Instituto de Formación Docente Continua Bariloche

Diseño de Proyecto de Investigación:

Estar juntos/as en La Guagua.

La sistematización de la experiencia en el espacio de

juegos para la Primera Infancia con los/as adultos/as
en el IFDC Bariloche

Integrantes:

Profesoras del IFDC:

Eugenia Valente;

Alejandra Rosso;

Carolina Sena;

Elisabeth Marotta

Docente Colaboradora: Silvia Laciar

Directora: Elisabeth Marotta

Asesora externa: María Silvia Rebagliati

Mayo de 2016
 Proyecto de Investigación

IFDC Bariloche.

Mayo de 2016

"Estar juntos/as en la Guagua. La sistematización de la experiencia en el espacio de

juegos para la Primera Infancia con los/as adultos/as en el IFDC Bariloche”.

Integrantes: Profesoras del IFDC: Eugenia Valente; Alejandra Rosso; Carolina Sena;
Elisabeth Marotta

Docente Colaboradora: Silvia Laciar

Directora: Elisabeth Marotta

Asesora externa: María Silvia Rebagliati

Fundamentación

“Y la más elemental experiencia humana tiene caracteres de revelación,

aunque muchas veces reitere lo muchas veces sabido. Porque nada se
sabe de modo permanente”

María Zambrano

(Notas de un método 1989: 66)

“Se necesita una tribu entera para criar un niño”

Proverbio Africano

Nos proponemos elaborar un diseño de investigación educativa de corte pragmático para

interrogarnos y pensar en el proyecto de Extensión a la comunidad denominado “La Guagua”
que sistematice dicha experiencia colectiva. Partimos de advertir que esta experiencia en
clave de juego y procesos de interacción, presenta actividades, acciones y propuestas que
requieren ser recopiladas y pensadas desde un trabajo cooperativo y colectivo. Con esta
inquietud, nos proponemos relevar, analizar y organizar dicha experiencia colectiva a través
de una propuesta de investigación.

En este solapamiento entre proyectos de Extensión e Investigación, el diálogo entre ambas

experiencias citadas se retroalimentan entre sí y con la Formación Inicial y Permanente. Los
proyectos de alcance socio comunitario, nos permiten acciones y experiencias focalizadas en
el tiempo, el espacio y con los sujetos en el marco de nuestra tarea ligada a la Formación
Docente. Construir conocimiento acerca de la experiencia y socializar posibles hallazgos
locales, es una forma de afianzar prácticas socio-educativas alternativas, de fortalecer la
Formación Inicial y ampliar derechos a las Infancias.

La propuesta de la Guagua, extendida en el espacio y sostenida en el tiempo, se “reitera” en

forma continuada a lo largo de los años, abre una serie de interrogantes y algunas certezas
que nos permiten poner en cuestión la propia experiencia a través de un proyecto de
Investigación educativa.

Desde los procesos de interacción que se despliegan en este ámbito de armado-des-armado,

rupturas y continuidades que vivimos los sujetos implicados en relación con los saberes que
allí se construyen y se juegan, nos preguntamos:

¿Cómo se despliegan las interacciones mediadas por el juego entre los distintos actores?
¿Qué formas de relaciones se construyen en La Guagua, en el devenir de un ambiente que se
“arma y se desarma”? ¿qué interacciones se configuran entre familias? ¿qué elementos se
hacen presentes en este tipo de relación? ¿Qué vínculos se dan en relaciones discontinuas?
¿Podríamos categorizarlos como vínculos? ¿Entre quienes?
¿Qué papel juegan los objetos en las relaciones entre bebés, niños y niñas pequeños y los
adultos?

¿Cuáles son las recurrencias y regularidades que sostienen y permanecen en la Gua Gua?
¿Qué continuidades, discontinuidades y rupturas se advierten en este espacio y tiempo
mediado por el juego? ¿Qué, cómo y quienes enseñan en la Gua Gua? ¿En qué medida este
espacio constituye una instancia de formación para las estudiantes que participan del EDI de
la Guagua? ¿Qué tipo de estar juntos promueve el espacio tiempo de La Guagua ligado a las
diferentes formas de crianza que se despliegan a partir del juego como mediador de las
relaciones?
Estos interrogantes nos ayudan a focalizar el objeto de investigación en el proceso de
sistematización de las interacciones que se despliegan entre los sujetos y los objetos en un
ambiente lúdico que se configura semanalmente en el contexto de discontinuidad.

Objetivo general: Sistematizar la experiencia de interacción que se despliega en el ambiente

de juegos entre bebés, niñas y niños pequeños con adultos/as (familias, estudiantes y
profesoras) en el IFDC Bariloche.

Objetivos específicos:

Relevar y analizar las acciones, tareas, actividades, lenguajes, objetos que se despliegan en
las interacciones mediadas por el juego entre los distintos actores en La Guagua.

Analizar las recurrencias, continuidades y discontinuidades que se presentan en el ambiente

de la Guagua así como la calidad de interacciones que promueven en torno a la crianza de los
niños y las niñas pequeños/as

Breve reseña histórica.

La Guagua se fue gestando desde el año 2008 como un espacio comunitario gratuito de
juegos para bebés, niñas y niños pequeños y sus familias, pensado y sostenido desde los
orígenes por sus creadoras María Silvia Rebagliati y Karin Richter y luego por quienes se
fueron sumando al equipo desde el devenir en diferentes tareas. Progresivamente fue y se
encuentra funcionando como proyecto de extensión a la comunidad en el Instituto de
Formación docente de la ciudad de Bariloche, dando lugar a la participación de profesores y
estudiantes de la carrera de Educación inicial, convirtiéndose en muchos casos en el primer
espacio socializador para las y los pequeños de las familias que no concurren a jardines
maternales ni de infantes (2014, revista Infancia).

La “ausencia de espacios públicos, gratuitos, de juegos para bebés y los más chiquitos en
vinculación con los adultos en nuestra ciudad, y la falta de conciencia de la importancia
prioritaria del juego, como derecho desde el nacimiento, para el desarrollo integral del niño”
(Revista infancia, pág. 91) y la hostilidad climática de gran parte del año en la ciudad de
Bariloche, que dificulta las salidas de los hogares y paseos al aire libre, la interacción social y
comunitaria fueron los motores que impulsaron la conformación de este espacio para las y los
más pequeños de nuestra sociedad. Y así se le fue dando identidad y con ella también su
nombre que representa desde la instancia simbólica el sentido comunitario, nombre que da
sentido y pertenencia en el lugar institucional destinado a jóvenes y adultos estudiantes de la
carrera de educación: La Guagua. “Nos nutrimos de unas de las voces de los pueblos
provenientes de América Latina: “Wawa”, del quechua quiere decir: niño de teta. La
“Guagua” es también como llaman al transporte de colectivo en Cuba, país centro americano
con fuerte sentido comunitario, compartiendo así la cosmovisión de los pueblos originarios
de Latinoamérica: “el sentido comunitario de la vida”. Metáfora e imágenes se entrelazan en
el nombre…” (2014 Revista Infancia, pág 91)

Como espacio abierto, ha permitido la articulación con profesionales de la salud, tratando

temáticas con las madres en espacios de charlas (sobre el destete, control de esfínteres,
límites, vínculos…) y con otros actores de la comunidad que nos han brindado espectáculos
de mimo y coral en el caso del Coro juvenil de la municipalidad de Bariloche.

Casi desde sus inicios La Guagua se estableció como un espacio de formación para
estudiantes del IFDC. Se acredita como EDI y las tareas que realizan les permiten estar en
interacción con las familias y los/as niños/as pequeños/as, siendo evaluada esta posibilidad de
manera muy positiva por los estudiantes que han participado.

En el año 2010, mediante la visita de Canal Encuentro, se documenta la experiencia, se

difunde y socializa en el país como posibilidad a ser replicada. Durante los años siguientes
nos vamos alegrando de los nacimientos de otras Guaguas en otras provincias del país y en
Septiembre del 2015, en el marco de las Jornadas Pedagógicas llevadas a cabo por el Instituto
de Formación Docente Continua de Bariloche, la realidad intencional nos encontró
intercambiando experiencias de La Guagua fundada en el Instituto de Formación Docente de
la ciudad de Tunuyán, Mendoza.

También durante el año 2015, mediante el impulso colectivo entre el programa de Primeros
Años, la Comisión de Primera infancia del Consejo Local por los Derechos de niños, niño y
adolescente y el Instituto de Formación Docente Continua, se sigue dando lugar a lo nuevo.
Aquello que nació y se construyó como nido lúdico en el espacio de formación, se replica en
otro lugar de la ciudad y una nueva Guagua nace en el barrio 2 de abril en el espacio del
C.I.C, anidando cada vez juego, encuentro y crianza, sostenida en los mismos pilares que la
“Guagua madre” a la cuál tomamos como punto inicial para la selección de nuestro objeto de
investigación.
Hoy La Guagua continúa siendo un espacio de juego e intercambio, manteniendo la
configuración de su identidad, haciendo caminos, tejiendo redes sociales en pos de la
felicidad de los más pequeños sin importar clases sociales, religiones, etnias, y con
proyecciones a más nacimientos de Guaguas en todo el país. Se continúa armando y
desarmando por estudiantes y responsables ese ambiente, ese espacio mágico, que invita a
descalzarse para andar por un piso blando para dos horas de encuentro cada viernes de cada
semana.

Estado del Arte

Para pensar este diseño de investigación, recuperamos algunos estudios de experiencias que
se encuentran en concordancia con La Guagua. En este sentido recuperamos los aportes
publicadas en “Juego y educación infantil” (2011) en los que Patricia Sarlé propone dar a
conocer las distintas experiencias educativas en clave lúdica. El escrito ronda entre los
conceptos de juego y enseñanza y nos propone pensar en la tensión que existe entre el jugar
por jugar o el jugar para aprender. Una de las experiencias que se muestran en esta
publicación y que comparten objetivos y sueños con nuestro proyecto “La Guagua” es:
“Tiempo de juegos y juguetes” (2011: 34). Esta propuesta, creada por docentes de Junín de
los Andes que se propone abrir espacios institucionales que garanticen un tiempo para el
juego, entendiendo al juego como derecho, así como también una “actividad fundante para la
constitución subjetiva del niño”. También, en la formación docente, el proyecto“Jugar con
Ángeles” , generado desde el IFDC de San Pedro, comparte con La Guagua, el objetivo de
propiciar “espacios de encuentro entre las estudiantes del profesorado y los niños que asisten
como una forma de facilitar, desde el juego, la tarea docente y las oportunidades de juego en
ámbitos sociales complejos”.(2011: 82) . “La Guagua” (2011: 90), también desarrolla en esta
publicación la experiencia de juego comunitario, compartido y vincular. Este artículo propicia
la creación de otras Guaguas para abrir “posibles caminos hacia un mundo para compartir,
jugar y recrear”, otros mundos posibles de transformar, a través del juego con otros. En este
mismo camino de la transformación social, el capítulo 2 de esta misma publicación, muestra
lo que sucede “Cuando la decisión política se hace proyecto” (2011:54). Alli se describe
cómo se pusieron en acción políticas públicas de inclusión que actuaron en relación al
derecho al juego. Estás acciones fueron las de ofrecer ludotecas para “Propiciar la presencia
de juguetes organizados desde una propuesta didáctica pensada para los niños con el objetivo
de enriquecer tanto su juego como el aprendizaje de contenidos escolares vuelve a poner
sobre tablas la preocupación de esta pedagoga”.

Por otro lado, hemos relevado investigaciones y experiencias realizadas dentro de nuestra
Institución, nos referimos al Proyecto de Investigación sobre Jardín Maternal: “El jardín
maternal. Distintas dimensiones del proceso de interacción” (Marotta. E; Rebagliatti. S;
Richter. K y Sena. C 2004) y a los aportes de la experiencia del Postítulo de Educación
Maternal elaborada por un equipo de profesoras y profesores del IFDC Bariloche, cuyo
proceso de gestación se inició en el año 2005 culminando su dictado en el año 2008. Esta
experiencia de capacitación se realizó en nuestra localidad y en Viedma. La sistematización
de dicha propuesta se expresa en los aportes del libro “¿Jardín maternal o Educación
Maternal? Ecos de una experiencia de formación docente (Marotta, Rebagliati, Sena 2009).
En este texto, varios educadores presentan sus puntos de vista en torno a la educación
maternal; al jardín maternal y al lugar de la crianza compartida. Al mismo tiempo que los y
las autoras/es proponen pensar y repensar la didáctica de la enseñanza en la educación
maternal.

En el informe final del trabajo de sistematización de la Especialización Pedagogía de la

Formación, “Especialización en el jardín maternal: un encuentro entre profesionales en
formación” (Marotta, 2008), encontramos y destacamos varios conceptos-ejes que tiene
relación directa con nuestra propuesta a investigar: la formación permanente de los docentes,
la profesionalización docente y el encuentro en los nuevos descubrimientos y saberes en
educación maternal. Desde esta concepción de formación continua es que entendemos y nos
proponemos transitar esta experiencia de investigación en educación.

Además nos parece pertinente tomar los aportes de la investigación “Las interacciones entre
los saberes prácticos en la enseñanza y los procesos de aprendizaje en los bebés y niños y
niñas pequeños en la Educación Maternal” (Arenas, A; Torp, J; Palleres, A; Criado,M;
Rodríguez I, Laciar M; Carmona, M; Galosi, C; Vazquez, L, Reale, N; Rodríguez.N;
Solanes, G; Gurí A; Marotta E; Directora: Carolina Sena. 2015) . Dicho trabajo, llevado
adelante por docentes de sala, estudiantes y docentes de la formación superior tuvo el sentido
de “descifrar ese lenguaje que se expresa en las prácticas”. En sus conclusiones hacen
referencia al sentido de los objetos y en el diseño anticipado del ambiente: “el objeto marca
un algo siempre que esté mediado por la intervención del adulto significativo”; “esas formas
de enseñar son creaciones intencionales de la maestra para generar algo”. Desde este mismo
escrito, recuperamos las ideas de Calmels (2010) cuando señala que la carga de sentido de un
juguete o un objeto se la da el niño. Según el autor, habría una carga semántica que le
atribuyen los niños y niñas a ciertos objetos. Y agrega: “La relación del juguete con el
jugador y la escena lúdica forman un lazo que identifica al objeto como juguete. Un objeto se
hace juguete en una circunstancia lúdica, condición que no puede atribuírsele de antemano”
(Calmels, 2010)
Es en esta clave en que están planteadas las experiencias de investigación en los institutos de
formación docente que entendemos a la investigación educativa como una forma de
apropiarse de nuevos conocimientos, entrecruzando en un trabajo colectivo la práctica y la
construcción colectiva de conocimientos.

En este primer proceso, también tomamos como referencia, la investigación que Claudia
Soto y Rosa Violante realizada entre 1998 y 2001 en jardines maternales. Las preguntas de
nuestras colegas resultan oportunas en este proceso, a saber: “¿Qué se enseña en el jardín
maternal?, ¿se enseñan contenidos?, ¿se enseña a jugar?, ¿a confiar en los otros? ¿cuáles son
las estrategias más adecuadas?, ¿cómo intervenir en la situación de juego y para qué?,¿cómo
abordar el período de iniciación en el trabajo conjunto con las familias?”. Este material está
documentado en su libro “En el jardín maternal” (2006). Su producción escrita constituye
otra referencia no sólo en cuanto a los contenidos que nos permiten pensar la educación para
la Primera Infancia en sentido amplio, sino desde la propuesta metodológica de indagar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos institucionales con bebés, niños y niñas
pequeños.

Encontramos también algunas ideas relevantes en la investigación realizada por Ema Brandt,
Claudia Soto, Laura Vasta y Rosa Violante (2011), titulada, “Por la senda de la experiencia
estética con niños pequeños”. Las autoras reivindican a los lenguajes artísticos como
experiencia en sí, como celebración y como encuentro con lo bello, lo estético y lo sensitivo.
En sus conclusiones nos proponen cuatro formas de generar encuentros de enseñanzas en la
primera infancia: la primera creando “un ambiente estético y construyendo escenarios para
mirar, contemplar, explorar, crear y disfrutar. La segunda, realizando “acciones conjuntas”:
explorar, apreciar y contemplar con un adulto como otro, mostrando y nombrando
sensiblemente el mundo. La tercera, “compartiendo emociones” en el transcurrir de las
experiencias estéticas Y finalmente, como última forma, estableciendo un “triálogo estético” ,
Adulto , objeto, niño conformando un triángulo de interrelación lúdico, festivo, con un
tiempo de experiencia estética y de contemplación, emotivo, creativo, constructor de la
frontera indómita como espacio de libertad.

En este proceso de indagación en cuanto a las intervenciones en y con la primera infancia,

Silvia Rebagliatti (2013), a través de su escrito “Derecho al juego y jugar desde la cuna”, nos
interpela con preguntas que nos provocan y nos invitan a ingresar en una dimensión ética y a
pensar en “el tiempo de infancia como tiempo de Jugar y el juego como modo de
ser/estar/aprender el mundo... “¿Que implica pensar al juego y al jugar como derecho desde
el nacimiento? ¿Qué lugar le corresponde al adulto hacia la protección del mismo?” Desde
estos ejes: el juego, el rol del adulto y los niños como sujetos de derechos, es que nos
proponemos transitar, tejer y destejer conceptos y experiencias de la Guagua desde nuestro
proyecto de investigación.

Referencias metodológicas

Esta propuesta de investigación educativa se inscribe en un enfoque de corte cualitativo

interpretativo que toma instrumentos de la etnografía para comprender las interacciones que
se despliegan en un ambiente creado y recreado en cada encuentro. Este proyecto de
indagación, tal como señala Rockwell (2015) tiene orientaciones claras y posicionamientos
definidos pero a la vez “es abierto, “artesanal”: puede iniciarse con preguntas simples que se
formulan cuando no existe una construcción teórica anterior del objeto o una tradición
investigativa desde donde partir, o se emprende con preguntas precisas que se formulan
después de un desarrollo teórico preciso y pertinente”. Esta forma de acceso a la experiencia
que se va construyendo en la Guagua, nos parece oportuna tanto a nivel metodológico como
teórico. La relación entre relato y experiencia, ha sido desarrollada en el apartado
“referencias teóricas”, en el que se desarrolla la oportunidad del relato como forma de
sistematizar saberes ligados a la experiencia y como estrategia de recolección de información.
El dialogo entre teoría y metodología contiene tres elementos que son base para decisiones
que regulan dicha relación: las categorías, los criterios de relevancia y la construcción de
conocimiento ligado al potencial heurístico. Con el fin de establecer dicho dialogo, en el
apartado siguientes se desarrollan algunas nociones teóricas que provienen del tema a indagar
para establecer relaciones con las decisiones metodológicas que las preceden.
En relación a la focalización de la metodología, nos parece oportuno retomar algunos de los
principios y encuadres de la Sistematización en tanto busca la transformación de la realidad
en la que se está analizando. En nuestro rastreo bibliográfico aparecen referencias al proceso
analítico de la sistematización y la Investigación Acción, presentan rasgos comunes en tanto
la intervención y reflexión en proyectos ligados a la acción “recuperan conocimiento a partir
de ciertas experiencias (…) pretenden comunicar y difundir conocimientos” (Vázquez, M,
Abal Medina M, 2004). Se trata de un proyecto de corte socio-comunitario en el marco de la
educación superior.

Dado el objeto de investigación y la implicancia del equipo que emprende esta tarea
colectiva, consideramos oportuno seleccionar algunas técnicas de recolección de información
que provienen del enfoque etnográfico. Nos referimos a la posibilidad de articular la
observación no participante y la observación participante a partir de la elaboración de
registros textuales y notas de campo. En este mismo marco, los registros fílmicos y
fotográficos son otras técnicas que permiten obtener información a fin de construir datos
ligados al objeto. Consideramos que el proceso de investigación propicia y requiere una serie
de actividades particulares que potencian la tarea, nos referimos a los procesos de escritura y
lectura de las producciones. En este sentido nos proponemos que la escritura no solo esté
abocada a los informes preliminares y/ fichas de texto; planteamos una modalidad que
recupere las vivencias y reflexiones que surgen de las experiencias de los sujetos implicados.
En ese camino, el enfoque de la narrativa en la investigación propicia la escritura de textos
con formatos que acerquen la experiencia sin banalizarla ni anecdotizarla. De esta forma,
experiencia y construcción de saberes se enlazan para interrogar los avances e interpelar la
oportunidad de abordar las técnicas más convenientes en las diferentes fases del proceso de
investigación.

Tomar definiciones metodológicas supone también, definir procedimientos de investigación

que orienten la codificación, por ejemplo: formular preguntas, hacer comparaciones, delimitar
muestreos. La lógica del trabajo de campo desde la perspectiva socioantropológica supone,
según Guber (2004:82) “Adoptar una actitud reflexiva implica poner en cuestión la propia
presencia en el campo y las decisiones adoptadas en cada una de las instancias del trabajo
empírico. De este modo, se comienza a reconocer de qué se compone la situación de campo
en la que se accede a los sujetos”, sobre todo, en nuestro caso en el que la implicancia está
presente en la tarea de impulsar un proyecto de Extensión y sistematizar dicha experiencia.
En este proyecto asumimos que los registros textuales, fotográficos y fílmicos, así como las
entrevistas individuales y grupales constituyen instrumentos que permiten recabar información
hacia la construcción de datos. Entre las diferentes formas de análisis que devienen de la
recolección de información de técnicas no estándar como las que orientan las decisiones de
recolección de este trabajo, podemos mencionar los aportes de la “teoría fundamentada”
(Strauss y Corbin 2002) y del Método comparativo constante (Glaser y Strauss 1967). El
método comparativo constante establece un diálogo entre la información empírica y la teoría.
Este procedimiento incluye la selección y agrupamiento de distintos fragmentos de datos a fin
de comprar núcleos temáticos derivados, por ejemplo, de la información de entrevistas. Esta
modalidad de análisis de datos incluye el trabajo con los prejuicios y expectativas propios de
la función con la que todo investigador aborda la tarea interpretativa.
Desde estas referencias metodológicas, advertimos la oportunidad de compartir algunas
nociones que, como puntos de llegada y de partida, nos ayudan a focalizar la delimitación de
técnicas de recolección de información y construcción de datos.

Referencias teóricas
Al pensar en las interacciones y las relaciones que se configuran en La Guagua, repensamos
la noción de vínculo en tanto advertimos que en la Guagua se configuran unas modalidades
particulares con las familias y también entre los sujetos (familias, profesoras, estudiantes,
porteros, niños y niñas, etc.).
Para explicar las relaciones establecidas entre adultos/as tomamos los aportes de Antelo
(2013) y afirmamos que las mismas tienen la complejidad, la trascendencia y la
responsabilidad de consistir en asegurar la filiación de los nuevos, la inscripción de los que
llegan, en una cadena generacional y habilitarlos a transformarla. Este trabajo con los recién
llegados consiste en la tarea, de criar, que es la tarea de marcar, de inscribirlos en una
comunidad. Esta tarea será realizada entre varios.
En este sentido nos parece oportuno, hacer visibles los lazos muy sutiles que se estructuran
con relaciones que parecieran relajadas.

Al pensar en las relaciones entre adultos/as y niños/as, hablamos del vínculo, en cuanto al
sentido y el alcance que tiene una relación que está mediada por la acción del jugar. Una
relación que, a primera vista, nos parece marcada por algunos elementos: las formas en la
que se transmite la idea de juego en familia; los supuestos acerca de las posibilidades del
bebé, un bebé al que se satisfacen las necesidades vitales y también juega; el jugar como
actividad simbólica vital y necesaria; etc
Con respecto a esto Winnicott menciona que “Jugar es hacer” es un hacer que involucra al
niño y al adulto en un vínculo corporal, “estar juntos”. Un encuentro como acción de
encontrar (algo) y como acción de encontrarse. (uno). “Primero, por supuesto, es la madre
quien juega con el bebé, pero cuida de encajar en sus actividades de juego. Tarde o temprano
introduce su propio modo de jugar, y descubre que los bebés varían según su capacidad para
aceptar o rechazar la introducción de ideas que les pertenecen. Así queda allanado el camino
para un jugar juntos en una relación.” (Winnicott, D :1982)
Winnicot explica a través de la noción de espacio potencial entre el bebé y la madre, que
para entender la idea de juego resulta útil pensar en la preocupación que caracteriza el jugar
de un niño pequeño. El niño que juega habita en una región que no es posible abandonar con
facilidad y en la que no se admiten intrusiones. Esa zona de juego no es una realidad psíquica
interna. Se encuentra fuera del individuo, pero no es el mundo exterior (Winnicott, D :1982)
Entendemos este espacio transicional de juego, como un diálogo cultural entre sujetos y
objetos. Un ámbito ligado al “detalle”, a la filigrana del cuidado.
Eslava Cabanellas (2014) describe con justas y elocuentes palabras, el ambiente lúdico que se
vivencia en los espacios de juegos compartidos: “El juego sopla como un viento transversal
que inunda el territorio y baña a sus habitantes sumergiéndose en nuevas coordenadas desde
las que se produce la transformación simbólica. El lugar es soporte de metáforas que
provienen del juego de los niños, lo imaginario se posa sobre el espacio de la escuela, nos
encontramos ante “el juego del juego” (Duvignaud, 1982) Eslava Cabanellas (2014)
En este proyecto, se hace presente la interpelación par a repensar la maternidad y la
paternidad en tanto “sostén”, cuidado en la crianza compartida y el diseño de un “otro
ambiente”. La instituciones que estimulan y refuerzan el jugar con los niños con sus padres
obtiene éxito no solo por el beneficio que recibe el niño de ese práctica sino por la necesidad
de los padres. (Calmels. D , 2010 )

Resulta inquietante pensar la relación afectiva ligada a lo que llamamos “amorosidad”. En

este sentido, nos proponemos hacer una lectura de los aportes de Badiou en cuanto a su
propuesta de una dialéctica del amor y recuperamos la idea de Abramosky (2010) en tanto
desarrolla las prácticas profesionales, las “Prácticas afectivas apropiadas o afectos
políticamente inapropiados”. En este mismo sentido, podría ser interesante el posible lazo con
la noción de María Emilia López, quien nos dice que el niño aprende en esa trama vincular
psico-social. “El vínculo y la ternura: dos grandes contenidos. La ternura como portadora de
aquellas atribuciones de las funciones maternante y paternante: contener, envolver, organizar,
procesar los sentimientos indiscriminados que a veces agobian a los bebés. La ternura como
sostén para atravesar ese espacio de tiempo y de historia en que el niño inaugura su condición
humana. El vínculo como trama en el que se sostiene la posibilidad de construir su
subjetividad” (López 2005).

Este entramado ligado a las emociones y la implicancia de los sujetos convoca la lectura de
los aportes de la Pedagogía de la ternura de las didactas cubanas Lidia Turner Martí, y
Balbina Pita Céspedes, (2002). Sus escritos se refieren a dos trabajos de investigación
educativa en los cuales pone en relevancia la relación de lo cognitivo con lo afectivo. Revive
el pensamiento de José Martí quien piensa que el amor tiene un lugar central en el hecho
educativo. La autora propone enseñar a pensar, en el respeto, en la confianza, en la
sensibilidad, la creatividad y en la expresión.

Por otro lado, mantenemos algunas preguntas acerca de la crianza y los modos en que se
establecen las relaciones entre bebés y adultos, nos permiten recuperar la línea de
investigaciones de Hellen Disanayake (2000; 2003) en cuanto liga la intimidad, los juegos y
los formatos de crianza colectiva propios de comunidades trivales en comparación con las
urbanas. En esta línea, nos interesa estar atentas a la implicancia de la temporalidad, en tanto
continuidades, discontinuidades, rupturas, regularidades, obligatoriedad, apertura, nos
remiten a las reflexiones de la filosofía política del “estar ahí” en comunidad. Al respecto nos
resultan oportunos los aportes de la filosofía de Kush que en palabras de Cullen (1978) se
abre un “nosotros estamos” como la experiencia propia de la sabiduría de los pueblos.
Podemos pensar desde el “nosotros” y no desde el “yo. En este sentido, teniendo presente la
diferenciación que hace Kusch entre ser y estar, se trata de tomar como punto de partida lo
elemental del pueblo, es decir el “nosotros estamos” considerado primero como arraigo en la
tierra o estar-aquí, luego en tanto construcción de la casa o habitar y, por último, como el
vivir en la patria o el estar-siendo- así. Esta experiencia del estar juntos, en comunidad
propone una apuesta política y ética a la vida en común plural. Nos interesa preguntarnos qué
tipo de estar juntos promueve el espacio tiempo de La Guagua ligado a las diferentes formas
de crianza que se despliegan a partir del juego como mediador de las relaciones.
La noción de ambiente en relación a la fuerte potencia de la dimensión simbólica más que
como organización material del ambiente. Consideramos que los escenarios son parte del
ambiente. Como se advertirá, la noción de ambiente abarca todas las relaciones entre sujetos
y con los objetos mediados por dicha potencia simbólica“. En el ambiente la organización del
espacio no es inocente. El espacio dice y ordena las acciones que allí se realizan. Un
ambiente estético habilita y es “portador de mensajes, apela a la acción diciendo:
atraviésame, escóndete, alcánzame y explórame, ocúltate, asómate o contémplame y
descansa…” “un territorio activo que favorece la maduración emocional y dialéctica que
acompaña la conquista de la emancipación” Eslava Cabanellas ( 2014)
El campo de indagación que nos ocupa: Las interacciones en la Guagua; implica la
consideración de un ambiente que se arma y se des-arma, al que se entra sin zapatos, con un
piso mullido que sostiene el juego y el jugar. Un ambiente, que al decir de Frabboni (1986),
supone un primer alfabeto cultural, un ambiente alfabetizador. La propuesta de Zabalza
(2000) en relación a los ambientes enriquecedores, resulta oportuna para preguntarnos en
cuanto a la relación con el diseño de escenarios lúdicos, selección de objetos, juguetes y
juegos que se despliegan en ese ambiente particular.
Los momentos que parecen organizar las tardes de La Guagua, son otra referencia a tener en
cuenta. Advertimos momentos “ejes”, momentos “rituales” que otorgan el sentido hogareño
de lo que nos espera. La mínima y justa estructura que permite dejarnos llevar en el juego.
Estos momentos son: el armado del nuevo escenario para recibir a los “invitados”, la
merienda y la ronda para cantar juntos. Podríamos pensar que el espacio de La Guagua es
comparable a un espacio de arte, por ser un lugar para la expresión y la creación. Al respecto
resulta oportuno articular la noción de sistemas rituales o rutinas (Martinez- Sena 2010) con
la línea de la experiencia estética que propone Gabriela Goldstein (2012). Cuando expresa
que “el arte y sus efectos promueven intensas impresiones estéticas, profundas impresiones
con intenciones conceptuales y cuando se encuentran con lo bello, dan lugar a una
experiencia estética que se manifiesta como acontecimiento”. Estas experiencias estéticas
dejan improntas como huellas encendidas, llamitas latentes que se reavivarán en cualquier
otro encuentro con el decir y el hacer, o sea en cualquier hecho comunicativo.
La experiencia de conformar La Guagua implica a la totalidad del ser de quienes la vivimos,
en este sentido, los aportes de la narrativa en la investigación nos alientan a recuperar algunas
nociones ligadas al relato de experiencias en tanto sistematización reflexiva de los actores.
Una experiencia, que a través de sucesivas mediaciones se configura en saber. Consideramos
que la noción de experiencia, se articula con el relato, como forma de objetivar la vivencia
para pensarla. El Relato y la experiencia se articulan para configurar un saber situado, un
saber, que según Zambrano, es “una forma actuante de conocimiento” un saber actuante. A
nuestro entender, el relato también puede constituir una técnica de recolección de
información oportuna para analizar la implicancia de los sujetos que conformamos el equipo
de investigación.

En esta línea de rastreo y posicionamiento de nociones centrales, asumimos que lo que

sabemos no es permanente, pero tenemos la necesidad de narrar y transformar la experiencia
en ese mismo acto cotidiano. Enunciar las rupturas y discontinuidades, los pilares y los
irrenunciables de esta experiencia, nos abre la posibilidad de relevar, analizar y sistematizar
un proyecto que puede abrir otros desafíos y ayudar a repensar la Formación Inicial y los
procesos de interacción que se despliegan en los distintos espacios y formatos dentro de la
Educación Inicial.

Cronograma y actividades 2016

Prevemos realizar una serie de actividades que buscan coherencia entre las referencias
metodológicas y el objeto de indagación. En este sentido priorizamos técnicas de recolección
de información que provienen del enfoque etnográfico dado que consideramos que los sujetos
implicados en este proceso de indagación, podemos generar condiciones para relevar
información y construir datos. Para esta etapa inicial consideramos:

a. Diseño de Proyecto de Investigación.

b. Registros de observación, notas de campo, registros fílmicos y fotográficos.
c. Elaborar fichas de textos
d. Mapeo de información (sistematización del relevamiento)
e. Relatos de experiencia vividas en el campo de investigación: La Guagua.
f. Elaboración de Informe de avance.
g. Construcción de datos

Año 2016 Año 2017

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12
Act

a X X x x

b x x x

c x x x

e . x

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