Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Pedagogía Crítica y Educación Física
Pedagogía Crítica y Educación Física
org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
RESUMEN
Necesario es pensar la Educación Física en el marco de la pedagogía crítica. Así ha de ser en este
ejercicio literario y discursivo habida cuenta la posibilidad de generar prácticas educativas que
tiendan a deconolonizar no solo el pensamiento. Sino también la praxis genéricamente hablando,
y con ello la educación como ocasión para la transformación social. Ya basta de una educación
postrada a los designios de la lógica del mercado y de una Educación Física que se mimetiza con
los intereses del deporte mercantil, siendo que a su vez propende al disciplinamiento del cuerpo,
al panóptico de Foucault, al secuestro de lo corporal que es en sí el humano. Este trabajo no es
más que una reflexión vertida tras las experiencias pedagógicas en el campo de la formación
docente y la misma Micromisión Simón Rodríguez en la República Bolivariana de Venezuela.
Pensar la Educación Física desde una perspectiva ética y a la vez crítica, es la intención de
este texto. Y a eso invito desde el principio sin disimulos ni dilaciones. Esto, por cuanto lo que
nos orienta en esta tarea, es la vislumbre del horizonte que tenemos en/desde/para la Patria
Grande, para nuestra Matria Grande, y especialmente desde la República Bolivariana de
Venezuela como pueblo y nación libre, soberana, independiente, revolucionaria, responsable,
solidaria, la que al mismo tiempo resiste con fuerza ante los embates del sistema capitalista y los
intereses imperiales en el mundo. Así que, la perspectiva ética y crítica que se plantea desde un
inicio se hace presente en tanto nos enfrentamos en una lucha sin tregua que se libra en todos los
campos posibles de la vida humana, y la educación es, precisamente uno de los campos
predilectos de ese sistema-mundo que se ha impuesto, a despecho de los pueblos oprimidos del
planeta.
Es evidente que padecemos una intoxicación del lenguaje educativo, y por supuesto, su
correlativa impresión semiológica en el campo de la multidimensionalidad pedagógica se ha
traducido a su vez en una serie de prácticas pedagógicas cotidianas muy sutiles que a la postre
terminan siendo expresión de intenciones totalitarias. Es la evidencia del panóptico ideado por
Jeremy Bentham y Michael Foucault. Se trata así, de elementos que han impuesto una tiranía
epistemológica y praxiológica que nos ha conducido a pensar y asumir la educación y la práctica
educativa desde los códigos superpuestos por una lógica de mercado que controla y vigila,
amparada ésta, a su vez, en los dictámenes de un sistema totalitario que matiza su verdadero
sentido e intencionalidad. Hablamos específicamente del sistema capitalista, sistema éste que ha
logrado cautivar y enamorar el paladar intelectual de las masas en nombre de cuestiones tan
seductoras como: acceso a la educación, calidad de la educación, enseñanza y formación por
competencias, competitividad, excelencia, calidad de vida, bienestar, desarrollo, progreso, trabajo
y empleo, salud total, economía sustentable, tiempo libre, rendimiento, ranking, mercado laboral,
1
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
etc., pero que, en contraste con la realidad social quedan al desnudo en tanto y cuanto tales
matices no son coherentes con la vida humana y con las necesidades de los pueblos. De allí que
sea tan urgente alcanzar la soberanía cognitiva y semántica, de revolucionar, de parir la
autonomía del pensamiento, concretar una voluntad inquebrantable para resistir a la crítica y a los
ataques de todo tipo, para avanzar en la construcción de nuevas propuestas semiológicas que,
entendemos, serán resistidas con ferocidad por los gestores de la pedagogía totalitaria. Lo dice
Buen Abad: (2015): “No se trata de hablar —sólo— de lo que se ‘nos da la gana’ sino de ordenar
ideas sobre lo que se necesita” (sec. 1/1). Y, si en estas lides andamos, no podemos ser
incoherentes en la praxis. A ello agrega el filósofo mexicano:
Por eso, no contar con Soberanía Semántica es otra expresión de nuestra derrota
histórica. Nosotros no necesitamos temarios “neutrales” de pensadores en
abstracto o de nimiedades convertidas en la épica de lo mediocre… nosotros
necesitamos en las bases, científicos y revolucionarios de los contenidos luchando
desde abajo para que nuestros pensamientos fijen postura al lado de los pueblos
en la búsqueda inalienable de la verdad y la construcción necesariamente social
de nuestras agendas emancipadas. Necesitamos compromiso estético y ético para
una revolución Semántica con sustancias semióticas muy suculentas. Eso sale de
las luchas (Ídem).
Pero, ¡vaya tarea ésta la que nos hemos propuesto!, porque, ¿cómo pensar la educación?,
¿desde dónde hacerlo?, ¿cómo desmontar el blindaje epistemológico, praxiológico y político de
una Educación Física tradicionalista que a su vez entroniza la fragmentación del ser (aquella
2
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
lógica cartesiana), del logos y del conocimiento?, ¿cómo sostener una relación pedagógica sin
dialéctica práxica en tanto lo que se sublima es la preponderancia del acto premeditado y lógico
de una actividad física desprendida de los valores de la condición humana?, y más aún, ¿cómo
hacerlo?, si los lugares comunes afirman y pretenden consolidar la posición de una tradición
pedagógica imperante en la que, la racionalidad instrumental gesta las condiciones bajo las cuales
operan las relaciones en el marco total de la cultura escolar. Así, y en tal escenario, la educación
ha legitimado la formación y la consolidación de una conciencia en el marco de una supuesta
reconciliación paradisíaca que esconde rostros e identidades tan subrepticias como totalitarias
(Moulin, Naranjo, Huetz, 2009). Siendo así, habrá, por supuesto, que desacralizar y
desestructurar el pensamiento cuadriculado de esa lógica educativa, un pensamiento sumamente
ordenado, ya previsto, organizado y programado, estructurado y estructurante, demandado
además desde la lógica evolutiva del capital y de su submundo. Pero eso habrá que hacerlo desde
una plataforma distinta, porque sobre la cresta de esa misma ola no se puede. Sería tan solo una
mascarada, a decir de Eduardo Liendo (2011).
Vale resaltar que amo el deporte desde niño, lo vivo y lo practico con singular interés. Me
gusta sentirme como me siento mientras corro, mientras nado, mientras subo a la bicicleta, e
incluso, mientras participo en una carrera citadina de media distancia, mientras comparto con
algunos amigos alguna caimanera en el barrio. Jamás satanizaría al deporte como fenómeno
social. Insto a mis hijos(as), demás familiares, amigos(as) y estudiantes a la práctica del mismo.
No obstante, también entiendo que el deporte tiene una lógica interna bastante diferente a la que
puede tener la Educación Física. Y hablo precisamente desde mi condición de pedagogo. Si
preguntan por qué, pues, tendría que decir que ello es así en tanto la Educación Física tiene un fin
diferente al deporte; y para alcanzar sus respectivos fines, ambos, esto es, la Educación Física y el
deporte, emplean los mecanismos que consideran necesarios para sus particulares fines. Y es
justo allí donde se diferencian. Que puedan encontrar rasgos de coincidencia, ¡es maravilloso!,
pero de ahí a que homologuen sus intereses y fines, el trecho es largo. Y si bien es cierto que el
deporte también puede ser pensado desde una impronta humanista, no es menos cierto que este
fenómeno social ha devenido en algo muy diferente a lo que podamos pensar desde su impronta
originaria, tanto que ese distanciamiento entre la Educación Física y el deporte se profundiza en
cuanto éste último ha sido presa de la mediatización y el marketing. Esto último ha supuesto una
postración de la primigenia teleológica del deporte al sistema bursátil del mercado y el consumo.
Como se notará, al deporte también habrá que repensarlo desde la conciencia crítica. De acuerdo
con Ramírez (2014):
3
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
(…) el deporte fue dignificado por los griegos, deformado por los romanos,
olvidado en la época medieval y resucitado por Coubertin hasta convertirlo en un
objeto de propaganda comercial y política en el siglo XX. El hombre como insumo
para el deporte de rendimiento se trocó en una herramienta al servicio de quienes
ostentan el poder. Esto, aunado a la especialización prematura, a la práctica
exacerbada de los mismos, tiende a sacrificar a los más débiles en nombre de un
deporte élite, ideológicamente justificado. Se vacía, de esta forma, la utopía
humanista que considera capaz de colaborar con una sociedad mejor (p. 10).
Los Juegos Olímpicos, que idealmente representan el momento cumbre del deporte
universal; que, además parecieran ser una oda al romanticismo clásico del deporte, a la
integración, a la solidaridad, a la hermandad; se confunden hoy con la prosa de empresas
transnacionales como McDonalds, Samsung, Lenovo, Atos, Bridgestone, Claro, Nissan, General
Electric, Coca-Cola, Pepsi & Co, Visa, Master Card, Adidas, Nike, Omega, Kodak, Panasonic,
GE, Sports Media & Co, seguido de un largo etcétera de empresas que compran y pagan el
certamen, y que hacen del mismo el seno de sus intereses particulares. El Comité Olímpico
Internacional (y sus correlatos nacionales), al igual que las federaciones internacionales de las
diversas disciplinas (junto a sus correlatos nacionales), mantienen onerosos contratos por
conceptos de patrocinio y derechos de transmisión de eventos nacionales e internacionales
valorados en miles de millones de dólares con una tendencia grotesca al alza. Y, pues, eso es
resultado de la globalización del deporte como mercancía y su ubicación estratégica en el
mercado de consumo. Por tanto, ¿es sensato someter la Educación Física a la lógica interna de
esa cosmovisión del deporte, que ha sido la que, a final de cuentas, se ha impuesto en el mundo?.
Ello no quiere decir que esa deba ser la visión del deporte que homologuemos en una sociedad
que está buscando romper con las cadenas sociales de opresión, por el contrario, habrá que pensar
en un deporte revalorizado desde su concepción humanista y socialista, pensado para la población
como un derecho social y nunca más como un derecho exclusivo de quienes pueden y tienen los
medios para practicar y desarrollar algún tipo de práctica específica. Habrá que democratizar el
deporte hasta lo sumo; no obstante, aún siendo así, la Educación Física tendrá que ser quien
oriente el desarrollo de niños, niñas y adolescentes. Ésta debe marcar la pauta en tanto es la que
promoverá el desarrollo armónico de las posibilidades y las potencialidades corporales como
premisa previa al desarrollo del deporte.
Ahora bien, la Educación Física que necesitamos, es una Educación Física que transgreda
los espacios seguros de la tradicionalidad pedagógica y se inserte en la médula de los preceptos
jurídicos recién mencionados desde la vivencia cotidiana; una tradicionalidad que raya incluso en
el extremo, tanto que es capaz de asumir como cursi aquella premisa freireana de la pedagogía
del amor. Y es que recuerdo a un profesor diciendo en un Consejo de Curso: “eso del amor es pa’
5
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
la casa, aquí (en la escuela) a lo que se viene es a educar”… Al parecer, y según su lógica, el
amor y la educación son incompatibles.
De cierta forma, estos elementos denotan la emergencia de una Educación Física que
parta de la necesidad de vinculación con otras formas del conocimiento rompiendo con el ideario
del provincianismo epistémico que reina en esta dimensión del saber; además, se vislumbra acá, a
su vez, la emergencia de una Educación Física que se reconozca en las premisas fundamentales
de la liberación y la integralidad, concepto éste último que supera en demasía a los mismos
conceptos de integración e interdisciplinariedad; y ello por cuanto las lógicas prescriptivas
6
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
humanas (con el impulso positivista y cartesiano) son las que han delimitado y fronterizado el
saber y al mismo ser humano.
Recuerdo también que en una ocasión el para entonces Jefe del Departamento de
Educación Física de la universidad en la que trabajo, me preguntó el por qué los estudiantes que
conmigo interactuaban en clases estaban leyendo El valor de educar (Fernando Savater), por qué
leían y discutían sobre El Estado Docente (Luis Beltrán Prieto Figueroa), y por qué discutían
sobre Pedagogía de la autonomía (Paulo Freire) en una clase que, como la mía, era de gimnasia
artística. Algún otro me cuestionó diciéndome que ¡ya Parlebas y Cajigal habían dicho lo que
debía decirse en Educación Física!. Es decir, es probable que esa universidad, y no me refiero a la
institución, sino a la universidad como idea, no entiende lo que sucede hoy porque invisibilizó la
historia, porque se niega a reconocer los hechos que la sustentan; incluso, se trata de una
universidad que intentó convertir la educación en un elemento aséptico (y así vendió la noción),
se alejó de la vida, y por si fuera poco, satanizó la disidencia del pensamiento. Es una universidad
que ha pensado y ha fortalecido una idea de Educación Física acorralada, endogámica,
provinciana, encerrada en sí misma, alejada de la lectura y la cultura local, regional y universal,
totalmente apartada del pensamiento crítico, de la reflexión y el análisis de la historia y en
relación con la misma, del pensamiento político, una Educación Física amurallada en una especie
de castillo como espacio seguro y cómodo que se refugia en la actividad física, en el deporte y en
la recreación como panaceas solitarias. ¿La interdisciplinariedad, la transversalidad, la
transdisciplinariedad y la complejidad?, ¡bah!, eso no se piensa lo suficiente en/desde la
Educación Física en esa noción de universidad. Y quienes lo hacen es porque andan en otra cosa,
están en otro mundo. Se inicia entonces una cacería de brujas contra quienes osan rebelarse ante
el orden impuesto de la mudez. Esa cacería se inicia contra los herejes, esto es, contra quienes
cometen blasfemia en contra de los supuestos homologados y las tradiciones amalgamadas por
comunidades del conocimiento que, más que comunidades han degenerado en cofradías del saber,
sin poder esconder su condición fósil, camaleónica y totalitaria. Pero, esa pedagogía que se ha
encumbrado desde la tradición del capital y la costumbre del liberalismo como una vaca sagrada,
debe ser profanada, debe ser desvencijada del altar y de todo su ornamento (Larrosa, 2000). Esa
pedagogía no es inmutable, ¡también sangra!.
7
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
8
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
Por todo esto y más, es que me he propuesto pensar la Educación Física desde una otra
perspectiva. Y es justo cuando el momento histórico muestra su necesidad y lo reclama. Por
ejemplo: allí tenemos presentes nuevos programas nacionales de formación docente desarrollados
desde la plataforma que ofrecen la Micromisión Simón Rodríguez y la Misión Sucre, además de
la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, como posibilidades democráticas para la
transformación de la educación, que, acompañando una larga lista de iniciativas del Estado
venezolano (desde la Constituyente Educativa y el Proyecto Educativo Nacional de 1999), se
plantea, entre muchas otras cosas, insisto, pensar, asumir y practicar una educación diferente. En
virtud de ello, se hace urgente desmarcarnos de la legitimación de la tradicionalidad pedagógica
en la República Bolivariana de Venezuela y América Latina, porque de lo contrario estaremos
haciendo concesiones odiosas en terrenos en los que éstas no pueden ni deben hacerse. En este
sentido, Pilena (2010) plantea una gran pregunta: ¿es posible descolonizar la pedagogía?.
Nosotros creemos que sí, y no solo pensamos que puede ser descolonizada, sino que ese es el
reto, es el desafío, es un deber histórico, consideramos que “debe” y “tiene” que ser así, y más
aún, creemos que se trata de un imperativo hacerlo ahora, hoy, en estas tierras de resistencia y
liberación. Apostamos por una Educación Física crítica y liberadora, por una pedagógica
latinoamericana, a decir de Dusell (2009).
9
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
Curioso es, que, esta región del planeta había sido considerada durante siglos como una
región periférica por ese sistema-mundo impuesto desde las huellas y rastros de la cultura
eurocéntrica (ahora, euroccidental). Y la condición de periferia que los amos del valle (epónimo
de la obra de Francisco Herrera Luque) pretenden endilgarnos, no hace más que generar una
apología para intentar legitimar esos ejercicios hegemónicos que ya les llevaron en algún
momento de la historia (la que ellos contaron) a hablar de un cierto descubrimiento (¿…?) como
que si tal adefesio fuese cierto, y que les condujo además, a renombrarnos (como que si esta
región no tuviese su propio nombre, o como que si nunca hubiese existido) con nombres tan
variopintos como Tierra de Gracia, Indias, Indias Occidentales, La Española, Perú, Nueva
España, Virginia, América, Mundus Novus (Nuevo Mundo), Indo-Afro-Iberoamérica, y después
como América Española, América Francesa, hasta que el término América Latina (propuesto por
Michel de Chevallier y difundido ampliamente por Francia) logró amalgamar los idearios
europeos calmando las ansias imperialistas tras el rompecabezas de posesiones europeas en el
auténtico territorio de nuestra Abya Yala.
Marras (1992), habla de América Latina como una marca registrada por Europa, y a este
comentario le agrega:
10
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
‘América Latina’ es un concepto francés del siglo XIX, que nació con la idea de
unificar a las naciones católicas y latinas de América para formar un contrapeso
a los nórdicos de origen anglosajón y protestante que ponían obstáculos a la
influencia de Francia en el continente americano. El primero en utilizarlo fue
Michel de Chevallier (1806-1879), escritor sobre temas de política económica,
que buscaba legitimar el expansionismo de Napoleón III y detener a su vez el de
Estados Unidos sobre el continente (p. 01).
destinados además a pensar a los países y a las poblaciones solo como mercado cautivo de sus
mercancías, como sitios exclusivos para la expansión colonial y la experimentación, como
proveedores de materia prima, energía, recursos naturales y mano de obra barata.
El maestro Luis Bigott ha afirmado de manera incansable, que las y los venezolanos (y
por supuesto, las y los latinoamericanos en general), e incluso, las maestras y los maestros
debemos dejar de hacer tributos a la neocolonización. No podemos seguir educando partiendo de
la aceptación de las formas y los contenidos impuestos; no debemos seguir educando y formando
sin cuestionar los referentes de la costumbre euroccidental, sin impugnarles. Debemos entender el
tiempo histórico, comprender además que lo que se enseña debe reivindicar nuestra verdadera
historia, la verdadera historia; una historia, además, coherente con el futuro que construimos
desde el presente. Eso, tienen que entenderlo las y los gestores de nuestra educación, las y los
maestros, las y los estudiantes, la sociedad entera. Es un imperativo. De lo contrario, esos ideales
de liberación e independencia tan proclamados serán tan solo una pantomima. Estoy de acuerdo
con Sanoja y Vargas (2015b), en tanto y cuanto se hace urgente
12
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
más no sectario, tal y como, en una interpretación del pensamiento freireano, lo propone Danilo
Streck (2004):
Peter McLaren (1998), quien fuese amigo personal de Paulo Freire, usa una categoría al
referirse a la pedagogía necesaria para desmontar los procesos neocolonizadores. Habla él de una
pedagogía radical. Y esa pedagogía radical es una pedagogía insurgente, una pedagogía
trascendente. Si la neocolonización ha ido generando caldos de cultivo para su impronta
contracultural, pues, habrá que combatirla con firmeza en todos los espacios y rincones, sin
descanso, y ello pasa por rebelarse ante sus pretensiones, estén donde estén, fíltrense donde se
filtren, bien sea en el lenguaje, en los discursos, en los textos, en la práctica misma, en los medios
de comunicación, en la estructura del Estado, en la política pública, en la configuración de la
ciudadanía, en el sistema de justicia, en la cultura, en la educación, en la salud, en las fuerzas de
seguridad del Estado, y sí, eso incluye también a nuestra legislación. Y esto último ya lo asomaba
y lo preguntaba Molina (2008), cuando planteaba en tono de pregunta: “¿es posible superar la
idea del derecho como instrumento de dominación de una facción de la sociedad sobre el
conjunto de ella?” (sec. 1/1).
Tan solo es cuestión de que nos autoexaminemos, y nos daremos cuenta en breve de que,
sí, hemos sido configurados y condicionados por una cultura pedagógica domesticadora como
sujeto de la herencia eurocéntrica. Aunque la República Bolivariana de Venezuela ha hecho
esfuerzos importantes para encontrar una vía (su vía) que le permita reivindicarse y reencontrarse
culturalmente, esto es, ha ido desenterrando las huellas identitarias de la ancestralidad desde el
socialismo, cierto es que hablamos como herencia una lengua europea (latina), nuestras
instituciones son de lo más parecidas a sus instituciones (aunque habrá que reconocer que se está
dando un viraje importante con la revolución), la forma de vida en esta región se emparenta en
demasía con formas de vida que para nada se parecen a nosotros, ni se parecerán jamás. Fue
inoculado, pero no es nuestro. Por ello no cala. Y por eso ha existido, hay, y habrá resistencia. Es
más, deberá recordarse que en esta región del mundo se celebraba como fiesta nacional el mal
llamado “Día de la Raza” (naciente de esa vieja y camaleónica idea del ‘encuentro de dos
mundos’), renombrada en la República Bolivariana de Venezuela como “Día de la Resistencia
Indígena”, y que en realidad debería ser el “Día de la Resistencia de los Pueblos Originarios”.
Ello por cuanto la denominación “indígena” es, además de imprecisa, propulsora de
invisibilización, de más colonialidad, de equivocación histórica y discriminación. “Sin ningún
género de dudas, ‘indio’ es un término que propicia la confusión y que históricamente resulta
poco apropiado” (Mann, 2006; pp. 13-14). Y, hablando del término “americanos” como sustituto
de los términos ‘indio’ e ‘indígena’, en clara alusión a los pueblos originarios, el antropólogo
sostiene: “utilizarlo, en cambio, sería arriesgarse a crear confusiones mucho peores” (Ídem).
Stavenhagen (2010), en torno a estas ideas, argumenta sosteniendo que:
(…) el fatídico viaje de Cristóbal Colón en 1492, cuando ‘descubre a los indios’
porque pensó que había llegado a la India. Primera concepción equivocada, ya
que de ahí arrancan todas las contradicciones y las fallas de comunicación que se
13
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
dieron entre unos y otros. Simplemente por el nombre que Colón y los españoles –
y luego el resto de los europeos– les pusieron a los pobladores que encontraron en
esta parte del globo terráqueo, los indios. De ahí arranca una concepción ya de
por sí llena de equivocaciones y ambigüedades” (p. 13).
Y en ese contexto, vale la pena mencionar otros datos que, además de interesantes,
ofrecen pistas de lo que ha significado la invisibilización de los pueblos originarios, la identidad
que de ello deviene, y a la vez nos ayudan a reflexionar en torno a la magnitud de ese proceso de
colonización y neocolonización. Todo ello promovido por la historia y la pedagogía
colonizadoras. Aunque la historia legitimada por euroccidente cuenta otra cosa (y así se enseña en
esa fórmula de pedagogía tradicionalesca), es importante saber que ella miente (bien sea de hecho
o por omisión interesada), porque es que, a pesar de que se dicen tantas cosas, la verdad es que,
antes de la llegada de Colón, la densidad poblacional originaria de la Abya Yala (también su
cantidad de personas) era superior a la de la población europea. Como lo sostiene Mann (Ídem),
habría que considerar un caso bastante ejemplar: Tenochtitlán, ciudad originaria imponente de la
Abya Yala, tenía mayor cantidad de personas que cualquier ciudad europea contemporánea.
Galeano (1976), en referencia a esta ciudad, sostiene: “era por entonces cinco veces mayor que
Madrid y duplicaba la población de Sevilla, la mayor de las ciudades españolas” (p. 25).
Fernando Báez (2008), quien fuese Director Nacional de la Biblioteca Nacional de la República
Bolivariana de Venezuela, y que, además, fue quien denunció como primicia mundial la
destrucción del patrimonio cultural de Irak por parte de Estados Unidos, afirma: “… Tenochtitlán,
que dominó Mesoamérica y tuvo más habitantes que París en el siglo XIV” (p. 24).
de sus viajes, todavía convencido de que había llegado al Asia por la ruta del oeste” (p. 17). Y es
que, en varias ocasiones en sus conferencias, sostiene Galeano que, cuando Cristóbal Colón salió,
no sabía para dónde iba. Cuando llegó no sabía dónde estaba, y cuando regresó, no supo explicar
dónde estuvo.
¡Ah!, pero es que a eso hay que agregar que esa población originaria fue reducida en todo
el continente a menos de un tercio de su totalidad en un período de medio siglo… Jamás en la
historia de la humanidad se ha producido un genocidio de mayores proporciones y consecuencias
históricas. Tanto, que, Adolf Hitler y su maquinaria nazi, sumados a Gengis Khan, Mussolini,
Franco, Pinochet y el mismísimo clan de los Bush, se quedaron cortos. Ávila (2014), en un texto
tan interesante como revelador, sostiene:
Para comprender tal conducta “es importante saber que cuando España llegó a América en
1492, ya había sido creada la Inquisición en 1478” (Báez, 2008; p. 59), además de que, los
tesoros de los monarcas españoles se hallaban debilitados por las guerras contra los musulmanes
tras varios siglos de lucha. Y pues, como podrá entenderse, las expediciones de Colón y otros no
fueron precisamente decididas y orientadas con propósitos humanitarios o con intenciones
científicas. Así, el trato que los colonizadores dieron a los habitantes de la Abya Yala, no fue
precisamente el de visitantes agradecidos por las recepciones llenas de hospitalidad. Estamos
hablando de pillaje, vandalaje, robo, huaquería, asesinatos, torturas, violaciones, ultraje,
esclavización, vasallaje, sometimiento, entre muchísimas otras cosas. Fray Bartolomé de las
Casas, en sus relatos comenta:
Una vez vide que, teniendo en las parrillas quemándose cuatro o cinco principales
y señores (y aún pienso que había dos o tres pares de parrillas donde quemaban
otros), y porque daban muy grandes gritos y daban pena al capitán o le impedían
el sueño, mandó que los ahogasen, y el alguacil, que era peor que el verdugo que
los quemaba (y sé cómo se llamaba y aún sus parientes conocí en Sevilla), no
quiso ahogarlos, antes les metió con sus manos, palos en las bocas para que no
15
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
sonasen y atízoles el fuego hasta que se asaron de despacio como él quería (citado
originalmente por Bacacela, 2013).
Hay un corto relato que resulta pertinente a la sazón, y lo es en tanto revela el sentir del
europeo conquistador. Michel de Cúneo, uno de los tripulantes de las embarcaciones en una
expedición de Cristóbal Colón, escribió cual victoria libertina, una de sus anécdotas en su pasar y
peregrinaje por estas tierras; anécdota ésta que deja muy clara la actitud de muchos de quienes
vinieron desde Europa acompañando los intereses de la monarquía. Dice él:
Mientras estaba en la barca, hice cautiva a una hermosísima mujer Caribe, que el
susodicho Almirante me regaló, y después que la hube llevado a mi camarote, y
estando ella desnuda según es su costumbre, sentí deseos de holgar con ella.
Quise cumplir mi deseo pero ella no lo consintió y me dio tal trato con sus uñas
que hubiera preferido no haber empezado nunca. Pero al ver esto (y para
contártelo todo hasta el final), tomé una cuerda y le di de azotes, después de los
cuales echó grandes gritos, tales que no hubieran podido creer tus oídos.
Finalmente llegamos a estar tan de acuerdo que puedo decirte que parecía haber
sido criada en una escuela de rameras (citado originalmente por Marchán, 2008;
sec. 1/1).
Incluso, a tanto ha llegado el cinismo euroccidental que una empresa danesa (Logic Artist)
ha creado un videojuego denominado (en español) Conquistadores del Nuevo Mundo. En el
videojuego se ilustra la campaña de conquista y colonización de lo que hoy conocemos como
América Latina. No obstante, en el videojuego, la persona que decida jugar habrá de ser un
conquistador y deberá enfrentarse a los habitantes de los pueblos originarios. La idea es lograr la
conquista, y para ello deberá matar a quien se enfrenta.
Pero, nótese que, desde la prepotencia colonial, la historia contada por los euroccidentales
habla de un encuentro pacífico entre dos mundos, cuando en realidad no hubo nada de pacífico en
su invasión, y cuando siempre hemos sido un solo mundo; cuando además lo que en realidad
ocurrió fue un choque de culturas asimétricas. Pero es que hay más: algunos historiadores hablan
de un supuesto encuentro entre un mundo civilizado y el de un mundo virgen, como ya lo
16
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
denominara el geógrafo William Denevan, en El mito de lo prístino (1992), esto es, bajo el
supuesto de que la Abya Yala (llamada por él, ‘Américas’) era (antes de la llegada de Colón) un
paraíso edénico, o una tierra incontaminada por el hombre, “según se dice en la Ley de la
Naturaleza de 1964, una ley federal de Estados Unidos” (Ídem, p. 21). Américo Vespucio, al
describir la región tras uno de sus viajes, habría dicho: “Los árboles son de tanta belleza y tanta
blancura que nos sentíamos estar en el Paraíso terrenal” (citado por Galeano, 1976; p. 21). No
solo Denevan escribió en torno al mito del paraíso, sino también Antonio de León Pinelo (1656),
quien en su libro El Paraíso en el Nuevo Mundo coloca el jardín del Edén en el centro del mapa
de América del Sur. Lo curioso de todo ello no es la manifestación de la imaginería, sino su
inclusión en una Ley Federal de los Estados Unidos.
(…) se trata de abanderar nuestras luchas con una falsa bandera que quiera
proclamar la regresión a unas circunstancias de vida imposibles a estas alturas,
que nieguen la historia que fue, el idioma y los aspectos menos negativos, por no
decir buenos, del intercambio entre aquellos dos mundos, aunque este se haya
basado en la imposición. Somos un pueblo hecho de muchos pueblos (p. 05).
Una cosa no niega lo otro. Y ante esa situación, debemos estar alertas. El
condicionamiento no implica determinación. González (1998) cree que: “la lucha anticolonial no
se limita a los significantes, imágenes y nombres de las poblaciones colonizadas; se enfrenta el
sustancialismo al redefinir las palabras y la realidad” (p. 47). En tal sentido, hay mucho trabajo
por hacer, y es mucho también lo que se está haciendo en la República Bolivariana de Venezuela
y América Latina. En el terreno político, hemos logrado victorias importantes, a lo cual se suma
el esfuerzo y el empeño integracionista de la región a fin de conformar un bloque poderoso en el
mundo con el propósito de gestar un equilibrio en el orden mundial y en el sistema de relaciones
de los pueblos del planeta.
¿Por qué así?: porque entendemos que los imaginarios sociales no cambian de la noche a la
mañana; es decir, en el plano cultural, los cambios son mucho más lentos que en el plano político,
legislativo, etc. Entonces, se trata de un proceso continuo, que debe ser conducido con firmeza y
trato delicado. Nótese: acá, y a pesar de todo el grandioso esfuerzo realizado por el Estado
venezolano en el plano cultural y educativo (esfuerzos sin paralelos en la historia de este país), se
siguen conociendo mucho más los nombres de las barcas con las que llegó Cristóbal Colón a
estas tierras que el nombre del barco con el que llegó Francisco de Miranda para la liberación. En
nuestras tierras se conocen mucho más los nombres de los superhéroes de los comics
estadounidenses que los nombres de los héroes libertadores y las heroínas libertadoras
venezolanas (Reyes, 2014); tenemos instituciones educativas en las que se celebra Halloween,
padres, maestros y maestras que estimulan estas prácticas festivas como que si se tratasen de un
elemento patrimonial y cultural en nuestras tierras, de nuestra ancestralidad. En el plano
educativo muchas personas y profesionales del campo siguen defendiendo la formación por
competencias (allende el Plan Bolonia y el Alfa Tunning), en el campo de la recreación se sigue
defendiendo la idea del tiempo libre, en fin, todavía tenemos caballos de Troya haciendo daño y
horadando la conciencia histórica. Y es que, tal y como lo comentan Sanoja y Vargas (2015b):
Entonces, como podrá notarse, sí hay mucho por hacer y en ejercicio permanente,
haciéndose… La sociedad toda debe encarnar tal batalla.
Es por ello y mucho más, que, ante la revolución social, cultural, política y económica
surgida en la República Bolivariana de Venezuela, se hace vital el derrumbe de todos los
bastiones de la contrarrevolución, y pues, tenemos que decirlo, la pedagogía, pensada y asumida
desde la colonialidad y la neocolonialidad de la racionalidad instrumental y positivista, ha sido
uno de ellos. Esto implica el que la educación haya venido reproduciendo ciertos patrones de
formación, valores y modelos conductuales sumamente permeables a la enajenación profunda.
Tal como lo dijese Ludovico Silva (2012), se trata de la gestación y la consolidación de una
contracultura. Para el maestro Paulo Freire, el problema con esto es que, finalmente, las y los
oprimidos se sustraen de la realidad, no pueden leerla y menos aún podrán leer el mundo; y si no
pueden leerla, tampoco podrán entender lo que sucede. Resultado: las y los oprimidos terminan
creyendo, aceptando y anhelando la suerte del opresor en un total desconocimiento e
incomprensión de la realidad real (no esa que construyen las cadenas mediáticas) y del mundo.
En este marco es importante resaltar que, pensar la pedagogía, representa entonces, una tarea de
monta mayor, más aún cuando se pretende hacerlo desde la urgente perspectiva crítica, desde la
necesaria interpelación de las relaciones pedagógicas, y del sistema construido y configurado
puertas adentro en el entorno escolar, esto es, hablamos ya de la mismísima cultura escolar. Y es
que, paradójicamente la educación, pensada y asumida desde la tradicionalidad histórica
imperante, ha devenido más en una disciplina que en una forma de pensar la educación; la
educación, gestada desde esa plataforma, ha estado mucho más asociada a la didáctica que a la
propia pedagogía (a pesar de que el discurso institucionalizado diga otra cosa). Y, atención con
18
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
Alguien pudiese preguntar: “¿y cuál es el problema entonces?”. Pues, lo que esto implica
es que, la educación tradicional fue vaciada de sus elementos configuradores (así, cualquier cosa
pareciera ser buena, cualquier cosa sería educación); implica el que esa educación ha estado
mucho más cerca y orientada al cómo hacer (como premisa sugerida vía paquetes instruccionales
de los grandes organismos legitimadores y los financistas internacionales), que al ser del ser
humano, que al pensar, al comprender y a la formación de la conciencia. Así, entre el ser, la
conciencia, el pensar, el sentir y el hacer, se ha creado un umbral casi que insalvable; se ha
generado una ilusión de fragmentación del ser y del conocimiento; se ha generado una
representación en la que prela una línea divisoria entre el conocimiento mismo y la vida; se han
institucionalizado “las” formas y “los” modos de producción de conocimiento (y casi que se han
patentado) sin pensar en la democratización de los mismos; se ha generado la idea nefasta de la
neutralidad del conocimiento, del investigador y de la investigación en educación; se ha generado
una articulación malévola entre esa educación y el mercado, dando como resultado la
subordinación de la primera al segundo; el trabajo ha sido satanizado y desregulado al punto de
su aborrecimiento debido a la orientación que se le ha dado desde la escuela y la sociedad
pensada en la plusvalía. Y por si fuera poco, padecemos una educación tradicionalista
despolitizada y pretendidamente ahistórica; una educación que debe ser transformada; y en ese
proceso se está trabajando desde el Estado. Pero, insisto, la sociedad toda debe incorporarse. Lo
que hace la lucha mucho más compleja es que no se pelea contra enemigos visibles, se lucha
contra potestades invisibles, contra un mercado cuasi totalitario, contra un sistema mundial de
dominación.
La educación tradicional se esconde entre las rendijas que puedan estar presentes en los
procesos actuales de cambio. Y esa educación de/en la costumbre, engendró una pedagogía
basada en el desamor (en tanto una pedagogía del amor es mirada con sospecha), en la
transmisión de la dependencia, la reproducción y la sumisión. Se trata entonces de una pedagogía
que debe ser desterrada en tanto lo que fomenta es el tribalismo; y como si todo esto no fuese
suficiente, según Medina (2013), heredamos una educación dirigida (casi que exclusivamente) a
la formación de la mano, ignorando la cabeza y el corazón. Neill (1981), contrario a Medina, nos
alerta: hey, ¡Corazones… no solo cabezas en la escuela!. Algo así como: “epa, no se trata de
enciclopedias ambulantes, sino de personas”… De allí la necesidad de una pedagogía del amor,
tal y como lo plantea Freire.
Recibimos como herencia una educación que se esfuerza en desarrollar e imponer formas
y contenidos sin repensar las lógicas enunciativas de los mismos, sin reflexionar sobre las
plataformas desde las cuales hablan (en el caso de que planteen ser dizque neutrales); padecemos
y heredamos una educación que, además, se esmera en potenciar el acto desde la irreflexión, el
hecho sin el pensamiento; una educación que piensa poco, y si lo hace, pues, lo hace desde
lugares cómodos, comunes, aromatizados y seguros (por ejemplo: la aceptación ciega de los
dogmas, la reproducción, la memorización y la repetición); una educación que no contempla
como sustanciales los sentires humanos, y menos aún gestiona como vitales las funciones
almáticas. Así, en un abrir y cerrar de ojos, en un tris, en algún momento, la escolarización pasó a
ser sinónimo de educación; el adiestramiento, la instrucción y el entrenamiento se convirtieron en
19
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
el último grito de la moda escolar, mientras que la formación pasó a ser el remolque de lo
educativo; la enseñanza fue privilegiada por encima del aprendizaje; la repetición, la
memorización y la reproducción mecánica, fueron puestas por encima de la reflexión, por encima
del pensar, del comprender y el analizar. La competencia ha sido exaltada a una especie de
Olimpo griego (al cual parece que hay que ascender), mientras que la convivencia ha sido usada
como palabra talismán, esto es, como un elemento retórico que bastante sirve a la hora de las
florituras del discurso, pero para nada más.
Esa pedagogía concibe a las y a los maestros como “las y los que saben”, mientras que las
y los estudiantes han sido concebidos como “quienes deben aprender” sin mucho más que decir al
respecto (Reyes, 2013). Allí la relación siempre ha sido vertical, y plantear la democratización de
las relaciones ha generado el siguiente apotegma: “¡Herejía!: están ideologizando”, o cosas tan
curiosas como: “¡Cuidado!, ¡corran!, el gobierno te va a quitar a tus hijos”. En tal forma de
asunción de la pedagogía: la construcción curricular, la planificación, el desarrollo de contenidos,
la evaluación, la sesión de clase (que más que clase debería constituirse en un encuentro
dialógico entre personas), se generan y se hacen para atender a las y los estudiantes, es decir, se
hace para ellas y ellos, pero no con ellas y ellos, sin su participación real, creativa y enunciativa;
finalmente, esto lo que conlleva es a que al estudiantado se le genera una ilusión de participación
desde la ocasión episódica, apodíctica y anecdótica. Así, esa relación dialógica y dialéctica que
debiese pronunciarse entre la enseñanza y el aprendizaje no es tal, sino que realmente deviene en
eso que ha sido consensuado por las comunidades académicas e intelectuales de prestigio, por los
genios de la pedagogía moderna, como “el proceso de enseñanza-aprendizaje”, esto es, un asunto
causalista y monológico (¿dialógico?, ¿para qué?).
profesor o profesora con respecto a quienes han alcanzado a la fecha menores cotas de
desarrollo motor; supravaloración del rendimiento físico; disgregación de las nociones de
grupo, trabajo compartido, cooperación, solidaridad, entre otros; burlas, ridiculización,
estigmatización, y pare usted de contar.
En Venezuela y hasta la fecha, en las zonas educativas de los diversos estados del país, no
hay una oficina que atienda la Educación Física, sino que, paradójicamente hay una oficina para
atender el sector del deporte escolar. Por supuesto, su atención está centrada en lo concerniente al
deporte organizado a nivel escolar, y ello implica la selección de talentos deportivos, el desarrollo
de las fases correspondientes a los juegos escolares, la conformación de los seleccionados
22
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
Insisto, quienes no piensan ni creen que lo que se hace en el espacio aúlico puede
estimular la exclusión implícita o explícita, son las mismas personas que consideran que el
denominado fracaso escolar es de las y los estudiantes, que pertenece a ellas y ellos de forma
exclusiva. Y nótese cuan paradójico es el asunto: si es fracaso escolar, ¿por qué endilgárselo
entonces de forma exclusiva al estudiantado?. ¿No es, después de todo, fracaso ESCOLAR?. Es
decir, es la escuela como un todo quien ha fracasado, y ello nos sentencia a todas y todos por
igual, incluyendo al profesorado. Lo que sucede es que, parece mucho más tranquilizador no
tener que cargar al profesorado de tamañas responsabilidades; parece mucho más tranquilizador
no cargar a la familia de tal situación; y por supuesto, parece más tranquilizador no cargar
semejante cosa al Estado. Después de todo, tanto el profesorado, como la familia y el Estado
pueden replicar, las y los estudiantes, ¡NO!... ¡Qué locura!...
Educación Física, entendiendo que para ello habrá que considerar el registro historiográfico y la
identidad de la educación venezolana en su totalidad. Para ello, necesariamente habrá que trabajar
y construir una pedagogía diferente que nos permita superar el trato histórico de la escuela hacia
las y los estudiantes, que nos permita superar la apología de una educación que anula el deseo de
aprender, de una Educación Física que ha postrado a nuestras y nuestros estudiantes atomizando
su autonomía y el derecho a ser quiénes son en su humanidad. Necesitamos así, una pedagogía
diferente que ayude a destrabar las relaciones y las prácticas antipedagógicas y antidemocráticas
en el ambiente escolar, además de transformar una cultura escolar que no solo es antidemocrática,
sino que es también antihumanista y neocolonial (a pesar de que con la premisa humanista se ha
mimetizado, con su ropaje ya se ha vestido). Ya lo decía Lacueva (1997):
La vida en el aula prepara mucho más para la dictadura que para la democracia.
No es solo en los momentos de regaños o de sanciones que vemos el carácter
dictatorial de nuestra escuela. Es el mundo escolar en su totalidad el que enseña
a ser pasivo, a obedecer sin más, a estar aislado esperando órdenes. Se trata de
un mundo donde todo está ya dispuesto para el alumno: sus movimientos, la
distribución de su tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo está ya señalado y cada
alumno no tiene sino que seguir aquello rígidamente establecido (p. 17).
Ahora bien, habrá que hacer un ejercicio de justicia, y ello porque a pocos les gusta
reconocer que hemos estado subyugados desde hace rato pensando que hacíamos lo correcto. La
Educación Física que ha imperado viene arrastrando un proceso que involucra al tema de la
formación, los modelos de formación y el curriculum, es decir, viene de la imposición de una
lógica de mercado que supuso y aún supone lo rentable, y de allí la formación de ciudadanos
periféricos a lo social para centrarse en la productividad y en su maximización. De allí que en
Educación Física haya sido mucho más importante y determinante el rendimiento físico y el
24
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
“citius, altius, fortius”, que la misma condición humana, que el desarrollo motor y el aprendizaje,
la convivencia, la participación solidaria, la ciudadanía, la democracia, la comunidad, la familia,
la creación autonómica, la tolerancia, una cultura de la paz, entre tantas otras cosas. El imaginario
social que se ha gestado y consolidado al respecto es muy poderoso, aún entre quienes forman en
y desde la Educación Física. Las y los estudiantes, las madres y los padres, las y los maestros, al
referirse a la Educación Física en el entorno escolar, dicen cosas como: la clase de deporte, el
libro de deporte, la profesora de deporte, la nota de deporte, el uniforme de deporte. Aún se
encuentran escuelas y liceos en las que, las franelas que son usadas para las clases de Educación
Física llevan la palabra DEPORTE (así, sin más) en la parte posterior. Lo curioso del caso es que
tales franelas forman parte de la indumentaria oficial del uniforme de Educación Física de la
institución.
otra cosa. Esas tendencias han marcado la impronta cultural de la humanidad, y (como dijera la
canción) hasta el sol de hoy seguimos pensando en tales claves. Solo que ahora, a ello, se le han
sumado nuevas corrientes provenientes de la lógica del mercado, dando como resultado una
tendencia que arrastra con la humanidad misma y la dignidad. De allí que sea necesario un
resurgimiento del cuerpo como sujeto de reflexión y atención en las prácticas cotidianas, en el
curriculum y en las mismas propuestas de formación. Y la pedagogía puede pensarle, más aún
desde la perspectiva crítica, tan necesaria en este tiempo. Para Areiza (2015):
El ser humano es un cuerpo, no es que tenga un cuerpo; y ese cuerpo reclama una
educación diferente, una educación que le reivindique en su misma condición humana, la cual en
esencia tiene que ver con la vida, con el amor, con la humanidad, con la trascendencia de lo
humano, rasgando los patrones mezquinos impulsados por la lógica del sistema-mundo
fortalecida en todos los espacios. La ley del más fuerte; es esa la premisa que se fortalece en la
formación del carácter y la personalidad. Tal cosa sucede en el hogar, en la crianza de los hijos e
hijas, en la escuela, en la iglesia, en los medios de comunicación, en la calle, con el deporte, en
todos lados. Eso sucede en la cotidianidad, en y con cualquier cosa, al punto de parecer “marca
de fábrica”.
Esa es la apología a la cual se rinde tributo en nuestros espacios cotidianos sin darnos
cuenta (y, sí, también siendo conscientes de ello en muchos casos). Los argumentos esgrimidos
por todas y todos (o bueno, casi todos): vivimos en una sociedad competitiva que no está por
nadie, que no espera por nadie, vivimos en un mundo competitivo que se debate entre la vida o la
competencia; así que, esa lógica indica que esa tendencia educativa es la que debe ser forjada en
tanto garantía de supervivencia. Y en no pocas ocasiones me pregunto: ¿y es que no nos damos
cuenta que forjando tal forma de vida en nuestros hijos e hijas, los estamos lanzando a un abismo
que funciona cual máquina trituradora, conscientes además de que el sistema que criticamos está
reconstituyéndose a través de nosotras y nosotros mismos?, sistema que bien dicho sea de paso,
aborrecemos, pero al cual no cuestionamos lo suficiente porque creemos que no hay o no puede
haber otra forma de vida. Curiosamente, en el fondo deseamos un cambio de vida, pero en
26
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
realidad preferimos que el cambio lo inicie otra persona. Es decir, no se está de acuerdo con ello,
pero sí se teme la lucha para superar tales formas de vida. Y si lo anterior era lamentable, pues,
ésta es la guinda del pastel…
formación no corresponden tampoco con las realidades de nuestros pueblos (véase por ejemplo el
proceso de homogeneización en la propuesta de construcción de instalaciones deportivas en
escuelas y comunidades, casi que exclusivamente en las multicanchas, esto es, canchas para la
práctica de tres disciplinas específicas: baloncesto, voleibol y fútbol sala o de salón, como
expresión de la extensión de la cultura de la empresa civilizatoria del mercado –Molina, 2008-).
Y, ampliando esta idea ya sostiene el autor:
En nuestro país, ese tipo de instalaciones se pueden contar por cientos y cientos. Tan
profundo es el asunto, que hasta se asocia una disciplina deportiva con una marca comercial
específica. Si se piensa en un guante de béisbol, ya se asocia con una reconocida marca, y así
sucede con el fútbol y otras disciplinas deportivas. Como se puede comprender al analizar la
realidad y la situación, esos modelos de formación no se emparentan con las manifestaciones
culturales autóctonas y/o con las manifestaciones tradicionales producto del sincretismo cultural
producido en la República Bolivariana de Venezuela y América Latina tras la unión de la negritud
(concepto que como nos orienta Rojas -2015-, fue creado originalmente por Aimé Césaire y otros
intelectuales como Leopoldo Sédar Senghor, Léon Damas, Jacques Ruomain, Frantz Fanon), los
pueblos originarios de la Abya Yala y la raza blanca europea. Además, tan es así que la formación
en Educación Física ha privilegiado el uso de un lenguaje anglosajón para muchas de las
designaciones en el campo (puesto que provienen del contexto del deporte), designaciones que, si
bien es cierto corresponden a la práctica de la disciplina militar o de alguna que otra disciplina
deportiva en especial, han permeado el acervo cultural de la Educación Física (por su misma falta
de identidad). Así nos encontramos con cosas con las que probablemente el lector precavido o la
lectora precavida sonrían por su simpleza y obviedad, pero que siguen siendo usados(as) en el
campo (sin tratarse de términos neutrales). Me refiero a expresiones como: “lagartijas”, “flexión
de pecho”, “salto paracaídas”, “salto indio”, “combinado naval”, “tiro”, “grito de guerra”,
“patrullas”, “ataque”, “ofensiva”, “defensiva”, entre muchas otras cosas.
Venezuela), o la etnia Pemón (sur del país), o quizá la etnia Yaruro (suroeste del país) danzan y
saltan de esa forma, comienzan a dudar. Obviamente danzan, pero no de esa forma.
Tal y como lo expresara en vida el cineasta brasileño Glauber Rocha en aquel impactante
manifiesto titulado Estética del sueño (1971), creo que la ruptura con los racionalismos
colonizadores es la única salida que tenemos quienes pensamos en lograr una independencia en
todos los ámbitos, quienes pensamos en una educación mucho mas cónsona con los procesos de
transformación sociales, políticos, culturales, económicos, científicos y tecnológicos que
ameritan aquellas naciones que desean ser en esencia y de hecho, totalmente libres. La República
Bolivariana de Venezuela es una de ellas. Y desde el campo de la Educación Física tan solo será
posible tributar a esa idea si la pensamos y la asumimos en función de una pedagogía critica,
transformadora y liberadora; una pedagogía que tribute a la vida.
REFERENCIAS:
29
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
Álvarez, V. (2010). Del Estado burocrático al Estado comunal. Centro Internacional Miranda:
Caracas, Venezuela.
Areiza G., T. S. (2015). Decolonizar el saber, un reto curricular en América Latina. Trabajo de
Grado de Maestría no publicado. Universidad del Tolima: Colombia.
Bansart, A. (2013). Ecosocialismo e integración: la diplomacia de los pueblos. PDV Caribe S.A.:
Caracas, Venezuela.
Claros, L. (2011). Colonialidad y violencia cognitivas. La muela del diablo: La Paz, Bolivia.
De León P., A. (1656). El Paraíso en el Nuevo Mundo. Sin mayores datos filiatorios.
30
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
El Mundo (2013). El ministro de Finanzas japonés pide a los ancianos que 'se den prisa en morir'. El Mundo,
22-01-2013. Disponible en línea:
http://www.elmundo.es/elmundo/2013/01/22/internacional/1358870209.html. Consultado el
14-12-2014. España.
Galeano, E. (1976). Las venas abiertas de América Latina. 15ª ed. Siglo XXI Editores:
Colombia.
Giroux, H. (2013). La pedagogía crítica en tiempos oscuros. Praxis Educativa, Vol. 17, N° 2.
González C., P. (1998). La formación de conceptos en los pueblos indios. El caso de Chiapas.
Nueva Sociedad, N° 154, Marzo- Abril.
Jaramillo, L. G.; Sevilla, E. F. (2006). La ley del más fuerte: sentidos que configuran la educación
física como un “proceso de exclusión”. Educación Física y Ciencia, Año 8.
Lacueva, A. (1997). Por una didáctica a favor del niño. Cuadernos de Educación, N° 154,
Octubre, 1997. Editorial Laboratorio Educativo: Caracas, Venezuela.
Lebowitz, M. (2007). El socialismo no cae del cielo: Un nuevo comienzo. Monte Ávila Editores
Latinoamericana: Caracas, Venezuela.
Liendo, E. (2011). El cocodrilo rojo / Mascarada. 2da. Ed. Alfaguara: Caracas, Venezuela.
Mann, C. (2006). 1491. Una nueva historia de las Américas antes de Colón. Taurus: México.
Marras, S. (1992). América Latina, marca registrada. Editorial Andrés Bello. Grupo ZETA:
Barcelona, España.
31
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
Monagas, J. (2013). Las películas de Hollywood: El caballo de Troya para destruir y colonizar.
Disponible en línea: https://ensartaos.com.ve/2013/07/17/articulo/35026. Consultado el
19-10-2015.
Neill, A. S. (1981). Corazones, no solo cabezas en la escuela (4a ed). Editores Mexicanos
Unidos: México.
Pilena M., D. (2010). ¿Es posible descolonizar la pedagogía?. Revista Praxis & Saber, Volumen
1, N° 1. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Prieto F., L. B. (2006). El Estado docente. Fundación Biblioteca Ayacucho: Caracas, Venezuela.
Ramírez, E. (2014). Aventura del movimiento: Los senderos de la Educación Física. Edición del
autor: Caracas, Venezuela.
Rangel, J. V. (2012). Testigo de excepción (Prólogo), en, Sánchez O., G. Abril sin censura. Golpe
de Estado en Venezuela. Ediciones Correo del Orinoco: Caracas, Venezuela.
Rattero, C. (2009). La pedagogía por inventar, en, Skliar, C.; Larrosa, J. (Comp.). Experiencia y
alteridad en educación. Homosapiens Editores & FLACSO: Argentina.
Rocha, G. (1971). Estética del sueño. (Reed. 2015). Fundación Editorial El perro y la rana:
Caracas, Venezuela.
Rodríguez, C.; Guevara, L. (s.f.). El acto democrático desde una educación física cooperativa
como mediación humana. “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 8.
Rojas, J. (2015). Desaculturémonos, en, Rocha, G.; Arguedas, J. M.; Martí, J.; Césaire, A.;
Duque, J. R. No aculturados. Fundación Editorial El perro y la rana: Caracas, Venezuela.
32
Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126
Publicado el 02-04-2016
Sanoja O., M.; Vargas A., I. (2015a). La revolución bolivariana. Historia, cultura y socialismo.
Biblioteca Sanoja/Vargas. Volumen III. Monte Ávila Editores Latinoamericana: Caracas,
Venezuela.
Sanoja O., M.; Vargas A., I. (2015b). La larga marcha hacia la sociedad comunal. Tesis sobre el
socialismo bolivariano. Fundación Editorial El perro y la rana: Caracas, Venezuela.
Streck, D. (2004). Una pedagogía del (otro) descubrimiento, en, Araujo, F. (Coord.). La
pedagogía de la liberación en Paulo Freire. Editorial GRAÓ: España.
Valdés A., I. (2013, 20 de Julio). ‘Conquistadores del Nuevo Mundo’ aviva el debate del colonialismo. El País,
20 de Julio de 2013. Disponible en línea:
http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2013/07/18/actualidad/1374175260_962068.html. Consultado
el 19-01-2016.
33