~ caAPiTULO 8 La inteligencia y su medicién Dh es ps es tipi, ps en i re defniign del intcligenia asf como del mejor método pore medina, En este capitulo, analizaremos las variadas maneras en que la inteligencia ha sido defi ¢ inspeccionaremos los modos en que ha sido medida. Coneluiremos con el estudio acerca algunos de los principales aspectos en torno a la préctica de la medicién de la inteligencia, incl yendo la relacién entre cultura e inteligencia. En el capitulo 9 examinaremos con mayor detl los aspectos esenciales de las pruebas de inteligencia, enfocéndonos en algunas pruebas sentativas. La medicién de la inteligencia y otros constructos relacionados con la capacidad y1 rendiiento on escenario preesclares y educativos es el tema 7m Ea capitulo 10. Sin embargo, comenzaremos planteando una preg SOLO PIENSE... [Guede manera logica precede a cualquier consideracién con adi ie net willie Focoa la medicion de a inteligencia. Qué es Ia inteligencia? La inteligencia puede ser definida como una capacidad multifacética que se manifiesta de rentes maneras lo largo del ciclo vita. En general, la inteligencia incluye las habilidades de: ‘= adquitir y aplicar el conocimiento ‘= razonar de manera légica = planear de modo efectivo = hacer inferencias a partir de la percepcién = realizar juicios s6lidos y resolver problemas. = comprender y visualizar conceptos = poner atencién = serintuitivo = encontrar con facilidad las palabras y pensamientos correctos. = enfrentar,ajustarse, y aprovechar situaciones nuevas ‘Todo lo que se ha dicho, por favor, no lo interprete como la tltima palabra para definir la inte gencia. Mas bien, considere esta descripcién como un punto de partida para reflexionar a: 232ado de uno de los términos picologicos més intrigantes, un término que como vere- cde manera paradéjca, simple a la vez. que complejo. mayoria de la gente considera que puede reconocer la inteligencia cuando ésta se manifies- é de conductas observables; sin embargo, una definici6n que sea ampliamente aceptada endo elusiva (Neisser, 1979). En realidad es importante tal definicion (Neisser et al., 1996), psa.utilizar el constructo, a disefiar pruebas para medirlo y a actuar con base en los resul- de la prueba. Més allé de intentar crear una definicion que incorpore “todas las palabras 9" la bisqueda de una definicién ampliamente aceptable y adecuada ha inspirado la rea- de estudios sobre el metabolismo de la glucosa cerebral (Haier, 1993) y otras investiga sobre fisiologia cerebral (Vernon, 1993). No obstante, concebir una definicién ampliamente da de la inteligencia sigue siendo un reto. 6mo es definida la inteligencia por una persona lega? Y jc6mo contrastan estas definicio- Ja inteligencia con las de los estudiosos del tema? A continuacién consideraremos estas rogantes. icién de inteligencia: puntos de vista del priblico lego cin realizada por Sternberg y sus asociados (Stenberg, 1981, 1982; Sternberg y Det- 1986; Sternberg et a, 1981) buscaban arrojar luz sobre cémo definen la inteligencia legos os. En un estudio, a un total de 476 personas (estudiantes, viajeros, compradores en ercados, personas que hubieran respondido algiin anuncio de los periédicos y otras se- al azar en directorios telefnicos) se les pidié que enumeraran los comportamientos ssociaran con “inteligencia”, “inteligencia académica”, “inteligencia cotidiana” y “falta de " Después de que se generé una lista de varios comportamientos que caracterizan ia, se les solicit6 a 28 personas, no psicélogos, en el érea de New Haven que en una la de 1 (baja) a 9 (alta) evaluaran qué tan caracterfstico era cada uno de los comportamientos Ja persona “inteligente” ideal, para la “inteligente académicamente” ideal y para la “intel cotidianamente” ideal. También se solicitaron las opiniones de 140 psicblogos investigado- con nivel de doctorado, expertos en el érea de la inteligencia. Estos mismos expertos estaban jucrados en investigaciones sobre la inteligencia en importantes universidades y centros de stigacién en Estados Unidos. ‘Todas las personas encuestadas en el estudio de Sternberg tenian ideas definidas sobre lo era la inteligencia y la carencia de ésta. Para las personas que no eran psic6logos, los com- entos asociados en forma mas comtin con la inteligencia fueron “razonar con logica y 9", “leer mucho”, “mostrar sentido comiin”, “mantener una mente abierta” y “leer con gran fensi6n”. Encabezando la lista de los comportamientos mencionados con mayor frecuencia os con la “carencia de inteligencia” fueron “no tolerar la diversidad de opiniones”, “no ar curiosidad” y “comportarse con falta de consideracién hacia los demas”. Sternberg y sus colegas agruparon la lista de 250 comportamientos que caracterizan la inte- ia y la falta de inteligencia en subconjuntos que se relacionaban con mayor fuerza entre si. Jandlisis indicé que las personas que no eran psicdlogos y los expertos, en general, concebian jinteligencia como: habilidad préctica para solucionar problemas (por ejemplo: “escucha todos bs puntos de vista de un argumento”); habilidad verbal (“muestra un buen vocabulario”), y ipetencia social (“llega a tiempo a sus citas”). Cada tipo especifico de inteligencia fue carac- izado por varios descriptores. La “inteligencia académica” incluia habilidad verbal, habilidad para la resolucién de problemas y competencia social, asi como comportamientos especificos eciados con la adquisicién de capacidades académicas (como “estudiar duro”). La “inteligen- ‘da cotidiana” inclufa capacidad préctica de solucién de problemas, competencia social, carécter interés por aprender y cultivarse. En general, los investigadores encontraron un grado de janza sorprendente entre las concepciones acerca de la inteligencia de los expertos y de Jos legos. Sin embargo, respecto a la inteligencia académica, los expertos tendian a enfatizar la motivacién (“es persistente”, “muy dedicado y motivado en la eleccién de metas”), mientras que los legos acentuaban los aspectos interpersonales y sociales de la inteligencia (“sensibilidad Capitulo 8: Lainteligenciay su medicn 288SOLO PIENSE que se realiz6 el simposio, Wesman (1968, p. 267) concluyé que al ay ei psi ie ‘acuerdo con una definicién de inteligencia? ‘2Cuil fue el error ent la K6gica de Galton al perciban los sentidos las diferencias mayor ser el campo sobre el ‘etna las personas ms ifeligentes? que pueden actuar nuestro juicio e inteligencia” (p. 27). Siguiendo a las necesidades y deseos de otras personas”, “es franco y honesto consigo mismo y con demas”). En otro estudio (Siegler y Richards, 1980), a los estudiantes universitarios inscritos en clase de psicologia del desarrollo se les pidié que enumeraran comportamientos asociados la inteligencia en la infancia, la nifez y la edad adulta. Quiz4 no de manera sorprendente, observaron diferentes concepciones de la inteligencia como una funcién de la etapa del de: lo. En la infancia, a inteligencia se asoci6 con la coordinacién fisica, el tener conciencia de! personas, la producci6n verbal y el apego. En la nifez, fueron enumeradas con mayor frecuenci la destreza verbal, la comprensién y caracteristicas del aprendizaje. La destreza verbal, el uso la légica y la solucién de problemas fueron asociados con mayor frecuencia con la intelig adulta. Un estudio efectuado en alumnos de primero, tercero y sexto grados (Yussen y Kane, I sugirié que los nifos de primer grado ya tienen nociones de la inteligencia. Las concep de los nifios més pequefios tendieron a destacar las habilidades interpersonales (ser agradabl set amable, ser cortés), mientras que los nifios mayores subrayaron las académicas (ser bueno| lectura). Definicién de inteligencia: puntos de vista de expertos y profesionales de las pruebas En un simposio publicado en la Revista de Psicologia Education (Journal of Educational Psychology) en 1921, diecisiete de los principales psic6logos de Estados Unidos abordaron las siguientes cues: tiones: 1) qué es inteligencia?, 2) ;c6mo puede medirse mejor en pruebas grupales? y 3) ;cusles deberian ser los siguientes pasos en la investigacién? No hubo dos psicélogos que hayan estado de acuerdo (véase Thorndike et al, 1921). Seis aftos después, Spearman (1927, p. 14) reflexionabs: “En verdad, la inteligencia se ha vuelto... una palabra con tantos significados que al final no tiene ninguno”. Y décadas después de parecer “en la actualidad no habia mas acuerdo general en cisanin a la naturaleza de la inteligencia o a los medios mas vilidos pare ‘medirla de lo que lo hubo hace 50 afios”. ‘Como observé Neisser (1979), aunque la Revista considers que el simposio generaria una vigorosa discusién, éste gener més calor que luz y condujo a un in- cremento general de la exasperacién respecto a este tema. Fue sintomética de esta exasperacion una declaraci6n desafortunada de un historiador de la psicologia y psicélogo experimental —no_ psicémetra—, Edwin G. Boring (1923, p. 5), quien intent6 calmar la discusién declarando que “inteligencia es aquello que la prueba evalia”. Aunque dicha opinién no carece de mérito por completo (véase Neisser, 1979, p. 225), es una definicién insatisfactoria, incompleta y circular. A continuacién presentamos las ideas de algunos otros cientificos de la conducta a lo largo de la historia, al igual que opiniones mas contemporsncas. Francis Galton Entre otros logros, sir Francis Galton es recordado como la primera persona que ublicé algo sobre la heredabilidad de la inteligencia, enmarcando asi el debate contemporaneo centre la naturaleza y la crianza (McGue, 1997). Galton (1883) crefa que las personas més inteligen- tes eran aquellas equipadas con las mejores capacidades sensoriales. Esta posicién era interesante de manera intuitiva debido a que, como observ Galton, “Ia ti ca informacién que nos llega concerniente a los eventos exteriores parece que pasa por las vias de nuestros sentidos; y entre mejor esta l6gica, las pruebas de agudeza visual o de capacidad auditiva son, en cierto sentido, pruebas de inteligencia. Galton intents me- dir esta clase de inteligencia en muchas de las pruebas sensoriomotrices y otras, relacionadas con la percepcién, que él disen. En este sentido, precedié la investigacién fisiolégica més contempo- 734 Paute3:La evaluaciin dela inteligencaexamina, por ejemplo, la relacién entre la inteligencia y la velocidad de la conduccién (Reed y Jensen, 1992, 1993). Aunque su prueba, a principios del siglo xx, tuvo el efecto de iniciar el movimiento ‘én psicolégica, tanto sobre inteligencia como sobre otras materias, Alfred Binet no definicién explicita de inteligencia. Escribié que los componentes de la inteligencia in- nrazonamiento, juicio, memoria y abstraccién (Varon, 1936). En algunos articulos criticos foque de Galton hacia la evaluacidn intelectual, Binet y un colega exigieron mediciones més sde la capacidad intelectual (Binet y Henri, 1895a, 1895b, 1895c). A diferencia de Galton, a motivado por la muy demandante y desafiante tarea de elaborar un procedimiento ificar a nifos escolares parisienses con limitaciones intelectuales, que no podrian ob- beneficios dentro de un programa de instruccién regular, y por tanto con requerimientos ‘én especial. Galton consideraba la inteligencia como varios procesos o capacidades que sélo podian evaluarse con pruebas separadas. Por el contrario, Binet afirmaba que jo uno resuelve un problema particular, las distintas capacidades empleadas no pueden paradas, sino més bien, éstas interactiian para producir la solucién. Por ejemplo, cuando Sujeto se le pide que repita los digitos que se le presentan en forma verbal la memoria y la eentracién interactian. Cuando se analiza su respuesta a dicha tarea, es dificil determinar inucién relativa cela memoria y de la concentracién para la sol Ja raz6n por la que Binet exigia mediciones mas complejas de la capacidac in exitosa. Esta dificul- telectual, Wechsler La conceptualizacién de inteligencia de David Wechsler quiz sea mejor resumi- sus propias palabras: ainttigenci definicla en forma operacional sla capacidad integral o global del individuo para axtuar con determinacién de pensar en forma racional y de tratar de manera efectiva con su medio ambiente. Es integral o global debido a que est compuesta de elementos o capacidades que, aun- {que no son independientes por completo, son diferenciables desde el punto de vista cualitativo. Al reir estas capacidades,finalmente estamos evaluando la inteligencia. Pero la inteligencia no ‘idéntica a le iple suma de estas capacidades, sin embargo... La tinica manera en que podemos fevaluarla en forma cuantitativa es por la mediciGn de los diversos aspectos de esas capacidades (0958 p. 7. Enotra parte, Wechsler agreg6 que hay factores no intelectuales que deben tomarse en cuenta ando se evalia la inteligencia (Kaufman, 1990). Entre estos factores se incluyen “capacidades son més de la naturaleza de la conacién, de la afectividad o de gos de personalidad [los cuales} incluyen rasgos tales como el bpulso; a persistencia, y la conciencia de un objetivo [asi como] $10 PIENSE potencial del individuo para percibir, y responder a, valores s0- fa omcrvado que un catudiocomprensivadelaintcigenca as, meds cea ben? nismo implicaba el estudio de la personalidad. Plaget Desde principios de la década de 1960, la investigacién tebrica del psic6logo suizo el desarrollo Jean Piaget (1954, 1971) ha recibido una atencidn creciente. La investigacién de Pia~ et esté enfocada en el desarrollo de la cognicién en los nifios: cémo piensan, cémo se entienclen simismos y al mundo que los rodea, y cémo razonan y solucionan problemas. Para Piaget, la igencia puede concebirse como un tipo de capacidad biol6gica evolutiva de adaptaciGn al ‘exterior; conforme se desarrollan las habilidades cognoscitivas, la adaptacién (en un nivel 0) se incrementa y el ensayo y error mental reemplazan al ensayo y error fisico real. Pero, giin Piaget, se considera que el proceso de desarrollo cognoscitivo no ocurre sélo por medio de la maduracién ni o6lo por medio del aprendizaje. Creia que lac eotructuras peicolégicas ce rganizan como consecuencia de la interaccién con el medio ambiente. Piaget describi6 cuatro apes del desarrollo cognoscitivo por las cuales todos atravesamos durante nuestra vida, segiin su teorfa. Aunque los individuos pueden pasar por estas etapas a diferente velocidad y edad, Capitulo 8: Lainteligenciay su mediciin 238 , morales y estéticos” (Wechsler, 1975, p. 136). Binet también Cli! papel de a personalidad en laPiaget crefa que su orden era inmutable, Piaget veia el despliegue de estas etapas de desa cognoscitivo como el resultado de la interaccién de factores biol6gicos y del aprendizaje. De acuerdo con esta teoria, los aspectos biolégicos del desarrollo mental estén regidos ‘mecanismos inherentes de maduracién. Conforme el nifio va alcanzando y atravesando cada de estas etapas, también va teniendo experiencias dentro de su medio ambiente. Cada ni experiencia, segtin Piaget, requiere alguna forma de organizacién cognoscitiva o de una reorg zaci6n en una estructura mental llamada esquema, De manera mas especifica, Piaget us6 elt ‘no esquema para referirve a una accién organizada o estructura mental que, cuando se aplice mundo, conduce al conocimiento o comprensién. Los bebés nacen con varios esquemas simy incluyendo succionar y agarrar. Al aprender inicialmente a agarrar y llevarse casi cualquier a la boca, los bebés usan estos esquemas para entender y apreciar su mundo. Conforme crece ‘bebé, los esquemas se vuelven mas complicados y estén menos ligados a la accién abierta que: transformaciones mentales. Por ejemplo, cuando se suma una serie de ntimeros, éstos son tr formados mentalmente para llegar al resultado correcto. Los bebés, los nifios y los adultos ct nan aplicando esquemas a los objetos y eventos para lograr una comprensién, y estos esque se reajustan en forma constante, Piaget suponia que el aprendizaje ocurre por medio de dos operaciones mentales basicas: milaci6n (organizar en forma activa la nueva informaciGn de modo que se adapte a lo que ya percibe y se piensa), y adaptacién (cambiai lo que se percibe 0 se piensa para adaptarlo a la ni informacién). Por ejemplo, un nifto que ve una mariposa y la llama “péjaro” ha asimilado la de mariposa en una estructura mental ya existente, péjaro. Sin embargo, cuando es creado el ‘cepto nuevo de “mariposa”, separado de “pajaro”, se ha empl la operacién mental de acomodacién. Piaget también subrayé importancia de las actividades fisicas y la interaccién social ent S610 PIEMSE... Proporcione urgjamplo recintey personal -«semejantes para promover un desequilibrio que representa el p de asimilacién yapomodaciénreterenieasy __ceso por el cual las estructuras mentales cambian. El desequil piopiamente, causa que el individuo descubra nueva informacién, percepciones y habilidades de comunicacién. Los cuatro periodos del desarrollo cognoscitivo, cada uno re presentando una forma més compleja de organizacién cognoscitiva, estin delineados en la tabla 81. Las etapas van del periodo sensorio-motor, en el que los pensamientos de los bebés estin dominados por sus percepciones, hasta el periodo de las operaciones formales, en el que un in- dividuo tiene la capacidad de construir teorias y hacer deducciones légicas independientemente dela experiencia directa. Un hilo que conecta las teorias de Binet, Wechsler y Piaget es su enfoque sobre el interaccio- rismo. El interaccionismo se refiere a un concepto complejo que supone que tanto la herencia como el ambiente interactiian para influir en el desarrollo de la inteligencia de cada individuo Como veremos, otros tedricos se han enfocado sobre otros aspectos de Ia inteligencia. En las teorias del andlisis factorial, el enfoque est puesto en identificar de manera precisa la habili dad o grupos de habilidades que constituyen la inteligencia. En las teorfas del procesamienta Teorias de andlisis factorial acerca de la inteligencia El andlisis factorial es un grupo de técnicas estadisticas disefiadas para determinar la existencia de relaciones subyacentes entre conjuntos de variables, incluyendo las puntuaciones de pruebas En la biisqueda de una definicién de inteligencia, los te6ricos han empleado el analisis factorial para estudiar las correlaciones entre diferentes pruebas que miden diversas habilidades, las cua- Jes se presume reflejan un aspecto subyacente de la inteligencia. Ya en 1904, el psicdlogo briténica Charles Spearman establecia nuevas técnicas para medir las intercorrelaciones entre las pruebas, Encontré que las mediciones de la inteligencia tendian a correlacionarse entre si en mayor 0 menor grado. Spearman (1927) formalizé estas observaciones en una influyente teoria acerca de 236 Parte 3: La evaluacin del inteligenciaIntorvala de edad \aractersticas del pensamiento aciniono alos as oad ‘ito dessa caparidd de exit un conpatariet inion ‘lead uname; desaralaacapacidad coor ena ue ‘bribe con sus cin sents adque a capa decor e ‘mundo y isos como edad pean 2 ei, bebe ‘@sarota a pemanetea od) pocprcion — 2aBatos doi La cogresin de os concep denis basen gran mati eno que "a capresin Gel io deur ius un eet oun eb bas {modo pea en wn coal percept del ein, por con tlds cb pensar e neers (nie eioca en extadns sles dea addy no pues etna racons ene estas, ejemplo cee ue carts de un count de cues cari as ‘wens eunan se dispersan; pensar animist ibe ul aes ans bs evens que no Son huts) bdr opeacioes Ta tats od ‘Aor arc reversal esa; caseracin de pensamito 2 (Geta ius dl mn peraneceneiabe psu de alr modaln apr); pad salucona robles ene spares elo ys tates de rena en seicapaz de poe sus oes en cen aqua), pute vat sto oon recone y oss con sq aed erica rel; es cag de obsess de aspect den probia Oe east con aad deci en el preset ye! emg histo, ‘ates de oti on alae Increnero en capi de bax y eal con ites independent Soaes te supropia een, mayor caacidad aa genear hips y robatas ‘un moto stain (elaciones ei enone ns aera) es capare pensar sobe diversas ables qe ation uray sus eas ‘combats, pte eau propo pesamino apa et apendiae a robles nuevas de una manera dea ligencia general que postulaba la existencia de un factor general de inteligencia (represen- da con la letra ¢ mintiscula cursiva), el cual se encuentra conectado de manera parcial a otras .des mentales. A esta teoria algunas veces se le lama teorfa bifactorial de inteligencia, en de g representa la porcién de varianza que todas la pruebas de inteligencia tienen en comin. s fracciones restantes de varianza estan determinadas ya sea por algiin componente especifico §,0 por componentes del error () de este factor general (figura 8-1). Se consideraba que las prue- {que mostraban correlaciones altas y positivas tenian una alta saturacion de g, mientras que las uebas con bajas 0 moderadas correlaciones con otras pruebas de inteligencia eran consideradas mo posibles medidas de factores especificos (como la habilidad visual o motriz). Mientras mas fuese la magnitud de g en una prueba de inteligencia, mejor se suponia predeciria la in- ‘a en su conjunto. Spearman (1927) concebia la base del factor g como algiin tipo de energia mental electroqui- ica general disponible para que el cerebro solucionara problemas. Ademés, se le asociaba con lsfaclidad para pensar en la experiencia individual, y hacer observaciones y extraer principios. Bra gen lugar de s el que se suponia proporcionaba la mejor prediccién de la inteligencia en con- into. Se consideraba que los problemas de razonamiento abstracto eran las mejores medidas de en las prucbas formales. Conforme Spearman y sus estudiantes continuaron su investigacién, econocieron la existencia de una clase intermedia de factores comunes a un grupo de activida- pero no a todas. Esta clase de factores, llamada factores de grupo, no es tan general como ¢ tan especifica como s. Ejemplos de estos extensos factores grupales incluyen las capacidades isticas, mecdnicas y aritméticas. Otros te6ricos intentaron “cavar més profundo”, intentando ser atin més especificos en la lentificaci6n y descripcidn de otros factores ademas deg en la inteligencia. El ntimero de factores (Capitulo 8: Lainteligencia y su medicién 287soo 423 posible desarolar una prueba de manera verbal” ("R3”). Ambos investigadores presentan evidencia intelgenca que noes relaiorada cong? —analitica factorial para apoyar sus respectivas posiciones.! ;CuAl Prueba de ntelgenciaA Prueba de ineigencia B Figura 8-1 ‘Teoria bitactorial de intligencia de Spearman Agu, g representa un factor general de inteligencia s, un factor especifico de intligencia(especfco para una sols actividad intelectual). discretas. Estas habilidades pueden concebirse de muchas maneras, desde muy generales ha muy especificas. Como un ejemplo, considere que un investigador ha identificado una habilidad “para repetir una cadena de mimeros presentados de manera verbal” a la que ha denominai “Factor R”, Otra investigadora analiza el Factor R en tres “habilidades facilitantes” o subfactores, a los que ha etiquetado como “habilidad para procesar el sonido” RY’), “habilidad para retener estimulos presentados de manera IERERSS verbal” ("R2") y “rapidez para procesar estimulos presentados de de lus dos modelos prevaleverd? Si todu ly dems permanece gual, probablemente seré el modelo que pudiera tener una mayor apli- cacién en el mundo real, el que despierte mayor interés intuitivo en términos de cémo debe ser definida la inteligencia, y el que tenga una mayor cantidad de apoyo empirico. Han sido propuestos muchos modelos de factor miiltiple acerca de la inteligencia algunos de ellos, como el desarrollado por Guilford (1967), han intentado explicar las actividades mentale, 1. Recuerde que el andlss factorial puede tomar muchas formas. En un andi factorial exploratoi, el investinadoe ‘explora, de manera esencal, qué relaionesexisen nun ani factorial confrmatoro, es caractristico queens ‘gador prucbe la vibilidad de un model o tora propueta. Algunos estudio de ais factrial son conduc i Subescalas de una sola prueba (como la prc Wechser- mientras que otros estadios son aplcadas en suibescalas de os (Cre) prushas (como las versiones finales de las prucas de Wechsler y Binet. lipo de andliss factorial empleo pot tn teico bien puede sera erramienta que présente las concusiones de exe tarico bajo la mejor lz peible. 238 Parte 3: La evaluacii de nteligenciaido el énfasis, sino es que elimindndolo, sobre cualquier referencia a g. De manera ini- (1938) concibié la inteligencia como compuesta de siete “habilidades primarias”. después de disefiar pruebas para medir estas habilidades y observar que existia una moderada entre las pruebas, se convencié de que era dificil, si no es que imposible, una prueba de inteligencia que no involucrara a g. Gardner (1983, 1994) desarroll6 de inteligencias mailtiples (de hecho, siete): Iogica-matemitica, kinestésica-corporal, 1, musical, espacial, interpersonal e intrapersonal. Gardner (1983) describié las dos il- Ja siguiente manera Lnteligencia interpersonal es la habilidad para entender a otras personas: qué las motiva, cémo fabajan, como trabajar de manera cooperativa con ellas. Es muy probable que los vendedores, ticos, profesores clinicos y lideres religiosos exitosos sean individuos con un alto grado de igencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal, un séptimo tipo de inteligencia es una ilidad correlativa, voleada hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo de si mismo peciso y veridico y ser capaz de utilizarlo para operar de manera efectiva en la vida, 0s aspectos del trabajo de Gardner, en particular sus descripciones de inteligencia rsonal e inteligencia intrapersonal, han encontrado un medio de expresién en libros po- es escritos por otros sobre el tema de la asi llamada inteligencia emocional. Pero ha sido un de debate si los constructos relacionados con la empatia y el auloentendimiento califican para el estudio de la emocién y la personalidad que para el estudio de la inteligencia. (Davies 1998). En afos recientes, una teoria de la inteligencia primero propuesta por Raymond B, Cattell i, 1971) y posteriormente modificada por Horn (Cattell y Horn, 1978; Horn y Cattell, 1966, ha recibido mucha atencién por parte de creadores y usuarios de pruebas. Como lo con- i Cattell originalmente, la teorfa postulaba la existencia de dos tipos principales de habili- cognoscitivas: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida. Las habilidades que consti enla inteligencia cristalizada (simbolizada como Ge) incluyen habilidades y conocimientos fuiridos, dependientes de su exposicién a una cultura particular, asi como a la educacién informal (vocabulario, por ejemplo). La recuperacién de informacién y la aplicacién de conocimiento general se conciben como elementos de la inteligencia cristalizada. Las ha- lidades que constituyen la inteligencia fluida (simbolizada como (Gf) son no verbales, re- imente independientes de la cultura, asi como de cualquier tipo de instruccién especifica mo la memoria para los digitos). A través de los afios, Horn (1968, 1985, 1988, 1991, 1994) opuiso la adiciGn de varios factores: procesamiento visual (Gv), procesamiento auditivo (Ga), iento cuantitativo (Gq), velocidad del procesamiento (Gs), facilidad para la lectura y la gttura (Gri), memoria a corto plazo (Gsm), y almacenaje y recuperacién de informacién (Gir). grin Horn (1989; Horn y Hofer, 1992) algunas de las habilidades (como el Go) son habilidades Inerables en el sentido de que se debilitan con la edad y, después de un dao cerebral, por lo eneral no recuperan el nivel que tenian antes de la lesién. Otras de estas habilidades (como Gq) mhabilidades mantenidas; no tienden a debilitarse con la edad, y podrian recuperar el nivel ‘enian antes de alguna lesién. Otro modelo influyente de inteligencias multiples basado en estudios de andlisis factorial a teoria de los tres estratos de las habilidades cognoscitivas (Carroll, 1997). En geologia, un tfatoes una capa de formacién de roca que tiene la misma composicién de uno a otro extremo. osestratos se ilustran en la figura 8-2, junto con la representacién de cada uno de los tres estratos nla teoria de Carroll. Elestrato 0 nivel superior en el modelo de Carroll es , ola inteligencia ge- El segundo estrato esta compuesto de ocho habilidades y procesos: inteligencia fluida (G), ligencia cristalizada (Gc), memoria y aprendizaje general (Y), amplia percepcién visual (V), ‘percepcién auditiva (U), amplia capacidad de retencién (R), amplia velocidad cognosci- (9),y velocidad de procesamiento/decisién (T). Debajo de cada una de las habilidades, en el jo estrato, se encuentran varios “factores de nivel” y/o “factores de velocidad”, cada uno te, Segiin el estrato del segundo nivel al que estén vinculados. Por ejemplo, tres factores vel vinculados con Gf son el razonamiento general, el razonamiento cuantitativo y el razo- nto Piagetiano. Un factor de velocidad vinculado con Gfes la velocidad de razonamiento. Capito 8: Lainteligencia y su medieiin 289de velocidad” y“Yacores ae rango Figura 8-2 . Los estratos en geologiay a teoria de ls tres estratos de Carroll Laerosin puede descubrir multiples nioeles de estratos en un acantilado. En psicologia, una teoria puede descubrir los estratos de una estructura y funcion mental ipotética. En a teoria de los tres estratos de Carroll, el primer nivel 5, seguido de un estrato constituido de ocho hablidades y proceso, al que sigue otro estrato que contene lo que (Carrol lama de manera indeterminada “factores de nivel” y “facores de velocidad’. Cuatro factores de nivel vinculados con Ge son el desarrollo del lenguaje, la comprensién y habilidad para deletrear, asi como la habilidad para la comunicacién. Dos factores de velocid vinculados con Gc son la fluidez oral y la habilidad para escribir. La teoria de los tres estra es un modelo jerérquicn, lo que significa que todas las habilidaces enlistadas en tin estrato incorporadas en los estratos inferiores. El deseo de una conceptualizacién comprensiva y aceptada gidipuichis:.. las habilidades cognoscitivas humanas ha llevado a algunos in tigadores a intentar extraer elementos de modelos existentes ‘Cambiando de tna analog basa en crear uno nuevo y més completo. Con el uso del andlisis factor eologa una basada en la quimica,piense —_y otras herramientas estadisticas, estos investigadores han int ena tblapriica, aoualenlistatodos los tado modificar y reconfigurar los modelos existentes que mejor se ‘elementos conoctos, :Algin dia seré posible. ajusten a la evidencia empirica. Una de esas modificaciones que _desarollar una “tabla periéica’, que sea ha ganado una creciente atencién es la combinacién de la teoria de aceplada de modo general, acerca de odas las Cattell-Horn y la de los tres estratos de Carroll. Aunque esta com hablidades humanas? nacién no la inicié Cattell, ni Horn ni Carroll, se le conoce como el modelo de las habilidades cognoscitivas de Cattell-Hom-Carroll (CHC). El modelo CHE Los modelos de Cattell-Hor y Carroll son similares en varios aspectos; entre ellos, la designacién de amplias habilidades (nivel del segundo estrato en la teoria de Carroll) et cual incluye varias habilidades especificas (nivel del primer estrato en la teoria de Carroll). Aun asi, cualquier probable integracién de los modelos de Cattell, Horn y Carroll debe explicar las diferencias entre estos dos modelos. Una diferencia tiene que ver con la existencia de un factor general de inteligencia (g). Para Carroll, g es el factor del tercer estrato, que incluye a Gf, Gey las seis amplias habilidades restantes del segundo estrato. Por contraste, g no tiene lugar en el modelo Caltell-Horn. Otra diferencia entre los dos modelos tiene que ver con si las habilidades denominadas “conocimiento cuantitativo” y “habilidad para leer y escribir” deben ser conside- radas una amplia habilidad diferente como lo son en el modelo Cattell-Horn. Para Carroll, todas estas habilidades son habilidades especificas del primer estrato. 240 Parte 3 La evluacin de a inteligenciacias entre los dos modelos tienen que ver con la notacién, las definiciones especifi- las habilidades y el agrupamiento de factores especificos relacionados con la memoria, 'S. McGrew (1997) propuso una integracién de los modelos Cattell-Horn y Carroll. Con. nun andlisis factorial adicional, McGrew y Flanagan (1998) modificaron el modelo inicial ‘McGrew. En su forma actual, el modelo CHC McGrew-Flanagan muestra diez habilida- sun amplio estrato” y mas de setenta “de un estrato estrecho”, en donde cada una de las Jes del estrato amplio incluye dos 0 mAs de las del estrato estrecho. Las diez habilidades amplio con sus “nombres clave” en paréntesis sc ctiquetan como sigue: inteligencia (G)) inteligencia cristalizada (Ge), conocimiento cuantitativo (G@), habilidad para leer/es- {Gra), memoria a corto plazo (Gsm), procesamiento visual (Go), procesamiento auditivo Imacenamiento y retencién a largo plazo (Gir), velocidad de procesamiento (Gs) y tiempo jad de decisién /reaccién (Gt). El modelo CHC de McGrew-Flanagan no toma en cuenta el factor general de inteligencia a entender la razn de esta omisién, esi ite entender en primer lugar por qué los se dieron a la tarea de crearlo. El modelo fue el producto de esfuerzos disefiados para la préctica de la evaluacién psicoldgica en la educacién (a veces llamada evaluacién psi- ) al identificar pruebas de diferentes baterfas que podrian utilizarse para ofrecer una in comprensiva de las habilidades de un estudiante. Después de haber identificado las liades clave, los autores hicieron recomendaciones para la evaluacion de baterias cruzadas antes, o una evaluacién que empleara prucbas de diferentes baterias e implicaran la in- elacién de datos de subpruebas especificas para proporcionar una evaluacién comprensiva. con estos autores, g no fue empleada en su modelo CHC porque carecia de utilidad fevaluaciones psicoeducativas. Ellos explicaron que: a exclusion de g no significa que el modelo integrado no se suscriba a una habilidad humana general separada o que ¢no exista. McGrew (1997) la omiti, al igual que fue omitida en el modelo Actual integrado, puesto que tiene poca relevancia prictica para la evaluacién e interpretacion de Iabateria cruzada (McGrew y Flanagan, 1958, p. 1). tras diferencias entre los modelos de Cattell-Horn y Carroll efon resueltas mas con base en estudios del andlisis factorial que concernientes a la relevancia préctica para la evaluacién bateria cruzada. Las habilidades etiquetadas como “conoci- jst de acuerdo en que gtiene poca ‘SOLO PIENSE... idades amplias distintas, tanto como lo fueron para Horn y Cat- -McGrew y Flanagan se basaron en los escritos de Carroll (1993) malas definiciones de muchas de las habilidades amplias y especificas enlistadas, asi como en snombres clave para estas habilidades. ‘Como minimo, la teoria de CHC, como es formulada por McGrew y Flanagan tiene un gran desde un punto de vista heuristico. Obliga a practicantes e investigadores por igual a pensar a de cémo necesitan ser medidas las muchas habilidades humanas y cudn estrecho o amplio jun enfoque Sptimo en términos de su utilidad clinica, Ademés, estimula a los investigadores ‘consultar otras teorias las cuales pueden estar maduras para su reexaminacién mediante mé- 5 estadisticos como el anilisis factorial. Las mejores caracteristicas de estas teorias pueden 1ces combinarse con la meta de desarrollar un modelo de habilidades humanas clinicamente fly prictico. perspectiva del procesamiento de la informacion ‘enfoque para conceptualizar la inteligencia se deriva del trabajo del neuropsicologo ruso andr Luria (1966a, 1966b, 1970, 1973, 1980). Este enfoque se centra en los mecanismos que la informacién —cémo se procesa la informacién, en lugar de qué se procesa—. Se han jido dos tipos basicos de estilos de procesamiento de la informacién, simulténeo y su- Capitulo 81a intligencia y su mediciin 241 o cuantitativo” y “leer/escribir” fueron concebidas como ha- _elevancia pctica en el mbit educatvo?cesivo (Das et al, 1975; Luria, 1966a, 1966). En el procesamiento simulténeo (0 paralelo) informacién es integrada toda al mismo tiempo. En el procesamiento sucesivo (0 secu cada fragmento de informacién es procesado de manera individual en forma secuencial. Como: nombre lo indica, el procesamiento secuencial es de naturaleza l6gica y analitica; pieza por pis y una después de otra, la informacién es ordenada y reordenada de modo que tenga sent ‘Cuando trata de anticipar quién es el asesino mientras mira la serie televisiva La ley yel orden, «jemplo, su pensamiento podria ser caracterizado como de naturaleza secuencial; como. dor esti integrando en forma constante fraginentos de informacion que lo Hevaran tla soluci del problema de “zquién lo hizo?” La memorizacién de un mimero telefénico o el api de la ortografia de una nueva palabra es caracteristico de las tareas que implican la adquisi de informacién por medio del procesamiento sucesivo. Por el contrario, el procesamiento simulténeo puede ser descrito como “sintetizado”; la ‘maci6n es integrada y sintetizada en seguida y como un conjunto. Mientras se detiene frente: tuna obra de arte en tin museo para apreciarla, la informacién transmitida por ésta es pr de tal manera que, al menos para la mayorfa de nosotros, puede razonablemente ser desc como simulténea, Por supuesto; los criticos de arte y los conocedores pueden ser excepciones: esta regla general. Las tareas que implican las representaciones mentales simulténeas de imé res o informacién implican procesamiento simulténeo. La lectura de mapas es una tarea tipica tal procesamiento. Algunas pruebas, como la Bateria de evaluacién para nifios de Kaufman (Kaufman As ‘ment Battery for Children; Kaufman y Kaufman, 1983a; 1983b), la cual se estudia en el capi 10, se basan en este concepto de una distincién entre procesamiento de informacién sucesi y simulténeo. La fuerte influencia de una perspectiva del procesamiento de informacién tame bien es evidente en el trabajo de otros autores (Das, 1972; Das et al., 1975; Naglieri, 1989, 1 Naglieri y Das, 1988) quienes han elaborado el modelo PASS de! funcionamiento intelectus siendo PASS el acrénimo para planeacién, atencién, simulténeo y sucesivo. En este modelay planeacién se refiere al desarrollo de una estrategia para la solucién de problemas, atencién (tam bién mencionada como excitacién) se refiere a la receptividad para la informacion y simulténed ¥ sucesive al tipo de procesamiento de informacién empleado. Los proponentes del mod PASS han afirmado que las pruebas de inteligencia existentes no evalian la planeacin de ‘manera adecuada. Naglieri y Das (1997) desarrollaron un Sistema de evaluacién cognosciti (Cognitive Assessment System; CAS), una prueba de habilidad cognoscitiva disefiada expresag ‘mente para integrar los factores de PASS. Aunque estos autores de pruebas presentaron evi= dencias para apoyar la validez de constructo de CAS, otros investigadores han cuestionado si la prueba en realidad esté midiendo lo que pretende medir (Keith y Kranzler, 1999; Kranzleg y Keith, 1999). Robert Stemberg propuso otro enfoque del procesamiento de la informacién para la inté ligencia, argumentando que “la esencia de la inteligencia es que provee un medio para gobery narnos a nosotros mismos de modo que nuestros pensamientos y acciones sean organizad coherentes y sensibles tanto a nuestras necesidades internas como a las necesidades del medi. ambiente” (Sternberg, 1986, p. 141). Propuso una teoria triddica de la inteligencia con tres elemen tos principales: metacomponentes, componentes de desempefio y componentes de adquisiciéy de conocimiento. Los metacomponentes estén implicados en la planeacién de lo que se va a hacer supervisar lo que se esté haciendo y evaluar lo hecho una vez. que se ha completado. Los compo= nentes de desempeito administran las instrucciones de los metacomponentes. Los componenteg de adquisicién de conocimiento estén involucrados con “aprender cémo hacer algo en primera instancia” (Sternberg, 1994, p. 221). ‘Ahora que tiene un antecedente de los distintos modos en que la inteligencia ha sido con- ceptualizada, observemos con brevedad algunas maneras en que los diseftadores de pruebas han intentada medirla. En los dos siguientes capitulos, analizaremos pruebas especificas con mayor detenimiento. 242 Pane 3:La evalacién de a intligenclali jién de la inteligencia dicin de la inteligencia implica hacer un muestreo del rendimiento de un examinado en Jes tipos de pruebas y tareas como una funcién del nivel de desarrollo. En todos los nive- desarrollo, el proceso de evaluacién intelectual también proporciona una situaciGn estan- ada desde la cual puede observarse de cerca el enfoque de un examinado hacia varias tareas. siguiente, ofrece una oportunidad para una evaluacién que en si misma puede tener gran de tareas utilizadas en las pruebas de inteligencia infancia (el periodo desde el nacimiento hasta los 18 meses de edad), la evaluacién inte- alconsiste de manera principal en la medicién del desarrollo sensorio-motor. Esto incluye, emplo, la medicién de respuestas motoras no verbales como voltear, levantar la cabeza, Se, Seguir con los ojos un objeto en movimiento, imitacién de gestos y alcanzar un grupo de os (figura 8-3). El examinador que intenta evaluar las capacidades intelectuales y otras rela- de los infantes debe ser habil para establecer y mantener el rapport con los examinados wvia no conocen el significado de palabras como cooperacién y paciencia. De manera carac- las medidas de inteligencia infantil dependen en gran parte de la informacién obtenida na entrevista estructurada con los padres, tutores u otros cuidadores de los examinados. “Hl enfoque en la evaluacién del nifio mayor se cambia a las habilidades de desempafto y ver- . De modo mas especifico, durante el curso de una prueba puede pedirsele al nifio que reali- sdisefiadas para producir una base general de informacién, vocabulario, juicio social, len- razonamiento, conceptos numéricos, memoria auditiva y visual, atencién, concentracién y téenion de eoaluacién comin en las pruebas de desarrollo infantil es una prueba de la respuesta de alerta. Una ta de alert iulicu lu expucid de respuesta de wn bebe y se voesidera que est presente cuural lo ojos del Ini seaniman y se ensanchan, esto en contraste con el término respuesta de orientacién, el cual define la respues- de volta en la dreccin de un estimulo. Agu el nfo esté exkibiendo una respuesta de alerta ante el sonido de la Capitulo 8: La inteligencia y su meciiin 248visualizacién espacial. La administracién de muchos de los reactivos puede ser precedida, lo prescribe el manual de la prueba, por la ensefianza de reactivos diseftados para proporcioni pprictica al examinado en lo que es requerido para un reactivo en particular. En épocas pasadas, muchas pruebas de inteligencia eran calificadas e interpretadas con 1 rencia al concepto de edad mental. La edad mental es un indice que se refiere a la edad cronolég: caequivalente al propio desempefio en una prueba o subprueba. Este indice se derivé de mane peculiar de referencias a las normas que indican la edad en la que la mayoria de los sujetos capaces de pasar 0, de otro modo, aleanvar el eriterio de desempeho. te a os adultos, proporcionan al evaluador una oportunidad tinica para observar las reacci del nifio ante el éxito, el fracaso y la frustracién. Fl examinador puede ver, de primera mano, enfoque general del examinado en la solucién de problemas y la situacién de prueba con s variadas demandas. La observacién aguda del comportamiento verbal y no verbal del nifto di rante la prueba puede producir una riqueza de ideas que en muchos casos arrojarén luz sobre li logros y déficits hasta ahora no identificados y ayudarén a aclarar las ambigiiedades que sti en los datos de la prueba. Para los nifios en edad escolar, esa informacién puede ser titil para u variedad de objetivos que van desde el ajuste individual de un programa de ensefianza hasta decisiones de ubicacién en una clase. De acuerdo con Wechsler (1958, p. 7) as escalas de inteligencia para adultos deben explor capacidades como retencién de informacién general, razonamiento cuantitativo, lenguaje expre sivo y memoria, y juicio social. Los tipos especificos de tareas usados para alcanzar estos objet ‘vos en la escala Wechsler para adultos son iguales que muchas de las tareas empleadas con nifos, aunque puede variar el contenido de reactivos especificos. El hecho de que se utilicen materiales: estimulo similares en nifios y adultos ha motivado el cuestionamiento de si los nifios tienden a estar mas motivados cuando se les presentan esos materiales (Marquette, 1976; Schaie, 1978), ysi Jas tareas logran o no obtener una adecuada muestra de las habilidades adquiridas por los adul tos (Wesman, 1968). Los editores de pruebas de inteligencia tienen disponibles series de pruebas que pueden ser usadas a lo largo de un periodo que no completamente, pero casi, abarca desde Ja cuna hasta la tumba. Las pruebas de inteligencia rara vez son administradas a adultos con prop6sitos de ubicacién escolar. En cambio, se utilizan para obtener informacién clinica relevante o alguna medida de aprendizaje potencial y adquisicién de habilidades. ‘Un factor mas importante que la edad a considerar cuando se desarrolla una prueba de inte ligencia es el fundamento 0 marco teGrico de la prueba. Consideremos el papel de la teoria en el desarrollo e interpretacién de datos en las pruebas de inteligencia. La teoria en el desarrollo ¢ interpretacién de pruebas de inteligencia La manera en que medimos la inteligencia tiene que ver en mucho con la idea que tenemos de ella. Un capitulo de El genio hereditario (Hereditary Genius), de Galton (1869), titulado “Clasifi ‘cacién de los hombres de acuerdo a sus dones naturales” (Classification of Men According to Tir Natural Gifs) examina las diferencias sensoriales y otras diferencias entre la gente, las cuales crea ‘eran heredadas. Quizé, y no de manera sorprendente, muchas medidas galtonianas de habilidad cognoscitiva eran perceptuales o sensoriomotrices por naturaleza. Alfred Binet escribié de mane= 1a extensa sobre qué es la inteligencia, aunque la teoria formal con la que quiz mejor se asocia la prueba de Binet es con a “unidad universal de la funcién intelectual” de Carl Spearman (1904), con g como su pieza central. David Wechsler también escribié de manera extensa sobre qué es la inteligencia y a menudo! enfatiz6 que es multifacética, es decir, que consiste no s6lo en habilidades cognoscitivas, sino también en factores relacionados con la personalidad. Sin embargo, debido a que su prueba ori- ginal, la Escala Wechsler-Bellevue (W-B, asi como todas las pruebas subsecuentes de Wechsler) ‘estipula el célculo de un CI verbal y un CI de ejecucién, algunos han malinterpretado su posicién como el representante de una teoria de dos factores de la inteligencia: habilidades verbales y ha- 244 Parte 3: La evaluaciin de a inteligenciaes de ejecucién. Al comentar el desarrollo de W-B y las subpruebas verbales (numeradas la 6) y las subpruebas de ejecucién (numeradas de la 7 a la 11), Matarazzo explicé: 5 el agrupamiento de las subpruebas en verbales (de la 1a la 6) y de desempeno (de la 7 a la 1) intenta enfatizar una dicotomia respecto a todos los tipos posibles de habilidades citadas, las pruebas individuales, no implica que éstas sean las ‘nicas habilidades involucradas en las 5. Tampoco presupone que existan diferentes tipos de inteligencia, por ejemplo, verbal, de ipulacin, etoétera. Tan sélo implica que éstas son diferentes maneras en que la inteligencia se a, Las subpruebas son medidas diferentes de inteligencia, no de diferentes tipos de inte- ,¥ la dicotomia en dreas verbales y de ejecucién es s6lo una de las muchas maneras en las as pruebas se podrian agrupar (Matarazzo, 1972, p. 196, énfasis en el original. Buna nota al pie de pigina que acompafia el extracto anterior, Matarazzo sefala que las sverbales y de eecucin presumiblemente coincidan con lo llamados factores primarios de idad mental, postulados primero por Thurstone (1938). A pesar de todo, décadas de in- cn mediante el andisis factorial en las pruebas de Wechsler han sefalado laexistencia de de dos factores que se conectan. Exactamente cuantos factores son conectados por las varias bas de Wechsler y c6mo deben ser denominados son cuestiones de aaloracios debates. Y eso sconduce a un punto importante acerca de la teorfa y las pruebas de inteligencia. Distintos os con ideas diferentes sobre que factores son clave en wa teoria de la inteligencia pueden (y es posible que encuentren) sus factores preferidos en las pruebas de inteligencia més Una prueba de inteligencia de Wechsler o cualquier otra prueba importante, podria ser ana- da factorialmente con el objeto de identificar subpruebas que conecten las habilidades cog- civas que se consideran como dominantes en una teoria parti- Como consecuencia, los practicantes ¢ investigadores que se atraidos por el modelo deinteigencia de Cattell-Hom pue- $6L0 PIENSE... hacer nterpretaciones de los datos de la prueba de Wechsler (4. enone un for que wd consider es Bs datos de pruebas de inteligencia) con referencia a ese modelo. com ahs a eis leat jpracticantes e investigadores que encuentren ms atractiva la ytiquy por aus eal un aor contin fa de los tres estratos de Carroll pueden hacer interpretaciones referencia a.ese modelo. Los practicanteseinvestigadores que tren mas atractiva la integracién de los modelos Catell- Hom y Carroll pueden hacer in- aciones con referencia a un modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC), como el que propusieron EGrew y Flanagan (1998) Mis allé de establecer un nuevo modelo relacionado con la interpretacién sobre pruebas Bstentes, deben desarrollarse nuevas pruebas para medir las habilidades y factores relaciona~ descritos en una teoria, Imagine lo que resultaria de desarrollar una prueba de inteligencia de una teora de la inteligencia, De hecho, no lo imagine; intente hacerlo. Como un ejr- cde converts una teoria de la inteligencia en una prueba de inteligencia, considere la teoria kactorial de la inteligencia, desarrollada por un precursor de ometria, EL. Thorndike. De acuerdo con Thorndike (Thorn- je tal, 1909; Thornlke et al, 1921), la inteligencia se puede SOL0 PLEMSE... pnccbir en términos de tres conjuntos de habilidades: nteligencia (trato con las personas), la inteligencia concreta (trato con Soak adieat tora cond ccs, la inteligencia abstract (trato con simbolos verbales y _darpata bats dls pb? LD tcos). Thorndike también incorpor6 un factor general de tt do rats se encontatan on cat ad mental (g) en a teoria, definiendo g como el imero total aaenacn? 006 io d estmones de conexiones nerviosas modifcables 0 “enlaces” disponibles en el yyacones deen eporas are cata Para Thorndike, la habilidad personal para aprender est bala? é ips de nlpacones se inada por el niimero y velocidad de los enlaces que pueden fara pai ds dats do as prubas? ‘ordenados. Ninguna prueba importante de inteligencia que haya desarrollado se bas6 en la teorfa de factores miltiples de ike. Esta es su oportunidad! Complete el ejerccio de Séo piene... en esta pigina antes de tnuar leyendo. Capitulo 8: Lainteligenca y su mediciin 245