TEMA 61

DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO:

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN
Leer y escribir constituyen objetivos prioritarios en la Educación Primaria. Al finalizar la etapa se
espera que los alumnos puedan leer textos adecuados a su edad de forma autónoma y utilizar los
recursos a su alcance para compensar las dificultades con que puedan encontrarse; se espera así mismo que
tengan preferencias en la lectura y que puedan expresar opiniones propias sobre lo leído. Además, otro
objetivo importante de la etapa es que los niños aprendan progresivamente a utilizar la lectura
con fines de información y aprendizaje. Sin embargo, muchos alumnos terminan la etapa sin haber
adquirido un uso funcional de la lectura y escritura

Este tema se relaciona con todos los temas de atención a la diversidad : tema 20,34, 39, 59,60……y
por el carácter transversal del temario de estas oposiciones con todos los demás.

1.- ¿QUÉ ES LEER?, ¿QUÉ ES ESCRIBIR?

Leer es, como indica Solé, “un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En
esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus
conocimientos previos”

En cuanto a la escritura, la lista de microhabilidades que hay que dominar para poder escribir es
extensa y abarca cuestiones muy diversas: desde los procesos motrices del trazo de letras o de la
presentación del escrito, hasta los procesos más reflexivos de la selección y ordenación de la información, o
también de revisión y reformulación de escritos

2.- EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA: UNA PERSPECTIVA

INTERACTIVA
Basándose en los principios del procesamiento de la información, la psicología del lenguaje ha
tratado de esclarecer las operaciones mentales subyacentes al hecho de leer y de escribir

2.1.- LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE IMPLICADOS EN LA LECTURA

De las actividades implicadas en la lectura, la más evidente de todas es aquella que consiste
en que al leer reconocemos y asignamos significado a los símbolos gráficos .

La mayoría de los autores señalan dos vías de acceso al léxico, O MICROPROCESOS:

 La ruta visual . Esta vía supone emparejar la palabra impresa con alguna representación
interna.
 La ruta fonológica. Consiste en traducir los símbolos gráficos en fonemas,
Las dos vías no son excluyentes entre sí, sino que coexisten en la lectura hábil de un sistema
alfabético. A medida que la actividad mental se desarrolla se incrementa el uso de la vía visual y los
procesos de decodificación se irán automatizando, entonces el alumno podrá dedicar los recursos
atencionales a los procesos comprensivos de más alto nivel.

Existe otro grupo de procesos mentales que intervienen en el aprendizaje de la lectura , los
MACROPROCESOS:

 Procesos sintácticos. permiten establecer la estructura y las funciones de las distintas

unidades del enunciado
 Procesos semánticos. Éstos procesos asignan un significado a las distintas unidades del
enunciado, y permiten formar preposiciones así como las interrelaciones entre ellas
 Procesos globales de inferencia. Estos procesos extraen el significado global que impregna y
organiza los significados parciales

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  Comprender un texto requiere hacer uso de nuestro conocimiento general sobre el mundo , así
como de conocimientos sobre el propio texto.

LAS DISTINTAS PERSPECTIVAS O MODELOS QUE EXPLICAN EL ACTO DE LEER:

El modelo jerárquico ascendente considera que el lector, ante el texto, procesa los diversos
elementos que lo componen, empezando por las letras, continuando por las palabras, y finalizando en las
proposiciones... El modelo jerárquico descendente sostiene lo contrario

Desde el modelo interactivo, cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen
generan en él expectativas a distintos niveles (fonológico, morfosintáctico, semántico), de manera
que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como punto de partida para avanzar al nivel
siguiente. Pero simultáneamente, el texto genera también expectativas en el ámbito semántico que guían la
lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) mediante un
proceso descendente

Desde esta perspectiva, por tanto, se asume que el lector es un procesador activo. Se asume también
que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis que tienen como fin
elaborar la comprensión del texto, y comprobar que dicha comprensión tiene lugar.

En el proceso de escritura , en relación con la ortografía natural, se basa en la ruta fonológica, los
errores que se cometen son sustituciones, omisiones… La ortografía reglada es un subtipo de la ortografía
arbitraria , se basa en la ruta léxica sujeta a las reglas ortográficas, los errores que se producen son
sustitución de grafemas que se corresponden con un mismo fonema. Ejemplo: /b/ por /v/; /ll/ por /y/, /g/
por /j/….

3.- ANÁLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA

LECTOESCRITURA
Desde planteamientos interactivos, el término dificultades implica no localizar el problema de
aprendizaje únicamente en el alumno, sino que es necesario considerar también la respuesta educativa que el
medio escolar y familiar le ha ofrecido a ese alumno

3.1.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA

A.- DIFICULTADES PARA APRENDER A LEER (LA DISLEXIA):
Actualmente, es mejor hablar de dificultad para leer, que de dislexia, haciendo hincapié en la
dimensión interactiva ambiente-individuo

Ante los problemas de lectura y escritura han surgido distintas explicaciones. La hipótesis más
popular ha sido que los niños disléxicos tienen dificultades para diferenciar la forma visual de los
grafemas ,o dificultades perceptivas a la hora de realizar el proceso de la codificación visual, debido a las
confusiones sistemáticas sobre orientación en relación con la direccionalidad de las letras.

Desde el enfoque cognitivo se sitúa el problema en el propio lenguaje del alumno o alumna. Se
da mucha importancia a la implicación de las habilidades metacognitivas en el proceso de lectura como
es la conciencia fonológica

Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje escolar es considerado fruto de la

interacción que se establece entre la actividad constructiva del alumno, las características y naturaleza
del contenido a aprender y la ayuda que presta el profesor y/o los compañeros en el marco del aula y del
centro escolar en su conjunto. Así pues, una correcta comprensión de las dificultades de aprendizaje exige
relacionarlos, las causas son múltiples y están interrelacionadas.

B.- DIFICULTADES EN EL USO DE LOS PROCESOS DESCENDENTES:

Otro problema diferente puede localizarse en aquellos escolares que se centran
exclusivamente en los procesos de decodificación de las palabras y descuidan el uso de información

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de nivel superior (del significado de la palabra en su contexto). Las causas de este tipo de dificultades
son diversas: -Puede ocurrir que el vocabulario, los conocimientos previos de los escolares sea muy reducido
o por una falta de conocimiento, al menos intuitivo, de la estructura del texto escrito …

C.- DIFICULTADES QUE SURGEN A PARTIR DEL TIPO DE OBJETIVOS PROPUESTOS:

El tipo de objetivos que el alumno se propone lograr con la lectura es crucial, porque
determina tanto las estrategias responsables de la comprensión como el control que se ejerce sobre ellas. Al
proponerse como único objetivo: el recuerdo de hechos puntuales y no la comprensión del texto, los
alumnos dejan de poner en práctica gran número de estrategias reduciendo la lectura a un hecho mecánico.

La intervención educativa consistirá en dar a conocer al alumno los objetivos que se pretende que
logre leyendo, que sienta que es capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se propone que
haga. Y animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema o promover las preguntas de los
alumnos acerca del texto

D.- FALTA DE EXPECTATIVAS DE ÉXITO:

Esta situación impide el progreso escolar del alumno a no ser que se intervenga para crear
expectativas positivas sobre la competencia lectoescritora del mismo

E.- ESCOLARES QUE APRENDEN A LEER PERO NO APRENDEN LEYENDO:

El aprendizaje requiere de un proceso activo de revisión, de búsqueda de información y
articulación de ideas. Muchos escolares tienen dificultades para hacer toda esta labor, y en consecuencia
tienden a construir una representación poco articulada, en la que no se distingue la información relevante de
la que no lo es. De este modo, convierten el texto en un simple listado de elementos, lo que en palabras de
Scardamaglia se denomina "tema más detalle" por lo que no generan nuevos conocimientos

Además de las dificultades antes mencionadas, en ocasiones podemos hablar de un problema en

la adquisición de la lectura más significativo o grave, que es recogido en el CIE-10 con el nombre de
trastorno específico de la lectura y denominado de la misma forma actualmente en el DSM-5:

F.- TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTURA (SEGÚN CIE-10):

Según la CIE –10 el trastorno se define así: “La característica esencial de este trastorno es un déficit
específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual,
por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la
capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta, y
el rendimiento en actividades que requieran leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía, pudiendo
persistir en la adolescencia. Suelen tener antecedentes de trastorno específicos del habla y del lenguaje”
 Es frecuente una baja autoestima en relación con la competencia como aprendiz, problemas en
la adaptación escolar y problemas en las relaciones con los compañeros
 Esta categoría diagnóstica incluye la "lectura en espejo". Se trata de un tipo de dislexia del
desarrollo y de disortografía asociada a trastorno de la lectura

DSM V TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO-TrastornoS dE APRENDIZAJE Dificultad en

el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno
de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las intervenciones
dirigidas a estas dificultades. TRASTORNO DE LECTURA

CREENA- Se caracteriza por un rendimiento en precisión, velocidad o comprensión de la lectura que

se sitúa por debajo del esperado en relación a la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y
la escolaridad propia de su edad.

Dicha alteración interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida

cotidiana que exigen habilidades para la lectura y no se explica por un déficit sensorial.

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 Diferenciamos entre: Retraso lector: trastorno del aprendizaje de la lectura y la escritura que afecta a la
exactitud, fluidez y velocidad lectora y/o comprensión lectora así como a la exactitud en la escritura y que
puede explicarse por dificultades de lenguaje, por discapacidad sensorial, motora, intelectual o por la
influencia de factores socioeconómicos y culturales. El retraso en la lectura es de entre uno y dos años, afecta
a otras áreas del aprendizaje escolar y, en general, suele responder bien a la intervención.
 Dislexia: trastorno específico del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica, que afecta de manera
persistente a la decodificación fonológica (exactitud lectora) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y
velocidad lectora) interfiriendo en el rendimiento académico con un retraso lector de al menos 2 años. Suele
ir acompañado de problemas en la escritura. Es un trastorno resistente a la intervención y no puede ser
explicado por discapacidad sensorial, física, motora o intelectual ni por falta de oportunidades para el
aprendizaje o factores socioculturales.
 Habitualmente presentan alteraciones en uno o varios de los siguientes procesos cognitivos: percepción
visual, procesos lingüísticos, atención o memoria.

Tabla de los criterios clínicos que se utilizan según los manuales DSM

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura: 315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión
escrita:

Precisión en la lectura de palabras Corrección ortográfica

Velocidad o fluidez de la lectura Corrección gramatical y de la puntuación
Comprensión de la lectura Claridad u organización de la expresión escrita

Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del
aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida,
deletrear mal y poca capacidad ortográfica […]

 3.2.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA

CREENA- Trastorno de la escritura- las habilidades para escribir, se sitúan sustancialmente por
debajo de las esperadas dadas la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la
escolaridad propia de su edad.

El trastorno producido interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la

vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramáticamente correctas
y párrafos organizados).

El retraso en la escritura debe ser al menos dos años. No puede ser explicado por discapacidad
sensorial, física, motora o intelectual ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores
socioculturales.

Las limitaciones que presentan los alumnos/as se observan especialmente en la estructuración de frases
y en la composición de textos escritos. Su grafía está afectada, y es frecuente que presenten múltiples errores
ortográficos y de puntuación, pero sobre todo una estructuración inadecuada de las frases (errores
gramaticales) y una pobre organización de los párrafos de un texto.

La CIE-10 no recoge el trastorno de la expresión escrita, si bien en su lugar incluye el trastorno

específico del deletreo.

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 El DSM-IV incluye los problemas de deletreo dentro de la definición del trastorno de la expresión
escrita, aunque para realizar el diagnóstico resulta indispensable que existan dificultades para la escritura
ENLACE

https://drive.google.com/file/d/0B0eiH-cLhm7IdnczS29pNVUzSXc/view

A continuación analizamos tres problemas típicos de la escritura: la disgrafía, la disortografía y el

agramatismo

A.- LA DISGRAFÍA:
Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma de la letra. En general, no podemos hablar de
disgrafía antes de los 6-7 años La disgrafía primaria o disgrafía propiamente dicha o de tipo funcional afecta
a los aspectos grafomotores, sus manifestaciones más habituales pueden ser:

 Trastorno de la forma , del tamaño, de la letra

 Deficiente espaciamiento entre letras, entre palabras y entre renglones
 Inclinación defectuosa y uniones defectuosa
 Trastornos de la presión
 Trastornos de la fluidez y ritmo escritor
La disgrafía secundaria es aquella condicionada por un componente neurológico, sensorial
o motriz. Es una manifestación sintomática de un trastorno de tipo orgánico

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN ANTE PROBLEMAS DISGRÁFICOS:

En la mejora de la disortorgrafía pueden realizarse las siguientes actividades:
 Relajación global y segmentaria
 Reeducación psicomotora de base (esquema corporal, ejercicios de control
postural, secuencias rítmicas, etc.) Ejercicios de movilidad de manos y dedos
 Realización de trazos diversos siguiendo distintos patrones
 Utilización de pautas que guíen la organización de la escritura en el papel
 Estas estrategias se deben aplicar de forma simultánea

B.- LA DISORTOGRAFÍA O TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA ORTOGRAFÍA (CIE-10):

. A diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos específicos de la lectura, las faltas
ortográficas tienden a ser correctas desde un punto de vista fonético” Las dificultades ortográficas no deben
ser consecuencia de una enseñanza inadecuada o de déficits visuales, auditivos o fisiológicos

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN ANTE EL TRASTORNO ESPECÍFICO DE

ORTOGRAFÍA: El método de trabajo ante problemas ortográficos es conveniente que siga las siguientes
pautas:
 No siempre es necesario trabajar de forma intensiva y sistemática cada uno de los errores que el
alumno comete. El trabajo intensivo tiene más apariencia de castigo que de actividad de aprendizaje
 Utilizar textos funcionales y no palabras descontextualizadas. Utilizar ORTOGRAFIA
IDEOVISUAL, ORTOGRAFIA VISUAL

C.- DIFICULTADES PARA LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS:

Las manifestaciones de esta dificultad son, entre otras, las siguientes: pobreza de expresión,
carencias en la expresión de ideas, carencia de estructura y lógica interna, etc. En muchas ocasiones
es el resultado de insuficiencias en los métodos de enseñanza

4.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Si admitimos que las dificultades del lenguaje son interactivas, la intervención ante estos
problemas no deberá centrarse sólo en los alumnos, también y fundamentalmente debe afectar a los procesos
de enseñanza y a la práctica docente.

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 En este ámbito las tareas habituales del orientador - (SIGUIENDO LA ORDEN EDU 5/2018 DE 8
DE MARZO ) serán LA ATENCIÓN INDIRECTA O asesoramiento SOBRE LAS NEAES : organizativo y
curricular tanto al equipo directivo del centro, como al profesorado, psicopedagógico a las familias de los
alumnos con problemas graves en el aprendizaje escolar. Así como, la intervención directa mediante la
evaluación psicopedagógica con los alumnos que presenten NEAES a lo largo de su escolaridad.

En cuanto al alumno es necesario valorar no sólo sus capacidades y nivel de

competencia curricular, sino también, y de forma prioritaria, el concepto de sí mismo en general., sus
expectativas, sus intereses, el tipo de motivación y la relación con sus compañeros y el profesorado

Las técnicas básicas del proceso de evaluación de la lecto-escritura, son: la entrevista, la observación
dentro del aula y el análisis de trabajos escritos. Las pruebas estandarizadas más utilizadas han sido las que
a continuación se detallan:
 TALE: Test de Análisis de la Lectura y Escritura (Cervera y Toro)
 PROESC: Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura (Cuetos, Ramos y Ruano)
 PROLEC-R: Batería de Evaluación de los Procesos de Lectura (Cuetos, Ramos y Ruano)
 ECOMPLEC: Evaluación de la Comprensión Lectora (León, Escudero y Olmos)
 Pruebas para la valuación de los procesos perceptivos: el Test de Bender, el Test de Frostig, el
Reversal Test…

Una vez detectadas las dificultades a través del informe psicopedagógico y en su caso,el dictamen de
escolarización, a través de la ATDI, Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de
Innovación y Equidad Educativa quedarán recogidos los siguientes datos de los alumnos:

GRUPO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE y/o BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO

Alumnado que presenta dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento académico y escolar
derivadas de las siguiente tipología:
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE con las categorías DE LECTURA /DE
ESCRITURA o DE LECTO ESCRITURA

Ante estas dificultades se debe ofrecer la respuesta educativa adecuada.

Desde nuestro actual sistema educativo:
 El tema de las dificultades de aprendizaje debe comprenderse formando parte del ámbito más
amplio de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y de la atención a la diversidad,
queda recogido en el artículo 69bis de la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre ) QUE EN
ESTE ASPECTO MODIFICA A LA LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo Título II, capítulo 1
(alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) Artículos 71 y 79 (articulo que recoge los
programas específicos para mejora de las carencias lingüísticas y de las competencias básicas)-)

En el caso de NUESTRA Comunidad AUTONOMA, la normativa básica para afrontar las NEAE
derivadas de las dificultades de aprendizaje es la siguiente:

- ORDEN EDU/1152/2010 DE 3 DE AGOSTO

- II PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
- DECRETOS DEL CURRICULO

En el Centro educativo se deben desarrollar iniciativas de fomento y promoción de la lectura

deben estar presentes en los Proyectos educativos así como en las Programaciones de aula. Debe ser una
tarea continua en la práctica escolar, y debe impregnar las actitudes y valores de todos los sectores
de la comunidad educativa.

En el contexto del aula serán de gran utilidad las metodologías activas , como los grupos cooperativos,
el aprendizaje basado en proyectos, metodologías favorecedora del desarrollo de las competencias clave…..

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 A nivel individual, las diferentes estrategias que se podrán desarrollar en relación con la lectura y la
escritura, se realizarán desde el marco de la inclusión educativa, siguiendo el II Plan de atención a la
diversidad, estos refuerzos o apoyos, se desarrollarán dentro del aula ordinaria, solo cuando la especificidad
de las actuaciones , lo justifique estás podrán realizarse en el aula de apoyo.

ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE INTERVENCIÓN EN LA LECTURA

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ENTONACIÓN Y EL RITMO LECTOR:
Para este fin pueden llevarse a cabo distintas actuaciones, entre ellas la lectura conjunta del profesor y
el alumno que permite modelar las distintas inflexiones de la voz, una variante es que la lectura en voz alta
sea realizada por dos alumnos. También, en un principio puede utilizarse un mayor tamaño de los signos de
puntuación, una mayor separación de los grupos sintácticos o utilizar distintos colores para los distintos
signos

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA:

Siguiendo a Gimeno-Sacristán (2000) proponemos las siguientes estrategias:

 Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos
relevantes
 Las que permiten establecer prediciones de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión
 Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento obtenido
mediante la lectura

ESTRATEGIAS BASADAS EN LA LECTURA COMPARTIDA:

Las estrategias que se pueden trabajar mediante este procedimiento son las siguientes: formular
predicciones sobre el texto, plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar posibles dudas,
resumir las ideas del texto.

ESTRATEGIAS BASADAS EN LA LECTURA INDEPENDIENTE: Algunas actividades que pueden

plantearse son:
 Ayudar al alumno a hacer predicciones.
 Si se desea trabajar el control de la comprensión pueden proporcionarse textos que
contengan errores e inconsistencias y pedirles que las encuentren
 El control de la comprensión también puede lograrse mediante textos con lagunas que deben
ser inferidas por el lector.
 ESTRATEGIAS BASADAS EN LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS: Preguntas de
respuesta literal, preguntas que exigen pensar y buscar información, preguntas de elaboración personal, que
exigen la intervención del conocimiento y opinión del lector
 ESTRATEGIAS BASADAS EN LA BUSQUEDA DE LA IDEA PRINCIPAL Y DEL
RESUMEN
 ESTRATEGIAS BASADAS EN LA LECTURA DE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS: tipos
de textos: narrativos, descriptivos, expositivos, instructivos e inductivos. informativo-periodístico Estos
tipos de texto funcionan para el lector como esquemas de interpretación. La estructura del texto
ofrece indicadores esenciales que permiten anticipar la información y que facilitan enormemente su
interpretación

ESTRATEGIAS GENERALES DE INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE ESCRITO

Conjunto de orientaciones propuestas por Gimeno-Sacristán (2000), que se enmarcan dentro
de la concepción constructivista del aprendizaje escolar:
 Los maestros deberían poder pensar en el sistema de lengua escrita como algo complejo, que va
a suponer esfuerzos y paciencia a ellos mismos y a los niños abordan su aprendizaje. - Aprovechar los
interrogantes de los niños sobre el código escrito para profundizar en su conciencia metalingüística.
Aprovechar sus conocimientos previos .

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  La enseñanza inicial de la lectura debe asegurar la interacción significativa y funcional del
niño con la lengua escrita. Ello implica que el texto escrito esté presente en el aula de modo atractivo y
variado (libros, carteles, cartas, recetas, etiquetas, etc.)
 - La lectura y escritura son procedimientos ,el profesor cuando lee y escribe, debe ofrecer
al niño las técnicas que utiliza, de forma que pueda progresivamente hacerlos suyos y practicarlos
Algunos autores denominan esto "demostración de modelos" (Graves, 1983, Nisbet y Shucksmith,
1990).

Junto a estas orientaciones propuestas por Gimeno-Sacristán, podemos añadir los siguientes
principios didácticos generales que son útiles en el aprendizaje de la escritura:

 Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño

 Evitar corregir constantemente la lectura y las producciones escritas
 Reforzar positivamente los éxitos y progresos del alumno
 Cuanto más pequeños sean los alumnos más se deben aprovechar las situaciones de juego
 Los centros educativos deben recoger en sus proyectos curriculares actuaciones preventivas que
estimulen el enriquecimiento del lenguaje oral y el acercamiento significativo al lenguaje escrito desde la
Educación Infantil
 Asegurar una coordinación estrecha entre la enseñanza escolar y las tareas de refuerzo de
lectoescritura que puedan hacer las familias

CONCLUSION---En resumen, terminamos el tema señalando la importancia que tiene la

prevención de dificultades de aprendizaje en el lenguaje escrito. Es muy importante que en cada
etapa educativa reforcemos unos aspectos del aprendizaje del lenguaje. La estimulación del lenguaje oral y
la aproximación progresiva al lenguaje escrito en la Educación Infantil. Los talleres de escritura y
lectura y el trabajo con distintos tipos de textos en Primaria. La lectura de literatura y de otros temas que
interesen a los alumnos, así como la composición de textos escritos amplios, deben ser tareas habituales
durante la educación secundaria. En este sentido es importante el trabajo de asesoramiento del
psicopedagogo, el cual puede proponer otros modos de hacer en el aula que permitan dar respuesta a los
distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos, y que favorezcan un aprendizaje significativo de la
lectura y escritura.
Así como, la promoción de la lectura. Iniciativas que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
(MECD) está realizando. Estas iniciativas giran en torno al diseño y desarrollo de un Plan de Fomento de la
lectura para todo Estado. Las líneas de actuación son:
 Desarrollar instrumentos de análisis que permitan conocer la realidad de la lectura (hábitos de
lectura, compra de libros, actividades de promoción de la lectura...)
 Potenciar las bibliotecas escolares y otros programas en el área educativa.
 Potenciar las bibliotecas públicas. El Plan de Fomento de la Lectura que incluye diversas
acciones de comunicación para incentivar la lectura, como de comunicación en TV y cine;,
 Actividades de animación a la lectura., el Ministerio, por medio de un Convenio con la
Federación Española de Municipios y Provincias y la fundación Coca-Cola, desarrolla un programa
de concursos para la dinamización lectora en municipios menores de 50.000 habitantes. Se han
diseñado también otras actividades como exposiciones itinerantes de historia del libro español. Los
premios
Cervantes y la lectura en la fotografía,... etc. Se mantendrán otras actividades ya tradicionales como
la celebración de Día de Libro, los Salones del libro Infantil y juvenil...

BIBLIOGRAFÍA

- AINSCOW, M. (2007). De la educación especial a escuelas eficaces para todos. En A.

- Sánchez y R. Pulido (Coords.), El centro educativo: una organización de y para la diversidad.
Granada: Grupo Editorial Universitario

8
 - ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (2002) DSM IV: Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona. Masson
- ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (2014) DSM-5: Manual
diagnostico y estadístico de los trastornos mentales. Editorial Panamericana
- BASSEDAS, E. y COL. (2010) Intervención educativa y diagnóstico
psicopedagógico.Barcelona. Paidós
- GARCÍA, J., y GONZÁLEZ-MANJÓN, D. (2001) Dificultades de aprendizaje e
intervención psicopedagógica. 2 Vol. Madrid. EOS.
- GIMENO-SACRISTÁN, J. (2000) La experiencia de leer. Formas de socialización cultural a
través de la lectura. En Cuadernos de Pedagogía, nº 289. Marzo de 2000
- GISPERT, DOLORS y RIBAS, LOURDES (2010) Alumnado con dificultades en
el aprendizaje de la lectura – Colección Escuela Inclusiva. Barcelona. Graó
- GONZÁLEZ-MANJÓN, D. (2002) Las dificultades de aprendizaje en el aula.
Barcelona. Edebé

WEBGRAFIA