EXAMEN "RETOS DE LA FILOSOFÍA EN EL SIGLO XXI"

Alumna: Sara Battista

TITULO

Del humanismo al posthumanismo: ¿qué futuro para la pedagogía?

A finales del siglo pasado las neurociencias cognitivas, gracias a las tecnologías de imagen cerebral,

abrieron nuevas vías a la investigación de los procesos cognitivos, abrieron un abismo entre la

dimensión humanista de las ciencias de la educación y la posthumanista. El objetivo de este trabajo

es intentar comprender si existe la posibilidad de construir un puente que conecte ambas

dimensiones.

En los mismos años, el neurobiólogo Antonio Damasio señaló el error del dualismo cartesiano,

señalando la extrema importancia de la conexión entre cuerpo y mente 1. Al criticar la distinción

cartesiana entre "res extensa" y "res cogitans", Descartes consideraba que el cuerpo (y por tanto la

mente) estaba dividido del pensamiento y creía que la lógica excluía nuestras emociones, mientras

que detrás de cada manifestación de la emoción entran en juego sistemas reguladores de naturaleza

somática, llamados "marcadores somáticos", que entran en contacto con nuestra esfera cognitiva 2.

La funcionalidad emocional, dependiente de la base neurobiológica, conduce a la actuación racional

y social, lo que nos permite comprender muy bien la relación entre el cerebro y el desarrollo de la

conciencia. La mente humana está en continua interacción con el cuerpo condicionada por el

entorno físico y social. Por el contrario, Spinoza comprendió la diferencia entre emoción y

sentimiento, dándose cuenta de que existe un dispositivo funcional a través del cual los seres vivos

pueden reaccionar emocionalmente ante diferentes estímulos y acontecimientos. El concepto de

"conatus" 3explica que el hombre es empuje, deseo, fuerza, voluntad de satisfacer todo con el

objetivo de la autoconservación. Este concepto, de hecho, puede compararse con el de

1
Damasio, A. R., El error de Descartes, Adelphi, Milán 1995
2
Ivi
3
Spinoza B., Ética, lo traduce. Mignini F, editorial Carocci, Roma 2002
1
"homeostasis" de Damasio4que representa el conjunto de procesos de regulación a los que están

sometidos todos los seres vivos y que garantizan la estabilidad del organismo.

La crisis de las ciencias humanas y de la pedagogía de un sistema cognitivo, mentalista y

culturalista encuentra una deriva biologista entre finales del siglo XX y principios del XXI en la

transición de las ciencias humanas a la neurociencia cognitiva como base del desarrollo que absorbe

casi toda la educación clásica, marcando el paso del humanismo al posthumanismo. En este punto

nos preguntamos cuál es el destino del hombre y de la educación. Si parva licet, la respuesta no está

en el dualismo mente-cerebro o en el monismo, Descartes o Spinoza, sino que afirmaría, siguiendo

la teoría de Frauenfelder, en el propio concepto de educación o más bien de "educabilidad 5. Si el

objeto de la pedagogía es el individuo en formación, en un proceso que el término latino e-ducere

describe como salida, en una perspectiva dialéctica y nunca estática, la pedagogía no puede ignorar

los resultados de la investigación experimental y atrincherarse en propuestas didácticas

consolidadas por la práctica cotidiana, a costa de tropezar con la disonancia cognitiva en la relación

con un mundo en perpetuo cambio, que exige procesos adecuados y un método basado en la

cientificidad de la experiencia. Sería impensable, hoy en día, entrar en cuestiones pedagógicas sin

los resultados procedentes del campo neurocientífico. En particular, las investigaciones sobre el

cerebro, que aspiran a reescribir la historia de los procesos cognitivos y emocionales, han abierto un

diálogo entre el campo de la neurociencia y las humanidades, tendiendo "puentes" 6entre disciplinas

a menudo consideradas incompatibles entre sí hacia nuevas disciplinas híbridas. La pedagogía y la

biología se ven bajo una nueva luz, hecha de entrelazamientos y vínculos mutuos, en la que el

dogmatismo desaparece. Los logros culturales más extraordinarios se comprenden, explican e

interpretan con la ayuda de nuevas síntesis conceptuales, gracias a la contribución de los estudios

sobre la mente y el cerebro humanos.

En un artículo titulado "Neurociencia y pedagogía: ¿cuál es la relación?", el pedagogo italiano F.

4
Damasio A.R., En busca de Spinoza, Adelphi, Milán, 2003.
5
Santoianni F., Teorías emergentes en el ámbito bioeducativo, RTH - Research Trends in Humanities. Educación y
filosofía , 2018
6
Bruer, J. T., Education and the Brain: A Bridge Too Far, Educational Reasearcher, 1997.
2
Cambi sostiene que "la pedagogía tiene una relación exquisitamente dialéctica con la neurociencia:

la asume, la integra, la supera"7. Cuestiona la relación entre la pedagogía y la neurociencia por el

riesgo de que esta última se imponga, instando a la pedagogía a tener una actitud crítica con

respecto a la neurociencia. La respuesta de Cambi es que la neurociencia puede dar sustancia

científica a la pedagogía, siempre que ésta no se deje fagocitar manteniendo el control sobre su

estatus epistemológico. Consciente de ser "fuentes", pero nunca "meta". 8

En el diálogo entre disciplinas es la pedagogía la que tiene que liderar la neurociencia en el campo

del aprendizaje. Gracias a la investigación humanística es posible enriquecer la neurociencia,

proponer hipótesis sobre los correlatos neuronales, es decir, el conjunto mínimo de eventos y

mecanismos neuronales suficientes para una determinada percepción consciente. Sólo después de

relacionar una experiencia cognitiva con una actividad neuronal determinada, ésta se hace

inteligible como correlato neuronal y, por tanto, utilizable como indicador para investigaciones

posteriores. La pedagogía tiene, por tanto, una visión de conjunto y puede realizar estudios que

relacionen las prácticas educativas con las modificaciones de la estructura y el funcionamiento del

cerebro, en una perspectiva colaborativa, en la que los resultados de los estudios sobre el cerebro

serán utilizables para la práctica educativa, evitando el riesgo, sin embargo, de caer en

"neuromitos"9. Para lograr este objetivo, el estudio neurocientífico del aprendizaje debe convertirse

en investigación de campo, es decir, debe tener lugar directamente en el entorno de aprendizaje para

alcanzar una perspectiva compartida sobre la relación entre la mente y el cerebro. Este es un paso

fundamental para que una disciplina humanística, que se ocupa de los aspectos mentales, la

pedagogía, y una disciplina científica, que investiga los aspectos cerebrales, la neurobiología,

puedan colaborar haciendo converger sus resultados, superando así las restricciones recíprocas.

Dado que las investigaciones neurocientíficas se han trasladado al campo típico de las ciencias de la

educación, éstas necesitan a su vez adoptar un marco conceptual congruente con la neurociencia.
7
Cambi F, Neurociencia y pedagogía: ¿qué relación? Estudios sobre la Educación/Jornada Abierta de Educación, 2011
8
Cambi, op cit
9
Los neuromitos consisten en las interpretaciones arbitrarias y forzadas de los resultados de la investigación
neurocientífica. Dan lugar a prácticas educativas que no se basan en pruebas científicas sobre el cerebro, pero que se
consideran erróneamente como tales. Geake J, Neuromythologies in education, Educational Research, 2008.
3
Eric R. Kandel, Premio Nobel de Medicina en 2000, demuestra el concepto de "neuroplasticidad 10"

a nivel experimental, afirmando que el aprendizaje puede activar genes que pueden modificar la

estructura neuronal y dando una definición de la base bioquímica del aprendizaje.

Los genes ayudan a determinar la estructura de las interconexiones entre las neuronas y su

funcionamiento, ejerciendo una importante influencia en la actividad mental. Sin embargo, las

alteraciones genéticas no pueden explicar por sí solas todas las diferencias individuales presentes en

los seres humanos. Por lo tanto, la interacción con el entorno social desempeña un papel importante.

Si conservamos el recuerdo de algo es porque nuestro cerebro ha cambiado en su "arquitectura" 11. El

aprendizaje en el cerebro depende por completo de la neuroplasticidad, que permite retener,

representar y procesar nueva información.

A este respecto, Elisa Frauenfelder ha realizado un largo trabajo de investigación sobre la

naturaleza de la relación entre la pedagogía y la biología, objeto de estudio de lo que ella denomina

ciencias bioeducativas”12. Se ha preocupado por encontrar el vínculo entre el aprendizaje y la

educación, considerados momentos diferentes de un mismo proceso, en la convicción de que las

potencialidades plásticas del cerebro son “estrechamente vinculadas a la transmisión y a la

comunicación, en definitiva, a los procesos educativos” 13. Según esta interpretación, pasamos del

concepto tradicional de educación al de educabilidad, que perdura a lo largo de la vida del sujeto, y

que presupone una relación espacio-temporal ininterrumpida entre el sujeto que aprende y el

entorno. Esta relación perdura, de hecho, en el tiempo y está influenciada por la forma en que los

entornos de aprendizaje modifican el sistema cognitivo del individuo. Lo que resulta fundamental

no es cuánto puede dar de sí un entorno de formación estructurado en términos de posibilidades de

aprendizaje, sino cómo se gestionan estas posibilidades a nivel personal, teniendo en cuenta

también las variables experienciales y sociales que interactúan con el desarrollo del aprendizaje. La

formación se vuelve "flexible", se basa en criterios y procedimientos variables. "si los resultados de

10
Kandel ER., Schwartz JH., Jessell TM., (1994). Principios de la neurociencia, tr. It. Editorial Ambrosiana, Milán
11
Ibid
12
Frauenfelder, E., La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori Editore, Napoli, 1983
13
Ibid
4
la formación están relacionados con una pluralidad de aspectos, la formación debe introducir la

hipotética como variable de los procesos educativos. Por lo tanto, ya no es educación, sino

educabilidad"14. El aprendizaje para Frauenfelder consiste en las posibilidades de cada individuo de

modificarse a sí mismo a través de sus propias acciones. En concreto, el aprendizaje radica en la

capacidad del cerebro para reaccionar de forma adaptativa, plástica, al entorno, alterando sus

estructuras y modificando así el comportamiento y las facultades cognitivas. "La plasticidad a nivel

molecular se caracteriza por un mayor uso de aquellos componentes bioquímicos que aseguran la

transmisión de los impulsos nerviosos debido al establecimiento de nuevas y más articuladas

conexiones entre las neuronas"15. En definitiva, el individuo se transforma, modificando su sistema

cognitivo a lo largo del tiempo, gracias a ese proceso de maduración que le acompaña a lo largo de

su vida y que se define como educabilidad. Los estímulos ambientales tienen un papel fundamental

en la modificación de la estructura básica de las neuronas, por lo que el entrenamiento no puede

descuidar la constitución de entornos articulados, en los que están presentes las acciones de los

estímulos. Hay asì una conciliación entre los aspectos humanistas y posthumanistas en el concepto

de educabilidad, de transformación y adaptación del individuo a lo largo de su vida. Eso revela la

dimensión propiamente humana y no descarta la base genética, sino que es su guía e intérprete. Sin

la interpretación de la mente, ¿de qué serviría una imagen del funcionamiento del cerebro? La

función del Sujeto, del hombre, sigue siendo fundamental en las ciencias relativas al hombre. Hoy,

para defender lo que queda del humanismo y de la disciplina afín definida como pedagogía, es

necesario dar un horizonte de sentido gracias a la importancia atribuida a la educabilidad, para hacer

que el "humanismo" no se convierta en un " término hueco, que se emplea sobre todo como

instrumento retórico"16, afirmando la autonomía del ser humano y de la personaafirmar la

autonomía de la educación y, por consiguiente, de la pedagogía general.

14
Santoianni F., Teorías emergentes en el ámbito bioeducativo, RTH - Research Trends in Humanities. Educación y
filosofía , 2018
15
Frauenfelder E,¿Por qué una relación entre pedagogía y biología? ,RTH - Tendencias de la Investigación en
Humanidades. Educación y filosofía , 2018
16
de Cózar Escalante, J.M., El Antropoceno: tecnología, naturaleza y condición humana, Catarata 2019
5
Bibliografía

Bruer, J. T., Education and the Brain: A Bridge Too Far, Educational Reasearcher, 1997.

Cambi F, Neurociencia y pedagogía: ¿qué relación? Estudios sobre la Educación/Jornada Abierta de

Educación, 2011

Damasio, A. R., El error de Descartes, Adelphi, Milán 1995

Damasio,A.R., En busca de Spinoza, Adelphi, Milán, 2003.

de Cózar Escalante, J.M., El Antropoceno: tecnología, naturaleza y condición humana, Catarata

2019

Frauenfelder, E., La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori Editore, Napoli, 1983

Frauenfelder E,¿Por qué una relación entre pedagogía y biología? ,RTH - Tendencias de la

Investigación en Humanidades. Educación y filosofía , 2018

Geake J, Neuromythologies in education, Educational Research, 2008.

Kandel ER., Schwartz JH., Jessell TM., (1994). Principios de la neurociencia, tr. It. Editorial

Ambrosiana, Milán

Santoianni F., Teorías emergentes en el ámbito bioeducativo, RTH - Research Trends in Humanities.

Educación y filosofía , 2018

Spinoza B., Ética, trad. Mignini F, editorial Carocci, Roma 2002