Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas

Didáctica de la Matemática

CLASE 3: LA PROBLEMÁTICA DE LA GEOMETRÍA ESCOLAR

Introducción

Para presentar esta clase, los invitamos en primer lugar a visualizar un fragmento de una entrevista realizada a Horacio Itzcovich y Claudia Broitman, investigadores en didáctica de la matemática.

Entrevista a Claudia Broitman y Horacio Itzcovich 1

Recurso disponible aquí.

Luego del visionado, reflexionen a partir de las siguientes preguntas: ¿coinciden con la expuesto por Horacio Itzcovich?, ¿qué ocurre en la Educación Secundaria?

La situación no es muy diferente: la presencia de la geometría en las aulas de Secundario muchas veces se limita al trabajo en álgebra y problemas de cálculo (áreas, longitudes, etc.). Incluso, las clases de
geometría suelen ocupar un porcentaje menor de tiempo en comparación con el trabajo sobre otros ejes (números y operaciones o álgebra y funciones).

En concordancia con lo que plantea Itzcovich (2005): “si esta tendencia continúa, se priva a los alumnos de la posibilidad de conocer otro modo de pensar, se les quita la oportunidad de vivir la experiencia de
involucrarse con otras formas de razonamiento, que son específicas de este dominio.” (p. 10)

En esta clase nos proponemos revisar problemas que ayuden a trabajar con construcciones, ya sea en lápiz y papel o utilizando softwares dinámicos. También, presentaremos una breve reflexión sobre el
lenguaje de la geometría y su complejidad.

Por último, analizaremos propuestas de trabajo con conceptos geométricos a través de proyectos de modelización matemática.

Objetivos

• Problematizar la enseñanza de la geometría reconociendo algunos obstáculos frecuentes en el uso del lenguaje geométrico y el tipo de actividades que se proponen.
• Analizar actividades que permitan la construcción de sentido alrededor de las nociones involucradas.
• Reflexionar sobre el uso de tecnologías (de distinta naturaleza) en la enseñanza de la geometría.
• Conocer propuestas de modelización matemática que involucren un trabajo geométrico.

IMPORTANTE

En esta clase utilizaremos GeoGebra. Es importante que cuenten con este programa instalado en sus computadoras, ya sea GeoGebra Clásico 6 o GeoGebra Clásico 5. Para descargarlo, hagan clic aquí.

Si tienen dudas sobre su uso, pueden consultar el tutorial disponible en el bloque lateral derecho.

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CLASE 3: LA PROBLEMÁTICA DE LA GEOMETRÍA ESCOLAR

El lenguaje de la geometría euclidiana

En el módulo La matemática como objeto de enseñanza pusimos atención en algunos aspectos del trabajo con el lenguaje matemático. En esta ocasión, les proponemos comenzar analizando algunas
cuestiones en torno al lenguaje propio de la geometría euclidiana a través de la siguiente tarea:

TAREA

1. Para cada inciso, dibujen un esquema. Designen los puntos necesarios y escriban simbólicamente la situación dada.

a. La recta que pasa por los puntos S y T se intersecta en el punto R con la semirrecta que inicia en R y se prolonga hacia U.
b. La recta a es perpendicular a la recta b, en el punto P.
c. La distancia entre un punto y una recta es igual a la longitud del segmento perpendicular que los une.
d. El punto P equidista de los lados del triángulo ABC.
e. Un punto cualquiera sobre la bisectriz de un ángulo equidista de los lados del ángulo.
f. Un punto cualquiera sobre la mediatriz de un segmento equidista de los extremos del segmento. (Adaptado de Radillo Enríquez y Huerta Varela, 2007, p. 269).

2. Participen en el foro “Traducción al lenguaje simbólico”.

¿Cómo les fue en la actividad anterior?, ¿encontraron alguna dificultad en realizar las “traducciones” solicitadas?

El lenguaje matemático no solo debe ser preciso, sin ambigüedades, sintético, sino que, además, debe responder a ciertas convenciones. Notarán que en el enunciado las rectas se denotan con letras
minúsculas, mientras que los puntos, con letras mayúsculas. El uso de letras para designar puntos, rectas y planos proviene de los griegos. Hay evidencias de este uso en trabajos de Hipócrates (Cajori, 1928).
En épocas anteriores, solo se usaban símbolos pictográficos o iconográficos.

La necesidad de una convención respecto a qué tipo o tamaño de letra utilizar se comienza a poner en evidencia en el siglo XIX. Varios matemáticos de entonces propusieron distintas maneras de designar
objetos geométricos. En 1923, el National Committee on Mathematical Requirement recomendó el uso de letras mayúsculas para designar vértices de una figura, minúsculas para sus lados y letras griegas en
minúscula para los ángulos (Cajori, 1928).

Independientemente de las convenciones establecidas, lo que queremos resaltar es que el pasaje del lenguaje verbal al lenguaje simbólico matemático puede no ser trivial para los estudiantes.

Volviendo a la actividad inicial, las investigadoras mexicanas Marisol Radillo Enríquez y Susana Huerta Varela aplicaron un cuestionario con los seis incisos presentados en la tarea 1 a una muestra de 50
estudiantes del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI, Universidad de Guadalajara) que estaban cursando la materia Geometría Euclidiana. Este estudio categoriza algunos
errores/obstáculos que pueden presentar los estudiantes en el trabajo de traducir el lenguaje verbal al simbólico. Entre los resultados del estudio, las autoras identifican ciertos tipos de errores:

Recurso disponible aquí.

Estos errores ligados al lenguaje afectan, según las autoras, al análisis del problema y pueden generar obstáculos en los procesos deductivos.

Para concluir esta sección, recuperamos una recomendación de las autoras del mencionado trabajo de investigación: “sería conveniente que las reglas para la notación simbólica de la geometría euclidiana se
presenten asociadas a definiciones, propiedades, axiomas y postulados que les den sentido”. (Radillo Enríquez y Huerta Varela, 2007, p. 273)

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CLASE 3: LA PROBLEMÁTICA DE LA GEOMETRÍA ESCOLAR

Lugar geométrico: algunas tareas para la construcción de sentido

Para comenzar esta sección, les proponemos el visionado del siguiente video (hasta el minuto 4:03).

#PrimerPlano- Entrevista a Patricia Sadovsky

Recurso disponible aquí.

PARA REFLEXIONAR

En las clases:

• ¿Propician situaciones en las que el alumno se involucre de manera activa en la construcción de los conceptos matemáticos?

• ¿Ofrecen momentos para que el estudiante pueda encontrar respuestas al porqué y para qué de los contenidos matemáticos que se enseñan o solo centran la atención en la enseñanza de técnicas y
algoritmos?

Acerca de este asunto y de otorgar “sentido” a las propuestas de enseñanza, Patricia Sadovsky (2005) expresa lo siguiente:

¿Por qué hay que discutir sobre el sentido? Porque el sentido que tenía la matemática en la escuela secundaria antes de que se derrumbara, muy basado en la comunicación de mecanismos aislados que
algún día irían a ser útiles para abordar “problemas en serio”, ya no sostiene a los docentes y a los alumnos en la escena de enseñar y aprender. Hay que instituir un sentido. Hay que construirlo, no es
evidente, no va de suyo, no es natural. (p. 10)

A su vez, luego de señalar el “derrumbe” del sentido de la matemática, la autora apunta que

Desde nuestro punto de vista, el sentido no está dado fundamentalmente por las asignaturas que configuran una cierta trayectoria escolar –que sin duda pueden pensarse diferenciadas en función de
necesidades e intereses diversos– sino básicamente por la capacidad de lograr que los jóvenes se involucren en el trabajo –siempre costoso– de aprender, por la posibilidad de ayudar a los estudiantes a
construir y ejercer el poder que otorga el conocimiento. (Sadosky, 2005, p. 14)

En la sección anterior, mencionamos la necesidad de encontrar sentido al lenguaje de la geometría (verbal, gráfico o simbólico). Les proponemos realizar la tarea que sigue, cuyo objetivo consiste en determinar
el lugar geométrico de un objeto particular:

TAREA

En GeoGebra:

1. Construyan un segmento AB, a través de la herramienta segmento de longitud (con la longitud que prefieran).

Captura de GeoGebra

2. Una vez que hayan dibujado un segmento, posicionen el cursor en el punto B. Hagan clic con el botón derecho del mouse, activen el rastro del punto B. Activen su animación.

3. Respondan en sus cuadernos de apuntes:

• ¿Qué observan?
• ¿Cómo se define este espacio geométrico?
• ¿Consideran que introducir este objeto de esta manera lo provee de sentido?, ¿por qué?

4. Exploren otras herramientas de Geogebra que permitan construir este espacio geométrico.

(Adaptado de Gerez Cuevas y Heredia, 2020, p. 3)

Este ejemplo muestra las potencialidades de utilizar un software dinámico como GeoGebra para trabajar la noción del lugar geométrico que ocupan los puntos en una circunferencia. Como podrán advertir, con
esta actividad tiene sentido referirse a todos los puntos que están a una distancia d de un punto dado A. Es decir, el medio empleado contribuye a la construcción de sentido de una definición. Luego de este
trabajo, es posible introducir la ecuación general o forma canónica de la circunferencia.

PARA ORIENTAR
Se pueden trabajar distintas tareas para determinar un lugar geométrico particular. Si desean ver otros ejemplos interesantes, los invitamos a leer el documento “Introducción a GeoGebra y lugar geométrico”
(Gerez Cuevas y Heredia, 2020), disponible en la Colección Matemática para la Formación Docente de la Dirección General de Educación Superior.

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CLASE 3: LA PROBLEMÁTICA DE LA GEOMETRÍA ESCOLAR

El rol de la construcción para abordar el trabajo con propiedades

Cuando mencionamos a la geometría, la idea de figura o gráfico se asocia fácilmente. Por ejemplo, al presentar la siguiente figura, muchos de los estudiantes afirmarán que es un cuadrado:

Ahora bien, ¿Qué sucede si al mismo grupo de estudiantes les mostramos la misma figura rotada 90°?:

¿Consideran que la respuesta “es un cuadrado” se mantendrá? Es probable que un buen número de estudiantes considere que esa figura no es un cuadrado y que corresponde a un rombo (todos los cuadrados
son rombos).

¿A qué se debe esto? Varios autores refieren a prácticas ostensivas, muy frecuentes en la enseñanza de la geometría. Según señala Dilma Fregona (2005):

Harrison Ratsimba-Rajohn (1977) fue el primero en identificar con el nombre de introducción ostensiva a todo un conjunto de procedimientos didácticos que se utilizan para introducir nociones donde las
decisiones que toma el docente

• suponen que el objeto es “conocido” por los alumnos, y entonces presenta un dibujo con la descripción de algunos elementos y su vocabulario específico,
• pasan por presentar varios ejemplos, seguidos de una designación, y si es posible una fórmula o simbolización que dé generalidad al enunciado. (p. 335)

Por otro lado, como señalan Porras y Martínez (2007):

Estas prácticas describen un conjunto de procedimientos didácticos caracterizados básicamente porque el docente suministra al alumno todos los elementos y relaciones constitutivas de la noción
visualizada, mientras que el alumno escucha, observa y resuelve ejercicios de aplicación de las nociones dadas por el docente. (p. 41)

Trabajar en el aula apoyándose solamente en este tipo de prácticas podría traer varias consecuencias en el aprendizaje, entre ellas “la pérdida, para el alumno, del sentido de las nociones; la adquisición de
aprendizajes segmentados, algorítmicos ligados al reconocimiento visual, a la memorización de nombres y difícilmente reutilizables en otro contexto distinto del que fueron presentados.” (Porras, 2013, p. 3)

Entonces, ¿qué tipos de actividades interesantes y productivas que avancen hacia prácticas no ostensivas se pueden proponer a los estudiantes?

PARA REFLEXIONAR

Los invitamos a pensar en torno a las siguientes preguntas. Pueden escribir las respuestas en sus cuadernos de apuntes:

• ¿Recuerdan haber recibido, en su etapa escolar, alguna enseñanza ostensiva al tomar contacto con aprendizajes geométricos?

• En relación con el trabajo docente en el aula, ¿realizan prácticas ostensivas?, ¿cuáles?

Los objetos de la geometría no pertenecen a un espacio físico real, sino a un espacio teórico, conceptualizado, y los dibujos y figuras son un tipo de representación de esos objetos.

Es importante un trabajo sobre esa representación que permita a los estudiantes reconocer y, posteriormente, abstraer las propiedades y características de los objetos.

En este sentido, Horacio Itzcovich (2005) plantea que

Muchos problemas geométricos pueden ser, en un comienzo, explorados empíricamente, analizando diferentes dibujos que resultan sumamente útiles o recurriendo a mediciones. Estas experiencias
permiten la obtención de resultados, la formulación de propiedades que, a esta altura del trabajo, adquirirán estatus de conjeturas. ¿Cómo se pueden generar condiciones que les permitan a los alumnos
ingresar a un trabajo de características deductivas? (p. 11)

Por tal motivo, el autor sugiere un tratamiento del registro gráfico antes de pasar a otro tipo de registro (simbólico, por ejemplo), de modo que permita la generalización de las conjeturas planteadas. En este
sentido, el gráfico es un recurso que permite realizar actividades matemáticas, como conjeturar y reconocer patrones, en vez de ser presentar los contenidos de manera ostensiva. Por otro lado, se pueden
realizar constataciones empíricas de las conjeturas, que luego serán demostradas empleando otro registro (simbólico, algebraico).

Veamos qué tipo de actividades y recursos se ofrecen a los estudiantes para poder hacer efectivo este pasaje de lo empírico a lo formal. Como afirma Patricia Sadovsky (2005), un enunciado:

Puede dar lugar a relaciones diversas según cuánto se tire de la cuerda [y] la actividad matemática que potencialmente un problema permitiría desplegar no está contenida en el enunciado del problema sino
que depende sustancialmente de las interacciones que a propósito del problema se pueden generar. (p. 46)

Es decir, la gestión que realice el docente de esa tarea, las preguntas e interacciones que habilite, los recursos que permita poner en juego, van a hacer “avanzar” (o no) la tarea a una actividad que favorezca la
construcción de sentido de las nociones involucradas. Es por ello que cualquier enunciado de un problema es potencialmente productivo, en tanto puede ser gestionado en el aula de manera que los estudiantes
se involucren en el trabajo matemático. No obstante, consideramos que algunos problemas podrían, desde su enunciación, invitar a los estudiantes a entrar a un ambiente que posibilite la exploración, la
formulación de preguntas, la búsqueda de explicaciones. Al respecto, en el próximo módulo trabajaremos la noción de ambientes de aprendizaje propuesta por Skovsmose (2000).

TAREA

Les proponemos que realicen las siguientes tareas y registren las resoluciones en sus cuadernos de notas.
 Recurso disponible aquí.

Podríamos seguir profundizando sobre el valor de los problemas geométricos de construcción, pero dejaremos esta tarea en suspenso. Por lo pronto, hemos abierto el juego.

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CLASE 3: LA PROBLEMÁTICA DE LA GEOMETRÍA ESCOLAR

Las tecnologías como mediadoras de conocimientos

En secciones anteriores, experimentamos el trabajo con un software dinámico (GeoGebra) y el uso de regla y compás. Nos toca debatir en torno a las distintas tecnologías que se emplean en las clases de
geometría, sus alcances y potencialidades como mediadoras del conocimiento.

TAREA

1. Les presentamos dos enunciados. Deberán resolver alguno de ellos en sus cuadernos de apuntes de acuerdo a la inicial de su apellido:

Apellidos de A a M deben resolver tarea propuesta en el enunciado 1.

Apellidos de N a Z deben resolver tarea propuesta en el enunciado 2.

Enunciado 1

Realicen una construcción con las siguientes condiciones, empleando elementos geométricos (escuadra, compás):

- El segmento CD está sobre una recta.

- El segmento AB es paralelo y tiene la misma longitud que CD. Determinen si el segmento BC pertenece a la bisectriz del ángulo ACD. Si no siempre lo es,
bajo qué condiciones es bisectriz. (Gerez Cueva y Heredia, 2020)
Escuadra y compás

Enunciado 2

En GeoGebra, realicen una construcción con las siguientes condiciones:

- El segmento CD está sobre una recta.
- El segmento AB es paralelo y tiene la misma longitud que CD. Determinen si el segmento BC pertenece a la bisectriz del ángulo ACD. Si no siempre lo es,
bajo qué condiciones es bisectriz.

2. Luego de haber resuelto la tarea, participen en el foro “¿Diversas tecnologías aplicadas a un mismo problema?”

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CLASE 3: LA PROBLEMÁTICA DE LA GEOMETRÍA ESCOLAR

Análisis de resoluciones

La tarea anterior se planteó para ser trabajada con distintas tecnologías: algunos de ustedes la realizaron con escuadra, compás, lápiz y papel. Otros colegas la llevaron a cabo mediante el uso del software
dinámico GeoGebra. Analicemos tres resoluciones válidas diferentes.

(Agradecemos la colaboración de la licenciada Laura Rodríguez Astrain y del profesor Daniel Cavalletto).

Recurso disponible aquí.

Esta actividad, como se observa, puede realizarse a través de un software dinámico o usando lápiz y papel. El objeto matemático que se pone en juego es la bisectriz de un ángulo. En este tipo de actividades, el
objeto se puede trabajar de manera estática o dinámica. A objetos con esta característica, susceptibles de un doble tratamiento, Moreno Armella (2013) los define como objetos borde.

Es evidente que las tres resoluciones son de naturaleza diferente, veamos algunas diferencias.

Resolución 1 Resolución 2 Resolución 3

Para la resolución de la actividad se

la construcción realizada. un razonamiento algebraico. la construcción realizada.
utiliza...

Favorece un trabajo estático. estático. dinámico.

Permite estudiar un número de casos limitados. un número de casos limitados. mayor cantidad de casos posibles.

Demostración de lo que se conjetura en la

Actividad matemática que se podría llevar Observación y constatación empírica de la
tercera resolución. En ese sentido, ambas Generalización de la condición.
a cabo conjetura.
resoluciones se complementan.

Por todo esto, entonces, y de acuerdo a lo que plantea Moreno Armella (2013), podemos pensar en una especie de “fusión” entre estas formas de representación y tratamiento: “la tensión entre la manera
estática de pensar las matemáticas y las nuevas formas propiciadas por los medios digitales no puede conducir a una ruptura”. (p. 309)

Por otro lado, vemos en este análisis que las tecnologías no son neutrales: el uso del lápiz y papel lleva a trabajar con solo algunos casos particulares o a una resolución algebraica (donde la figura geométrica es
empleada como soporte). En tanto, trabajar con el software no solo supone un cambio de sistema de representación dentro del medio estático, sino que además posibilita explorar e interactuar con el objeto. De
esta manera, el medio reacciona y produce un nuevo caso posible.

En consecuencia, el medio digital sustrae al estudiante del estado cognitivo pasivo al propiciar el desencadenamiento de una nueva acción que genera un proceso iterativo.

Según Moreno Armella (2013):

Una representación digital posee una cualidad ausente en el medio estático, a saber, la ejecutabilidad, de la representación. Esta es responsable de la clase de interacciones que el estudiante puede
tener cuando las matemáticas quedan “incrustadas” en el medio digital. (...) En este medio la acción no le pertenece exclusivamente al actor/estudiante, sino que es compartida entre el actor y el
medio. (p. 310)

En tanto, Villarreal (2013) refiere que la incorporación de software genera una reorganización de la actividad humana, en la cual la computadora adquiere un sentido más profundo que el de una
herramienta de auxilio, en tanto esa herramienta transforma a la actividad.
 Recurso disponible aquí.

João Pedro da Ponte (2000) plantea, entre otras, la siguiente pregunta: “¿El surgimiento de la sociedad de la información requiere de una nueva pedagogía?” (p. 71). En diálogo con este autor, Villarreal (2013)
considera que

La respuesta a la pregunta de Ponte es sí. Se requiere de una pedagogía que esté en sinergia con las TIC y de cambios curriculares importantes para evitar, como decía Seymour Papert, colocar un motor
de cohete a un carro viejo. (p. 120)

PARA REFLEXIONAR

Los invitamos a recuperar las resoluciones de la actividad (las tres presentadas en clase como las realizadas por ustedes, disponibles en los foros) y responder las siguientes preguntas en sus cuadernos de
apuntes:

• ¿El problema posibilita un trabajo dinámico?

• ¿Cuáles son los emergentes en cada tipo de resolución?
• ¿Qué actividad matemática se privilegia?
• ¿Cuáles son los objetivos que se pretenden en la decisión de habilitar ciertas tecnologías?

Parte de estos debates serán retomados en los siguientes módulos.

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CLASE 3: LA PROBLEMÁTICA DE LA GEOMETRÍA ESCOLAR

Geometría y modelización matemática

En la actividad de acreditación de la clase 2, vimos parte de una conferencia de Villa Ochoa en la que el autor presentaba distintos enfoques referidos al tipo de problemas de modelización matemática. En
particular, la tarea 3 que analizaron previo a la visualización del video trabaja la modelización intramatemática dentro de un contexto geométrico. Notemos que la decisión de determinar variables y relaciones
entre ellas queda a cargo del estudiante. Es decir, es un enunciado abierto (que incluso se podría modificar y solicitar que se realice la construcción) en el que deben decidir, además, qué elementos auxiliares
van a emplear para dar respuesta a alguna pregunta formulada.

En esta ocasión, vamos a analizar otro ejemplo, una experiencia de clase presentada en la III Reunión Pampeana de Educación Matemática (III RePEM).

TAREA

Les proponemos que realicen la lectura del documento “Modelización Matemática en el aula: Relato de una experiencia” (Reid y otros, 2010). Luego, elaboren un texto en sus cuadernos de apuntes que
responda a los siguientes interrogantes:

• ¿Qué objetos y conceptos geométricos se ponen en juego?

• ¿Hay distinto tipos de representaciones (gráficas, icónicas, simbólicas)?
• ¿Cuál es la participación de los estudiantes?, ¿qué actividades matemáticas realizan?
• ¿Cómo se validan los resultados obtenidos?

Para cotejar sus respuestas, hagan clic aquí.

La lectura del texto nos permite afirmar que se puede trabajar con modelización matemática desde los primeros cursos de la escuela Secundaria. Para muchos, la modelización parece ser un tipo de estrategia
válida cuando los estudiantes ya tienen un amplio bagaje de conocimientos adquiridos, sin embargo, estas experiencias demuestran que esa condición no es necesaria.

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CLASE 3: LA PROBLEMÁTICA DE LA GEOMETRÍA ESCOLAR

Geometría y álgebra: el desafío de establecer buenas relaciones

Es habitual encontrar problemas que intentan relacionar la geometría con el álgebra. Tomemos, por ejemplo, la actividad siguiente en la que se solicita calcular el valor de cada ángulo.

Imagen: Ángulos de un triángulo

¿Qué trabajo matemático se requiere para resolver el problema? Si bien es necesario conocer las relaciones entre los ángulos de un triángulo, básicamente el problema se resuelve planteando y resolviendo una
ecuación. Una posibilidad es aplicar

2x + 5° + 3x + 180° - (x + 25°) = 180°

La relación entre el álgebra y la geometría se reduce a una cuestión de contexto: emplear el contexto geométrico para generar y resolver ecuaciones.

En este sentido, no hay ningún trabajo de exploración (ni geométrico ni algebraico) que se ponga en juego, la interacción entre la geometría y el álgebra es nula.

Ahora bien, ¿por qué entonces existen problemas que intentan establecer una relación entre el álgebra y la geometría? ¿Tiene sentido?

Una primera explicación la aporta el análisis histórico.

Tablillas babilónicas con ecuaciones cuadráticas

vinculadas a elementos (áreas, longitud de los lados) de
figuras geométricas (rectángulos y cuadrados).

Fuente: Tablilla de arcilla YBC 7289, con cálculos aritméticos. Época paleobabilónica (2000-1600 a. C.)

Los pitagóricos solían representar los números mediante puntos en un pergamino o piedrecillas en la arena y los clasificaban
según las formas poligonales de estas distribuciones de puntos, es decir, asociaban los números a figuras geométricas obtenidas
por la disposición regular de puntos, cuya suma determina el número representado.

El trabajo numérico-geométrico de la escuela pitagórica

proponía números poligonales

Por ejemplo, la Proposición I del Libro II expresa la propiedad distributiva de la multiplicación respecto a la suma a partir del
trabajo con áreas de rectángulos con un lado congruente en común:

El tratamiento de propiedades de las operaciones en los

elementos de Euclídes

Así, tenemos que (i+j+k+l)∙h=i∙h+j∙h+k∙h+l∙h

Los anteriores son algunos ejemplos de esta relación de la geometría con un álgebra “temprana”, en los que inicialmente no estaban claros los límites entre estas dos áreas de la matemática. Un análisis más
detallado se encuentra en el primer capítulo del libro de Carmen Sessa Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Orígenes y perspectivas (2005).

Favorecer la relación entre álgebra y geometría: juegos de campos

Para considerar la necesidad de un trabajo “conjunto” entre el álgebra y la geometría, vamos a recuperar aportes de Régine Douady (1986). Esta autora trabaja la noción de “campo” y “juegos de campo”, a las
que define del siguiente modo:

• La palabra «campo» es tomada en el sentido usual que tiene cuando se habla de campo algebraico, campo aritmético, campo geométrico...

• Los juegos de campos son cambios de campos propuestos por el maestro, a través de problemas convenientemente elegidos, para hacer avanzar las fases de exploración y de esta manera permitir la
evolución de las concepciones de los estudiantes. (Douady, 1986, p. 5). [Traducción propia]

Los “juegos de campos”, como menciona la autora, deben ser propuestos por el docente a través de problemas. La pregunta es: ¿qué problemas favorecen estos juegos entre campos? Vimos que el problema
de los ángulos del triángulo no favorece un trabajo de este tipo. Veamos el siguiente ejemplo.

TAREA
Les proponemos que resuelvan el siguiente problema y anoten las conclusiones a las que arriban en sus cuadernos de notas.

En un triángulo ABC cualquiera, se divide el lado AB en segmentos congruentes y se unen con el vértice C cada uno de los puntos determinados. ¿Cuál es la razón entre el área de alguno de los triángulos
interiores y el área del triángulo ABC? (Esteley y otros, 2017, p. 220)

Tómense un tiempo para resolver el problema y luego avancen en la lectura de la clase.

El problema presentado es de naturaleza geométrica. Sin embargo, para dar respuesta de manera general a la pregunta formulada se debe llegar a una expresión algebraica. Pero no es solo en esa instancia
donde el trabajo algebraico aparece, sino también en el proceso mismo de resolución. Es posible que, al resolver el problema, hayan recurrido a casos particulares, comenzando por ejemplo con el caso en que
AB esté dividido en 2 segmentos congruentes.

¿Qué nociones se involucran en esa primera construcción? Para responder esa pregunta, los invitamos a ver el siguiente video.

Recurso disponible aquí.

Teniendo en cuenta lo que vimos en el video, es posible afirmar que

Si se divide un lado de un triángulo (considerado como base) en n partes congruentes, el área de cada uno de los triángulos (formados uniendo esos puntos con el vértice opuesto) será la n-ésima parte
del área del triángulo inicial.

q
El trabajo de Esteley y otros (2005) propone también considerar q triángulos de los n en que queda dividido el triángulo original, en cuyo caso el área considerada será
⎡⎢ ABC ⎤⎥
n ⎣ ⎦.

En este ejemplo, la geometría no es tratada para brindar un contexto sino que, el trabajo geométrico, permite establecer conjeturas que luego serán generalizadas algebraicamente. A su vez, en el caso de las
particiones con n impar, el álgebra nos brinda herramientas para demostrar si la construcción realizada cumple con las condiciones planteadas. En este sentido, este tipo de problemas aporta al juego de campos
que menciona Douady (1986).

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CLASE 3: LA PROBLEMÁTICA DE LA GEOMETRÍA ESCOLAR

Cierre

En esta clase intentamos realizar una inmersión en distintos aspectos de la enseñanza de la geometría a través de un análisis básico de carácter didáctico. Muchas son las producciones que pueden encontrar
en línea en relación con experiencias áulicas con uso de softwares dinámicos, algunas también en contextos de modelización matemática. La tarea de ustedes, como docentes, es analizar esas propuestas,
teniendo en cuenta los objetivos que se proponen y las características de sus propias aulas. Esperamos haber aportado a esa mirada crítica.

Actividad de acreditación 3

Es momento de realizar la Actividad de acreditación de la clase 3.

Referencias

• Cajori, F. (1928). A History Of Mathematical Notations, Vol I. Osmania University, India: The Open Court Company Publishers.

• Davis, P. y Hersh, R. (1989). Experiencia Matemática. Madrid: Labor.

• Douady, R. (1986) Jeux des cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique des Mathématiques, 7 (2), pp. 5-31.

• Esteley, C., Marguet, I. y Cristante, A. (2012). Explorando construcciones geométricas con GeoGebra. En J. Adrover y G. García (editores), Serie “B”. Trabajos de Matemática, 61, pp. 19-28.

• Esteley, C.; Cristante, A. y Marguet, I. (2017). Una propuesta de trabajo con GeoGebra para explorar y buscar regularidades en triángulos. En D. Fregona, S. Smith, M. Villarreal y F. Viola (editores), Formación de profesores que enseñan matemática y
prácticas educativas en diferentes escenarios: aportes para la educación matemática (pp. 213-235). Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. Disponible en
https://www.researchgate.net/profile/Monica_Villarreal3/publication/321696764_Formacion_de_profesores_que_ensenan_matematica_y_practicas_educativas_en_diferentes_escenarios_Aportes_para_la_Educacion_Matematica/links/5a2b5de4a6fdcc
de-profesores-que-ensenan-matematica-y-practicas-educativas-en-diferentes-escenarios-Aportes-para-la-Educacion-Matematica.pdf

• Fregona, D. (2005). Prácticas ostensivas en la enseñanza de la Matemática. En J. Lezama; M. Sánchez; J. G. Molina (Editoras), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, 18, pp. 335-340. México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
Disponible en http://www.pucrs.br/famat/viali/orientacao/leituras/artigos/ALME18.pdf

• GeoGebra. (2020). GeoGebra. [Aplicación]. Disponible en https://www.geogebra.org/

• Gerez Cuevas, N. y Heredia, N. (2020). Matemática para la Formación Docente. Introducción a GeoGebra y lugar geométrico. [Materiales en línea]. Dirección General de Educación Superior. Disponible en https://dges-cba.infd.edu.ar/sitio/wp-
content/uploads/2020/04/INTRODUCCION_A_GEOGEBRA_Y_LUGAR_GEOMETRICO.pdf

• Gerez Cuevas, N. y Heredia, N. (2020). Matemática para la Formación Docente. Problemáticas de la Geometría I. [Materiales en línea]. Dirección General de Educación Superior. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Disponible en
https://dges-cba.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2020/04/PROBLEMATICAS_DE_LA_GEOMETRIA_I.pdf

• Itzcovich, H. (2005). Iniciación al estudio didáctico de la Geometría. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

• Moreno Armella, L. (2013). ¿Cómo impactan las tecnologías los currículos de la Educación Matemática? Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática, 8 (11), pp. 307-315. Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Disponible en
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/14734/13979

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_un_marco_para_comprender_la_produccion_matematica_y_repensar_practicas_educativas

Cómo citar este material:

Viola, F. B. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2020). Clase 3: La problemática de la geometría escolar. Módulo Didáctica de la Matemática. Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas. Córdoba:
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

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