Cuaderno 2004

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/39212430
Prácticas de matemáticas para maestros : cuadernos de prácticas de

matemáticas y su didáctica : primer curso diplomatura maestros de educación
primaria
Book · August 2004

Source: OAI
CITATION READS
1 8,417
9 authors, including:
Pablo Flores Isidoro Segovia

University of Granada University of Granada
98 PUBLICATIONS 449 CITATIONS 56 PUBLICATIONS 178 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Juan D. Godino José M Cardeñoso

University of Granada Universidad de Cádiz
334 PUBLICATIONS 6,445 CITATIONS 172 PUBLICATIONS 613 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Competencia didáctica del profesor y aprendizaje de conceptos matemáticos escolares View project
School algebra / Álgebra escolar View project
All content following this page was uploaded by Pablo Flores on 25 November 2014.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA
MATEMÁTICA
PRÁCTICAS DE MATEMÁTICAS
PARA MAESTROS
CUADERNOS DE PRÁCTICAS DE
MATEMÁTICAS Y SU DIDÁCTICA
PRIMER CURSO DIPLOMATURA

MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Granada
FLORES, P., SEGOVIA, I. (Eds.) (2004). Prácticas de matemáticas para maestros.
GRANADA: Departamento de Didáctica de la Matemática (Universidad de Granada)
Editores:
Pablo Flores Martínez
Isidoro Segovia Alex
Autores:
Pablo Flores Martínez
Isidoro Segovia Alex
Juan Díaz Godino
José María Cardeñoso Domingo
Francisco Ruiz López
Francisco Fernández García
José Luis Lupiañez Gómez
Rafael Roa Guzmán
Encarnación Castro Martínez
María Jesús Cañizares Castellanos
Juan Luis Pareja Pérez
Composición
María Peñas Troyano
Edita:
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
ISBN: 933517-0-9
Patrocina:
VICERRECTORADO DE PLANIFICACIÓN,
CALIDAD Y EVALUACIÓN DOCENTE
2
MATEMÁTICA
PRÁCTICAS DE MATEMÁTICAS
PARA MAESTROS
CUADERNOS DE PRÁCTICAS DE
PRIMER CURSO DIPLOMATURA

MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Granada
3
4
ÍNDICE
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Página

1. Introducción 7
2. Objetivos de los proyectos de innovación 9
3. Descripción de la experiencia 10
4. Material y métodos 17
5. Resultados obtenidos 18
6. Utilidad de la experiencia 19
7. Observaciones y comentarios 20
8. Autoevaluación de la experiencia 20
9. Bibliografía 22
CUADERNO DE PRÁCTICAS Página
Aritmética: 25
Manipulativos individual 27
Manipulativos equipos 43
Informática individual 49
Informática equipos 61
Taller individual 67
Taller equipos 85
Geometría: 93
Taller equipos 151
Medida y Estadística y probabilidad: 159

Taller equipos 213
5
6
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERICENCIA: PRÁCTICAS DE MATEMÁTICAS PARA
MAESTROS
1. Introducción
La formación inicial de profesores de Educación Primaria e Infantil son de las pocas

formaciones profesionales que asume la Universidad. Para lograr capacitar profesionalmente a
los estudiantes de estos estudios, las asignaturas tienen que desarrollar no solo enseñanzas
teóricas, sino promover experiencias de formación que incidan en la actuación práctica de los
futuros profesionales. La Diplomatura de Formación Inicial de Maestros de Educación
Primaria recoge a unos estudiantes que provienen de una formación preuniversitaria, para ir
convirtiéndolos en maestros del futuro. Su evolución formativa va pareja a una evolución en
sus concepciones y creencias sobre la tarea profesional que deberán desempeñar, y que está
anclada en la forma en que han vivido su experiencia discente. Si bien hay circunstancias
contextuales que hacen que muchos estudiantes se matriculen y cursen la Diplomatura con la
mera intención de tener una titulación universitaria de grado medio, con la que acceder a
oposiciones y concursos de la administración, la tarea que nos compete a los formadores de
profesores nos obliga a plantearnos las competencias profesionales deseables del maestro, y
tratar de que las alcancen nuestros estudiantes. Para ello tenemos que ser conscientes de que
el proceso de formar maestros debe ser una ayuda en el desarrollo profesional de los
candidatos, tratando que realmente encaren esta formación para la profesión.
Pensando en las competencias profesionales que hay que desarrollar en el maestro en

formación, los profesores del Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad
de Granada llevamos realizando proyectos de innovación docente en los que nos planteamos
el primer curso de la formación de maestros como un inicio en su desarrollo profesional,
tratando de que la Diplomatura se conciba como un proceso gradual, en el que el estudiante
pase de prestar atención a aspectos relacionados con sus asuntos discentes, a preocuparse por
aspectos profesionales del maestro. Como tal, en nuestra acción se ha propuesto que los
primeros cursos traten de que los estudiantes afiancen sus conocimientos matemáticos,
especialmente aquellos que constituyen los contenidos de la Educación Primaria,
profundizando en ellos. Ello nos ha hecho definir el curso de formación inicial como un curso
de lo que hemos llamado “Matemáticas para maestros”. Asignaturas posteriores se ocuparán
de analizar y encarar estrategias de enseñanza y educación matemática, que debe aposentarse
sobre las competencias matemáticas profesionales que se adquieran en el primer curso.
El trabajo que presentamos es el resultado de un proyecto de innovación docente, que se sitúa

en el primer curso de la Diplomatura de Maestro de Educación Primaria, llevado a cabo
durante los cursos 2002-2003 y 2003-2004, y que se continúa poniendo en práctica el curso
2004-2005. En él hemos querido realzar la importancia de la componente práctica de la
formación matemática del maestro, tratando de que los estudiantes generen de manera
personal una visión de la matemática de Educación Primaria.
La práctica se entiende de diversas formas, tanto en los procesos formativos en general, como
en la formación de maestros. En primer lugar aparece la consideración de la profesión docente
como una profesión práctica en el sentido aristotélico del término, en la que se destaca que la
tarea educadora debe tomar en consideración tanto el proceso educativo como los fines que
pretende, alejándola por tanto de una profesión tecnológica centrada exclusivamente en
resultados. La formación práctica también es entendida como la formación mediante el
7
ejercicio de la profesión, que en nuestra Diplomatura se asume por medio del Practicum. En
un tercer lugar aparece la diferenciación entre los créditos teóricos y prácticos en las
asignatura, que pueden corresponder a la distancia que existe entre las tareas que se realizan
en clase y la aplicabilidad de las mismas a algún aspecto ajeno a ellas, a la diferenciación
entre las competencias teóricas de las procedimentales, a la diferencia entre los conocimientos
contextualizados en la formación universitaria, respecto a su aplicación a problemas no
escolares, pero también, al grado de protagonismo que adquiere el estudiante en la realización
de tareas. Nos hemos situado en esta tercera perspectiva, sin perder de vista la declaración de
principio que se realiza en la primera.
Nuestro proyecto de innovación docente se ha realizado durante dos cursos académicos. En el

curso 2002-2003 comenzamos por planificar un modelo de atención a los créditos prácticos,
potenciando las dos dimensiones anteriormente señaladas: protagonismo del estudiante en su
formación, y proximidad entre las tareas planteadas y el mundo cotidiano (las matemáticas del
entorno). Para ello organizamos la enseñanza de la asignatura de “Matemáticas y su
Didáctica”, del primer curso de la carrera de Maestro de Educación Primaria, haciendo énfasis
en las actividades que están más relacionadas con la formación práctica del estudiante, es
decir, aquellas que promueven las discusiones entre los propios estudiantes, que parten de
situaciones cotidianas, y que promueven la puesta en juego de estrategias personales de
actuación, tales como la resolución de problemas y la realización de trabajos de investigación.
Y todo ello con una metodología que pretende tomar en consideración e incidir sobre las
concepciones que los estudiantes tienen de la enseñanza, tratando de que experimenten en su
propia formación modelos de enseñanza activos, basados en la resolución de problemas, y en
el trabajo en equipo.
Aun a pesar de los esfuerzos de cambio en ese sentido, la inercia de una enseñanza
enciclopédica y excesivamente teórica, hace que primen otros indicadores de actuación que se
pretenden poner en cuestión; en muchas ocasiones es el miedo al cambio con el razonable y
buen argumento de que nuestros estudiantes dejarán de aprender conocimientos vitales para
su formación. El ejercicio de un modelo de enseñanza práctica centrada en el estudiante
pretende favorecer la reflexión sobre la parcialidad de estas concepciones, mostrando que esta
forma de trabajo en el aula genera mejores actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas,
además de ejercitarlos en una metodología de trabajo en el aula que en el futuro podrán poner
en práctica.
En el caso particular de la formación de profesores de primaria, las matemáticas que el

alumno necesita conocer las aprendió en su etapa de estudios primarios y las ha puesto en
práctica a lo largo de su labor como estudiante en los siguientes niveles de enseñanza y en su
vida cotidiana: números naturales en diversos contextos, fracciones, conocimientos de
geometría de formas y transformaciones, magnitudes, nociones de estadística y probabilidad,
etc. Son conocimientos matemáticos que el futuro profesor domina desde el punto de vista
procedimental, necesita por tanto ‘reaprender’ o ‘reconstruir’ los conceptos y procedimientos
de esos niveles con la idea puesta en la manera que debe presentar o trabajar esos
conocimientos con sus alumnos; sus actitudes hacia la matemática constituyen también un
elemento de gran trascendencia pensando en ese objetivo. El papel que puede jugar el trabajo
práctico del alumno, las discusiones y la resolución de problemas e investigación, son de
enorme relevancia; reconstruir, por ejemplo, el algoritmo usual de la división, con base al
empleo de los ‘bloques de Dienes’ o el ábaco, es una actividad que permite dar significado a
una rutina aritmética, que en muchos casos, hasta ha sido olvidada; pero este tipo de actividad
8
adquiere interés para el alumno si puede descubrirla él mismo o con ayuda de sus compañeros
de grupo. La labor del profesor debe estar en dirigir y orientar lo imprescindible.
Por otro lado la autonomía en la construcción del conocimiento hace que el estudiante deba
ser capaz de discernir lo importante de lo accesorio, de reflexionar sobre lo que ha hecho,
porqué se ha hecho así y no de otra forma, de comprender la relevancia que tiene una
observación realizada por otro y de comunicar toda esa información; el desarrollo de estas
capacidades debe formar parte de la instrucción y no darlo por hecho.
Para llevar a cabo estas propuestas, en los proyecto de innovación para la asignatura de
Matemáticas y su Didáctica para maestros de la especialidad de Educación Primaria que
consta de 9 créditos, 4,5 teóricos y 4,5 prácticos, hemos propuesto una organización que
diferencie claramente la atención que le prestamos a 4,5 créditos prácticos. Para ello hemos
tenido que elaborar unas actividades prácticas, que se concretan en los Cuadernos de Prácticas
que aquí presentamos.
Como consecuencia de esta organización, hemos debido hacer ligeras modificaciones en el

desarrollo de los créditos de carácter teórico, promoviendo un aumento del trabajo autónomo
del alumno, para lo cual dispondrá necesariamente de una documentación con la que trabajar
y que serviría de guía para el trabajo del profesor en clase. La existencia de un libro editado
por parte del profesorado del Departamento, y de otro documento exhaustivo dirigido por
otros profesores del Departamento, y accesible desde internet o en fotocopias, ha hecho
posible focalizar nuestra atención sobre los créditos prácticos, sin descuidar la formación en
los créditos teóricos.
2. Objetivos de los proyectos de innovación:
En las dos fases en que se ha afrontado el proyecto de innovación, se han propuesto los
siguientes objetivos:
1) Poner en marcha de manera experimental un programa de formación práctica en la

asignatura Matemáticas y su Didáctica, que lleve a que los estudiantes de la misma:
. Mejoren el manejo del conocimiento matemático de los bloques de Matemáticas del
Currículo de Educación Primaria.
. Lleven a cabo procesos cooperativos de resolución de verdaderos problemas matemáticos
elementales que les obligue a poner en juego dicho conocimiento.
. Elaboren mapas conceptuales y redacten informes de investigación matemática.
. Realicen análisis de la fenomenología de los contenidos matemáticos fundamentales.
. Analicen el significado de los conocimientos matemáticos subyacentes a los bloques de
contenidos fundamentales en Educación Primaria (características del sistema de numeración,
para la aritmética; naturaleza de los conceptos geométricos, para la geometría; diferencia entre
medida y magnitud; aleatoriedad y aspectos no deterministas).
. Se ejerciten en el manejo procedimental de materiales didácticos adecuados para la
resolución de problemas de estos núcleos de contenido.
. Se inicien en el análisis didáctico de secuencias de enseñanza y materiales didácticos.
. Se relacionen de manera significativa con el conocimiento didáctico de los contenidos de los
bloques de contenido (errores y dificultades de los alumnos, materiales y recursos para su
enseñanza, situaciones de aprendizaje, etc.).
. Realicen trabajos autónomos y se ejerciten en procesos de aprender a aprender.
9
2) Elaborar módulos en los que se lleve a cabo la formación práctica del futuro maestro, en el
área de Didáctica de la Matemática.
3) Elaborar cuadernos que permitan guiar estas prácticas, de manera que se favorezca el
trabajo autónomo y se ejercite la metáfora del “laboratorio de matemáticas”.
Durante el segundo curso nos planteamos como finalidad revisar el trabajo realizado el curso
anterior, utilizando las informaciones derivadas del análisis realizado al finalizar el mismo
para adecuarlo a las condiciones de realización. Decidimos precisar cómo se va a llevar a
cabo la evaluación de los estudiantes en sus créditos prácticos. Estas finalidades se
concretaron en los siguientes objetivos:
1) Continuar la experimentación del programa de prácticas de Matemáticas y su Didáctica,

que lleve a que los estudiantes de la misma alcancen las competencias establecidas el curso
anterior.
2) Revisar los módulos formativos elaborados durante el curso 2002-2003, para la formación
práctica del futuro maestro, en el área de Didáctica de la Matemática
3) Revisar los cuadernos de prácticas elaborados el curso anterior, adaptándolos a las

circunstancias de espacio y tiempo que permitan llevar a cabo todas las fases del proceso
formativo previsto (resolución, reflexión en grupos, puesta en común, redacción de
respuestas).
4) Promover seminarios de reflexión profesional de los formadores de profesores, en los que

se utilicen como criterios de discusión sobre las prácticas, una profundización entre cómo se
entiende la práctica en la formación inicial de maestros, tratando de analizarlo a la luz de las
competencias profesionales que se pretenden desarrollar con la asignatura.
5) Poner en común los criterios de evaluación empleados el curso anterior, y tratar de

formular de manera precisa y operativa criterios de evaluación de los créditos de prácticas.
3. Descripción de la experiencia
Durante el curso 2002-2003 distinguimos tres fases:
Fase 1: Preparación de las prácticas

Se llevaron a cabo reuniones periódicas entre profesores del proyecto. La organización de la
actividad asociada a este proyecto ha supuesto que todos los miembros del grupo así como
aquellos profesores que tienen relación con la asignatura de Matemáticas y su Didáctica en la
Educación Primaria constituyan un grupo de trabajo con una calendario establecido de
reuniones, unas de preparación, elaboración y discusión de las actividades prácticas y otras
de valoración y reflexión del proceso en marcha; han sido del orden de diez las reuniones que
se han celebrado a lo largo de todo el proceso.
Estas reuniones examinaron lo que se entendía por prácticas. Para diferenciar lo que se
considera teórico con lo práctico entendemos que el tipo de trabajo práctico que puede y debe
realizarse con los estudiantes para profesores de primaria en la asignatura de Matemáticas y
su Didáctica puede ser, entre otras:
10
a) Realización de ejercicios de matemáticas.
b) Resolución de problemas de matemáticas.
c) Análisis didáctico de tareas de aula.
d) Elaboración de tareas de aula.
e) Trabajo con materiales manipulativos: estudio, resolución de tareas y propuesta de
tareas para el aula.
e) Realización práctica de actividades en donde estén implicadas las matemáticas
f) Análisis y obtención de conclusiones, desde una perspectiva critica, sobre la
matemática de la vida cotidiana como por ejemplo la que aparece en los medios de
comunicación, comercio, etc.
g) Manejo de software educativo (incluido materiales de la red): conocimiento, análisis y
aplicación.
La diferenciación entre créditos teóricos y prácticos se estableció en función de la necesidad

de que el estudiante realizara de manera personal las actividades previstas, bajo la tutela del
profesor. Esto nos hizo diferenciar las prácticas que exigían dividir los grupos de estudiantes
para poder atenderlos de manera adecuada. Ello nos llevó a proponer una separación entre la
atención a todo el grupo, y la atención a partes del grupo que no corresponde con el 50 %, tal
como está recogida en su carga de créditos, sino a una proporción diferente.
La realización y el buen desarrollo de algunas de las actividades prácticas, requiere de un

número de alumnos no excesivamente grande; en este sentido se propone la división de los
grupos naturales (de unos 100 alumnos cada uno) en tres que lleva a subgrupos de unos 35
alumnos.
Otras actividades prácticas de las citadas están habitualmente integradas en el desarrollo de la

asignatura. Por ello hemos dejado para ellas un tiempo que permita que se lleven a efecto
durante el desarrollo teórico, aumentando su atención con aproximadamente 1,8 créditos. Por
tanto, cada grupo de la asignatura desarrollará en su aula base, 4,5 créditos teóricos y 1,8
créditos prácticos.
Las prácticas que exigen la división de los grupos de estudiantes en subgrupos van a
diferenciarse en tres tipos, en relación a los medios y ubicaciones especiales que requieren
para su puesta en marcha. En este sentido se acordó:
1º) Realizar tres prácticas correspondientes con los bloques de Aritmética, Geometría
y Medida, Estadística y Probabilidad.
2º) Estas prácticas se programarían para llevarse a cabo al concluir el desarrollo de los
citados bloques temáticos; una práctica al concluir Aritmética, otra al concluir
Geometría y otra al concluir los temas de Medida, Estadística y Probabilidad.
4º) Las prácticas se realizarían simultáneamente en el seminario del Departamento
(ludoteca), en el aula de informática y en el aula base en módulos de dos y una horas
lo que significaría tres semanas de clase por bloque.
5º) Las ubicaciones anteriores definen tres tipos de prácticas diferenciadas para cada
uno de los bloques temáticos:
a) Prácticas en el aula Base o Taller de matemáticas; en este caso, a su vez se
establecieron, para cada bloque, tres tipos de actividades: Resolución de
Problemas, Matemáticas y Prensa y Actividades Varias (uso de la calculadora en el
bloque de Aritmética, papiroflexia en el caso de Geometría y Estimación en
Medida, Estadística y probabilidad).
11
b) Prácticas en el Seminario de Didáctica de la Matemática (ludoteca): Laboratorio de
Matemáticas; en este caso las actividades prácticas tienen que ver con el empleo de
materiales ya elaborados; hay que indicar, que en el último bloque una de las horas
de esta práctica se realizó en el exterior de la Facultad de Ciencias donde los
alumnos realizaron medidas de distancias y alturas inaccesibles mediante
instrumentos específicos de medida y apoyados en cálculos matemáticos.
c) Prácticas de Informática en el aula específica: en este caso las actividades se
centraron fundamentalmente en la realización de actividades matemáticas
mediante el empleo de software informático que se encontraba en la red o con el
uso de algún programa específico como Cabri Gemetre.
De acuerdo con lo anterior, cada alumno de Primaria realizaría un total de 2,7 créditos de
prácticas de este tipo.
Al establecerse tres tipos de prácticas diferenciadas se constituyeron tres grupos de

profesores: tres profesores se encargaban de elaborar las prácticas de Taller de Matemáticas,
tres del Laboratorio de Matemáticas y tres las del Aula de Informática; a su vez, éstos eran los
profesores que en su mayoría llevaban a cabo la experiencia.
Para llevar a cabo su tarea, cada grupo de profesores elaboraba la práctica que a su vez se
subdividía en tres partes cada una de las cuales la elaboraba uno de los profesores; el
subgrupo ‘especializado’ en ese tipo de prácticas revisaba y acordaba el contenido de su parte
de prácticas, que se reflejaba en el borrador de un cuadernillo.
Finalmente, el grupo total de profesores, habiendo recibido previamente los borradores de las
distintas prácticas, acordaba la inclusión de las misma en el desarrollo de la actividad, con
base a diferentes criterios como, duración estimada de cada actividad, conexión con aspectos
teóricos de la asignatura (por ejemplo la fenomenología de los conceptos, sistemas de
representación), no reiteración en el trabajo de los alumnos, promover debates y relacionar
conceptos
La relación, entre los profesores, que con motivo de las actividades anteriores se organiza
constituye un elemento de enorme interés profesional que difícilmente se hubiese producido
de otra forma; en primer lugar se establece la necesidad de la unificación de los programas al
estar éstos condicionados a unas actividades comunes; se establece también una
temporización común por la misma razón; se establecen unas formas de trabajo, también, con
base en criterios previamente acordados (empleo de textos, mayor autonomía del alumno,
etc.); en definitiva se establece y propicia un debate enriquecedor en relación a cómo cada
uno entiende la formación de maestros llegando a adoptar elementos comunes de actuación
tanto en los créditos de carácter práctico como en los de carácter teórico.
Fase 2: Realización de las prácticas
Los 2.7 créditos de prácticas en donde se centró la actuación de este proyecto se dividieron,
como se ha dicho, en tres módulos, asociados a tres bloques temáticos; cada unos de ellos con
un total de 0.9 créditos prácticos lo que significa tres semanas de clase (cada semana 3 horas
dividida en módulos de 1 y 2 horas) después del desarrollo teórico de cada uno de esos
bloques lo que viene a producirse de la siguiente manera:
Bloque de Aritmética: de 7 a 28 de enero de 2003
Bloque de Geometría: de 24 de marzo a 11 de abril de 2003
12
Bloque de Medida, Estadística y Probabilidad: de 19 de mayo a 5 de junio de 2003.
Ya se ha referido que los grupos de alumnos, para la realización de estas actividades, se

subdividían en tres subgrupos, cada uno de los cuales en la práctica no han llegado a superar
la treintena. Esta división se hacía por orden alfabético y de acuerdo a los listados de los que
dispone cada profesor; el hecho de que hubiese el mismo tipo de práctica para los diferentes
grupos ha permitido que algunos alumnos, que por circunstancias especiales, por ejemplo
coincidencia de horario por ser alumno repetidor, no pudiesen hacer las prácticas en un
determinado momento, las hiciesen en horario compatible con otras actividades académicas.
Durante las sesiones de prácticas, el papel del profesor se ha limitado a ser el de un orientador
en aquellas actividades en las cuales esto se consideraba imprescindible; el diseño de las
actividades y la información que se proporcionaba ha propiciado un gran nivel de autonomía
del trabajo de los alumnos que, en la mayor parte de las veces, han trabajo en grupos de 2, 3, 4
ó 5 dependiendo de las distintas actividades; en muy pocas se ha solicitado una actuación
individualizada de los alumnos.
Fase 3: Evaluación del trabajo de los alumnos
La asistencia a las prácticas ha sido obligada entendiéndose con esto que estas actividades no
podrían realizarse de otra manera que no fuese la de participar en las mismas en los momentos
establecidos para ello.
La participación de los estudiantes en las prácticas constituye un elemento de mejora que

tiene una relación estrecha con la evaluación. El grupo de profesores que forman parte del
proyecto consideran que un elemento sobre el que puede incidirse de cara a mejorar el
desarrollo de estas actividades es la valoración del papel del estudiante; en la medida en que
éste se sienta más integrado en el grupo de trabajo con su aportación, mayor o menor,
mejorará el rendimiento que esperamos de este proyecto de innovación que obviamente no
concluye con esta memoria; se han observado estudiantes muy integrados en esta manera de
desarrollar la asignatura pero también se han observado actitudes menos positivas que deben
modificarse.
Los estudiantes, siguiendo un cuaderno que se les entregaba al comienzo de cada módulo de
prácticas, realizaban la actividad y debían cumplimentar unos apartados del mismo; en
algunos casos, se ha observado que los estudiantes identificaban la práctica con
cumplimentar, de la mejor manera posible el cuadernillo, cuando en realidad el mayor interés
estaba en la realización práctica de la actividad y la reflexión que de ella se pudiera derivar y
que quedaba reflejada en dicho cuaderno.
Para la calificación de las prácticas se han tenido en cuenta la asistencia a las mismas y la
elaboración de los cuadernillos; tal como se indica en el programa de la asignatura en donde
se integran las prácticas, la calificación de las prácticas constituye el 30 % de la calificación
total de la asignatura.
En la experiencia realizada a lo largo del curso 2003-2004 se han distinguido las siguientes
fases:
Fase 1: Conclusiones del Proyecto de Innovación realizado el curso 2002-2003 y definición

de las intenciones específicas del proyecto 2003-2004.
13
Fase 2: Revisión de los cuadernos de prácticas realizados el curso anterior y elaboración de
los nuevos cuadernos.
Fase 3: Elaboración de criterios de evaluación de los créditos prácticos.
Fase 1: Conclusiones del Proyecto de Innovación realizado el curso 2002-2003 y

definición de las intenciones específicas del proyecto 2003-2004.
Desde el final del curso 2002-2003 hemos mantenido reuniones periódicas entre profesores
participantes en el proyecto anterior y los que se proponían para el actual, en las que se han
puesto en común las actividades realizadas el curso pasado, con especial atención a la forma
de evaluar los créditos prácticos.
En estas reuniones se analizaron las fechas de realización de la primera práctica. Se acordó

elaborar cuadernos de prácticas separados por especialidad y por bloques de contenidos, que
se entregarán el primer día de clase de prácticas, dejando en la Fotocopiadora, para que lo
compren aquellos que no asistan ese día, o que lo hayan extraviado. También se decidió
colgarlos de la página web del departamento.
Para favorecer el trabajo en equipo, distinguimos dos tipos de cuadernos: individuales y de

grupo. Los individuales servirán para que cada alumno disponga del propio, y elabore sus
reflexiones sobre él. Finalmente, cada grupo tendrá que elaborar el cuaderno del grupo, que
será el que entregará para su revisión y valoración. Se entregarán los individuales al comienzo
de las prácticas, con objeto de que realicen las actividades encomendadas. Hacia el último
cuarto de la clase se entregarán los cuadernos de equipo. Se dedicará una parte de las sesiones
de clases prácticas (aproximadamente un cuarto de cada hora de clase) para que los alumnos
comiencen a realizar la parte de los cuadernos de equipo. Cada profesor les dirá sus horas de
tutoría, en las cuales se les podrá ayudar a cumplimentar el trabajo en equipos.
Para elaborar los cuadernos de este primer trimestre partimos de los elaborados el curso
pasado, reduciendo actividades por eliminar cuestiones redundantes y aquellas que no han
funcionado. Agrupamos las cuestiones didácticas al final del cuaderno. Se decide adaptar los
cuadernos con objeto de que las actividades que se proponen sean las que se pueden
desarrollar durante tres horas de trabajo de los alumnos, para lo cual se divide las tareas en
tres bloques.
Para reforzar el trabajo en equipos, durante las clases se van a organizar a los estudiantes en
equipos de 4. Dichos equipos deberán formarse el primer día, permaneciendo los mismos
durante todo el curso. Para que los estudiantes puedan hacer un trabajo de equipo hay que
dejar tiempo y animarles a que debatan entre ellos las respuestas y tareas realizadas.
Los cuadernos se recogen la primera sesión de la semana siguiente a la realización de las

prácticas correspondientes. Los de la tercera semana se recogen el primer día de clase después
de las vacaciones, para los dos primeros trimestres, o la semana siguiente a la realización,
para los de la parte final del curso.
La evaluación de las prácticas tomará en cuenta la asistencia, la calidad de los trabajos de

grupo realizados y la actitud de los alumnos durante las clases. Para ello pasaremos lista en
14
cada hora de clase, anotaremos en la ficha del equipo una valoración general de la actitud de
los alumnos durante el trabajo, y revisaremos los trabajos de cada equipo, otorgándoles una
valoración que anotaremos en su ficha.
Se ha elaborado unas hojas de control de la actuación de los estudiantes en el aula, que hay
que hacer que rellenen con sus datos y fotos, y que nos servirán para anotar todas las
valoraciones, tanto de las actitudes de los alumnos, como de las del equipo (actitud, interés,
participación en las puestas en común, etc.).
Tipo (Taller, Materiales, Informática)

Curso: Alumno 1: Alumno 2: Alumno 3 Alumno 4 Observaciones
del equipo
Equipo: Foto Foto Foto Foto
Aritmética
Geometría
Medida y
estadística
Observaciones
Equipo y
evaluación de
prácticas
Otros elementos que se han propuesto para la evaluación de los créditos prácticos han sido:
- Que todos los alumnos realicen un examen sobre las cuestiones tratadas durante las
prácticas
- Que los alumnos hagan algún trabajo sobre lo realizado durante las prácticas (por
ejemplo elaborar un material didáctico)
- Hacer que los alumnos presenten su trabajo ante el profesor, o realizar una entrevista
con cada grupo de alumnos
- Incluir en el examen cuestiones relacionadas con las prácticas, pudiendo adoptar la
forma de:
o Una reflexión sobre su utilidad didáctica o su significado
o Una cuestión teórica que exija utilizar los elementos vistos en prácticas
o Pedir que diseñen una actividad a partir de lo visto en prácticas
Durante esta fase se estudiaron los cuadernos de aritmética del curso pasado, haciéndose
nuevas propuestas basadas en ellos, con vistas a elaborar los cuadernos individuales y los de
grupos. Para hacer estas adaptaciones se concretan reuniones por las tres especialidades de
prácticas que se establecieron el curso anterior, y que aparecen descritas en la Memoria del
Proyecto de Innovación, es decir:
- Materiales Manipulativos
- Taller
- Informática
Una de las dificultades que encontramos el curso anterior fue el convencer a los estudiantes de
la utilidad de las prácticas para reforzar el aprendizaje de los contenidos tratados en los
15
créditos teóricos. Decidimos potenciar esta dimensión, tratando de explicitar las cuestiones
matemáticas, cuya compresión se facilite con la realización de las prácticas.
De nuevo hemos de señalar el alto interés que ha tenido la relación profesional entre
profesores con motivo de las actividades anteriores.
Fase 2: Revisión de los cuadernos de prácticas realizados el curso anterior y elaboración

de los nuevos cuadernos.
Las reuniones anteriores nos permitieron elaborar los cuadernos de Aritmética, primer bloque
de contenidos del programa, en las tres modalidades. Se llegaron a elaborar 5 cuadernos, es
decir, tres individuales y dos de equipos, pues la modalidad de informática utilizó el cuaderno
individual como de equipos. La realización de la primera práctica con la dinámica establecida
nos permitió hacer una evaluación del proceso.
Para llevar a cabo la evaluación de las prácticas acordamos tener en cuenta la asistencia de los
alumnos a las prácticas (0 horas,1 hora, 2 horas ó 3 horas, que son las distintas posibilidades)
y el contenido de los cuadernillos que, teniendo en cuenta la posibilidad de copia, no
deberíamos entrar en muchos detalles; recordamos que la calificación en prácticas constituiría
el 30 % de la calificación total y por tanto esta primera práctica sería del 10 por ciento, o sea,
un punto sobre diez.
De manera global se valoró la experiencia como muy positiva aunque algunas prácticas
resultasen excesivas en relación al tiempo. De ello dedujimos la pertinencia de elaborar una
encuesta a los alumnos para que ellos también hagan su propia valoración.
Aceptando la pertinencia de los criterios establecidos, se procedió a la revisión de los

cuadernos de Geometría por los profesores de cada modalidad, tratando de ajustarlos al
tiempo disponible, dividiendo las actividades en tres bloques para cada modalidad y
diferenciando los cuadernos individuales y de equipo para todas las modalidades. Se propuso
tener los cuadernos terminados al menos una semana antes de la realización de la práctica
correspondiente.
La revisión de los contenidos de las prácticas nos permitió hacer peticiones de material, tanto
de recursos didácticos manipulativos, como de material administrativo, como archivadores.
Fase 3: Elaboración de criterios de evaluación de los créditos prácticos.
En la Memoria del Proyecto de Innovación del curso anterior determinamos algunos criterios
de evaluación, que fueron revisados, de acuerdo con las reflexiones que fuímos realizando a
lo largo del curso actual.
La puesta en común de los criterios permitió elaborar los siguientes criterios:
Calificación De Los Créditos Prácticos De Primaria
• La calificación de las prácticas será de 0 a 3 (para sumar a la que se le asigne de

teoría)
• Se considera que un alumno ha aprobado las prácticas si su calificación es igual o
superior a la mitad de la calificación máxima, es decir, 1,5
16
• El profesor de teoría asignará la calificación final de la asignatura, para lo que se
recomienda que haga compensaciones razonables, pero que obligue a los alumnos a
hacer examen de prácticas si su calificación de los créditos prácticos es inferior a 1
• La calificación de prácticas será la media de las calificaciones obtenidas en las tres
modalidades de prácticas: Aula-Taller, Manipulativos e Informática.
• El profesor encargado de cada una de estas modalidades calificará de 0 a 3, empleando
como criterios:
o la asistencia,
o entrega de los cuadernos
o apreciaciones sobre el contenido de los mismos y sobre la actuación del
alumno durante los seminarios de prácticas
Para aplicar estos criterios tuvimos que ver las listas del curso anterior, ya que acordamos
mantener la superación de los créditos prácticos a aquellos alumnos que habían realizado el
curso anterior la asignatura y superado estos créditos. Las reuniones entre los profesores de
teoría y práctica de cada grupo permitieron decidir qué alumnos tenían que realizar examen de
prácticas y el tipo de cuestiones que se iban a incluir en el examen referente a las prácticas
Finalmente se elaboró el examen de prácticas de junio y septiembre.
Las reuniones finales determinaron la calificación de los estudiantes en los créditos teóricos y
prácticos, y su calificación final.
4. Material y métodos
El proyecto de innovación realizado nos ha obligado a los profesores a desarrollar un trabajo

colaborativo, basado en reuniones frecuentes, tanto de la totalidad de los profesores
integrantes del proyecto, como de los que se encargaban de cada modalidad y de cada curso.
Se llegaron a elaborar actas de las reuniones del equipo de profesores del proyecto, ya que en
estas reuniones eran en las que se daba oficialidad a las propuestas realizadas en las otras.
Estas reuniones han dado la oportunidad de debatir sobre la percepción que tiene cada uno de
la formación de maestros en el área de matemáticas, sobre el desarrollo de los créditos
prácticos, la fundamentación de las actividades prácticas, lo que también ha repercutido sobre
la forma de concebir el trabajo en los créditos teóricos.
La coincidencia durante el curso 2003-2004, del segundo proyecto con el estudio en la

Facultad de Ciencias de la Educación, del Proyecto Experimental para implantar los créditos
europeos ECTS en la especialidad de Primaria, para el próximo curso, ha enriquecido la
visión que sobre los mismos tenemos en el Departamento, pues se entiende que en nuestro
proyecto estamos poniendo en juego y concretando muchas de las propuestas que se hacen
para el citado Proyecto Experimental.
Por otra parte, en el trabajo con los estudiantes en los créditos prácticos, las concreciones
logradas este año han favorecido de manera más operativa tanto la actuación de los
estudiantes como su trabajo en equipos, dando ocasión de cuidar que se den todas las etapas
que ello comporta, especialmente la puesta en común de los trabajos de los diferentes equipos.
Para propiciar la autonomía de los estudiantes en la realización de las actividades se ha
concretado el diseño de los cuadernos, cuidando las instrucciones que indicaban lo que debían
de hacer. Para ello adoptamos el criterio de incluir enunciados imperativos en primera persona
de singular para el cuaderno individual y en plural para el de equipo. También la redacción de
17
las cuestiones se adaptó a las modalidades previstas, logrando una gran unidad en el estilo de
escritura.
La existencia de los cuadernos, que comienzan a consolidarse entre los estudiantes, nos ha
hecho proponer que se mantengan en la fotocopiadora, con objeto de que los estudiantes que
tienen que hacer el examen de prácticas puedan consultarlos, si es posible resolverlos, y de
esta manera tener una idea más precisa sobre el tipo de tareas que se le van a demandar en los
exámenes de prácticas.
El material utilizado ha consistido en la nueva colección de cuadernos de prácticas que se

adjuntan a esta memoria. Estos cuadernillos se corresponden con cada uno de los elementos
de la siguiente tabla.
Tipos de cuadernillos de prácticas

Aritmética Geometría Medida-Estadística
Indivi. Equipo Individual Equipo Individual Individual
Taller X X X X X X
Manipulativos X X X X X X
Informática X X X X X
5. Resultados obtenidos y disponibilidad de uso
El principal resultado ha sido la colección de cuadernos de prácticas que figura a continuación

en esta publicación. Estos cuadernos se han entregado de manera gratuita a los estudiantes
que asistieron a las prácticas, dejando en la fotocopiadora para la adquisición por aquellos
estudiantes que no acudieron a las sesiones. Igualmente se han colgado en la página web, lo
que facilita el acceso de los alumnos al material. Pero queremos destacar otros resultados.
En los dos años de experimentación hemos logrado que los estudiantes perciban la
importancia de su actuación práctica en las clases, lo que ha llevado a que vayan aceptando
este protagonismo y autonomía durante al menos nueve semanas del curso.
También es digno de mención el cambio de actitud hacia las matemáticas; por lo general los
estudiantes de esta especialidad se reconocen poco aptos para las matemáticas; según sus
afirmaciones siempre se les ‘han dado mal’; la impresión de los profesores es que se han
sentido más integrados en esta manera de trabajar en matemáticas, en donde su participación
adquiere un papel más protagonista al ser el alumno el que desarrolla y construye su propio
conocimiento matemático, haciendo matemáticas, empleando herramientas matemáticas en
situaciones reales, usando software informático, resolviendo problemas, analizando la
información matemática de los medios de comunicación, debatiendo con sus compañeros, etc.
El Proyecto de Innovación del segundo año ha continuado los debates sobre la forma de
evaluar los créditos teóricos y prácticos, llegando a concretarse criterios de evaluación que
hemos aplicado, y que deberán constituir puntos de partida para posteriores debates sobre la
forma de evaluar en los nuevos planes de estudios, que contemplen los créditos europeos
ECTS.
18
Durante el segundo año del proyecto de innovación se ha iniciado en la Facultad de
Educación el estudio del proyecto experimental de implantación de los créditos ECTS en la
Diplomatura de Formación de Maestros de Primaria en Andalucía. Varios profesores
implicados en nuestro proyecto de innovación han participado en el estudio citado, lo que ha
promovido una orientación del mismo acorde con las directrices que se estaban discutiendo en
la Facultad. De esta manera se ha anticipado un modo de actuar adecuado para la
experimentación, lo que ha acrecentado la calidad e importancia del producto producido, es
decir, un proyecto de actuación para el curso 2004-2005, empleando las directrices emanadas
de estos dos proyectos de innovación docentes que hemos desarrollado en cursos precedentes.
Un resultado tangible de los proyectos de innovación realizados ha sido la amplia
participación de los profesores del Departamento en las distintas comisiones de adaptación de
planes de estudio a las directrices europeas.
Si bien se ha iniciado un modelo de colaboración entre los profesores que permite abordar
otros retos, como el más inmediato de la convergencia con Europa, se ha detectado la
dificultad de poner en común las concepciones sobre la formación de profesores en el área de
Didáctica de la Matemática, y el concretar éstas en actuaciones docentes. Esta razón es la que
ha provocado que los criterios de evaluación sean escasos, y que deban concretarse más y de
esta manera puedan compartirse con los estudiantes desde el comienzo del curso.
Igualmente debemos profundizar sobre la relación entre teoría y práctica, lo que nos va a
llevar a revisar la forma en que entendemos las competencias profesionales del profesor. La
ampliación de la gama de actividades así como la temporalización de las ya elaboradas
constituyen elementos de adaptación y mejora.
6. Utilidad de la experiencia.
Hay que reconocer la enorme utilidad de la experiencia en vista a la implantación de los

créditos europeos ECTS, y a la proximidad de la experimentación de los mismos en el curso
2004-2005. De esta manera el Departamento de Didáctica de la Matemática se ha convertido
en un anticipador de la filosofía que parece va a imponerse en años venideros.
Por otra parte hemos de reconocer los siguientes aspectos que consideramos muy valiosos,
tanto en el desarrollo profesional de los formadores que hemos estado implicados, como en el
desarrollo del área de conocimiento en una Facultad de Educación y en la Universidad de
Granada. Esta experiencia:
- Ha promovido el debate entre los profesores en relación a la formación de maestros
en el área de matemáticas.
- Ha afianzado los cambios experimentados el curso pasado en la manera de percibir la
enseñanza y ponerlo en práctica.
- Ha generado un material para el aula, consensuado por el grupo de profesores y
experimentado en la misma.
- Ha producido cambios importantes en la actitud de los alumnos con relación a la
asignatura Matemáticas y su Didáctica, y con las matemáticas escolares.
Por tanto podemos seguir afirmando que la experiencia es útil para:

- La formación de profesores de matemáticas para los niveles de Primaria incluyendo
las matemáticas de las distintas especialidades de la carrera de maestro.
- La enseñanza de las matemáticas en todos los niveles.
19
- La adaptación de las enseñanzas a las nuevas directrices europeas en materia de
educación superior.
7. Observaciones y comentarios
Del desarrollo del proceso se han derivado interrogantes que se han ido resolviendo sobre la
marcha y otros han quedado pendientes. Si bien se ha consolidado la caracterización de esta
asignatura Matemáticas y su Didáctica como una Matemática para maestros, está por definir
las componentes, contenido y metodología de la asignatura que aborde la formación didáctica
en matemáticas de estos futuros maestros (Currículo de Matemáticas de educación Primaria),
lo que pretendemos constituirlo en objeto de un nuevo proyecto de innovación docente.
La forma de compartir con los estudiantes sus obligaciones discentes en un modelo de

enseñanza en que adquieran mas protagonismo sigue exigiendo nuevas reflexiones y
concreciones que lo hagan evidente.
8. Autoevaluación de la experiencia
La metodología de la evaluación de la experiencia se ha basado en los elementos siguientes:

- Reuniones periódicas: debate sobre el trabajo de los alumnos, valoración de las
pruebas particulares, revisión de las mismas y propuestas de mejora.
- Cuestionario de evaluación de las prácticas a los alumnos, así como el análisis de
los resultados.
- Valoración de los profesores de los créditos teóricos, que ha sido buena en general,
así como la repercusión en la actuación de los mismos, más encaminada a dirigir el
trabajo de los alumnos que a suministrar información.
De estos instrumentos extrajimos las siguientes apreciaciones generales y particulares

referentes al primer curso de innovación:
- Necesidad de una revisión de los criterios de evaluación de alumnos,
- Necesidad de replantear el modo de actuación de los alumnos en algunos
momentos de las prácticas.
- Necesidad de una mayor clarificación de los objetivos de las prácticas – mejorar la
comprensión de los conceptos matemáticos y familiarizarse con materiales
didácticos existentes para la enseñanza de los conceptos.
- Valoración muy positiva del interés de las reuniones de debate sobre nuestra
actuación en clase
Durante el segundo curso se realizaron entrevistas a algunos estudiantes, con intención de

disponer de sus impresiones. Las reuniones de los profesores integrantes del proyecto nos
han permitido poner en común las observaciones de cada uno, así como las impresiones que
hemos obtenido por medio de los estudiantes. Esta metodología ha permitido analizar los
logros de la experiencia, tanto en sus objetivos formativos, como en su aspecto organizativo
y de relación entre profesores. En resumen hemos llegado a determinar los siguientes puntos
fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora:
Como puntos fuertes destacamos los productos de la experiencia, es decir:

- Los cuadernos de prácticas
- El desarrollo de una metodología de trabajo práctico de los estudiantes
- El esfuerzo de colaboración entre los profesores
20
- El debate sobre la forma en que entendemos la formación de maestros de primaria en
Didáctica de la Matemática
- El debate sobre criterios de evaluación y la concreción en unos criterios para los
créditos prácticos
Como puntos débiles destacaríamos:

- La dificultad manifiesta de concretar los criterios de evaluación en procesos más
precisos que puedan compartirse con los estudiantes.
- El excesivo trabajo que puede acarrear la revisión de las respuestas de los
estudiantes a los cuadernos, de manera que permita un análisis adecuado del
rendimiento de los estudiantes.
- El tiempo de dedicación que exige, que ha dado lugar a no darle la difusión
externa pertinente a la experiencia
- Dificultad de poner en común y articular la formación de maestros en el área
didáctica de la Matemática
Como consecuencia proponemos las siguientes propuestas de mejora:

- Plantear un nuevo proyecto de innovación centrado en analizar la formación de
maestros en el área de Didáctica de la Matemática
- Potenciar el seminario docente del Departamento para facilitar el intercambio de
experiencias, y proponer en el mismo la profundización en el tema de la
evaluación.
- Buscar apoyos, por medio de becarios de colaboración, actuación en prácticas,
etc., que posibiliten la revisión de trabajos de los estudiantes, con objeto de
diversificar los elementos que se emplean para realizar la evaluación de su
actuación práctica.
- Utilizar los foros del área de Didáctica de la Matemática y la Revista de
Educación de la Facultad, para transmitir la experiencia en ámbitos que permitan
su rápida publicación.
21
9. Bibliografía
Alsina, C., Burgués, C. y Fortuny, J.M. (1988). Materiales para construir la geometría.
Madrid. Síntesis.
Azzitè, E. (1996). Papiroflexia muy fácil. Plaza y Janés.
Bassedas, M y Sellarés, R (1983) La evolución de la comprensión de las operaciones
aritméticas elementales, pp 81-101, en Moreno y Sastre (Eds). Aprendizaje y desarrollo
intelectual. Barcelona: Gedisa
Bassedas, M y Sellarés, R. (1982). Construcción individual del Sistema de numeración
convencional, en Infancia y Aprendizaje 19-20: 75-88
Bassedas, M y Sellarés, R. (1983). Construcción de Sistemas de numeración en la historia y
en los niños, pp 87-104, en Moreno y otros (Eds) La pedagogía operatoria. Barcelona :
Laia
Batanero, C. y Godino, J. D. (2002). Estocástica y su didáctica para maestros. Edición en
Internet: http://ww.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/. Disponible también en la
fotocopiadora de la Facultad de Educación. Universidad de Granada.
Cañizares, M. J. (2001). Elementos geométricos y formas espaciales. En Castro, E. (ed):
Didáctica de la Matemática en la Educación Primaria. Madrid: Síntesis (pp. 401- 426)
Cardeñoso, JM (2000): “Una estrategia en la formación de profesor basada en la
reorganización del conocimiento sobre las matemáticas” en el encuentro nacional de
sociedades de profesores. Ed Sociedad Thales, San Fernando: Cádiz.
Carrillo, J. y Contreras, L. C. (2001). Transformaciones geométricas. En, Enr. Castro (Ed.),
Didáctica de la matemática en la educación primaria (pp. 427-448). Madrid: Síntesis.
Castro, E. (2001). Multiplicación y división. En Castro, E. (coord.), Didáctica de la
matemática en la educación primaria. p. 203-227.
Castro, E. (coord.) (2001). Didáctica de la matemática en la educación primaria. Síntesis.
Madrid.
Castro, E., Rico, L., y Castro, E. (1987). Números y operaciones. Madrid, Síntesis.
Cockcroft, W.H. (1985). Las matemáticas sí cuentan. MEC. Madrid.
Chamorro, C. y Belmonte, J. (1988). El problema de la medida. Didáctica de las magnitudes
lineales. Madrid: Síntesis.
Clemente, E. (1990). Papiroflexia. De Vecchi.
Decreto de la Junta de Andalucía 148/2002, de 14 de Mayo, por el que se modifica el Decreto
106/1992 de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a
la ESO en Andalucía.
Dienes, Z. P. (1978). Cómo utilizar los bloques multibase. Barcelona: Teide
Fernández, A. y Rico, L. (1985). Prensa y matemáticas. Madrid, Síntesis.
Fernández-Aliseda, A. y otros (2001). Lectura matemática de un periódico. Málaga, Aljibe.
Flores, P. (1997). La utilización del humor para facilitar la comunicación entre educadores
matemáticos. Educación Matemática, Vol. 9, Nº 3, pp. 52-62.
Flores, P. (2003). Humor gráfico en el aula de matemáticas. Granada, Arial.
Frías, A.; Gil, F. y Moreno, M. F. (2001). Introducción a las magnitudes y la medida.
Longitud, masa, amplitud, tiempo. En Castro, E. (ed): Didáctica de la matemática en la
educación primaria. (477-502). Madrid: Síntesis
García, J. y Bertrán, C. (1988). Geometría y experiencias. Barcelona, Alambra.
Godino, J. D. y Ruiz, F. (2002). Geometría y su didáctica para maestros. Edición en Internet:
http://ww.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/.
Godino, J. D., Batanero, C. y Roa, R. (2002). Medida y su didáctica para maestros. Edición en
Internet: http://ww.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/.
Gómez Alfonso, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid: Síntesis.
22
Grupo Azarquiel (1991). Ideas para enseñar Álgebra. Madrid: Síntesis.
Grupo MATEMA (1986). Las matemáticas en el ábaco. Valencia: NAU Llibres
Guete-Alonso, J. C., Del Barrio, V. (1988). Medida y realidad. Madrid: Alhambra.
Guillén, G. (1991). Poliedros. Madrid. Síntesis.
Ifrah, G. (1987). Las cifras. Historia de una gran invención. Madrid: Alianza Editorial
Ifrah, G. (1997) Historia Universal de las cifras. Madrid: Espasa -Calpe
Irizo, C. y López, J. (1992). De la prensa a las matemáticas. Barcelona, Octaedro.
Kamii, C. (1985). El niño reinventa la aritmética. Cap. I, pp 17-35, Barcelona: Aprendizaje-
Visor
Miller, Ch D y Heeren, V E (1979) Introducción al pensamiento matemático, Cap1: 5-64,
México: Ed Trillas
Moreno, M. F.; Gil, F. y Frías, A. (2001). Área y volumen. En Castro, E. (ed): Didáctica de la
matemática en la educación primaria. (503-532). Madrid: Síntesis
Paulos, J.A. (1996). Un matemático lee el periódico. Barcelona, Tusquets.
Pérez, R., Alsina, C., Ruiz, C. (1985). Simetría dinámica. Madrid, Síntesis.
Puig, L., Cerdán, F. (1988). Problemas aritméticos escolares. Madrid: Síntesis.
Rodríguez, J. (1988). Papiroflexia. Perea Ediciones.
Segovia, I. Castro, E. Rico, L. y Castro, E. (1998). Estimación en cálculo y medida. Síntesis.
Madrid.
Sierra, M., González, T., García, A. y González, M. (1989). Divisibilidad. Madrid: Síntesis.
Socas, M., Camacho, M., Palarea, M., Hernández, J. (1989). Iniciación al Álgebra. Madrid:
Síntesis.
Stevens, P.S.(1986) Patrones y pautas en la Naturaleza. Salvat Editores, S.A. Barcelona.
Such, S. (1993) La calculatrice à l’école avec la Galaxy 9. Activités practiques à l’école.
Hanchette Education. Paris
Thio de Pol, S. (1976). Primos o algunos dislates sobre números. Madrid: Alhambra.
23
24
CUADERNO DE PRÁCTICAS
ARITMÉTICA
25
26
ARITMÉTICA MANIPULATIVOS
INDIVIDUAL

27
Práctica 1: Trabajando con el ábaco
1. Presentación
El ábaco es un instrumento que se usa desde hace siglos para realizar cálculos. Hasta el siglo
XV las operaciones con números se realizaban con el ábaco, e incluso actualmente se sigue
usando este instrumento en algunos países como si fuera una calculadora de bolsillo. La
difusión del sistema de numeración posicional, que hacía uso del cero, junto con la invención
del papel, fueron decisivos a la hora de cambiar el uso del ábaco por los algoritmos de lápiz y
papel que hoy utilizamos.
En esta práctica se proponen ejercicios de cálculo para realizar con el ábaco que permitan
descubrir las reglas que rigen la utilización de este instrumento. Con ello se pretende
consolidar el conocimiento de las propiedades del sistema de numeración y de los algoritmos
de cálculo.
2. Objetivos
a) Conocer distintos tipos de ábacos y su uso.
b) Reconocer las propiedades del sistema de numeración posicional a partir del uso de
ábaco: reconocimiento del principio de agrupamiento; noción de valor de posición de
las cifras; descomposición de un número en potencias de 10.
c) Comprender el mecanismo de los algoritmos a través de la manipulación de cálculos
en el ábaco
d) Trasladar la representación manipulativa por medio del ábaco a la representación
escrita usada en los algoritmos de lápiz y papel y viceversa.
e) Explorar representaciones con el ábaco de diferentes relaciones y propiedades de los
números naturales
3. Bibliografía y recursos
Gómez, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid: Síntesis

Grupo MATEMA (1986). Las matemáticas en el ábaco. Valencia: NAU Llibres
28
4. Actividades
En diferentes pueblos se han usado diferentes tipos de ábaco, como el ábaco chino o suan
pan, cuyas varillas están separadas en dos partes que contienen 5 y dos bolitas,
respectivamente. El ábaco ruso consta de 10 varillas dispuestas horizontalmente, con 10 bolas
en cada varilla. Otro tipo de ábaco es el japonés, llamado soroban. Consta de 20 varillas
verticales divididas en dos partes que contienen cuatro y una bolita respectivamente. Para
trabajar con los niños en el aula se suele usar una versión simplificada de ábaco que consta de
una fila de varillas verticales en las que se insertan bolitas que pueden ser de colores
diferentes para cada varilla.
Tipos de Ábacos
Ábaco Romano:
Sobre una tablilla con surcos se colocaban guijarros. ÁBACO ROMANO
El número se representa colocando guijarros sobre
los surcos. Cada guijarro tiene un valor diferente
según el surco en que se encuentre. Los guijarros en
los surcos pequeños valen cinco veces lo que un
guijarro en el surco grande correspondiente.
Ábaco Chino: Representación del número 2518
Consta de varillas de bambú con cuentas insertadas. Una barra horizontal separa las varillas,
que tienen dos cuentas por encima de la barra y cinco
ÁBACO CHINO O SUAN PAN por debajo. El número se representa acercando
cuentas a la barra horizontal. Cada cuenta tiene un
valor diferente según la varilla en que se encuentre.
Encima de la barra horizontal, las cuentas valen cinco
veces el valor de cada cuenta por debajo de la barra.
Ábaco Japonés o Soroban:
Representación del número 2187 Consta de ABACO JAPONÉS O SOROBAN
varillas verticales con cuentas insertadas. Está
dividido en dos partes por una barra horizontal.
En cada varilla hay una cuenta por encima de la
barra y cuatro por debajo. El número se representa
desplazando cuentas hacia la barra horizontal.
Cada cuenta tiene un valor diferente según la Representación del número 4620
varilla en que se encuentre. Encima de la barra
horizontal (cielo), las cuentas valen cinco veces el valor de cada cuenta por debajo de la barra
(tierra).
Ábaco Ruso o S’Choty:
Formado por varillas horizontales que contienen 10 cuentas. El
número se representa deslizando cuentas hacia la izquierda. Cada
vez que desplazamos todas las cuentas de una varilla tenemos una
decena.
29
Ábaco Horizontal:
Formado por 10 varillas horizontales que contienen 10 cuentas.
El número se representa deslizando cuentas hacia la izquierda.
Cada vez que desplazamos todas las cuentas de una varilla
tenemos una decena.
ÁBACO VERTICAL
Ábaco Vertical (Infantil):

Consta de varillas verticales con cuentas insertadas.
El número se representa insertando cuentas en las
varillas. Cada cuenta tiene un valor diferente según la
varilla en que se encuentre y para hacerlo notar son de
color diferente. 5 0 3 6
1. Usa el ábaco horizontal para representar los números 7, 35, 108, 5000, 3553.
Represéntalos también usando el ábaco vertical, como un ábaco infantil.
7 35 108
5000 3553
30
2. Usa el ábaco horizontal para realizar las sumas:
65 + 28 =
81 + 46 =
387 + 575 =
3572 + 5849 =
Representar los pasos para la suma: 387 + 575=
1er Paso 2º Paso 3er Paso 4º Paso
3. Representa en un cuadro como el Primer sumando: 2 6 4 que

Añado las
te presentamos las transformaciones Segundo sumando: 1 8 6 centenasque
vas realizando para cada operación Transform.1ª: 3 6 4 Añado
de
la actividad anterior. Para ello anota Transform. 2ª: las los
cambios efectuados al primer ... decenas
sumando hasta obtener el resultado.
Realiza las operaciones y
anotaciones más de una vez,
empezando por distinto orden de
Solución:
unidades. Ejemplo: 264 + 186
4. Usa el ábaco horizontal para realizar las restas: 85 – 63; 72 – 59; 436 – 287.
Representa los pasos dado en la resta 72-59
31
5. Usa el ábaco horizontal para realizar las multiplicaciones: 5x8; 24x7; 326x4. Indica
en el cuadro siguiente en qué consiste la multiplicación:
6. Usa el ábaco horizontal para realizar las divisiones: 48:4; 63:5; 367:6. Escribe en el
cuadro siguiente en qué consiste la división:
7. Utiliza los ganchitos para separar dos cuentas en cada varilla y suprime dos varillas. Así
tienes un ábaco con 8 varillas y 8 cuentas en cada varilla, lo que te permitirá trabajar en
base ocho. Realiza, en base ocho, las siguientes operaciones: 65+74; 52–46; 4x6; 3x5;
62:5. Representa la operación 52-26 en base ocho
1º Paso 2º Paso 3º Paso 4º Paso
32
8. Representa en el ábaco horizontal el número 45(seis. Haz las transformaciones necesarias
en el ábaco para buscar la expresión de dicho número en base diez. Represéntalo ahora en
base cinco.
Base seis Base diez Base cinco
33
Práctica 2. El Material multibase
1. Presentación
No siempre se ha usado el sistema de numeración actual para representar números. Aunque
han existido diversos sistemas de numeración, ya sabes que antes de nuestro sistema los
números se representaban en el sistema romano. Pero el sistema de numeración romano no
resultaba muy práctico para el cálculo, por lo que se hacía necesario el uso de ábacos para
manejar grandes cifras. A partir del siglo XIII comenzó a utilizarse el sistema de numeración
posicional que usamos en la actualidad. Aunque de procedencia hindú, los árabes jugaron un
importante papel en su difusión, de ahí el nombre de sistema indoarábigo.
El material de trabajo que vamos a utilizar está diseñado específicamente para trabajar y
comprender el sistema de numeración y sus características.
Como verás, puedes trabajar con bloques multibase en base decimal o en otra base. Las
características del material cambiarán según el caso, pero hay propiedades de los sistemas que
son siempre las mismas independientemente de la base que emplees. Un material como éste,
diseñado de modo que al usarlo se trabaja con un concepto matemático, recibe el nombre de
material estructurado.
2. Objetivos
a) Reconocer las propiedades de los sistemas de numeración multiplicativos y
posicionales en situaciones concretas.
b) Establecer la distinción entre el concepto de número natural y sus representaciones por
medio de materiales manipulativos o por medio de sistemas de numeración escritos.
c) Comprender el mecanismo de los algoritmos de las operaciones aritméticas básicas
por medio de la manipulación del material multibase.
d) Conocer y utilizar el material didáctico de los bloques multibase como modelo para
comprender el sistema de numeración y los algoritmos.
Dienes, Z. P. (1978). Cómo utilizar los bloques multibase. Barcelona: Teide
Gómez Alfonso, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid: Síntesis
4.Actividades
1. Considera el siguiente conjunto de objetos:
a) Cuenta en base cuatro esta colección de objetos de
dos formas:
i. Por los agrupamientos necesarios en el
dibujo
ii. Usando la secuencia numérica en base
cuatro
b) Cuenta la colección en base diez de las dos formas
anteriormente indicadas.
c) Representa la cantidad anterior con el material multibase en la base cuatro con el
menor número de objetos.
d) Representa y anota en el cuadro adjunto el resultado obtenido. Usa los Símbolos
( , , ▐ , ) para la representación gráfica y escribe los Numerales
correspondientes en la fila de abajo.
er
Unid. de 3er orden Unid. de 2º orden Unid. de 1 orden ▐ Unid.
simples
S
N
2. Toma ahora el material multibase de base cuatro y representa con él el mismo conjunto de
objetos. Prueba luego con otras bases diferentes y amplia el cuadro anterior:
Base Unid. de 3er orden Unid. De 2º orden Unid. De 1er orden Unid. Simples

▐
S
diez
N
S
cinco
N
S
dos
N
3. Representa con los bloques de base seis la cantidad que en dicha base de escribe 4251(seis
¿Qué pasos tienes que dar para encontrar su expresión en base diez? Hazlo usando los
materiales y luego explica cómo hacerlo si no tienes los materiales.
4. Con los bloques de base diez representa la cantidad que en dicha base se escribe 258.
¿Qué pasos tienes que dar para encontrar su expresión en base cinco? Hazlo usando los
materiales y luego explica el proceso si no tienes los materiales.
36
5. Representa con los bloques de base diez los números 267 y 582. Manipulando el material,
realiza la suma de 267 + 582 y explica qué ocurre con las unidades de primer orden (o
decenas)
6. Representa con los bloques de base diez los números 335 y 152. Manipulando el material,
realiza la diferencia 335 - 152 y explica cómo has operado con las unidades de primer
orden (o decenas). ¿Hay otra forma de hacerlo?
7. Realiza una división y una multiplicación en base cinco: 24x3 y 142:4 en base cinco.
37
Práctica 3: Sistemas de Representación de las Fracciones
1. Presentación
Con esta actividad se atiende a las situaciones en que se hace un fraccionamiento de la unidad.
Las fracciones amplían la estructura conceptual de los números enteros. Para representarlas se
han establecido al menos dos lenguajes matemáticos.
- los “cachos” o fracciones de las “cosa” u objetos y sus significados, relaciones y
trasformaciones que se generan entre estos nuevos objetos, las fracciones de la unidad
- y la expresión decimal de la cantidad, como sistema de base de agrupamiento (diez).
El libro móvil de fracciones es un material didáctico que puede ser útil para trabajar
igualdades y desigualdades de la cantidad fraccionaria, representada por la unidad,
descomposiciones numéricas de esta unidad y sus equivalencias, a través de las expresiones
simbólicas correspondientes.
La tabla de fracciones es una material que nos va a permitir establecer relaciones entre
fracciones (equivalencias, orden, composición y descomposición, etc.), con respecto a una
unidad en forma rectangular.
Los juegos de dominós de fracciones nos van a permitir establecer diversas equivalencias en
los diversas representaciones.
El Círculo de fracciones cambia el contexto de la unidad de referencia, ahora se trata de un
círculo o, expresado en ángulos 360 grados o una vuelta, en términos de amplitud de ángulos.
2. Objetivos
Con esta práctica se pretende que los estudiantes conozcan algunos materiales didácticos para
la enseñanza de las fracciones y los utilicen para reforzar los conceptos de relación a la unidad
y de equivalencia de fracciones.
Con la manipulación escolar de los materiales presentados se pretende facilitar:
• La elaboración de criterios de igualdad –desigualdad- de números fraccionarios,
• Las descomposiciones fraccionarias de la unidad
• La transformación aditiva de la cantidad fraccionaria.
• Las representaciones de las fracciones y sus equivalencias.
3. Referencias
Kamii, C. (1985). El niño reinventa la aritmética. Barcelona: Aprendizaje-Visor (Nota:
existe el volumen II y III de esta autora en editoriales y fechas diversas)
Miller, Ch D y Heeren, V E (1979) Introducción al pensamiento matemático, México: Ed
Trillas
4. Actividades
Libro de Fracciones, Tabla de Fracciones, Círculo de Fracciones
El Libro de Fracciones consiste en una colección de hojas enlazadas mediante una espiral.
Comienza con una hoja en la que establece la unidad, representada por la ausencia de
fraccionamiento. Las siguientes hojas contienen una descomposición de la unidad.
1. Obtener fracciones equivalentes empleando el Libro de Fracciones. Indica en el siguiente
recuadro como lo haces.
2. Utilizando el Libro de Fracciones descomponer en varios sumandos las fracciones: 1/2, 2/3
y 5/6.
1/2 =
2/3=
5/6=
3. La Tabla de Fracciones consiste en varias tiras de plástico, en las que aparecen señaladas
diferentes porciones. Vamos a emplearla para las siguientes actividades.
a) Expresa con este material, 3 unidades y un tercio.
b) Compara las siguientes fracciones, indica cuál es el mayor, y, si es posible, en qué cantidad
se diferencian: 2/5 y 4/10; 3/8 y 1/4; 4/5 y 9/10.
4. Completa las siguientes frases, empleando el Libro o la Tabla de Fracciones:

- ½ contiene ___ veces a 1/8
- ____ está contenido 4 veces en 1/3
- 8/12 es equivalente a ________________
40
- La suma de ½ + ¼ equivale a _______
- Si a ½ le quito 1/8 quedan ______

- __________ es equivalente a 10/12
- Si hago la mitad de 1/4 obtengo ______
- La cuarta parte de 1/2 es ________
5. Toma el Dominó y poneros a jugar los cuatro. En las fichas está la cantidad fraccionaria
representada en diversos lenguajes. Se ha de comparar si son equivalentes los resultantes
representados por cada ficha, se puede poner ficha si tenemos en alguna de las nuestras, la
cantidad que representa alguno de los dos extremos de la serie de dominós ya puesta en la
mesa. Decidid vosotros la regla para comenzar.
Identifica las fichas que forman el Dominó, indicando a continuación cuales son los números
que las forman, cuántas fichas hay de cada número y cómo se combinan entre sí.
6. Indica qué formas de representación de las fracciones se emplean en el Dominó.
7. El Círculo de Fracciones está formado por dos círculos encajados que permiten girar uno
con respecto a otro siendo visibles regiones, en forma de sector circular, que representan
fracciones. En uno de ellos se han escrito las fracciones que pueden observarse.
a) Identifica las fracciones que se han colocado en el círculo de fracciones, e indica a qué
fracciones corresponden las divisiones que aparecen sin número
41
c) Jugando por parejas, uno de los dos representa una fracción con el Círculo de Fracciones y
se la muestra a su compañero por el lado en que no aparecen los números. El otro tiene que
averiguar de qué fracción se trata.
d) Estimación de fracciones. Un jugador dice una fracción, el compañero tiene que

representarla utilizando el círculo por el lado en que no aparecen las fracciones. El otro
comprueba el resultado.
42
ARITMÉTICA MANIPULATIVOS
Equipo:
Integrantes:
EQUIPOS

43
Práctica 1: Trabajando con el ábaco
1.- Al representar 35 en el ábaco horizontal, ¿cuánto vale cada bolita? ¿valen todas lo
mismo?. ¿Y en la representación en el ábaco vertical?
2.- Explicar las reglas generales para efectuar la suma, la resta, la multiplicación y la división,
empleando el ábaco horizontal.
Para sumar hay que
Para restar hay que
Para multiplicar hay que
Para dividir hay que
3.- Si utilizamos el ábaco al realizar una operación, ¿puedes revisarla para ver donde está el
error?
44
4.- Describe cómo se manifiesta en el ábaco el principio posicional de nuestro actual sistema
de numeración.
5.- ¿Cuál será el procedimiento a seguir con el ábaco para cambiar la expresión de un número
de una base a otra?
6.- En la actualidad, las culturas occidentales han sustituido el uso del ábaco por los
algoritmos de lápiz y papel. Compara ambas prácticas y encuentra ventajas e inconvenientes
en cada una de ellas. ¿Piensas que los algoritmos de lápiz y papel pueden ser sustituidos a su
vez por otras prácticas en el futuro?
45
Práctica 2.- Material multibase
1.- Haz una descripción del material en base diez y en base cuatro.
2.- Compara este material con el ábaco. Señala algunas diferencias en su uso.
3.- Como has podido comprobar, la misma cantidad de objetos se expresa de forma diferente
según la base del sistema elegido. Establece una distinción entre el número y su expresión por
medio del sistema de numeración.
4.- Explica cómo se manifiesta en el uso del material multibase el principio de agrupamiento y
el principio posicional.
5.- El sistema monetario tiene ciertas similitudes con el material multibase. Establece
similitudes y diferencias entre ellos. Determina las condiciones que debería cumplir un sistema
monetario para trabajar en base diez.
46
Práctica 3: Sistemas de Representación de las Fracciones
1.- Indicar cómo funcionan los siguientes materiales para la enseñanza de las fracciones:
a. Libro de Fracciones
b. Tabla de Fracciones
c. Círculo de Fracciones
d. Dominós de Fracciones
2.- Indicar qué significa la fracción y cómo se representa en cada uno de los siguientes
materiales:
e. Libro de Fracciones
f. Tabla de Fracciones
g. Círculo de Fracciones
h. Dominós de Fracciones
3.- Indica cómo se expresa la equivalencia de fracciones en los siguientes materiales:

i. Libro de Fracciones
j. Tabla de Fracciones
k. Círculo de Fracciones
l. Dominós de Fracciones
4.- Analiza la utilidad de cada uno de los materiales, indicando sus parecidos y sus
diferencias.
5.- En la biblioteca o en Internet, busca información sobre el ábaco, sistemas de numeración

no decimales, y materiales didácticos para la enseñanza de las fracciones.
48
ARITMÉTICA INFORMÁTICA
INDIVIDUAL

49
Práctica 1: El Juego de los Divisores
1. Introducción
En esta práctica vas a trabajar con números naturales y con las principales operaciones
aritméticas. Concretamente, estudiaremos los divisores propios de un número, que son todos
los divisores de ese número salvo él mismo.
El estudio de los problemas de divisibilidad tiene una gran importancia ya que constituyen la
solución de un amplio número de problemas de la vida cotidiana, como calcular las
dimensiones de un trozo de tela rectangular para hacer una cortina, distribuir los alumnos de
una clase en hileras, o repartir los premios de un concurso según la posición en la que hayan
quedado los participantes.
2. Objetivos
El objetivo central de esta práctica es que a través de un programa informático interactivo
trabajes con las siguientes nociones:
• Divisibilidad
• Divisores de un número
• Descomposición en factores propios
• Números primos y números compuestos
Con la realización de las diferentes actividades que te proponemos conocerás las principales
propiedades de divisibilidad entre números naturales, podrás expresar un número como
producto de factores, y nos acercaremos al estudio de los números primos. También
trabajaremos con las nociones de números perfectos y veremos cómo algunas de estas
nociones se han estudiado en algún momento histórico de la Antigüedad.
3. Bibliografía y Recursos
Alguna bibliografía en la que podrás profundizar en estos temas es:
Castro, E. (Ed.) (2001) . Didáctica de la Matemática en la Educación Primaria. Madrid:
Síntesis.
Cid, E., Godino, J. D. y Batanero, C. (2003). Sistemas numéricos y su didáctica para
maestros. Departamento Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. En Internet:
http://ddm.ugr.es/personal/jdgodino
Sierra, M., González, T., García, A. y González, M. (1989). Divisibilidad. Madrid: Síntesis.
Thio de Pol, S. (1976). Primos o algunos dislates sobre números. Madrid: Alhambra.
Puig, L., Cerdán, F. (1988). Problemas aritméticos escolares. Madrid: Síntesis.
¾ Y en internet:: http://illuminations.nctm.org
50
4. Actividades
Descripción de la Práctica
En esta actividad se introduce un juego interactivo para dos personas en el que puedes
enfrentarte al ordenador o a un compañero. En esta ficha encontrarás diferentes cuestiones
que se agrupan en cuatro bloques. Para contestar al primero de ellos, es necesario que
arranques el programa. Aquellas cuestiones que no de tiempo a realizar en la sesión de
prácticas has de acabarlas en casa y entregarnos por escrito tus resultados.
Las instrucciones del juego son las siguientes:
1. El jugador A elige un número en el tablero haciendo click con el ratón sobre ese
número para colorearlo.
2. Usando otro color, el jugador B colorea los divisores propios de el número
seleccionado por A (Los divisores propios de un número son todos los divisores del número
salvo él mismo). Por ejemplo, los divisores propios de 12 son 1, 2, 3, 4 y 6. Una vez que hay
marcado todos los divisores, presiona OK.
3. Después, los jugadores cambian el turno: ahora el jugador B elige un número, y el
jugador A marca los divisores propios correspondientes, y así sucesivamente.
4. Si un jugador escoge un número que no tiene divisores sin marcar, el jugador pierde su
turno pues no le da opción de juego a su contrincante. El jugador infractor no suma ningún
punto.
5. El juego acaba cuando no quedan números con divisores sin colorear.
6. Cada jugador suma los puntos correspondientes a los números que colorea. El jugador
que sume más puntuación al final de la partida es el vencedor del juego.
Para acceder al juego arranca el Navegador Escape, y escoge una de estas dos opciones:
¾ Desde http://ddm.ugr.es entra en la sección Docencia y desde ahí a Prácticas de
Matemáticas y su Didáctica. En esa página está en enlace Divisores que te lleva al
juego.
¾ Desde http://illuminations.nctm.org/imath/6-8/FactorGame/factor1.html
Inicia el Juego de los Divisores, y ¡¡comienza las actividades!!
51
1.- Juega dos partidas con un compañero, y alterad en cada una la persona que inicia el juego.
Anotad las ideas o estrategias que seguís en cada caso.
2.- ¿Es mejor empezar la partida o ser segundo? ¿Por qué?
3.- ¿Cuál es la mejor selección para empezar la partida? ¿Y la peor? ¿Por qué?
4.- ¿Puedes saber cuándo acaba la partida sin necesidad de que el ordenador lo avise? Explica
tu respuesta.
5.- Habrás observado que algunos números son mejores que otros para empezar una partida.
Haz una tabla con las posibles selecciones iniciales que se pueden hacer (jugando con los
primeros 30 números naturales), indicando los divisores propios de cada uno de esos
números, y registra también los puntos que obtendrías con esa selección y los sumaría tu
oponente al señalar los divisores propios correspondientes:
52
DIVISORES PUNTUACIÓN DE
1er MOVIMIENTO TU PUNTUACIÓN
PROPIOS TU OPONENTE
1 No tiene Pierdes el turno 0
2 1 2 1
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
6.- ¿Cuál crees ahora que es el mejor movimiento inicial? ¿Y el peor? ¿Por qué? ¿Coincide
con lo que afirmaste en la pregunta 3?
53
7.- Estudia la tabla anterior, e indica todos los primeros movimientos que hacen que tu
contrincante sume un solo punto. ¿Cuáles son? ¿Sabes cómo se llaman esos números?
8.- ¿Son esos números que has elegido una buena elección para empezar la partida? Explica tu
respuesta.
9.- Aquellos números que eliges para empezar que hacen que tu contrincante sume más de un
punto también tiene un nombre especial ¿Sabes cuál? ¿Son esas buenas opciones para
empezar el juego?
10.- ¿Qué movimientos iniciales te hacen perder tu primer turno? ¿Por qué?
54
Práctica 2: La Balanza Numérica
1. Presentación
La balanza numérica es un recurso didáctico útil para trabajar igualdades y desigualdades de
números, descomposiciones numéricas y expresiones algebraicas. Se presentan tres tipos de
balanza:
La balanza con formas, donde se colocan en los platillos figuras de diferente color y forma,
que llevan asociado un valor o “peso” distinto. Con ella damos los primeros pasos para
establecer equivalencias.
La balanza con números, en donde se comparan valores numéricos, se realizan
descomposiciones y se comprueban propiedades de las operaciones aritméticas básicas.
La balanza con expresiones algebraicas, con la que, por una parte, se introduce el concepto
de variable (x) al que el usuario puede dar valores y comprobar cuáles de ellos una cierta
expresión es correcta ó no. Otra aplicación es la de realizar representaciones gráficas.
2. Objetivos
Con este programa se pretende facilitar:
a) La adquisición del concepto de igualdad y desigualdad de números
b) Las descomposiciones numéricas
c) Expresiones de la multiplicación mediante sumandos iguales, y de la división
mediante restas sucesivas constantes
d) La comprobación de las propiedades aritméticas básicas (conmutativa, asociativa,
elemento neutro, elemento simétrico, distributiva del producto respecto de la suma y
respecto de la diferencia)
e) La adquisición del concepto de variable
f) La comprobación de propiedades algebraicas
Castro, E. (Ed.) (2001). Didáctica de la Matemática en la Educación Primaria. Madrid:
Síntesis.
Godino, J. D. y Font, V. (2003). Razonamiento algebraico y su didáctica para maestros.
Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Recuperable en URL:
http://ddm.ugr.es/personal/jdgodino/
Grupo Azarquiel (1991). Ideas para enseñar Álgebra. Madrid: Síntesis.
Socas, M., Camacho, M., Palarea, M., Hernández, J. (1989). Iniciación al Álgebra. Madrid:
Síntesis.
Y en Internet:
¾ http://illuminations.nctm.org
El software que se necesita esta práctica lo puedes encontrar en dos direcciones de Internet.
Arranca el navegador Netscape de tu ordenador y accede a ese programa siguiendo una de
estas dos opciones:
55
¾ Desde http://ddm.ugr.es entra en la sección Docencia y desde ahí a Prácticas de
Matemáticas y su Didáctica. En esa página está el enlace Balanza que te lleva al
juego.
¾ Desde la página:
http://illuminations.nctm.org/imath/across/balance/index.html
Inicia la Balanza Numérica y ¡¡comienza las actividades!!
4. Actividades
a) Con la balanza con figuras

1. Coloca un cuadrado amarillo en el platillo izquierdo de la balanza y trata de equilibrar la
balanza con otras figuras.
1.1 ¿Cuál es el menor número de figuras que equilibran el cuadrado amarillo?
1.2 ¿Y el número mayor de ellas que la equilibran? ¿Por qué?
2. Repite la acción con dos figuras rojas. ¿Qué propiedad se pone de manifiesto en este
ejercicio junto con el anterior?
3. ¿Has considerado la solución "amarillo equivalente a amarillo"?
4. ¿Sería la misma solución "azul añadido a fucsia equivalente a fucsia añadido a azul"?
¿Qué propiedades pueden los alumnos afianzar con estos ejercicios?
56
6. Coloca en un platillo una figura amarilla y equilibra la balanza con otras figuras. Añade una
figura roja al platillo izquierdo. ¿Cómo puedes reequilibrar la balanza de nuevo? ¿Qué
propiedad está implícita en este ejercicio?
b) Con la balanza con números
7. Escribe un 4 en el platillo izquierdo, y luego un 9 en el derecho.

7.1 ¿Qué ocurre?
7.2 ¿Por qué?
8. Escribe un 12 en el platillo derecho, y escribe una suma en el platillo izquierdo de forma

que equilibre la balanza.
9. Escribe otra suma que equilibre a 12.

9.1 ¿Cuántas sumas puedes encontrar? ¿De tres sumandos? ¿De cuatro sumandos?
9.2 ¿Cuál es el mayor número de sumandos que equilibran la balanza con el 12?
10. Utiliza la balanza para comprobar la expresión numérica 3x(5-2) = 15 – 6.

10.1 ¿Qué propiedad es la que acabas de comprobar?
57
11. Inventa un ejercicio para probar alguna propiedad aritmética.
c) Con la balanza con expresiones algebraicas
12. Introduce las expresiones x y x+x en cada platillo, y cambia el valor de x usando el botón
deslizante ¿Qué ocurre cuando se cambia el valor de x?
13. ¿Qué ocurre cuando se colocan en los platillos las expresiones 7 – x y x – 7?

13.1 ¿Hay algún valor de x que haga que dichas expresiones sean iguales?
14. ¿Puedes encontrar dos expresiones de manera que mientras x aumenta, la balanza
14.1 Permanece siempre desequilibrada?
14.2 Se equilibra?
58
Práctica 3: Búsqueda de recursos en Internet
1. Realiza una búsqueda en Internet para localizar tres páginas web en las que se presenten
actividades para trabajar algún tema de aritmética, indicando las direcciones encontradas, la
descripción de las mismas, la propuesta de actividad, y los temas aritméticos que se presentan.
59
60
ARITMÉTICA INFORMÁTICA
Equipo:
Integrantes:
EQUIPOS
Fecha entrega Calificación

Práctica 1: El Juego de los Divisores
1.- El juego de los divisores también se puede hacer en un tablero con los primeros 49
números naturales.
a) Explica qué nuevos números primos encuentras.
b) ¿Cuál es ahora el mejor movimiento inicial?
2.- Si tomas un número y sumas todos sus divisores propios puede ser que el resultado de esa
suma sea menor que el número, igual, o mayor. Si es igual, el número se llama perfecto.
a) ¿Puedes clasificar los 30 primeros números naturales según esta propiedad?
b) ¿A qué grupo pertenece 36? ¿Y 55?
c) ¿Conoces alguna propiedad de los números perfectos? ¿Crees que existen
pocos o muchos? ¿Cuántos crees que conocemos en la actualidad?
62
3.- Una pincelada histórica: LA CRIBA DE ERATÓSTENES
Eratóstenes fue un pensador griego que nació en Cirene, hoy Libia, en

el 276 a.C. Después de estudiar en Alejandría se hizo director de la
famosa biblioteca de esta ciudad, y centró su trabajo en Astronomía y
Matemáticas. En esta disciplina destacan sus aportaciones a la
Geometría, aunque se le recuerda sobre todo por un método que ideó
para encontrar números primos. Este método se conoce como la Criba de
Eratóstenes, y a continuación lo describiremos. Eratóstenes se quedó
ciego en su vejez y decidió suicidarse dejándose morir de hambre. Murió
en Alejandría en el 197 a.C.
La Criba de Eratóstenes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Imagina que queremos encontrar los 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
números primos menores que 100. Para ellos, 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
construimos una tabla que contiene los primeros 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
cien números naturales.
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Comenzamos tachando los múltiplos de 2, 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
menos el 2; es decir tachamos todos los números
pares salvo el 2. 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
Tacha ahora tú los múltiplos de 3 a partir de 6, y
también los de 5 desde 25 en adelante. Después 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
tacha los múltiplos de 7 a partir de 49. 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
A) ¿Son primos los números que quedan sin tachar?
B) ¿Te parece un buen método el de Eratóstenes?
63
Práctica 2: La Balanza Numérica
1. Discutir en grupo las ventajas e inconvenientes que tiene el uso del programa de la Balanza
Numérica en el aula para introducir nociones relacionadas con igualdades numéricas y
algebraicas. Haced un resumen de vuestras conclusiones.
1. A partir de la búsqueda que habéis hecho individualmente, seleccionad y describid en
detalle los cuatro recursos que consideréis más adecuados e interesantes para la enseñanza de
la aritmética en Primaria.
66
ARITMÉTICA TALLER
INDIVIDUAL

67
Práctica 1. Resolución de Problemas
1. Presentación
Desde el punto de vista de la Didáctica de la Matemática, la inclusión de la resolución de
problemas en el aula de clase, a todos los niveles, justifica en gran medida el aprendizaje y la
enseñanza de la propia matemática.
Esto lo podemos comprobar en la propia normativa en que se enmarca la enseñanza de las
matemáticas:
“Los conocimientos matemáticos constituyen pues, un campo idóneo donde ejercitar

el pensamiento y la acción, contribuyendo a un desarrollo intelectual y a su
implicación social. Las propias estructuras de estas nociones, que se potencian
cuando se formulan problemas, se piensan estrategias de solución, se valoran y
revisan resultados, etc. dotando al aprendizaje matemático de carácter investigados,
descubridor y critico que genera y, a la vez utiliza esquemas inteligentes” (Decreto de
la Junta de Andalucía 148/2002, pp.143).
Todo problema verbal contiene una historia, generalmente irrelevante para su resolución, unos
datos y una pregunta sobre otro dato desconocido. La cercanía al entorno escolar en la
elección de los contextos donde se desarrollan las historias, puede ser favorable para que los
estudiantes identifiquen la situación descrita en los problemas y, con ello, las relaciones entre
los datos y las incógnitas.
Igualmente, el texto del problema no debe de crear dificultades añadidas de legibilidad para
los escolares a los que va dirigido.
2. Objetivos
El objetivo general es realizar una práctica sobre los conocimientos adquiridos en el bloque de
Aritmética desarrollado a lo largo del primer trimestre del curso.
Como objetivos específicos, se trata de:
a) Resolver problemas no estándar utilizando estrategias de tipo numérico, a través de
sistemas de representación como el ensayo-error, parte-todo o gráfico. En algunos
casos es importante resolver el problema también de forma manipulativa, utilizando
materiales cercanos, como palillos o trozos de papel.
b) Analizar la estructura de cada uno de los problemas, las operaciones y conceptos
aritméticos implicados, así como las posibilidades para buscar variantes u otros textos
alternativos. También se debe de estudiar la incidencia en los resultados cuando se
utilizan otros datos iniciales.
Abrantes, P. y otros. (2002). La resolución de problemas en matemáticas. Barcelona, Graó.
Balbuena, L. y De la Coba, M.D. (1992). La matemática recreativa vista por los alumnos.
Granada, Proyecto Sur.
Segarra, LL. (2001). Problemotes: Colección de problemas matemáticos para todas las
edades. Barcelona, Grao.
68
4. Actividades
4.1. El juego del montón
Junto con un compañero/a juega según las reglas siguientes y responde a las cuestiones que se
proponen en el análisis de esta actividad
Dos jugadores, Andrés y Blanca, juegan al juego del montón de la siguiente forma: Andrés
coloca sobre la mesa un número de palillos, entre 20 y 50, los que él quiera. Blanca quita de
ese montón entre 1 y 10 palillos. Luego, Andrés quita entre 1 y 10 palillos de los que queden,
y así sucesivamente. Gana quien se lleve el último palillo y deje la mesa vacía.
Razona si existe alguna estrategia que permita ganar siempre, y, si es así, indica que jugador
prefieres ser, Andrés o Blanca
69
4.2. El cumpleaños
Carmen cumplirá el día 31 de Diciembre de 2002 tantos años como la suma de los dígitos del
año en que nació. ¿Cuántos años va a cumplir Carmen?
Responde justificadamente a estas dos cuestiones:

¿Qué ocurrirá si se cambia el dato inicial del año?
¿Afecta a la resolución del problema el cambio de milenio?
70
4.3. La pirámide de bloques
60
29
17 12 25 13
7 10 2 1 15
Queremos construir estas pirámides numéricas. Encuentra la relación entre los bloques y
completa los números que faltan.
Resolver individualmente, con lápiz y papel, este problema sin utilizar una representación
algebraica.
71
Práctica 2: La Calculadora GALAXY 9 en el aula
1. Presentación
La Galaxy 9 es una calculadora didáctica ya que a las funciones que tiene una calculadora de
las llamadas básicas se le añaden otras muy específicas relativas a la comprensión de los
sistemas numéricos y al planteamiento y resolución de problemas sencillos;
fundamentalmente está dirigida a alumnos de Educación Primaria desde una doble
perspectiva, manejo de una calculadora y refuerzo y comprensión de conceptos numéricos. El
manejo de esta calculadora por los alumnos de Primaria requiere de la orientación del maestro
en cualquiera de las dos opciones de uso.
2. Objetivos
Esta práctica está dirigida, en una primera parte, al conocimiento y dominio de la calculadora
y en una segunda a la exploración de sus posibilidades didácticas en base al análisis de fichas
de actividades propuesta para alumnos de enseñanza primaria o secundaria.
Such, S. (1993) La calculatrice à l’école avec la Galaxy 9. Activités practiques à l’école.

Hachette Education. Paris
4. Actividades.
4.1. El uso de la calculadora como herramienta didáctica.
Utilizando la calculadora Galaxy completa las fichas siguientes.
FICHA 1: DIVISIÓN EUCLIDEA Y ACOTACIÓN

1. Utilizando la tecla de la división euclidea de la Galaxy 9, calcula el cociente entero y
el resto de la división entre los números a y b.
Ejemplo: Para calcular el cociente entero de 564 y 45, pulsar: 5, 6, 7, ├─ , 4, 5, =
Dividendo a Divisor b Cociente Resto

1) 2456 39
2) 6485 175
3) 78945 356
2. Para cada uno de los ejemplos anteriores, escribe la acotación del dividendo entre dos
múltiplos sucesivos del divisor, y la igualdad que se deduce del cociente y el resto de la
división.
Acotación Igualdad
1) 39 x 62 < 2456 < 39x 63 2456 = (39 x 62) + 38
2)
3)
FICHA 2: LAS TECLAS “DIVISIÓN”

1. ¿Qué se obtiene al utilizar las teclas├─ , ÷, y / ? Señala el resultado de aplicar esas
teclas a los números 56 (dividendo) y 8 (divisor).
74
2. Efectúa los mismos cálculos para cada número a y b de la tabla siguiente. Compara
los resultados obtenidos. ¿Todas las teclas de división tienen la misma función? ¿Cuál de ellas
es la de la escritura fracción del cociente de dos números enteros?
a b a ÷b = a ├─ b = a/ b= a / b = F>D
385 55
265 100
18 10
836 49
237 100
94.6 22
3. ¿Bajo qué condiciones se obtiene el mismo tipo de resultado con las operaciones de
las teclas ÷, ├─ y / en las diferentes columnas?
FICHA 3: FRACCIONES EQUIVALENTES

1. Utilizando la tecla =, encuentra 5 fracciones equivalentes a cada una de las fracciones
siguientes, y anota los resultados que obtienes:
5/9
10/18
¿Qué operación realiza la calculadora cada vez que se pulsa esa tecla después de escribir una
fracción?
¿Son equivalentes las fracciones 5/9 y 10/18? Para saberlo teclea 5 / 9 = F►D, y después 10 /
18 = F►D. Compara los resultados obtenidos. También puedes calcular 5 ÷9 y 10÷18,
tecleando 10 / 18 =SIMP. ¿Qué indica la calculadora? ¿Qué papel tiene la tecla SIMP?
75
2. Utilizando la tecla =, obtén 3 fracciones equivalentes a cada una de estas fracciones
siguiendo ese procedimiento con la Galaxy 9:
6/10
3/5
¿Existe una fracción común en ambas filas? ¿Las fracciones 6/10 y 3/5 son equivalentes? ¿Por
qué?
3. ¿Qué otros procedimientos pueden seguirse con la calculadora para comprobar si esas
fracciones son ó no equivalentes?
4. ¿Qué utilidad tiene la tecla SIMP de la calculadora?
FICHA 4: FRACCIONES DECIMALES

1. Utilización de las teclas D►F, F►D, SIMP y /. Completa la tabla.
Yo tecleo Yo veo Yo tecleo Yo veo
6 / 15 SIMP 42 / 21 SIMP
F►D F►D
D►F D►F
Yo tecleo Yo veo Yo tecleo Yo veo
8 / 10 32 / 20
F►D F►D
D►F D►F
¿Cuándo tu simplificas un número, obtienes los mismos resultados usando las teclas F►D y
D►F?
76
2. En la siguiente tabla, para cada una de las fracciones, busca la fracción decimal
equivalente más simple. Si ésta no existe, pon una cruz en la casilla. Una fracción decimal es
una fracción donde el denominador es una potencia de 10 (1; 10; 100; 1000;…)
15/24 9/5 16/21 3/4 6/15 8/152 5/8
FICHA 5: COMPARACIÓN DE FRACCIONES
1. Utilizando el modo situaciones-problemas (tecla ), compara las fracciones siguientes.

Ejemplo: Compara 2/3 y 4/5, después 3 / 4 y 1/6
2 / 3 < 4 /5 ENTER
Respuesta YES 2 / 3 < 4 / 5
3 / 4 < 1 / 6 ENTER
Respuesta NO
3 / 4 <,> 1/ 6 ENTER
Respuesta YES 3/4 > 1/6
Compara las siguientes fracciones y completa la tabla siguiente, escribiendo los signos de <, >
y =:
4/3 2/5 3/4 7/8 1/2 1/3

4/3
2/5
¾
7/8
½
1/3
2. Completa las siguientes igualdades:

.../ 3 = 8/6 2/ 6 = 1 / …
…/10 = 3/5 58 / 17 = …/170
…/10 = 8/40 …/ 7 = 8 / 14
3. Completa las desigualdades con el entero más cercano posible:

24/7>… 34/5>… 57/4>…
29/8>… 18/4>… 31/5>…
4. Acota cada una de las fracciones por 2 enteros consecutivos:

…<8/3<… …<9/2<… …<35/6<…
…<38/9<… …<23/4<… …<27/4<…
77
Práctica 3: Análisis de textos de un periódico
EL GATO FILÓSOFO Y LA CALCULADORA
1. Presentación
Uno de los objetivos de la enseñanza de las matemáticas es ayudar a los alumnos a interpretar
críticamente los medios de comunicación. Para ello, el maestro puede hacer que los niños
miren los medios de comunicación con ojos matemáticos, es decir que utilicen los
conocimientos matemáticos para estudiar el contenido de los mensajes.
En esta práctica te proponemos analizar una historieta y una página de publicidad. La
historieta es obra del humorista belga Geluck, que apareció en la revista Víbora. En ella se
alude al debate abierto sobre la conveniencia o no de emplear la calculadora en educación
Primaria. Al ser una historieta humorística, la argumentación sobre si el uso de calculadora es
conveniente en clase, se hace con ingenio, para lo que se contempla la situación desde
distintas perspectivas, todas coherentes, pero que chocan entre sí. Con ello consiguen
sorprender al lector.
En esta historieta se emplean algunos elementos que hemos visto en clase de la asignatura
para justificar la postura del Gato, con lo que el análisis de la historieta, te va a dar nuevos
argumentos fundamentados para posicionarte sobre las ventajas e inconvenientes de emplear
la calculadora en la Educación Primaria.
Para ello, en esta práctica tendrás que buscar todos los elementos relacionados con la
asignatura que aparecen en la historieta, llegando a realizar un pequeño informe final sobre
algunas ventajas e inconvenientes que tiene el emplear la calculadora en el aula de educación
primaria.
2. Objetivos
Con esta práctica se trata de que percibas que aparecen matemáticas en el humor gráfico, y
profundices en problemas que se plantean en las viñetas. La intención de esta práctica es que
los estudiantes:
a) Analicen los argumentos que se suelen emplear en la comunidad educativa para
debatir sobre las ventajas e inconvenientes que tiene la utilización de la calculadora en
el aula de primaria
b) Diferencien algunos conceptos relacionados con la suma, como el concepto de suma y
las formas de obtener el resultado, busquen formas distintas de llegar el resultado, y
precisen lo que se entiende por cálculo mental y por otras formas de cálculo
c) Describan todos los elementos relacionados con la enseñanza de las matemáticas que
aparecen en la viñeta
Flores, P. (2003). Humor gráfico en el aula de matemáticas. Granada. Arial.
4. Actividades Matemáticas
Lee la historieta del Gato Filósofo y la Calculadora.
1. Indica en qué consisten y qué entiendes por los siguientes tipos de cálculo:
Cálculo Mental:
Cálculo con calculadora
Cálculo Manipulativo
Otras formas de cálculo
2. Describe algunos argumentos que se emplean para discutir sobre el empleo de la

calculadora en la Educación Primaria.
3. Es frecuente oír a padres y profesores que la calculadora es la culpable de que no se sepa

sumar. Indica qué quieren decir esos profesores por saber sumar. Emplea para ello conceptos
trabajados en la asignatura Matemáticas y su Didáctica.
80
Relaciona este argumento con la historieta. Describe el argumento que emplea el gato para
contrariar los argumentos de los padres y profesores.
4. Busca distintas formas de verificar y justificar que un cálculo es correcto (por ejemplo,
comprobar con la calculadora, como hace el Gato en la historieta). Ordena estas formas de
verificación, por orden de importancia en matemáticas.
81
El método KUMON
1. Presentación
En muchas ocasiones aparecen matemáticas en los medios de comunicación. Para entender
mejor estos medios, el lector debe disponer de conocimientos adecuados para interpretar el
mensaje.
En esta práctica proponemos analizar un anuncio aparecido en prensa (del que se adjunta
fotocopia), que pretende dar publicidad a un método de enseñanza de las matemáticas, el
método Kumon. Para provocar al lector, la empresa utiliza una prueba de cálculo, con cuyo
resultado quiere predecir el rendimiento de escolar.
Resolver la prueba de cálculo del anuncio y estudiar críticamente su contenido, va a permitir
reflexionar sobre estrategias que se pueden emplear para obtener el resultado de operaciones
aritméticas (la multiplicación, en este caso) y su relación con el éxito escolar.
El análisis de esta página de publicidad puede ayudar a que los futuros maestros acepten el
reto, pongan en juego estrategias personales de cálculo, analicen otras posibles estrategias y
debatan sobre la relación que existe entre el rendimiento en la prueba y otras facetas
relacionadas con “problemas en los estudios”.
2.Objetivos
Con esta práctica se pretende que los estudiantes analicen críticamente una información sobre
el rendimiento escolar en matemáticas, basada en resolver operaciones, y de que lleguen a
entender mejor una situación real, planteada en la prensa, con intención comercial.
Por tanto se tratará de que los estudiantes:
a) Pongan en juego estrategias personales para obtener los resultados de las operaciones
b) Analicen sus habilidades operativas
c) Busquen otras estrategias para llegar al resultado de una serie de multiplicaciones de
la manera más rápida
d) Perciban el interés de emplear la propiedad distributiva para realizar algunas
operaciones
e) Estudien la relación entre las destrezas necesarias para resolver esta tarea y las
cualidades matemáticas deseables en la escuela.
3. Bibliografía y recursos.
Castro, E. (2001). Multiplicación y división. En Castro, E. (coord.). Didáctica de la
Matemática en la Educación Primaria. Madrid, Síntesis. p. 203-227.
Castro, E., Rico, L., y Castro, E. (1987). Números y operaciones. Madrid, Síntesis.
Gómez, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid, Síntesis.
82
Lee el anuncio de KUMON, aparecido en la prensa.
83
1. Indica qué pretende este anuncio, qué estrategia emplea para despertar la atención del
lector, y qué vende.
2. Valora tu rendimiento realizando la prueba que se propone en el anuncio. Mide el tiempo

que empleas en la resolución de las operaciones. Contrasta el resultado con otros compañeros
y analiza si debes comprar el método Kumon y si tendrás problemas escolares.
Indica los resultados obtenidos y el tiempo empleado:
Indica la valoración que tienes según el baremo del anuncio:
3. Describe el procedimiento que has empleado para obtener los resultados.
Pregunta por los métodos empleados por otros compañeros del grupo. Si todos habéis
empleado el mismo, buscar otros procedimientos y anotarlos.
84
ARITMÉTICA TALLER
Equipo:
Integrantes:
EQUIPOS

Práctica 1. Resolución de Problemas
1.- Indicar el tipo de números se utilizan en cada uno de los problemas planteados
Juego del montón
El cumpleaños
La pirámide de bloques
2.- Indicar las operaciones aritméticas implicadas en los problemas

Juego del montón
El cumpleaños
3.- Indicar las relaciones numéricas que se establecen en los problemas

Juego del montón
El cumpleaños
86
Generalización:
4.- Proponer el juego del montón con otras condiciones que permitan al proponente dominar
dicho juego.
5.- Proponer un problema similar al del cumpleaños con otros datos y resuélvelo
6.- Proponer un problema con las características del de la pirámide de bloques, cambiando los
datos numéricos, incluyendo fracciones, y los bloques en los que se encuentran
87
Práctica 2: La Calculadora GALAXI en el aula
1.- Realiza en el recuadro siguiente un resumen de las funciones y teclas de la
calculadora Galaxy que no conocías por el uso de otras calculadoras, indicando de
manera breve su funcionamiento y utilidad; hazlo de manera similar al ejemplo.
TECLA QUÉ UTILIDAD CÓMO SE USA: PON UN EJEMPLO

TIENE
← Borra caracteres de la Si tengo escrito 3.695 y pulso ← se borra el dígito 5
pantalla y aparece en pantalla 3.69
FIX
()
OP
⊥
SIMP
F►D
D►F
PV
<>
ENTER
TEST
2.- ¿Qué conocimientos matemáticos son necesarios para realizar las actividades?
88
3.- ¿Qué conocimientos o destrezas refuerzan especialmente?
4.- ¿Qué papel puede tener la calculadora Galaxy, en cada una de las actividades que
has realizado?
División
Equivalencia
Fracciones decimales
Comparación de fracciones
89
Práctica 3: Análisis de textos de un periódico
1.- Elabora un informe final, en el que se desarrollen con detalle argumentos sobre las
ventajas e inconvenientes de emplear la calculadora en el aula de Educación Primaria,
aprovechando el análisis realizado en clase con motivo de la viñeta del “Gato Filósofo”.
2.- En la publicidad sobre El método Kumon se pretende predecir sí los niños tendrán
problemas en el estudio, empleando una prueba numérica. Hacer un análisis crítico de
esta afirmación (estudiar las destrezas numéricas que hay que poner en juego para
resolver la prueba, buscar otras destrezas relacionadas con el rendimiento escolar en
aritmética, etc.)
Destrezas que hay que utilizar para obtener resultados:
Otras destrezas aritméticas no empleadas en la prueba
Critica del anuncio:
90
3.- Buscar otras operaciones que se puedan resolver más rápido empleando propiedades
de las operaciones.
4.- Expresar algunas conclusiones sobre las matemáticas que aparecen en los medios de
comunicación.
91
92
GEOMETRÍA
93
94
GEOMETRÍA MANIPULATIVOS
INDIVIDUAL
MATEMÁTICA
95
Práctica 1: Trabajando con el TANGRAM
1. Presentación
El tangram chino es un puzzle que procede de la división de un cuadrilátero mediante
cortes concretos. En chino tangram significa tabla de la sabiduría, ya que para “jugar”
con este puzzle hace falta reflexión e inteligencia. Es un juego planimétrico, es decir,
con él se forman figuras planas. Para jugar con él hay que adoptar unas reglas en el
momento de iniciar las tareas a realizar. Por ejemplo, utilizar todas las piezas o un
número dado de ellas, unir las piezas sólo mediante lados o de cualquier otra forma que
se establezca.
El tangram tiene gran importancia para el desarrollo del sentido espacial y para
fomentar la imaginación y la fantasía. Por el alto grado de concentración que exigen las
tareas desarrolladas con el tangram, se le concede un gran valor educativo; la
posibilidad que brinda para la creatividad realza su aspecto lúdico.
2. Objetivos
Con esta actividad se pretende que entres en contacto con un material didáctico muy
empleado en matemáticas, y que te ejercites con él en el manejo de formas, tanto para
identificarlas como para caracterizarlas, construirlas y analizarlas. Esto se concreta en
que:
a) Desarrolles el sentido espacial.
b) Conozcas un material como el TANGRAM, tanto desde el punto de vista físico
como conceptual, y comiences a percibir las posibilidades de trabajo del mismo
en el aula de primaria.
c) Desarrolles tu capacidad creativa.
d) Afiances habilidades de reconocimiento de formas, así como nociones
geométricas, como la de semejanza de figuras, igualdad de lados, simetría,
longitud, área, etc.
3. Bibliografía
Alsina, C., Burgués, C. y Fortuna, J.M. (1988). Materiales para construir la geometría.
Madrid, Síntesis.
Elffers, J. (1992). El Tangram: juego de formas chino. Barcelona, labor.
Puedo, M.A. (1995). Matemáticas con el TANGRAM: ciclo 11-15.
96
Actividades
Práctica A: El TANGRAM
A.1. Observa las piezas del TANGRAM y fíjate en su forma, en el número de piezas de
cada forma, el nombre y el polígono que es cada una, sus propiedades, etc. Descríbelas
en el Cuaderno de Grupo (1.1), actividad A.1
A.2. Construye dos figuras geométricas empleando sólo algunas piezas. Represéntalas a
continuación e indica su nombre.
A.3. Realiza dos figuras geométricas con todas las piezas. Representa y pon nombre a
las figuras realizadas.
A.4. Reproduce las figuras siguientes:
A.5. Construye con todas las piezas del TANGRAM las figuras siguientes:
97
A.6. Tomando el lado de la pieza cuadrada como unidad de longitud, obtén la longitud
de los lados de las demás piezas del TANGRAM. Indicar en el Cuaderno de Grupo, la
longitud de los lados de todas las piezas y la medida de sus ángulos. (Cuestión A.2)
A.7. Tomando una pieza como unidad de medida de superficie, calcula la superficie del
resto de las piezas y anótala en el Cuaderno de Grupo (cuestión A.3).
A.8. Con las piezas del Tangram, construye y dibuja en el recuadro:

a) dos figuras de la misma superficie y distinto perímetro,
b) dos con el mismo perímetro y distinta superficie
c) dos con igual perímetro e igual superficie.
A partir de estas figuras, responde a la cuestión A.4 del Cuaderno de Grupo.
a)
b)
c)
98
Práctica B: Libro de Espejos
1. Presentación
Uno de los materiales más intuitivos para la enseñanza de la geometría es el ESPEJO,
tanto por la facilidad de su uso, porque es un objeto familiar, como por el interés que
tiene analizar la relación que existe entre una figura y su imagen reflejada en el espejo.
Pero también porque el espejo da lugar a una “reflexión”, es decir, a una “simetría”.
Cuando aplicamos el espejo a una figura tridimensional obtenemos una imagen
simétrica de la figura respecto del plano del espejo. Si se lo colocamos
perpendicularmente al plano en el que se encuentra una figura plana obtenemos la
simétrica de la figura respecto a la recta en la que el espejo corta al plano. Luego el
espejo también permite obtener la reflexión en el plano.
Pero además el espejo permite descubrir regularidades de las figuras. Esta circunstancia
se enriquece cuando, en lugar de tener un solo espejo, tenemos un libro de espejos, es
decir, dos espejos, preferentemente de forma rectangular, unidos por uno de sus lados.
Los dos espejos formando un libro nos permiten obtener la composición de dos
simetrías respecto a planos, si lo hacemos en el espacio, o la composición de simetrías
respecto a ejes, si lo hacemos en el plano.
2. Objetivos
Con esta práctica se pretende que te familiarices con el espejo como recurso didáctico y
como útil cotidiano, sirviéndote de él para estudiar algunas propiedades y
construcciones geométricas relacionadas con las reflexiones o simetrías.
Por tanto se tratará de que:
a) Obtengas las figuras que resultan de aplicar un espejo a una figura dada,
y las justifiques matemáticamente.
b) Coloques los espejos de manera adecuada para obtener determinadas
figuras.
c) Anticipes lo que va a ocurrir cuando colocamos el libro de espejos en
determinadas posiciones respecto a figuras determinadas.
Pérez, R., Alsina, C., Ruiz, C. (1985). Simetría dinámica. Madrid, Síntesis.
99
Actividades
B.1. El ESPEJO SIMPLE: Busca la forma de colocar el espejo en la figura F para

obtener las restantes figuras, cuando esto sea posible. Dibuja en la figura F dónde hay
que situar el espejo para obtener cada figura:
B.2. Empleando el espejo, busca los ejes de simetría de las figuras siguientes, y dibuja
un segmento en el lugar en que están estos ejes.
B.3. Busca los ejes de simetría que tiene cada clase de cuadriláteros. Dibuja los
cuadriláteros y sus ejes en el Cuaderno de Grupo (actividad B.1).
100
B.4. Coloca el espejo perpendicular al cuaderno, en la línea señalada en las figuras
siguientes, y dibuja las figuras simétricas de las siguientes.
Responde a las cuestiones B.2 y B.3 del Cuaderno de Grupo.0
B.5: LIBRO DE ESPEJOS:

Cuando te miras a un espejo ves tu imagen reflejada. Si guiñas el ojo izquierdo, la
imagen te responde guiñando su ojo derecho. Con ayuda de un libro de espejos puedes
lograr verte como te ven los demás.
Busca la posición que tienes que darle al libro de espejos para verte como eres, es decir,
de forma que si guiñas el ojo izquierdo la imagen reflejada te guiña su ojo izquierdo.
Busca la posición que tienes que darle al libro de espejos para ver tu cara invertida.
Explica cómo debes colocar el libro de espejos ayudándote de un dibujo, en el Cuaderno
de Grupo. (Cuestión B.4)
B.6. Coloca el libro de espejos perpendicular al plano del papel, sobre el segmento
siguiente, de manera que, entre el segmento y sus imágenes, veas polígonos con
diferente número de lados. Estudia cómo hay que colocarlo para obtener polígonos
regulares. Responde a la cuestión B.5 del Cuaderno de Grupo.
101
Práctica C: Construcción de poliedros
1. Presentación
El estudio de las formas espaciales debe comenzar con la identificación, manipulación y
construcción de dichas formas, lo que nos dará la oportunidad de establecer
comparaciones entre los modelos construidos, observar y enunciar sus características y
las relaciones entre sus elementos. Así podremos hacer clasificaciones, que se harán
más complejas a medida que construimos y visualizamos nuevos ejemplos de cuerpos
geométricos. Por otra parte, también nos interesará trabajar las representaciones gráficas
de estas figuras, con la precaución de que cualquier representación sobre un plano de un
cuerpo tridimensional sufre cierta alteración de las propiedades del cuerpo y se hace
necesaria cierta práctica de visualización espacial para interpretar las representaciones
gráficas.
En esta práctica trabajaremos con cuatro tipos de materiales diseñados para reconocer y
construir poliedros. Cada material permite trabajar de una manera particular,
enfatizando algunos aspectos de estos cuerpos geométricos. Dispondremos los
materiales en diversas mesas de trabajo. Es necesario que durante la práctica trabajes en
dos mesas diferentes (C1 y C3, o C2 y C4). Los materiales son los siguientes:
MESA C1: Juego de sólidos geométricos
MESA C2: Polidrón
MESA C3: Varillas y engarces
MESA C4: Troquelados
2. Objetivos
Con esta práctica se pretende que te familiarices de manera visual y táctil con los
poliedros, y que conozcas algunos tipos de poliedros y establezcas relaciones entre
ellos, así como los procesos que los generan. Para ello se tratará de que:
a) Construyas distintos tipos de poliedros y reconozcas sus elementos y
propiedades.
b) Desarrolles tu capacidad de visualización espacial y la utilices para imaginar
nuevos cuerpos a partir de los construidos.
c) Conozcas y utilices diferentes representaciones planas de cuerpos
tridimensionales
d) Conozcas y uses diversos materiales didácticos para la construcción de modelos
poliédricos, distinguiendo sus características y posibilidades.
2.3. Bibliografía y Recursos

Cañizares, M. J. (2001). Elementos geométricos y formas espaciales. En Castro, E. (ed):
Didáctica de la Matemática en la Educación Primaria. Madrid: Síntesis (pp. 401- 426)
Godino, J. D. y Ruiz, F. (2002). Geometría y su Didáctica para maestros. Granada,
Departamento de Didáctica de la Matemática, Edumat-maestros.
Guillén, G. (1991). Poliedros. Madrid: Síntesis
102
Actividades
MESA C1: Juegos de sólidos geométricos
C1.1. a) Toma un prisma entre los diferentes sólidos que hay sobre la mesa.
b) Di su nombre y justifícalo
c) Describe los polígonos que forman sus caras
d) ¿Cuántas caras convergen en cada vértice?:
e) Elige ahora una pirámide y responde con ella a las mismas preguntas de antes.
C1.2. Encuentra un sólido que sea un poliedro y otro que no lo sea. Dibújalos, escribe
sus nombres y descríbelos.
Contesta a la cuestión C1.1, del Cuaderno de Grupo

C1.3. Identifica los poliedros regulares. Observa y enuncia sus características,
definiendo sus caras, sus vértices y sus aristas.
Responde a la cuestión C.1 del resumen de la práctica C, del Cuaderno de Grupo.
C1.4. Toma un poliedro regular y estudia si cumple la fórmula de Euler (Nº de caras +
Nº de vértices = Nº de aristas + 2)
C1.5. Selecciona un sólido sin mirar. Utiliza la caja de cartón para palpar el sólido sin
verlo y describe sus propiedades. Repite la experiencia varias veces y determina si hay
cuerpos geométricos que sean más fáciles de reconocer por el tacto que otros.
Contesta a las cuestiones C1.2 y C1.3 del Cuaderno de Grupo.
103
MESA C2: Polidrón
Vamos a construir cuerpos tridimensionales partiendo de los polígonos de colores que

tenemos sobre la mesa. Estos polígonos serán las caras del cuerpo tridimensional, que
recibe el nombre de poliedro.
C2.1. A partir de dos polígonos iguales, construye un prisma y un antiprisma. En cada

caso, describe sus caras y el orden de sus vértices (número de polígonos que concurren
en cada vértice). Determina el número de caras, vértices y aristas. Imagina el desarrollo
plano del prisma y del antiprisma y compruébalo luego abriéndolos con cuidado y
desplegando sus piezas sobre la mesa. Anota tus resultados en la siguiente tabla:
Nombre del Nº de Orden de
Desarrollo plano Dibujo
sólido Car. Vert Aris los vértices
C2.2. Define una bipirámide pentagonal. Constrúyela. Responde a la cuestión C2.1 del
Cuaderno de Grupo.
C2.3. Observa si alguno de los poliedros que has construido antes tienen todas las caras
con forma de triángulo equilátero. Los poliedros que cumplen esta condición de tener
todas sus caras iguales, regulares y triangulares reciben el nombre de deltaedros.
Construye el deltaedro más sencillo que puedas. Responde a la cuestión C2.2 del
Cuaderno de Grupo.
C2.4. A partir del deltaedro anterior, intenta construir nuevos deltaedros convexos
añadiéndole nuevas caras. Dibuja el desarrollo de un deltaedro. Responde a la cuestión
C2.3 del Cuaderno de Grupo.
C2.5. Si exigimos a un poliedro que tenga todas sus caras regulares (aunque no iguales),
y sus vértices iguales, obtendremos un poliedro arquimediano. Construye algún
poliedro arquimediano. Responde a la cuestión C2.4 del Cuaderno de Grupo.
104
MESA C3: Varillas y engarces
C3.1. Vamos a usar las varillas y engarces para construir poliedros cuyas caras sean
todas polígonos regulares iguales y sus vértices del mismo orden (concurren en ellos el
mismo número y clase de polígonos).
a. Construye todos los poliedros de este tipo que tengan caras triangulares.
Determina cuántos hay y cuál es el orden de sus vértices. Luego los
poliedros de este tipo con caras cuadradas, etc. y completa el siguiente
cuadro:
Orden de los Número de
Caras Poliedro
vértices Caras Vértices Aristas
Triángulos 3 Tetraedro
b. Los poliedros que tienen todas las caras polígonos regulares iguales y todos
los vértices del mismo orden el nombre de poliedros regulares. Trata de
construir un poliedro regular cuyas caras sean hexágonos.
Responde a la cuestión C3.1, del Cuaderno de Grupo. Responde a la cuestión C.1 del
resumen de la práctica C del Cuaderno de Grupo.
C3.2. Construye un cubo con varillas grandes. A continuación, sobre cada arista marca
con tiza dos puntos, de forma que cada arista quede dividida en tres partes. Trata de
imaginar qué poliedro obtendrías si cortases las puntas del cubo por el plano que une las
tres señales más próximas a cada vértice. A este poliedro se le llama cubo truncado
tipo b. Piensa quiénes serán sus caras y cuántas habrá de cada tipo. A continuación
constrúyelo empleando varillas pequeñas iguales.
C3.3. Con el cubo grande del ejercicio anterior, repite todos los pasos, pero dividiendo
cada varilla en sólo dos partes iguales. Describe primero el poliedro que obtendrías si
cortases las esquinas y luego constrúyelo. A este poliedro se le llama cubo truncado
tipo a. Responde a la cuestión C3.2 del Cuaderno de Grupo.
Esta forma de construir poliedros a partir de cortar los vértices de otros ya construidos
se llama truncar, y los poliedros obtenidos son poliedros truncados.
Contesta a la cuestión C2 del Cuaderno de Grupo, del resumen de la práctica C.
105
MESA C4: Troquelados
Utilizaremos los polígonos de cartulina y las gomas para formar poliedros que tengan
todas sus caras regulares.
Los poliedros con todas sus caras regulares y sus vértices de igual orden, se llaman
poliedros arquimedianos. Construye un poliedro arquimediano.
Una manera de obtener poliedros arquimedianos es truncando los poliedros regulares.
Hay dos formas de truncar un poliedro:
a) Dividiendo cada arista en dos partes iguales, y cortando cada vértice por medio
del plano que une los puntos medios de las aristas
b) Realizar el corte habiendo dividido cada arista en tres partes iguales y cortando
por el plano que une los puntos más próximos a cada vértice (si has pasado por la
mesa 3 ya habrá usado esta técnica).
C4.1. Construye un tetraedro usando 4 triángulos equiláteros. Analiza qué

características tendrá el tetraedro truncado de tipo a. Luego constrúyelo. Representa en
el dibujo cómo quedará cada cara del tetraedro después de truncarlo. Indica cuántos
lados tiene cada nueva cara.
Por cada vértice del tetraedro obtendrás una cara del nuevo poliedro, determina el
número de lados que tienen estas nuevas caras. Por cada arista del tetraedro obtendrás
un vértice del nuevo poliedro. Determina el orden de este nuevo vértice. Indica el
número de aristas que tendrá el nuevo poliedro obtenido y justifícalo.
C4.2. Partiendo del tetraedro, imagina y caracteriza antes de construirlo, el tetraedro

truncado tipo b, constrúyelo y estudia sus características.
Completa el cuadro de truncamientos que aparece en la cuestión C4.2 del Cuaderno de

Grupo.
Contesta a la cuestión C2 del Cuaderno de Grupo, del resumen de la práctica C.
106
GEOMETRÍA MANIPULATIVOS
Equipo:
Integrantes:
EQUIPOS
MATEMÁTICA
107
Práctica A: El TANGRAM
A.1. Describir el TANGRAM, identificar las piezas, indicando su forma y sus
características (nombre de los polígonos, número de cada uno de ellos, características y
ejes de simetría).
A.2. Tomando el lado de la pieza cuadrada como unidad de longitud, obtener y anotar la
longitud de los lados de las demás piezas del TANGRAM. Obtener la medida de los
ángulos de estas piezas. Dibujar las piezas y marcar en ellas las longitudes de los lados
y la medida de los ángulos.
A.3. Tomando una pieza como unidad de medida de superficie, expresar la superficie
del resto de las piezas.
A.4. Justificar la relación que existe entre la superficie y el perímetro de dos polígonos.
108
Práctica B: El Libro de Espejos
B.1. Buscar los ejes de simetría que tiene cada clase de cuadriláteros. Dibujar
cuadriláteros de cada clase y sus ejes de simetría.
B.2. Dibujar las figuras simétricas de las siguientes, respecto a los ejes trazados con
líneas discontínuas.
B.3. Indicar algunas propiedades de las figuras que permanecen inalterables en su

simétrica. Indicar propiedades que no se conservan al obtener la figura simétrica de una
figura.
109
B.4. Libro de espejos. Explicar, haciendo un dibujo, cómo tenéis que colocar el libro de
espejos para veros tal como los demás os ven, y cómo tenéis que colocarlo para ver
vuestra imagen invertida (lo de arriba abajo).
Como os ven Imagen invertida
•
B.5. Explicar cómo tenéis que colocar el libro de espejos para obtener un triángulo, un
cuadrado, un pentágono, etc., utilizando un segmento. Explicar cómo tenéis que
situarlo para obtener polígonos regulares.
110
Práctica C: Construcción de poliedros
Mesa C1: Juegos de sólidos geométricos
C1.1. Elegir un prisma y una pirámide. Dibujarlos. Dibujar su desarrollo plano, es decir,
un modelo plano de su superficie como si se hubiera abierto y desplegado.
C1.2. Justificar si un mismo sólido puede tener más de un desarrollo plano y estudiar si
existe algún sólido que no tenga desarrollo plano
C1.3. Hacer un listado de objetos que podéis encontrar en un supermercado y puedan

servir como ejemplos de prismas, cilindros u otros sólidos.
Prismas
Cilindros
….
111
Mesa C2: Polidrón
C2.1. Definir una bipirámide pentagonal. Dibujarla en perspectiva. Dibujar su desarrollo
plano.
C2.2. Describir el deltaedro más sencillo (número de caras, vértices y aristas, nombre
recibe):
C2.3. Completar el siguiente cuadro con los datos de los deltaedros:

Nº caras Nº vértices Nº aristas Orden de los vértices
3 4 5
4 4 6 4 0 0
C2.4. Dibujar y describir el poliedro arquimediano que habéis construido en clase.
112
Mesa C3: Varillas y engarces
C3.1. Justificar por qué hay un número limitado y pequeño de poliedros regulares
platónicos.
C3.2. Dibujar el cubo truncado tipo a y el cubo truncado tipo b. Dibujar un desarrollo
de cada uno de ellos. Indicar sus características (número de vértices, de caras y aristas,
quienes son las caras, cuántas concurren en cada vértice, etc.).
Tipo a Tipo b
C3.3. Describir el material utilizado en esta práctica.
113
Mesa C4: Troquelados.
C4.1. Describir el material
C4.2. Encontrar los poliedros truncados del cubo y del octaedro con los dos tipos de
truncamiento y anotar los resultados en la tabla.
Poliedro de partida Poliedro truncado
Truncamiento tipo a
Nombre Forma de sus Caras Vért. Aris Forma de Caras Vert. Aris
caras (orden) sus caras orden
Tetraedro
Truncamiento tipo
Tetraedro
b
Truncamiento tipo
Cubo
a
Cubo
Truncamiento tipo b
114
Truncamiento tipo
Octaedro
a
Trunca.tipo b
Octaedro
C4.3. Buscar figuras del entorno que tengan formas de poliedros arquimedianos.
Dibujarlos a continuación e indicar dónde se encuentran.
115
Práctica C: Resumen:
C.1. Completar la siguiente tabla en la que aparecen los poliedros regulares y sus
desarrollos:
Poliedro regular Nº caras, vért. y aristas Desarrollo

(nombre y dibujo)
Nº de caras = 6
CUBO Tipo = cuadrado
Nº de vértices =
Orden =
Nº de aristas =
TETRAEDRO
OCTAEDRO
ICOSAEDRO
DODECAEDRO
C.2. Describir las características de los diferentes materiales que habéis observado en
esta práctica y compáralas. Establecer qué aspectos se destacan con cada material.
116
117
118
GEOMETRÍA INFORMÁTICA
INDIVIDUAL
MATEMÁTICA
119
Práctica 1: Geometría con CABRI-GÉOMÈTRE
1. Introducción
En esta práctica vas a conocer un programa informático de interés para la
enseñanza y el estudio de la geometría: Cabri-Géomètre II. Se trata de un programa
comercial del que pueden encontrarse versiones de prueba gratuitas en Internet.
En Cabri, la pantalla principal es una gran hoja de papel de un metro cuadrado
de tamaño, sobre la que podemos trazar figuras geométricas como puntos, segmentos,
circunferencias, polígonos, etc., y podemos mover y transformar esas construcciones.
Esto permite conjeturar y comprobar propiedades geométricas.
2. Objetivos
Los objetivos principales de esta práctica son:
• Explorar la construcción de figuras geométricas sencillas.
• Manipular esas construcciones.
• Investigar algunos problemas geométricos.
Las diferentes actividades que se proponen permiten analizar las utilidades que
ofrece Cabri, para estudiar de manera interactiva algunos problemas y propiedades
geométricos.
Podéis encontrar versiones de prueba de Cabri y un gran número de actividades en las
siguientes páginas:
En español:
• http://teleline.terra.es/personal/joseantm/
• http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/cabriweb/CABRI%20EN%20INTERNE
T.htm
En otros idiomas: http://www.cabri.net/cabrijava/
120
4. Actividades
1.- Lo primero que haremos es explorar las principales construcciones que se pueden
realizar en Cabri, como Punto, Recta, Segmento, Triángulo, y Circunferencia. Para crear
alguno de estos objetos, selecciónalo en el menú y señala en la pantalla donde quieres
que se ubique, marcando los elementos necesarios para definirlo. Por ejemplo, para una
recta hay que señalar dos puntos, y para crear un triángulo hay que señalar tres. (Nota:
Observa que para desplegar un menú en la barra de herramientas tienes que dejar
pulsado el ratón sobre el icono correspondiente).
¿Qué hace falta para construir una circunferencia? Una vez construida, ¿qué ocurre si
“coges” la circunferencia y mueves el ratón? ¿Qué pasa si lo que mueves es el centro
de la circunferencia?
2.- Observa también que algunos comandos se pueden usar con objetos que ya estén en
la pantalla. Por ejemplo, con la orden Segmento es posible unir puntos ya existentes.
Realicemos una construcción más elaborada usando la orden Punto de Intersección, que
sirve para hallar los puntos en los que se cortan varias figuras.
121
1. Crea un segmento AB.
2. Crea una circunferencia con centro en A, que pase por B y otra con
centro en B que pase por A.
3. Marca la intersección entre las dos circunferencias.
4. El comando Punto de Intersección crea los puntos de intersección
entre dos objetos. Para usarlo, hay que señalar primero uno de los
objetos y después el otro.
5. Nombra C a uno de estos puntos.
6. Crea los segmentos AC y BC.
7. ¿Que figura quedó formada?
8. Mueve los puntos A y B y observa qué pasa con la figura.
9. Intenta mover el punto C. ¿Qué sucede? ¿Por qué?
3.- En las actividades siguientes ya no se indica paso por paso cómo hacer las
construcciones. Se os deja a vosotros la tarea de descubrirlo. Por ejemplo, Dado un
segmento AB ¿Cómo podríamos construir un cuadrado de lado AB, utilizando las
herramientas que conocemos hasta ahora?
Describe qué formas encuentras para hacerlo. (Recomendación: cuando encuentres una
posible construcción no la borres para empezar otra).
122
4.- Describe qué ocurre si mueves las diferentes construcciones que has realizado en la
actividad anterior. ¿Cómo se ve afectado el cuadrado? ¿Se deforma o siempre es un
cuadrado aunque de distinto tamaño?
123
Práctica 2: Recursos interactivos para el estudio de las
transformaciones geométricas
1. Introducción
En la siguiente dirección web,
http://standards.nctm.org/document/eexamples/chap6/6.4/index.htm
encontramos un programa interactivo que puede ser útil para comprender las
transformaciones geométricas, la congruencia, semejanza y simetría de las figuras. Se
compone de dos módulos:
1. Visualización de transformaciones: Se puede elegir una transformación y aplicarla a

una figura para observar la imagen resultante.
2. Identificación de transformaciones desconocidas: Dadas una figura y su transformada
se debe identificar la transformación aplicada.
2. Objetivos
Los objetivos de esta práctica son:
a) Explorar y utilizar este programa interactivo para el estudio de las
transformaciones geométricas.
b) Buscar en Internet recursos didácticos para la enseñanza y aprendizaje de las
Matemáticas.
Carrillo, J. y Contreras, L. C. (2001). Transformaciones geométricas. En, E. Castro
(Ed.), Didáctica de la matemática en la educación primaria (pp. 427-448). Madrid:
Síntesis.
Godino, J. D. y Ruiz, F. (2002). Geometría y su didáctica para maestros. Edición en

124
4 Actividades
Módulo 1: Visualización de movimientos
El fin de este módulo es explorar los efectos de aplicar varias transformaciones

(simetrías, traslaciones y giros)a una figura. La figura inicial puede ser un triángulo, un
cuadrado o un círculo.
El programa permite mover la figura inicial (roja) arrastrándola o aproximando

el puntero a sus vértices. También se puede trasladar y girar el eje, y ver la figura
transformada resultante.
Las figuras iniciales se pueden modificar pulsando la tecla de CONTROL y
aproximando el puntero del ratón a los lados de la figura o a los vértices; a continuación
se arrastra el vértice o el lado, consiguiendo de este modo un polígono de forma
diferente.
Para responder a las siguientes cuestiones convenimos en designar los vértices
de la figura inicial con las letras A, B, C, D,... , y con la notación A’, B’, C’, D’ ... para
los vértices de la figura imagen (o transformada por el movimiento). En el caso del
círculo, los centros serán O y O’. El eje de simetría lo designamos por la letra e.
125
Simetrías:
1. Explora los cambios en la figura A’B’C’ cuando desplazas el punto O y giras el eje
de simetría. En el caso del triángulo, ¿es posible cambiar el punto O y el eje e de modo
que las figuras ABC y A’B’C’ coincidan? ¿Y para el caso del cuadrado y el círculo?
Razona las respuestas.
126
2. Indica las características de la figura inicial (forma, longitudes, ángulos, posición)
que cambian como consecuencia de la simetría y las que permanecen invariantes.
Explica por qué.
Traslaciones
3. Realiza una traslación sobre la figura ABC. Explora los cambios en la figura A’B’C’
cuando cambias el módulo y orientación del vector traslación. Cambia dichos
parámetros para hacer que ambas figuras coincidan. ¿Es posible esta coincidencia en los
tres tipos de figuras? Razona la respuesta.
4. Indica los elementos de la figura inicial (longitudes, ángulos, posición) que cambian
como consecuencia de la traslación y los que permanecen invariantes. Explica por qué.
127
Giros:
5. Realiza un giro sobre la figura ABC. Explora los cambios en la figura A’B’C’
cuando cambias el centro y la amplitud del giro. Cambia dichos parámetros para hacer
que ambas figuras coincidan. ¿Es posible esta coincidencia en los tres tipos de figuras?
Razona la respuesta.
6. Indica los elementos de la figura inicial (forma, longitudes, ángulos, posición) que
cambian como consecuencia del giro y los que permanecen invariantes. Explica por
qué.
128
Práctica 3: El estudio de los poliedros
1. Introducción
Aunque el mundo tridimensional de los poliedros es conveniente trabajarlo con material
manipulable, existen algunos programas, como “Poly”, que permiten realizar
actividades con estos sólidos de manera interactiva. Además, los sólidos se pueden
“manipular”, ya que se pueden rotar, eliminar las aristas, visualizar solamente los
vértices, colorear las caras, obtener el desarrollo plano de un poliedro dado, etc., y todo
ello en pocos segundos. Esto supone un ahorro de tiempo sin perder información visual.
Además de su manipulación, el programa ofrece colecciones de poliedros clasificadas
por familias, lo que constituye una magnífica oportunidad para hacer un repaso de las
distintas clases de poliedros, según se les exija un mayor o menor número de
propiedades.
Si nos situamos en la Geometría plana, sabemos que existen infinitos polígonos
regulares: triángulo equilátero, cuadrado, pentágono regular, hexágono regular, etc.
Pero, ¿Cuántos poliedros regulares existen? ¿Cómo se llaman? ¿Qué características
tienen? ¿Puedes reconocerlos todos? ¿Qué otros poliedros no tan regulares conoces?
Todas estas preguntas podrás responderlas manejando el programa correspondiente a
esta práctica.
Configuración del programa

Después de abrir el programa, haz clic en File/Preferences, y activa todas las opciones
que no estén marcadas.
2. Objetivos
El principal objetivo de esta práctica es conocer las principales características y
propiedades de distintas clases de poliedros por medio de un programa interactivo.
Alsina, C., Burgués, C. y Fortuny, J.M. (1988). Materiales para construir la geometría.
Madrid. Síntesis.
Godino, J. D. y Ruiz, F. (2002). Geometría y su didáctica para maestros. Edición en
Internet: http://ww.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/. Disponible también en la
fotocopiadora de la Facultad de Educación. Universidad de Granada.
Guillén, G. (1991). Poliedros. Madrid. Síntesis.
Stevens, P.S.(1986) Patrones y pautas en la Naturaleza. Salvat Editores, S.A.
Barcelona.
129
4. Actividades
1. Selecciona la categoría de poliedros regulares (Platonic Solids). Revisa su número e
identifícalos. Elige cada uno de ellos y hazlos girar arrastrándolos con el cursor y
soltándolos. Cuanto más fuerte le imprimas el impulso más velozmente girarán. Hazlo
de forma lenta y observa su regularidad.
2. Activa el dodecaedro regular, por ejemplo, y cámbiale las caras de color. Haz que
desaparezcan las caras y aristas y observa solamente los vértices del sólido.
Desliza la barra de desplazamiento horizontal y observa cómo se descompone el
poliedro en doce pentágonos regulares.
3. Repite esta acción con los otros poliedros regulares para responder a las siguientes
cuestiones:
a) Sabiendo que el icosaedro tiene 20 caras triangulares ¿Cuántas aristas tiene?
b) ¿Cómo puedes calcular su número sin necesidad de contarlas?
130
4. Repite el proceso con el dodecaedro y el octaedro.
5. Selecciona la categoría de Prismas y Antiprismas (Prisms and Anti-Prisms).

Manipula algunos de ellos, observa sus características y redacta una definición.
¿Cuántos prismas y antiprismas hay?
Definición de Prisma:
Número de prismas:
Definición de Antiprisma:
Número de antiprismas:
131
132
GEOMETRÍA INFORMÁTICA
Equipo:
Integrantes:
EQUIPOS
MATEMÁTICA
133
CABRI
1.- Intenta construir un cuadrado a partir de una de sus diagonales. ¿Son válidos los
planteamientos que realizaste en el ejercicio anterior individual? ¿Por qué?
2.- Realiza la siguiente construcción:

1. Dado un segmento AB, construye el cuadrado ABCD.
2. Oculta las rectas auxiliares de la construcción anterior y une los
vértices del cuadrado.
3. Marca los puntos medios de los lados del cuadrado.
4. Marca el cuadrado formado por los puntos medios.
5. Toma los vértices del cuadrado grande y muévelos.
6. Investiga la relación que existe entre el área del cuadrado grande y del
pequeño. ¿Qué relación encuentras?
134
TRANSFORMACIONES
Identificación de transformaciones desconocidas
En este módulo se debe determinar la transformación que se ha aplicado a una

figura comparándola con su imagen, teniendo en cuenta las propiedades de las
transformaciones. También se pueden formular y probar conjeturas haciendo uso de las
opciones disponibles. Se pueden seleccionar tres tipos de tareas (challenge). Se puede
identificar una transformación desconocida de varias maneras: comparando la
orientación de las figuras, analizando la correspondencia entre la imagen y el original o
de algunos puntos sobre ellas, o también encontrando los puntos invariantes. Se pueden
comprobar conjeturas construyendo la imagen de la figura original seleccionando el
movimiento que corresponda en el menú situado en la parte inferior izquierda (simetría,
traslación o giro); habrá que desplazar la figura azul de modo que coincida con la roja.
3. Para cada una de las tres tareas (challenge), identifica la transformación aplicada a la
figura roja cuya imagen se muestra con los lados trazados en rojo. Comprueba tus
conjeturas seleccionando en el menú inferior-izquierda el movimiento correspondiente y
cambiando los parámetros correspondientes, de modo que la figura de lados azules
coincida con la de lados rojos.
135
4. ¿Qué estrategias específicas has aplicado para identificar las transformaciones usadas
en cada caso?
POLIEDROS
Secciones planas de poliedros regulares
5. Utiliza el programa que puedes encontrar en la página siguiente y realiza una lista de
todas las secciones planas de los poliedros regulares que puedas encontrar.
http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_126_g_4_t_3.html
Los poliedros en la Naturaleza

6. En http://www.ac-noumea.nc/maths/amc/polyhedr/HComb_.htm podrás visualizar las
celdillas de un panal de miel. Observa el parecido de estas celdillas y el Rombo
dodecaedro (Rombic dodecahedron) dentro de la categoría de Catalan-Solids.
7. En las siguientes direcciones:

http://www.uct.ac.za/depts/mmi/stannard/virarch.html
http://www.tulane.edu/~dmsander/WWW/335/335Structure.html
Encontrarás numerosos dibujos y fotos de virus cuya estructura es poliédrica. Escribe
una relación de poliedros que reconozcas en ellos.
136
8. Visita las páginas web siguientes:
http://caliban.mpiz-koeln.mpg.de/~stueber/haeckel/radiolarien/
http://caliban.mpiz-koeln.mpg.de/~stueber/haeckel/kunstformen/Tafel_001.html
En ellas encontrarás dibujos de radiolarios, que son animales protozóicos marinos.
Identifica sus formas con poliedros conocidos.
Los poliedros y el Arte
9. En http://ccins.camosun.bc.ca/~jbritton/jblastsupper.htm encontrarás un cuadrado de

Dalí titulado La Santa Cena. ¿Qué poliedro puedes identificar?
10. En http://www.georgehart.com/virtual-polyhedra/leonardo.html puedes identificar

algunos poliedros diseñados por Leonardo Da Vinci. ¿Cuáles son? ¿Qué tipo de
poliedros son?
11. En http://www.georgehart.com/virtual-polyhedra/durer.html puedes admirar el

cuadro La Melancolía, de Alberto Durero. ¿Qué poliedro se ve en ese cuadro? ¿Cómo
son sus caras?
137
12. Kepler se dedicó, entre otras cosas a estudiar el mundo de los poliedros. En la
primera figura de la página http://www.georgehart.com/virtual-polyhedra/kepler.html
encontrarás diversos poliedros. Identifica los poliedros regulares. Observa cómo el
tetraedro está asociado al fuego. ¿Con qué otros elementos universales están asociados
los restantes sólidos regulares? ¿Por qué crees que Dalí utiliza el dodecaedro en su
Santa Cena?
13. Realiza una búsqueda en internet para localizar tres páginas web en las que se
presenten actividades para trabajar algún tema de Geometría, indicando las direcciones
encontradas que has seleccionado, su descripción, la propuesta de actividades y los
tópicos de Geometría que se presentan.
138
GEOMETRÍA TALLER
INDIVIDUAL
MATEMÁTICA
139
Práctica 1: Resolución de Problemas
1. Presentación
Desde el punto de vista de la Didáctica de la Matemática, la inclusión de la resolución
de problemas en el aula de clase, a todos los niveles, justifica en gran medida el
aprendizaje y la enseñanza de la propia matemática.
Esto lo podemos comprobar en la propia normativa en que se enmarca la enseñanza de
las matemáticas:
“Los conocimientos matemáticos constituyen pues, un campo idóneo donde
ejercitar el pensamiento y la acción, contribuyendo a un desarrollo intelectual
y a su implicación social. Las propias estructuras de estas nociones , que se
potencian cuando se formulan problemas, se piensan estrategias de solución,
se valoran y revisan resultados, etc. dotando al aprendizaje matemático de
carácter investigados, descubridor y critico que genera y, a la vez utiliza
esquemas inteligentes” (Decreto de la Junta de Andalucía 148/2002, pp.143).
Todo problema verbal contiene una historia, generalmente poco relevante para su
resolución, unos datos y una pregunta sobre otro dato desconocido. La cercanía al
entorno escolar en la elección de los contextos donde se desarrollan las historias, puede
ser favorable para que los estudiantes identifiquen la situación descrita en los problemas
y, con ello, las relaciones entre los datos y las incógnitas.
Igualmente, el texto del problema no debe de crear dificultades añadidas de legibilidad
para los escolares a los que va dirigido.
2. Objetivos
La intención de esta práctica es que practiques con los conocimientos adquiridos en el
bloque de Geometría, desarrollados a lo largo del segundo trimestre del curso.
Este objetivo se concreta en que:
a) Resuelvas problemas no habituales en los que te sea necesario poner en
práctica los conocimientos básicos que, sobre geometría, se han desarrollado
a lo largo de las clases teóricas, utilizando sistemas de representación
numéricos, gráficos y simbólicos. En algunos casos es importante resolver el
problema también de forma manipulativa, utilizando materiales cercanos,
como trozos de papel, cuerdas, gomas elásticas, etc.
b) Analices la estructura de los problemas, las relaciones y conceptos
geométricos implicados, así como las posibilidades que ofrecen para buscar
variantes u otros textos alternativos. También se debe de estudiar la
incidencia que tiene en los resultados cuando se utilizan otros datos iniciales.
3. Bibliografía
Balbuena, L. y De la Coba, M.D. (1992). La matemática recreativa vista por los
alumnos. Granada, Proyecto Sur.
edades. Barcelona, Grao.
140
4. Actividades
4.1. Las regiones triangulares
Resuelve el siguiente problema en el que las figuras a descomponer son triángulos en

general, sin tener ninguna característica especial (no tienen que ser triángulos
equiláteros, ni rectángulos, etc.).
c
a
1ª 2ª 3ª
Tomamos un triángulo irregular (no equilátero) (fig.1) y trazamos por dos de sus
vértices segmentos hasta los lados opuestos. Se formarán tres nuevas regiones
triangulares a, b y c. (Fig. 2). Si trazamos otros dos segmentos se obtiene la figura 3,
con más regiones triangulares.
Dibuja las dos figuras siguientes de la serie (la 4ª y la 5ª).
De acuerdo con los resultados de la tabla, determina cuántas regiones triangulares
tendrá la figura 100. Calcula cuántos tendrá la figura n-ésima. Para ello haz una tabla
en la que se indique: a) el orden en la serie, b) el número de segmentos que se trazan
desde cada vértice y c) el número de regiones triangulares que se forman.
141
4.2. La mesa de billar
Resuelve el problema prestando atención a la forma (sistema de representación) que se

ha utilizado, procurando que en el dibujo se mantengan las proporciones que establece
el texto del problema. Utiliza para ello la cuadrícula, en la que debes dibujar la mesa de
billar.
En una mesa de billar colocamos una bola en una esquina y la lanzamos hacia la
banda contraria formando una trayectoria de 45º con la horizontal. La bola no se para
hasta que llega a otra esquina. Suponiendo que las dimensiones de la mesa son de 1,5
metros por 2,5 metros, ¿cuántos rebotes dará en las bandas antes de detenerse?
142
Práctica 2: Geometría en los medios de comunicación
1. Presentación
Uno de los objetivos de la enseñanza de las matemáticas es ayudar a los alumnos a
interpretar críticamente los medios de comunicación. Para ello, el maestro puede hacer
que los niños miren los medios de comunicación con ojos matemáticos, es decir que
utilicen los conocimientos matemáticos para estudiar el contenido de los mensajes.
En muchas ocasiones aparecen matemáticas en los medios de comunicación. Para
entender mejor los mensajes transmitidos en lo medios se presentan aquí dos elementos:
un artículo aparecido en prensa y una viñeta humorística. Como lector debes disponer
de conocimientos adecuados para interpretar el mensaje y como maestro tienes que
preocuparte de ayudar a tus alumnos a disponer de estos medios.
Analizar los elementos matemáticos que aparecen en estos recortes y estudiar
críticamente su contenido, te va a permitir reflexionar sobre el papel que desempeña la
geometría en nuestro mundo, tanto para relacionarse con los elementos de nuestro
entorno como para mejorar nuestra visión espacial.
2. Objetivos
Con esta práctica tratamos de que mires los medios de comunicación con visión
geométrica, y analices críticamente la información que aparece en los medios de
comunicación, sobre la geometría.
Por tanto se tratará de que:
a) Busques los términos geométricos que se emplean en el lenguaje
cotidiano y los relaciones con las características de los conceptos
correspondientes
b) Analices las cualidades de las formas y su repercusión práctica,
especialmente de la esfera y los poliedros, para distintos fines.
c) Estudies la repercusión que tiene la pérdida de regularidades sobre
determinados fenómenos.
d) Definas con precisión y caracterices adecuadamente conceptos
geométricos.
e) Captes la naturaleza abstracta de los elementos geométricos, y percibas
la importancia de definirlos con precisión.
3. Bibliografía y recursos:
Fernández-Aliseda, A. y otros (2001). Lectura matemática de un periódico. Málaga,
Aljibe.
143
4. Actividades
4.1. Espíritu de Geometría

Lázaro, F. (1999). Espíritu de geometría. El PAÍS, 5 /12/1999.
Cuestiones matemáticas
1. Lee detenidamente el texto entregado.

2. Indica todos los términos relacionados con la geometría que aparecen en el texto:
3. Selecciona 8 de los términos geométricos del texto e indica el significado que se le

atribuye en el texto a los términos señalados en el apartado anterior.
Término Significado que se le da en el texto
Triángulo
144
4.2. Viñeta humorística
John Long, Mathematics Teaching in the middle school
1. Indica los elementos geométricos que aparecen o con los que se relaciona esta viñeta.
2. Indica algunas características de estos elementos, especialmente de: círculo, esfera,

cuadrado, cubo.
Elementos Definición. Características
Esfera
145
Práctica 3: Papiroflexia y Geometría
1. Presentación
La papiroflexia puede definirse como un arte educativo en el que se desarrolla la

creatividad, tomándola como pasatiempo o aplicándola incluso a las matemáticas. Tiene
sus orígenes en Japón, donde es conocida por la palabra origami, que significa doblar
papel. La papiroflexia llega a Europa en el siglo XVI, desarrollada inicialmente
mediante el plegado de telas. Más tarde se daría a conocer a nivel mundial, existiendo
actualmente un gran número de aficionados a este arte. Su uso en las construcciones
geométricas implica la consideración de conceptos geométricos asociados a las
particularidades de esta actividad; así una recta o segmento de recta es el resultado de
doblar el papel; un punto surge cuando dos dobleces se cortan; se puede decir, en
resumen, que hay una geometría propia de la papiroflexia; de cualquier manera en
cualquier construcción en base a plegado y/o recortado está implícita la consideración
de conceptos y propiedades geométricos.
2. Objetivos
Se pretende con esta práctica que realices ejercicios de manipulación con formas en
papel y captes las cualidades geométricas y formativas del papel doblado. Para ello
trataremos de que:
a) Percibas las cualidades geométricas de las acciones que realizan al doblar papel
para hacer figuras.
b) Realices dobles de papel y te ejercites en la resolución de problemas
geométricos con el papel doblado
c) Adquieras destreza en la construcción de figuras geométricas de papel doblado,
y conozcas los fundamentos teóricos de la validez de estas construcciones.
Azzitè, E. (1996). Papiroflexia muy fácil. Plaza y Janés.
Clemente, E. (1990). Papiroflexia. De Vecchi.
Rodríguez, J. (1988). Papiroflexia. Perea Ediciones.
4. Actividades
Para la presentación de cada una de las actividades debes describir gráficamente los
pasos del proceso hasta llegar a la solución.
Ejemplo de actividad: En una hoja de papel (un cuarto de folio aproximadamente) se
tiene una recta r y un punto P exterior a la recta. ¿Cómo hay que doblar el papel para
obtener la perpendicular a r por el punto P?
Proceso de solución.
a) Plegamos la hoja por cualquier sitio, formando la recta r; se puede
remarcar con lápiz.
b) Señalamos en el papel un punto P exterior a la recta r.
c) Por el punto P realizamos un doblez de manera que hagamos coincidir la
recta r sobre sí misma. Visto de otra manera, estamos convirtiendo una
146
parte de la recta (semirrecta) en la simétrica de la otra parte, por la
simetría de eje la recta que surge con este doblez.
d) La recta que surge pasa por P y es perpendicular a la recta r ya que el eje
de simetría es perpendicular, por construcción, a los segmentos que unen
puntos simétricos.
s
P P P
• • •
r r r
4.1. Mediatriz de un segmento

Mediante plegado de papel traza la mediatriz de un segmento AB dibujado en el papel.
Descripción del proceso: Dibujo a mano alzada
4.2. Paralela a una recta
Mediante plegado de papel traza la paralela a una recta r por el punto exterior P.
147
4.3. Construcción de un cuadrado
Partiendo de un segmento AB, mediante plegado de papel, construye un cuadrado de

lado la longitud de AB.
4.4. A partir de un cuadrado construir otro
Mediante plegado de papel y partiendo de un cuadrado construir otros tres cuadrados

que tengan un cuarto, la mitad y el doble del área del cuadrado de partida.
Dibujos a mano alzada

a) b)
c)
148
4.5. Construcción de un triángulo equilátero
Mediante plegado y partiendo de un segmento AB dibujado en el papel construye un

triángulo equilátero de lado AB (se sugiere emplear la mediatriz de AB para determinar
el punto C del triángulo ABC resultante).
Descripción del proceso: Resultado del proceso:
4.6. Construcción de otros polígonos
Mediante plegado de papel y partiendo de un papel cuadrado construye otros polígonos

regulares, preferentemente octógono y hexágono.
149
150
GEOMETRÍA TALLER
Equipo:
Integrantes:
EQUIPOS
MATEMÁTICA
151
Práctica 1: Resolución de problemas
1.1.- Indicar los elementos geométricos que están implicados en cada problema
Problemas de las Regiones triangulares
Problema del Billar
1.2.- Explicar las estrategias que habéis empleado para resolver cada problema
Problema de las Regiones triangulares
Problema del Billar
152
1.3.- Proponer otros problemas de las mismas características de los resueltos
Problema de las Regiones triangulares (Partiendo de un cuadrilátero)
Problema del Billar (cambiando las medidas de la mesa, para que la bola de 10 toques en
las bandas)
153
Práctica 2.- Geometría en los medios de comunicación
2.1. Escribir la idea fundamental del texto Espíritu de la Geometría
2.2.- Definir 6 elementos geométricos seleccionados en el texto. Subrayar las

propiedades de los elementos geométricos que se están empleando cuando se usan en el
lenguaje cotidiano.
Término Significado que se le da en el texto
Triángulo Polígono de tres vértices (y tres lados).
2.3. Buscar otro término geométrico que se utilice en el lenguaje cotidiano, definirlo
matemáticamente, escribir una frase en la que aparezca, y buscar las propiedades
matemáticas que se quieren destacar cuando se usa en el lenguaje cotidiano.
Término Frase Definición Significado en
matemática lenguaje cotidiano,
propiedad
154
2.4. Indicar ventajas e inconvenientes de que el balón sea esférico o cúbico y el aro
cuadrado o circular.
2.5. Buscar todos los ejes de simetría del círculo, esfera, cuadrado y cubo. Buscar todos
los planos de simetría de la esfera y el cubo. Dibujar los ejes y planos e indica cuántos
tiene cada figura.
Esfera: Cubo:
Nº Ejes simetría Nº Ejes simetría
Nº Planos simetría: Nº Planos simetría:
Círculo: Cuadrado:
Nº Ejes simetría: Nº Ejes simetría:
155
Práctica 3: Papiroflexia y Geometría
3.1. Describir los conceptos y propiedades geométricos que se ponen

en juego en esta actividad.
Trazado de la Mediatriz
Trazado de la paralela a una recta
Construcción de un cuadrado
Construcción de otros cuadrados
Construcción de otros polígonos
157
3.2. Seleccionar una de las actividades y explicar los argumentos necesarios que os
hacen pensar que está hecha correctamente.
3.3 Indicar alguna otra actividad geométrica que puede resolverse empleando papel
doblado, y describir la forma de hacerlo.
158
MEDIDA Y
ESTADÍSTICA
159
160
MEDIDA Y ESTADÍSTICA MANIPULATIVOS
INDIVIDUAL
MATEMÁTICA
161
Práctica A: Uso de los instrumentos de medida
1. Presentación
La medida de cantidades de diferentes magnitudes puede llevarse a cabo de dos maneras
distintas: Una posibilidad es realizando una medida directa, usando algún instrumento
de medida o un procedimiento para cubrir la cantidad que se desea medir mediante una
colección de unidades. Pero cuando no es posible o es muy complicado hacer una
medida directa, podemos medir indirectamente usando datos y relacionándolos
mediante fórmulas.
El propósito de esta práctica es usar algunos instrumentos de medida y reflexionar sobre
su uso y la precisión de las medidas directas
2. Objetivos
La finalidad de esta práctica es que se conozcas y manejes diferentes instrumentos de
medida. Esto se concreta en que:
a) Midas cantidades de diferentes magnitudes, usando instrumentos de medida.
b) Diferencies la medida directa de la medida indirecta, de una cantidad de magnitud
c) Reconozcas la imprecisión de las medidas directas e identifiques posibles causas
Chamorro, C. y Belmonte, J. (1988). El problema de la medida. Didáctica de las
magnitudes lineales. Madrid: Síntesis
Frías, A.; Gil, F. y Moreno, M. F. (2001). Introducción a las magnitudes y la medida.
Longitud, masa, amplitud, tiempo. En Castro, E. (ed): Didáctica de la matemática en la
educación primaria. (477-502). Madrid: Síntesis
Gete-Alonso, J. C., Del Barrio, V. (1988). Medida y realidad. Madrid: Alhambra.
Moreno, M. F.; Gil, F. y Frías, A. (2001). Área y volumen. En Castro, E. (ed): Didáctica
de la matemática en la educación primaria. (503-532). Madrid: Síntesis
162
4. Actividades
a) Medida directa con instrumentos de medida: Tienes que emplear diversos
instrumentos de medida. Con objeto de que todos podáis hacer las medidas, vais a
realizarlas en distinto orden. Explica en el Cuaderno de Grupo los procedimientos que
has empleado para realizar estas medidas.
A.1. Usa la balanza Roverbal para pesar tus llaves. Pesa ahora 165 gr. de piedrecitas.
A.2. Mide tu altura utilizando el altímetro. Mide la altura a la que se encuentra el
tablero de la mesa sobre el suelo.
A.3. Pon en un recipiente exactamente 370 ml de agua.
A.4. Calcula el volumen de un objeto sumergiéndolo en agua.
A.5. Utilizando el calibre mide el diámetro de un bolígrafo. Mide el espesor de un folio.
b) Medida de capacidad y volumen. Emplea el juego de sólidos geométricos

transparentes para ordenar, comparar y establecer medidas directas de sus capacidades,
empleando el agua. Explica los pasos que das en el Cuaderno de Grupo.
A.5. Ordena los sólidos geométricos transparentes de menor a mayor volumen interior
(o capacidad). Indica la ordenación en el siguiente recuadro.
A.6. Por comparación directa, encuentra relaciones numéricas que se dan entre las
capacidades de la pareja de sólidos que tienen la misma base y la misma altura.
A.7. Establece la medida del volumen interior de cada sólido usando medidas directas e
indirectas.
163
A
c) Medida de áreas y perímetros. Empleando materiales diversos vas a medir áreas y

perímetros. Realiza las actividades y describe cómo lo has hecho en el Cuaderno de
Grupo.
A.8. Empleando un cordón, mide el perímetro de la figura A anterior. Empleando la
Rejilla transparente, mide el área de la misma figura A.
A.9. Relación entre área y perímetro: Utiliza 20 palillos de dientes para construir un
rectángulo. ¿Puedes construir otro distinto con los 20 palillos? ¿Y otro? Representa
todos los rectángulos distintos que puedas formar en la zona cuadriculada.
A.10 ¿Cuántos rectángulos distintos se pueden formar con los 20 palillos?
A.11: Estudia los rectángulos obtenidos y analiza sus áreas y perímetros, respondiendo
a las cuestiones del Cuaderno de Grupo A4 a A8.
164
Práctica B: Medida de la Longitud de una circunferencia
1. Presentación
La historia muestra como muchos conceptos matemáticos surgen de las necesidades que
en una época determinada se les presenta a una sociedad concreta. La medida y las
relaciones numéricas establecidas entre los números resultantes de dichas medidas han
desempeñado un papel importante en los descubrimientos matemáticos realizados en
todos los tiempos. En esta práctica vas a medir longitudes y a establecer una relación
entre los números que obtengas en dichas medidas.
2. Objetivos
Con esta práctica se pretende que te familiarices con la fórmula de la medida de la
longitud de la circunferencia, y tomes conciencia de su significado. Para ello se trata de
que:
a) Midas longitudes utilizando un objeto intermediario
b) Percibas la inexactitud de las medidas que se realizan usualmente
c) Descubras las ventajas de la medida indirecta de una magnitud
d) Obtengas, empíricamente, la fórmula que permite el cálculo de la longitud de
una circunferencia conocido su diámetro.
3. Bibliografía
Coriat, M. y otros (1997). Circulando por el círculo. Madrid, Síntesis.
165
4. Actividades
B.1. Mide el contorno de tres objetos redondos distintos, utilizando un elemento (cinta,
cordón...) que se adapte a dicho contorno. Con una regla graduada, transforma dicha
medida en centímetros.
A continuación y de la misma manera, mide el diámetro de los mismos objetos
redondos.
Circunferencia 1, contorno =........cm. Longitud del diámetro =.......cm.
Circunferencia 2, contorno =........cm. Longitud del diámetro =.......cm.
Circunferencia 3, contorno =…… .cm. Longitud del diámetro =…... cm
B.2. Con las medidas que has obtenido y otras obtenidas por otros compañeros rellena
la tabla de la actividad B.1 del Cuaderno de grupo. Analizar los datos de la tabla, busca
una generalización, convirtiéndola en fórmula, realizando las actividades B2 y B3 del
Cuaderno de Grupo.
B.3. Calcula la longitud de la siguiente circunferencia. Indica esta longitud en el
Cuaderno de Grupo (actividades B4 y B5) y describe el procedimiento realizado, así
como las ventajas que tiene el empleo de fórmulas de medida indirecta.
166
Práctica C: Medida indirecta de longitudes inaccesibles
1. Presentación
Una forma de medir indirectamente longitudes se basa en aplicar las leyes de la
proporcionalidad de la medida de los segmentos homólogos de triángulos semejantes,
establecida en el teorema de Tales. El esquema que, con carácter general, se utilizará en
la actividad es el que sigue.
D
B
C A O
La relación entre la medida de los segmentos es:

OA OB AB
= =
OC OD CD
Para resolver los problemas hay que construir el esquema anterior para el problema que
se trate, en el que se tiene que dar necesariamente el paralelismo entre el segmento AB
y CD; en este caso, y en el de las actividades que se proponen, este paralelismo se
consigue haciendo que ambos segmentos sean perpendiculares al segmento OC.
2. Objetivos
Con esta actividad se pretende que practiques, resolviendo problemas de obtención de
medidas de objetos inaccesibles. Esto se concreta en que:
a) Percibas la viabilidad de realizar y emplear actividades matemáticas fuera del
aula, conectando éstas con situaciones reales.
b) Tomes conciencia de que estas actividades tienen unas características especiales
diferenciadas de lo que suelen ser las tareas que se proponen dentro del aula, y
que conviene conocer y trabajar.
c) Realices actividades de medida (longitudes y amplitudes) empleando los
instrumentos adecuados.
d) Realices una aplicación práctica del teorema de Tales.
3. Bibliografía.
García, J. y Bertran, C. (1988). Geometría y experiencia. Madrid, Alhambra.
Godino, J.D., Batanero, C. y Roa, R. (2002). Medida de magnitudes y su didáctica para
maestros. Granada.
167
4. Actividades
a) Medida de alturas inaccesibles aprovechando la sombra proyectada
La sombra de un objeto es proporcional a su altura. Vamos a determinar el coeficiente
de proporcionalidad entre la altura y la sombra de un objeto conocido para calcular la
altura de un objeto inaccesible.
C.1. Vas a medir la altura de uno de los pinos que hay en la entrada de la Facultad.
Comienza por hacer una estimación de esa altura:
Estimo que la altura del pino es de ________________
Coloca un listón de madera en el suelo, vertical, empleando para ello la plomada o el
nivel. Mide la altura y la sombra de este listón. Mide la sombra del pino. Dibuja la
estructura de triángulos rectángulos semejantes. Aplicando el Teorema de Tales obtén la
medida de la altura del pino.
C.2. Dibuja la estructura obtenida representando las medidas necesarias.
168
C.3. Aplica la formula del teorema de Tales para determinar la altura inaccesible.
C.4. La altura aproximada del pino es de __________________________. Describe el

proceso en el Cuaderno de Grupo, actividades C1 y C2.
b) Medida de alturas inaccesibles con dos listones

C.5. Comienza por hacer una estimación de la altura de una farola.
Estimo que la altura de la farola es de ________________
Con dos listones de madera se ha construido una escuadra para determinar la altura de una
farola; en este caso, debes utilizar la alineación de los extremos de los listones con el punto
más alto del objeto que se quiere medir. La ilustración te da una idea de cómo hacerlo. Usa la
plomada o el nivel para que el lado vertical de la escuadra esté situado perpendicularmente al
suelo.
C.6. Dibuja la estructura obtenida aplicando una escala conveniente e indica las medidas.
C.7. Aplica la formula del teorema de Tales para determinar la altura de la farola.
C.8. La altura aproximada de la farola es de __________________________. Describe el

proceso que has seguido en el Cuaderno de Grupo, actividades C3 y C4.
c) Medida de alturas inaccesibles con el teodolito o con el clinómetro

C.9. Hacer una estimación previa de la altura del edificio de la Facultad. La estimación de la
altura es de _______________
Fija el teodolito o sitúate con el clinómetro en un lugar próximo a la portada de la Facultad, y
unido al pié de la misma por una superficie horizontal. Alinea el instrumento citado con el
punto más alto de la altura que se pretende medir; con ello se construye un triángulo
rectángulo. Uno de los catetos lo constituye el objeto cuya altura se pretende medir y el otro
es la distancia desde el pie del objeto hasta nuestra posición (ver ilustraciones). Mide el
ángulo α que forma la visual con la horizontal y representa la situación. Las ilustraciones dan
una idea de cómo hacerlo.
170
α
Describe el proceso e indica la medida obtenida en el Cuaderno de Grupo, actividades C5 y

C6.
171
172
MEDIDA Y ESTADÍSTICA MANIPULATIVOS
Equipo:
Integrantes:
EQUIPOS

173
Práctica A: Uso de los instrumentos de medida
a) Medida directa con instrumentos de medida:
a.1. Describir los procedimientos que habéis empleado para:
Pesar las llaves y 165 gr. de piedrecitas
Medir las alturas
Poner exactamente 370 ml de agua
Calcular el volumen del objeto sumergido
Medir el grosor de un folio
b) Medida de capacidad y volumen.

A.2: Indicar las relaciones numéricas que se dan entre volúmenes interiores de:
a) Prisma cuadrado y Pirámide cuadrada
b) Prisma triangular y Pirámide triangular
c) Prisma hexagonal y Pirámide hexagonal
A.3. Establecer relaciones entre el volumen interior de cada sólido usando medidas directas e
indirectas. Escribir estas relaciones y describir cómo lo habéis hecho en el siguiente recuadro.
174
c) Medida de área y perímetro.
A.4. Indicar el perímetro y el área de la figura plana A anterior, y describir cómo lo habéis
hecho.
A.5. Relación entre área y perímetro:

Estudiar cómo varían las dimensiones (largo y ancho) de los rectángulos construidos con 20
palillos. Para ello completar la siguiente tabla. Encontrar el rectángulo de máxima área.
Largo Ancho Perímetro Área
A.6. Si hicierais una tabla parecida a la anterior para rectángulos de 34 palillos ¿Cuál sería el
rectángulo de área máxima en este caso? ¿Hay diferencia entre esta situación y la anterior?
A.7. ¿Podéis repetir el estudio para el caso de 35 palillos? Justificar la respuesta.
A.8. Encontrar alguna regla general que os permita decidir cuál es el rectángulo de máxima
área, según el número n de palillos usados
175
Práctica B: Medida de la Longitud de una circunferencia
B.1 Indicar a continuación la medida del contorno de los tres objetos redondos distintos, y el
diámetro de los mismos objetos redondos, que habéis obtenido los componentes del grupo.
Contorno = L Diámetro = d Cociente = L/d
B.2. Analizar los datos de la tabla y establecer una generalización. Convertir en una fórmula
dicha generalización y escribir todo lo que sepáis de esa fórmula.
B.3. Indicar cuál es la causa por la que todas las medidas del cuadro anterior, no son
exactamente iguales.
176
B.4. Indicar ventajas que tiene emplear la fórmula encontrada para determinar la longitud de
la circunferencia.
B.5. Señalar tres casos más en que se utilice una medida indirecta para conocer lo que mide
un objeto.
177
Práctica C: Medida indirecta de longitudes inaccesibles
C.1. Describir el proceso que habéis seguido para medir la altura del pino empleando la
sombra. Dibujar para ello la estructura que habéis utilizado, y las medidas correspondientes.
C.2. Indicar las medidas estimadas por los componentes del grupo. Comparar la altura
obtenida del pino con las estimadas previamente y describir las dificultades encontradas en el
proceso en relación a la medida y cómo pueden éstas afectar al resultado.
178
C.3. Describir el proceso que habéis seguido para medir la altura de la farola, empleando dos
listones en forma de escuadra.
C.4. . Indicar las medidas de la farola estimadas por los componentes del grupo. Comparar la
altura obtenida con las estimadas previamente y describir las dificultades encontradas en el
proceso en relación a la medida y cómo pueden éstas afectar al resultado.
179
C.5. Realizar el dibujo de la medición de la altura de la Facultad a escala, usando regla y
semicírculo graduado. Usar el dibujo para calcular la altura buscada.
C.6. Describir el proceso que habéis seguido para medir la altura de la Facultad, empleando
el teodolito o el clinómetro.
C.7. Indicar las medidas de la altura de la Facultad estimadas por los componentes del grupo.
Comparar la altura obtenida con la estimada previamente y describir las dificultades
encontradas en el proceso en relación a la medida y cómo pueden éstas afectar al resultado.
180
Análisis y generalización de las actividades
D.1. ¿Qué magnitudes y unidades de medida habéis manejado en estas prácticas?
D.2. Indicar a qué pueden ser debidos los errores de medición en cada caso.
D.3. ¿Es posible comparar cantidades de magnitud sin usar la medida? Poned algún ejemplo.
Expresar alguna diferencia importante entre el proceso de ordenar varillas según su longitud y
el de ordenar recipientes según su capacidad.
181
182
MEDIDA Y ESTADÍSTICA INFORMÁTICA
INDIVIDUAL

183
Práctica 1: Simulación de experimentos aleatorios
1.Introducción
En esta práctica trabajaremos simulación de situaciones aleatorias usando modelos de urnas.
Para ello usaremos un micro-programa interactivo que está disponible en Internet. Lo podrás
encontrar, junto con su descripción y sugerencias de uso, en el sitio web:
http://illuminations.nctm.org/imath/6-8/BoxModel/index.html
2. Objetivos
Esta práctica pretender contribuir a que seas capaz de:
a) Simular situaciones aleatorias en un entorno informático.

b) Estudiar y analizar los resultados obtenidos en esas simulaciones.
c) Contrastar los resultados esperados con los finalmente obtenidos.
d) Familiarizarte con el lenguaje y los conceptos probabilísticos fundamentales.
3. Bibliografía
Azcárate, P. y Cardeñoso, J. M. (2001) Probabilidad. En E. Castro (Ed.) Didáctica de la

Matemática en la Educación Primaria. Madrid. Síntesis.
Batanero, C. y Godino, J. D. (2002). Estocástica y su didáctica para maestros. Edición en

184
4. Actividades
Módulo 1: Comparación de distribuciones de frecuencias y de probabilidad.
En este módulo se dispone de un “modelo de urnas” que permite explorar las relaciones entre
las frecuencias relativas y las probabilidades teóricas de sucesos aleatorios. Un modelo de
urnas es un dispositivo estadístico que se puede usar para simular experimentos
probabilísticos tales como el lanzamiento de una moneda, un dado, etc.
Descripción del uso del MPI.

Entrada de datos: Marcar las fichas numeradas que deseamos entrar en la urna.
Extracción aleatoria de fichas: Pulsar el botón Start (comienzo) para extraer al azar
(con reemplazamiento) fichas de la caja y observar, en tiempo real, la probabilidad
experimental de obtener una ficha dada.
Parada de la extracción: Pulsar el botón de Pause (pausa). Marcando en cada barra del
diagrama se muestra la frecuencia relativa. En el modo de pausa se puede deslizar una
barra para observar los números obtenidos.
1.- Simula el lanzamiento de una moneda 10 veces (introduce los números 0 (cara) y 1 (cruz)
en la caja y pulsa Pause cuando se hayan hecho 10 extracciones). Observa el comportamiento
de las frecuencias relativas de cada suceso respecto de la distribución de probabilidad teórica.
a) ¿Cuál es la frecuencia relativa de obtener cara cuando se han hecho 10

lanzamientos?
b) ¿Por qué es diferente de la probabilidad? Continúa la simulación hasta 50
lanzamientos.
c) ¿Hay ahora menores diferencias entre las frecuencias relativas y las probabilidades
de obtener cara o cruz? Explica por qué.
185
Módulo 2: Distribuciones de frecuencias de la suma y la media de puntos al lanzar un
dado.
Este módulo del microprograma interactivo permite simular el lanzamiento de un dado, por
ejemplo, 5 veces y calcular la suma de puntos y la media. Si esa experiencia de lanzar 5 dados
se repite muchas veces, por ejemplo, 100, obtenemos un conjunto de datos (sumas de puntos
y medias) que tienen una cierta distribución de frecuencias, como se indica en la figura
adjunta.
2.- Cambia los valores del número de extracciones (Draws) y el número de replicaciones
(Replications) y describe el comportamiento de las distribuciones de frecuencias que
observas.
186
187
Práctica 2: Hoja de cálculo y estadística
1. Introducción
La hoja de cálculo tiene múltiples aplicaciones. Una de ellas es la posibilidad de organizar,
representar y comparar datos estadísticos. En esta práctica nos centraremos en ese tipo de
actividades, que suelen denominarse Análisis Exploratorio de Datos.
2.Objetivos
Esta práctica pretender contribuir a que seas capaz de:
a) Conocer algunas de las utilidades de una hoja de cálculo.
b) Usar la hoja de cálculo para realizar una análisis exploratorio de datos.
c) Manejar e interpretar conceptos como los de frecuencia, media, desviación típica, etc.
3. Bibliografía
Vallecillos, A. (2001) Análisis exploratorio de datos. En E. Castro (Ed.) Didáctica de la

Matemática en la Educación Primaria. Madrid. Síntesis.
188
4. Actividades
1. La hoja de cálculo Excel

En primer lugar realizaremos una breve introducción al manejo de la hoja de cálculo. Para
comenzar a trabajar hay que abrir previamente el programa Excel
(Inicio/Programas/Office97/Excel). Los elementos esenciales de una hoja de cálculo son los
que tienes en la figura:
Barra de Barra de
Celda Barra de herramientas
menús
activa fórmulas
A.
Realiza una incursión por la ayuda de Excel y responde a las siguientes cuestiones:
A.1. Localiza en la ventana de trabajo los siguientes elementos:

a. La Celda activa
b. Las Columnas C, E, F, J, EF, IT.
c. Las filas 7, 21, 352.
d. Las celdas A4, C8 y EF740
e. La Barra de fórmulas.
A.2. Selecciona con el puntero (ratón):

a. Celda A3 y celda C6.
b. Fila 4
d. Columna E
e. Rango de celdas B2:F6 ¿Qué forma tiene?
f. Escribe un número en una celda, y distingue entre las acciones de seleccionar,
mover y copiar. Observa cómo el puntero cambia de forma si lo colocas dentro de la celda
(cruz blanca gruesa, para seleccionar), en el borde de la celda (flecha, para mover) y en la
esquina inferior derecha (cruz negra delgada, para copiar)
189
f.1 Selecciona la celda
f.2 Mueve la celda un lugar hacia abajo, hacia la derecha, izquierda, arriba.
f.3 Copia la celda un lugar hacia abajo, hacia la derecha, izquierda, arriba.
Observa la diferencia de las tres acciones.
A. 3. Selecciona la hoja 1 del libro 1. (Pestaña de la parte inferior de la pantalla: hoja 1).
Pulsa el botón derecho del ratón sobre ella y cambia de nombre a esta hoja, escribiendo el
nombre Estadística.
B. Introducción de datos.
B. 1 Introduce en esta hoja los datos de la tabla siguiente:
A B C D E
1
2 Descripción Enero Febrero Marzo
3 Aparcamiento 150 160 123
4 Alimentación 225,45 300 456
5 Alojamiento 345,65 200 12,34
6 Teléfono 12 15 0
7 Total +C3+C4+C5+C6 =suma(D3:D6) =suma(E3:E6)
(Para separar los decimales debes escribir “coma” y no “punto”)
B. 2 Una vez introducidos los datos, guarda el archivo en tu disquete con el nombre gastos.
B. 3 Cambia algunos datos de las celdas anteriores, y observa el efecto producido en la fila 7
(Total). ¿Qué ocurre?
B. 4 Selecciona las celdas que tienen texto y cambia el tamaño y tipo de letra, (con negrita,
subrayado, etc.).
B. 5 Selecciona las columnas B, C, D y E y centra su contenido.
B. 6 Selecciona la columna B y justifica a la izquierda su contenido.
B. 7 Selecciona las celdas de las filas 2 y 7 y cambia de color el fondo de la celda (gris), y haz
que el contenido esté escrito en rojo.
B. 8 Aumenta la anchura de la columna B.
B. 9 Selecciona el rango de celdas C1:E1. Pulsa el botón “combinar y centrar” para repartir
el contenido de ambas celdas en una sola. Escribe la frase “Estado de cuentas para el
primer trimestre”, como título, y céntrala en la celdilla.
Tu hoja debe tener un aspecto como el siguiente:
190
2. Representación gráfica de datos.
Las notas de 40 alumnos son las siguientes:

1, 4, 5, 7, 3, 0, 8, 9, 2, 4,
6, 5, 3, 7, 8, 4, 6, 1, 3, 4,
6, 5, 4, 6, 7, 8, 9, 8, 4, 5,
3, 6, 4, 3, 4, 6, 7, 8, 6, 7
Un profesor quiere realizar una tabla de frecuencias y el gráfico correspondiente, así como el
cálculo de la media y de la desviación típica de las notas de sus alumnos. Para ello sigue los
siguientes pasos:
• Abre el archivo datos.xls que está en: Explorador de Windows / Entorno de red
/102126 /Estadística/datos.doc
• Accede a la hoja con nombre “notas alumnos1”.
• Para calcular la media de esos datos, basta con situarse en una celda vacía, escribir
=Promedio(A2:J5) y pulsar Enter.
Obtención de la tabla de frecuencias
Si queremos obtener la tabla de frecuencias de esos datos procedemos de la siguiente manera:
a. Escribe en la columna L los valores de la variable xi (del 0 al 10) que corresponde a las
notas de los alumnos, y en la columna M las frecuencias absolutas (ni)
191
b. En la celda M2 escribe la fórmula =CONTAR.SI($A$2:$J$5;L2)
(Bloqueamos el rango para que no varíe mientras copiamos). En cambio, no nos interesa
bloquear la celda L2 porque ésta interesa que vaya cambiando a L3, L4, etc.
c. Copia arrastrando hacia abajo de la esquina inferior derecha de la celdilla y obtendremos

las frecuencias absolutas ni.
d. En la celda N1 escribe el producto ni * xi .
e. Realicemos primero la suma de los valores, o sea de las frecuencias. Para ello situamos el
cursor al pie de la columna M, o sea en la celda M13 y pulsamos el símbolo 3 (sumatorio) y
Enter. Obtenemos el número total de observaciones.
f. Escribe en N2 la fórmula =M2*L2 y cópiala hacia abajo.
g. Suma esa columna, pulsando en N13 el botón de 3, o bien copiando M13 en N13.
5. Escribe en L12 m (media) y en M12 divide esa suma entre el total de alumnos
(=N13/M13). Obtendremos así la media aritmética.
Cambia ahora algunos datos de la tabla y comprueba cómo la media se “recalcula”
automáticamente.
192
A partir de aquí ya podemos continuar con el tratamiento de datos usual. Comprueba que
obtienes el mismo resultado para la media que antes.
Representación gráfica de datos
a) Para realizar un gráfico de la tabla de frecuencias anterior sigue los siguientes pasos:
a.1 Selecciona los valores de la frecuencia ni.
a.2 Pulsa el botón del asistente para gráficos ( ) o bien Insertar/Gráfico

a.3 Elige el tipo y subtipo de gráfico. en este caso elige “gráfico de columnas”
a.4 Pulsa el botón “Siguiente” y abre la pestaña “Serie”
a.5 Para colocar los datos de la variable en el eje X, haz clic en la ventana inferior, donde
pone “Rótulos del eje X”.
a.6 Haz clic en y selecciona los datos de xi (marcando con el ratón las celdas
correspondientes), y pulsa Enter.
a.7 Pulsa Finalizar.
Para perfilar algunos detalles sigue los siguientes pasos:

a.8 Haz clic derecho sobre el gráfico y elige “datos de origen”. En la pestaña Serie cambia el
nombre (ahora pone Serie 1) a NOTAS.
a.9 En Opciones de gráfico, cambia los títulos del eje X, el tamaño de la letra, etc.
Al finalizar el gráfico debe quedar parecido al siguiente:
193
194
MEDIDA Y ESTADÍSTICA INFORMÁTICA
Equipo:
Integrantes:
EQUIPOS

195
Práctica 1: Simulación de experimentos aleatorios
1.Introducción
En esta práctica profundizaremos en el trabajo de simulación de situaciones aleatorias usando
modelos de urnas. El micro-programa interactivo que usaremos, junto con su descripción y
sugerencias de uso, está disponible en el sitio web:
http://illuminations.nctm.org/imath/6-8/BoxModel/index.html
2. Actividades
Módulo 1: Comparación de distribuciones de frecuencias y de probabilidad.
1.- Simula el lanzamiento de un dado 10 veces. Introduce los números 1, 2, 3, 4, 5, y 6 en la

caja y pulsa Pause cuando se hayan hecho 10 extracciones. Observa el comportamiento de las
frecuencias relativas de cada suceso respecto de la distribución de probabilidad teórica.
a) ¿Cuál es la frecuencia relativa de obtener 4 cuando se han hecho 10

lanzamientos?
b) ¿Por qué es diferente de la probabilidad?
2.- Continúa la simulación hasta 50 lanzamientos.
c) ¿Hay ahora menores diferencias entre las frecuencias relativas y las

probabilidades de obtener el número 4? Explica por qué.
196
Módulo 2: Distribuciones de frecuencias de la suma y la media de puntos al lanzar un
dado
3.- Simula 500 veces la extracción de muestras de tamaño 20 suponiendo que hemos
introducido en la urna 10 bolas numeradas del 1 al 10 (la extracción se hace con
reemplazamiento). Describe el comportamiento de las distribuciones de frecuencias que
observas para las variables, Suma de extracciones (Sum of Draws) y Media de extracciones
(Average of Draws).
Variable Suma de extracciones
Variable Media de las extracciones
4.- Repite las experiencias anteriores simulando el lanzamiento de un dado que tiene 4 caras
(un tetraedro).
197
Práctica 2: Hoja de cálculo y estadística
1. Introducción
En esta práctica profundizaremos en el tratamiento y estudio de datos mediante el uso de la

hoja de cálculo Excel. Recuerda que aunque los resultados que obtengas los debéis anotar en
este cuaderno de prácticas, también debéis guardar vuestros ejercicios en el disquete, anotar
en él vuestros nombres y entregarlo al profesor junto al cuaderno.
2. Actividades
1.- Realiza una hoja de cálculo que corresponda a una factura de compra de libros, incluyendo
datos como: fecha; título, número de libros, precio unitario, precio total, IVA, etc. (ver
siguiente figura)
Introduce los títulos, número de ejemplares y precio que quieras, pero las cantidades Subtotal,
Total, IVA y Total a pagar deben ser calculadas por el programa mediante las
correspondientes fórmulas. Por ejemplo, para calcular el primer subtotal (en la figura es
37,08), debes introducir en la celdilla E3 lo siguiente: =C3*D3 y pulsa Enter. El
programa multiplicará el valor de C3 por el de D3.
De la misma forma debes introducir correctamente las fórmulas de los otros campos (Total,
IVA, Total a pagar).
Al final debe quedar algo parecido a la figura siguiente:
2.- Abre el archivo datos.xls y la hoja “notas alumnos2”. En esta hoja están recogidas las
notas de 20 alumnos, en tres asignaturas.
a) Calcula la media por alumno y por asignatura
198
b) Realiza una tabla de frecuencias para la asignatura de Inglés.
c) Calcula la media de dichas notas y compárala con la obtenida previamente.
3.- Realiza una gráfica de la tabla de frecuencias anterior. Haz una copia y modifica el tipo de
gráfico, de forma que obtengas un gráfico de sectores, otro lineal, etc.
199
1. Actividades
1.- Explora el siguiente sitio web: http://illuminations.nctm.org/index2.html
Busca en este servidor tres recursos para el estudio de la medida, estadística y probabilidad en
primaria.
2.- Busca en Internet otros tres micro-programas interactivos que se puedan utilizar para el
estudio de la medida, la estadística y la probabilidad en los niveles de educación primaria.
Para ello puedes utilizar el buscar http://www.google.com/. Indica el servidor donde están
ubicados y describe sus características.
200
MEDIDA Y ESTADÍSTICA TALLER
INDIVIDUAL

201
Práctica de
Práctica 1: Resolución A: Resolución
problemasde problemas
A. 1. Presentación
Desde el punto de vista de la Didáctica de la Matemática, la inclusión de la resolución de
problemas en el aula de clase, a todos los niveles, justifica en gran medida el aprendizaje y la
enseñanza de la propia matemática.
Esto lo podemos comprobar en la propia normativa en que se enmarca la enseñanza de las
matemáticas:
“Los conocimientos matemáticos constituyen pues, un campo idóneo donde ejercitar
el pensamiento y la acción, contribuyendo a un desarrollo intelectual y a su
implicación social. Las propias estructuras de estas nociones , que se potencian cuando
se formulan problemas, se piensan estrategias de solución, se valoran y revisan
resultados, etc. dotando al aprendizaje matemático de carácter investigador,
descubridor y crítico que genera y, a la vez utiliza esquemas inteligentes” (Decreto de
la Junta de Andalucía 148/2002, pp.143).
Todo problema verbal contiene una historia, generalmente irrelevante para su resolución, unos
datos y una pregunta sobre otro dato desconocido. La cercanía al entorno escolar en la
elección de los contextos donde se desarrollan las historias, puede ser favorable para que los
estudiantes identifiquen la situación descrita en los problemas y, con ello, las relaciones entre
los datos y las incógnitas.
Igualmente, el texto del problema no debe de crear dificultades añadidas de legibilidad para
los escolares a los que va dirigido.
A. 2. Objetivos
El objetivo general es realizar una práctica sobre los conocimientos adquiridos en los bloques
de contenidos relacionado con las Magnitudes, la Estadística y la Probabilidad desarrollados a
lo largo del tercer trimestre del curso.
Como objetivos específicos, se trata de que los alumnos:
a) Resuelvan problemas no estándar en los que sea necesario poner en práctica los
conocimientos básicos que, sobre magnitudes, estadística y probabilidad, se han
desarrollado a lo largo de las clases teóricas, utilizando iniciativas y estrategias que
puedan contemplar la simulación de situaciones para mejorar la comprensión del
proceso de resolución.
b) Analicen la estructura de cada uno de los problemas, las relaciones y conceptos
matemáticos implicados, así como las posibilidades para buscar variantes u otros textos
alternativos.
c) Estudien la incidencia que tiene en los resultados el que se utilicen otros datos iniciales
diferentes.
A. 3. Bibliografía.
Abrantes, P. y otros (2002). La resolución de problemas en matemáticas. Bracelona, Graó.
Balbuena, L. y De la Coba, M.D. (1992). La matemática recreativa vista por los alumnos.
Granada, Proyecto Sur.
edades. Barcelona, Graó.
202
A.4. Actividades
A.I. La Tierra
A.I.1. Resuelve el siguiente problema en el que se propone una experiencia simulada, con un
cuerpo geométrico inaccesible directamente para las personas, como es el Globo Terráqueo.
Supongamos que ajustamos una cinta alrededor de la Tierra por el ecuador. Añadimos 1
metro a esta cinta y volvemos a rodear la Tierra. En este caso, la cinta ya no estará ajustada
y dejará un hueco entre ésta y la Tierra. ¿Es posible que pueda pasar un conejo por debajo
de la cinta? Antes de hacer ningún cálculo, expresa tu opinión sobre si el conejo pasa por
debajo de la cinta: SI NO.
Para resolverlo no es necesario conocer las medidas de la Tierra, sino relacionar
adecuadamente los elementos de medida de los cuerpos de revolución. No obstante, si se
quiere, se puede tomar como convenio que la línea (paralelo) que pasa por el ecuador de la
Tierra mide 40.000.000 de metros de longitud. También se supone que la Tierra es una esfera
perfecta cuya superficie fuera lisa (sin montañas ni valles).
Resolución:
A.I.2. ¿Qué pasa si se propone el mismo enunciado pero utilizando un balón de baloncesto, o
una pelota de tenis?
203
A.II. Las estadísticas
Resolver el problema ordenando los datos en tablas de frecuencias y determinar las medidas
que estén implicadas en los enunciados
A.II.1. Proponer un conjunto de diez datos numéricos tales que su moda sea 18 y su media
aritmética sea 15, aproximadamente. Comprobar que dan estos resultados.
A.II.2. Proponer un conjunto de siete datos numéricos tales que su mediana sea 20, su moda
18 y su media aritmética aproximadamente 17. Comprobar que se dan estos resultados.
A.II.3. Proponer un conjunto de diez datos numéricos que tengan una desviación típica
mayor que 3. Determinar dicha medida.
A.II.4. Proponer un conjunto de quince datos numéricos cuya desviación típica sea 0.
A.II.5. De las medidas estadísticas anteriores, ¿cuáles son centrales y cuáles de dispersión?
Indica otras medidas que conozcas
A.II.6. Representa gráficamente en un diagrama de barras las cuatro tablas del problema.
¿Qué diferencias se pueden apreciar y qué aspectos caben destacar?
204
A.III. Los dados
A.III.1. Resuelve este problema utilizando una tabla en las que se relacionen todos los
resultados posibles. Para ello piensa en una partida con un dado rojo y otro blanco.
David y Paula juegan con dos dados como los del parchís. Van a tirar los dos dados y a
restar los valores que resulten de la tirada. Por lo tanto hay seis posibles resultados: 0, 1, 2,
3, 4, 5.
David gana la partida si saca 3, 4 ó 5. Paula ganará cuando salga 0, 1 ó 2.
¿En lugar de quién prefieres estar? si tú fueras quien jugara la partida.
A.III.2. Justifica si todas las caras del dado tienen la misma probabilidad de salir. ¿Ocurre
igual con los números de la Lotería Primitiva o con las caras de una moneda?
A.III.3.Plantea y resuelve un problema en el que los resultados posibles no tengan la misma

probabilidad de ocurrir.
205
Práctica B.- Estimación de medidas
1. Presentación
La estimación de cantidades de las distintas magnitudes (determinación de su medida de una
manera aproximada aunque útil), tiene como base el uso de referentes que previamente se han
interiorizado; nuestro estatura, nuestro peso, la medida de nuestro palmo, el metro, etc. son
referencias que nos permiten, mediante la comparación, estimar la medida de otras cantidades.
También, la probabilidad de ocurrencia de un suceso sin el empleo de cálculos, por ejemplo,
que mañana sea un día soleado, constituye una forma de estimación denominada probabilidad
subjetiva.
Una particularidad de la estimación es que los resultados dependen de la persona que los
obtiene. Por tanto analizar las estimaciones de una población (como tu grupo de prácticas), en
relación a la actividad de estimar, resultará interesante, ya que, a priori, cabe esperar una
mejor aproximación al valor exacto o real; aunque también puede ocurrir que el valor medio
esté por debajo (se subestima) o por encima (se sobreestima).
2. Objetivos
Con esta actividad se pretende que lleves a cabo un proceso de estimación de medidas de
magnitudes, y de estimación probabilística, y que relaciones y cierres ambos contrastando con
los resultados estadísticos del conjunto de estimaciones emitidas, o con el estudio teórico del
experimento aleatorio. Esto se concreta en conseguir que:
a. Utilices y desarrolles tu capacidad de estimar mediante la realización práctica
de estimaciones de diferentes cantidades de magnitudes diversas;
b. Sientas la necesidad de este tipo de destrezas;
c. Te des cuenta de los elementos que las caracterizan;
d. Percibas el carácter aproximado de la medida (de una manera especial cuando
se realiza mediante estimación).
e. Lleves a cabo un estudio estadístico de los datos y perciban el grado de
precisión en sus estimaciones;
f. Compares los valores medios de las estimaciones con las medidas reales para
poner de manifiesto la sub o sobre estimación de las distintas cantidades y la
necesidad del establecimiento de unos determinados referentes.
Segovia, I. Castro, E. Rico, L. y Castro, E. (1998). Estimación en cálculo y medida. Síntesis.
Madrid.
206
4. Actividades
B.1 Estimación de cantidades
Realiza, de manera individual, las estimaciones que aparecen en el cuadro (no las modifiques
aunque no coincidan o se diferencian mucho de tus compañeros)
L) Estima la longitud de la mesa del profesor cm
S) Estima la superficie de la pizarra m2
C) Estima el volumen interior o capacidad de la papelera l
P) Estima el peso/masa de la silla donde te sientas kg
Pon en común con tus compañeros de grupo tus medidas y la forma en que has realizado la
estimación y responde a la cuestión B1 del Cuaderno de Grupo.
B.2. Estudio de las estimaciones de toda la clase

a) Toma nota de los distintos resultados de toda la clase:
L) Mesa (longitud):
S) Pizarra (superficie):
C) Papelera (capacidad):
P) Silla (peso):
207
El grupo va a realizar el estudio estadístico de todos los resultados de la clase, de la
estimación de una de las cuatro magnitudes estudiadas: Longitud, Superficie, Capacidad o
Peso. Para seleccionarla tienes que hacer lo siguiente:
- Fíjate en la letra inicial de tu nombre.
- Determina la magnitud cuya inicial (L, S, C, P) esté más próxima, por delante, a la
inicial de tu nombre, según el orden alfabético (así, si tu inicial es J, por ejemplo, la
magnitud que te corresponde es C, ya que la J está entre la C y la L; igualmente si tu
inicial es B te corresponderá la magnitud S, ya que la B está entre la S y la C, al
suponer que la A sigue a la Z)
- Copia las magnitudes que han correspondido a los componentes de tu grupo, en el
Cuaderno de Grupo. Tenéis que estudiar la magnitud que haya correspondido a más
componentes (en caso de empate, echarlo a suertes)
B.3 ¿Qué magnitud crees que tiene más probabilidad de ser estudiada por más grupos de la
clase? Explica las razones.
Tomar los datos de la magnitud seleccionada con el procedimiento anterior (Longitud,

Superficie, Capacidad o Peso) y elaborar en grupo un estudio estadístico que incluya una
Tabla de frecuencias, una Representación gráfica y el cálculo de las medidas de posición
central y de dispersión. A partir de estos resultados extraer unas conclusiones sobre los
resultados obtenidos. Realizar el proceso en el Cuaderno de grupo.
208
Práctica C: Estadística y Medida en los medios de comunicación
1. Presentación
Uno de los objetivos de la enseñanza de las matemáticas es ayudar a los alumnos a interpretar
críticamente los medios de comunicación. Para ello, el maestro puede hacer que los niños
miren los medios de comunicación con ojos matemáticos, es decir que utilicen los
conocimientos matemáticos para estudiar el contenido de los mensajes.
En muchas ocasiones aparecen matemáticas en los medios de comunicación. Para formar al
maestro para que ayude a sus alumnos a mirar los medios de comunicación con ojos
matemáticos, esta práctica va a consistir en analizar varias viñetas humorísticas sobre “le
madia”, y una tabla y gráfico aparecidos en un periódico. El futuro maestro debe disponer de
conocimientos adecuados para interpretar los mensajes que transmiten estos artículos y
viñetas, y así podrá generarlos en sus alumnos.
Analizar los elementos matemáticos que aparecen en estos recortes y estudiar críticamente su
contenido va a permitir reflexionar sobre los significados de los elementos matemáticos
tratados en las clases de teoría.
2. Objetivos
Con esta práctica se pretende que afiances la comprensión de contenidos matemáticos, y
analices críticamente la información, que aparece en los medios de comunicación.
Esta intención se concreta en que:
a) Analices las propiedades de las medidas estadísticas y las relaciones con las que se le
dan en las viñetas
b) Afiances las ideas que tienes sobre las propiedades de estas medidas y su mayor o
menor representatividad de los datos
c) Estudies el significado de las tablas y gráficos estadísticos que se presentan en los
medios de comunicación
d) Saques conclusiones sobre los datos que se suministran
Fernández-Aliseda, A. y otros (2001). Lectura matemática de un periódico. Málaga, Aljibe.
Flores, P. (2003). Humor gráfico en el aula de matemáticas. Granada, Arial.
Godino, J.D. (Dto.). Estadística para maestros. Granada.
Guitart-Coria, M. B. y Flores, P. (2003). Humor gráfico para la enseñanza y el aprendizaje del
azar. SUMA nº 42, pp 81-89.
Paulos, J.A. (1996). Un matemático lee el periódico. Barcelona, Tusquets.
209
Viñetas humorísticas sobre la media
C.I. Sendra en El Mundo.
C.I.1. Identifica todas las medidas estadísticas que emplea el personaje. Defínelas
matemáticamente. Compara su definición con el sentido que le da el personaje en esta viñeta.
Términos Definición Sentido en la viñeta
210
C.II. Thyne (técnicas de examen)
En la viñeta que presentamos el profesor manifiesta un deseo. Con esta tarea se pretende que
analices este deseo.
C.II.1.Indica las propiedades de la media
C.II.2.Analiza si es posible que todos los valores de una población estén por encima de la
media
C.II.3. Enuncia la frase del profesor de manera que sea posible.

C.III. La estadística en los medios de comunicación.
Tiempo real de juego en el Campeonato Mundial de Fútbol “Italia 90”
La tabla que te presentamos apareció en El País. Se trata de una tabla estadística. Identifica las
características del estudio estadístico: la población del estudio que se presenta en el gráfico, la
variable que se está estudiando, y el tipo de esta variable, y escríbelo en la cuestión C3 del
Cuaderno de grupo.
C.III.1.Construye una tabla de frecuencias en la que se recojan los datos que aparecen en el
gráfico.
C.III.2. Calcular, entre todos los integrantes del grupo, medidas de posición central y
dispersión de estos datos (media, mediana, moda, rango) y redactar un informe sobre los datos
recogidos en la tabla en la cuestión C3. Recuerda que en el año 1990 no se prolongaban los
partidos de manera oficial (indicando el árbitro el tiempo de prolongación), y recoge en el
informe algunas apreciaciones sobre el tiempo que dura un partido de fútbol, relaciónalo con
la duración de otros deportes, con la norma actual que permite al árbitro prolongar un partido
una cantidad de minutos, según su estimación del tiempo perdido, etc.
212
MEDIDA Y ESTADÍSTICA TALLER
Equipo:
Integrantes:
EQUIPOS

213
Práctica A: Resolución de problemas
A.1.- Indicar los elementos matemáticos que aparecen en cada problema
Conceptos geométricos, magnitudes y conceptos relacionados con ellas, en el problema de la

Tierra:
Conceptos estadísticos en el problema de Los estadísticos.
Conceptos estadísticos y probabilísticos en el problema de los dados
A.2.- Explicar las estrategias que habéis empleado para resolver cada problema
Problema de la Tierra
214
Problema de los estadísticos
Problema de los dados
A.3.- Proponer dos problemas similares a dos de los resueltos
215
Práctica B.- Estimación de medidas
B.1. Describir las estrategias de estimación y los referentes que habéis utilizado en cada una
de las estimaciones.
L)
S)
C)
P)
B2. ESTUDIO ESTADÍSTICO DE LAS ESTIMACIONES DE LA MAGNITUD: ................

Indicar las iniciales de los nombres de los componentes del grupo, y las magnitudes que le
han correspondido a cada uno:
La magnitud que tenéis que estudiar es: __________________
216
Tabla de Frecuencias
Representación Gráfica
Estadísticos
N Media Moda Rango DT
Conclusiones que se derivan del estudio
217
Práctica C: Estadística y Medida en los medios de comunicación
C.1. Hacer un análisis de las diferencias y semejanzas entre el

empleo que se hace de los conceptos estadísticos en la viñeta de Sendra y
las definiciones de estos conceptos
C.2. Indicar propiedades de la media, y si conocéis, algunas ideas

equivocadas sobre esta medida estadística
C.3 Calcular entre todos los integrantes del grupo, medidas de posición central y de
dispersión de estos datos (media, mediana, moda, rango) y redactar un informe sobre los
datos recogidos en la tabla. Recordar que en el año 1990 no se prolongaban los partidos
de manera oficial (indicando el árbitro el tiempo de prolongación), y recoger en el
informe algunas apreciaciones sobre el tiempo que dura un partido de futbol,
relacionarlo con la duración de otros deportes, con la norma actual que permite al
árbitro prolongar un partido, etc.
Estudio estadístico e informe:
218
Actividad resumen del cuaderno:
D.1. Anotar las nociones estadísticas, que aparecen en las actividades de este
cuadernillo.
D.2. Buscar en los libros de otras asignaturas del curso algún gráfico o tabla estadística,
y analizar la información que suministra.
219
View publication stats

Cuaderno 2004

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cuaderno 2004

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Prácticas de matemáticas para maestros : cuadernos de prácticas de

Book · August 2004

Pablo Flores Isidoro Segovia

SEE PROFILE SEE PROFILE

Juan D. Godino José M Cardeñoso

SEE PROFILE SEE PROFILE

School algebra / Álgebra escolar View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

PRIMER CURSO DIPLOMATURA

Facultad de Ciencias de la Educación

PRIMER CURSO DIPLOMATURA

Facultad de Ciencias de la Educación

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Página

CUADERNO DE PRÁCTICAS Página

Medida y Estadística y probabilidad: 159

La formación inicial de profesores de Educación Primaria e Infantil son de las pocas

Pensando en las competencias profesionales que hay que desarrollar en el maestro en

El trabajo que presentamos es el resultado de un proyecto de innovación docente, que se sitúa

Nuestro proyecto de innovación docente se ha realizado durante dos cursos académicos. En el

En el caso particular de la formación de profesores de primaria, las matemáticas que el

Como consecuencia de esta organización, hemos debido hacer ligeras modificaciones en el

2. Objetivos de los proyectos de innovación:

1) Poner en marcha de manera experimental un programa de formación práctica en la

1) Continuar la experimentación del programa de prácticas de Matemáticas y su Didáctica,

3) Revisar los cuadernos de prácticas elaborados el curso anterior, adaptándolos a las

4) Promover seminarios de reflexión profesional de los formadores de profesores, en los que

5) Poner en común los criterios de evaluación empleados el curso anterior, y tratar de

Durante el curso 2002-2003 distinguimos tres fases:

Fase 1: Preparación de las prácticas

La diferenciación entre créditos teóricos y prácticos se estableció en función de la necesidad

La realización y el buen desarrollo de algunas de las actividades prácticas, requiere de un

Otras actividades prácticas de las citadas están habitualmente integradas en el desarrollo de la

Al establecerse tres tipos de prácticas diferenciadas se constituyeron tres grupos de

Fase 2: Realización de las prácticas

Ya se ha referido que los grupos de alumnos, para la realización de estas actividades, se

Fase 3: Evaluación del trabajo de los alumnos

La participación de los estudiantes en las prácticas constituye un elemento de mejora que

Fase 1: Conclusiones del Proyecto de Innovación realizado el curso 2002-2003 y definición

Fase 3: Elaboración de criterios de evaluación de los créditos prácticos.

Fase 1: Conclusiones del Proyecto de Innovación realizado el curso 2002-2003 y

En estas reuniones se analizaron las fechas de realización de la primera práctica. Se acordó

Para favorecer el trabajo en equipo, distinguimos dos tipos de cuadernos: individuales y de

Los cuadernos se recogen la primera sesión de la semana siguiente a la realización de las

La evaluación de las prácticas tomará en cuenta la asistencia, la calidad de los trabajos de

Tipo (Taller, Materiales, Informática)

Fase 2: Revisión de los cuadernos de prácticas realizados el curso anterior y elaboración

Aceptando la pertinencia de los criterios establecidos, se procedió a la revisión de los

Fase 3: Elaboración de criterios de evaluación de los créditos prácticos.

La puesta en común de los criterios permitió elaborar los siguientes criterios:

Calificación De Los Créditos Prácticos De Primaria

• La calificación de las prácticas será de 0 a 3 (para sumar a la que se le asigne de

Finalmente se elaboró el examen de prácticas de junio y septiembre.

El proyecto de innovación realizado nos ha obligado a los profesores a desarrollar un trabajo

La coincidencia durante el curso 2003-2004, del segundo proyecto con el estudio en la

El material utilizado ha consistido en la nueva colección de cuadernos de prácticas que se

Tipos de cuadernillos de prácticas

5. Resultados obtenidos y disponibilidad de uso

El principal resultado ha sido la colección de cuadernos de prácticas que figura a continuación

Hay que reconocer la enorme utilidad de la experiencia en vista a la implantación de los

Por tanto podemos seguir afirmando que la experiencia es útil para:

La forma de compartir con los estudiantes sus obligaciones discentes en un modelo de

La metodología de la evaluación de la experiencia se ha basado en los elementos siguientes:

De estos instrumentos extrajimos las siguientes apreciaciones generales y particulares

1. Utilizando el modo situaciones-problemas (tecla ), compara las fracciones siguientes.

Cálculo con calculadora

Otras formas de cálculo