Memorias CIIE

Tendencias Educativas
Ponencias de Investigación

Mediación de la genealogía del concepto de

educación en la infancia. Representaciones
sociales en diversos contextos y actores
educativos.
Genealogy’s Mediation of Early Childhood Education’s Concept.
Social Representations in a Variety of Contexts and Educative
Actors.

Carolina Robledo Castro, Universidad del Tolima, Colombia, crobledoc@ut.edu.co

Leonor Córdoba Andrade, Universidad del Tolima, Colombia, lcordobaa@ut.edu.co
Liliana Margarita del Basto, Universidad del Tolima, Colombia, lilianadelbasto@gmail.com

Resumen
La presente investigación se enmarca en la “educación para la infancia”, calificada como derecho fundamental (Anche-
ta-Arrabal, 2008). Por ser un periodo de importancia neurológica, cognitiva, afectiva y social (Hoyuelos, 2010), donde
se fundamentan las bases para el posterior desarrollo. Tiene como objetivo establecer cómo representan los conceptos
de infancia y educación en la infancia, los profesores, familias y niños, y cómo estas representaciones contribuyen
a la relación profesor-estudiante-familia y la práctica pedagógica del maestro. Corresponde a un estudio de caso de
corte cualitativo, las estrategias empleadas fueron las redes de asociaciones, entrevistas semi-estructuradas y el dibu-
jo-conversación. Se llevó a cabo en dos fases, -Esta ponencia presenta avances de la primera fase- 1) Construcción
con profesores y familias de redes de asociaciones; y con los niños de representaciones gráficas, sobre infancia y
educación en la infancia. 2) Los resultados obtenidos, se contrastan, por medio de entrevistas, las representaciones
del docente con sus prácticas pedagógicas y de las familias. Esto permitirá establecer cómo las representaciones de
los niños, familiares y profesores, acerca de la educación en la infancia, favorecen o no, una relación positiva profe-
sores-estudiantes-familias; igualmente, propicia una experiencia reflexiva del docente, sobre la contribución de estas
representaciones en sus prácticas pedagógicas.

Abstract
The present investigation is framed in the “education for childhood”, qualified as fundamental right (Ancheta-Arrabal,
2008). For being a period of neurological, cognitive, affective and social importance (Hoyuel0s, 2010), where the bases
for the later development are based. Aims to establish how they represent the concepts of childhood and early child-
hood education, teachers, families and children, and how these representations contribute to the teacher-student-family
relationship and the pedagogical practice of the teacher. Corresponds to a qualitative case study, the strategies were
used of the association’s networks, semi-structured interviews and drawing-conversation. Conducted in two phases,
-This paper presents the progress of the first phase. 1) Construction with teachers and families of association networks;
and with the children of graphic representations, about childhood and childhood education. 2) The obtained results are
contrasted, by means of interviews, the teacher’s representations with their teaching approaches and of the families.
This will allow to establish how the children’s representations, and teachers, about the education in the childhood, favor
or not, a positive relation teachers-students-families; Likewise, it fosters a teacher’s reflective experience, on the contri-
bution of these representations in their pedagogical practices.

Palabras clave: infancia, educación en la infancia, representaciones sociales, práctica pedagógica

Keywords: childhood, childhood education, social representations, pedagogical practice

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1. Introducción
El Congreso Mundial “Educación de la Primera Infancia”,
concluye que “las evidencias en relación al desarrollo infantil
han acentuado la importancia de una atención integral tem-
prana (…), en donde el contexto social, histórico, cultural es
un factor decisivo para la vida de los seres humanos” (OEA,
2011, p.3). En consonancia con esto las investigaciones en
torno al tema, deben responder a los retos de calidad en la
educación, como la formación de educadores con criterio
personal y profesional, para tomar decisiones fundamen-
tales en cuanto a la educación de la primera infancia, con
la participación de la familia, en un ejercicio permanente de
cooperación y protagonismo del proceso educativo de niños
y niñas (Gutiez y Ruiz, 2012).
Esta toma de decisiones del educador infantil en su práctica
pedagógica, está mediada por sus creencias, valores y ac-
titudes, es decir, sus representaciones. La investigación en
este tema, es pertinente y socialmente relevante dado que la
complejidad del trabajo con los niños y sus familias en esta
etapa, requiere una alta cualificación y una actitud de apertu-
ra frente a la diversidad, interdisciplinaridad y al trabajo inter-
sectorial (Gutiez, 2001 citado por Gutiez y Ruiz, 2012).
2. Desarrollo
2.1 Marco teórico
Las categorías teóricas abordadas en la investigación son:
infancia, educación en la infancia y representaciones de la
educación en la infancia en relación con la práctica pedagó-
gica.
1. Infancia: Desde la psicología del desarrollo, se consi-
dera a la infancia como la primera fase del ciclo vital del
ser humano. Su estudio se remonta a la segunda mitad
del siglo XIX, donde cambia la idea y papel del niño, por
cuanto “ya no era un pre-adulto que había que redimir y
educar, sino que empezaba a ser considerado como un
futuro ciudadano” (Sears, 1975 citado por Perinat, 2006;
p. 33). Algunos expertos asocian el concepto de infancia
con las transformaciones sociales y los estados de bien-
estar. Es el caso de Gaitán (2006), quien indica que “Si,
por un lado, los niños han ganado en visibilidad, en pre-
sencia pública, y han conseguido un lugar en la agenda
de las preocupaciones políticas y sociales, de otra parte,
los problemas de dependencia, segregación, explotación
y pobreza que los afectan son mayores en variedad y ex-
tensión” (p.64).
2. Educación en la infancia: Esta admite dos lecturas: la
educación informal, en el microsistema familiar y social; y
el microsistema de la escuela. Los orígenes de la educa-
ción en la infancia, se sitúan en el contexto de la familia,
y su respuesta frente a necesidades de cuidado, protec-
ción, crianza y afecto (Gutiez, y Ruiz, 2012; Sanchidrian y
Ruiz-Berrio, 2010).
La infancia para Comenio se traduce en formación del
hombre, preparación para “las acciones de la vida”, plan-
tea que únicamente es “sólido y estable”, aquello que la
primera edad asimila (1976, pp.25-26 citado por Sanchi-
drian & Ruiz-Berrio, 2010, p. 32). Para Rousseau, la edu-
cación empieza al nacer, y recalca la importancia de la
educación de los sentidos, por cuanto, la experiencia an-
tecede a las lecciones, calificó a la educación en la infan-
cia, como una educación doméstica o en la familia (Rous-
seau, 1998 citado por Sanchidrian & Ruiz-Berrio, 2010).
Actualmente, en Colombia, la educación en la infancia se
contempla como un proceso continuo y permanente de
interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas
y pertinentes que posibilitan a los niños y a las niñas po-
tenciar sus capacidades y desarrollar competencias para
la vida (Ministerio de educación, 2009).
3. Representaciones de infancia y educación en la infan-
cia y su contribución a la práctica pedagógica: Para
Perinat (2006), “la humanidad ha criado desde siempre a
sus hijos de acuerdo a ideas -cambiantes con el tiempo
y los lugares- sobre cuál es la naturaleza de la niñez y
cómo se ha de vivir esta etapa” (p. 25); y agrega que “el
niño… es objeto de una representación social que se va
construyendo a la vez que se acumulan datos fiables e in-
terpretaciones de los mismos” (p. 25). En igual dirección,
Ancheta-Arrabal (2008), afirma que “la infancia es, ante
todo, un consenso colectivo que puede entenderse como
una representación social, más que como una realidad
social objetiva y universal, en la medida que supone la
imagen compartida que se tiene de ella bajo unos pará-
metros históricos, sociales y culturales concretos” (p. 2),
que, según Gaitán, “se transforma histórica y culturalmen-
te en las relaciones adultos-niños” (2006, p.12).
2.2 Planteamiento del problema
La Infancia es considerada como un periodo de vital im-
portancia en el desarrollo del ser humano, en el cual las
experiencias tempranas serán determinantes para el des-
envolvimiento a lo largo de su vida (Perinat, 2006; UNI-
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CEF, 2014), Por tanto, conocer y reconocer, construir y
de-construir el concepto de “educación en la infancia”,
constituye un reto para la formación de formadores en
este nivel, puesto que los aprendizajes adquiridos interpe-
lan al educador en torno a su práctica, como contribución
a una educación en la infancia con calidad, un servicio
de calidad hace referencia tanto al “cuidado” como a la
“formación”, como conceptos inseparables (Comisión Eu-
ropea, 2011; Eurydice, 2009; UNESCO, 2010 citados por
Van Laere, Peeters & Vandenbroeck, 2012).
En la misma dirección, las representaciones que los pro-
pios niños, sus familias, y los docentes construyen en
torno a la infancia y la educación en la infancia, pueden
convertirse en un factor generador de relaciones de coo-
peración, de corresponsabilidad, equidad y confianza en-
tre los profesores y las familias, así como la posibilidad de
identificar aspectos que contribuyan a afianzar el sentido
del respeto a la diferencia, la solidaridad, el reconocimien-
to del otro, y la construcción colectiva. Es así como “ima-
ginar el mundo desde la perspectiva de los otros, sentir un
interés genuino por los demás, reconocer las diferencias,
desarrollar el sentido de responsabilidad de sus actos,
desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para
expresarlo pese al disenso con los demás, fortaleciendo
la cultura y democracia” (Castañeda Estrada, 2012, p 13),
constituyen aspectos claves para la formación de ciuda-
danos desde los primeros años. Se trata de armonizar las
potencialidades de la infancia con las expectativas que
tienen los adultos (Hoyuelos (2010); y esto implica a su
vez, en los profesores, la necesidad de reflexionar sobre
su propia práctica, y dentro de ella “reflexionar sobre lo
aprendido para comprender el estado actual de la edu-
cación infantil y cómo ésta ha llegado a ser los que es”
(Nutbrown, Clough & Selbie, 2008, p.17)
Las investigaciones relacionadas con representaciones
sociales de la educación en la infancia son escasas,
aunque se lograron rastrear, trabajos como el de Ca-
sas, Luengo, Canchado y Torres (2013), en torno a las
creencias epistemológicas de estudiantes de pedagogía
en educación parvularia, básica y media; “una experien-
cia de representación del conocimiento en Educación In-
fantil”, el estudio de Aguilar (2003), con referencia a las
creencias del profesorado sobre el papel de la educación
formal, la escuela y el trabajo docente; y también, White-
head, y Krieg (2013), quienes examinaron los cambios y
las continuidades en la enseñanza en la primera infancia
y el trabajo de Patel y Agbenyega (2013), quienes indaga-
ron sobre las percepciones de los padres en cuanto a la
educación de sus hijos en la infancia, concluyeron que la
valoración de las perspectivas de los padres, dan lugar a
prácticas de colaboración con los profesores y la escuela.
Este panorama abre la oportunidad y evidencia la perti-
nencia de indagar en relación a las representaciones so-
ciales de infancia y educación en la infancia de los dife-
rentes actores educativos, y la incidencia de estas en la
relación familia-niño-escuela y en la práctica educativa de
los docentes.
2.3 Método
La investigación se inscribe en el paradigma cualitativo, a
partir de la estrategia de estudio de caso; los participantes
son 12 triadas estudiante, familia, docente, conformadas
por: 12 profesores de educación infantil, 12 niños con eda-
des entre 5 y 6 años, y 12 personas integrantes del grupo
familiar del estudiante, de instituciones públicas y priva-
das de la zona rural y urbana de la ciudad de Ibagué, Co-
lombia. Las estrategias de indagación empleadas fueron
las redes de asociaciones (De Rosa, 2005) método que
“permite de manera espontánea explorar asociaciones
constitutivas de las representaciones sociales de sujetos
que comparten significados” (De Rosa, 1995 citada por
Collazos, 2012, p. 115); entrevistas semi-estructuradas y
el dibujo-conversación la cual se configura como una posi-
bilidad de reconocer el valor que tienen las apreciaciones
de los niños, más allá de sus respuestas verbales, me-
diante la utilización del dibujo, como recurso para animar
a los niños y niñas para que se comuniquen de una mane-
ra efectiva (Castro, Ezquerra & Argos, 2012).
La investigación se ha diseñado en dos fases: La primera,
consiste en la construcción, con profesores y familiares
de redes de asociaciones; y con los niños de representa-
ciones gráficas, sobre los conceptos de infancia y educa-
ción. Para el trabajo con los niños, se ha diseñado como
instrumento, una serie de imágenes de niños y niñas, si-
guiendo la genealogía de la categoría infancia (Gutiez &
Ruiz, 2012) y de educación para la infancia (Sanchidrian &
Ruiz-Berrio, 2010; Whitehead, & Krieg, 2013). A partir de
estos resultados, en la segunda fase, se entrevistará a los
profesores, para contrastar las representaciones sociales
con sus prácticas pedagógicas y con la interacción social
que ellos han configurado con las familias. Con base en la
información recabada a través de las tres estrategias de
indagación, se triangularán los datos.
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2.4 Resultados
En esta ponencia se presentan avances de la primera
fase de la investigación, correspondiente a la construcción
de las redes de asociación con los docentes de educación
infantil y las familias. Para su análisis se agruparon las
palabras (resultados) por frecuencia de aparición y poste-
riormente se clasificaron en categorías semánticas cons-
truidas con base en el referente conceptual, de acuerdo
con lo sugerido por Collazos (2012). Se realizó un Análi-
sis de Contenido Cualitativo, considerado éste, como una
técnica de interpretación de datos cuyo objetivo es la infe-
rencia de conocimientos en torno a aspectos y fenómenos
de la vida social (Krippendorff, 1990; Bardin, 1996 citados
por Collazos, 2012). Dicha técnica se basa en el supuesto
según el cual la lectura de los textos analizados (escritos
o visuales), permite generar información que va más allá
del contenido manifiesto (Bardin, 1996 citado por Colla-
zos, 2012).
Con el ánimo de presentar las palabras emergentes de
las redes de asociación se han graficado por medio de
“nubes de palabras”, la cuales se pueden observar en las
Figuras 1 y 2.
Figura 1. Nube de palabras emergentes de la red de asociación
de los docentes en relación a la INFANCIA
Figura 2. Nube de palabras emergentes de la red de asociación
de los docentes en relación a la EDUCACIÓN EN LA INFANCIA
2.5 Discusión
A partir de las redes de asociación realizadas con los do-
centes, en su representación sobre infancia, se destaca-
ron palabras como “amor” y “cariño”, las cuales en sus na-
rrativas evidencian una tendencia a ver al niño como “un
ser que inspira amor y ternura” o que “necesita de amor
y cariño”, en esta misma línea se destaca una tendencia
a ver al niño desde sus necesidades, con palabras como
“pequeño”, “indefenso”, “vulnerable”, “inofensivo”, “delica-
do”, que a su vez revierte en el adulto una responsabilidad
de: “apoyo”, “protección”, “seguridad”, “cuidado”, “alimen-
tación”. La palabra “familia” y la palabra “educación”, fue
reiterativa, los maestros representan la infancia como un
periodo donde el vínculo familiar es crucial, así como el
momento para la incorporación a espacios de educación
formal. Por otro lado, fue consistente la frecuencia de la
palabra “juego”, relacionado a su vez con las palabras
“alegría”, “aprender”, “descubrir”, “estimulación”, y “fami-
lia”. También se pudo apreciar la emergencia de las pa-
labras “derecho”, “respeto” y “comprensión”, y su relación
entre sí, lo que mostraba un reconocimiento del niño como
sujeto de derechos, que merece respeto y comprensión
del adulto.
En relación a la educación en la infancia, emergieron re-
presentaciones mucho más diversas entre los docentes.
Destacaron en sus representaciones “familia”, referida a
la primera instancia donde tiene lugar la educación de los
más pequeños, donde el entorno familiar determina las
bases de su desarrollo; también se reiteró la palabra “jue-
go” como un elemento clave en la educación de los in-
fantes, asociado a “desarrollo” y “aprendizaje”, las cuales
también marcaron una fuerte tendencia en los docentes,
quienes definieron la educación en la infancia como una
oportunidad para su “desarrollo integral”, resaltando el rol
del desarrollo “afectivo” y “físico” en los niños pequeños.
La palabra “amor” emergió nuevamente en la representa-
ción de educación en la infancia, referido a que educar en
esta etapa es un acto de “amor”, “dar”, “entrega” y “dedi-
cación”. También emergieron representaciones asociadas
al rol del docente, como la necesidad de “formación” per-
manente y de “capacidades” especificas del profesorado
que trabaja con esta población, y su responsabilidad para
con la “protección” y “cuidado” de los infantes. Algunos do-
centes hacen alusión a la necesidad de “guiar” a la familia,
de sugerir “pautas de crianza”, a la vez representaron la
educación en la infancia como el momento en el cual se
introduce al niño a las “reglas” sociales y a tener “disci-
132
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plina”. Por último, referenciaron en sus representaciones
las estrategias y recursos propios de la educación en la
infancia contemplando palabras como “libros”, “láminas”,
“dibujos”, “música”, “estrategias”, “guías”.
3. Conclusiones
Existe un creciente interés por conocer el pensamiento de los
profesores, y se ha comprobado que la postura de éstos es
determinante en el éxito de cualquier iniciativa de mejora o
la innovación educativa y del aprendizaje del estudiante (De-
landshere y Jones, 1999; De Miguel, 2001; Marcelo, 2002;
Torrence y Prior, 2001 citados por Vera, Osses y Schiefelbein,
2012).
Las representaciones sociales, están constituidas por una
red de ideas interconectadas que se construyen y de-
construyen en las experiencias cotidianas, en el caso del
docente, su representación y creencias sobre infancia y
educación en la infancia, se verán reflejadas en sus prác-
ticas pedagógicas, en la interacción con los niños/as y sus
familias, creencias que tienen un origen cultural, puesto
que se construyen en “formato de interacción social y co-
municativa” (Jackson, 2002 citado por Vera et al. 2012).
Se espera que los resultados, permitan establecer cómo
las representaciones de los niños, familiares y profesores,
sobre infancia y educación en la infancia, favorecen o no,
una relación positiva entre profesores-estudiantes-fami-
lias, indispensable para el trabajo colaborativo (Córdoba
y Verdugo, 2015). Así mismo identificar, la contribución de
estas representaciones sociales a las prácticas pedagógi-
cas; y la generación de posibilidades de convivencia, par-
ticipación y reconocimiento.
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Reconocimientos
La presente ponencia presenta avances del proyecto de
investigación “Mediación de la genealogía del concepto
de educación en la infancia. Representaciones sociales
en diversos contextos y actores educativos”, avalado y
financiado por la oficina de investigaciones de la Univer-
sidad, adscrito al grupo de investigación Currículo, Univer-
sidad y Sociedad.

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