Afrontamiento Muerte y Duelo Etapa Infantil

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Edición nº 47 enero-marzo 2022
EL AFRONTAMIENTO DE LA
MUERTE Y EL DUELO EN LA
ETAPA INFANTIL
2ª Edición actualizada
ANA LEÓN MEJÍA
Psicóloga. Doctora en sociología y máster en
neuropsicología. Universidad Internacional de La Rioja
(UNIR) y The Open University (Reino Unido).
MARÍA DEL MAR GALLEGO MATELLAN

Psicóloga sanitaria. Master en Orientación Educativa.
Práctica privada
Curso válido como mérito formativo que puntuará para la obtención

de las Acreditaciones Nacionales del Consejo General de la Psicología
ISSN 1989-3906
Contenido
DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

El afrontamiento de la muerte y el duelo en la etapa infantil
FICHA 1 ........................................................................................................... 29
Comunicación del fallecimiento
FICHA 2 ................................................................................................................................. 31
Actuación paliativa en la escuela
Consejo General de la Psicología de España
Documento base.
El afrontamiento de la muerte y el duelo en la etapa
infantil
INTRODUCCIÓN
I. LA MUERTE EN LA MENTE INFANTIL
El miedo a la muerte
Percepción de la muerte en la lactancia y primera infancia
Entre los 2 y los 6 años
Conceptos para comprender la idea de muerte
Recomendaciones
II. PROCESO DE DUELO
El duelo infantil
Diferencias entre duelo normal y duelo complicado
Duelo normal
Duelo complicado
Factores de riesgo y factores protectores
III. PEDAGOGÍA DE LA MUERTE
Revisando algunas experiencias concretas
Avances y retos pendientes
Efecto de las intervenciones sobre pedagogía de la muerte
Líneas de actuación
IV. BREVES APUNTES SOBRE EL COVID-19 Y EL DUELO
Referencias
INTRODUCCIÓN
La muerte es un hecho universal e ineludible que, sin embargo, se ha convertido en un tabú social y en una realidad
incómoda. Los recelos de los adultos a tratar la muerte con naturalidad dificultan el conocimiento infantil. En muchas
ocasiones, esta actitud parte de la intención de preservar la inocencia y el bienestar de los más pequeños. Por tanto,
suele ocurrir que los niños, sobre todo los de menor edad, se enfrentan por primera vez al concepto de muerte cuan-
do fallece un ser querido. En estos casos, los más pequeños han de asimilar la complejidad del concepto de muerte a
la par que lidian con la repercusión emocional de la pérdida. De ahí que la pedagogía de la muerte haya hecho hin-
capié en la necesidad de acercar a los niños a esta realidad, para favorecer así una integración natural y saludable del
final de la vida como parte del ciclo vital de los seres vivos.
Como veremos, la familia —como eje principal — y la escuela —como escenario de socialización y aprendizaje —
tienen ambos el potencial de acompañar al niño en la pedagogía de la muerte. Para ello, es necesario realizar accio-
nes preventivas que incluyan tanto la enseñanza acerca de este tema, como la psicoeducación a través de un acom-
pañamiento emocional. Un acompañamiento que ha de permitir el desarrollo de habilidades de afrontamiento, ya
que estas serán un importante sostén para hacer frente a las despedidas que el menor se vea obligado a vivir. En este
curso, examinaremos algunos conceptos importantes a la hora de implementar la educación de la muerte en las es-
cuelas o realizar intervenciones terapéuticas por parte de educadores y profesionales de la psicología. El primer paso,
como veremos a continuación, pasa por comprender algunos aspectos de la mente infantil que afectan a la compren-
sión de la muerte.
FOCAD
Formación Continuada a Distancia
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I. LA MUERTE EN LA MENTE INFANTIL

Conocer cómo se desarrolla el pensamiento en los niños nos permite ahondar en la comprensión de la muerte como
concepto y entender, de una manera más cercana, cómo los menores se enfrentan a la pérdida. Yendo más allá de una
perspectiva exclusivamente biológica, la investigación actual sugiere explorar conceptualizaciones religiosas y espiritua-
les, que están presentes en nuestro contexto sociocultural, y que pueden enriquecer nuestra comprensión de cómo los
niños piensan en la muerte. En este escenario de socialización surgen los factores protectores que van a favorecer un
afrontamiento positivo y un duelo normativo tras la muerte de un ser querido. Inversamente, los factores de riesgo nos
permiten identificar los elementos que pueden precipitar un desarrollo complicado del proceso de duelo.
Como comentábamos anteriormente, las creencias familiares, sociales y culturales nutren la experiencia de vida del niño.
Sin embargo, las opiniones sobre la vida y la muerte que sustentan los adultos no están exentas de ambigüedades, incertidum-
bres e incluso de incoherencias, que se trasladan a las creencias de los niños. Por ejemplo, el impacto negativo de la muerte
en los adultos promueve que se perpetúe la transmisión de ideas erróneas a los niños (Lizbeth et al., 2021). Por ello, la dispo-
sición y sensibilidad de los educadores es esencial para acompañar correctamente a los menores en este proceso.
La conciencia de muerte va apareciendo progresivamente vinculada a actividades lúdicas, como ver películas o le-
er cuentos. De hecho, autores como Leming y Dickinson (2020) señalan que los niños ven numerosas escenas de
muerte en los dibujos animados semanalmente. Sin embargo, esta exposición no suele ir acompañada de una refle-
xión que lleve a los niños a familiarizarse con el concepto de muerte. Muy al contrario, la literatura infantil está lle-
na de personajes que mueren y resurgen. En estos casos, los educadores deben contrarrestar las representaciones
fantásticas con aproximaciones más realistas, respetando su sensibilidad infantil (Longbottom y Slaughter, 2018). A
pesar de que tanto las películas como la literatura puedan enviar mensajes ambiguos (que pueden ser confusos para
muchos niños, sobre todo los más pequeños), también pueden ser una herramienta muy útil. Asimismo, si las repre-
sentaciones fantásticas abordan la muerte con veracidad como, por ejemplo, la película del Rey León, resultan un
recurso muy valioso. Además, a menudo, las películas o cuentos/libros inspiran preguntas sobre la muerte muy simi-
lares a las que podrían surgir en un caso real (Bridgewater, Menendez y Rosengren, 2021). Debemos tener en cuenta
que los niños menores de nueve años tienden a centrarse en los elementos concretos y pierden el panorama general,
como la moraleja de la historia. Por ello, necesitarán un andamiaje para que estas visualizaciones y lecturas se con-
viertan en aprendizaje. Es decir, que los niños
Recomendaciones para aplicar la biblioterapia a la muerte y duelo aprendan o no sobre la muerte a través de las pelí-
culas o cuentos puede depender de si los padres
4 Lea los libros antes de compartirlos con sus hijos para sentirse cómodo (o ver cómo se ven y leen con ellos, y de si están dispuestos a
siente) con el contenido, el desarrollo de los personajes y la elección de las palabras.
4 Intente seleccionar libros que se ajusten a las experiencias vitales, los intereses, el
conversar con sus hijos sobre este tema.
estilo de aprendizaje o las preferencias visuales de su hijo. En el caso de la biblioterapia, este concepto se re-
4 Elija un lugar privado, cómodo y acogedor para leer juntos.
monta a Sigmund y Anna Freud, y alude al proceso
4 Antes de leer el libro juntos, considere la posibilidad de compartir una frase
introductoria como “este es un libro especial que he elegido para que lo leamos sanador que produce cuando se utiliza la lectura
juntos”, “algunas de las cosas que ocurren en este libro son tristes o duras. Podemos con fines terapéuticos. En el caso de los niños, el
pensar y hablar sobre estos sentimientos juntos”.
4 Ofrezca a su hijo la oportunidad de pasar las páginas si es apropiado para su desarrollo uso de libros les ayudar a pensar, a comprender
(sensación de control físico con ritmo del libro) mejor ciertos problemas y a trabajar preocupacio-
4 Si su hijo interrumpe con una pregunta o un comentario durante la lectura, escuche
con paciencia y explore los sentimientos nes prácticas, emocionales, espirituales y sociales,
4 Examine el nivel de especificidad que busca su hijo desde una distancia segura. Respecto a la muerte,
4 Responda a las preguntas sin dar falsas seguridades o tópicos
4 Haga preguntas delicadas para ayudar a su hijo a establecer una conexión entre sus
los libros pueden proporcionar estrategias de afron-
propias experiencias vitales y los personajes del libro tamiento y les permite a los niños darse cuenta de
4 Deje tiempo para que su hijo haga preguntas durante y después de la lectura: no es
raro que su hijo espere muchas horas o incluso muchos días para leer el tema
que no están solos y encuentran el apoyo que en
4 Considere la posibilidad de compartir la narrativa cultural y el testimonio personal de ocasiones su entorno no les sabe dar (Arruda-Colli
la pérdida (muerte de la propia mascota, muerte de un amigo o compañero de trabajo
o vecino, etc.); incluya sentimientos e información objetiva
et al., 2017). En su revisión sistemática sobre libros
4 Esté presente en la elaboración del duelo y proporcione una presencia afectuosa con que abordan la comunicación sobre la muerte y
una escucha activa
4 Esté abierto a recibir información sobre apoyo social adicional y recursos profesionales
duelo, Arruda-Colli, et al. (2017) nos proporcionan
tanto para su hijo como para usted una serie de pautas sobre cómo usar la bibliotera-
4 Reconozca que la literatura infantil y el arte de estos libros pueden ser terapéuticos y
pia en este campo, así como un análisis muy deta-
significativos para el lector adulto para el lector adulto.
llado de libros que podrían ser utilizados y de las
Extraído de Arruda-Colli, et al. (2017)
ventajas que nos proporcionan.
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4 Formación Continuada a Distancia
En definitiva, existen muchos recursos para la pedagogía de la muerte, aunque deberán ser los educadores quienes
aprovechen esta información como fuente de aprendizaje (Bridgewater et al., 2021).
El miedo a la muerte
El niño crece ajeno al concepto de muerte, aunque es una realidad que puede observar en la naturaleza. En las pri-
meras etapas de la vida, la muerte se ve como un hecho reversible. Cuando se adquiere consciencia, se puede produ-
cir un impacto en la psique infantil, que se vive de forma amenazadora y provoca que afloren toda clase de dudas.
Para muchos niños se convierte en un cambio absoluto de perspectiva vital, ya que descubren que pueden perder a
sus seres queridos y que incluso ellos mismos están expuestos a la muerte. También les resulta difícil asimilar que esta
durará “para siempre”, un concepto con el que apenas están familiarizados.
Con este descubrimiento es habitual que aparezcan miedos, hasta ahora inexistentes o invisibles. Recordemos que
no se trata de un miedo evolutivo, como el temor a la oscuridad, sino que emerge a alrededor de los 5-6 años junto a
otros miedos socializados. Así surgen temores hacia lo que pasará después de la muerte, que algunos niños se imagi-
nan como un sitio muy oscuro que les espanta. Además, se alimenta la ansiedad anticipatoria de pensar en la posible
muerte de papá o mamá. El último aspecto que los niños integrarán es la idea de su propia muerte.
El tabú cultural de nuestras sociedades promueve un mutismo hacia la muerte que, junto a la falta de explicacio-
nes, puede hacer que el niño genere ideas que alimenten sus temores. Y, por supuesto, deja al niño desarmado
ante el fallecimiento de una persona cercana. Por otra parte, una actitud alarmista o sobreproteccionista puede
favorecer el desarrollo de aprensiones, miedos, fobias y desencadenar manifestaciones relacionadas con la ansie-
dad patológica.
Acercarnos a los distintos estadios evolutivos de la infancia, nos permite conocer cómo la mente infantil asimila la
idea de la muerte y cómo se aborda el duelo en cada franja de edad. Y, por tanto, nos permite adaptar la pedagogía
de la muerte a las necesidades evolutivas de los niños de distintas edades. Veamos a continuación este aspecto.
Percepción de la muerte en la lactancia y primera infancia

Aunque los bebés y niños pre-verbales no comprendan lo que significa la muerte sí van a ser muy sensibles al clima
emocional de su ambiente más cercano. De esta manera, un entorno triste, y en proceso de duelo, puede favorecer un
contagio emocional, ya que el niño es un receptor de las respuestas emocionales que observan en los demás y puede
hacerlas suyas. Si el fallecido es una figura vincular muy importante, como puede ser la madre o el padre, van a acu-
ciar su ausencia. Si el lactante es separado de la madre manifestará su malestar con lloros, alteraciones del sueño y al-
teraciones en el aparato digestivo. A partir de los 18 y 24 meses el sentimiento de dolor será similar al de un adulto.
Aun sin comprender la ausencia de la madre, el niño experimentará frustración y dolor, con reacciones de protesta,
de desesperación y desligamiento (Pombo, 2019).

Los niños en esta etapa interpretan el mundo de forma muy literal y con un pensamiento mágico, en el que todo es
posible. Además, tienen dificultades cognitivas para comprender el concepto de muerte en su plenitud, aunque son
capaces de identificar las relaciones causa-efecto. Por tanto, pueden concebir la muerte como un suceso reversible.
Tras el desarrollo del lenguaje, los niños verbalizan su curiosidad y manifiestan infinidad de preguntas acerca de la
muerte. Por ejemplo, quieren saber por qué sucede, y en qué consiste, donde está la persona muerta, o por qué no
viene a visitarles. Debido a su pensamiento mágico, pueden creer que es posible volver a ver al fallecido, incluso des-
pués de explicarles que la muerte es irreversible. Sus preguntas cargadas de interés y curiosidad quedan, a veces, sin
contestar adecuadamente por los adultos, que con frecuencia esquivan el tema para evitar lidiar con sus propias an-
gustias y temores.
A los 4-5 años, los niños son capaces de comprender los aspectos clave de la muerte y captan la idea de que es ine-
vitable e irreversible. Con la edad, sus explicaciones sobre la inevitabilidad, la universalidad y la causalidad se volve-
rán cada vez más biológicas (Panagiotaki, Hopkins, Nobes, Ward, y Griffiths, 2018), aunque necesitarán
explicaciones de sus mayores para interiorizarlo. También serán capaces de notar los estados de ánimo de sus cuida-
dores y puede darse un contagio emocional que hará proclive al niño a vivir de manera intensa la pérdida (García y
Bellver, 2019).
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Hacia los 7 años el niño comprende bien la universalidad de la muerte, aunque lo verá como algo ajeno. Sin embar-
go, puede desarrollar una gran angustia al considerar que sus seres queridos pueden morir. La consideración de la
propia finitud aparecerá hacia los 8 años. Una completa comprensión del concepto no solamente supone una expe-
riencia intelectual, sino también emocional, lo cual es muy angustioso para algunos niños.
A partir de los 9 años, los niños asumirán completamente el carácter biológico de la muerte como parte del ciclo de
la vida. Y, dependiendo de sus creencias culturales y religiosas, albergarán o no la idea de que el alma o el ser perma-
necen tras la muerte. A partir de los 11 años, se desarrolla la capacidad de abstracción y una asimilación completa
del concepto de muerte similar a la adulta.
Aunando posturas
Como hemos visto en el breve repaso evolutivo que acabos de realizar, durante el transcurso de la niñez se alcanza
una comprensión de la naturaleza biológica de la muerte, entendiendo que cuando alguien muere se convertirá en un
cuerpo insensible sujeto a descomposición. A pesar de su prolongada ausencia física, incluso los niños pequeños pue-
den pensar y hablar sobre una figura de apego ausente o anticipar un reencuentro futuro.
Además, los niños pueden explicar el cese en términos biológicos al mismo tiempo que se refugian en la creencia de
vida futura, recogida, por ejemplo, en la siguiente afirmación: “en el cielo todo puede funcionar incluso si ella está
muerta”. De esta manera, muchos niños afrontan la pérdida de un ser querido desde dos posturas diferentes y parale-
las: una biológica que explica que el cuerpo ya no funciona y se descompondrá, y otra en la que ubicar a la persona
ausente en otra vida, manteniendo la metáfora de la muerte como partida o despedida en una percepción de conti-
nuidad (Harris, 2018).
Los investigadores Silverman y Worden en su estudio de duelo infantil de la Escuela de Medicina de Harvard encon-
traron, en los años 90, que el vínculo con el fallecido cargado de continuidad y permanencia era un fenómeno co-
mún en los niños en duelo sanos, ya que les permitía preservar el lazo con sus seres queridos de diversas maneras
(Karydi, 2018).
Conceptos para comprender la idea de muerte

Ya nos hemos aproximado a cómo los niños se enfrentan a la muerte. Al margen de generalidades aplicables a las
distintas etapas madurativas, cabe considerar que cada niño puede interiorizar este concepto de forma diferente en
función de experiencias previas (como la muerte de una mascota) o las distintas vivencias a las que haya estado ex-
puesto en su entorno.
Teniendo en cuenta la adquisición gradual del concepto de muerte en los niños, es necesario tener en cuenta que
deberán asimilar tres componentes básicos de la muerte (Arcila y Betancur, 2016): irreversibilidad y no retorno, cau-
salidad, y universalidad. Veamos estas tres ideas fundamentales.
La muerte como un hecho IRREVERSIBLE Y DEFINITIVO. Aunque el concepto “para siempre” es algo demasiado
abstracto en una etapa en la que el presente es tan potente (y sin apenas consideración de futuro), los niños hacia los
4 años podrán ir adquiriendo este significado. Aun no dominan de manera clara categorías temporales como la de
continuidad, cambio o permanencia, ya que son nociones que se configuran progresivamente, y que vamos apren-
diendo en base a nuestras experiencias. Los niños comienzan a adquirirlas cuando llegan a la etapa de primaria (Es-
cribano Muñoz, 2021).
CAUSALIDAD. La muerte es la consecuencia directa del cese total de las funciones vitales. Aunque los más peque-
ños observan de manera cotidiana relaciones causales (si lloro mi mamá me atiende), les va a resulta más complejo
considerar que el cuerpo puede dejar de respirar, de sentir, o de oír. Pese a las dificultades, será esta noción de “no
actividad” la que les ayude a entender lo que ocurre tras la muerte.
La muerte tiene un CARÁCTER UNIVERSAL y, por lo tanto, cada individuo se enfrentará a ella. Al explicar la univer-
salidad de la muerte es necesario apelar al ciclo vital que todos los seres vivos atraviesan, incluido las personas, lle-
vándolos del nacimiento a la muerte. La idea de universalidad probablemente surja a través de las propias preguntas
del niño, al caer en la cuenta de que si esa persona ha muerto también pueden morir otras personas cercanas o uno
mismo. En este caso, hay que tranquilizarle sin engañar, es decir, ya que mentir diciéndole que sus seres queridos no
morirán no resolverá el problema. Pensar en su propia muerte es algo que, generalmente, solo harán los más mayores,
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A partir de 7 u 8 años.
La perspectiva tradicional piagetiana —que solo consideraba la información biológica— choca con posturas actuales en
las que ha ido ganando peso la combinación de elementos biológicos con elementos culturales, religiosos y espirituales. Si
bien el razonamiento biológico es claramente importante para entender la muerte, la comprensión definitiva surge como
resultado de una interacción entre razonamiento biológico, experiencias con los rituales de despedida y los procesos de
socialización. Por tanto, desde un enfoque sociocultural, los niños integran una variedad de información con la que cons-
truyen activamente conocimientos (Gutiérrez et al., 2020; Menendez, Hernandez y Rosengren, 2020). La microcultura fa-
miliar contribuirá muy especialmente al sistema de creencias del menor. Así, los adultos de referencia podrán aportar al
niño la información necesaria para asimilar la pérdida, tanto a nivel cognitivo como emocional.
Los libros de ficción, aunque puedan incluir explicaciones sobrenaturales, como presencia de fantasmas o vida des-
pués de la muerte, reflejan subcomponentes como causalidad y cese de funciones. La integración de los contenidos
sobrenaturales con los conceptos biológicos es otra alternativa a las visiones meramente racionales, ya que están im-
pregnadas de tradiciones culturales y religiosas que buscan aliviar la tristeza y la ansiedad que supone afrontar esta
realidad (Norero, 2018).
Recomendaciones
Una vez analizados tanto el desarrollo evolutivo, como las capacidades de asimilación y comprensión de la muerte en
función de la edad (siempre orientativo), puede ser de utilidad atender a las recomendaciones que realizó Johnson (1999)
sobre las actuaciones necesarias para ayudar a los niños a enfrentarse al duelo en distintas etapas del desarrollo:
Bebe lactante
4 Intente seguir una rutina
4 Mantenga al niño en su propia casa
4 Proporcione más mimos
4 Hable con el bebé mientras que lo abraza
Niños muy pequeños y entre 6 y 9 años
4 Utilice lenguaje apropiado para su edad
4 Responda sus preguntas
4 Pregunte al niño qué es lo que él/ella entiende.
4 Trabaje a partir de sus preguntas y curiosidad
4 Utilice palabras como “muerto” y “murió”
4 Explique qué es la muerte y qué sentimientos produce
4 Explique que otros niños sienten lo mismo en esa situación
4 Hágale saber que no es malo llorar
4 Cerciórese de que el niño no crea que él ha podido causar o influir en la muerte
4 Hablar de los miedos
4 Entender que el niño necesita jugar
4 Darle un poco de tiempo en privado
4 Involucrarle en el funeral y actividades de despedida cuando sea posible
10-12 años
4 Sea honesto.
4 Dé detalles al niño si necesita o quiere
4 Hable y explique los sentimientos del duelo
4 Darle amor, comprensión y apoyo
4 Involucre al niño en la organización de las despedidas, como el funeral o memorial
4 Proporcionarle un diario
Adolescentes
4 Ser honesto y responder a sus preguntas
4 Animar al adolescente a hablar con otros adultos si es difícil hablar su o sus padres
4 Animar a los padres a hablar de sus sentimientos
4 Animar a los padres a abrazar a su hijo y expresarle el afecto de forma explicita
4 Animar a los padres a llorar y decirle al adolescente que está bien llorar
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II. PROCESO DE DUELO

Tras la pérdida de un ser querido el doliente experimenta un conjunto de síntomas emocionales, cognitivos, conduc-
tuales y fisiológicos perturbadores que constituyen el duelo. Dichos síntomas le acompañaran durante semanas e in-
cluso meses después de la pérdida (Enez, 2018).También los niños pueden sufrir estas alteraciones, aunque con
características diferentes emocionales y comportamentales. Así cuando el fallecido es una persona significativa, la au-
sencia de esta persona se convertirá en el centro de la intervención, dado que la desesperanza estará vinculada al re-
clamo constante de su regreso.
El duelo infantil
El reconocimiento del duelo infantil, que puede afectar tanto a niños como a bebés, es relativamente reciente.
Durante mucho tiempo se pensó que los niños estaban protegidos de este sufrimiento debido a su inmadurez cog-
nitiva y psíquica, por lo que se les creía insensibles a la pérdida. Sin embargo, estudios recientes han establecido
claramente que la pérdida de un ser querido es uno de los eventos de la vida más estresantes que un niño puede
tener que afrontar y que es un factor de riesgo para numerosos trastornos (Revet et al., 2020). En la actualidad, los
estudios acerca del duelo infantil son escasos a pesar de su alta prevalencia, y los avances en el tratamiento son
mayores en los adultos. De ahí que los profesionales en psicología deban prestar especial atención a la edad co-
mo una variable de gran trascendencia, ya que marcará características específicas sobre las que ajustar la inter-
vención (Arcila y Betancur, 2016).
La elaboración del duelo en los niños tiene repercusiones inmediatas en el proceso de desarrollo y a largo plazo en
la vida adulta. Específicamente, conviene realizar un seguimiento al menos tres meses después del fallecimiento, ya
que nos permitirá identificar un duelo complicado. Podemos sospechar que existe un duelo complicado cuando se
aprecien cambios repentinos del comportamiento del menor, por ejemplo, en su conducta, alteraciones del sueño,
pensamientos recurrentes acerca del fallecido o impedimentos para retomar las tareas o actividades rutinarias (Neva-
do y González, 2018). Cuando el niño está inmerso en un ambiente de duelo en el que no recibe explicaciones y se
ve apartado, lejos de minimizar la repercusión sobre el niño solo se estará aumentando su desconcierto e inseguridad.
El duelo es un proceso normal tras una separación afectiva. En la muerte, la ruptura del vínculo provoca una reac-
ción emocional seguida de cambios en el comportamiento. Dichos cambios constituyen una respuesta natural que no
debe patologizarse y que solo en ocasiones va a necesitar de apoyo terapéutico. Además, la intervención de apoyo
profesional siempre deberá tenerse en cuenta aquellas pérdidas que a priori son traumáticas, como la separación de
figuras principales, las muertes repentinas o las muertes violentas.
A la hora de considerar el niño en duelo hay que vincularlo a un contexto en el que también se está viviendo la pér-
dida. Además del impacto psicológico de la muerte en sí, los indicadores de riesgo familiar y factores de estrés secun-
darios suelen estar presentes en los hogares en duelo. La muerte de un miembro de la familia suele ir seguido de
ajustes, por ejemplo, de tipo financiero (si ha fallecido uno de los progenitores) o situacionales si, por ejemplo, hay
una mudanza a un nuevo vecindario o localidad (lo que implica escuela y compañeros nuevos), de modo que todos
estos cambios suponen una fuente de estrés secundaria que tiene influencia en el niño.
Los apoyos de la familia y la comunidad, junto a un apoyo profesional efectivo en caso de necesidad, tienen
un papel preventivo para evitar el desarrollo de problemas sostenidos en el tiempo. Por el contrario, una evita-
ción del tema de la muerte (o una renuencia a discutir y abordar el duelo) contribuyen a que las familias se
sientan aisladas. En estos casos, tanto los niños como los adultos pueden reprimir sus reacciones a la muerte
por no querer ser una carga para los demás, parecer diferentes o correr el riesgo de parecer inestables. Como
consecuencia, pueden desarrollar estrategias de afrontamiento poco saludables como la evitación, la asunción
de riesgos o la autolesión, entre otras.
La idea de que todos los seres humanos albergan una capacidad inherente para hacer frente al duelo puede obstacu-
lizar la petición de apoyo externo o atención profesional. También los estereotipos y el estigma social pueden interfe-
rir en la búsqueda de apoyo. Sin embargo, muchas personas son conscientes de que el trastorno causado por una
muerte cercana desafía su capacidad de recuperación propia y no rehúyen de la posibilidad de necesitar servicios adi-
cionales (Griese, Burns, Farro, Silvern y Talmi, 2017).
Es común sentirnos sumamente afligidos, débiles, indefensos e impotentes cuando perdemos a alguien queri-
do. Pero según Attig (1991) conviene hacer una distinción entre el duelo y el proceso de duelo, ya que el se-
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gundo hace referencia a un fenómeno más complicado y perdurable en el tiempo, de mayor gasto energético,
el cual requiere que seamos capaces de poner en práctica distintas acciones para superarlo. Es decir, no debe-
mos confundir la pena o el dolor inmediato que sucede a una muerte con la experiencia íntegra del duelo. Di-
cha experiencia es mucho más compleja y conlleva un impacto emocional, físico, intelectual, espiritual y
social muy diverso y perdurable en el tiempo.
Considerar el duelo como un proceso ha llevado a identificar un desarrollo a través de distintos estados que
han sido recogidos y clasificados por autores de referencia en forma de etapas o fases. Así Elisabeth Kübler-
Ross propuso en su obra seminal On Death and Dying (1969), un modelo según el cual el duelo implica atra-
vesar cinco etapas: negación, ira, negociación, depresión y aceptación. Aunque la propuesta de Ross es un
referente, esta secuencialidad no es inalterable, y las etapas no siempre suceden ordenadamente ni aparecen al
completo en todos los casos.
Otro referente internacional en duelo es William Worden, quien planteó la superación del duelo a través de
una serie de tareas que el doliente deberá realizar y que conllevan la aceptación de la pérdida, el trabajo de
las emociones y el dolor de la pérdida, la readaptación al mundo en ausencia del fallecido, y recolocar emo-
cionalmente al fallecido y continuar con la vida. Worden propone el duelo como un proceso activo, en el
que el doliente deberá realizar un trabajo personal definido en tareas que deberá acometer para superarlo
(Worden, 2004). Por su parte, Neimeyer (2007) adopta un enfoque similar con algunos elementos diferenciales
(Llácer, Campos, Martín, y Marín, 2019).
WORDEN (2004, 2013) NEIMEYER (2007, 2012)
TAREAS DEL DUELO
I. Aceptar la realidad I. Reconocer la realidad de la pérdida

II. Trabajar las emociones y experimentar el dolor II. Abrirse al dolor
III. Adaptarse al entorno sin el ser querido III. Revisar nuestro mundo de significados
IV. (adaptaciones externas, internas y espirituales) IV. Reconstruir la relación con lo que se ha perdido
V. Recolocar y recordar al ser querido V. Reinventarnos a nosotros mismos
El modelo Integrativo-relacional de Payás (2010) combina los modelos de fases y de tareas. La autora defiende que
existen diferentes fases y que en cada una de ellas se llevan a cabo tareas distintas. Las fases en este modelo son: cho-
que, evitación-negación, conexión-integración y crecimiento-transformación, en las que destaca el papel activo del
doliente (Cardozo Ochoa, 2017).
En cualquiera de las aproximaciones, observamos que el duelo va asociado a una transformación, una sucesión de
estados que conviene considerar y que permitirán abordar las distintas manifestaciones que acompañarán al doliente
tiempo después del fallecimiento de la persona significativa. Además, cada individuo vivirá su proceso de manera di-
ferente y puede manifestar una sintomatología muy diversa.
Diferencias entre duelo normal y duelo complicado

El duelo puede definirse como la experiencia emocional de perder a un ser querido que incluye reacciones físicas,
sociales, psicológicas, cognitivas y conductuales (Stroebe, Stroebe, Schut y Boerner, 2017). Seguiremos a Worden pa-
ra identificar las manifestaciones observables en el duelo normal, poniéndolas en contraste con los aspectos que de-
beremos tener en cuenta en los niños.
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Duelo normal
Señales de duelo (Worden, 2004) Aspectos a tener en cuenta en los niños

(Ordoñez Gallego y Lacasta Reverte, 2007)
EMOCIONES
Tristeza. Es el sentimiento más común. Puede aparecer lloro en exceso y prolongado en el tiempo.
Enfado, acompañado de sensaciones de frustración, a veces dirigido hacia otras Rabietas frecuentes y sostenidas.
personas por no haber evitado la muerte y otras hacia sí mismo. Ira por haber sido abandonados y que pueden ponerse de manifiesto en juegos
violentos, y enfado hacia otros miembros de la familia (dar patadas, por ejemplo).
Culpa y autorreproche. Por las cosas que no se hicieron bien con el fallecido, o Culpabilidad derivada de la dificultad de relación con el fallecido o de la
algo que ocurrió alrededor del momento de la muerte. creencia de haber causado su muerte por el mero hecho de haber deseado en
algún momento que ya no estuviera o que desapareciera.
Fatiga. A veces se puede experimentar como apatía o indiferencia. Falta de interés por las cosas que antes les motivaban y disminución acentuada
del rendimiento escolar.
Ansiedad, que puede ir desde una ligera sensación de inseguridad a formas más Miedo a perder al progenitor que sigue viviendo o ser abandonado por éste.
intensas y persistentes que pueden sugerir una reacción de duelo patológica.
Soledad. Miedo a estar solo.
Shock. Muy a menudo en el caso de las muertes repentinas. Conmoción y confusión al haber perdido a una persona amada.
CONDUCTAS
Trastornos del sueño Insomnio, parasomnias frecuentes, tales como pesadillas o terrores nocturnos.
Pueden aparecer sueños recurrentes con el fallecido.
Trastornos alimentarios
Anorexia. Pérdida de peso y apetito.
Conductas distraídas
Descenso de la atención en el rendimiento académico.
Aislamiento social Puede aparecer una pérdida de interés o motivación por participar en
actividades sociales.
Vuelta a etapas anteriores del desarrollo emocional con conductas más infantiles
(exigiendo, por ejemplo, más comida, más atención, hablando como un bebé o
miedo a la oscuridad).
Dolores de cabeza recurrentes, que se presentan solos o acompañados de otras

dolencias.
Pensamientos negativos y prolongados sobre el futuro o falta de interés por el

mismo.
Comprender el amplio rango de conductas que pueden presentarse en el duelo normal permitirá identificarlas como
parte natural del proceso. Lo cual no implica que todas las personas manifiesten necesariamente todas las expresiones
habituales. En los niños se presentan muchas de las manifestaciones físicas, psicosomáticas, cognitivas y conductuales
que hemos señalado anteriormente. Por tanto, estas respuestas no deben despertar en principio ninguna alarma, aun-
que si deberá supervisarse su evolución. Como acabamos de mencionar, lo normal es que estos síntomas remitan
paulatinamente, pero en algunos individuos la experiencia puede complicarse, afectando a su bienestar y desempeño
en la vida diaria.
Una intervención preventiva debe incluir actuaciones de psicoeducación, orientadas al desarrollo de habilidades de
afrontamiento, así como habilidades parentales positivas, ya que previenen el desarrollo de problemas psicológicos a
largo plazo (Danvers et al., 2020). Además, la actuación preventiva debería guiarse sobre criterios de sensibilidad ha-
cia el menor y el apoyo que necesita en su proceso de duelo. Es decir, puede que no se cumplan todos los criterios
para un diagnóstico de duelo patológico, pero pueden existir síntomas que justifiquen la intervención profesional. Al-
gunas características diferenciadoras harán considerar la posibilidad de la existencia de un duelo complicado, como
veremos a continuación.
FOCAD
Duelo complicado
En una evolución positiva y deseable, los síntomas que se han señalado van desapareciendo paulatinamente a medi-
da que se produce una adaptación a la pérdida. Sin embargo, hay una minoría de individuos que sigue arrastrando
esta repercusión afectiva a largo plazo, que puede complicar el proceso natural (Johannsen et al., 2019). Las reaccio-
nes a la muerte también dependen del perfil y de las experiencias previas del individuo, así como de variables cultu-
rales. La mayoría de las veces estas reacciones son adaptativas, con cursos y duraciones variables (Stroebe et al.,
2017). Según una revisión sistemática y un metaanálisis, aproximadamente el 10% de los adultos pueden desarrollar
síntomas intensos que afectan al funcionamiento diario del individuo, dando lugar a un prolongado o complicado
proceso de duelo (Lundorff et al., 2017). Esta cifra varía entre países, así como en función del tipo de población eva-
luada, y en algunos casos puede incluso superar el 25% (Newson et al., 2011).
Si bien existe una falta de unanimidad en cuanto a la conceptualización y terminología relacionada con el duelo
complicado (Parro-Jiménez, Morán, Gesteira, Sanz y García-Vera, 2021) podemos encontrar hasta tres entidades psi-
copatológicas que se refieren a este concepto:
“Trastorno de Duelo Prolongado (TDP)”
“Duelo complicado (DC)”
“Trastorno de Duelo Complejo y Persistente (TDCP)”
Estas definiciones manejan criterios temporales que van desde los 6 meses de latencia de la sintomatología para el
DC y el TDP, a los 12 meses para el TDCP. Para algunos autores, se hace necesaria una descripción más sucinta y
menos compleja de los síntomas y algoritmos de diagnóstico, para poder identificar las señales centrales del duelo y
hacer distinciones útiles entre el dolor normal y patológico (Lenferink y Eisma, 2018).
El trastorno de duelo tiene una inclusión en los manuales clínicos que ha estimulado la investigación en psicopatolo-
gía. Cabe señalar que en el DSM-5 no aparece como entidad diagnóstica, sino dentro del apartado dedicado a los
diagnósticos que requieren una mayor investigación y que, por tanto, deberán ser estudiados en el futuro. Aun así,
en el DSM-5 aparece como trastorno de duelo complejo persistente (TDCP) y en la CIE-11 como trastorno de duelo
prolongado (TDP). En la siguiente tabla se describen las características que definen los síntomas en ambas clasificacio-
nes (Comtesse et al., 2020).
DSM-5 CIE-11
1. Anhelo/añoranza persistente por el 1. Anhelo persistente y omnipresente por

difunto el difunto
2. Intenso dolor y dolor emocional 2. Una preocupación persistente y
3. Preocupación por la persona fallecida generalizada por los fallecidos
4. Preocupación por las circunstancias de 3. Acompañado de intenso dolor
la muerte emocional, por ejemplo: Tristeza
5. Dificultad para aceptar la muerte 4. Culpabilidad
6. Incredulidad o entumecimiento 5. Ira
7. Dificultad para recordar positivamente 6. Negación
a los fallecidos 7. Culpa
8. Amargura o enojo 8. Dificultad para aceptar la muerte
9. Evaluaciones desadaptativas sobre el 9. Sentir que uno ha perdido una parte de
yo asociadas con la pérdida (por sí mismo.
ejemplo, autoculparse) 10. Incapacidad para experimentar un
10. Evitación excesiva de estímulos estado de ánimo positivo
11. Un deseo de morir para estar con el 11. Entumecimiento emocional
difunto. 12. Dificultad para participar en
12. Dificultad para confiar en otras actividades sociales o de otro tipo.
personas 13. Deterioro funcional
13. Sentirse solo o separado de otras
personas
14. Sentir que la vida está vacía o sin
sentido o que uno no puede funcionar
sin el difunto.
15. Confusión sobre el papel de uno y la
identidad disminuida (por ejemplo,
sentir que parte de uno mismo murió)
16. Dificultades para perseguir intereses o
planificar el futuro
17. Deterioro funcional
FOCAD
11
Algunos autores han comparado ambos criterios en niños que requieren ayuda psicológica durante el proceso de
duelo, identificando similitudes en ambos manuales en algunos aspectos (Boelen, Spuij, y Lenferink, 2019). Por ejem-
plo, ambas construcciones incluyen la angustia por separación como característica distintiva, utilizan un criterio de
tiempo de 6 meses, y conceptualizan el duelo perturbado como un estancamiento de síntomas de duelo normal.
El trastorno de duelo complejo persistente se puede diagnosticar cuando un niño sufre la muerte de un ser querido y
experimenta síntomas de angustia por separación (p. ej., anhelo), combinados con síntomas de “angustia reactiva a la
muerte” (p. ej., ira) y “alteración social/de la identidad” (p. ej., dificultad confianza en los demás) en un grado funcio-
nalmente deteriorante, al menos 6 meses (12 meses en adultos) después de la pérdida. El trastorno de duelo prolonga-
do se puede diagnosticar cuando un niño sufre uno de dos síntomas de angustia por separación, y al menos uno de
los diez síntomas que lo acompañan (p. ej., entumecimiento emocional) en un grado angustiante e incapacitante al
menos 6 meses después de la muerte. Sin embargo, también existen diferencias entre TDCP (DSM-5) y TDP (CIE-11).
Por ejemplo, en términos de la naturaleza de los síntomas (p. ej., “un deseo de morir para estar con el fallecido” y “di-
ficultades para recordar positivamente a la persona perdida” se incluyen en los criterios de TDCP, pero no de TDP),
otra diferencia estriba en el número de síntomas requeridos para un diagnóstico, que será mayor en el TDCP.
Considerando las similitudes y diferencias entre los criterios del DSM-5 y CIE-11, podemos concluir que ambas con-
diciones parecen similares y pueden ayudar a identificar a los niños en duelo que necesitan atención y apoyo profe-
sional. En otros estudios comparativos, se ha observado que, pese a la superposición de términos, hay un acuerdo
sustantivo de diagnóstico. Sin embargo, los distintos estudios que han encontrado un alto grado de acuerdo también
hacen una llamada a la unificación de criterios, con el objetivo de que estimular un lenguaje común para distinguir el
duelo normal del complicado (Boelen y Lenferink, 2020).
Aunque los síntomas de un duelo complicado pueden asimilarse a los de un trastorno depresivo mayor (TDM) y al
trastorno de estrés postraumático (TEPT), existen algunas diferencias clave, como la presencia de anhelo, que lo con-
vierte en una experiencia emocional única que no se ve ni en el TDM ni en el TEPT. Si bien el miedo sobreaprendido
es fundamental para el TEPT, el anhelo es la respuesta principal a la pérdida. La exposición al trauma ocurre en un
período de tiempo discreto y termina. Sin embargo, la exposición a pérdidas continúa. La prominencia de los pensa-
mientos y recuerdos del difunto que típicamente acompañan al anhelo presente en el duelo difiere del TDM, en el
que existe una disforia generalizada con déficits en la capacidad de experimentar emociones positivas, del mismo
modo la evitación del recuerdo de que la persona se ha ido está directamente relacionada con el duelo y tampoco
se ve en la depresión (Simon et al., 2020)
En nuestro país revisiones recientes muestran la escasa investigación sobre el duelo complicado en España, y los es-
tudios existentes se centran en la prevalencia o sintomatología del duelo complicado en el adulto (Parro-Jiménez et
al., 2021). Esto contrasta con el hecho de que alrededor del 4% de los jóvenes experimenta la muerte de un padre an-
tes de los 18 años (Dyregrov, Dyregrov y Idsoe, 2013).
Una reciente revisión sistemática centrada en conocer los sentimientos y emociones que manifiestan los niños du-
rante su proceso de duelo (Zamora López, 2021) ha identificado que los sujetos investigados presentaban problemas
emocionales, aunque el proceso de duelo era experimentado de forma diferente. Dentro de los problemas afectivos y
conductuales de los diferentes grupos de edad, destacan principalmente los sentimientos de angustia y ansiedad pro-
ducida por la pérdida de uno de sus progenitores y altos niveles de depresión y ansiedad a causa del fallecimiento de
un hermano o hermana. Se identificó, además, que el grupo de sujetos de entre 10 y 12 años manifestaba un nivel de
angustia psicológica similar a la que muestran los adultos, presentando algunos niños y niñas conductas autolesivas
(Zamora López, 2021).
Por otra parte, sabemos que pueden desencadenarse efectos a largo plazo del duelo con aparición periódica en ole-
adas a lo largo del tiempo, precipitado por eventos específicos como fiestas conmemorativas, aniversarios, pérdidas
adicionales y eventos importantes de la vida, permaneciendo este efecto en la edad adulta (Meyer-Lee, Jackson, y Gu-
tierrez, 2020). La atención temprana puede aliviar los síntomas de duelo para toda la familia, incluidos los niños
(Nielsen, Carlsen, Neergaard, Bidstrup, y Guldin, 2019).
El duelo complicado en los niños tiene amplias y graves consecuencias específicas: aumenta la probabilidad de que
sean diagnosticados con una enfermedad mental (debido a la gran variabilidad de síntomas), puede tener efectos ne-
gativos en el rendimiento académico, problemas externalizantes (conductas disruptivas) e internalizantes (ansiedad,
depresión y culpabilidad); y pueden mostrar aislamiento y signos claros de retraimiento social, tanto en casa como en
la escuela (Gerhardt et al., 2011; Heath & Cole, 2011; Lytje, 2016; Quinn-Lee, 2014).
FOCAD
Además, los niños y adolescentes experimentan muchas dificultades a la hora de establecer diferencias claras
en los sentimientos, cogniciones o patrones de pensamiento que siguen a la pérdida de un ser querido (Spuij et
al., 2017).
Recogemos a continuación indicadores del duelo en los niños, que alertan de la posibilidad de que el proceso se es-
té complicando y que nos pueden hacer pensar que se está haciendo patológico (Tizón, 2017):
4 Añoranza y anhelo continuado y persistente por la persona perdida.
4 Reproches continuados hacia el fallecido
4 Atención y cuidado compulsivo de objetos y de los otros (animados o inanimados).
4 Incredulidad persistente acerca de que la pérdida sea real o permanente, que supone una negación de la realidad.
4 Temores excesivos a que pueda darse otras pérdidas.
4 Estado de ánimo disfórico con síntomas de depresión, apatía o insensibilidad.
4 Rechazo hacia miembros de la familia que quieren cuidarle o dificultad para formar nuevos vínculos afectivos.
4 Comportamientos regresivos a etapas anteriores.
4 Excesivo miedo nocturno o problemas para dormir. Insomnio y terrores nocturnos.
4 Trastornos en la alimentación. Cambios excesivos de peso por aumento o disminución
4 Sentimientos de culpa muy aferrados o pensamientos suicidas.
4 Dolencias crónicas sin identificar origen que pueden anunciar una somatización
4 Bajada en el rendimiento escolar en relación con sus resultados habituales
4 Pérdida de interés por sus aficiones habituales
4 Empeoramiento en las relaciones con sus compañeros.
4 Cambios de comportamiento que deterioran las relaciones sociales y familiares.
4 Reacciones emocionales fuertes (llanto persistente, rabietas intensas y frecuentes, llantos, conductas de aislamiento).
4 Cambios de conducta preocupantes
4 Rumiación con fantasías de negación de la muerte o de reunirse con el fallecido. Incluso fantaseando con matarse
él.
4 Duración excesiva meses o años de las acusaciones hacia otros familiares o hacia sí mismo como causante de la
pérdida.
4 Manifestaciones excesivas o muy duraderas de euforia, hiperactividad, conductas agresivas.
4 Pensamientos negativos o desinterés por el futuro que duran demasiado tiempo.
4 Compulsión de cuidar a otras personas
4 Episodios de despersonalización ( pérdida de identidad, no saber quién es, confundirse con el muerto, o con otros)
4 Identificación patológica con el muerto con un cambio de personalidad llamativo.
4 Negación de los sentimientos.
Aunque existen diversos instrumentos que podemos utilizar para medir la sintomatología asociada al duelo tales co-
mo el Inventario de Experiencias en Duelo (IED) de Sanders (1977) adaptado por García-García, Landa, Trigueros y
Gaminde (2001), o el Inventario Texas Revisado de Duelo (ITRD) de Faschingbauer (1977), entre otros, el único instru-
mento establecido psicométricamente para examinar el proceso de duelo de niños y adolescentes es el Inventario de
duelo de hermanos de Hogan (HSIB), el cual evalúa tanto la sintomatología de duelo, como los factores de crecimien-
to positivo a través de la experiencia (Hogan et al., 2021). Este cuestionario cuenta también con una versión breve.
También se han desarrollado el Inventario de duelo prolongado para niños (8-12 años) y el Inventario de duelo pro-
longado para adolescentes (13-18 años), que permiten diferenciar el TDA y el TEPT. Cabe señalar que no existe una
herramienta de diagnóstico para niños menores de 7 años, ciertamente al menos en parte debido a de la heterogenei-
dad de los síntomas entre los niños de ese grupo de edad (Revet et al., 2020). Ninguno de los instrumentos de evalua-
ción citados ha sido validados en nuestro país.
Factores de riesgo y factores protectores

A través de la literatura científica contamos con una serie de indicadores que posibilitaran la identificación de los
factores de riesgo y de protección que pueden ser de gran ayuda para la práctica clínica (Barreto, Yi, y Soler, 2008;
Burke y Neimeyer, 2013).
FOCAD
13
Factores de riesgo
Características del doliente 4 La edad del doliente

4 Enfermedad física o psíquica anterior
4 Imposibilidad para expresar la pena
Elementos relacionales 4 Apego ambivalente o dependiente con el fallecido

4 Que el fallecido sea padre o madre.
4 Bajo nivel de desarrollo familiar
4 Falta de apoyo familiar y social
Circunstancias de la muerte 4 Muerte repentina o imprevista

4 Enfermedad de duración larga
4 Pérdidas múltiples
Otros elementos de influencia 4 Duelos previos no resueltos

4 Que se estén dando otras situaciones críticas
concurrentes
Factores protectores
Características del doliente 4 Salud física y mental (en los niños también tiene una
influencia importante que los padres presenten estas
dificultades ya que condiciona el apoyo que pueden
darle)
4 Capacidad de expresar la pena
4 Resiliencia
Elementos relacionales 4 Apego seguro con el fallecido

4 Nivel de desarrollo familiar adecuado.
4 Elevado nivel de apoyo familiar y social
4 Buena comunicación con la familia y los amigos
Circunstancias de la muerte 4 Conocimiento del pronóstico de la enfermedad que

permita anticipar el suceso
Las variables relacionadas con la pérdida tienen una influencia importante para el doliente, mientras que los factores
protectores pueden favorecer una evolución positiva del duelo. Por el contrario, la presencia de factores de riesgo
puede agravar la elaboración del duelo dificultando un duelo normativo. Hay autores que detectan una psicopatolo-
gía asociada a trastornos de conducta, fracaso escolar y síntomas depresivos hasta en la cuarta parte de los niños en
duelo, especialmente en los provenientes de familias disfuncionales.
Se han descrito dos tipos de reacciones peritraumáticas: angustia peritraumática, que incluye reacciones como el
miedo, la impotencia y el horror experimentado durante o inmediatamente después de la exposición al trauma, y la
disociación peritraumática, que se refiere a alteraciones en la experiencia del tiempo, el lugar y las personas. En los
adultos, se ha informado sistemáticamente que la angustia peritraumática es un predictor correlativo y prospectivo de
los síntomas psicopatológicos, incluidos los síntomas del TDP, después de la exposición a un evento importante de la
vida (como la muerte de un ser querido).
Las reacciones peritraumáticas se han utilizado para identificar con éxito a los niños en riesgo de desarrollar sínto-
mas de TEPT después de un trauma, y contamos con el estudio de que ha examinado la relación entre las reacciones
peritraumáticas y los síntomas del TDP en niños y adolescentes de 6 a 17 años en duelo por sus padres en el primer
año posterior a la pérdida, encontrando que la angustia peritraumática predice la severidad de síntomas de duelo
complicado en niños y adolescentes tras la muerte de uno de los progenitores (Revet et al., 2021).
Los estudios psicológicos sobre duelo infantil han comprobado que los niños a los que se les informa conveniente-
mente de una muerte inminente, que cuentan con una red de apoyo que los alienta a expresar sus sentimientos, y
que participan en el cuidado del enfermo (conforme a su nivel de autonomía y capacidad de afrontamiento) superan
el duelo mucho mejor que aquellos que, por un criterio protector son separados del familiar moribundo y de los ri-
tuales funerarios (Gamo Medina y Pazos Pezzi, 2009).
Además, la prevención del duelo complicado en niños depende, en gran medida, de que el tema de la muerte haya
sido abordado convenientemente antes de que ocurra el duelo, aunque prevenir el duelo complicado también signifi-
ca capacitar al niño para atender y participar en los rituales fúnebres, cuyo propósito es dar una respuesta colectiva a
la muerte de un individuo, y a los lazos que los sobrevivientes mantienen con el difunto (Revet et al., 2020).
FOCAD
III. PEDAGOGÍA DE LA MUERTE

La idea de la muerte como algo ligado inextricablemente a la vida aparece en multitud de religiones y credos. Por
ejemplo, en el budismo, la vida y la muerte forman parte del samsara —los ciclos interminables de muerte y renaci-
miento—mientras que, en el cristianismo, la vida y la muerte son fenómenos ligados al reino de lo terrenal y espiri-
tual, respectivamente. Así, mientras que para el budismo vida y muerte están dentro de la misma categoría del ciclo
vital, en la tradición judeocristiana la muerte es el tránsito a la otra vida y pertenece al más allá. Quizás ello explica
por qué en nuestras sociedades, que se han nutrido de esta tradición, vivimos tan a espaldas a esta realidad.
La actitud de no pensar en un destino inevitable hace que tengamos pocas herramientas socioemocionales para
afrontar situaciones de duelo, enfermedades, tragedias y catástrofes. De ahí que los defensores de la pedagogía de la
muerte hayan defendido que lejos de ignorar la muerte, debemos eliminar este tabú social. Y, para ello, es imprescin-
dible incluirla dentro del currículo educativo. Bajo esta perspectiva, una educación que aborde la pérdida es, en esen-
cia, una educación para la vida.
La visión clásica de Levinton (1977) define la pedagogía de la muerte como la transmisión de conocimiento relacio-
nado con el fenómeno de la muerte y sus implicaciones. También se ha definido como el contenido curricular especí-
fico sobre la muerte, se integre este o no en las aulas, a lo que Affifi y Christie (2019) añaden que, para fomentar
valores como la equidad, la paz y justicia para la humanidad y el planeta, los educadores deben adoptar pedagogías
que aborden la pérdida. Además, estos autores ligan la pedagogía de la muerte a la inclusión de la sostenibilidad en el
currículo. Así, enfatizan que la fragilidad y la transitoriedad de la vida es intrínseca a la existencia, siendo la sostenibi-
lidad una respuesta necesaria al precario futuro de los seres humanos y de las ecologías de las que dependen. Para
hacer frente a la destrucción de animales y especies, plantas y ecosistemas, los educadores deben poder enfrentarse a
su propia mortalidad y a la muerte de los que les rodean.
Además, durante la pandemia, la enfermedad y muerte a escala interplanetaria ha hecho más necesario que nunca
que la pedagogía de la pérdida tuviera presencia en la escuela. Y es que la escuela es el segundo agente de socializa-
ción más importante después de la familia, donde no solo cuentan con la figura carismática del educador, sino con
las oportunidades que brinda la interacción con iguales. Por ello, este enclave ha sido fundamental para que muchos
niños pudieran entender el COVID-19 y asimilar el clima de miedo, angustia, enfermedad y pérdidas masivas que se
produjeron en las primeras olas del virus, durante los meses más oscuros de la pandemia. Tanto en aulas presenciales,
como en las improvisadas aulas virtuales del confinamiento, muchos educadores asumieron la tarea de abordar la
muerte y el duelo, en muchas ocasiones, por vez primera. Por ello, más adelante le dedicaremos un apartado a tratar
el impacto del COVId-19 en el tema que aquí nos ocupa. Antes de ello veamos algunas investigaciones y experiencias
prácticas en el ámbito educativo.
Revisando algunas experiencias concretas

King-McKenzie (2011) ya se planteó en su trabajo si era posible encontrar un hueco en el currículo para la pedago-
gía de la muerte. Defiende que su inclusión en el plan de estudios mejoraría el discurso y la conversación sobre la
muerte y la agonía. Y, además, esta inclusión evitaría que la muerte se tratara con tanta conmoción y asombro cuando
apareciese en la vida de los niños. En su opinión, podría tener cabida en distintos niveles educativos y en la oferta
formativa destinada al profesorado. Además, la naturaleza interdisciplinaria de este tema hace que sea posible vincu-
larlo a áreas muy diversas como las ciencias sociales y naturales, la lengua o la filosofía.
La definición de pedagogía que maneja este autor define esta corriente como una educación que “aborda la vida y
los problemas de la gente de hoy y ayuda a los estudiantes a aprender habilidades para resolverlos. Comprender y
apreciar a uno mismo, a los demás y la vida, aprender formas de gestionar la ira y la frustración; desarrollar actitudes
de tolerancia respeto y empatía y compasión, todo ello contribuye a una alta calidad de vida. Estos pueden ser los in-
gredientes básicos de la prevención primaria a largo plazo del comportamiento destructivo y sirven como un antídoto
contra la percepción distorsionada que los niños se forman a partir de los medios de entretenimiento” (p.3). Como co-
mentábamos, este autor es partidario de incluirla en todos los niveles:
4 La inclusión de la pedagogía de la muerte en la educación infantil estaría justificada en tanto que los niños pueden
aprender a hablar de sus sentimientos, aunque no utilicen las mismas palabras o frases que los adultos y, además,
podrían dibujar o colorear en actividad de expresión emocional, aunque fuese con garabatos. En esta etapa tam-
bién puede aprovecharse la muerte de mascotas o de animales para introducir este tema.
FOCAD
15
4 En etapas educativas superiores se puede profundizar en la muerte desde temas y ángulos muy distintos, procurando
que los alumnos puedan conectar los contenidos con sus experiencias vividas y la vida cotidiana. Por ejemplo, co-
mo actividades escolares este autor nos propone la lectura de los obituarios en los periódicos y escritura de cartas
de pésame, elaborar testamentos y epitafios e incluso la elaboración de un simulacro de funeral.
Área de estudio Vinculación muerte
Economía Servicios de planificación, coste de los servicios de paliativos, funerales, elaboración de testamentos vitales y fideicomisos
Ciencias naturales Eje biología, química y ecología/reciclaje: causas de muerte de animales, especies en extinción, problemas en el ecosistema que afectan a la
supervivencia, qué ocurre con los animales cuando mueren, contaminación por muerte de animales, muerte de ballenas en los océanos y su
depósito en océanos marinas, etc.
Ciencias sociales Costumbres sociales, ritos de despedida, muerte de líderes políticos y figuras carismáticas, muerte en las guerras
Matemáticas Estadísticas, cifras, tendencias y gráficos
Literatura Lecturas, proyectos literarios, análisis de esquelas
Extraído de King-McKenzie (2011)
King-McKenzie (2011) también defiende que la pedagogía de la muerte en secundaria y bachillerato podría incluirse
como parte de una intervención más amplia de prevención del suicidio. Sostiene que las altas tasas de suicidio de los
adolescentes quizás se deban a que ellos todavía no comprenden de forma realista la muerte. Muchos adolescentes
están acostumbrados a matar personajes en los videojuegos y resucitarlos de nuevo para la siguiente partida cuando
pulsan el botón de play para “empezar de nuevo”. Sin ser conscientes, quizás crean que pueden matarse a sí mismos
y a sus amigos y volver a empezar. Una enseñanza concienzuda y realista eliminaría esta idea y podría ayudar a redu-
cir la tasa de suicidio aprendiendo que la vida no es un juego, que sólo se vive una vez, y que no hay segunda opor-
tunidad.
Algunas personas quizás puedan encontrar que estas iniciativas se encontrarían con el rechazo de las familias o la
comunidad educativa. Sin embargo, la escasez de investigaciones sobre si la pedagogía de la muerte cuenta o no con
apoyo social nos impide saber si estamos ante un prejuicio infundado (donde proyectaríamos nuestro propio rechazo),
o si por el contrario la pedagogía de la muerte sería mal acogida por la mayoría.
Los investigadores Barry y Mcgovern (2000) se acercaron a esta realidad analizando los conocimientos, actitudes y
perspectivas de padres y profesores de primaria irlandeses ante la educación sobre la muerte. En su trabajo, encontra-
ron que tanto padres como profesores tenían un alto nivel de comprensión acerca de la naturaleza del duelo de los ni-
ños. Además, subscribían que la muerte debía ser abordada antes de que los niños se enfrentasen a ella, tanto en el
hogar como en la escuela. Sin embargo, también afirmaban sentirse incómodos al hablar con los niños sobre este te-
ma, sobre todo los hombres. Estos investigadores percibieron un apoyo generalizado de familias y educadores a la in-
clusión de la educación sobre la muerte en los planes de estudios y subrayaron la necesidad de una mayor formación
de los profesores para impartirla.
Cabe preguntarse de qué depende este apoyo a la pedagogía de la muerte y si se daría por igual en todos los países y
contextos. Holland y Rowling (2000) compararon los planes educativos de centros de secundaria de Australia e Ingla-
terra para gestionar incidentes traumáticos y poder identificar así prácticas y los programas relacionados con la educa-
ción sobre el duelo y la intervención y prevención del suicidio. El 94% de la muestra australiana (145 escuelas) sí
contaba con dichos planes, en contraste con tan sólo el 15% de la muestra inglesa (200 escuelas). Los diferentes con-
textos políticos para el duelo (así como la falta de formación de los profesores sobre el duelo en Inglaterra), fueron los
factores propuestos como posibles explicaciones de la variación. Por tanto, solo se logrará un enfoque más proactivo
cuando exista un apoyo político y formativo a nivel de sistema, así como un reconocimiento por parte de la escuela y
del profesorado individual de su potencial contribución al bienestar de los jóvenes.
Dado el escaso apoyo de Reino Unido, y debido a que el estudio de Rowling y Holland (2000) se había quedado
desfasado, los investigadores Abraham-Steele y Edmonds (2021) se propusieron examinar la falta de investigación so-
bre el duelo infantil en Inglaterra y los tipos de apoyo que las escuelas proporcionan a los niños. En especial, se cen-
FOCAD
traron en analizar las experiencias, perspectivas y opiniones de los profesores. Estos investigadores encontraron cuatro
temas o líneas principales relacionados con el apoyo al duelo: “apoyo disponible incoherente”, “limitaciones sistémi-
cas”, “falta de políticas y orientaciones” y “hablar con los niños sobre la muerte”. Esta investigación mostró que el
apoyo al duelo en las escuelas primarias británicas es variado e inconsistente, contando con algunos ejemplos de bue-
nas prácticas y también con importantes áreas de mejora. También vieron que tanto el duelo infantil, como el apoyo
disponible adolecen de un sesgo social, ya que los que viven en zonas socioeconómicas desfavorecidas tienen más
probabilidades de sufrir un duelo complicado y recibir un apoyo de menor calidad. Concluyeron señalando que la
política gubernamental con respecto al duelo infantil sería ventajosa, tanto para satisfacer las necesidades del personal
educativo como para responder a las necesidades de los niños.
Por su parte, los investigadores Stylianou y Zembylas (2018) realizaron un estudio siguiendo la metodología de in-
vestigación-acción para explorar cómo un aula de quinto grado de niños de 10 a 11 años en Chipre percibe los con-
ceptos de duelo y aflicción tras una intervención educativa sobre tales temas. También examinaron el impacto que el
programa de intervención tuvo en las emociones de los niños y cómo afectó a su comportamiento. Los resultados su-
girieron que la intervención tuvo un impacto constructivo en la comprensión de los niños sobre el dolor y el duelo en
dos dimensiones importantes: 1) a la hora de definir mejor las respuestas emocionales a la pérdida (duelo); 2) para su-
perar la ansiedad de los niños al hablar sobre la pena y el duelo, siendo capaces de compartir experiencias personales
relevantes.
En España, un estudio similar a los anteriormente mencionados fue realizado por Galende (2015), en el que
se analizaron las percepciones sobre la pedagogía de la muerte de estudiantes del grado de maestro de infantil
y primaria. Los resultados apuntaron a que existen importantes necesidades formativas en la materia. Los alum-
nos (y aspirantes a futuros maestros) afirmaban sentirse totalmente perdidos con el tema de la muerte, tanto en
términos generales (cómo hablar de ella con los niños) como en respuesta a acontecimientos concretos (catás-
trofes, muerte de un familiar, muerte de un niño de la clase, etc.). La autora del estudio concluía señalando
que necesitamos paliar las deficiencias formativas mediante la creación y puesta en marcha de recursos educa-
tivos, tanto preventivos como reactivos.
En su estudio sobre protocolos escolares en educación infantil, Gorosabel-Odriozola y León-Mejía (2016)
abordaron la tarea de definir y proponer un doble protocolo de actuación, tanto en la parte preventiva (forma-
ción) como paliativa (reacción ante la pérdida). En dicho trabajo se expone la necesidad de que las escuelas
tengan un andamiaje que les permita abordar tanto la pedagogía de la muerte, como atender las necesidades
de alumnos en duelo. Para ello, se propone que participe en dicho protocolo todo el equipo educativo (con es-
pecial papel de los tutores) y que todos conozcan en qué consiste la actuación y cómo llevarla a cabo, sin ol-
vidar la importancia de trabajar mano a mano con las familias. El enfoque paliativo se desarrollaría solo ante
situaciones de pérdida o cuando haya posibilidades inminentes de que ocurra mediante actividades de expre-
sión emocional que faciliten los procesos de duelo del alumnado. Hablaremos más en profundidad de esta
cuestión en el apartado de propuestas de actuación.
Avances y retos pendientes

La primera dificultad que emerge a la hora de analizar si se han realizado avances en la pedagogía e interven-
ción ante la muerte en aquellos aspectos señalados por estudios anteriores es la falta de datos actuales. La mayor
parte de los artículos que abordaron la pedagogía de la muerte se publicaron a finales de los noventa y durante la
primera década del 2000. Actualmente, incluso en un panorama donde ha habido una eclosión sobre el impacto
del COVID-19 en prácticamente todas las áreas de estudio, hay pocas publicaciones al respecto. Una excepción
interesante es el trabajo realizado por Morell-Velasco, et al. (2020) sobre la percepción del profesorado de prima-
ria y secundaria sobre el duelo, realizada en nuestro país, que también explora la respuesta de los niños en situa-
ciones de pérdida, y analiza qué elementos facilitan o dificultan el proceso del duelo. Para ello, tuvieron en
cuenta distintos factores: contextuales, como el sistema educativo y los valores escolares; factores relacionados
con los propios alumnos (por ejemplo, las necesidades de desarrollo); y factores relacionados con el profesor (por
ejemplo, experiencia personal, escasa o nula preparación, etc.). Para ello analizaron las siguientes dimensiones
de estudio:
FOCAD
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Dimensiones Observaciones y recomendaciones
Vivencia de los 4 Parecen muy tristes, abatidos y tienen cambios de humor repentinos: tan pronto están contentos porque se divierten con sus
niños/adolescentes cuando compañeros, como tristes al recordar lo sucedido
acontece un fallecimiento 4 Falta de entendimiento de los más jóvenes
cercano 4 Grandes cambios familiares
4 Disparidad de opiniones: la mayoría de los profesores subraya la aceptación natural de los niños y su gran capacidad de
adaptación, mientras que otros creen que tardan mucho tiempo en asimilar la muerte
4 Falta de voluntad para realizar tareas, disminución del rendimiento escolar, el aislamiento y la necesidad de apoyo
Percepción del profesorado Tres categorías principales para trabajar con los niños y adolescentes en duelo:
sobre aspectos que ayudan a 1) Intervenciones emocionales orientadas al duelo y la pérdida
los niños/adolescentes que han 2) Acciones específicas por parte del personal escolar
sufrido una pérdida 3) Aspectos específicos de cada profesor
Actuaciones del profesorado Tres elementos principales de las intervenciones: comunicación, apoyo y espiritualidad.
ante la pérdida de los alumnos 1) Comunicación: escuchar, decirles la verdad y facilitarles la expresión de sus sentimientos, responder a sus dudas, normalizar sus
sentimientos y explicar la muerte como un proceso natural.
2) Apoyo: que los niños/adolescentes se sientan queridos y seguros; que perciban el afecto, cercanía, comprensión y el cariño de
los demás; ser paciente, tener tacto y dar a los niños tiempo para aceptar y superar la situación; darles espacio, estar presente o
cerca de ellos; mostrarles empatía; comprender la situación; y respetar sus sentimientos
3) Espiritualidad: Apoyar y respetar creencias religiosas y darle sentido a la pérdida; recibir afecto, atención y fe; ayudarles a hablar
de ello, y mostrarles que la muerte tiene sentido.
Actuaciones del centro 4 Derivación al equipo de equipo de orientación educativa u otros organismos
4 Prestar atención al comportamiento del niño Integración del niño con el resto de sus compañeros
4 Distraer al niño de la pena que está viviendo en casa
4 Ayudarles a actuar de forma autónoma.
Sentimientos del profesorado 4 Los sentimientos de algunos profesores (como la incomodidad) pueden ser un obstáculo para abordar el duelo con los niños.
cuando tratan temas 4 Sentimientos muy dispares: impotencia, sensibilidad, responsabilidad, confianza en sí mismo, tristeza, espontaneidad,
relacionados con la muerte preocupación y necesidad de aprendizaje
con tus estudiantes
Factores que contribuyen a 4 Proporcionar rutinas y evitar cambios en las mismas tras la pérdida
proporcionar una ayuda eficaz 4 Apoyo de familiares y profesorado
a los alumnos en duelo en la
escuela
Extraído de Morell-Velasco, et al. (2020)
En cuanto al suicidio entre los niños en edad escolar, sabemos que tiene efectos muy significativos en la población
estudiantil. Aron, et al. (2018) encontraron que existen directrices de intervención post-suicidio para ayudar a las es-
cuelas tras la muerte de un estudiante. En este contexto, los psiquiatras infantiles y los clínicos de salud mental pue-
den desempeñar una variedad de papeles: ayudar a comprender las reacciones de duelo en función de los niveles de
desarrollo, crear un equipo de respuesta a la crisis, asesorar a las escuelas sobre cómo hablar con los medios de co-
municación, etc.
Efecto de las intervenciones sobre pedagogía de la muerte

Una pregunta que podría emerger a la hora de analizar la pedagogía de la muerte es su efectividad. De nuevo, y pe-
se a la escasez de estudios, tenemos algunos datos positivos y relevantes. Durant (2018) ha estudiado el efecto de los
campamentos escolares en el duelo y la educación para la muerte en Canadá. Los llamados “campamentos de duelo”
se dirigen a niños y adolescentes que han experimentado una pérdida relacionada con la muerte. Para ello, se les saca
de su entorno cotidiano y se les invita a expresar su duelo de forma creativa y apropiada para su desarrollo en dichos
campamentos. Lo que encontró Durant es que no solamente ayudan a cubrir un vacío en las experiencias de duelo de
los niños y adolescentes, sino que ponen de relieve la necesidad de una mayor preparación en términos de morir, la
muerte y la pérdida. A modo crítico, este autor también señala que los alumnos de Ontario pasan casi 6.000 horas en
la escuela primaria y, sin embargo, no hay ningún plan de estudios que aborde directamente la muerte.
Los investigadores suecos Henoch, et al. (2015) evaluaron el efecto de intervenciones grupales con niños y sus fami-
liares en situaciones de muerte de uno de los progenitores, encontrando que una intervención de tan solo 7 sesiones
tenía efectos positivos tanto en el bienestar del niño, como en las dinámicas familiares de duelo. En la siguiente tabla
se muestra una descripción del contenido de las sesiones, así como de los resultados encontrados por Henoch.
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Sesión Preguntas y actividades Beneficios
Mi ser querido fallecido “Enciendo una vela por...” hablarle al grupo sobre uno mismo y su 4 Compartir experiencias con los demás facilita que el duelo
familia se abra paso y fluya
Cambios asociados al duelo ¿Cuáles son los cambios que han sucedido en mi familia, en la 4 El reconocimiento del duelo y la pérdida disminuye el
escuela, en mis pensamientos, sentimiento de soledad
mis sentimientos, mi cuerpo? Dibujarlos y representarlos en
círculos 4 La identificación con las narraciones y vivencias de los
demás disminuye la sensación de dolor y soledad
Cambios emocionales ¿Cuáles son mis emociones? ¿Dónde puedo sentirlas en mi
cuerpo? 4 Abrirse a los sentimientos influye positivamente en el clima
Pintar y señalar dónde se sitúan los sentimientos en el cuerpo. familiar
¿Qué es lo que me alivia? Bloc de notas: escribir lo que sirve de ayuda cuando se está
pasando por un mal momento.
¿Cómo se recuerda a la persona Traer recuerdos para hablar sobre ellos. Relatar los recuerdos -
que murió? buenos, divertidos, embarazosos, etc., ¿qué hicieron juntos?
Soporte-redes Mapa de su red: ¿a quién puedo recurrir para buscar ayuda?
Despedida Escribir una carta/dibujar a la persona fallecida. Enviar la carta

con un globo.
Comentar con el grupo cómo fue la experiencia
Extraído de Henoch, et al. (2015)
Claramente, en todo campo de investigación existen sesgos de publicación y el campo de la pedagogía de la muerte
no está exento de ellos. La mayoría de los estudios publicados en revistas especializadas y de impacto que hemos re-
visado se han realizado en el contexto occidental. Una excepción notable es el trabajo realizado por Sumeshni y Jac-
queline (2019) en Sudáfrica. Una encuesta de hogares había revelado que el 94,2% de los huérfanos sudafricanos de
entre 7 y 18 años seguían asistiendo a la escuela. Al no contar con ayuda de los padres (y, a menudo, de la familia ex-
tensa) los alumnos solían recurrir a sus profesores en busca de apoyo. Vukuzakhe, una organización no gubernamen-
tal, vio la necesidad de un programa de duelo en las escuelas cuyo objetivo era evaluar cómo perciben el programa
de duelo en la escuela tanto los niños en duelo, como los educadores y facilitadores del programa aplicado en una se-
rie de escuelas de primaria. Los resultados de esta investigación identificaron nueve temas clave: curación, compren-
sión, relaciones, crecimiento, habilidades, apoyo, disfrute, colaboración y valor del programa. Tanto alumnos, como
familias y profesorado afirmaron haber experimentado resultados positivos como fruto de su participación en el pro-
grama y tuvieron mejoras en su autoestima.
Líneas de actuación
Tras examinar los efectos positivos que vienen de la mano de una pedagogía de la muerte, a continuación, nos vamos a
detener en cómo podría ponerse en marcha iniciativas de este tipo en los centros escolares. Vamos a revisar algunas con-
tribuciones realizadas a nivel internacional para, seguidamente, apuntar a unas líneas claves en el contexto español.
A la hora de abordar la pedagogía de la muerte, los maestros y profesores necesitan proporcionar hechos claros y
sencillos que el niño pueda comprender, evitando eufemismos abstractos o igualar la muerte con el sueño. Además,
deben proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas al nivel de desarrollo de los escolares a los que se diri-
jan, y permitir que los niños puedan hablar acerca de la muerte. Por ejemplo, algo tan sencillo como tener una planta
en el aula puede facilitar esta tarea. Otro aspecto esencial es promover en el aula que la expresión emocional, para
que los sentimientos de los niños sean aceptados y apoyados.
Tal y como señalan Morell-Velasco et al. (2020) los profesores constituyen una figura de referencia, significativa, de
confianza y carismática para los niños y adolescentes que se enfrentan a una pérdida. Pese a las deficiencias en mate-
ria de formación (las respuestas no siempre eficaces de las escuelas), los educadores pueden dar un apoyo sinigual,
actuando como modelos de conducta y ayudando a desmitificar el tabú de la muerte proporcionando recursos para su
afrontamiento. De modo preventivo, pueden enseñar a los niños a expresar sus sentimientos, a manejar la vulnerabili-
dad, el miedo en general, y los temores específicos asociados a la muerte. Los maestros han de aprender (para poder
aplicarlo en el aula) habilidades básicas para poder ayudar a los más pequeños.
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Tal y como señala Brinich (2019), es prácticamente imposible que una escuela pase más de un año sin que algún
miembro de la comunidad escolar sufra una pérdida personal. Además, en EEUU cada día mueren en Estados Unidos
unos 100 niños de entre 5 y 19 años matriculados en la escuela en el momento de su muerte. En España, según datos
del INE en el 2019 murieron 245 niños de 5 a 9 años y 145 de 10 a 14 años (INE). Por ello, es necesario que existan
planes de acción escolares para garantizar que la respuesta de la escuela sea adecuada y completa. Es decir, que sean
capaces de recoger información sobre las pérdidas, organizarla e interpretarla, proporcionar canales de acción cons-
tructivos para sus alumnos y permitir la expresión emocional relacionada con la muerte. Para ello, Brinich (2019) pro-
pone que todo plan cuente con una serie de líneas maestras: comunicación, duelo anticipado, educación para la
muerte, y reacción.
COMUNICACIÓN 4 La escuela debe tener un protocolo sobre estos aspectos comunicativos

4 Debe haber un intercambio directo de la noticia entre la familia y el profesor de la clase o el director de la
¿Quién se lo comunica a quién? ¿Cómo llega escuela.
la noticia a la escuela? ¿Cómo se transmite la 4 Profesor y el director deben decidir conjuntamente cómo difundir la noticia con los padres
noticia dentro de la escuela? ¿A dónde va la 4 Los profesores deben comunicar los “hechos” de la muerte de una forma adecuada a la madurez de los
información? escolares en cada curso.
4 También deben dar la oportunidad a los alumnos de preguntar, en grupo o en privado, cualquier pregunta
que puedan tener sobre la muerte.
DUELO ANTICIPADO 4 Explicar los mecanismos de la enfermedad y su tratamiento para contener la ansiedad y para reducir la
(muerte de un alumno por una enfermedad tendencia a aislar al alumno enfermo.
lenta y crónica) 4 Lidiar con falsas esperanzas de que el niño sobreviva
4 Cuando la salud del niño empieza a deteriorarse, el personal de la escuela tiene que estar en contacto con
los padres del niño para saber cómo están afrontando la muerte inminente. Si lo niegan, a sí mismos y a su
hijo, no es aconsejable contradecir esta negación.
4 Cada persona relacionada con el niño enfermo tendrá un “umbral” diferente de aceptación de la muerte que
se aproxima y ha de recibir el apoyo que necesita.
EDUCACIÓN PARA LA MUERTE 4 Las hojas del otoño, un insecto o un pájaro muerto, o una mascota que envejece, son oportunidades para
Aprovechar las oportunidades para que los educar a los niños sobre la muerte
escolares conozcan el significado de la 4 Se ha de trabajar el concepto de irreversibilidad
muerte antes de que se convierta en realidad
personal.
REACCIÓN 4 Las respuestas deben ser inmediatas, sensibles y oportunas. Cuanto más jóvenes sean los alumnos, más
Ante la muerte de un alumno, profesor o individualizado debe ser el anuncio de la muerte.
familiar, y teniendo en cuenta diferentes 4 Enviar un mensaje a todos los padres para que puedan identificar problemas repentinos en sus hijos
casuísticas (muerte privada, pública, violenta, (ansiedad, excesivo apego, miedo)
etc) 4 Realizar acciones públicas y simbólicas (p.ej., bajar la bandera a media asta; un minuto de silencio)
4 Los alumnos y el personal más cercanos a la persona fallecida deben poder asistir a los servicios funerarios y
al entierro
4 Los profesores deben hablar con sus alumnos sobre lo ocurrido, sobre cómo se sienten y cómo recordarán a
la persona fallecida.
4 Los profesores deberían tener en cuenta la ansiedad, la irritabilidad y la distracción, que son eventos
normales.
4 Los profesores deben proporcionar oportunidades para hacer preguntas, deben aclarar los malentendidos y
reforzar la realidad
En opinión de Brinich, es mejor trabajar en grupos pequeños siempre que sea posible, ya que los grupos de grandes
de dolientes no suelen ser útiles y, de hecho, pueden incluso ser problemáticos. Si los alumnos desean escribir una
carta a la familia de la persona fallecida, hay que explicarles que basta con expresar la conmoción y la tristeza a las
familias y que los comentarios que intentan negar la tristeza provocada por la muerte (por ejemplo, “está en un lugar
mejor”) no son muy útiles. En caso de asistir al funeral, se debe informar y preparar a los alumnos para lo que van a
encontrarse y deben estar acompañados por uno de sus padres, un profesor u otro adulto. Además, el adulto acompa-
ñante debe estar disponible para para responder a sus preguntas antes, durante y después de los servicios. Todas estas
sugerencias tienen el mismo objetivo: la creación de un ambiente sensible y modulado a una muerte específica.
Como hemos repetido en varias ocasiones, hay que tener cuidado con los mensajes ambiguos. Brinich relato el caso
de una niña de 3 años que se alteró bastante cuando fue con su madre a recibir a su padre al aeropuerto. Quería subir
a un avión y volar “allá arriba”, al “cielo”, ya que su abuela había muerto meses antes y le habían dicho que ahora es-
taba “en el cielo”. Por tanto, su petición de subir a un avión tenía mucho sentido. Por desgracia, cuando sus padres se
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retractaron de su afirmación sobre el cielo, la niña se enfadó enormemente y les acusó de estar ocultando a su abueli-
ta. ¿Qué deberían haber hecho los padres de esta niña? Los niños pequeños generalmente se sienten mejor con expli-
caciones de la muerte que permanecen ligadas a su propia experiencia. Por ejemplo, debemos explicarles que una
persona que ha muerto ya no puede hablar o caminar, que no necesita comer ni dormir (no está durmiendo), que no
siente frío o dolor o tristeza. Y, sobre todo, debe quedar claro que no puede volver a vivir como la conocíamos. Está
enterrados en la tierra, en un lugar concreto, y no la volveremos a ver en esta vida. Sea cual sea la fórmula y edad, la
muerte causará reacciones profundas que, en cierta medida, están fuera de nuestro control y son inconscientes. Mie-
do, negación, la ira, el retraimiento, la culpabilidad, la ansiedad, la depresión, etc., suelen desempeñar un papel rele-
vante en nuestras reacciones ante una muerte.
Los servicios de cuidados paliativos también pueden colaborar y trabajar con las escuelas para promover la educa-
ción y el apoyo en torno a las experiencias del final de la vida y el duelo. Paul, Cree y Murray (2019) realizaron una
investigación-acción para fomentar un trabajo sobre pedagogía de la muerte entre una escuela y un centro de cuida-
dos paliativos. El trabajo se desarrolló en cinco fases:
4 La fase I (preparación y alcance) incluyó una revisión bibliográfica de la literatura, visitas a centros de cuidados pa-
liativos y cuatro grupos de discusión con el personal de los centros. Los grupos de discusión trataron de determinar
en qué medida el personal de trabajo puede trabajar con las escuelas, la naturaleza de este trabajo y las ideas para
mejorar la práctica actual.
4 La fase II (exploración) incluyó una serie de entrevistas y grupos de discusión con niños, padres y personal escolar
para desarrollar una investigación colaborativa y participar en un proceso de cambio. Esto supuso desarrollar el de-
bate y ideas relacionadas con la educación y el apoyo en torno a la muerte, el fallecimiento y el duelo, para así ge-
nerar ideas que pudieran mejorar la práctica actual. Las entrevistas y grupos focales se realizaron de forma piloto
para identificar temas centrales.
4 La fase III (planificación y desarrollo) consistió en compartir los resultados de la fase II piloto con los participantes
mediante un informe escrito y se identificaron posibles desarrollos prácticos, haciendo hincapié en los puntos de
vista de los niños. Las ideas prácticas identificadas se transmitieron al equipo de investigación para su discusión.
4 La fase IV consistió en llevar a cabo las ideas prácticas identificadas en el piloto y en la fase V se evaluaron los re-
sultados de la práctica desarrollada.
Fases Recomendaciones
Desarrollo del plan de estudios Crear y aplicar un programa educativo (“El programa de resiliencia”) que integre la educación para la salud enfermedad, muerte y
el duelo en el plan de estudios en todas las etapas.
Formación en materia de duelo Diseñar e impartir formación en materia de duelo al personal de la escuela para concienciar sobre el duelo infantil y desarrollar en
los docentes las habilidades para gestionar problemas relacionados con la muerte y duelo.
Proporcionar información sobre Eventos de recaudación de fondos, donde se aproveche para informar al personal escolar y a los alumnos sobre estos centros y
los servicios de cuidados servicios.
paliativos
Actividades escolares y taller Desarrollar actividades para los escolares

de duelo para Realizar talleres para padres/cuidadores sobre las necesidades de duelo de los niños y el papel de los cuidados paliativos.
padres/cuidadores
Extraído de Paul, Cree y Murray (2019)
En general, todos los autores concuerdan en que facilitar la expresión emocional en los niños no equivale a forzar
esta expresión. Por tanto, las actuaciones que se lleven a cabo deben servir de alivio y nunca incrementar el malestar
del alumnado.
En nuestro país, como en otros muchos contextos, la formación del profesorado es un paso imprescindible para in-
troducir la educación para la muerte en los centros escolares y hacerlo desde las etapas más tempranas (Gorosabel-
Odriozola y León-Mejía, 2016). La etapa escolar constituye un escenario de múltiples aprendizajes, en el que
debemos incluir la muerte y desterrar prejuicios culturales. Para ello, es fundamental dotarnos de un itinerario que
nos señale cómo y cuándo actuar, de manera que cada profesional sepa qué hacer. En este sentido, el plan de acción
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tutorial representa un espacio idóneo para permitir que los niños vean la muerte como un hecho biológico, que forma
parte natural del ciclo de la vida, y para organizar estrategias paliativas que permitan ayudar a los niños cuando se en-
frente directamente con una pérdida. Los recursos que pueden emplearse son amplios y variados, desde la lectura de
libros y cuentos, juegos, el visionado de películas y documentales, la realización de grupos de apoyo y dinámicas de
grupo, la puesta en marcha de talleres teatrales, de radio, de poesía, dibujo, etc. A todo ello, y de modo transversal,
estaría la adquisición de competencias emocionales.
El duelo no solamente es una experiencia íntima y personal, sino que tiene una vertiente social, puesto que como se-
res sociales buscamos compartir nuestras alegrías, vicisitudes y penas. Tras el fallecimiento de una persona significati-
va, el niño regresa al colegio cuando aún se está adaptando a la pérdida y en una condición emocional de dolor. Lo
cual contrasta con el entorno del colegio que permanece igual, silencioso y ajeno a su trauma. Además, muchos ni-
ños puede que no sepan lo que le ha sucedido a su compañero o simplemente no sepan cómo reaccionar o ayudarle.
Por ello, es fundamental procurar que el niño cuente con una red de apoyo social en el colegio. En este contexto, los
educadores pueden favorecen una comunicación fluida dentro del grupo, y a lidiar con situaciones incomodas, pro-
porcionando orientaciones sobre cómo actuar. Además, los profesores deben ser capaces de reconocer las manifesta-
ciones más comunes del duelo en el alumnado:
4 Problemas de atención y concentración
4 Problemas de memoria
4 Problemas de comportamiento
4 Alteraciones en el rendimiento escolar
4 Problemas con el grupo de pares
4 Conductas agresivas
4 Manifestaciones de ansiedad
4 Problemas de apego
4 Arranques repentinos de llanto
Además, el docente debe ser consciente de que cada niño puede tener un estilo único de manifestar el duelo y que
también las diferencias varían en función de la edad. Por ejemplo, un pequeño necesita que sus emociones sean vali-
dadas, y la presencia de los adultos responsables cumple el papel de acompañarle en su experiencia de tristeza en lu-
gar de intentar apartarlo de ella. Los docentes deben tener también una formación que les permita poner en marcha
actuaciones recomendables ante manifestaciones de duelo, siguiendo siempre la directriz de ser flexible a la hora de
introducir cambios y prestar una atención lo más individualizada posible:
4 Brindar momentos de descanso.
4 Pensar en formas de “despedida” dentro del grupo clase.
4 Permitir llamadas cortas o mensajes
4 Mantener una comunicación regular con los padres o tutores
4 Apoyo adicional (académico y emocional) en el ámbito escolar
4 Respetar y tener en cuenta las fechas especiales
Cuando el niño no ha podido, o no ha querido asistir al funeral por distintos motivos, la escuela puede colaborar al
facilitar alguna forma simbólica de despedida. Por ejemplo, estimulando que el niño haga un dibujo a la persona que-
rida, le escriba una carta, o sea acompañado a visitar el cementerio cuando esté preparado para ello. De nuevo, todo
ello debe funcionar como un elemento facilitador y no forzado.
IV. BREVES APUNTES SOBRE EL COVID-19 Y EL DUELO

Al igual que sucede con la muerte, vivimos de espaldas a los problemas infantiles que nos inquietan. Así, pre-
suponemos que los niños no se han topado con la cara más dura del mundo a pesar de saber estadísticamente
que muchos de ellos sufren violencia, abuso y acoso, tanto fuera como dentro de sus familias. También cree-
mos, falsamente, que por su condición de niños están libres de enfermedades como la ansiedad y la depresión,
que asociamos exclusiva y erróneamente al mundo adulto. Y, como hemos recalcado en este curso, les mante-
nemos alejados de la idea de la muerte. Sin embargo, el COVID-19 ha reavivado el interés por la salud mental
de los niños. Padecer la enfermedad en su forma grave, haber experimentado pérdidas cercanas, el confina-
miento y el alejamiento de familiares y amigos, son todos ellos factores que pueden tener efectos psicológicos
adversos en los más pequeños.
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Recordemos que el COVID-19 ha matado a fecha de 2021 a más de un millón de personas en todo el mundo,
produciendo un profundo impacto en la vida emocional, social y espiritual de la población mundial. El auto-
aislamiento, la prohibición de reuniones, los protocolos de cuarentena, el cierre de visitas a hospitales, centros
sanitarios y residencias, etc., afectaron a una gran parte de la población. En el lado más grave y doloroso, nos
encontramos a quienes han perdido a sus seres queridos sin ni tan siquiera poder despedirse de ellos, sin asistir
a ritos funerarios (o postergándolos), de modo que muchos rituales de duelo se vieron truncados y fragmenta-
dos.
Aquellos niños que han perdido a sus progenitores a causa de esta enfermedad se han enfrentado abrupta-
mente al dolor, la soledad y la adversidad, sobre todo, en aquellos casos extremos en los que han perdido a
ambos padres y han pasado a hogares de acogida, siendo muy susceptibles a desarrollar un trastorno de estrés
postraumático. Por otra parte, la exposición a las redes sociales y las imágenes de la enfermedad y la muerte
alimentaron durante muchos meses el miedo y la ansiedad, produciendo también problemas relacionados con
falta de atención e irritabilidad.
Cabe recordar que, durante la infancia, la respuesta del cuerpo al estrés puede desregularse elevando de manera
persistente los niveles de cortisol y citoquinas proinflamatorias. Ello, no solo produce un malestar momentáneo, sino
que puede predisponer a los niños a resultados de salud negativos a largo plazo relacionados debido a los cambios
epigenéticos relacionados con el estrés: problemas cognitivos, molestias somáticas, obesidad, asma, diabetes, infec-
ciones recurrentes, trastornos del sueño, etc. (Mahajan, Kapoor, y Prabhakar, 2020).
Otros problemas que se han sumado a las pérdidas fueron el cierre de las escuelas, las cuarentenas, el distancia-
miento social, la falta de ejercicio físico y actividades al aire libre. Por tanto, aunque muchos países estén ya saliendo
de un largo túnel oscuro, debemos seguir dedicando esfuerzos a atender, escuchar, comprender, y tranquilizar a los
niños, para que se sientan amados y seguros.
Las pérdidas múltiples que han ocurrido en esta pandemia han aumentado la probabilidad de sufrir una so-
brecarga de duelo. Además, algunas personas experimentaron una pérdida estigmatizada al haber sido los
agentes de transmisión y responsables del contagio del familiar fallecido. Esta pérdida estigmatizada también
puede afectar negativamente a la red de apoyo de los dolientes. Por otra parte, las complicaciones graves de
COVID-19 hacen que muchos familiares hayan experimentado un duelo anticipado (Zhai y Du, 2020) y otros
fenómenos negativos, como las llamadas “pérdidas ambiguas” debido, por ejemplo, a la separación física con
el familiar enfermo o el duelo “desprovisto de derechos” o “disenfranchised grief”, que sucede cuando elimi-
namos el cáliz social y público del duelo (Wallace, Wladkowski, Gibson, y White, 2020), sin olvidar el “duelo
anticipatorio ambiguo” que sufrieron muchas personas ante la incertidumbre del desenlace de los casos más
graves de hospitalizados.
Para el personal sanitario la experiencia fue enormemente traumática y, sin embargo, a penas, dispusieron de tiempo
para procesar sus respuestas emocionales. De ahí que autores como Wallace et al. (2020) hayan abordado los cam-
bios que se han dado en el ámbito sanitario como consecuencia de la pandemia, así como las recomendaciones que
sería deseable seguir en las unidades de UVI y cuidados paliativos para aminorar las consecuencias negativas de los
duelos asociados a un virus altamente infeccioso como el COVID-19.
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CAMBIOS COVID-19 IMPACTO CONTEXTO DEL DUELO RECOMENDACIONES
Pandemia/expansión 4 Miedo, preocupación, previsión de 4 Duelo anticipado para las personas: 4 Preparar a los pacientes/familias para la
De la enfermedad propagación ¿afectará a algún ser querido? ¿Cuándo inminencia probable de la muerte es una
4 Múltiples pérdidas en las familias y llegará la propagación a mi comunidad? parte crítica que puede influir en la
comunidades 4 Dolor anticipado para el personal probabilidad de que se complique el duelo.
4 Anticiparse a actuaciones sobre médico: El tipo y el volumen de pérdidas 4 Gestión basada en la comunicación,
ventilación y reanimación (testamento pueden repercutir en un duelo reconocimiento y respuestas
vital) complicado. emocionales, para abordar el duelo
anticipado.
Confinamiento y 4 Pérdida de seguridad financiera, pérdida 4 Experiencias debido a la amplitud de las 4 Abordar directamente las conversaciones
medidas sociales de conexiones y apoyo social/físico, pérdidas difíciles y no rehuir las emociones, el
restrictivas pérdida de autonomía para moverse 4 Aumento de la probabilidad de duelo dolor y la angustia del paciente y de la
libremente por el mundo complicado debido a: incapacidad para familia durante las conversaciones de
4 Limitación/prohibición de las visitas de la decir adiós, falta de preparación para la 4 Durante la planificación de los cuidados,
familia en hospitales y centros de muerte y culpabilidad. incluya los rituales o las prácticas
cuidados de larga duración 4 El duelo “sin derechos” puede producirse espirituales deseadas y los planes
4 Cuarentena en función de la exposición cuando un individuo no sigue las funerarios o conmemorativos.
al ser querido contagiado “reglas” sociales y se contagia o propaga 4 Poner a los pacientes y a las familias en
4 Cambios en las prácticas al final de la la enfermedad. contacto con recursos para ayudarles a
vida (cómo pacientes/familiares se 4 Las familias son incapaces de hacer el considerar las necesidades de
comunican/se despiden) duelo con las prácticas normales de planificación posterior a la muerte y
4 Retrasos y limitaciones en los funerales apoyo social y rituales de entierro y proporcionar/remitir a un apoyo
y/o entierros servicios funerarios. adicional para el duelo a través de los
4 Consideraciones éticas (triaje de recursos) 4 Duelo anticipado para pacientes, (las servicios existentes
4 Aislamiento para limitar el riesgo de experiencias que ocurren antes de la 4 Potenciar el papel del autocuidado para
exposición a la familia muerte tienen un impacto duradero en el superar el estrés y el duelo.
4 Los profesionales pueden sentirse duelo) 4 Practicar la autoconciencia.
culpables que no pueden trabajar debido 4 La calidad de la experiencia de la muerte
a la exposición/contracción de COVID-19 puede afectar en la aparición de un Algunas estrategias de autocuidado para
duelo complicado. ayudar a las personas a lidiar con el estrés
4 Potencial de angustia moral o estrés incluyen:
traumático secundario en el personal 4 Ser capaz de tomar descansos y
médico (el uso de la evasión, la desconectar del evento de la catástrofe,
compartimentación puede llevar a el uso 4 Sentirse preparado e informado para
de la evitación y la compartimentación facilitar su papel en la respuesta
puede llevar al agotamiento y al duelo no 4 Ser consciente de los recursos y servicios
resuelto) locales a los que remitir a los pacientes
para que se recuperen
4 Tener una supervisión y el apoyo de los
compañeros mientras facilitando la
respuesta
Extraído de Wallace et al. (2020)
En definitiva, todos los factores agravantes que conlleva el COVID-19 a la hora de procesar una pérdida han hecho
que muchas personas (entre ellos niños) vivan un duelo desprovisto de derechos y de reconocimiento social, que ha
sido inusualmente prolongado e incapacitante.
En un contexto postpandemia —entendido este concepto como la salida de la emergencia sanitaria, que no el fin del
COVID-19—, los padres deben seguir vigilando de cerca a los niños para detectar cualquier signo que manifieste pro-
blemas en el bienestar mental y emocional. También es necesario hoy más que nunca que los padres pasen tiempo de
calidad con los niños, hagan actividades divertidas, físicas y al aire libre, y estén activos y presentes en sus hobbies y
aficiones.
Para concluir, cabe señalar que esta enfermedad ha trastocado los procesos de duelo (las fases de negación, ira, ne-
gociación, depresión y, aceptación) y aunque han surgieron formas creativas de expresar el duelo a través de Facebo-
ok, Instagram, Twitter y YouTube y Zoom, algunas personas siguen sufriendo esta herida (Corpuz, 2021). Por tanto, es
importante que a nivel social todos (incluido los niños) hagamos un ejercicio de reconocer la pérdida y los sentimien-
tos de dolor que nos han asolado y aprovechar la llegada de la normalidad para realizar los rituales perdidos, despe-
dirnos de los seres queridos y sacar a la luz cualquier emoción que hayamos reprimido durante la pandemia.
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FOCAD
Ficha 1.
Comunicación del fallecimiento
Las nociones que se presentan son orientaciones para el adulto que va a comunicar el fallecimiento de una persona
representativa en la vida del pequeño.
CLAVES
Algunas pérdidas implican no sólo la muerte de una persona querida, sino un importante cambio en la vida del pe-
queño. Por lo que al comunicar el fallecimiento, deberá tenerse en cuenta que a partir de ese momento la vida del pe-
queño no volverá a ser igual.
4 El niño necesita conocer dos cuestiones decisivas: que el fallecido no regresará y que su cuerpo será enterrado o in-
cinerado.
4 El lenguaje que empleamos con los niños debe ser simple y ausente de ambigüedades en todas las ocasiones. Más
aun si cabe ante una noticia de una implicación emocional tan intensa para niño, ya que percibirá un fuerte impac-
to independientemente de su desarrollo cognitivo para afrontar esta realidad.
4 El niño no sabe cómo reaccionar cuando recibe una noticia de este tipo, necesita sentirse acompañado por un adul-
to en disposición de escucha positiva para que el niño pueda expresar sus dudas e inquietudes.
4 Aunque el adulto que se encarga de dar la noticia haya pasado por una experiencia de duelo en la niñez no puede
dar por supuesto que el niño al que se dirige lo vivirá del mismo modo.
¿QUIÉN SE ENCARGA DE HACERLO?

4 Siempre que sea posible la noticia ha de comunicarla un pariente o amigo cercano de la familia, en cualquier caso
una persona que tenga una buena conexión afectiva con el niño.
4 Cuando el fallecido es uno de los progenitores, y es el otro el que lo comunica, conviene que también esté presente,
o al menos muy próxima, otra persona con la que ambos, niño y adulto, tengan una buena relación y que pueda
moderar o atenuar las posibles reacciones ante una situación tan dura tanto por parte del niño como por el propio
padre o madre viudos.
¿CUÁNDO?
4 Lo antes posible, siempre que los adultos afectados hayan tenido ocasión de recomponerse al menos mínimamente
ante el impacto que ha supuesto para ellos.
4 Siempre antes del entierro, para que se pueda dar la oportunidad al niño de acudir al funeral o estar presente en
parte del ritual.
4 Si la edad del menor permite cabe considerar su deseo de asistir, y siempre con las cautelas oportunas por parte de
los adultos acompañantes.
¿DÓNDE?
4 Espreciso dar la noticia en un lugar tranquilo, que permita un tiempo para la adaptación inicial al suceso traumático.
4 Conviene que sea un lugar familiar para el niño, si puede ser en su propio hogar, sería lo más adecuado.
¿CÓMO?
4 Con un tono de voz cálido, evitando eufemismos, términos abstractos, y expresiones que puedan confundir al niño:
“como cuando alguien se va a dormir”, “se ha ido de viaje”, etc.
4 Aportando una información clara y concreta para paliar la dificultad de que el niño no entienda lo que se le explica,
por su nivel cognitivo o por la carga emocional del momento. No hay que tener miedo de utilizar la palabra muerte
FOCAD
29
ni de explicar que esta es irreversible, definitiva y acontece como consecuencia del fin de las funciones vitales: el
cuerpo ya no piensa, no siente, no ve, no camina, no habla, etc.
4 Explicando brevemente el suceso (iba conduciendo y ha tenido un accidente, sabes que estaba muy, muy enfermo y
finalmente ha muerto). Repetir el adjetivo “muy” puede ser de utilidad con los más pequeños.
4 Dando oportunidad a que el niño pueda hacer preguntas y normalizando la reacción que pueda tener.
4 Dar por normales sus preguntas, a veces los niños pueden hacer preguntas incómodas para el adulto dolido. El pe-
queño no debe sentirse mal por formularlas.
4 Responder con sinceridad, si algo no podemos responder en ese momento podemos decirle al niño que buscaremos
la respuesta o simplemente que no lo sabemos.
4 Entre todas las dudas que le puedan surgir, el niño encontrará respuestas en lo que no le ocurrirá a la persona muer-
ta: ahora no tendrá frío, no le duele nada o no puede oír.
4 Cuando el fallecido es una persona esencial en la vida del niño, su mundo se tambalea, en el momento de la comu-
nicación debe estar presente la transmisión del sentimiento de seguridad y cuidado.
EVITAR
➟ Demasiadas explicaciones en las que el niño pueda perderse.

➟ Descripciones fantasiosas que fomenten conceptos erróneos en el niño
➟ Explicarlo desde el entendimiento cultural o religioso de la muerte que tenga el adulto que lo comunica, sobre todo si el niño no está familiarizado con ello (ej: se
ha ido al cielo).
➟ Frases como: “los niños no lloran”, “ya eres muy mayor”, “tienes que ser valiente”, “etc.
EN LA ESCUELA
Desde la escuela también se pueden realizar diversas actuaciones, en especial, si ha fallecido un maestro, o un niño
del aula o centro.
4 Crear un clima de escucha y de tranquilidad en el aula precediendo la noticia.
4 Los docentes tienen que compartir sus propios sentimientos con el alumnado y así contribuir a que ellos expresen
también los suyos.
4 Recordar y hablar de los buenos momentos vividos con la persona que se ha ido y también abordar posibles preo-
cupaciones.
4 Intentar estar disponible para que puedan expresarse y que sientan que el docente estará a su lado cuando lo nece-
siten.
4 Animarles a seguir con sus rutinas diarias y volver cuanto antes a la normalidad.
FOCAD
Ficha 2.
Actuación paliativa en la escuela
La escuela puede hacer actuaciones tanto de carácter preventivo como paliativo.Las preventivas pueden ir desde la
sensibilización de la comunidad educativa, la revisión del Proyecto Educativo del Centro (PEC), los Proyectos Curricu-
lares de Etapa (PCE) y los Planes de Acción Tutorial (PAT), hasta las actividades de aula con el alumnado. Las de ca-
rácter paliativo tienen como objeto dar la atención necesaria tanto al niño y familia que ha sufrido la pérdida, como a
los profesionales del centro, especialmente a los profesores tutores implicados. En Gorosabel y León (2016) puede
consultarse el protocolo de actuación ante pérdidas y duelo (PAPD), donde se explica detalladamente las actuaciones
y objetivos a seguir, tanto en la prevención como en el afrontamiento al duelo, así como se propone un reparto de las
funciones principales dentro de los distintos profesionales del centro educativo.
A continuación, en esta ficha didáctica nos vamos a detener en las actuaciones paliativas que pueden realizarse.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
4 Tener en cuenta los posibles efectos del suceso sobre el alumnado
4 Facilitar la expresión emocional del dolor ante la pérdida
4 Establecer vías de comunicación entre la familia y la escuela.
PROFESIONALES IMPLICADOS
4 Orientador
4 Tutor
4 Otros profesionales encargados de la coordinación en los colegios en los que se haya dispuesto de antemano un
equipo de intervención en duelo.
Intervención del Orientador

4 Apoyo al profesor tutor implicado en la puesta en práctica de actividades aplicables a cada situación.
4 Actuaciones directas con alumnos con quienes tenga mayor vínculo o afecto.
4 Apoyo a alumnos que lo necesiten y no acepten al tutor como “acompañante” en el duelo.
4 Derivación a profesionales cualificados en caso de sospechar que el niño en duelo pudiera necesitar ayuda especia-
lizada.
4 Coordinación de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para que cada uno de ellos pueda poner en
marcha las aportaciones oportunas para el buen curso de los objetivos.
4 El orientador del centro por su parte puede establecer un contacto personal con la familia ofreciendo su aporte co-
mo refuerzo.
Intervención del tutor

El tutor activará un plan de intervención en el aula con los compañeros del niño, conocida la noticia, y antes de que
el alumno se incorpore a la rutina, y posteriormente cuando el alumno regrese.
Sin presencia del alumno en duelo:

4 Explicación a los demás niños sobre lo ocurrido teniendo en cuenta su edad.
4 Hablar sobre la muerte y las emociones que conlleva.
4 Trabajar la empatía para favorecer el acercamiento de los compañeros al alumno afectado.
4 Actividad conjunta entre todos los alumnos del aula para expresar sus condolencias al alumno en duelo cuando re-
grese : dibujos, manualidades, etc.
FOCAD
31
Acogida individualizada del alumno:

4 Recibimiento en privado del alumno por parte de la tutora, conviene también la presencia del orientador para
apoyar en las dificultades que puedan que puedan surgir
4 Transmitirle al alumno que sus sentimientos son naturales y normales y hacerle saber que puede hablar con ellos
cuando quiera.
4 Acompañamiento al aula para que pueda expresar su duelo y tenga una acogida social por parte de sus compañeros.
En presencia del alumno en duelo:

4 Explicación sobre el conocimiento de los demás alumnos acerca de lo ocurrido. Esto disminuirá la posibilidad de
generar ansiedad o dudas que puedan surgir en el niño acerca de si los demás lo sabrán.
4 Mostrar al niño que está a su lado, tanto con expresiones verbales como con comunicación no verbal de carácter
afectivo.
4 Realizar las adaptaciones en la programación para llevar a cabo la intervención adaptada al momento.
4 Llevar a cabo actividades para la integración de lo sucedido, que permitan expresar el dolor a través de música, ar-
te, películas.
4 Proveer oportunidades para hablar de lo sucedido en el aula. Permitiendo que los compañeros se expresen también
para evitar que el niño se sienta abrumado por ser objeto exclusivo de atención.
4 Vigilar la evolución del alumno en las semanas posteriores. Teniendo flexibilidad y comprensión hacia una posible
bajada en su rendimiento académico.
4 Derivación al Orientador del centro en caso de sospecha de duelo complicado para su evaluación.
Intervención con la familia

4 Conocida la noticia. El tutor se pondrá en contacto con la familia del alumno por teléfono o a través de una visita
personal si la cercanía de la relación facilita esta oportunidad.
4 Transmitirá su pésame por él mismo y en nombre de la escuela.
4 Se interesará por la vuelta del alumno.
4 Tras la vuelta al colegio del niño, pasados unos días, el tutor podrá contactar de nuevo con la familia y mostrará su
disposición de mantener tutorías periódicas para supervisar la progresión del alumno.
4 La Dirección del Centro junto al Equipo de intervención en Duelo, si el centro ha previsto organizar este grupo de apo-
yo de manera preventiva, decidirán la manera de expresar sus condolencias. Asegurándose de que la asistencia al fu-
neral u otro acto de despedida se exprese como una representación del centro y no únicamente a título personal.
ACTIVIDADES Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN PARA LA MUERTE EN EL AULA

Dentro del aula pueden realizarse muchas actividades como parte de una formación emocional enfocada a la com-
prensión de la muerte. Autores como Poch y Herrero (2003), De la Herrán y Cortina (2006, 2008), Cortina y de la He-
rrán (2011) e Iturbe (s.d.), entre otros, han propuesto distintas ideas que los docentes pueden adaptar en función de
sus necesidades y de la edad concreta del alumnado.
Para la realización de estas actividades pueden usarse recursos como los cuentos, los mitos, los refranes, rimas y adi-
vinanzas, las películas y series, la fotografía, el teatro, la poesía, el dibujo, los títeres y marionetas, las noticias y situa-
ciones cotidianas, la naturaleza (ciclo de vida-muerte), las canciones y obras musicales, el arte o los proyectos de
aula.
El objetivo de las actividades y juegos de aula es que los niños puedan expresar sus conocimientos, creencias, mie-
dos y dudas acerca de la muerte, a la par que el profesor pueda examinar el nivel de conocimiento de los niños y re-
solver sus miedos y dudas.
No hay que censurar ninguna idea surgida en el juego o desarrollo de estas actividades, por carente de sentido que
sea, sino tratar de reconducir los argumentos infantiles de la mejor manera. Debemos recordar que los niños peque-
ños todavía no han desarrollado sus habilidades de identificación de las emociones propias y ajenas, con lo cual de-
bemos ayudarles en la identificación emocional.
Dentro de las actividades a realizar cobran especial importancia los rituales de despedida mediante cartas, dibu-
jos, fotos, videos, etc. Es muy importante que estos recursos sirvan para expresar lo importante y lo mucho que se
FOCAD
quería a la persona fallecida. Por ejemplo, si es una carta se puede leer en público y luego dársela a sus padres,
quemarla, echarla al mar, enterrarla, etc., desarrollando así la dimensión simbólica importante en el procesa-
miento emocional.
ACTIVIDADES A REALIZAR
4 Estimular la expresión emocional mediante cuentos, así como animarles a escribir o dibujar un cuento.
4 Dibujar o pintar libremente los sentimientos, o modelarlos con barro o plastilina.
4 Utilizar muñecos y títeres para que sean los niños quienes inventen las historias y las representen.
4 Pintar mandalas mientras se escucha música para facilitar la expresión y relajación.
4 Realizar sesiones de psicomotricidad y el juego simbólico para facilitar los sentimientos dolorosos asociados a la pérdida.
4 Realizar manualidades para alejar sus miedos: atrapa-miedos, etc.
4 Realizar actividades y juegos cooperativos con los que los niños pueden darse cuenta de que con la ayuda de los demás podemos superar las dificultades.
Algunas actividades ritualistas:

4 Hacer un libro o cuaderno donde se pueda escribir, pegar dibujos, fotos, pequeños objetos de recuerdo, etc.
4 Si es un alumno o profesor del centro quien ha fallecido se puede construir un “altar” o dejar una foto suya en la entrada del centro.
4 Plantar un árbol o una flor en recuerdo del fallecido, en un lugar simbólico, dentro de la naturaleza o en grandes
4 parques.
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Afrontamiento Muerte y Duelo Etapa Infantil

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Edición nº 47 enero-marzo 2022

MARÍA DEL MAR GALLEGO MATELLAN

Curso válido como mérito formativo que puntuará para la obtención

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

I. LA MUERTE EN LA MENTE INFANTIL

Percepción de la muerte en la lactancia y primera infancia

Entre los 2 y los 6 años

Entre los 7 y los 12 años

Conceptos para comprender la idea de muerte

II. PROCESO DE DUELO

WORDEN (2004, 2013) NEIMEYER (2007, 2012)

TAREAS DEL DUELO

I. Aceptar la realidad I. Reconocer la realidad de la pérdida

Diferencias entre duelo normal y duelo complicado

Señales de duelo (Worden, 2004) Aspectos a tener en cuenta en los niños

Soledad. Miedo a estar solo.

Dolores de cabeza recurrentes, que se presentan solos o acompañados de otras

Pensamientos negativos y prolongados sobre el futuro o falta de interés por el

1. Anhelo/añoranza persistente por el 1. Anhelo persistente y omnipresente por

Factores de riesgo y factores protectores

Características del doliente 4 La edad del doliente

Elementos relacionales 4 Apego ambivalente o dependiente con el fallecido

Circunstancias de la muerte 4 Muerte repentina o imprevista

Otros elementos de influencia 4 Duelos previos no resueltos

Elementos relacionales 4 Apego seguro con el fallecido

Circunstancias de la muerte 4 Conocimiento del pronóstico de la enfermedad que

III. PEDAGOGÍA DE LA MUERTE

Revisando algunas experiencias concretas

Área de estudio Vinculación muerte

Matemáticas Estadísticas, cifras, tendencias y gráficos

Literatura Lecturas, proyectos literarios, análisis de esquelas

Extraído de King-McKenzie (2011)

Avances y retos pendientes

Dimensiones Observaciones y recomendaciones

Extraído de Morell-Velasco, et al. (2020)

Efecto de las intervenciones sobre pedagogía de la muerte

Sesión Preguntas y actividades Beneficios

Soporte-redes Mapa de su red: ¿a quién puedo recurrir para buscar ayuda?

Despedida Escribir una carta/dibujar a la persona fallecida. Enviar la carta

Extraído de Henoch, et al. (2015)

COMUNICACIÓN 4 La escuela debe tener un protocolo sobre estos aspectos comunicativos

Actividades escolares y taller Desarrollar actividades para los escolares

Extraído de Paul, Cree y Murray (2019)

IV. BREVES APUNTES SOBRE EL COVID-19 Y EL DUELO

CAMBIOS COVID-19 IMPACTO CONTEXTO DEL DUELO RECOMENDACIONES

Extraído de Wallace et al. (2020)

¿QUIÉN SE ENCARGA DE HACERLO?

➟ Demasiadas explicaciones en las que el niño pueda perderse.

Intervención del Orientador

Intervención del tutor

Sin presencia del alumno en duelo:

Acogida individualizada del alumno:

En presencia del alumno en duelo:

Intervención con la familia

ACTIVIDADES Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN PARA LA MUERTE EN EL AULA

4 Pintar mandalas mientras se escucha música para facilitar la expresión y relajación.

4 Realizar manualidades para alejar sus miedos: atrapa-miedos, etc.

Algunas actividades ritualistas:

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