada o escrita.

El Lenguaje, a su vez, necesita de Gnosias y Praxias para su realización. Como facultad

de la mente humana implica la capacidad para codificar o descodificar un mensaje,
mediante mecanismos que permitan transformar ideas, emociones y conceptos en Praxias,
previo el reconocimiento de los estímulos internos y externos que nos inducen a la
comunicación.

LENGUA, FONÉTICA Y FONOLOGÍA

 40

El nivel fonológico de la Lengua o Idioma, comprende 2 aspectos a saber:

▪ La Fonética
▪ La Fonología

LA FONÉTICA:

Estudia todas las posibilidades articulatorias y acústicas de los sonidos producidos y

percibidos por los seres humanos independientemente de sus significaciones sociales. Se
ocupa, desde una perspectiva anatómica y fisiológica, del plano material y concreto de los
sonidos como de las realidades físicas. La fonética articulatoria describe el
funcionamiento del aparato vocal humano (órgano de la respiración, fonación, articulación
y resonancia) con relación a la corriente de aire empleada en la producción de los sonidos
del habla. El nivel de representación fonética es el nivel articulatorio o superficial
(Contreras y Lleó, 1982 )

LA FONOLOGÍA: Se ocupa del plano de los significados, del funcionamiento de unidades

fónicas distintivas en la formación del signo lingüístico. Estas unidades fónicas, llamadas
―fonemas‖ son inmateriales y formales y las definimos como modelos ideales de sonido,
abstracciones de las cualidades permanentes del sonido (rasgos distintivos), que
funcionan como una representación mental. El nivel de representación fonológico es el
nivel abstracto o subyacente (Contreras y Lleó, 1982).

Los prefijos como "dis" tratan de establecer parámetros clínico – patológicos (criterios
de enfermedad) a hechos que muchas veces son solo producto del normal desarrollo de
lapersona, o no son tan graves como podría pensarse. El profesional debe ser cuidadoso
al emitir estos diagnósticos, ya que producen generalmente ansiedad a los padres de
 41

familia. Es mejor hacer una explicación sencilla sobre su caracterización y la manera de

abordarlo desde el hogar y la consulta.

Algunos niños con ―dislalia‖ presentan un retraso significativo, respecto a otros

individuos de su edad, en la adquisición y maduración de los esquemas motrices del habla
y en la producción de la palabra.

Es de anotar que los sonidos del habla, al igual que todos los que se producen en la
naturaleza no son tonos puros, sino complejas mezclas que se congregan en un espectro,
por lo cual el oído debe ser capaz no sólo de captarlos, sino de analizarlos y enviarlos al
cerebro para que éste identifique los mensajes que portan.

Para Cromer (1978), Di Nicola (1979) y otros, siguiendo un proceso evolutivo, los órganos
del hombre destinados primariamente a la respiración y a la alimentación han
desarrollado la función adicional de proferir una rica sucesión de sonidos, cuyo uso es
aprendido desde la más temprana infancia y se utilizan simbólicamente con otras
personas que tienen la misma lengua y están en capacidad de percibirlos y comprenderlos.
Por esto, al habla se la conoce algunas veces como ―función superpuesta‖.

CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS

Algunos autores dividen esta entidad en los siguientes tipos:

1. DISLALIA EVOLUTIVA. Se refiere a las fallas en la pronunciación

(articulación)de los sonidos del habla en los niños más pequeños, como consecuencia del
proceso normalde aprehendizaje de la lengua nacional, nativa o materna. Consideramos
que no debería hablarse aquí realmente de Dislalia, pues si se trata de un proceso
normal, ¿para qué rotularlo como trastorno? En ese sentido, ¿podría hablarse de un
―disgateo evolutivo‖ ala condición de un niño que apenas sostiene su cabeza a los
3 meses de edad o de
 42

·disbipedestación evolutiva‖ cuando el niño apenas está gateando?

2. DISLALIA AUDIÓGENA. Es la alteración en el habla como consecuencia de

pérdidas auditivas (hipoacusias, sorderas) o desórdenes en la discriminación auditiva.
Aquí la Dislalia sería un síntoma y a la vez un resultado de tales trastornos auditivos.
Hayque tratar primero el problema auditivo.

3. DISLALIA PSICÓGENA. Se tipifica como un trastorno del habla que

presentan generalmente las personas con retraso en su desarrollo global, debido a la
lentitud de su aprendizaje.
 43

4. DISLALIA ORGÁNICA. Se genera como secuela de malformaciones de las

estructuras del mecanismo fono – articulador del habla. Obviamente deben comenzar a
solucionarse con la corrección de tales malformaciones.

Nosotros preferimos hablar de 3 tipos de Dislalia:

DISLALIA FONÉTICA:

Es la más típica y fácil de reconocer por parte de padres, educadores o especialistas. El

niño o la niña pronuncian inadecuadamente ciertos sonidos, de una manera sistemática y
repetitiva. Estos errores tienen un origen fonético / práxico: les falta dominio de las
praxias bucofonoarticulatorias, o pueden tener malos hábitos de masticación, deglución
yrespiración. Se les dificulta encontrar el punto y modo de articulación de los sonidos del
habla, sin que esté afectada notoriamente la capacidad de reconocer los fonemas o
existan alteraciones significativas en la información que llevan los pares craneales a los
músculos de las estructuras fonoarticulatorias.

Ocasionalmente podrían presentarse dificultades en la habilidad motora, existiendo una

relación directa entre problemas psicomotores y el habla. Los patrones inadecuados van
desapareciendo al tiempo que la persona adquiere mayor habilidad en las destrezas
motoras finas. En este sentido, el tratamiento irá enfocado no solo a las estructuras
orofaciales, sino a todo el aspecto psicomotor del sujeto y a otros factores
intervinientes desde lo socio – emocional, etc.

DISLALIA FONOLÓGICA:
 44

Según la concepción de Bloomfield (1933), los fonemas de una lengua no son sonidos, sino
conjuntos de rasgos sonoros que los interlocutores se hallan adiestrados en producir y
reconocer dentro de la corriente sonora del habla. Esto ha sido comprobado por
diferentes autores, entre ellos Bailey (1983), para quien los diferentes sonidos del habla
se distinguen acústicamente por la envoltura del espectro, y particularmente por la
frecuencia de los picos espectrales. Estos surgen de las resonancias del tracto vocal y
sedenominan formantes, identificados por medio de un número (f1, f2, f3, f4, etc.), siendo
el primer formante el de más baja frecuencia. Es decir, que el conjunto de formantes
(rasgos sonoros) conforma un espectro cuyo corpus o envoltura es en sí lo que constituye
el sonido del habla que cognitivamente reconoce el ser humano como fonema.

Cuando las dificultades en articulación del habla se deben a fallas en las habilidades de
reconocimiento, discriminación y organización del inventario de los fonemas en un sistema
que le sirva para manejar las diferencias de significado, estaríamos hablando de
problemas fonológicos y no meramente fonéticos que afectan la pronunciación.

Dentro de las Dislaias Fonológicas podríamos ubicar las anteriormente llamadas Dislalias
Audiógenas, ya que los niños con pérdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes
por un largo tiempo, no se benefician suficientemente de la estimulación normal del
lenguaje para mantenerse dentro de los parámetros temporales normales para la
adquisición de éste. Diversos investigadores han reportado que el aprendizaje se retrasa
en niños con estas patologías (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969; Kaplan, Fleshman y
Bender, 1973; Katz y Ullmer, 1972; Needleman, 1977). Esto podría explicarse teniendo
en cuenta los estudios de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y Tees (1981);
Werker y Tees (1984) los cuales han demostrado que durante la segunda parte del
primer año, los infantes pueden gradualmente perder capacidad para distinguir
contrastes sonoros no usados en su idioma nativo.

De otro lado, Stark (1988) estudió el desarrollo fonológico de 45 bebés, con edades
entre los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes del
nacimiento y antecedentes pediátricos. Ella examinó a 30 de éstos cuando estaban en
segundo grado y concluyó que las subsecuentes dificultades en la lectura podrían
predecirse sobre la base de la identificación temprana de un retraso en el desarrollo
fonológico. Sugirió que un significativo incremento en la latencia del desarrollo de las
habilidades motoras del habla debería considerarse como predictor de la dificultad para
la lectura. Broman, Bien y Shaughnessy (1985) en una investigación sobre los niños con
bajos niveles de adquisición de la lectura notaron que éstos tienden a presentar una
historia de problemas en la producción e inteligibilidad del habla, sugestiva de un retraso
en la maduración del sistema nervioso central.
 45

DISLALIA PSICÓGENA:

Nelson (1985), demostró que los niños que gozaban de la oportunidad de salir más a
menudo de sus casas, tenían mayores niveles de adquisición de lenguaje que otros niños.
Las salidas y el cambio de actividades rutinarias dentro del hogar, pueden generar
diversas experiencias que proporcionan tanto el contenido como la motivación para
compartirlas mediante el discurso.

Corresponde a la familia el establecimiento de unas relaciones reforzantes, la creación

de un ambiente de estimulación desde períodos tempranos del desarrollo lo que
repercute significativamente en la competencia social, salud, bienestar emocional,
desempeño intelectual e independencia personal, entre otros. Los trastornos de tipo
afectivo pueden incidir sobre el desarrollo general del niño o la niña y específicamnte en
el lenguaje o habla.

Por otra parte, algunos autores proponen dentro de la Dislalia Psicógena aquellos errores
de articulación del habla originados por deficiencia intelectual. Pensamos que no se deben
confundir situaciones y entidades. En estos casos, es obvio que el desarrollo fonético y
fonológico se caracteriza por estar desfasado en el tiempo, incompleto y con deficiencias
significativas en la discriminación fonemática, pero muchas de las dificultades que
complejizan la expresión oral son de origen disártrico y producen además una deficiente
modulación vocal.

RELACIÓN DE LA DISLALIA CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Para Tsvétkova (1977), la lectura es un proceso que tiene mucho en común con laescritura
y que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura va desde
la representación de la expresión que procede anotar, pasa por su análisis sónico y
termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), lalectura comienza
por la percepción del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina
con la identificación del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son
procesos analíticos - sintéticos que comprenden el análisis fonológico y la síntesis de los
elementos del discurso. A menudo, y de manera popular, se dice que escribimos como
hablamos. Esto indicaría quetodos los niños que presentan Dislalia serían malos lectores
y escritores. La realidad nos demuestra algo diferente. Hay una relación estrecha entre
la conciencia fonológica y la lectura o la escritura y no con lo meramente fonético. Habría
que diferenciar (ver Dislalia Fonética y Dislalia Fonológica).

Aunque en español hay una gran cercanía de transcripción de las letras o grafemas con
su correspondiente sonido, esto no es así en todos los casos. Presentamos algunos
ejemplosa continuación, con una representación figurada de la articulación de los sonidos.
 46

Como seve, no todos los grafemas coinciden plenamente con los sonidos del habla. Algunos
no suenan como la h o la u en que o gue. Igual, hay cambios en la pronunciación de g y j o
x. De otro lado, debemos analizar cómo hacemos para comprender un texto en otro
idioma si no somos competentes en su pronunciación. Si lo fonético fuera la base, no
podríamos comprenderlo.

PREGUNTA DE REPASO: Según el texto y lo visto en clase, diferencie lo que es dislalia,

disartria y dispraxia del habla. ¿Cuáles son sus características?
 47

5. TARTAMUDEZ

Uno de los trastornos comunicativos más limitantes y quizás más nocivos para la salud mental de
una persona y su familia, es la tartamudez. Podría definirse como una serie de cortes o
interrupciones en la continuidad o fluidez del discurso hablado, que se acompañan, algunas veces,
de tensión muscular y emocional, las cuales podrían ser la expresión visible de la interacción de
determinados factores biológicos, psicológicos, educativos, culturales, familiares y sociales.

La tartamudez puede ser reforzada por la actitud de los integrantes de su entorno, a través de
expresiones y actuaciones negativas. Tradicionalmente la familia de una persona con dificultades
o trastornos comunicativos espera que los técnicos de una institución o el especialista realicen
la terapia, mientras que ellos asumen un papel de pasividad. Esto enmarca una visión clínico -
asistencialista tradicional, que es la más inadecuada en estos casos.

Trataremos aquí de describir lo que ocasiona este trastorno y algunas pautas para que la familia
pueda prevenirlo.
 48

Ha de tenerse en cuenta que la Tartamudez NO ES una enfermedad. Es decir, no se cura con

medicamentos, cirugías, rezos, etc. Requiere el apoyo de la familia y todas las personas que
interactúen con quien la presenta.

Según datos estadísticos, dos (2) de cada cien (100) personas en el mundo presentan una
tartamudez en algún momento de su vida, con un rango de 4 a 1 entre hombres y mujeres. Es
decir, por cada 4 hombres hay 1 mujer que tartamudea. Un amplio porcentaje de los niños entre
dos (2) y siete (7) años de edad pasan por una etapa normal de su desarrollo durante la cual
tartamudean.

Todavía no hay respuestas exactas acerca de las causas de la tartamudez. Cuando algunos niños
tartamudean, a menudo comienzan a desviar sus ojos sin mirar de frente al interlocutor, mueven
o sacuden la cabeza o las manos, parpadean y mueven la boca exageradamente. La tartamudez
persistente, consistente es improbable que desaparezca con la edad, sin que el niño reciba
terapia para su problema.

En un amplio número de casos, la tartamudez puede ser aprendida.

¿CÓMO ES POSIBLE ESTO?

De los 3 a 5 años, aproximadamente los niños atraviesan por un periodo normal de tartamudez.
Generalmente repiten una sílaba o se demoran para iniciar la pronunciación de una palabra. Esto
se debe a que ya manejan una buena cantidad de palabras y la forma de combinarlas, pero no
están muy seguros de si lo están haciendo bien. Para ello necesitan la guía de los padres. Estos
a veces se asustan y cuando el niño repite algo, lo corrigen, le expresan que así no se dice, otros
lo regañan fuertemente o se burlan, imitándolo, etc. El niño en lugar de obtener un apoyo,
encuentra un rechazo. Esto lo puede marcar y originar una real tartamudez.
El niño en edad pre - escolar está muy ocupado aprendiendo a hablar, por ello comete errores
en el habla llamados "disritmias del discurso" o "tartamudez funcional o fisiológica",
dependiendo de los diversos autores que tratan el tema.

¿CUÁLES SON LOS FACTORES QUE PUEDEN DESENCADENAR UNA TARTAMUDEZ?

A menudo hay cuatro factores que se asocian muy estrechamente:

• Padres muy ansiosos, exigentes, agresivos o drásticos con su hijo (a), quienes esperan que
él (ella) hable, piense y actúe como adulto y no como el niño (a) que es.
• Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje.
• Un clima hogareño tenso, competitivo y de mínimas oportunidades de diálogo entre sus
integrantes.
 49

• Vinculación a Centros Educativos con niveles de exigencia superiores a las capacidades

actuales del niño.

¿QUÉ HACER PARA PREVENIR LA TARTAMUDEZ?

1. Aprender a escuchar a su hijo y ofrecer a los niños experiencias frecuentes y variadas fuera
y dentro de casa.

El padre de familia actual, argumenta que "no tiene el tiempo" y / o la formación necesaria para
asumir su rol en un mundo cambiante. En el hogar, la comunicación se limita a lo mínimo para la
supervivencia o solamente se produce información vaga, órdenes para realizar acciones puntuales
o expresiones con tendencia a castigar. Por lo tanto, se genera cierto grado de deprivación
sensorial producido por la insuficiente calidad y cantidad de estímulos lingüísticos.

Esta, a su vez, genera una respuesta fisiológica alterada, y por lo tanto, un trastorno en el
desarrollo del sistema nervioso central que afecta la adquisición del lenguaje.

La interacción de los padres con el niño, en el hogar, es el punto de partida para su formación
como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus
posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y
creadoramente. Educar en este contexto, supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos
variados, cada vez más ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente
significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive.

Nelson (1985), demostró que los niños que gozaban de la oportunidad de salir más a menudo de
sus casas, tenían mayores niveles de adquisición de lenguaje que otros niños. Las salidas y el
cambio de actividades rutinarias dentro del hogar, pueden generar diversas experiencias que
proporcionan tanto el contenido como la motivación para compartirlas mediante el discurso.

Durante el siglo XIX, y de modo más intenso en el siglo XX, se va consolidando la relación del
binomio juego y educación. El "aprender jugando", se va apoderando de la realidad familiar y
escolar. Podemos encontrar las ideas de autores como Pestalozzi y Fröebel, los aportes desde
el campo de la educación especial de Montessori o Decroly, la innovación metodológica propiciada
por la Escuela Nueva y las generadas a partir de la obras de Wallon y Vygotsky, entre otros.

Cada individuo, desde que nace, interactúa con un ambiente y tiene una serie de experiencias
que le permiten paulatinamente comprender, valorar y prospectar su propia existencia. Posee
unas características que varían de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales están
determinadas por variables madurativas, hereditarias y heurísticas, lo que representa un
conocimiento del niño como individuo único e irrepetible, que tiene unas potencialidades a
 50

aprovechar en el medio circundante y susceptible al cambio, dada la permeabilidad en su

estructura psíquica.

El ambiente de y para la educación será todo el entorno que rodea a la persona, sin necesidad de
crear uno específicamente para este fin. Corresponde a la familia el establecimiento de unas
relaciones reforzantes con el niño, la creación de un ambiente de estimulación desde períodos
tempranos del desarrollo lo que repercute significativamente en la competencia social,
desempeño intelectual e independencia personal, entre otros. Se deben buscar las ocasiones
para jugar con el niño, ojalá en el suelo, con elementos manipulables (animales, carros, muñecos,
etc., de materiales durables). Se pueden crear situaciones, moviendo los juguetes y narrando lo
que está pasando.

2. El interlocutor se muestra entusiasmado por comunicarse.

A ninguno de nosotros se nos ocurriría hablar con alguien que no parece interesado en lo que
estamos diciendo. El interlocutor ayuda a mantener el interés del niño por comunicarse, con sus
respuestas, comentarios y preguntas de final abierto, cuando es posible, con el fin de permitir
la ampliación en la longitud y profundidad del tema.

Trate de no hacer preguntas cerradas al niño; es decir aquellas que se responden con un sí o un
no. Recuerde que comunicarse no es pedirle al niño que repita palabras. Es conversar.

Harris (1988) afirma que un rasgo central de cualquier intercambio comunicativo es la

expectativa de influir sobre otro individuo. Así, la comunicación presupone una comprensión de
lo que ciertas acciones o sonidos pueden significar para otras personas y una decisión para
ejecutar aquellas acciones o sonidos, con el fin de evocar tales significados.
La pregunta que surge, continúa el citado autor, es cómo los bebés y los niños pequeños se hacen
conscientes de su capacidad para mantener interacciones sociales. Una solución al problema es
pensar que éstos desarrollan la intencionalidad como resultado de observar a sus mayores
responder ante sus acciones ejecutadas al azar, calificándolas erradamente como si fueran
intencionales (Ryan, 1974; Shotter, 1975; Newson, 1979). En la misma forma, en una etapa
posterior, a las acciones particulares (por ejemplo, alcanzar un objeto) se les puede atribuir un
significado social especial y así tomar las características de las mismas por gestos (es este caso,
señalar).

TRATAMIENTO DE LA TARTAMUDEZ

1. Los padres deben comprender las etapas del desarrollo del lenguaje del niño.
 51

Como decíamos anteriormente, la interacción de los padres con el niño, en el hogar, es el punto
de partida para que aprenda a comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus
posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y
creativamente. Educar en este contexto, supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos
variados, cada vez más ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente
significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive.

La validez de un acto comunicativo no se puede entender por aislado como la adecuada emisión
de oraciones sintáctica y semánticamente bien estructuradas. Implica partir de un individuo que
tiene un "Mundo Interno Subjetivo" caracterizado por sus conocimientos, experiencias, cultura,
pertenencia a una familia y a un grupo social, estado de salud, anímico, etc., el cual en
determinadas circunstancias, un lugar y un momento específicos tiene la intención de informar
algo a otro individuo con un "Mundo Interno Subjetivo" diferente, con el fin de lograr un acuerdo
enmarcado en una situación contextualizada. Este acuerdo proposicionalmente diferenciado
externamente merced a la estructura lingüística tiene que ser aceptado internamente como
válido por los participantes. Es decir, no puede quedar en el aire la duda acerca de la
intencionalidad real que tenían los interlocutores al expresarse.

Un amplio número de estudios han reportado cómo el discurso de tanto adultos como niños se
relacionan con actividades específicas. Wood, McMahon y Cranstoun (1980); Bruner (1983); y
Tizard y Hughes (1984) han explicado la manera en la cual ciertas actividades favorecen la
comunicación. Por ejemplo, cuando un adulto y un niño pequeño (alrededor de los 18 meses) leen
juntos un libro, la rutina de sentarse cerca y voltear las páginas ayuda a establecer exactamente
de qué se está hablando. Además, la estructura de la actividad y su naturaleza repetitiva hacen
más fácil para el primero predecir la respuesta lingüística del segundo. En conjunto, estas
características incrementan las oportunidades de que el adulto sea capaz de determinar lo que
el niño está intentando decir, aunque su articulación (pronunciación) todavía tenga un pobre
desarrollo. De otro lado, las expectativas convencionales acerca de qué significados son
apropiados para la actividad permite inferir una estrecha gama de posibles interpretaciones y
se reduce la posibilidad de que se confunda la intencionalidad del niño (Scollon, 1979).

Hacia los 2 ó 3 años, ya el niño tiene el dominio de un amplio número de palabras, lo cual hace
que se inicie la producción de frases y oraciones. Como todavía no maneja todas las reglas del
idioma y tiene dificultad para producir algunos sonidos del habla, ocasionalmente repite sonidos,
sílabas, palabras o partes de la oración. Los padres deben entender que él o ella se sienten
evaluados constantemente y se ponen nerviosos. Mucho más nerviosos, al ver al padre o a la
madre ansiosos o asustados por la forma de hablar del niño.
 52

Una enseñanza: escúchenlo con calma, sin ansiedad, sin angustia. No importa que se equivoque.
Valoren más lo que les quiere decir, que la forma como lo dice. Denle la oportunidad de
equivocarse.

2. Cuando el niño comienza a hacer gestos con su cara, se retuerce las manos, aprieta sus
ojos, etc., al tiempo que tartamudea.

En primer lugar, mantenga la calma. Trate de aplicar lo tratado en el punto 1 de este apartado.
Sin embargo, sería recomendable que consultara con un Terapeuta del Lenguaje, Fonoaudiólogo
o Logopeda para que lo asesore. Y más conveniente aún, si este profesional trabaja en armonía
con un Psicólogo, para enseñarles a Uds. a controlar su ansiedad.

3. La tartamudez después de los 5 años, adolescencia y etapa adulta.

Las dos recomendaciones anteriores son perfectamente válidas para estos momentos. La
asesoría tanto del Terapeuta del Lenguaje como del Psicólogo es necesaria para la familia, la
persona que presenta tartamudez, los maestros y los compañeros de colegio, universidad o
trabajo. Todos deben colaborar, tratando de hacer menos tensionante el ambiente y evitando
burlas por la presencia de tartamudez.

El Terapeuta del Lenguaje le dará pautas y estrategias a la persona `para controlar su

tartamudez y el Psicólogo orientaciones para controlar su comportamiento en situaciones
tensionantes.

PREGUNTA DE REPASO: ¿Cuál debe ser el papel del psicólogo, el educador o suya (según
su profesión) en la atención de una persona con tartamudez?

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