Modulo 5: Inteligencias Construir un cuadro resumen.

INTELIGENCIA PSICOMÉTRICA
Se centra en el estudio de las diferencias individuales en el ámbito intelectual y en la
AÑOS
búsqueda de instrumentos para la medida de estas diferencias, encontrándose en la base
de las pruebas tradicionales de inteligencia
AP Se remonta a
RO Hay una utilización de diversas técnicas matemáticas basadas en la correlación, para finales del siglo
obtener información acerca de la estructura de las capacidades intelectuales. XIX y principios
XI del XX
El padre de esta perspectiva es Binet, quien elabora la “Escala métrica de la
M
inteligencia” es posible medir directamente rasgos psicológicos complejos que dan
AC cuenta de las diferencias individuales en el ámbito intelectual. En segundo lugar, apunta
IO una caracterización de la inteligencia como conjunto de facultades, capacidades o
NE habilidades.

S PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN

AÑOS
CL
Se centra en el análisis de las diversas capacidades y procesos implicados en la
AS resolución inteligente de problemas y tareas en diversos dominios. Desde la década
IC de 1970
Desde esta perspectiva se intenta identificar y comprender los procesos cognitivos de
AS selección, organización y procesamiento de la información implicados en el
comportamiento inteligente, desarrollando modelos detallados del funcionamiento
intelectual ante determinadas tareas.

Ofrece aportaciones relevantes en relación con la elaboración de instrumentos que

proporcionen informaciones diagnósticas útiles para la selección de las intervenciones
educativas óptimas en cada caso

Destaca la teoría triar quica de la inteligencia de Sternberg (1985)

TE
OR TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
IA Desarrollada por Gardner parte de una crítica a la concepción unitaria y unidimensional de la
S inteligencia que subyace a los test psicométricos.
NO
UN Pretende resaltar que hay un número elevado de capacidades, y que su caracterización debe
IT considerar y poder dar cuenta de las diversas habilidades que las personas desarrollan.
AR
IA
S TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EXITOSA
DE Desarrollada por Sternberg, está integrada por el conjunto de habilidades necesarias para
LA alcanzar éxito en la vida, una variable que depende de la perspectiva de cada persona y de su
IN contexto sociocultural
TE
LI
TEORÍA DE LA INTELIGENCIA DISTRIBUIDA
GE
NC Propone que la cognición, al igual que las herramientas, artefactos y sistemas simbólicos, son
IA algo compartido por los individuos, de manera que el pensamiento está situado en contextos
particulares de intenciones, compañeros e instrumentos, y distribuido socialmente.
Modulo 6: Emociones y aprendizaje
1) Explique el sistema del yo, es decir cuales son sus componentes y como se
relacionan entre sí.
El rol que juegan las representaciones que elaboran las personas en nuestra conducta
constituye uno de los fundamentos de la psicología contemporánea. El concepto de
representación implica la idea de qué los afectos y emociones que están mediados por los
procesos educativos escolares no surgen como respuesta directa a los estímulos presentes,
sino que se encuentran dados por las representaciones que profesores y alumnos han
elaborado de ellos. Entre estas representaciones destaca la representación que la persona
tiene de sí misma, su autoimagen y autoconcepto; el autoconcepto postula la idea del yo
como objeto de conocimiento en sí mismo, que engloba representaciones sobre distintos
aspectos de la persona (apariencia y habilidades físicas, capacidades y características
psicológicas, entre otras).
En el ámbito escolar, el autoconcepto alude a la representación que el alumno tiene de sí
mismo como aprendiz, como persona dotada de determinadas habilidades para afrontar el
aprendizaje en un contexto instruccional. Los elementos del autoconcepto constituyen la
dimensión más racional de la representación que las personas elaboran de sí mismas. No
obstante, nosotros no logramos percibir nuestras propias características de una forma
imparcial, sino que nos encontramos afectivamente implicados en esta percepción, por ello
se propone la noción de autoestima, la cual hace referencia a la evaluación afectiva que
llevamos a cabo de nuestro autoconcepto en sus diferentes componentes, es decir, cómo se
valora y se siente la persona con relación a las características que se auto atribuye.
La representación de uno mismo en el futuro incluye, una variedad de yoes posibles; el yo
que la persona espera ser, el yo que la persona no quiere llegar a ser, el yo que la persona
cree que debería ser, el yo que la persona desearía ser y el yo que la persona teme llegar a
ser. Estos “yoes posibles” orientan el comportamiento, funcionando, así como
representaciones de las aspiraciones y temores personales. Por otra parte, los yoes posibles
constituyen marcos de referencia en los que la persona evalúa e interpreta su autoconcepto
y conducta actual, teniendo un impacto directo en la autoestima.
La inclusión de la noción de yoes posibles junto al autoconcepto y la autoestima elaboran el
conjunto de elementos que configuran el sistema del yo. Este sistema evoluciona a lo largo
de la vida de las personas y en su configuración influye su historia personal de éxitos y
fracasos, así como su relación con otras personas y el nivel de aceptación y soporte
emocional que estas le proporcionan.
 2) Explique qué son las atribuciones causales y hagan un cuadro de los tipos
La consideración de los aspectos intrapersonales que inciden en la dimensión afectiva y
emocional de la enseñanza y el aprendizaje no se circunscriben a los diferentes
componentes del sistema del yo. Junto a este sistema, y en estrecha relación con él, es
necesario considerar otros aspectos entre los que destacan los procesos o mecanismos de
atribución causal.
Los mecanismos de atribución causal hacen referencia a la manera en que las personas
intentan explicar el por qué les ocurren determinadas cosas, en otras palabras, son los
mecanismos que utilizamos para atribuir una causa a lo que nos sucede.
Aunque estas causas son diversas, en términos generales pueden analizarse en torno a 3
dimensiones:
Lugar de Control Grado de Control Carácter fijo, estable o
Variable

Es la atribución de lo que nos Es el grado de control que la La tercera dimensión se

sucede debido a casusas persona considera que el refiere al carácter más o
internas o externas. Esta agente tiene sobre las menos fijo, estable o variable
dimensión alude al grado en acciones y sus resultados, en el tiempo de las causas a
que el yo se percibe como atribuyendo en este caso lo las que atribuimos lo que
causante de los que ocurre a causas más o acontece.
acontecimientos en los que se menos controlables o
ve implicado, de forma que incontrolables por su parte.
el resultado de lo que ocurre
se atribuye a las
características o el
comportamiento del propio
agente o bien a motivos
externos.

Cada persona tiende a manejar patrones atribucionales estables, que interioriza

progresivamente a lo largo de su proceso de socialización y desarrollo. Es habitual que las
personas utilicen patrones distintos al analizar los éxitos y los fracasos.
 3) Explique el modelo de expectativas de Jussin
El modelo de Jussin distingue tres etapas importantes en el proceso de formación de
expectativas en el contexto escolar y su transformación en el vaticinio del auto
cumplimiento. La primera fase alude a la constricción de las expectativas del profesor
respecto al rendimiento académico de sus alumnos, en donde se destaca la cantidad y la
multiplicidad de factores que pueden intervenir en su establecimiento y en su posterior
mantenimiento a lo largo de la interacción. Esta fase constituye un primer paso fundamental
en el camino hacia el cumplimiento de las expectativas. Es necesario mencionar que el
profesor no construye necesariamente expectativas sobre el rendimiento de cada uno de sus
alumnos; no obstante, en el caso de hacerlo la segunda fase del modelo supone que el
profesor las comunique de algún modo a los alumnos.
Los patrones atribucionales del profesor, la percepción del grado de control o influencia
que tiene sobre el alumno, o el intento de evitar la disonancia cognitiva que le producen las
informaciones que contradicen sus expectativas son algunos de los factores psicológicos
que median la relación entre sus expectativas y el tratamiento educativo que finalmente
ofrece al alumno. A modo de resumen, la segunda fase de este modelo señala que la
transmisión de las expectativas se materializa en algunas prácticas educativas a través de
las cuales el profesor entrega mejores oportunidades a los alumnos respecto a los cuales ha
elaborado expectativas de éxito académico, y a la inversa. En los contextos educativos en
los que esta diferenciación es más notable se produce una mayor dependencia e
identificación entre las expectativas de los propios alumnos y las expectativas del profesor
Para finalizar, el modelo distingue una tercera fase en la que los alumnos reaccionan ante
las expectativas del profesor, ajustándose u oponiéndose a ellas. Que un alumno actúe en
una u otra dirección depende de una serie de factores, entre los que destacan su
autoconcepto académico, su nivel de autoestima, sus yo posibles, los patrones
atribucionales que maneja, el valor que atribuye a los aprendizajes escolares y la
importancia que concede a la opinión que el profesor tiene de él. Los factores implicados en
las distintas fases del proceso de las expectativas determinan la mayor o menor
probabilidad de que la conducta del alumno y sus resultados confirmen la profecía de auto
cumplimiento inicial.
 4) Condiciones para la atribución del sentido personal del aprendizaje
Las representaciones, expectativas y atribuciones con las que los estudiantes se enfrenta en
un determinado proceso de aprendizaje tienen una incidencia notable en dicho proceso y en
sus resultados en la medida en que determinan ciertas condiciones relevantes que se
requieren para que el alumno consiga atribuir un sentido personal al aprendizaje. El proceso
que conduce a una mayor o menor atribución de sentido personal a un aprendizaje está
determinado por algunas condiciones básicas.
Una de las principales condiciones, es el interés que el alumno posee por el contenido y la
tarea de aprendizaje, y su percepción de competencia. También se destacan la importancia
de un tercer factor que es la posibilidad que tiene el estudiante de representarse de algún
modo el contenido y la tarea de aprendizaje que debe llevar a cabo y el motivo por el cual
se supone que debe hacerlo. El hecho de poder representarse la tarea de aprendizaje y en
especial los motivos por los que se supone que debe llevarla a cabo determina la posibilidad
de que el alumno experimente el aprendizaje como un objetivo personal; es decir, que
experimente un sentimiento de autonomía, en e1 que perciba la posibilidad de aunar los
motivos del aprendizaje en el andamio de sus propios objetivos. Esta experiencia de
autonomía se encuentra a su vez relacionada con el interés personal que el alumno
experimenta ante el contenido del aprendizaje y las condiciones de realización de este.
El sentimiento de competencia, definido como el conjunto de creencias que el alumno tiene
respecto a sus propias habilidades para aprender en una situación concreta, se configura
como un factor determinante de la posibilidad de atribuir sentido al aprendizaje. El hecho
de sentirse competente está relacionado con el autoconcepto general y académico del
alumno, su nivel de autoestima y sus patrones atribucionales.
Para finalizar, la percepción de competencia actuaría a modo de profecía de auto
cumplimiento con relación a uno mismo y determinaría las expectativas del estudiante
frente al aprendizaje. Expectativas que es necesario considerar no sólo desde una mirada
racional, sino también desde la perspectiva de las emociones que desencadenan y
mediatizan la posibilidad de atribuir sentido al aprendizaje.