La escritura y la academia universitaria.

¿Cuál es la importancia que tiene la escritura en el ámbito de la academia

universitaria?

Al referirse a este interrogante, Fabio Jurado Valencia (1992, pp 44 – 45), afirma:

“No puede ser posible el desarrollo de la academia y de la ciencia a través

de la especulación oral. Aquí, la escritura ha de convertirse en práctica
reguladora de la comunicación, pues sólo así puede instaurarse la
interlocución académica y científica y en este orden abrirse el camino hacia
la generación de nuevo conocimiento, rebasando las formas legitimadoras
de saberes ya conocidos; la especulación oral apoyada en la exposición
escrita asegura la cohesión de los procesos cognitivos y dinamiza la
emergencia del sujeto epistémico, necesario en la academia universitaria”.

Indudablemente que debemos analizar los diversos factores que convergen para
que el estudiante universitario tenga un desarrollo tan precario en la comunicación
escrita, y se presenten altos índices de analfabetismo funcional en la comunidad
estudiantil.

Enumeraremos y analizaremos algunos de los factores que pensamos inciden en

dicha situación:

 Las prácticas pedagógicas relacionadas con la lectoescritura, su concepción y

textos.

La enseñanza de la lengua materna se orienta hacia el desciframiento de la

información y el reconocimiento de signos gráficos, pero no tiene una orientación
como proceso comunicativo y creativo, termina siendo la lectura y la escritura un
proceso más mecánico que simbólico.

Bruno Betthelheim y Karen Zelan, en su texto Aprender a Leer (1982. P 49) al

referirse al tema afirman:

“Enseñamos a leer a los niños con la esperanza de que lo que lean en el

futuro tenga un significado para ellos. Es muy poco probable que una
habilidad que no tenía un significado intrínseco cuando la aprendimos por
primera vez se vuelva profundamente significativa más adelante, sobre todo
al compararla con una actividad que cautivó los estratos más hondos de
nuestro ser desde un buen comienzo.

los textos de lectura básica no aportan nada nuevo para el niño y rara vez
contienen algo de interés inherente para él. Aun cuando fuera posible
interesar verdaderamente al niño por el contenido del texto que se expresa
con un vocabulario tan limitado, el nivel de pensamiento está tan por debajo
 del de un niño normal que lo que hace el texto es hablarle como si fuera
tonto. Todas estas razones impiden que el niño participe personalmente en
el acto de leer; a menos que lo haga por motivos enteramente propios.”

En nuestro medio, diferente al que describe Betthelheim, se presentan también

deformaciones en la enseñanza de la escritura. Así, cuando un niño ingresa al
sistema escolar para iniciar el proceso de alfabetización ya tiene un discurso oral
rico, coherente y con un amplio vocabulario, sostiene perfectamente un diálogo
con lógica concreta (en términos de Piaget). Sin embargo, las cartillas escolares le
presentan oraciones como las siguientes:

El enano come banano.

La luna peina loma.

Mi mamá me ama.

Tatiana no tiene ni moto ni patineta, más en su patio tiene una mata, una maleta,
un pito, un pato, una manta, una pelota y unas pantaletas.

Son algunos ejemplos tomados de cartillas con las cuales aprenden a leer
nuestros niños. Que vigente es la afirmación de Betthelheim, el texto (las cartillas)
le hablan al niño como si fuera tonto, ¿Qué interés podemos despertar en los
niños con este tipo de lecturas?

Las lecturas son impuestas y rara vez el niño tiene la posibilidad de escoger sus
lecturas, el maestro impone el tema, el número de páginas que se deben leer, el
tiempo que se debe leer y la forma en que debe presentar el resumen de lo leído.

Con tal metodología la lectura no es una actividad agradable para el niño, sino, por
el contrario, algo rutinario y monótono que se realiza para obtener una buena nota.

Una vez que el niño debe leer y escribir precariamente, el maestro le copiará en el
tablero contenidos que el niño debe transcribir por lo general de forma mecánica.

Cuando avanza en el sistema educativo, al niño le dictan y es necesario hacerlo

rápidamente para cumplir el programa, poco importa si el niño entiende o copia
bien.

El estudiante no tiene la opción de escribir, porque lo llenarán de libros de texto

que debe memorizar, debe responder a evaluaciones de tipo memorístico que
están lejos de ser eventos agradables de aprendizaje.

Ocurre la situación que con tono sarcástico pero realista describe Estanislao
Zuleta (1985, pp 101 – 102).
 “Escribir en sentido fuerte es tener siempre un problema, una incógnita
abierta, que guía el pensamiento, guía la lectura; desde una escritura se
puede leer, a no ser que tenga la tristeza de leer para presentar un examen,
entonces le ha pasado lo peor que le puede pasar a uno en el mundo, ser
estudiante para presentar un examen y como lo incorpora a su ser, lo
olvidan, afortunadamente; qué tal que no tuvieran esa potencia vivificadora
y limpiadora; qué tal que nos acordáramos de todo lo que nos enseñaron en
el bachillerato”.

 La enseñanza de la gramática en el sistema escolar está regida por excesiva

normatividad.

Las prácticas pedagógicas que se desarrollan para que el estudiante adquiera la

competencia lingüística, está orientada por interminables normas que
generalmente debe memorizar para responder evaluaciones.

No es gratuito que la enseñanza del español en nuestro sistema educativo sea

una de las áreas con mayor número de horas en el horario escolar y, sin embargo,
el estudiante tiene gran aversión a dichas asignaturas que las ve tan alejadas de
la vida y saturadas de clasificaciones y definiciones que debe memorizar, aunque
no las entienda.

El estudiante adquiere la competencia, pero no se permite la actuación. Al pedirle

a un bachiller que escriba una carta, un ensayo o un informe encontramos que no
lo sabe hacer porque el sistema educativo gastó doce años enseñándole español
con innumerables normas, pero no le posibilitaron el manejo de los códigos
escritos de la vida académica y cotidiana con intenciones comunicativas.

Afortunadamente hay investigaciones y trabajos que apuntan a corregir tan

anómala situación. Tal es el caso de una investigación dirigida por Fabio Jurado
Valencia en la Universidad Externado de Colombia, durante dos años, en convenio
con la división de Educación Especial del Ministerio de Educación Nacional, en
torno a las dificultades en el acto de leer y escribir.

De los resultados de dicha investigación informa Fabio Jurado Valencia, en un

artículo titulado La Escritura: Proceso semiótico reestructurador de la conciencia.
Y publicado en la Revista Forma y Función (1992, pp. 41 – 42), citamos unos
párrafos de dicho artículo que ilustra la reflexión que desarrollamos:

“Los progresos de estos niños que aprendieron a escribir sin tener que
pasar por las planas de vocales y de los fonemas consonánticos, de fonema
en fonema como lo muestran los manuales y como lo reclama el currículo,
fueron enormes. Si bien la letra al principio era chueca, con omisiones y a
veces uniendo arbitrariamente palabras, lo más importante, reiteramos, era
reconocer las estructuras profundas de las narrativas, porque su
reconocimiento nos permitía decretar la puesta en acto de la función
 semiótica del pensamiento y porque a partir de allí el niño podía ir
cualificando progresivamente la estructura convencional de la escritura.

Así cinco meses después de haber iniciado el año escolar, jugando a

escribir, un niño de seis años y medio, que no había cursado pre escolar,
presentaba narraciones del siguiente tipo:

la pesadilla que me soñé

avia una ves un fantasma aparesio a las dose de la

noche y me dio miedo que me comiera me fui a la
cama y todos estaban dormidos
me toco irme parafuera di el patio y de diomas miedo.

Dichas narrativas revelan la presencia de una competencia oral, así como

una lógica en el hacer y por tanto de una identidad con la escritura, porque
se sabe o se intuye para qué sirve; se escribe como se hable porque hay un
esfuerzo intelectual por exteriorizar a través de la escritura las experiencias
personales; hay una intención pragmática por comunicar, lo que quiere
decir, una intención por interactuar con lectores virtuales (el amigo, el
padre, la maestra)”.

La investigación citada permitió señalar que muchas de las denominadas

“dificultades de aprendizaje”, por maestros y autoridades educativas, no eran otra
cosa que problemas originados en la enseñanza de la lecto-escritura con métodos
inadecuados que no permitían al niño a valerse de la escritura como proceso
comunicativo y reestructurador de la conciencia.

 El sistema escolar no estimula la escritura autónoma en los estudiantes:

El niño debe escribir lo que el maestro indique y muy rara vez el estudiante podrá
expresarse libremente por escrito. Si lo hace siempre será evaluado con la
hipótesis de la carencia: buscar las fallas que presenta el trabajo, los errores que
cometió y rara vez se le analiza con la hipótesis de la realización o sea valorar
todas las expresiones creativas del niño, así se presentan fallas de forma.

Al ingresar a la universidad, al estudiante formado en un sistema normativo y

limitado sobre el desarrollo de la escritura, se le exige que escriba ensayos,
informes, reseñas y otros escritos.

Si el profesor universitario es un escritor con sentido pedagógico, apoyará y guiará

a los estudiantes para que inicien el proceso de escritura y tendrá la suficiente
capacidad de ser un buen iniciador en el proceso de escritura; pero si, por el
contrario, el profesor, como muchos que existen, no ha experimentado la
experiencia de escribir, no estará en posibilidad de orientar, pero sí de criticar y
ser severo en notas con el estudiante que no escribe.
Es la universidad el espacio por esencia para escribir, porque se adquieren
conocimientos, se crean y recrean textos en diversas asignaturas, que pondrán a
prueba las competencias comunicativas de profesores y estudiantes.

Es en la universidad en donde han publicado sus primeros artículos grandes

escritures, periodistas y científicos. Continuamente la universidad crea tribunas,
revistas y diversas formas para dar a conocer la producción intelectual de sus
profesores y estudiantes, por lo anterior, tiene sentido la sentencia que se lee en
algunas universidades: en esta universidad o escribes o mueres académicamente.