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GABINO GIOVANNI VELÁZQUEZ VELÁZQUEZ

Introducción. La exploración geográfica de la

superficie terrestre
La historia humana, configurada en el transcurso del tiempo por sociedades sedentarias y
nómadas, da cuenta del proceso de representar el entorno habitado y vivido a través de
diversos formatos. El estudio de las sociedades antiguas por la arqueología brinda
información valiosa sobre la humanización de los lugares y las regiones del planeta. Las
pinturas rupestres, los petrograbados y los geoglifos son evidencia temprana de la
humanización de la naturaleza circundante, pero también muestran los alcances y límites
espaciales que lograron durante su existencia. Aún así, el entorno conocido era apenas
una porción de un mundo por descubrir.

El geographikós pinax, elaborado por Anaximandro de Mileto (610-545-6 a. n. e.) durante la

época clásica del mundo griego, es el primer mapa de la sociedad occidental. Con él inició
el desarrollo intelectual filosófico y matemático para la comprensión y representación de
la forma y dimensión del ecúmene (Ortega, 2000, pág. 36). Desde entonces nuestro planeta
ha sido explorado casi en su totalidad y la cartografía tiene un papel fundamental para el
conocimiento espacial al ser un recurso de consulta, aunque también creación directa e
indirecta de los exploradores. Ellos, junto a geógrafos, astrónomos, matemáticos y
artistas, promovieron la elaboración de mapas para conocer nuestro hábitat planetario y
heredaron la curiosidad por el descubrimiento, caracterizado hoy por el manejo de la
tecnología satelital y el uso de dispositivos y aplicaciones, entre ellas la realidad virtual.
Si bien existe un amplio conocimiento de nuestro planeta, retomo al geógrafo
norteamericano William Bunge para señalar que, pese a ese avance en las ciencias
geofísicas, se ha obviado la “exploración verdaderamente humana de la superficie
terrestre” (2017, pág. 92). Bajo esa idea, durante la década de 1960 y principios de la de
1970 puso en práctica una propuesta pedagógica que consistía en vincular la educación
formal y no formal para conocer los procesos locales en un barrio desde la perspectiva de
sus habitantes. Fueron ellos quienes incorporaron la tecnología disponible para crear sus
propias narrativas de los problemas que enfrentaban y, a la vez, plantear soluciones
representadas en distintos formatos, como mapas, textos y modelos matemáticos.
Tomando como base esa experiencia, se pretende fortalecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje asociados a las disciplinas espaciales (geografía, antropología, arquitectura,
urbanismo, sociología y economía, entre muchas otras) mediante el uso de tecnologías
digitales y diversas plataformas que permitan a las alumnas y los alumnos adquirir nuevos
conocimientos mediante el uso y la creación de narrativas transmedia.

Posibilidades de la exploración humana en la era digital

La presencia mundial del SARS-CoV2, que pasará a la historia de la humanidad como

Covid-19, tuvo desde el primer momento repercusiones significativas. No sólo en la
cuestión sanitaria, porque la movilidad y la interacción social en torno a la flexibilidad o
rigidez del confinamiento provocó una serie de medidas que impactaron otras áreas, entre
ellas la educativa. El presente texto no tiene la intención de profundizar en ello; sin
embargo, es preciso mencionar que al igual que otros países, México suspendió las clases
presenciales y optó por clases a distancia en plataformas virtuales. Esto no significa que la
educación presencial haya llegado a su fin, pero sí se modificará sustancialmente con los
llamados modelos híbridos que suponen la combinación de metodologías presenciales y
las correspondientes a distancia a través del uso de herramientas digitales. Se espera que
dicho modelo adquiera mayor importancia en la formación de los estudiantes y
profesores, sobre todo de zonas urbanas y periurbanas con mayor acceso a la tecnología y
el internet.

Sumando a la emergencia sanitaria por Covid-19, la inseguridad en el país desde hace

décadas, los reglamentos de las instituciones educativas y la falta de interés de los
docentes, son causas del reducido desarrollo y aplicación de metodologías asociadas a la
exploración humana, cuyo principal objetivo es el contacto directo con el entorno
mediante las llamadas salidas al campo. Por otro lado, en circunstancias favorables en las
que se llevan a cabo, una planeación inadecuada puede reducirlas a visitas turísticas con
un mínimo o nulo aporte a la enseñanza. A partir de esto, es necesario plantearse algunas
interrogantes: ¿cómo vincular a las alumnas y los alumnos a experiencias y procesos del
entorno geográfico utilizando herramientas a distancia? ¿Qué herramientas y procesos se
requieren para crear espacios interactivos de análisis, reflexión y participación que
permitan al alumno, además de ser partícipe, ser productor de contenido?
Para afrontar las preguntas anteriores, se pretende aplicar narrativas transmedia con el
uso de medios digitales. Para ello, se considera el uso de plataformas para recorridos
virtuales que favorezcan la interacción con otros medios y su respectivo contenido en
torno a un tema específico. Posteriormente, promover en las alumnas y los alumnos la
creación de contenido elaborado por ellos a partir del tema y de los contenidos
presentados, dando posibilidad de construir mundos transmedia.

Siguiendo a Scolari (2014), la narrativa transmedia, como concepto planteado por Henry
Jenkins, es un relato que usa distintos medios y plataformas para contarse y, sobre todo,
transmitirse. Ello responde, en mayor medida, a la fragmentación de los medios de
comunicación tradicionales y la amplitud de las opciones para acceder a la difusión de
contenidos junto a la diversificación de los formatos. Aunque dicho fenómeno, acelerado
por la tecnología digital, muestra la atomización de los medios, también permite la
integración de audiencias alrededor de un relato y sus múltiples perspectivas. Además, la
libertad de creación ya no es exclusiva de un grupo en específico (empresas o
financiadoras), porque en el proceso creativo de expansión del relato participa, asimismo,
el consumidor, de ahí que se considere como prosumidor (Scolari, Lugo y Masanet, 2019).

A su vez, las narrativas dan lugar a un mundo transmedial, sea real o ficticio, cuya
característica principal es la permanente relación entre los medios que lo integran, que
interactúan para expandir la narrativa al incorporar nuevas situaciones o personajes
vinculados directamente con el origen narrativo (Atarama y Menacho, 2018). Hasta ahora,
el origen del mundo y de la narrativa transmedia parece estar claro: emerge de un cómic,
un libro, una película, una serie de televisión, un videojuego o un parque temático. Esto en
virtud de lo enunciado por Scolari (2014, pág. 73): “cualquier texto puede potencialmente
convertirse en una narrativa transmedia”; sin embargo, para el autor el final no es nada
claro, ya que dependerá de la participación de los usuarios, quienes se han convertido en
los principales responsables de la expansión del relato a través del fandom. Evidentemente
el relato de origen debe tener un gran impacto para generar esos mundos transmedia.

Dado el potencial para comunicar y generar una mayor interacción entre el productor y
consumidor (al grado de desdibujar esa frontera), así como la capacidad de atraer un
público diverso, las narrativas transmedia se han incorporado al ámbito educativo (Scolari,
Lugo y Masanet, 2019). Esta perspectiva considera la multitud de medios digitales a los
que se afronta el alumno en su vida cotidiana, y reconoce la existencia de nuevos y
diversos aprendizajes formales y no formales mediante el uso de una gran variedad de
plataformas. Por lo mismo, rompe definitivamente con la educación tradicional y bancaria,
muy arraigada en las instituciones educativas. Sobre todo, da un peso significativo a la
idea del alumno como productor y colaborador de su propio aprendizaje.
Por supuesto, la educación transmedia, al igual que las narrativas transmedia, depende de
la capacidad de innovación en el uso de herramientas digitales y analógicas de los
contextos en que se presenta. No se trata de sustituir unas por otras, por el contrario,
conviven, se retroalimentan e, incluso, se intercambian. Desde esta perspectiva, la
enseñanza-aprendizaje requiere de una alfabetización transmedia; es decir, el desarrollo
de un proceso que identifique las competencias transmedia y las incorpore en la
construcción de entornos y procesos propios de la educación formal. En otras palabras,
“recuperar dentro del aula los saberes desarrollados fuera del entorno formal” (Scolari,
Lugo y Masanet, 2019, pág. 121). Para la alfabetización transmedia se requiere que tanto
instituciones como docentes estén conscientes de las ventajas de esos conocimientos para
el desarrollo de propuestas creativas e innovadoras.
Exploración urbana con narrativas transmedia

Una propuesta a distancia que intenta conjuntar las ideas previas respecto a la
exploración geográfica con narrativas transmedia, será tratada a partir de la gentrificación,
del concepto y de la línea de investigación de distintas disciplinas en torno a la producción
de las ciudades y el hábitat urbano. De acuerdo con el colectivo de artistas Left Hand
Rotation, la gentrificación, también llamada aburguesamiento o elitización del espacio
urbano, es:

El nombre que se da a determinados procesos de transformación urbana por los

que zonas estratégicas de una ciudad aumentan artificialmente su valor,
provocando el desplazamiento de la población económicamente vulnerable. Para
este grupo, la vivienda deja de ser accesible en el área revalorizada. Son
progresivamente empujados hacia las periferias o zonas deprimidas, incapaces
de seguir pagando por su derecho a la ciudad (Colectivo Left Hand Rotation,
2017, pág. 7).

Se eligió trabajar con este concepto por su relevancia en la ciudad contemporánea,

caracterizada por cambios drásticos en su forma y configuración, sobre todo por el
aumento en el precio de la vivienda acompañada de una concentración y un crecimiento
de la población urbana. También por la cantidad de material creado por distintos actores
sociales y puesto a disposición del usuario en diversas plataformas donde interactúa la
investigación académica, el arte, la comunicación y el activismo social. Finalmente, la
gentrificación es un proceso urbano que debe ser conocido por las alumnas y los alumnos
en tanto cohabitantes de las ciudades para entender y comprender sus problemáticas, e
intervenir para transformarlas en entornos propiamente humanos.

La propuesta de exploración urbana consta de tres etapas: la primera es indagar el

alfabetismo transmedia (Scolari, Lugo, Masanet, 2019), apartado especial en el proceso
inicial para conocer el perfil del grupo. Esto puede desarrollarse por medio de formularios
que contengan preguntas sobre la gestión de plataformas, aplicaciones, dispositivos y
redes sociales, y sobre los aprendizajes no formales adquiridos por estos medios y cómo
los desarrollaron. Con ese diagnóstico dar impulso a la alfabetización transmedia.

La segunda etapa consiste es posicionar a los alumnos en entornos virtuales y, a partir de

ellos, vincularlos con distintos formatos multimedia que exploren uno o más aspectos de
la gentrificación. Para ello, los recorridos virtuales suponen una plataforma que funciona
como puerta de entrada hacia un material diverso. La plataforma Tour Creator es útil y
práctica para obtener imágenes 360°, que se encuentran en Google Street View, y basta
con una investigación del docente para situar a los alumnos en una calle de las colonias
Roma, Condesa, Juárez o Centro Histórico de la Ciudad de México; si bien es importante
conocer y recorrer esos sitios por el docente, lo cierto es que importa más el proceso, en
tanto fenómeno global. De ahí que se pueden incluir sitios de ciudades mexicanas o del
mundo, como Barcelona y Nueva York, entre otras. Las descripciones de cada elemento en
una escena diseñada son rutas hacia diversos medios y, dentro de la narrativa transmedia,
dan pie a distintas historias de un mismo tema: la gentrificación.

Esta etapa de contenidos independientes sigue un proceso de alfabetización transmedia,

donde el alumno distingue una gran diversidad de formatos para encontrar información y,
a la vez, los concibe como medios para expresar ideas e intereses propios.

La tercera etapa se enfoca en el desarrollo de narrativas transmedia por parte de las

alumnas y los alumnos. Existen dos vertientes que pueden explorarse. Una corresponde a
expandir las narrativas de los materiales revisados previamente, y profundizar en la
historia o vida de algunos personajes o actores. Se trata de abrir una puerta (cualquier
medio o formato) para plantear algunas preguntas como: ¿qué pasaría si el desenlace
fuera diferente al presentado? ¿Qué ocurrió antes o después con la historia o los
personajes involucrados? ¿Qué otras historias podrían entrelazarse y no aparecen en el
material visto o escuchado? ¿Cómo narrar historias entrelazadas, pero utilizando distintos
formatos? Estas preguntas y otras tendrán la intención de motivar al profesor y a los
alumnos a la creación de narrativas transmedia a partir de los materiales recopilados.

La segunda vertiente busca construir narrativas desde la experiencia de habitar la ciudad.

A diferencia de la anterior, en ésta la realidad se convierte en la puerta de entrada para
contar los acontecimientos de los habitantes: familia, vecinos y conocidos, que
experimentan y viven su entorno de diversos modos, y se enfrentan a los problemas con
estrategias individuales y/o colectivas. De un evento pueden existir tantas narrativas como
personas vinculadas a él y aún más si consideramos la expansión del relato. En ambos
casos, los formatos y las plataformas del material creado deben ser libres, sin que por ello
dejen de atender los objetivos y las condiciones diseñados por el docente.

Consideraciones finales

La búsqueda de alternativas en el proceso educativo durante contextos de confinamiento

significa apostar por la creatividad del docente y de los alumnos al incorporar
herramientas digitales y analógicas con estrategias pedagógicas constructivistas. De tal
manera que se aprovechen las circunstancias para fortalecer prácticas de la educación
presencial e, incluso, hacerlas más didácticas y motivantes.

Las visitas y los recorridos en campo no son una actividad común en la educación inicial y
hasta el medio superior. De ahí la importancia de motivar a las y los alumnos, a partir de
recorridos virtuales, a ser partícipes en la construcción de su propio conocimiento
mediante narrativas transmedia. Es importante señalar que no se pretende sustituir el
conocimiento situado ni las experiencias del individuo respecto al entorno que pisa y
transita, mucho menos la interacción colectiva que se logra en ambientes compartidos. Lo
que se busca es acercar a las alumnas y los alumnos a procesos reales que se desarrollan
en diversos lugares y momentos (reales o ficticios) que pueden, o no, tener repercusiones
en distintas escalas, incluida la escala de su cotidianidad. En ese sentido, concientizar
sobre su estar en el mundo y tener mayor empatía con otros grupos sociales.
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