JSLHR
Artículo de investigación
Aprender con y sin retroalimentación
en niños con problemas de desarrollo
Trastorno del lenguaje
Yael Arbel, a Isabel Fitzpatrick, a y Xinyi He a
Propósito: La intervención proporcionada a los niños en edad escolar con trastorno del
desarrollo del lenguaje a menudo se basa en la provisión de retroalimentación sobre el
desempeño, sin embargo, no está claro si los niños con este trastorno se benefician del
aprendizaje basado en retroalimentación. El estudio evalúa el efecto de la retroalimentación
sobre el desempeño en el aprendizaje en niños con trastorno del desarrollo del lenguaje.
Método: Trece niños de 8 a 12 años con trastorno del desarrollo del
lenguaje y 14 niños de la misma edad y género con un desarrollo
típico del lenguaje completaron dos tareas de aprendizaje cuyo
objetivo era emparejar nombres novedosos sin palabras con
objetos novedosos. Las dos tareas diferían en la presencia
de retroalimentación sobre el desempeño para guiar el aprendizaje. Los
resultados de aprendizaje en las pruebas inmediatas y de seguimiento se
compararon entre las tareas basadas en retroalimentación y las tareas sin
retroalimentación. Además, se comparó un marcador electrofisiológico del
procesamiento de la retroalimentación entre niños con y sin trastorno del
desarrollo del lenguaje.
Resultados: Los niños con trastorno del desarrollo del lenguaje demostraron
peores resultados de aprendizaje en ambas tareas en comparación con sus
compañeros, pero ambos grupos obtuvieron mejores resultados
D
DLD importante que afecta aproximadamente al 7% de los niños en edad preescolar.
El trastorno del desarrollo
niños de jardín del lenguaje
en los Estados Unidos(DLD) es un
(Tomblin
et al., 1997). El trastorno, que se caracteriza por un retraso en la
adquisición del lenguaje y dificultades persistentes con la
comprensión y expresión de estructuras sintácticas complejas,
tiene un impacto duradero en los logros académicos y sociales
(Aram & Nation, 1980; Bishop, 1997; Catts et al. ., 2002; Johnson
et al., 1999; Records et al., 1995; Stothard et al., 1998;
Tager-Flusberg & Cooper, 1999). Aunque el trastorno está bien
estudiado, hasta la fecha no existe
a Departamento de Ciencias y Trastornos de la Comunicación, MGH
Institute of Health Professions, Boston, MA
Correspondencia a Yael Arbel: yarbel@mghihp.edu
Editor en jefe: Stephen M. Camarata Editor:
Mary Alt
Recibido el 24 de agosto de 2020
Revisión recibida el 15 de noviembre de 2020
Aceptada el 25 de enero de 2021
https://doi.org/10.1044/2021_JSLHR-20-00499
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precisión en el sin comentarios tarea en comparación con la basado en
comentarios tarea. Dentro de la tarea basada en la retroalimentación, los
niños tenían más probabilidades de repetir una respuesta correcta que de
cambiarla después de una retroalimentación positiva, pero era más
probable que repitieran un error que de corregirlo después de recibir una
retroalimentación negativa. Si bien los niños con lenguaje típico provocaron
una negatividad relacionada con la retroalimentación con mayor amplitud a
la retroalimentación negativa, este potencial relacionado con el evento no
tuvo diferencias de amplitud entre la retroalimentación positiva y negativa
en los niños con trastorno del desarrollo del lenguaje.
Conclusiones: Los resultados indican que los niños de 8 a 12 años se
benefician más de un entorno de aprendizaje libre de retroalimentación y
que la retroalimentación negativa no es tan efectiva como la
retroalimentación positiva para facilitar el aprendizaje de los niños. Los
datos conductuales y electrofisiológicos proporcionan evidencia de que el
procesamiento de la retroalimentación está alterado en los niños con
trastornos del desarrollo del lenguaje. Las investigaciones futuras deberían
evaluar el aprendizaje basado en la retroalimentación en niños con este
trastorno utilizando otros paradigmas de aprendizaje.
acuerdo sobre el mecanismo de aprendizaje que se ve
afectado en niños con DLD. Posteriormente, no existe
consenso sobre las técnicas de aprendizaje compensatorio
más adecuadas para facilitar el aprendizaje en niños con
este trastorno. Aunque la provisión de retroalimentación es
una parte integral de diferentes técnicas de intervención y
métodos de enseñanza usados con niños en edad escolar
con DLD (p. Ej., Estrategias de decodificación de lectura,
Crowe, 2003; ver también una revisión de los métodos de
intervención para niños en edad escolar con lenguaje
hablado de Cirrin y Gillam, 2008), rara vez se evalúa como
un elemento único del aprendizaje que podría verse
afectado en los niños con DLD. El aprendizaje basado en la
retroalimentación crea un entorno en el que las acciones se
supervisan externamente y los comportamientos se
moldean gradualmente a través de la retroalimentación del
desempeño.
Divulgar: Los autores han declarado que no existían intereses en competencia en el momento de la
publicación.
1
 La capacidad de aprender de la retroalimentación, al igual que otras
funciones ejecutivas, depende de la integridad de la corteza frontal y los
ganglios basales. Más específicamente, la corteza cingulada anterior
(Ferdinand & Opitz, 2014; Holroyd & Coles,
2002), la corteza prefrontal dorsolateral (Haji-Hosseini y
Holroyd, 2015; Woo et al., 2015) y el circuito cortico-estriatal
mediado por la dopamina (Cincotta y Seger, 2007; Holroyd y
Coles, 2002; Schultz, 2002; Shohamy et al., 2004; Tricomi et al.,
2006) han estado implicados en el procesamiento de
retroalimentación. La evidencia sugiere que la DLD se asocia
con anomalías de la corteza frontal (Clark y Plante, 1998; Cohen
et al., 1989; Denays y col., 1989; Gallagher y Watkin, 1997;
Gauger y col., 1997; Jernigan y col., 1991; Kabani y col.,
1997) y los ganglios basales, particularmente el estriado (Badcock et al., 2012;
Jernigan et al., 1991; Lee et al., 2013; Liegeois et al., 2002; Soriano-Mas et al., 2009;
Tallal et al., 2013; Liegeois et al., 2002; Soriano-Mas et al., 2009; Tallal et al. al., 1994;
Vargha-Khadem et al., 1998; Watkins et al., 1999), lo que indica que las estructuras
cerebrales esenciales para el procesamiento de retroalimentación pueden verse
afectadas en niños con este trastorno.
El aprendizaje sin la necesidad de procesar la
retroalimentación puede verse como un aprendizaje sin
errores, ya que el objetivo del aprendizaje sin errores es
crear un entorno de aprendizaje que minimice o elimine la
comisión de errores por parte del alumno. El aprendizaje sin
retroalimentación tiene el objetivo similar de exponer a los
alumnos a la información correcta sin la necesidad de
procesar la retroalimentación externa. Como tal, también
evita someter a los alumnos a una experiencia de
aprendizaje de prueba y error. Técnicas de intervención
como la refundición conversacional no correctiva (p. Ej.,
Hassink y Leonard, 2010), el modelado (p. Ej., Alt et al., 2014)
y el bombardeo auditivo (p. Ej., Plante et al., 2018), que
exponen a los alumnos a ejemplos correctos, puede
considerarse sin errores y sin comentarios. Aprendizaje sin
errores
1994). Además, se ha encontrado que facilita el aprendizaje
en adultos sanos (Hammer et al., 2009; Nordvik et al., 2011)
y entre niños (Warmington et al., 2013). Warmington y col.
(2013) encargó a los niños de 7 a 9 años de desarrollo típico
que aprendieran los nombres (no palabras habladas) de 10
objetos ilustrados novedosos a través de métodos erróneos
y sin errores. Bajo la condición de error, los niños
aprendieron los nombres que no eran palabras de cinco
objetos nuevos a través de prueba y error guiados por
retroalimentación correctiva, con una pista ortográfica
proporcionada en cada prueba. Bajo la condición sin
errores, a los estudiantes se les proporcionó el nombre
correcto de cada uno de los cinco objetos después de que se
les presentara una señal ortográfica. Warmington y col.
(2013) informaron que el aprendizaje con errores estaba
modulado por la velocidad de procesamiento y el
vocabulario, mientras que el aprendizaje sin errores no lo
estaba.
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Warmington et al., 2013). Dada la evidencia de que la DLD se
asocia con limitaciones en la memoria de trabajo (Gathercole &
Baddeley, 1989; Isaki & Plante, 1997; Montgomery, 2000a,
2000b; Weismer et al., 1999), la velocidad de procesamiento
(Kail & Salthouse, 1994; Miller et al. ., 2001) y funciones
ejecutivas (ver una revisión de Kapa & Plante, 2015), los niños
con DLD son candidatos potenciales para beneficiarse de un
aprendizaje sin errores. Es importante tener en cuenta las
sutiles diferencias entre el aprendizaje sin errores y sin
retroalimentación. El aprendizaje sin errores se basa en la
premisa de que el aprendizaje puede verse afectado
negativamente cuando la capacidad para detectar y corregir
errores es limitada. En otras palabras, el enfoque del
aprendizaje sin errores está en el autocontrol. En este estudio,
nos enfocamos en la capacidad de beneficiarnos del monitoreo
que tiene una fuente externa en forma de retroalimentación de
desempeño.
Hay algunos indicios de procesamiento de retroalimentación deficiente
en niños con DLD. Lee (2017) informó que los adolescentes con DLD no
mostraban la misma sensibilidad que sus compañeros a la recompensa y el
castigo en una tarea de toma de decisiones que implicaba asumir riesgos. Lee
y Tomblin (2012) estudiaron el procesamiento de recompensas en adultos con
DLD empleando una tarea de aprendizaje de recompensa probabilística con
retroalimentación probabilística. En su estudio, los comentarios indicaron una
recompensa o una pérdida después de que un participante ' s selección de uno
de los dos estímulos que diferían en su probabilidad de recompensa. La
retroalimentación en esta tarea permite a los alumnos internalizar
gradualmente la naturaleza probabilística subyacente del estímulo. - Asociación
de recompensa. Ensayo por ensayo, la retroalimentación no proporciona una
evaluación consistente del participante. ' La precisión de los estímulos pares con
una alta probabilidad de recompensa del 80% se asocia con una pérdida
(retroalimentación negativa) en el 20% de las pruebas. Lee y Tomblin ' Los
resultados de s (2012) indicaron que los adultos con DLD se desempeñaron
peor que sus compañeros en la tarea. Sin embargo, su comportamiento de
permanencia y cambio después de las recompensas (retroalimentación
positiva) y las pérdidas (retroalimentación negativa) no difirió de la de sus
compañeros, por lo que no está claro si la fuente del aprendizaje inferior fue el
procesamiento de retroalimentación ineficiente o el aprendizaje probabilístico
deteriorado. Arbel y Donchin (2014) utilizaron medidas electrofisiológicas para
estudiar la monitorización del rendimiento y el procesamiento de la
retroalimentación en niños con DLD, utilizando una tarea de tiempo de
reacción acelerado con retroalimentación del rendimiento. Los resultados
indicaron una activación reducida en las señales cerebrales asociadas con la
detección de errores (la negatividad relacionada con el error) y con el
procesamiento de la retroalimentación (la negatividad relacionada con la
retroalimentación o FRN) en los niños con DLD, en comparación con sus
compañeros. Es importante tener en cuenta que, en Arbel y Donchin (2014), la
retroalimentación se proporcionó en el contexto de una tarea de tiempo de
reacción acelerado cuyas reglas simples eran conocidas por los participantes.
Dentro de este contexto, la retroalimentación fue evaluativa (es decir, indicó
precisión) pero no informativa (es decir, no se relacionó con el aprendizaje). En
otras palabras, la tarea no tenía un componente de aprendizaje y los
participantes no tenían que esperar la retroalimentación para determinar si su
respuesta era correcta o incorrecta.
El objetivo de este estudio fue evaluar hasta qué punto el
procesamiento de la retroalimentación se ve afectado en niños con
DLD. Para lograr este objetivo, el estudio empleó retroalimentación que es
determinista en lugar de probabilística para eliminar el efecto del aprendizaje
probabilístico del estudio del procesamiento de retroalimentación. La
retroalimentación determinista proporciona al alumno información inequívoca
y coherente sobre la precisión del desempeño. El procesamiento intacto de
dicha retroalimentación debe reflejarse en la progresión del aprendizaje a lo
largo de la tarea. El proyecto evaluó el procesamiento de la retroalimentación
dentro del contexto de una tarea de aprendizaje declarativo
emparejado-asociado donde la retroalimentación es informativa (es decir, guía
el aprendizaje). A diferencia de la tarea de tiempo de reacción acelerado
utilizada en Arbel y Donchin (2014), el paradigma de aprendizaje asociado
asociado de dos opciones es una tarea de aprendizaje basada en
retroalimentación donde la retroalimentación es esencial para el desempeño
de la tarea. La tarea de aprendizaje emparejado-asociado es de naturaleza
declarativa, ya que requiere que los alumnos creen nuevas representaciones a
las que se puede acceder durante la prueba. En niños con DLD, el aprendizaje
declarativo se ha estudiado principalmente en el contexto del aprendizaje de
palabras a través del mapeo rápido, lo que arroja evidencia de un déficit en la
codificación (p. Ej., Alt y Plante, 2006; Alt et al., 2004; McGregor et al., 2017; Rice
et al.,
1990), con algunas excepciones (p. Ej., Dollaghan, 1987; Eyer
et al., 2002; Gray, 2003). Un trabajo reciente impulsado por la
hipótesis del déficit de procedimiento (Ullman y Pierpont, 2005)
examina el aprendizaje declarativo en DLD con el objetivo de aislar
la memoria declarativa de los efectos del procesamiento fonológico
y la memoria de trabajo. Esta línea de investigación proporciona
evidencia de que la memoria declarativa está relativamente intacta
en los niños con DLD después de eliminar los efectos del lenguaje y
la memoria de trabajo (p. Ej., Bishop & Hsu, 2015; Lum et al.,
2012). Es importante señalar que, si bien la memoria de trabajo
puede verse como un sistema separado de la memoria declarativa,
es una parte integral del proceso de aprendizaje declarativo (Ashby
y Maddox, 2005). Lo que constituye el aprendizaje declarativo
merece una discusión adicional que está fuera del alcance de este
estudio.
El estudio comparó el aprendizaje con y sin
retroalimentación para dilucidar el papel de la
retroalimentación como factor facilitador u obstaculizador en el
aprendizaje de los niños con DLD. Si el procesamiento de la
retroalimentación se ve afectado en los niños con DLD,
deberían aprender mejor cuando se pasa por alto la necesidad
de procesar la retroalimentación. Se utilizaron medidas
electrofisiológicas para evaluar el procesamiento de
retroalimentación a nivel neurofisiológico. Si bien las medidas
conductuales de precisión durante y después de la experiencia
de aprendizaje pueden servir como una indicación de la
eficiencia con la que se procesa la retroalimentación, no
pueden proporcionar una medida aislada del procesamiento de
la retroalimentación. La evaluación de un potencial relacionado
con un evento, que es exclusivo del procesamiento de la
retroalimentación,
El FRN es un componente potencial relacionado con un evento que se
obtiene cuando la precisión de una respuesta se comunica mediante un
evento de retroalimentación. Es una negatividad fronto-central que alcanza un
máximo de 250 - 300 ms después de la presentación de un estímulo de
retroalimentación, independientemente de su modalidad (es decir,
retroalimentación verbal, visual, táctil), y es mayor después de una
retroalimentación negativa. El FRN se ha estudiado de forma fiable en niños.
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5 años - 7 años (Torpey et al., 2012) e incluso en niños de
hasta 2,5 - 3 años de edad (Grammer et al., 2014; Meyer
et al., 2014). Se ha evaluado en individuos con diversos
trastornos cognitivos (Bellebaum et al., 2014), del lenguaje
(Arbel y Donchin, 2014; Kraus y Horowitz-Kraus, 2014) y
psicológicos (Endrass et al., 2013), y se ha encontró que
capturan diferencias en el procesamiento de
retroalimentación entre individuos con circuitos
corticoestriatales intactos y deteriorados (Mapelli et al.,
2014). La evidencia convergente apunta a la corteza
cingulada anterior como la fuente del FRN (Carter et al.,
1998; Critchley et al., 2005; Dehaene et al., 1994; Holroyd et
al., 1998; Mathalon et al., 2003; van Veen y Carter, 2002). El
FRN se ha estudiado en tareas de aprendizaje en las que la
retroalimentación guía al alumno a través de una
experiencia de aprendizaje de prueba y error (Arbel et al.,
2013, 2014; Arbel & Wu, 2016; Krigolson et al., 2009;
Pietschmann et al., 2008). ; Sailer et al., 2010;
Este estudio fue diseñado para evaluar si los niños con DLD
aprenden mejor con o sin retroalimentación de desempeño, y si su
procesamiento de retroalimentación a nivel electrofisiológico difiere
del de sus compañeros. Las hipótesis de la investigación fueron que,
(a) dada la evidencia de funciones ejecutivas deterioradas, incluida
la automonitorización, en niños con DLD, su desempeño sería mejor
en un entorno de aprendizaje sin retroalimentación que en un
entorno de aprendizaje basado en retroalimentación, y que (b) el
FRN en niños con DLD mostraría un patrón atípico, lo que refleja su
capacidad deficiente para procesar la retroalimentación correctiva.
Método
Participantes
Los participantes fueron reclutados del área metropolitana
de Boston mediante la distribución de folletos en las escuelas y
publicaciones en las redes sociales. Veintisiete niños de 8 años - 12
años (raza informada: 21 blancos, tres afroamericanos, dos
asiáticos, otro / más de una raza; etnia: seis hispanos o latinos, 21
no hispanos o latinos) participaron en el estudio. De ellos, 14 tenían
un desarrollo típico del lenguaje (TD) y 13 se clasificaron como
personas con DLD (consulte los datos de los participantes en la
Tabla 1). Para ser incluidos en el grupo DLD, los niños debían haber
tenido un retraso informado en el desarrollo del lenguaje y recibir
actualmente servicios para abordar los desafíos relacionados con el
aprendizaje y el lenguaje. Además, se utilizaron pruebas in situ del
coeficiente intelectual lingüístico y no verbal para determinar la
elegibilidad. Los criterios de inclusión para niños con DLD
incluyeron una puntuación estándar del lenguaje básico igual o
inferior a 82 en la Evaluación clínica de los fundamentos del
lenguaje. - Quinta edición (Wiig et al., 2013) y / o una puntuación
básica de identificación igual o inferior a 34 para niños de
8 años a 11; 11 (años; meses) y en o menos de 42 para niños de 12
años en la Prueba de Habilidades Integradas de Lenguaje y
Alfabetización, así como una puntuación de CI no verbal en la
Arbel y col .: Aprender con y sin retroalimentación en DLD 3
 Tabla 1. Datos del participante.

Total ( n = 27) TD ( n = 14) DLD ( n = 13)

Edad Media ( DAKOTA DEL SUR) 10,7 (1,4) 10,6 (1,7)

Género 8 M, 6 F 8 M, 5 F
CI no verbal 113,6 (96 - 127, SD = 8.8) * 101,4 (85 - 126, SD = 12,6) *
CELF-5: Lenguaje principal 107,1 (90 - 129, SD = 10,6) * 81,72 (75 - 82, SD = 5,65) *
TILLS: núcleo de identificación SS a 73,3 (53 - 85, SD = 12)

Nota. TD = desarrollo típico del lenguaje; DLD = trastorno del desarrollo del lenguaje; M = hombre; F = mujer; CELF-5 =
Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje - Quinta edición; SS = Puntaje estándar; TILLS = Prueba de habilidades
integradas de lenguaje y alfabetización (Nelson et al., 2016).
a El TILLS no se administró a los niños del grupo TD. Se incluyó en la batería de pruebas para niños que es probable que se

clasifiquen como personas con DLD, pero no se utilizó inicialmente como prueba para determinar la elegibilidad.
*p <. 01.

Prueba breve de inteligencia de Kaufman (Kaufman & Kaufman,
1990) igual o superior a 85. Los criterios de inclusión para el grupo TD
incluyeron puntuaciones estándar en la Evaluación clínica de los
fundamentos del lenguaje - Quinta edición y la prueba de inteligencia
breve de Kaufman por encima de 85. Ninguno de los participantes tenía
antecedentes de conmoción cerebral, lesión cerebral o cualquier otro
trastorno neurológico, incluido el trastorno por déficit de atención /
hiperactividad o el trastorno del espectro autista.
Procedimiento
14 objeto - pares de nombres presentados en orden aleatorio una vez en
cada uno de los ocho bloques de ensayos, para un total de ocho
presentaciones por par y un total de 112 ensayos en cada tarea. Cada
tarea (basada en retroalimentación, sin retroalimentación) presentó un
conjunto diferente de pares para aprender, y los conjuntos se
compensaron en todas las tareas. La confiabilidad de la tarea se calculó
sobre los resultados de aprendizaje asociados con cada uno de los 28
estímulos de la tarea en una muestra separada de ochenta niños de 8 a
12 años. El análisis arrojó un Cronbach ' s alfa de .82, lo que indica un
buen nivel de consistencia interna.

Los participantes fueron equipados con una red hidrocelular de

Tarea basada en comentarios
electroencefalografía (EEG) de 32 canales de Electrical Geodesics Inc. (EGI) y luego se
A los participantes se les presentaron dos imágenes de objetos
sentaron en una habitación tranquila, a una distancia cómoda (60 cm) de un monitor
novedosos y se escuchó un nombre (no palabra). Prueba por prueba, se les
de computadora que se ajustó en altura para alinear el centro de la pantalla con el
pidió que seleccionaran el objeto asociado con el nombre presionando uno de
participante ' s nivel de los ojos. Cada participante completó dos tareas de aprendizaje
los dos botones en un cuadro de respuesta de Chronos. Cada una de sus
declarativo emparejado-asociado, una con retroalimentación (basada en
selecciones fue seguida por comentarios sobre el desempeño. Las respuestas
retroalimentación) y otra sin retroalimentación (sin retroalimentación), mientras que
correctas fueron seguidas por comentarios positivos indicados por tres
sus datos de EEG se registraron en el cuero cabelludo. El orden de las tareas se
marcas de verificación verdes en la pantalla, mientras que las respuestas
equilibró entre los participantes. Cada tarea duró alrededor de 15 - 20 min, con una
incorrectas fueron seguidas por comentarios negativos indicados por tres X
pausa de 10 min entre tareas y múltiples pausas breves durante la tarea. Una
rojas (vea la ilustración en la Figura 1). Cada prueba comenzaba con una
semana después de completar las tareas de aprendizaje, los participantes realizaron
fijación en la pantalla durante 500 ms, seguida de una presentación de las
una prueba de seguimiento para evaluar la retención del aprendizaje. Los
nuevas imágenes en la pantalla durante un máximo de 5.000 ms. Participantes '
participantes fueron compensados monetariamente por su participación. El estudio
Las respuestas fueron seguidas por una pantalla en blanco durante 1000 ms,
fue aprobado por Partners HealthCare IRB. Se obtuvieron los consentimientos
después de lo cual se presentó el estímulo de retroalimentación durante 1500
firmados por los padres y los consentimientos de los participantes antes de que se
ms. El estímulo de retroalimentación fue seguido por una pantalla en blanco
iniciara la recopilación de datos.
durante 1000 ms.

Tarea sin comentarios

Tareas
El objetivo de las dos tareas de aprendizaje declarativo era aprender
los nombres correctos de objetos nuevos. Cada ensayo consistió en un par de
objetos novedosos presentados visualmente en el lado derecho e izquierdo de
un monitor de computadora, y un nombre presentado de manera auditiva a
través de altavoces. Uno de los objetos novedosos de cada par era una lámina
que no estaba emparejada con ningún nombre en la tarea. La misma
combinación de objeto novedoso, objeto novedoso laminado y nombre se
mantuvo constante a lo largo de la tarea, con la ubicación de los objetos en la
pantalla (derecha o izquierda) cambiando de manera aleatoria. Cada tarea
tenía un conjunto de
Al igual que en la tarea basada en comentarios, a los participantes se
les asignó la tarea de aprender los nombres de los objetos novedosos. Se les
presentaron dos imágenes de objetos novedosos y se les escuchó un nombre
(no palabra). La imagen del objeto novedoso asociado con el nombre (es decir,
la respuesta correcta) estaba marcada con un borde verde. En lugar de
responder para indicar una selección, los participantes presionaron un botón
en un cuadro de respuesta de Chronos para pasar a la siguiente prueba y no
se proporcionaron comentarios (consulte la ilustración en la Figura 2). Cada
prueba comenzaba con una fijación en la pantalla durante 500 ms, seguida de
una presentación de las nuevas imágenes en la pantalla durante un máximo
de 5.000 ms. Participantes ' las respuestas fueron seguidas de una pantalla en
blanco durante 1000 ms.

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 Figura 1. Una ilustración de una prueba en la tarea basada en comentarios.

Prueba inmediata Análisis de datos de comportamiento

Cada una de las dos tareas consistió en ocho bloques de ensayos
Los resultados de aprendizaje (precisión en las pruebas inmediatas y
seguidos de una prueba para evaluar el aprendizaje. La fase de prueba
de seguimiento) se obtuvieron para cada una de las tareas de aprendizaje y se
de las dos tareas fue idéntica en su estructura, con 14 ensayos que
compararon entre grupos para evaluar si el aprendizaje con retroalimentación
presentaban los pares de objetos a los que estaban expuestos durante la
arroja resultados de aprendizaje diferentes que el aprendizaje sin
tarea. Cada ensayo comenzó con una fijación de 500 ms seguida de una
retroalimentación. Dentro de la tarea basada en comentarios, se comparó la
presentación de dos objetos y un nombre. Se pidió a los participantes
precisión durante el proceso de aprendizaje (es decir, la precisión por bloque)
que indicaran cuál de los dos objetos coincidía con un nombre
entre los grupos. Adicionalmente, permanecer
presionando uno de los dos botones en un cuadro de respuesta de
y cambiar Se obtuvieron y compararon los comportamientos después
Chronos. No se proporcionó retroalimentación a los participantes
de la retroalimentación positiva y negativa entre los grupos. A
durante esta fase.
permanecer El comportamiento se evaluó ítem por ítem y se definió
como la proporción de ítems para los cuales una respuesta correcta
Prueba de seguimiento
(recibir retroalimentación positiva) en un bloque fue seguida por la
Una semana después de la sesión ( M = 7 días, rango: 7 - 8 días), a los
misma respuesta en el siguiente bloque. A permanecer
participantes se les presentaron ítems de prueba (28 ítems) de las dos tareas
El comportamiento refleja un uso eficaz de la retroalimentación positiva como
presentadas en orden aleatorio. A los participantes se les asignó la tarea de
refuerzo del aprendizaje. A cambiar El comportamiento se definió como la
indicar cuál de los dos objetos coincidía con un nombre. No se presentaron
proporción de ítems para los cuales una respuesta incorrecta (recibir
comentarios.
retroalimentación negativa) en un bloque fue seguida por una respuesta
diferente en el siguiente bloque. A cambiar El comportamiento refleja un uso
Estímulos eficaz de la retroalimentación negativa.

Los objetos novedosos eran ilustraciones en blanco y negro

tomadas de Kroll y Potter (1984). Los nombres de la novela
eran producciones monosilábicas en C 1 V 1 C 2 C 3 o C 1 C 2 V 1 C 3
formato (por ejemplo, / z ɛ norte ͡ t͡ ʃ /, / ʃ r ɑ r /) extraído del ARC Non-
Word Database (Rastle et al., 2002). Las no palabras eran
fonológicamente legales en inglés, con menos de 20 vecinos
fonológicos para reducir la probabilidad de que las palabras
nuevas se parezcan en su pronunciación de otras palabras en
inglés. Las no palabras eran diferentes entre sí en al menos dos
de las siguientes medidas: consonante inicial, vocal, consonante
final.
Adquisición de datos de EEG y procesamiento de señales
Los datos de EEG se registraron mientras los participantes realizaban
cada una de las tareas de aprendizaje. El análisis se realizó solo sobre los datos
recopilados durante el basado en comentarios tarea. El EEG se recogió
utilizando el EGI System 400 con redes de sensores geodésicos HydroCel de 32
canales de EGI. El EEG se registró continuamente a una frecuencia de
muestreo de 1000 Hz utilizando el vértice como electrodo de referencia. Las
impedancias de los electrodos se mantuvieron por debajo de 50 k Ω, cual es el
fabricante ' s impedancia recomendada

Figura 2. Una ilustración de una prueba en la tarea sin comentarios.

Arbel y col .: Aprender con y sin retroalimentación en DLD 5

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umbral para este sistema. Los datos de EEG se filtraron usando un paso de
banda fuera de línea de un filtro de 0,1 a 30 Hz y luego se segmentaron en
épocas, cada una comenzando 200 ms antes de la presentación de
retroalimentación y terminando 800 ms después de la retroalimentación.
Después de excluir las épocas de EEG con artefactos que exceden una
amplitud de 75 microvoltios, se realizó un análisis de componentes
independientes para corregir los artefactos de parpadeo y movimiento de los
ojos (Delorme y Makeig, 2004). Después del rechazo y la corrección de
artefactos, el número promedio de ensayos de retroalimentación positiva sin
artefactos fue de 63 ( SD = 15) y el número promedio de ensayos de
retroalimentación negativa sin artefactos fue de 31 ( SD =
11). No se encontraron diferencias de grupo en el número de ensayos
rechazados por condición ( pag s> .05). Todos los participantes tuvieron un
mínimo de 20 ensayos por tipo de retroalimentación (retroalimentación
positiva y negativa) en el electrodo FCz (frente - central). Se calcularon los
promedios de las épocas sin artefactos para cada tipo de retroalimentación,
después de un mal reemplazo de canal y la línea de base corrigiendo cada
promedio sobre la línea de base previa a la retroalimentación de 200 ms. Las
épocas de EEG promediadas se volvieron a referenciar al promedio de todos
los electrodos.
Análisis de datos potenciales relacionados con eventos
La inspección visual de los electrodos fronto-centrales
determinó que el FRN era máximo en el electrodo FCz. Datos del
electrodo FCz a través de los tipos de retroalimentación y los
participantes se ingresaron en un PCA temporal para reducir la
dimensionalidad temporal del conjunto de datos (por ejemplo, Arbel
et al., 2017; Arbel & Wu, 2016), utilizando Promax rotación (Dien,
2010). El análisis utilizó la covarianza entre puntos de tiempo y
resultó con un conjunto de siete factores temporales que
representan el 90% de la varianza total. Factor temporal 4 con un
pico máximo alrededor de 250 - Se identificó que 300 ms capturaban
la activación de FRN.
Resultados
Basado en retroalimentación versus sin retroalimentación en todos los grupos
Los datos de precisión de la prueba inmediata y de seguimiento
de los dos grupos se presentan en la Tabla 2.
Precisión en la prueba inmediata
Para evaluar la precisión en la prueba inmediata como una función de la
tarea (basada en retroalimentación, libre de retroalimentación) y el grupo, un
Tabla 2. Datos de precisión por tarea (basados en retroalimentación, sin retroalimentación) en pruebas inmediatas y de seguimiento para cada
grupo (TD, DLD).
Prueba Tarea
Prueba inmediata Basado en retroalimentación
Precisión media ( DAKOTA DEL SUR) Sin comentarios
Entre tareas
Prueba de seguimiento Basado en retroalimentación
Precisión media ( DAKOTA DEL SUR) Sin comentarios
Entre tareas
Nota. TD = desarrollo típico del lenguaje; DLD = trastorno del desarrollo del lenguaje.
*p <. 05.
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análisis mixto de varianza (ANOVA) con grupo ( TD, DLD)
como una variable inter-sujetos y tarea como variable
intra-sujeto. A grupo efecto, F( 1, 25) = 4,52, p =
. 044, η 2p =. 15, lo que indica que los niños de la
TD group logró una mayor precisión en la prueba inmediata
independientemente de la tarea en comparación con los niños del grupo
DLD. Un efecto de tarea también se encontró, F( 1, 25) = 4,27,
p =. 049, η 2p =. 14, lo que indica que la precisión en el sin comentarios tarea
era mayor que la del basado en comentarios
tarea ( ver figura 3). Sin interacción entre grupo y tarea
fue encontrado, F( 1, 25) = 0,7, p =. 41, η 2 p =. 03.
Precisión en una prueba de seguimiento (retención de aprendizaje)
Un ANOVA mixto con grupo ( TD, DLD) como una variable
inter-sujetos y tarea ( basado en retroalimentación, libre de
retroalimentación) como una variable intra-sujeto resultó en una
grupo efecto, F( 1, 25) = 37,1, p <. 001, η 2 p =. 62, indi-
señalando que los niños del grupo TD lograron una mayor precisión
picante en la prueba de seguimiento en comparación con los niños en el
grupo DLD. Un efecto de tarea fue encontrado, F( 1, 25) =
4,8, p =. 04, η 2 p =. 17, lo que indica que la retención del aprendizaje
fue mayor para los elementos del sin comentarios tarea (ver
Figura 4). Sin interacción entre grupo y tarea estaba
encontró, F( 1, 25) = 0,01, p =. 92, η 2 p =. 006.
Para evaluar el cambio en la precisión de lo inmediato
prueba a la prueba de seguimiento, un ANOVA mixto del
cambio en la precisión en función de grupo ( TD, DLD) y tarea
(basado en comentarios, sin comentarios). A grupo
se encontró efecto, F( 1, 24) = 9,15, p =. 006, η 2 p =. 28, indi-
señalando que la disminución en la precisión en el grupo DLD de
la prueba inmediata a la prueba de seguimiento fue más aguda
que la observada en el grupo TD. No tarea efecto, F( 1, 24) =
0,4, p =. 53, η 2 p =. 02, o una interacción entre grupos
y tarea, F ( 1, 24) = 0,04, p =. 84, η 2 p =. 002, fue encontrado.
Aprendizaje basado en retroalimentación: una
comparación entre grupos (TD, DLD)
Precisión por bloque de aprendizaje (tarea basada en comentarios)
Para evaluar la progresión del aprendizaje basado en
retroalimentación en los dos grupos, un ANOVA mixto con grupo
( TD, DLD) como una variable inter-sujetos y cuadra ( Bloques de
aprendizaje 1 - 8) como una variable intra-sujeto. A cuadra efecto,
F( 7, 175) = 23,27, p <. 001, η 2
p =. 48, fue
TD DLD Entre grupos
. 89 (.14) . 78 (.16) * p =. 044
. 93 (.08) . 86 (.12)
*p =. 049
. 70 (.12) . 46 (.14) * p <. 001
. 78 (.14) . 53 (.13)
*p =. 04
Figura 3. Precisión en la prueba inmediata para cada una de las dos tareas
(basada en retroalimentación y sin retroalimentación) para cada uno de los
grupos (TD a la izquierda, DLD a la derecha). TD = desarrollo típico del
lenguaje; DLD = trastorno del desarrollo del lenguaje.
encontrado, lo que indica que la precisión aumentó de un bloque
a otro. No grupo se encontró efecto, F( 1, 25) = 3,2, p =. 086,
2 =. 11. Sin embargo, una interacción entre grupo y cuadra
η pag
fue encontrado, F( 7, 175) = 2,82, p =. 03, η 2 1. Por parejas t pruebas
p =.
indicó que la interacción fue impulsada por diferencias de precisión
diferencias entre los grupos en el Bloque 8, t ( 25) = - 2,41, p =
. 023. Además, mientras estaba en el grupo TD, la precisión
aumentó del Bloque 2 al Bloque 3, t ( 13) = - 3,48, p =. 004, y del
Bloque 5 al Bloque 6, t ( 13) = - 2,61, p =. 021, el cambio en la precisión
en el grupo DLD solo fue significativo entre los Bloques 3 y 4, t ( 12) =
- 2,99, p =. 011. La evaluación de la precisión por bloque en los dos
grupos sugiere que, si bien el aprendizaje en el grupo TD progresó
de manera constante a lo largo de la tarea, alcanzó una meseta en
el grupo DLD después del Bloque 5. Los datos de precisión por
bloque para los dos grupos durante el Las tareas basadas en
comentarios se presentan en la Tabla 3 y en la Figura 5.
Permanecer y cambiar comportamientos después de recibir comentarios
Evaluar a los participantes ' respuesta a la retroalimentación,
calculamos, elemento por elemento, la proporción de positivos
Figura 4. Precisión en la prueba de seguimiento para cada una de las dos tareas
(basada en retroalimentación y sin retroalimentación) para cada uno de los grupos
(TD a la izquierda, DLD a la derecha). TD = desarrollo típico del lenguaje; DLD =
trastorno del desarrollo del lenguaje.
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ensayos de retroalimentación que fueron seguidos por un permanecer comportamiento
y la proporción de ensayos de retroalimentación negativa seguidos de un
cambiar comportamiento. La proporción de permanecer y cambiar ensayos
por grupo se presenta en la Figura 6. Un ANOVA mixto con
grupo como una variable entre sujetos y quedarse / cambiar comportamiento
como una variable intra-sujeto resultó en una quedarse / cambiar
efecto, F( 1, 25) = 37,95, p <. 001, η 2 p =. 603, indicando que
a permanecer comportamiento posterior a la retroalimentación positiva fue más frecuente
alente M =. 66, SD =. 12) que un cambiar comportamiento después de una
retroalimentación negativa M =. 5, SD =. 1). Mientras no grupo
se encontró efecto, F( 1, 25) = 2,8, p =. 11, η 2 p =. 101, un
teracción entre grupo y quedarse / cambiar el comportamiento fue
tected, F( 1, 25) = 3,91, p =. 05, η 2 p =. 135. Por parejas t pruebas
indicó que los niños de los dos grupos no diferían en sus cambiar comportamiento,
t ( 25) = - 1,1, p =. 91. Sin embargo, diferían en su permanecer comportamiento, t
( 25) = 2,2, p =. 05, donde los niños del grupo TD muestran una prevalencia
significativamente mayor permanecer comportamiento después de una
retroalimentación positiva M =. 7,
SD =. 08) en comparación con los niños del grupo DLD ( M =. 61,
SD =. 14).
Medidas electrofisiológicas del procesamiento de
retroalimentación en la tarea basada en retroalimentación
Los topomaps de los dos grupos (TD y DLD) en las dos
condiciones (retroalimentación positiva y negativa) a 280 ms después de
la presentación de retroalimentación se presentan en la Figura 7. Una
inspección visual señala un voltaje negativo más pronunciado en los
sitios frontales en la TD grupo en respuesta a la retroalimentación
negativa, en comparación con la retroalimentación positiva y la
activación en el grupo DLD. La Figura 8 presenta las formas de onda de
gran promedio asociadas con la retroalimentación positiva y negativa en
FCz en los dos grupos. Una inspección visual de las formas de onda
sugiere que, mientras que el grupo TD presenta un patrón esperado de
mayor negatividad asociado con la retroalimentación negativa, el grupo
DLD no lo hace. Evaluar la amplitud de FRN en función de la
retroalimentación valencia retroalimentación positiva versus negativa) y grupo,
un ANOVA mixto de las puntuaciones de los factores que representan la
amplitud de FRN (ver Figura 9) como con grupo como una variable entre
sujetos y
valencia de retroalimentación positivo y negativo) como variable
intra-sujeto. Un efecto principal de valencia de retroalimentación
fue encontrado, F( 1, 25) = 5,03, p =. 024, η 2 p =. 203, indicando
que la retroalimentación negativa se asoció con una más negativa
FRN que la retroalimentación positiva. Mientras no grupo el efecto fue
encontró, F( 1, 25) = 0,303, p =. 59, η 2 p =. 013, una interacción
Entre grupo y valencia de retroalimentación fue encontrado, F( 1, 25) =
14.45, p =. 001, η 2 p =. 39. Post hoc emparejado t pruebas indicadas
que el efecto de valencia de retroalimentación solo estaba presente
para el grupo TD. Más específicamente, aunque se observaron
diferencias en la amplitud de FRN entre la retroalimentación
positiva y negativa en el grupo TD ( p =. 005), estaban ausentes en el
grupo DLD ( p =. 17).
Discusión
El propósito del estudio fue evaluar si los niños con
DLD aprenden mejor con o sin retroalimentación.
Arbel y col .: Aprender con y sin retroalimentación en DLD 7
Tabla 3. Datos de precisión por bloque (Bloque 1 a Bloque 8) para cada grupo (TD, DLD).
Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3
Exactitud de grupo Exactitud ( DAKOTA DEL SUR) Precisión ( DAKOTA DEL SUR) Precisión ( DAKOTA DEL SUR) Precisión ( DAKOTA DEL SUR) Precisión ( DAKOTA DEL SUR) Precisión ( DAKOTA DEL SUR) Precisión ( DAKOTA DEL SUR)
TD . 50 . 49 (.16) . 66 (.11)
DLD . 50 . 55 (.15) . 57 (.11)
Nota. TD = desarrollo típico del lenguaje; DLD = trastorno del desarrollo del lenguaje.
La tarea de aprendizaje declarativo emparejado-asociado requería que los
niños emparejaran un nombre que no era una palabra con un objeto nuevo en
dos condiciones que diferían en la medida en que el aprendizaje dependía del
procesamiento de la retroalimentación del desempeño. El examen del
procesamiento de retroalimentación en DLD se logró comparando el
aprendizaje basado en retroalimentación con el aprendizaje sin
retroalimentación, evaluando el ajuste de la respuesta después de la
retroalimentación y midiendo el marcador electrofisiológico del procesamiento
de retroalimentación en niños con y sin DLD.
Aprendizaje basado en retroalimentación versus aprendizaje sin
retroalimentación en DLD
El aprendizaje basado en la retroalimentación se caracterizó por
una experiencia de aprendizaje de prueba y error. El aprendizaje exitoso
en esta tarea requería que los alumnos utilizaran la retroalimentación de
una manera eficaz para que la retroalimentación positiva refuerce las
representaciones existentes y la retroalimentación negativa conduzca a
representaciones cambiantes y acciones futuras. La tarea sin
comentarios, por otro lado, proporcionó a los alumnos las asociaciones
correctas entre nombres y objetos. Ambas tareas requerían que los
alumnos prestaran atención a los estímulos presentados, mantuvieran el
objetivo de la tarea y establecieran gradualmente representaciones
correctas de las asociaciones. Los resultados indicaron que los niños de
los grupos TD y DLD lograron mejores resultados de aprendizaje en la
tarea sin retroalimentación que en la tarea basada en retroalimentación
sin ninguna ventaja única de aprendizaje sin retroalimentación para
niños con DLD.
Figura 5. Datos de precisión por bloque en la tarea basada en retroalimentación
para cada grupo (TD, DLD), incluida la precisión en las pruebas inmediatas y de
seguimiento. TD = desarrollo típico del lenguaje; DLD = trastorno del desarrollo del
lenguaje.
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Bloque 4 Bloque 5 Bloque 6 Bloque 7 Bloque 8
. 69 (.18) . 76 (.12) . 83 (.13) . 81 (.16) . 86 (.15)
. 70 (.14) . 66 (.18) . 71 (.15) . 70 (.18) . 70 (.20)
era más laborioso para los niños con y sin DLD cuando era necesario
procesar la retroalimentación externa. Estos resultados están en
línea con un informe anterior de Warmington et al. (2013) que
estudiaron el aprendizaje sin errores y erróneo de palabras nuevas
en niños con desarrollo típico, utilizando un paradigma de
aprendizaje similar al empleado en el estudio actual. Warmington y
col. ' s (2013), el hallazgo de que el aprendizaje con errores (o basado
en retroalimentación) se asoció con mecanismos de aprendizaje
explícito mientras que el aprendizaje sin errores (o sin
retroalimentación) no lo fue, proporciona una posible explicación de
la ventaja sin retroalimentación observada en niños con y sin DLD
este estudio. Más específicamente, los recursos cognitivos que se
encontraron asociados con el aprendizaje erróneo (es decir, la
memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento) y que se sabe
que apoyan el aprendizaje explícito todavía están atravesando una
maduración típica durante los años escolares (memoria de trabajo:
Brocki y Bohlin, 2004 ; De Luca et al., 2003; Dempster, 1992;
Gathercole et al., 2004; Hitch et al., 1989; Luna et al., 2004; velocidad
de procesamiento: Kail, 1991) y se informa que son limitados en
niños con DLD (memoria de trabajo: Gathercole y Baddeley, 1989;
Isaki y Plante, 1997; Montgomery, 2000a, 2000b; Weismer y col.,
1999; velocidad de procesamiento: Kail & Salthouse, 1994; Miller y
col., 2001). La ventaja del aprendizaje sin retroalimentación sobre el
aprendizaje basado en retroalimentación en niños con DLD debilita
indirectamente la hipótesis de que la DLD es
una manifestación de un sistema de aprendizaje implícito /
procedimental deteriorado porque se cree que el aprendizaje sin errores
recluta mecanismos de aprendizaje implícitos (p. ej., Baddeley y Wilson,
1994; Page et al., 2006). Además, los resultados del estudio
Figura 6. Proporción de ensayo con Quedarse ( comportamiento sin cambios después de una
retroalimentación positiva; a la izquierda) y Cambiar ( comportamiento cambiado después de
una retroalimentación negativa; a la derecha) comportamientos en los dos grupos (TD y
DLD). TD = desarrollo típico del lenguaje; DLD = trastorno del desarrollo del lenguaje.
Figura 7. Mapas topográficos a 250 - 300 ms obtenidos para la retroalimentación positiva (fila superior) y negativa (fila inferior) para niños con TD (a la izquierda) y
niños con DLD (a la derecha). TD = desarrollo típico del lenguaje; DLD = trastorno del desarrollo del lenguaje.

cuestionar la sugerencia de que la intervención proporcionada a los
niños con DLD debería beneficiarse de capitalizar el aprendizaje explícito
(Ullman y Pullman, 2015) ya que los niños de este estudio demostraron
un mejor desempeño en condiciones que apoyan el aprendizaje implícito
(es decir, el aprendizaje observacional) y un desempeño más pobre en
condiciones que requieren un aprendizaje explícito (es decir, prueba y
error guiados por comentarios). Una explicación alternativa de la ventaja
general del aprendizaje sin retroalimentación en ambos grupos en este
estudio es que la estructura de las tareas permitió diferentes estrategias
de aprendizaje. Más específicamente, presentar el elemento correcto
dentro de un borde verde en la tarea sin retroalimentación puede haber
llevado a los alumnos a utilizar una estrategia de memorizar el elemento
delimitado en lugar de hacer una asociación entre el objeto y su nombre.
Debido a que el objeto correcto siempre se presentó con una lámina, tal
estrategia podría conducir a un aprendizaje exitoso. Es importante
señalar que la misma estrategia podría haberse utilizado en la tarea
basada en comentarios al memorizar
objetos que se asociaron con comentarios positivos
independientemente de sus nombres.
Aprendizaje basado en retroalimentación
en niños con y sin DLD
La evaluación del proceso de aprendizaje basado en la
retroalimentación entre los niños del estudio incluyó el cálculo de permanecer y
cambiar comportamientos posteriores a la retroalimentación positiva y
negativa en la tarea basada en la retroalimentación. Los resultados indicaron
que los niños de ambos grupos (TD y DLD) tenían más probabilidades de
repetir una respuesta correcta que de cambiarla (es decir, 70% permanecer comportamiento
después de la retroalimentación positiva entre los grupos TD; 61% entre niños
con DLD). Traspuesta Sin embargo, los comportamientos posteriores a la
retroalimentación negativa ocurrieron en el 50% de los ensayos, lo que
significa que los niños tenían la misma probabilidad de repetir un error que de
corregirlo. En otras palabras, los participantes ' El comportamiento posterior a
una retroalimentación negativa indica que la retroalimentación negativa no
fue eficaz para facilitar

Arbel y col .: Aprender con y sin retroalimentación en DLD 9

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Figura 8. Potenciales relacionados con eventos de gran promedio bloqueados en el tiempo a retroalimentación positiva (en azul) y negativa (en rojo) para niños con TD (a la
izquierda; líneas continuas) y niños con DLD (a la derecha; líneas discontinuas). El área sombreada representa la latencia esperada del FRN. FRN = negatividad relacionada con la
retroalimentación; TD = desarrollo típico del lenguaje; DLD = trastorno del desarrollo del lenguaje.
aprendiendo. Nuestros resultados sugieren que, en general, las respuestas tenían
más probabilidades de repetirse que de cambiar, lo que sugiere que un
" compromiso " a una respuesta fue fuerte independientemente de su
precisión. Estos hallazgos pueden explicarse dentro del marco que dio lugar al
aprendizaje sin errores de que las respuestas incorrectas pueden crear trazos
de memoria defectuosos, particularmente entre las personas con déficits de
memoria. Dado que los niños ' Dado que las habilidades de la memoria de
trabajo aún se están desarrollando, es posible que su capacidad para
beneficiarse de la retroalimentación negativa no sea fuerte. Estas
observaciones también pueden reflejar una diferencia en la asignación de
recursos entre mantener una representación correcta y reemplazarla. Los
comentarios positivos y negativos son igualmente informativos en un asociado
emparejado de dos opciones
Figura 9. Amplitud (en puntuaciones de factores) del FRN a retroalimentación
positiva (en azul) y negativa (en naranja) en niños con TD (a la izquierda) y
niños con DLD (a la derecha). FRN = negatividad relacionada con la
retroalimentación; TD = desarrollo típico del lenguaje; DLD = trastorno del
desarrollo del lenguaje.
10 Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición • 1 - dieciséis
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tarea de aprendizaje donde la retroalimentación positiva confirma la
selección actual y la retroalimentación negativa confirma la alternativa.
Sin embargo, es probable que mantener una hipótesis correcta sea
menos exigente que rechazarla, adoptando la hipótesis alternativa y
manteniéndola en la memoria hasta el próximo encuentro con el
estímulo. Estos resultados están en línea con hallazgos previos de un
mayor reclutamiento de regiones cerebrales de aprendizaje por
refuerzo después de la retroalimentación positiva que la
retroalimentación negativa en los niños (Peters et al., 2014; van den Bos
et al., 2009; van Duijvenvoorde et al., 2008) y con informes de que, en
comparación con los adultos, los niños cometen más errores después
de una retroalimentación negativa que después de una
retroalimentación positiva (p. ej., van Duijvenvoorde et al., 2008). El
patrón observado de más permanecer que cambiar Las respuestas
fueron reportadas previamente por Lee y Tomblin (2012), quienes
estudiaron el aprendizaje por refuerzo en adultos jóvenes con y sin
deterioro del desarrollo del lenguaje.
Nuestros resultados también indican que, si bien la prevalencia de la cambiar
El comportamiento fue similar en los dos grupos, el permanecer
El comportamiento posterior a la retroalimentación positiva fue más
común entre los niños del grupo TD. En otras palabras, los niños del
grupo TD tenían más probabilidades de mantener la representación
correcta de un par después de recibir comentarios positivos en
comparación con los niños con DLD. Este patrón de
comportamiento puede implicar que, aunque los niños del grupo
DLD se beneficiaron más de la retroalimentación positiva que de la
negativa, mostraron dificultad para mantener una representación
de la asociación correcta.
El marcador electrofisiológico del procesamiento de retroalimentación (es
decir, el FRN) proporciona una visión adicional de la manera en que los niños con y
sin DLD procesan la retroalimentación del desempeño. Nuestros resultados indican
que los niños del grupo TD respondieron a la retroalimentación de la manera
esperada con una mayor activación a la retroalimentación negativa que a la
retroalimentación positiva. Estos resultados se suman a la creciente literatura sobre
procesamiento de retroalimentación en niños que se ha estudiado
principalmente a través de una lente de desarrollo con una
comparación común entre niños de diferentes edades y adultos
jóvenes (p. ej., Eppinger et al., 2009; Ferdinand et al., 2016;
Hämmerer et al., 2011). Un hallazgo común cuando se hacen tales
comparaciones es que la amplitud de FRN es mayor en niños más
pequeños (p. Ej., Arbel et al., 2018; Crowley et al., 2013; Ferdinand
et al., 2016; Hämmerer y col., 2011; Zottoli y Grose-Fifer,
2012). Estas observaciones suelen ir acompañadas de pruebas
conductuales de procesamiento ineficaz de la retroalimentación en los
niños más pequeños (p. Ej., Eppinger et al., 2009), lo que sugiere que la
hipersensibilidad a la retroalimentación negativa reflejada en un FRN
más grande no se traduce en un uso eficaz de la retroalimentación
negativa en los niños. Los datos obtenidos del grupo TD en este estudio
están en línea con este patrón. Más específicamente, mientras que la
FRN a la retroalimentación negativa fue grande en los niños con TD, el
examen de las conductas de cambio y permanencia indicó que no
utilizaron la retroalimentación negativa de manera efectiva para facilitar
el aprendizaje. Sugerimos que las diferencias de activación entre la
retroalimentación positiva y negativa son más indicativas de una
capacidad de procesamiento de retroalimentación intacta pero aún en
desarrollo en los niños que la amplitud de FRN a la retroalimentación
negativa per se. En el estudio actual, el grupo DLD no mostró una
diferencia en la activación asociada con la valencia de la
retroalimentación. Más específicamente, no se encontraron diferencias
en la activación entre la retroalimentación positiva y negativa en este
grupo. Estos resultados están en línea con Arbel y Donchin ' s (2014)
informan de ningún efecto FRN en niños con DLD cuando participan en
una tarea de tiempo de reacción acelerado. La falta de diferenciación
entre retroalimentación positiva y negativa a nivel electrofisiológico se ha
informado en otros trastornos, como en el Parkinson. ' s (Mapelli et al.,
2014), trastorno bipolar y trastorno por déficit de atención / hiperactivo
(Ibanez et al., 2012), y se ha relacionado con funciones ejecutivas
deterioradas, memoria de trabajo limitada y activación reducida en la
corteza cingulada. (Ibanez et al., 2012). Nuestro hallazgo también encaja
bien con informes anteriores de que las regiones del cerebro críticas
para el procesamiento de la retroalimentación se ven afectadas en niños
con DLD (Badcock et al., 2012; Jernigan et al., 1991; Lee et al., 2013;
Liegeois et al., 2002; Soriano-Mas et al., 2009; Tallal et al., 1994;
VarghaKhadem et al., 1998; Watkins et al., 1999). El estudio proporciona
la primera evaluación de la FRN en DLD dentro del contexto del
aprendizaje basado en retroalimentación, y sus resultados pueden
interpretarse para sugerir que el desempeño deficiente de los niños con
DLD en la tarea de aprendizaje basado en retroalimentación se deriva, al
menos en parte, del procesamiento ineficaz de la retroalimentación.
Estos resultados apoyan en gran medida un mecanismo neuronal
deteriorado de procesamiento de retroalimentación en niños con DLD.
Más allá del procesamiento de comentarios
Aunque los niños del grupo DLD se desempeñaron mejor en la
tarea sin retroalimentación, sus resultados de aprendizaje fueron aún
más deficientes en ambas condiciones de aprendizaje en comparación
con sus compañeros. Más específicamente, los datos de precisión
indicaron que los niños con DLD aprendieron un número menor de
pares y demostraron una retención más pobre de estos pares. Además,
el aprendizaje de los niños del grupo DLD fue
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caracterizado por un aumento inicial en la precisión que fue seguido por
una meseta. Estos resultados sugieren que la necesidad de procesar la
retroalimentación no fue el único factor que contribuyó a los resultados
de aprendizaje inferiores observados en este grupo. Estos resultados
están en línea con informes anteriores de limitaciones en la codificación y
consolidación de la memoria en niños con DLD (Alt & Plante, 2006; Kapa
& Erikson, 2020; McGregor
et al., 2013; Oetting, 1999; Rice y col., 1994; Riches et al., 2005;
Storkel et al., 2017). Una explicación alternativa de la superioridad
del grupo TD en los resultados generales del aprendizaje es que
siguieron una estrategia de aprendizaje más eficaz que los niños
con DLD. El diseño de este estudio limita nuestra capacidad para
determinar las estrategias de aprendizaje empleadas por los niños.
Implicaciones clínicas y direcciones futuras
Este estudio comparó el aprendizaje de prueba y error guiado por la
retroalimentación del desempeño y el aprendizaje sin retroalimentación logrado a través de
la observación de ejemplos correctos. El primero (basado en retroalimentación) se alinea más
con técnicas de enseñanza explícitas (p. Ej., Enseñanza metalingüística basada en reglas) y
comparte puntos en común con programas basados en computadora (p. Ej., Fast ForWord)
que proporcionan retroalimentación correctiva. Este último (sin retroalimentación) puede
verse como un enfoque de enseñanza implícito que se logra mediante la exposición pasiva a
los ejemplos correctos utilizando técnicas de enseñanza como el modelado y el bombardeo
auditivo. Es importante señalar que la provisión de retroalimentación correctiva en el
entorno clínico actualmente no define un enfoque de tratamiento como explícito o implícito.
Por ejemplo, se pueden encontrar comentarios en los enfoques de tratamiento que se
centran en el modelado. Los resultados de este estudio exigen la consideración de la
retroalimentación correctiva como un componente importante en el diseño y prueba de
programas de intervención para niños con DLD. Los resultados conductuales y
electrofisiológicos del estudio sugieren que las técnicas de intervención centradas en el
aprendizaje guiado por la retroalimentación del desempeño y que requiere el procesamiento
de la retroalimentación negativa pueden no ser óptimas para los niños con DLD. Es
importante señalar que las técnicas de enseñanza varían en la cantidad de información
contenida en la retroalimentación y, por lo tanto, en los recursos necesarios para revisar
hipótesis o representaciones incorrectas. Más específicamente, el Los resultados
conductuales y electrofisiológicos del estudio sugieren que las técnicas de intervención
centradas en el aprendizaje guiado por la retroalimentación del desempeño y que requiere el
procesamiento de la retroalimentación negativa pueden no ser óptimas para los niños con
DLD. Es importante señalar que las técnicas de enseñanza varían en la cantidad de
información contenida en la retroalimentación y, por lo tanto, en los recursos necesarios
para revisar hipótesis o representaciones incorrectas. Más específicamente, el Los resultados
conductuales y electrofisiológicos del estudio sugieren que las técnicas de intervención
centradas en el aprendizaje guiado por la retroalimentación del desempeño y que requiere el
procesamiento de la retroalimentación negativa pueden no ser óptimas para los niños con
DLD. Es importante señalar que las técnicas de enseñanza varían en la cantidad de
información contenida en la retroalimentación y, por lo tanto, en los recursos necesarios
para revisar hipótesis o representaciones incorrectas. Más específicamente, el Es importante
señalar que las técnicas de enseñanza varían en la cantidad de información contenida en la
retroalimentación y, por lo tanto, en los recursos necesarios para revisar hipótesis o
representaciones incorrectas. Más específicamente, el Es importante señalar que las técnicas
de enseñanza varían en la cantidad de información contenida en la retroalimentación y, por
lo tanto, en los recursos necesarios para revisar hipótesis o representaciones incorrectas.
Más específicamente, el " correcto / si "" incorrecto / no " La retroalimentación utilizada en este
estudio conlleva una información mínima y pone a prueba la memoria de trabajo porque la
representación errónea, así como la alternativa correcta, aún deben estar activas para que el
alumno se beneficie de la retroalimentación. Presentar al alumno retroalimentación sobre el desempeño que
Arbel y col .: Aprender con y sin retroalimentación en DLD 11
retroalimentación negativa para determinar la influencia del éxito del aprendizaje en el
procesamiento de la retroalimentación.
Limitaciones del estudio
Aunque el estudio proporciona evidencia conductual y
electrofisiológica de un procesamiento de retroalimentación
deficiente en niños con DLD, las interpretaciones pueden
limitarse al tipo de retroalimentación proporcionada a los
estudiantes y al paradigma de aprendizaje utilizado en el
estudio. Como se discutió anteriormente, la
retroalimentación de desempeño proporcionada en la tarea
basada en retroalimentación requería que los alumnos
mantuvieran la representación de las dos opciones, así
como su propia respuesta en la memoria de trabajo. Aún no
se ha determinado si la retroalimentación que lleva más
información sería beneficiosa para el aprendizaje de los
niños con DLD. Además, la superioridad del aprendizaje sin
retroalimentación en el estudio actual debe investigarse
más en otros tipos de paradigma de aprendizaje antes de
que se pueda hacer una generalización sobre el aprendizaje
en niños con DLD. Sin embargo, es importante tener en
cuenta
Expresiones de gratitud
Este material se basa en el trabajo apoyado por el Instituto
Nacional de Sordera y otros Trastornos de la Comunicación bajo la
subvención R15 DC016438-01A1 otorgada a Yael Arbel.
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