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COMPENDIO DE EDUCACIÓN
ESPECIAL: Un enfoque teórico-
práctico
Pedro A. Sánchez Escobedo
Mary Beatriz Cantón Mayín
Dora Esperanza Sevilla Santo
Manual de Educación Especial
3
Contenidos
CONTENIDOS .................................................................................................................................................. 3
PREFACIO ...................................................................................................................................................... 10
ETIOLOGÍA ......................................................................................................................................................... 42
DETECCIÓN: ....................................................................................................................................................... 42
Pruebas psicológicas. .................................................................................................................................................. 42
DIAGNÓSTICO..................................................................................................................................................... 43
BASES EMPÍRICAS ............................................................................................................................................... 44
INTERVENCIÓN ................................................................................................................................................... 45
CAPÍTULO V: RETRASO MENTAL ......................................................................................................... 46
DEFINICIÓN ........................................................................................................................................................ 46
DESCRIPCIÓN ..................................................................................................................................................... 47
Clasificación.................................................................................................................................................. 47
Etiología ........................................................................................................................................................ 50
DETECCIÓN. ....................................................................................................................................................... 51
El Concepto de Inteligencia .......................................................................................................................... 51
El Concepto de Conducta Adaptativa ........................................................................................................... 51
EVALUACIÓN DEL RM ........................................................................................................................................ 53
Valoración pedagógica ................................................................................................................................. 53
Examen médico ............................................................................................................................................. 53
Examen psicológico....................................................................................................................................... 54
Pruebas de inteligencia ................................................................................................................................................ 54
Pruebas de conducta adaptativa................................................................................................................................... 56
PREVENCIÓN ...................................................................................................................................................... 56
INTERVENCIÓN ................................................................................................................................................... 57
INTEGRACIÓN ..................................................................................................................................................... 57
CAPÍTULO VI: TRASTORNOS DEL LENGUAJE .................................................................................. 59
DESARROLLO DEL LENGUAJE ............................................................................................................................. 59
Etapa prelingüística ..................................................................................................................................................... 59
Etapa preescolar .......................................................................................................................................................... 59
Etapa escolar ............................................................................................................................................................... 60
DISCAPACIDAD DEL LENGUAJE ........................................................................................................................... 60
CARACTERÍSTICAS ............................................................................................................................................. 61
Definición ...................................................................................................................................................... 61
Etiología ........................................................................................................................................................ 61
Causas orgánicas. ........................................................................................................................................................ 61
Causas funcionales ...................................................................................................................................................... 62
Causas órgano-funcionales .......................................................................................................................................... 62
Causas ambientales ..................................................................................................................................................... 62
Inadecuada discriminación .......................................................................................................................................... 62
Factores psicológicos .................................................................................................................................................. 62
Clasificación.................................................................................................................................................. 63
Afasia .......................................................................................................................................................................... 63
Disfasia ....................................................................................................................................................................... 63
Alexia .......................................................................................................................................................................... 64
Dislalia ........................................................................................................................................................................ 64
Desórdenes del discurso .............................................................................................................................................. 64
Dislexia ....................................................................................................................................................................... 64
DETECCIÓN. ....................................................................................................................................................... 65
INTERVENCIÓN ................................................................................................................................................... 65
Psicomotricidad y expresión corporal: ......................................................................................................... 66
Educación auditiva ........................................................................................................................................ 66
Educación rítmica ......................................................................................................................................... 66
Ejercicios sensorio-motrices ......................................................................................................................... 66
Ejercicios de respiración y relajación: ......................................................................................................... 67
Ejercicios de aplicación ................................................................................................................................ 67
Actividades auditivo-visuales ........................................................................................................................ 67
Conversación dirigida ................................................................................................................................... 67
Manual de Educación Especial
5
Prefacio
El presente libro tiene como propósito estimular la reflexión acerca de las prácticas
de educación especial existentes en México y esbozar algunos lineamientos futuros para el
desarrollo de esta rama de la educación, en significativo atraso tanto técnico como
pedagógico.
La educación especial ha evolucionado grandemente en los últimos años, por lo que
la concepción de antaño de un servicio para las personas con discapacidades extremas,
dentro de una visión dicotómica del sujeto: normal o no, ha cambiado gradualmente hasta
incluir una serie de problemas que presentan muchos niños normales con necesidades
específicas de educación, por lo que la perspectiva y enfoque de la educación especial ha
cambiado de acuerdo a los tiempos ampliándose a un ritmo vertiginoso y difícil de asimilar.
Por estas razones, los autores han decidido revisar algunos de los tópicos más
relevantes de la educación especial con la finalidad de subrayar los temas principales a
abordar en este campo específico de la educación, para aquellos estudiantes que inician su
formación en el área de la educación especial. Se pretende también cuestionar de forma
constructiva las prácticas y supuestos de aquellos profesionales, que por desempeñar un
trabajo altamente especializado en alguna de las rama de educación especial desean retomar
el panorama general del área y cuestionar la vigencia de su práctica.
Énfasis particular se han puesto en prácticas comúnmente desarrolladas en países
avanzados, especialmente en Estados Unidos y Canadá, en virtud de las inevitables
implicaciones en las prácticas educativas mexicanas del Tratado de libre comercio.
Además, incluir literatura norteamericana en un libro de educación especial, no debe
sorprender a nadie, si se considera que más del 80% de toda la investigación científica en
esta área esta publicada en inglés, en su mayoría por autores norteamericanos.
Los autores hemos decidido limitar las fotografías y materiales gráficos en el texto,
tantopara disminuír los costos de edición a las capacidades de adquisición de los maestros
en México, y para evitar el prejuicio que muchas fotos de niños con discapacidad causan en
el maestro que espera, fútilmente, encontrar niños parecidos a los de la imagen durante su
práctica. Mas aún, intentamos afirmar que el desarrollo del conocimiento educativo puede
darse dentro de un nuevo paradigma pragmático y eficiente, que a través de un lenguaje
claro, unívoco y poco rebuscado, busque la claridad de las ideas por encima de la
complejidad del argumento.
Finalmente, los autores queremos dedicar este libro a todos aquellos profesionales
que a pesar de las desventajas contextuales, la limitación de recursos para sus tareas y a
pesar de salarios muy por debajo de su capacidad y responsabilidad, dedican con
entusiasmo su tiempo, talento y fe al desarrollo de labores educativas hacia las personas
con requerimientos de educación especial.
Manual de Educación Especial
11
Introducción
La educación especial es una modalidad del Sistema Educativo Nacional que se
imparte a niños y jóvenes que presentan dificultades para incorporarse a las instituciones
educativas regulares o para continuar en las mismas por presentar algún retraso o
desviación, parcial o general, en su desarrollo, debido a causas orgánicas, psicológicas y/o
de conducta. Aunque no existe consenso al respecto de una definición universal de
educación especial, la mayoría de los profesionales que trabaja en esta área acuerdan en
identificar a la educación especial como la instrucción que se otorga a sujetos con
necesidades especiales de educación que sobrepasan los servicios prestados en el aula de
clase regular.
Existen dos tipos o grupos de servicios que ofrece esta modalidad: los esenciales y
los complementarios. El primer tipo se distingue por los servicios que atienden a niños y
jóvenes que presentan necesidades educativas especiales en los cuales resulta indispensable
su asistencia a instituciones especiales para obtener una integración social exitosa y
adquirir cierto grado de independencia personal, tales como las personas con discapacidad
intelectual (severa o profunda), las que presentan una discapacidad múltiple, o aquellas que
teniendo una discapacidad visual, auditiva o motora, no han recibido servicio educativo
alguno. El segundo tipo, el complementario, se otorga a sujetos cuya necesidad educativa
es transitoria y suplementaria a su educación pedagógica normal. Estos niños tienen
problemas leves o moderados que no les impiden asistir a la escuela regular pero que
requieren de apoyo o estimulación en virtud de presentar problemas que afectan su
aprendizaje. La mayor parte de la clientela en educación especial (más del 80%) es
atendida en estos servicios, a través de grupos integrados, los grupos de apoyo dentro de la
escuela regular y otros servicios. En este tipo de atención se distinguen los servicios de
terapia del lenguaje y aprendizaje en las escuelas o en centros psicopedagógicos
especializados.
La división entre educación especial y ordinaria para alumnos con leves
discapacidades de aprendizaje y desarrollo se ha vuelto cada vez más difícil, dado el actual
énfasis en el principio básico de la integración de alumnos con discapacidad dentro de las
clases ordinarias. Como consecuencia, existe una creciente demanda de métodos y técnicas
de instrucción que se ajusten lo mejor posible a la diversidad de capacidades y
competencias con que los profesores van a encontrarse en las clases integradas y especiales
(Hobbs y Bartel; 1977). De hecho, la educación especial abarca a un grupo muy amplio de
clientes con características muy heterogéneas, desde niños con déficits significativos y
severos como la discapacidad mental, visual, auditiva y limitaciones motoras generales;
hasta niños completamente sanos y funcionales, a no ser por una limitación muy específica
de su desarrollo. Por ejemplo, problemas del lenguaje o discapacidad matemática. Por lo
que el lector, deberá dejar a un lado la idea de antaño, de que la educación especial es para
niños con discapacidades obvias y severas.
Aunque los servicios de educación especial cambian de acuerdo a los tiempos, las
políticas y los países, existen grupos identificables de clientes de este sistema. La
Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, agrupa a los alumnos que necesitan
Sánchez, Cantón, Sevilla
12
educación especial de acuerdo a la característica primordial que los diferencia. Entre las
categorías principales que se consideran, se encuentran:
• Retraso Mental,
• Discapacidad de aprendizaje,
• Trastornos de audición y lenguaje,
• Limitaciones visuales,
• Limitaciones motoras,
• Problemas de conducta.
Marco histórico
Mucho se ha avanzado en el cuidado de las personas con discapacidad desde que
Ponce de León, en el siglo XVI puso sus conocimientos al servicio de los sordos para que,
aprendiendo y comunicándose, pudieran tener la oportunidad de integrarse a la comunidad
sin abandonar las instituciones de entonces. Los siglos XVIII y XIX se caracterizan por la
creación de instituciones de educación especial en diversas partes del mundo, en particular
escuelas especiales para personas con ceguera o sordera. Las escuelas para niños con
discapacidades intelectuales y de aprendizaje tuvieron un principio similar al de grandes
instituciones que ofrecían un hogar, altruista o caritativamente, a millares de adultos con
discapacidad intelectual severa y profunda.
A principios de 1900 las clases especiales proliferaron y surgió la figura del profesor
de educación especial, denominado de diverso modo según los países y los tiempos. Hoy,
basta que se abra un nuevo centro de educación especial, para que muchos niños que han
estado en escuela ordinaria se envíen a la escuela especial reflejando los sentimientos del
profesor, quién no se siente capacitado para enfrentar los problemas del niño con
necesidades especiales por temor a descuidar al resto de los alumnos.
En la primera mitad del siglo XX la psicología experimental, de la Gestalt, así como
los escritos de Dewey y James comenzaron a influir en la conceptualización del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, quizá la aportación más significativa del siglo XX a la
educación haya sido la aplicación de la teoría conductista del aprendizaje a la práctica de la
enseñanza, que supuso el declinar del modesto impacto de la teoría cognitiva en la
educación especial. El desarrollo de la práctica de la educación especial desde los primeros
trabajos de Itard hasta comienzos del siglo XX concedía especial importancia al
entrenamiento mental a través de la estimulación de los sentidos.
En los años 60, los esfuerzos de la comunidad y la administración se habían dirigido
hacia las escuelas de educación especial logrando un auge en la educación especial y
comienzan a institucionalizarse los servicios, surgiendo métodos, técnicas y programas que
facilitaban la adaptación del personal docente y la incorporación social de los sujetos con
discapacidad a la escuela. En particular, en los países occidentales se aprecia claramente
un cambio fundamental en la forma de pensar y de actuar con relación a la educación de los
alumnos con discapacidad. Sin embargo, la separación de los alumnos de lento aprendizaje
de la escuela regular se basaba en la creciente aceptación pública del principio de igualdad
de oportunidades en educación, produciendo un incremento del número de clases especiales
y de programas correctivos en lenguaje y matemáticas para los alumnos segregados en
éstas. A raíz del éxito inicial en la educación del alumno con discapacidad intelectual,
pronto muchos niños fueron calificados de excepcionales sobre la base de dificultades de
aprendizaje, desventajas sociales o culturales, deficiencias físicas, discapacidades
intelectuales o conducta desviada obligándolos a asistir a clases especiales (Ashman, 1992).
Sánchez, Cantón, Sevilla
14
Marco filosófico
Desde el punto de vista filosófico, todos los individuos son únicos y por ello,
especiales. No obstante, existen en nuestra comunidad personas quienes en virtud de
presentar limitaciones en sus capacidades físicas e intelectuales, requieren una instrucción
más relevante o apropiada que la habitualmente disponible dentro de las estructuras
educativas formales e informales. Estaas personas demandan un ámbito apropiado de
educación para satisfacer sus exigencias de aprendizaje y una filosofía social para
justificarlo: En este ámbito se delimita la educación especial.
La educación especial posee una filosofía y una pedagogía propia basada en la
igualdad de oportunidades de educación a sujetos que tienen algún tipo de discapacidad y
acentúa la formación de una personalidad, autónoma y socialmente integrada. El énfasis en
la formación integral y sus implicaciones, responde a los principios que fundamentan la
Ley Federal de Educación sin desconocer la reciprocidad, que existe entre educación e
instrucción o formación e información (Gómez-Palacio et. al. 1984). De hecho, en las
políticas publicadas de la SEP, se subraya el término formación ya que la educación
especial se aboca a estimular a los niños que tienen dificultades de aprendizaje de materias
Sánchez, Cantón, Sevilla
16
académicas, pero que pueden aprender a vivir y a convivir de acuerdo a las normas de su
medio cultural, así como trabajar con una independencia y suficiencia personal más o
menos relativa.
La educación especial no está separada de la educación general, por el contrario,
toma de ésta última sus conceptos generales. Su peculiaridad consiste en las
modificaciones y adiciones que debe introducir para compensar o superar algunas de las
deficiencias o limitaciones del educando. Más aún, existe una fuerte corriente
contemporánea hacia la integración, que pretende inter-relacionar la educación regular con
la especial, con el fin de incorporar a los alumnos con necesidades especiales de educación
a la corriente principal.
En educación especial, la problemática que presentan los alumnos requiere la
participación de profesionistas muy variados tales como psicólogos, trabajadores sociales,
especialistas de la audición y lenguaje, fisioterapeuta, médicos de diversas especialidades y
desde luego de maestros específicamente capacitados. Por lo que la intervención en
educación especial debe ser multidisciplinaria. Sin embargo, el maestro especialista debe
conservar su autonomía relativa en el contexto de la actividad múltiple interdisciplinaria
para singularizar su función que es la de educar al sujeto con limitaciones.
Lo anterior exige de una infraestructura académica, técnica y tecnológica que permita
a los profesionales de la educación especial alcanzar sus objetivos. Aunque en el papel y a
varios niveles de el Estado, se subrayan los derechos que tienen los niños con necesidades
especiales en el sistema nacional de educación, de hecho, la calidad de los servicios que se
prestan a esta población particular está muy lejos de un estándar deseable. Debe insistirse,
que en México la educación es un derecho del individuo y que de acuerdo al artículo
tercero constitucional ésta debe ser gratuita y obligatoria para todos los niños, incluso para
aquellos que presentan discapacidades.
Marco pedagógico
La educación especial en México está, al menos en el papel, embebida en una visión
humanista de la educación, y existen diferentes marcos legales para el desarrollo de la
educación especial. La legislación en este campo es incipiente y descantan la ley federal
para la integración de las personas con discapacidad; promovida por el Presidente Zedillo
unos meses después de tomar posesión y las leyes estatales en diversos grados de
desarrollo. Sin embargo, se pueden identificar tres pilares que sostienen la política de
educación especial en México son: la individualización, la normalización y la integración.
Individualización
La individualización se refiere a la noción de que un perfil psico-educativo individual
debe realizarse para cada sujeto con necesidades de educación especial, el cuál debe servir
como base para establecer criterios educativos para su instrucción. Sin embargo, pese a la
trascendencia de este principio, esta práctica está muy lejos de ser realidad; de hecho, la
importancia de contar con planes individuales en educación especial se reafirma
continuamente en este texto al hablar del PAI (Plan de Atención Individual) en capítulos
posteriores.
Manual de Educación Especial
17
Normalización
El principio de normalización aspira a colocar a las personas con discapacidad en
condiciones de igualdad con el resto de la población, al proporcionarles las mismas
oportunidades y posibilidades que el resto de los habitantes. Es esta igualdad con los
demás ciudadanos de cada país lo que da validez global al principio de normalización.
La normalización es un principio que recalca la importancia, para las personas con
necesidades especiales, de vivir en condiciones consideradas normales tanto como sea
posible (Gómez-Palacios, 1992). Este principio responde a necesidades existenciales que
están por encima de otras más elementales y reconocibles en las personas con discapacidad.
Sin embargo, este término está algo mal definido, ya que no especifica si deben
reconocerse las diferencias individuales y aceptarse las limitaciones de la persona, en
algunos casos, este principio se ha aplicado acríticamente con graves daños a los
educandos, como la negativa de algunas escuelas para personas con discapacidad auditiva
de enseñar lenguaje manual (por ser éste un comportamiento no standard para los demás) y
obligar al alumno ‘a parecer normal’ haciendo que lea los labios o intente verbalizar,
muchas veces sin éxito y en detrimento de su salud mental.
Según Ingalls (1978), normalización se refiere a la filosofía de tratamiento y de
servicios que tiene por objeto convertir la vida de las personas con discapacidad en una
vida muy semejante a la de cualquier otro sujeto ‘normal’ en cuanto sea posible. Una
aplicación concreta de la tendencia a la normalización, es el movimiento para eliminar las
instituciones y sacar al mayor número posible de personas con discapacidad de las grandes
y opresivas instituciones y reinstalarlas en sus comunidades. Un segundo ejemplo de
normalización, es la tendencia generalizada de la educación pública a proporcionar
servicios especiales a los niños con retraso, pero en una clase normal en compañía de todos
los demás estudiantes de su misma edad. Estos dos movimientos representan un cambio de
perspectiva, que abandona el hincapié en las diferencias entre las personas con
discapacidad y las demás; dando por supuesto, que el niño con discapacidad no es
significativamente diferente de las personas a quienes considera normales. Según el Real
Decreto de España de 1985, se considera como normalización, el traer las aguas a su cauce;
el juntar a los niños con deficiencia con otros sin deficiencia alguna. Los nuevos modos
educativos normalizan lo antes considerado como anormal.
La normalización depende de los valores dominantes en cada sociedad. Para que ésta
se dé, es importante comenzar con el respeto que merece cada niño y cada persona,
desarrollando sus posibilidades pero sin exigencias ideales, dando las posibilidades para su
realización y el reconocimiento de sus éxitos por pequeños que sean. Algunas personas
sugieren que la posibilidad de la normalización se puede medir por el grado de aceptación
que muestra el medio social. Las acciones con las que la escuela debe promover la
normalidad pueden ser tan diversas y extendidas como lo permitan sus relaciones con el
medio circundante y los lazos que pueda establecer con diversos servicios de la comunidad.
Los centros psicopedagógicos además de la escuela, pueden jugar a este respecto un gran
papel, cumpliendo planes para llegar progresivamente a los objetivos de la normalización.
Entre dichos planes, son prioritarios aquellos que se dirigen a familias, ya que el pronóstico
depende en gran medida de su eficacia funcional.
Sánchez, Cantón, Sevilla
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Integración
La integración del alumno con discapacidad en la escuela regular es el resultado de
un largo proceso que comenzó con el reconocimiento del derecho de todo niño a ser
escolarizado, independientemente de sus características personales o de sus dificultades de
aprendizaje. El término integración, en general, se refiere a la tendencia de incorporar a
estudiantes con discapacidades leves o moderadas a la escuela regular. Según Gómez-
Palacios (1992), la integración se refiere al medio en que tendrá lugar la instrucción
sistemática de las personas con necesidades especiales de educación. Según Birch (1975),
la integración se define como la unificación de la educación ordinaria y especial,
ofreciendo una serie de servicios a todos los niños con base en las necesidades individuales
de aprendizaje. De acuerdo a Nicola, (1993), la integración es considerada como una
oportunidad para el mejoramiento de las instituciones escolares y consecuentemente, de la
educación de todos los alumnos.
La integración, sin embargo, no es panacea, ya que no todos los alumnos pueden ser
integrados al aula regular. Existen algunos que presentan serias perturbaciones
emocionales con conductas hiperactivas o antisociales, otros con defectos corporales,
sensoriales o mentales graves o con deficiencias múltiples que requieren cuidado y atención
intensiva y continua de su salud física y mental. Para cada caso se debe elegir el medio que
ofrezca los estímulos más ricos y apropiados para su desarrollo y educación., existen
diversos recursos que responden a una relación inversa entre la limitación y la integración:
a menor limitación, mayor integración.
El proceso de integración del niño con discapacidad sobrepasa los límites de la
escuela y alcanza el ámbito social general, por lo que la inserción del niño con discapacidad
a la escuela se ha demostrado ventajosa para todos, porque la convivencia, el trabajo
conjunto, el comunicarse y aceptarse a pesar de las diferencias crea en el futuro ciudadano
la capacidad de aceptar las diferencias de otros con discapacidad, así como las propias
dificultades. En su complejidad, la integración pone de manifiesto un supuesto
fundamental: La de la diversidad como valor. Consecuentemente, el éxito de la integración
de la persona con discapacidad a su comunidad será el resultado de la actitud del público en
Manual de Educación Especial
19
general. Los servicios, clínicas, centros y escuelas y leyes son fundamentales para
promover el bienestar del individuo con discapacidad, pero no son suficientes para cambiar
el pensamiento y actitud del público en general, que con frecuencia, resalta las deficiencias
y opaca los recursos de la persona. El cambio de actitud global requiere de un esfuerzo
conjunto de la sociedad en beneficio de la persona con discapacidad.
La integración en México ha seguido un modelo jerárquico que integra a los alumnos
gradualmente a la corriente principal en las etapas siguientes: a) Apoyo al alumno dentro
del aula regular a través de clases especiales por maestros especialistas; b) atención en la
escuela regular, con clases especiales que se añaden a las horas de clase regular y c) grupos
de estudiantes con discapacidades dentro de una escuela regular que interactúan con sus
pares sin discapacidad en los recreos y otras actividades extra-aula. Sin embargo, persiste
en el país, la falta de un modelo general de integración y de los mecanismo operativos para
su funcionamiento.
Marco legal
En México, el gobierno federal además de proveer los recursos para el desarrollo de
los servicios de educación especial, ha promovido un marco legal, que aunque lejos del
ideal, provee alguna referencia de la dirección y desarrollo de los servicios de educación
especial. El estado mexicano está obligado por ley a destinar recursos para la promoción y
consolidación de los sistemas de educación especial en el país, con base a los lineamientos
generales para la educación establecidos en el artículo tercero de la constitución de 1917,
que afirma que
La educación proporcionada por el estado deberá pugnar por el desarrollo armónico de todas las
facultades del ser humano y promover el amor y respeto por los símbolos patrios y de la conciencia de
una necesidad universal de independencia y justicia.
Las metas a las que aspira la educación especial en México, descritos en los manuales
operativos de la SEP pueden condensarse en los 5 objetivos siguientes:
Los lineamientos anteriores, sin embargo, son aún insuficientes para una verdadera
integración y equidad de oportunidades a los individuos con discapacidad, cuando el marco
legal mexicano se compara a los existentes en otros países, como por ejemplo la ADA
Sánchez, Cantón, Sevilla
20
promovida por Brown en 1954. Esta sección garantiza que los ciudadanos no pueden ser
privados de la vida, libertad o propiedad sin un doble proceso de ley y que todos los
ciudadanos tienen la misma protección de las leyes. El conflicto Brown contra la
ampliación de la educación tuvo un significativo impacto en los caso futuros de la corte
relativos a las personas con discapacidad. En este caso, la Suprema Corte de Justicia
reglamentó que la segregación de los estudiantes basado en la raza o en cualquier otro
factor aparece como inconstitucional. Este caso, al abolir la idea de “separados pero
iguales” dio pie a los padres de niños con discapacidad a pedir libertad y educación
apropiada para sus hijos. Como consecuencia surgen programas de educación especial con
4 puntos básicos: 1) Acceso equitativo a la educación; 2) clasificación adecuada de los
estudiantes; 3) programas de instrucción adecuada incluyendo un amplio rango de
servicios; 4) confidencialidad en los procedimientos. El litigio de personas y grupos ante
las cortes norteamericanas ha influenciado los servicios educativos para los estudiantes con
discapacidad en muchos modos, entre los que destacan, la evaluación obligatoria de las
preferencias vocacionales, las evaluaciones basadas en el currículo para los alumnos con
bajo desempeño escolar y han dado surgimiento a una amplia gama de servicios con
personal altamente capacitado que está obligado a dar por escrito un informe detallado de la
valoración a los padres.
En cuanto a la promulgación de leyes, resaltan dos piezas principales de la legislación
que han afectado la definición y el uso de los servicios educativos para estudiantes con
alguna discapacidad:
La LP.94-142 añade a la anterior que todos los estudiantes entre 5 y 21 años con
limitaciones leves y severas reciban la educación pública, libre y apropiada; que cada niño
con discapacidad tiene, por ley que tener un plan de atención individual (PAI) basado en
sus necesidades particulares y que todos los niños con discapacidad deben ser educados en
los ambientes menos restrictivos, otorgando acceso a participar en las actividades escolares
y garantizando la no discriminación y la confidencialidad en todo el proceso de evaluación.
Discapacidad), se extendió hacia los niños desde el nacimiento hasta los 5 años y se crean
los planes individuales para familias, los cuales incluyen a los padres en la intervención.
Conceptos fundamentales
1. Residencia de tiempo completo que incluye las 24 horas en casa, como instrucción
académica y manejo de la vida diaria.
2. Tiempo completo en escuelas de educación especial, se refiere a dar instrucción todos
los días en la escuela a los estudiantes con discapacidad.
3. Medio tiempo en escuela especial y medio tiempo en escuela regular, consiste en
arreglos por medio de los cuales se proporcionan algunas instrucciones en escuelas
regulares, como programas comunitarios vocacionales.
4. Tiempo completo en clases especiales; en escuelas regulares esencialmente
representados por lugares segregados de sus pares sin discapacidad, pero que pueden
integrarse en momentos determinados.
5. Tiempo completo en clases especiales con integración limitada con sus pares durante
actividades no académicas.
6. Tiempo parcial ubicado en clases especiales y tiempo parcial en clases regulares,
incluyendo la proporción de servicios directos por maestros de educación especial a
los estudiantes como parte del día en clases no integradas.
7. Tiempo completo en clases regulares con consulta de los maestros incluyendo la
adaptación al salón de clases y procurar recursos para una participación total en el
salón de clases regular.
8. Tiempo completo en clases regulares proporcionando servicio muy limitado o no
directo, ayudando la educación especial personalizada.
Corriente principal
El término corriente principal incluye los conceptos fundamentales de dos términos
precedentes: normalización e integración y se refiere a la inclusión de los estudiantes con
necesidades especiales al proceso de educación general regular, junto a otros niños sin
discapacidad. La corriente principal es un concepto y un proceso. Conceptualmente, es un
Manual de Educación Especial
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compromiso con los estudiantes con necesidades especiales, igual que es con los que no
tienen estas necesidades de integrarlos a la sociedad en la que viven, de equiparar sus
derechos y oportunidades con las de los demás. En términos operativos, es la ubicación del
estudiante con discapacidad al ambiente menos restrictivo en el cual sus necesidades únicas
pueden ser satisfechas. Desde el punto de vista conceptual y procedural, la corriente
principal es mucho más que la integración física de los estudiantes con y sin discapacidad:
consiste en planear y mejorar de forma persistente, a lo largo de la vida del individuo, una
serie de acciones sistemáticas que le permitan su integración a la sociedad en la que vive.
Las investigaciones relativas a la eficacia de la corriente principal han dado
resultados muy variados y en ocasiones contradictorios, esto puede deberse a que: 1) Las
escuelas y los sistemas escolares varían en sus prácticas de la corriente principal; 2) las
guías uniformes para la toma de decisiones respecto al proceso de la corriente principal son
muy escasas. 3) las diferencias metodológicas son comunes en la eficacia de la
investigación; 4) los veredictos contradictorios de algunos investigadores pueden ser
atribuidos a las categorías específicas de los estudiantes dentro de la investigación.
Sánchez, Cantón, Sevilla
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¿Qué es la Discapacidad?
El término discapacidad indica la presencia de una condición limitante por problemas
esencialmente de tipo físico y/o mental, generalmente por enfermedad, adquirida o
congénita, traumatismo u otro factor ambiental. Este término se utiliza pues, para etiquetar
a las personas con obvias limitaciones físicas o mentales y que requieren por lo general de
ayuda e instrucción especializada para funcionar en su vida cotidiana. Ejemplos de esta
acepción del término discapacidad son las personas con ceguera (discapacidad visual);
Manual de Educación Especial
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Barreras y etiquetas
Barreras y etiquetas son términos que comúnmente se utilizan en relación al concepto
de discapacidad por lo que serán abordados brevemente.
Las barreras son obstáculos para el desarrollo pleno del individuo con discapacidad
por disminuir las oportunidades de acceso, logro o desempeño de algunos papeles sociales.
Si bien el término discapacidad implica alguna limitación funcional del sujeto. No es
posible entender el fenómeno de la discapacidad en aislamiento del contexto social. En el
Sánchez, Cantón, Sevilla
26
medio social existen innumerables barreras que hacen de una limitación funcional una
discapacidad. La barreras no solamente son físicas: por ejemplo, las escaleras para una
persona en silla de ruedas; son también psicológicas y sociales en términos de actitudes,
creencias y expectativas que discriminan a personas con discapacidad.
Desde el punto de vista de la psicología social, las etiquetas son heurísticos que
utilizamos para simplificar la concepción compleja de una persona en una idea simple.
Existen razones profesionales, culturales y sociales para etiquetar a las personas. Desde el
punto de vista profesional, las etiquetas son necesarias para saber a quienes van dirigidos
los servicios de educación especial y desde un punto de social, éstas facilitan la
comunicación entre los investigadores y personas involucradas en la prestación de
servicios, por lo que las etiquetas ayudan a identificar las necesidades específicas de un
grupo de personas. Sin embargo, las etiquetas también son fuente de estigma y prejuicio
para el sujeto que las porta.
Mas allá de ámbito social las etiquetas tienen también un efecto individual o
intrapersonal en los sujetos a quiénes se las imputan, generalmente desafortunado para la
conformación del autoconcepto del individuo con discapacidad que se relaciona con la idea
y prejuicios que se tienen hacia ella, actuando como tal. Por ejemplo, hay niños con
inteligencia normal que actúan como tontos, y se sienten tontos, porque se les ha manejado
como tal y sus padres los han etiquetado como tonto, infundiendo sentimientos de
depreciación a través de su trato cotidiano. Otros, abusan de su status de hipoácusicos para
entender algunas cosas y no entender otras, generalmente desventajosas para ellos: ‘oyen lo
que les conviene’. Para que esto no suceda, es necesario separar a las personas de las
etiquetas y considerar que se trabaja con seres humanos independientes de la etiqueta que
tengan; y la tendencia del medio, regularmente el medio ambiente, influye en la percepción
que se tiene de una persona. En el ámbito educativo, se ha comprobado de manera
experimental que cualquier rotulación conduce a segregar a estos alumnos y crean
confusiones perjudiciales para su educación (Miller, 1983). Por lo que algunos autores han
propuesto llamar a los alumnos de educación especial: ‘Niños en dificultad’, ‘alumnos
especiales’, ‘sujetos excepcionales’, etc. Sin embargo, las ventajas y desventajas del uso de
estas etiquetas está aún poco documentado.
A pesar de los efectos negativos de la etiquetación, el diagnóstico de los niños con
algún problema que limite su aprendizaje, es útil porque evita una separación absoluta entre
el conjunto diversificado de alumnos que son sujetos a educación especial y aquellos que se
consideran como promedio. Esta diferenciación es indispensable, porque los alumnos que
responden a las normas del promedio, pudieran exhibir necesidades de educación especial
en algún momento de su vida y no ser considerados como alumnos con una discapacidad.
Este énfasis hacia las reacciones indeseables o negativas de la discapacidad tiene bien
sentadas razones históricas en el campo de la psicología; los esfuerzos más tempranos de
los primeros psicólogos trabajando en el campo de la rehabilitación, fueron dirigidos hacia
la justificación de los beneficios de la valoración y consiguiente intervención psicológica
en el proceso de rehabilitación.
La necesidad de utilizar pruebas psicométricas que identificaran las áreas de
beneficio de la intervención psicológica, fue con la intención de equiparar la restauración
física al ajuste psicológico del individuo a su nueva condición (Barker, Wright & Gonick,
Manual de Educación Especial
27
1953). El énfasis en las consecuencias negativas de la discapacidad fue casi necesario para
resquebrajar la creencia extendida a mediados de siglo, que los individuos con
discapacidad, al adquirir la máxima restauración médica posible, podrían encontrar “su
camino y felicidad en el mundo del trabajo y en la sociedad” (Neff, 1971, p.13).
Brieland (1971) afirma que la presencia de psicólogos en los servicios de fisiatría fue
fuertemente justificada por la noción emergente de que los psicólogos en rehabilitación
podrían ser los facilitadores de conductas adaptativas en el individuo con discapacidad. De
hecho, la incorporación de conocimientos psicológicos para la comprensión de las
consecuencias intrapersonales y psicosociales de la discapacidad sentó las bases para una
visión más amplia e integral y eventualmente multidisciplinaria de la discapacidad.
Más recientemente y en contraste a la tendencia a identificar las consecuencias
negativas de la discapacidad, Roessler & Boltom (1978) sugirieron que la reacción
psicológica de ajuste podría ser vista en términos de logro, mediante la evaluación de la
adecuación del individuo a sus nuevas condiciones de vida, en términos de las respuestas
que éstos desarrollaban respecto a situaciones de vida adversas, identificando las
habilidades de supervivencia, los recursos personales, y el espíritu de superación.
En esta perspectiva de logro, Wright (1972) describió las siguientes conductas como
signos de maladaptación a la discapacidad: Actuar como si no existiera la condición,
idealización de la normalidad, eclipsar las posibilidades conductuales de normalización y
las capacidades de compensación.
Actualmente, tanto la Asociación Americana de Rehabilitación (NRA) como la
Asociación de Consejo Psicológico en Rehabilitación (ARCA) coinciden en señalar como
bases para el proceso de rehabilitación la identificación de recursos, capacidades y énfasis
en lo que el individuo puede hacer más que en lo que no puede hacer.
Status teórico
La situación actual de nuestros conocimientos acerca de la reacción psicológica a la
discapacidad es decepcionante. Por un lado, los postulados teóricos como la teoría del
proceso por etapas que tienen robustez desde un punto de vista deductivo y lógico, carecen
de fundamentos empíricos convincentes. Por el otro, la investigación hasta hoy disponible
acerca de los aspectos mensurables de la reacción psicológica a la discapacidad son
insuficientes para establecer generalizaciones clínicas que en su mayoría sean confiables y
válidas. Existen ahora más preguntas que respuestas. Por ejemplo, ¿Hay reacciones
específicas en discapacidades específicas?, ¿Hay diferencias raciales, de edad o de género
ante una misma discapacidad?, ¿Existen diferencias entre entidades agudas y crónicas?.
Existe pues una imperiosa necesidad de fortalecer la investigación científica que aborde los
problemas psicológicos que presentan los pacientes dentro del proceso de rehabilitación.
Una importante deficiencia en esta área, ha sido el fracaso que encuentran los
investigadores al intentar controlar la tremenda variabilidad de los rasgos y reacciones
psicológicas que presentan las personas en el proceso de rehabilitación , aún dentro de una
misma categoría de discapacidad (Ej. Enfermedades isquémicas, lesión vertebral etc.). Los
traumatismos y enfermedades discapacitantes ocurren, por diferentes razones, a individuos
de diferentes razas, personalidades e historias.
Por esta razón, rasgos generales psicológicos no han sido asociadas con categorías
generales de discapacidad. Trieschmann (1984) sugiere que la investigación en psicología
de rehabilitación incluya diseños que consideren la heterogeneidad inherente de las
poblaciones cuya única característica común sea quizá, el que sufran de alguna
discapacidad específica. De hecho, los estudios que han intentado relacionar alguna
característica específica con las características particulares de una discapacidad son
escasos. Por ejemplo, Fordyce (1964) estudió la personalidad de pacientes que se
recuperaban de lesión espinal y los dividió en dos grupos: Aquellos responsables por el
accidente, por ejemplo, las víctimas de accidentes por conducir en estado de embriaguez, y
Sánchez, Cantón, Sevilla
30
aquellos sin responsabilidad por él como los atropellados en la acera. Los responsables por
el accidente tuvieron puntajes mayores en las escalas 3(Hy) y 4((Pd) del Inventario
Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI). Este estudio, aunque con poco valor
para la prevención de la lesión espinal, ilustra como la investigación puede explorar la
relación entre rasgos psicológicos específicos y discapacidades específicas.
De hecho, se sugiere que los métodos de investigación que controlan las variables
relevantes en la predicción del éxito o fracaso de la intervención médica y psicológica en
rehabilitación podrían ser más útiles para la generación de información clínica relevante.
Por ejemplo, Dinardo (1971) reportó que los pacientes con lesión espinal con un locus
interno de control, eran menos propensos a la depresión y se adaptaban mejor a sus nuevas
circunstancias que los pacientes con un locus de control externo.
Debido a la necesidad de un grado mayor de especificidad en la investigación
empírica de la reacción psicológica a la enfermedad, resulta indispensable establecer clínica
o psicométricamente la presencia o grado de desajuste psicológico en una persona que ha
sufrido un trauma o enfermedad discapacitante. Nos parece infundado, afirmar - a priori -
que el desajuste psicológico es una consecuencia necesaria e indispensable de la aparición
de una discapacidad física. Tanto los psicólogos del campo de la rehabilitación como los
investigadores del tema deben en todo caso establecer el grado, modalidad y extensión del
desequilibrio psicológico y fundamentarlo clínica y/o psicométricamente. La
determinación del desequilibrio o desajuste psicológico debe ser un criterio -post hoc-
basado en datos clínicos, psicométricos y sociométricos. Clínicamente, Roessler y Bolton
(1974) describieron las siguientes conductas como criterios para valorar el ajuste o
adaptación de una persona a la discapacidad: agrandamiento o expansión en los valores de
la persona, control de los efectos adversos de la discapacidad, aceptación de la condición,
énfasis en los recursos de la persona, más que en sus déficits y la presencia de reacciones
de compensación.
La mayoría de los clientes de educación especial, por lo general, son niños sin
problemas evidentes físicos o mentales que presentan dificultades para aprender
manifestadas por un bajo rendimiento escolar.
Muchas condiciones se encuentran asociadas al bajo rendimiento escolar: desde
problemas leves, como los trastornos emocionales transitorios a consecuencia de un evento
familiar como el nacimiento de un hermano; hasta problemas graves, como la pobreza
extrema o condiciones que tienen bases orgánicas de diferente severidad como los
trastornos del aprendizaje, el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y
el retraso mental.
Es muy importante diferenciar entre los términos ‘trastorno’ y ‘problema’. Se dice
que existe un trastorno cuando el niño presenta un conjunto de datos físicos, psicológicos y
sociales que le impiden funcionar adecuadamente en la casa o en la escuela por un período
significativo de tiempo. El término ‘trastorno’ connota pues una disfunción con
componentes tanto biológicos como psicológicos. El término ‘problema’, en consecuencia,
connota una situación de desajuste, malestar, incapacidad o retraso en el cumplimiento de
Manual de Educación Especial
31
expectativas para un niño, y por lo general se usa con más laxitud que el término trastorno.
Aunque un problema puede ser ocasionado por un trastorno, no todos los problemas se
asocian a un trastorno, por lo que estos términos no son sinónimos y deben manejarse con
propiedad, ya que las implicaciones diagnósticas, de intervención y de pronóstico serán
diferentes ante un ‘problema’ que ante un ‘trastorno’.
Para ilustrar lo anterior, pensemos en un niño con bajo rendimiento escolar que
manifiesta dificultades para leer y entender lo que se escribe en el pizarrón. Con esta
información, estamos obligados a sospechar de un ‘problema de aprendizaje’. Sin
embargo, si estudios ulteriores demuestran que el niño tiene una inteligencia normal y que
padece de miopía; entonces podremos definir mejor el problema como una ‘discapacidad
visual’, que al ser corregida con el uso de lentes, se tornará en una ‘limitación’ visual
compensada, la cual descarta la presencia de un ‘trastorno’ más complejo como el retraso
mental, el cual comprometería seriamente su pronóstico escolar. El lector puede observar
en este ejemplo, las dificultades para el uso de los términos ‘problema’, ‘discapacidad’
‘trastorno’ y ‘limitación’ y apreciar la importancia del adecuado manejo de los mismos.
Es también importante diferenciar entre los términos ‘problema de aprendizaje’,
‘discapacidad de aprendizaje’ y ‘trastorno de aprendizaje’. Aunque estos términos se han
usado de forma indistinta en la literatura, la confusión de los mismos ha sido un fuerte
dolor de cabeza para los maestros que reciben entrenamiento en técnicas de educación
especial.
El término amplio ‘problema’ se refiere a una cuestión o proposición dudosa que se
trata de resolver. Es un término genérico que engloba a todas las causas posibles de bajo
rendimiento escolar, tanto externas o ambientales como internas o funcionales. Las
expresiones: ‘discapacidad de aprendizaje’ o ‘trastornos de aprendizaje’ pueden usarse
como sinónimos y se refieren a trastornos específicos del desarrollo que se manifiestan por
la incapacidad de aprender o de manifestar lo aprendido por una limitación funcional
específica, orgánica o interna al sujeto, cuyo establecimiento requiere del cumplimiento de
criterios diagnósticos muy bien definidos. En este rubro se incluyen las antiguamente
llamadas dislexias y algunos trastornos del lenguaje y de coordinación motora y la
hiperactividad.
En la actualidad la investigación en el terreno de los problemas de aprendizaje es
muy extensa con la finalidad de especificar criterios para definir cada uno de los diferentes
tipos de discapacidades o trastornos de aprendizaje. Sin embargo, es importante otorgar
primero una visión general de los ‘problemas de aprendizaje’, para después especificar
cada uno de los ‘trastornos de aprendizaje’.
Problemas de aprendizaje
Definición
Existen dos grupos de estudiantes con problemas de aprendizaje. Por una parte,
aquellos estudiantes con bajo rendimiento escolar debido a limitaciones esencialmente
internas o fisiológicas y por la otra, aquellos estudiantes con pobre rendimiento en la
escuela a consecuencia de influencias de tipo ambiental o externas.
Sánchez, Cantón, Sevilla
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Características
Las características de los problemas de aprendizaje descritas a continuación son
derivadas de descubrimientos empíricos, observaciones clínicas, información para padres
de individuos con problema de aprendizaje y auto-reportes de adultos con problema de
aprendizaje. Las características primarias se asocian a los problemas de tipo intrínseco o
funcional y las secundarias se asocian a los problemas de aprendizaje de tipo extrínseco o
contextual.
Características Primarias:
Las características primarias son asociadas con factores constitucionales o
neuropsicológicos que influyen en la capacidad de interactuar del individuo con el medio
ambiente e incluyen alteraciones en la recepción sensorial, atención, percepción y canales
de información, afectando el lenguaje y la cognición. Las características primarias son:
1. Distractibilidad, espacios cortos de atención, impulsividad y perseveración.
2. Déficit en procesos de memoria de corto y largo plazo.
3. Hipodesarrollo general del lenguaje incluyendo déficit de comunicación.
4. Déficit cognitivo y organizacional.
5. Pobre control de impulsos e hiperactividad.
6. Dificultades perceptivo-motoras.
7. Ineficiente procesamiento de información.
Manual de Educación Especial
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Características Secundarias:
Las características secundarias pueden ser atribuidas al ambiente en el que el
individuo se desarrolla. Según Goodman y Mann (1986) pueden ser el resultado de años de
repetido fracaso que producen bajos sentimientos de autoeficacia, inmadurez social y un
pobre autoconcepto. Esta clase de características secundarias pueden ser divididas en las
siguientes subcategorías: a) Reacciones de ajuste a eventos personales o familiares; b)
eventos relativos a la escuela; y c) eventos relativos a la sociedad, la economía o la
comunidad.
Las reacciones de ajuste para problemas de personales se manifiestan por problemas
de socialización, pobreza de criterio, fluctuación de conducta, cambios en el modo de
disposición, conducta inapropiada y pobre autocontrol.
Los problemas derivados de la interacción del individuo con la escuela, se
manifiestan por deficiencia en las tareas, dificultad específica en la lectura, deletreo,
escritura y matemáticas, uso ineficiente de estrategias de procesamiento de información,
dificultades en el uso de estrategias de procesamiento, dificultades en la automatización de
rutinas de aprendizaje.
Los problemas derivados de los cambios en la comunidad y en la sociedad en su
conjunto se manifiestan por baja motivación asociada con las aspiraciones de logro
económico y movilidad social, baja tolerancia a la frustración, pasividad general para
aprender.
Descripción
Los estudiantes con problemas de aprendizaje aprenden más rápido que muchos de
los estudiantes con retraso mental leve pero son más lentos que el promedio y a menudo
luchan por superarse sin una ayuda especial, demostrando habilidades sociales por debajo
de las expectativas de su edad cronológica. Estos estudiantes no demuestran problemas
cuando las demandas escolares están ajustadas a su capacidad de aprendizaje. Sin
embargo, cuando aparecen exigencias por encima de su nivel, el fracaso escolar ocurre y
presentan con frecuencia deficiencias acumulativas como son: un escaso vocabulario,
experiencias limitadas y un reforzamiento pobre de prácticas en el hogar. Un índice de
aprendizaje bajo, típicamente requiere que los estudiantes reciban apoyo extra para aprobar
la mayoría de las materias.
Los estudiantes con problemas de aprendizaje requieren revisiones adicionales y
reforzamiento por cada concepto aprendido, así como de una instrucción suplementaria y
especializada para hacer las tareas; y aunque estos estudiantes no pueden avanzar a la par
que sus compañeros, por lo general llegan a dominar la mayoría de las habilidades básicas.
Sin embargo, típicamente requieren de más tiempo para ejecutar las tareas y tienden a
buscar las actividades más lentas y sencillas que resaltan conocimientos y habilidades
prácticos.
Los estudiantes con bajo rendimiento escolar necesitan mejorar su autoconcepto y
motivación, por lo que es importante identificar a tiempo sus problemas, explicarles su
condición y sobre todo, involucrarlos activamente en la planeación de las estrategias de
educación especial que serán utilizadas para resolver el problema. Desafortunadamente, las
Sánchez, Cantón, Sevilla
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presiones del maestro pueden agravar el problema. Muchos maestros son impacientes y
negativos en su interacción con estos alumnos a quienes tildan de flojos o desganados.
Otros, tratan de forzar el desempeño produciendo un pronunciado desagrado por las tareas
académicas y la frustración del alumno al percibir sus propias limitaciones. Estas acciones
deben evitarse a toda costa si se pretende resolver el problema y mejorar las probabilidades
de éxito escolar del alumno con problemas de aprendizaje.
Detección
• Desarrollo de habilidades por debajo de otros niños de su edad.
• Requieren más práctica y repetición que sus pares.
• Tiene vocabulario escaso.
• Necesitan de más tiempo en el desarrollo de tareas académicas que sus pares.
• Exhiben habilidades por debajo del nivel de expectativas de enseñanza.
• Su desempeño es inconsistente y confuso.
• Se desarrollan mucho mejor cuando los tópicos son altamente interesantes.
• A menudo comprenden sólo superficialmente los significados.
• Progresan con constancia pero más lentamente que los demás.
Principios Correctivos
1. Determinar el tipo de problema, si es de origen interno, externo o mixto. En los casos
de tipo interno, con componentes orgánicos, debe de afinarse el diagnóstico a través
de estudios especializados.
2. Ir a paso lento en la instrucción para igualar el índice de aprendizaje de los
estudiantes. Proporcionar una amplia disponibilidad de actividades prácticas
suplementarias para cada lección.
3. Revisar y enseñar las habilidades requeridas antes de cada lección y hacer un
monitoreo individual del progreso del alumno.
4. Proporcionar amplias oportunidades para que el alumno pueda expandir las
habilidades del lenguaje y los conceptos.
5. Enseñar directamente el significado de las palabras claves para cada materia.
6. Utilizar tareas cortas y manejables para que el alumno aumente sus sentimientos de
autoeficacia.
7. Énfasis en habilidades de la vida real y como usar lo aprendido en la escuela para
resolver problemas de la vida diaria.
8. Determinar los intereses de los estudiantes y planear actividades apropiadas con el fin
de aumentar la motivación.
9. Establecer claramente el propósito de cada actividad de aprendizaje.
10.Personalizar las actividades por su relevancia y significado.
Manual de Educación Especial
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Trastornos de aprendizaje
Los estudiantes con trastornos de aprendizaje probablemente presentan una mayor
diversidad de características que cualquier otro grupo. Primariamente, los trastornos de
aprendizaje incluyen a un grupo heterogéneo de estudiantes que típicamente no logran su
potencialidad escolar.
Los trastornos de aprendizaje se diagnostican cuando el individuo muestra, en primer
lugar, puntajes por debajo de los esperados a su edad y nivel e inteligencia en pruebas
psicológicas estandarizadas de logro académico. Varios criterios se utilizan para establecer
la significancia del déficit, uno de ellos es el estadístico que postula una discrepancia de
dos desviaciones standard entre el logro en una dimensión específica (lectura, pensamiento
abstracto o expresión verbal) y el cociente intelectual del sujeto como criterios de
identificación. En segundo lugar, debe establecerse la existencia de limitaciones de tipo
físico u orgánico.
Muchas de las características de aprendizaje que componen las dificultades
académicas son: hiperactividad, distractibilidad y déficits de atención que perturban las
conductas de la tarea y aparente dificultades de procesamiento mental que ulteriormente
confunde a los estudiantes. Es muy importante señalar que el 40% de los individuos con
trastornos de aprendizaje presentan fracaso escolar y que muchos de estos niños muestran
baja autoestima, pobres sentimientos de autoeficacia y otros problemas asociados a la
realización de sus limitaciones.
Detección
• Evidente inconsistencia y falta de constancia en el desarrollo de las tareas.
• Demostración de al menos una destreza superior para escuchar y hablar, para leer o
escribir.
• Demostración de falta de capacidad y cansancio para desarrollar un alto nivel de
logro.
• Presencia de destrezas inadecuadas, junto con destrezas adecuadas.
• Presencia de problemas de atención.
Trastorno de lectura
A. Las puntuaciones de una prueba estándar de habilidad de lectura son substancialmente
bajas comparadas con las esperadas para la edad, inteligencia y nivel educativo de la
persona.
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Trastorno matemático
A. Las puntuaciones de una prueba estándar de habilidad matemática son substancialmente
bajas comparadas con las esperadas para la edad, inteligencia y nivel educativo de la
persona.
B. Los problemas en el criterio A interfieren significativamente en la realización de tareas
académicas o en actividades de la vida diaria que requieren de habilidades matemáticas.
C. Si un déficit sensorial está presente, las dificultades matemáticas son en exceso a las
asociadas usualmente con ésta.
B. Las dificultades con la expresión del lenguaje interfieren con la realización de tareas
académicas y ocupacionales o con la comunicación social.
C. Se descarta la presencia de un trastorno mixto de la recepción - expresión del lenguaje o
un trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, el déficit es excesivo al comúnmente asociado a esta condición.
El lector podrá observar, que es posible diagnosticar los trastornos específicos del
desarrollo aún en presencia de retraso mental (RM). Esta es una importante modificación
de los criterios hasta antes de 1994 normalmente aceptados por los especialistas quienes
aceptaban que la presencia de RM era incompatible con el diagnóstico de un trastorno
específico. Este cambio, pudiera tener su fundamentación en el impacto que el diagnóstico
tiene en la intervención. Es decir, pese a la presencia de retraso mental, un niño pudiera
beneficiarse de los programas y estrategias existentes para cada uno de los trastornos
específicos.
Intervención
Entre las condiciones que afectan comúnmente a los alumnos en la etapa preescolar y
primaria se encuentra el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH). No
existe una definición universal para el término de hiperactividad por la controversia que
aún existe alrededor de su etiología. Sin embargo, es importante hacer notar la gran
variedad de nomenclaturas que los diversos investigadores y especialistas le atribuyen.
Algunos de los términos que se utilizan son: hiperkinesia, disfunción cerebral mínima,
síndrome coreiforme, síndrome coreatiforme, problema de aprendizaje y muchos otros,
todos ellos en desuso. Para efectos de este análisis a la hiperactividad se le denominará
como ‘Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad’ (TDAH).
Es muy importante diferenciar el trastorno del rasgo. Es decir no todos los niños con
hiperactividad tienen el trastorno ni todos los niños con atención dispersa presentan un
déficit de atención. El TDAH es una entidad clínica más o menos bien definida que
requiere de un número significativo de hallazgos clínicos y psicométricos para ser
establecida. Diferenciar entre el trastorno y el rasgo es fundamental para una adecuada
intervención y manejo de los niños en la escuela y es fundamental para una
conceptualización adecuada desde las perspectivas psicológica y psiquiátrica.
Definición
Para Vallet (1980) “la hiperactividad es un término que describe un conjunto de
trastornos conductuales característicos. Es frecuentemente aplicado a niños con
alteraciones de aprendizaje y emocionales asociadas. Sin embargo, el término es sólo
significativo, cuando los componentes conductuales se especifican en un niño concreto”.
Gargallo (l991) define la hiperactividad como un modo de comportarse del niño que
incluye principalmente dos aspectos: una gran inquietud y una falta de atención excesiva.
el DSM-III-R (l988) define al Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad como
un conjunto de síntomas que se caracterizan por una falta de atención, hiperactividad e
impulsividad que se manifiesta en la escuela, la casa y otras situaciones sociales; y Uriarte
(1989) menciona que la hiperactividad es el problema psiquiátrico más común en la edad
preescolar y escolar, y que es una de las patologías menos comprendidas, por lo que se
cometen gran número de errores en su diagnóstico y tratamiento.
La sintomatología de este trastorno consiste en falta de atención, impulsividad e
hiperactividad. La mayoría de los niños que padecen de este trastorno presentan
alteraciones en algunas de estas áreas aunque en grados diferentes.
Características
Descripción de la condición
Vallet (l988) propone las siguientes manifestaciones de conducta como descriptivas
de esta entidad:
Sánchez, Cantón, Sevilla
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hiperactivos pueden ser tratados médicamente, pero que sin el apoyo del tratamiento
psicológico la superación de este trastorno no alcanzaría los niveles deseados.
Las disfunciones neurológicas, según Golden (l981) son causa de hiperactividad
cuando las células cerebrales no funcionan adecuadamente, propiciando en el niño
dificultades en la atención y en la capacidad para responder al medio que lo rodea y afirma:
“Muchos niños hiperactivos tienen disfunciones cerebrales debido a algunas formas de
desequilibrio químico en el cerebro” (p. 21), estas disfunciones cerebrales producen una
inhibición en la percepción de los estímulos causando problemas en la atención. Para
afirmar que existe una disfunción cerebral como causa de la hiperactividad se han realizado
estudios utilizando medicamentos para probar esta teoría y se ha comprobado que en la
mayoría de los casos, las sustancias químicas son de gran ayuda en el tratamiento de este
trastorno. Vallet (1988) opina que debe subrayarse que la mejor atención médica no puede
superar los defectos en las tareas de aprendizaje o mejorar un ambiente escolar o familiar
inapropiado, ya que para esto se requiere de la intervención tanto de los padres como de los
profesores.
Existen muchas causas ambientales que determinan la conducta hiperactiva, ya que
todas las personas reciben diferentes estímulos del hogar , la escuela, el trabajo, etc. Como
causas ambientales podemos mencionar el clima psicológico del hogar, ya que la existencia
o ausencia de problemas familiares graves puede ser un factor precipitante en la aparición
de conductas hiperactivas en los niños. De igual manera el hecho de maltratar y despreciar
a un niño es considerado como un factor importante en el desarrollo de la hiperactividad
emocional. También la escuela puede resultar contribuyente en el desarrollo de la
hiperactividad, ya que si una escuela no cuenta con los recursos adecuados para generar un
ambiente estructurado para la educación, el niño no conocerá los límites en su conducta en
relación a las cosas o personas que lo rodean.
Los factores psicopedagógicos, al igual que los anteriores determinantes ambientales,
están asociados a aspectos psicológicos o conductuales que deben ser tomados en cuenta
para conocer la totalidad de este trastorno. El término psicopedagógico se refiere a una
conducta individual infantil en un medio educativo determinado y para poder describirla se
requiere de una laboriosa observación de la conducta del niño con referencia a cómo
responde a sus tareas y al aprendizaje escolar. Se ha encontrado que muchas veces los
niños se vuelven hiperactivos debido a lo inadecuado del tipo de tarea, de la situación y de
la manera de proceder de la persona que ejerce la autoridad sobre él. Se conoce que el niño
hiperactivo es incapaz de responder adecuadamente, ya que carece de auto-control que
puede ser debido a una disfunción cerebral o a distracciones de su medio.
Incidencia
Según Velasco (1992), Gargallo (1991), Vallet (1980) y otros investigadores, este
trastorno es muy frecuente ya que se presenta entre un 3% y un 5% de la población
infantil, afectando más a los niños que a las niñas. Este trastorno generalmente comienza a
los cuatro años pero muchas veces es identificado hasta que el niño entra en la escuela.
Los manuales DSM-III-R (l988) y el DSM-IV (1994) reportan que la prevalencia de
este trastorno es de un 3% en la población infantil, siendo más frecuente en niños que en
niñas. El TDAH en la mitad de los casos aparece antes de los cuatro años, pero no es
Sánchez, Cantón, Sevilla
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identificado sino hasta que el niño entra en la escuela, por lo que es de suma trascendencia
que esta condición sea detectada en la escuela primaria, a través de la identificación de los
rasgos conductuales que indiquen la posibilidad de que el niño presente dicha alteración.
Uriarte (1989) señala la creencia generalizada entre maestros y padres de familia de
que muchos niños, que en realidad presentan TDAH, son calificados como flojos, traviesos
o desobedientes, y por lo tanto no buscan una ayuda profesional, lo que los pone en alto
riesgo de fracaso escolar. Más aún, la falta de tratamiento y manejo adecuado del síndrome
hace que muchos padres y educadores quieran controlar la conducta de los niños por medio
de golpes y castigos añadiendo efectos negativos de tipo emocional a los ya mencionados
problemas escolares.
Etiología
En la mayoría de los casos, la causa específica del trastorno es desconocida. Sin
embargo, Herbert (1983) afirma que existen numerosas causas de la conducta hiperactiva, y
en cada caso se relacionan de manera diferente los factores causales. Vallet (l988)
determina cuatro grandes áreas como posibles causas de la hiperactividad: Expectativas
evolutivas, disfunciones neurológicas, causas ambientales y factores psicopedagógicos.
Dentro de las expectativas evolutivas se postula que la hiperactividad es normal en
ciertas edades y etapas del desarrollo, por lo que los padres y maestros deben motivar al
niño a que realice movimientos activos, ya que esto propiciaría en ciertos períodos del
desarrollo, que el niño alcance un índice óptimo en su desarrollo psicomotor y psicológico.
El impedir esta actividad sería estancar o retardar el desarrollo normal del niño. Muchos
niños hiperactivos padecen desórdenes evolutivos en la motricidad y el lenguaje y son
detectados en la escuela como niños con dificultades para el aprendizaje escolar (dislexia),
esta etiqueta generalmente presupone diversas alteraciones cerebrales que encasillan al
niño, impidiéndole desarrollar su nivel intelectual de manera adecuada.
Detección:
El diagnóstico del TDAH no se limita exclusivamente al reconocimiento de estos
síntomas en el niño sino que implica una labor más extensa para lograr un diagnóstico útil y
eficaz. Velasco (l992) sugiere incluir en el diagnóstico lo siguiente:
Pruebas psicológicas.
La evaluación que el psicólogo realiza es de gran importancia para el diagnóstico, ya
que esta manifiesta un pronóstico acerca de las dificultades de aprendizaje que este
trastorno acarrea. Se recomiendan pruebas que sirvan para obtener el Coeficiente
Manual de Educación Especial
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Intelectual, pruebas que permitan evaluar los niveles perceptuales de niño y la conducta
adaptativa de éste.
El diagnóstico adecuado y temprano de este trastorno es de gran ayuda ya que esto
permitiría un tratamiento inmediato que evitaría que el niño siga acumulando otros tipos de
conducta disfuncional agravando de esta manera el trastorno existente. Es necesario que el
diagnóstico se elabore de manera conjunta con la participación de un psicólogo y de un
especialista en medicina, tomando en cuenta los antecedentes, inicio, desarrollo, análisis
físicos y psicométricos.
Diagnóstico
En el DSM-IV (l994) se proporciona una lista de criterios diagnósticos presentada
por la American Psychiatric Association (APA) como ayuda para el diagnóstico de este
trastorno.
Seis ó más de los siguientes síntomas de inatención, de por lo menos seis meses de
evolución.
• A menudo presenta fallas en la atención a detalles o comete errores o descuidos en las
tareas escolares, en el trabajo u otras actividades.
• A menudo presenta dificultad para mantener la atención en tareas u otras actividades
• A menudo parece no escuchar lo que se le dice.
• A menudo presenta dificultad para seguir las instrucciones y finalizar sus actividades (
no debido a negativismo, o a error de comprensión).
• A menudo presenta dificultad en la organización de sus tareas y actividades.
• A menudo evita las tareas que requieren de concentración mental.
• A menudo pierde cosas necesarias para sus tareas o actividad escolar (por ejemplo,
juguetes, lápices, libros, etc.).
• A menudo se distrae con facilidad ante estímulos extraños.
• A menudo es descuidado en sus actividades diarias.
Bases empíricas
Existen numerosos estudios en el mundo acerca de las baterías diagnósticas para
TDAH. Por ejemplo, Luk, Leung, y Lee (1988) evaluaron estudiantes chinos con el fin de
establecer ciertas diferencias en los niños hiperactivos de su país y de occiedente. La
escala utilizada mosró puntajes más altos comparados con los puntajes de niños de países
del occidente. El análisis factorial mostró que las diferencias más importantes con
referencia a otros estudios similares fueron que el factor de problema de conducta y el de
hiperactividad estaban íntimamente relacionados, también hubo un efecto significativo en
cuestión al sexo, los hombres tuvieron puntajes más altos en problemas de conducta, de
inatención e hiperactividad, mientras que las niñas puntuaron más alto en las escalas de
ansiedad y tensión. Wang, Chong, Chou y Yang (1993) estimaron que el índice de
prevalencia de niños con TDAH en las escuelas primarias de Taiwan fue de 9.9% y que por
cada 3 niños había una niña con dicho trastorno, finalmente concluyeron que la
hiperactividad es un trastorno común en los niños chinos.
Massman, Nussbau, Bigler y Erin (1988) en los Estados Unidos efectuaron un estudio
en el que analizaron el efecto de la edad en niños hiperactivos, utilizando como
herramientas de estudio una lista de verificación de hiperactividad en la escala respectiva
de la lista de Cotejo: Child Behavior Checklist (CBC) y la prueba neuropsicológica Wide
Range Achievement Test (WRAT) reportando que en las puntuaciones del CBC en 90
niños de las edades de entre 6 y 8 años hubo una asociación significativa entre problemas
de hiperactividad y falta de atención y que los puntajes obtenidos en la prueba
neuropsicológica también indicaron una correlación significativa entre problemas de
conducta, inatención e hiperactividad en niños de entre 4 y 12 años. Los resultados
Manual de Educación Especial
45
Intervención
Si el diagnóstico esta bien realizado, el TDAH tiene un tratamiento básicamente
farmacológico. Comúnmente se utilizan el metilfenidato (una metanfetamina), la
tioridazida (un antipsicótico) y el ácido valproico (un anticonvulsivo) en el tratamiento de
esta condición, observándose buenos resultados de su uso. El manejo psicológico o
pedagógico exclusivamente es ineficaz y debe evitarse. Si el niño no mejora con la
medicación debe cuestionarse el diagnóstico. Muchas veces añadido a la medicación puede
darse terapia de lenguaje o de aprendizaje, para restablecer los contenidos perdidos y
modificar el manejo de los padres y maestro si el niño ha sido estigmatizado por su
conducta.
Sánchez, Cantón, Sevilla
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Ya sea por los factores históricos, culturales y sociales que influyen en la percepción
de la persona con retraso mental (RM) en grados severo y profundo, en cuyo caso es
fácilmente observable o por los muchos prejuicios que forma en el maestro y el impacto
emocional significativo en la familia; dentro de la amplia gama de discapacidades que se
abordan en el área de educación especial, quizá la más estudiada ha sido la del retraso
mental.
Sin embargo, pese a la investigación desarrollada en esta área y la multiplicidad de
servicios prestados para las personas con RM, persisten serias deficiencias en cuanto a su
atención, a consecuencia de muchos y muy complejos factores, entre los que resaltan: (1)
La detección tardía, (2) la actitud negativa de muchos padres y profesionistas ante esta
condición; (3) el inadecuado manejo escolar, particularmente de los casos frontera; y (4) la
falta de una verdadera cultura de integración a la sociedad para las personas con este tipo
de discapacidad.
En general, persisten actitudes conspicuas entre los profesionales de la educación
especial que resaltan las deficiencias y limitaciones, en vez de capitalizar los recursos del
sujeto con retraso mental. El estigma de esta condición subsiste en nuestros días en
detrimento de las oportunidades en la vida de las personas con RM.
Por lo anterior, cabe recordar que las personas con retraso mental son seres humanos
y ciudadanos que tienen derecho a un trato digno y a gozar de oportunidades para el estudio
y el trabajo que les facilite enfrentar las exigencias de la vida. De hecho, se calcula que en
México, el cinco por ciento de la población tiene algún grado de retraso mental.
Definición
El retraso mental no es una enfermedad sino una condición, cuya principal
característica, es un déficit de la función intelectual que limita la capacidad para aprender y
adaptarse a la vida. Esta condición, ha sido designada con una amplia variedad de
términos; muchos de ellos peyorativos o que resaltan la deficiencia, por lo que actualmente,
la mayoría de los profesionales de esta área coinciden en llamarla discapacidad mental o
retraso mental.
Dos de las definiciones de mayor relevancia en la historia del retraso mental como
entidad nosológica son las de Tredgold y la de Doll. Tredgold (1937) definió retraso
mental como:
El estado de desarrollo incompleto de tal grado y magnitud que el individuo es incapaz de adaptarse él
mismo al ambiente normal de sus compañeros de tal forma que esta persona es incapaz de llevar una
vida libre de supervisión, control o apoyo externo. (p.4)
Doll (1937) definió retraso mental cuando apuntó:
Observamos 6 criterios tácitos o manifiestos asociados a una adecuada definición del concepto de
retraso mental: (1) Incompetencia social, (2) debido a discapacidad mental, (3) la cual es consecuencia
Manual de Educación Especial
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de un retraso del desarrollo, (4) la cual se identifica con la madurez (5) y que es de origen
constitucional, (6) esencialmente incurable (p. 215)
Ambas definiciones subrayan la importancia de adaptarse al medio ambiente, por lo
que no es de extrañar el énfasis actual en el valor de la conducta adaptativa en la mayor
parte de las definiciones de retraso mental (Smith, 1974).
La Asociación de Psiquiatría Norteamericana define al retraso Mental como una
“condición caracterizada por un funcionamiento intelectual por debajo del promedio, que se
establece antes de los 18 años y que se acompaña de déficits concurrentes en el
funcionamiento adaptativo” (DSM-IV, 1994; p.37).
Descripción
La historia del retraso mental puede caracterizarse por una falta de definición a través
del tiempo de quiénes deben ser considerados con retraso mental. Penrose (1966) relata la
confusión existente durante años para diferenciar a la persona con retraso mental de los que
tenían deformidades físicas, epilepsia, trastornos psiquiátricos y problemas senso-
perceptivos como la sordomudez. En general, se piensa - erróneamente - que el individuo
con RM es alguien con diferencias físicas notables, prejuicio que ha sido reforzado por el
énfasis de los medios impresos y electrónicos de ilustrar los casos más graves y grotescos.
El retraso mental se manifiesta en la primera infancia o al inicio de los años
escolares, cuando los padres o maestros perciben cierta lentitud en el desarrollo de los
marcadores esperados del desarrollo o por evidente dificultad para adaptarse a las
demandas de la vida diaria, para entender y utilizar el lenguaje, para comprender conceptos
generales o abstractos o para aprender los contenidos escolares.
Asociado a su limitada capacidad intelectual, el estudiante con discapacidad mental
tiene restringido su lenguaje y potencial escolar. Comúnmente, estos estudiantes funcionan
significativamente en niveles por debajo del promedio, tanto intelectual como socialmente.
Su conducta adaptativa está empobrecida proporcionalmente a sus habilidades mentales.
Su índice de aprendizaje es marcadamente lento y muchos tienen dificultad con la memoria
a corto plazo. Los estudiantes con sospecha de RM requieren de una extensión de tiempo y
de instrucción para las tareas del currículo regular. Sin embargo, estas personas son
capaces de realizar tareas simples y mecánicas como: deletrear, repetición sonora,
computación simple, aprender a escribir y solucionar problemas sencillos de forma muy
lenta y laboriosa.
Clasificación.
Existen varios grados de RM, en función del cociente intelectual (CI). Comúnmente
se acepta la siguiente clasificación propuesta en el DSM-IV (1994):
• Frontera: 70 a 76
• Leve: 50-55 a 70
• Moderado: 35-40 a 50-55
• Severo: 20-25 a 35-40
• Profundo: menos de 20-25
Sánchez, Cantón, Sevilla
48
El cuadro 7.1 muestra algunos de los criterios para identificar a las personas con RM
en diferentes etapas del desarrollo
Manual de Educación Especial
49
Etiología
El cerebro es un conjunto de células extraordinariamente especializadas y
organizadas en sus arreglos tridimensionales y sus conexiones. El retraso mental es un
síndrome causado por una lesión permanente e irreversible en esta estructura.
Dependiendo del tipo de neuronas de la corteza cerebral que hayan sido lesionadas, el niño
manifestará diversas limitaciones del desarrollo psicológico.
Se han identificado más de 200 causas de retraso mental; y si bien éstas sólo explican
la cuarta parte de todos los casos conocidos, es importante tomar precauciones que
permitan prevenir, atenuar o modificar los factores de riesgo. Tomando como punto de
referencia el parto, las causas se dividen en:
Los niños con discapacidad intelectual, relativamente moderada, bajo las circunstancia apropiadas,
pueden alcanzar al menos relativa independencia social e intelectual. Es en este grupo donde una
buena definición de retraso mental es particularmente importante , ya que las limitaciones intelectuales
de estos niños no permiten determinar sus niveles de ajuste en cada esfera de la vida (p. 27-28).
Los problemas del retraso mental son pragmáticos: de todos los días y de todas las
sociedades. De un modo u otro todas las definiciones existentes de retraso mental
equiparan el concepto de adaptación social con la capacidad potencial del individuo de
encontrar su camino dentro de la sociedad de las personas ‘normales’ .
Manual de Educación Especial
51
Detección.
La mayoría de las personas con RM no presentan ninguna característica física que los
distinga, sólo la evaluación funcional y sistemática puede identificar a las personas con
RM. Sin embargo, entre las conductas que nos hacen sospechar de la presencia de retraso
mental están:
El Concepto de Inteligencia
De acuerdo a AARM, un individuo es considerado con retraso mental si presenta
niveles de funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio, y que
resulta con limitaciones en la capacidad de conducta adaptativa durante el período de
desarrollo (Grossman, 1983). La primera parte de esta descripción se refiere a niveles de
coeficiente intelectual menores a 70 en las pruebas estandarizadas reconocidas para un
medio específico (Ej. WAIS, Stanford-Binet).
El concepto de inteligencia es útil ya que es un constructo creado para evaluar el
desempeño individual, y por lo general, las diversas medidas de inteligencia verbales y de
ejecución, se correlacionan entre sí.
Las medidas de conducta adaptativa no pueden ser administradas directamente en oficinas, éstas deben
determinarse con base en una serie de observaciones en muchos lugares y a través de períodos
considerables de tiempo. Por esta razón, las escalas de estimación y las entrevistas, arrojan datos de los
cuales el nivel de conducta adaptativa puede solamente ser inferido (p.16).
Grossman (1983), señala algunas de las principales diferencias entre las medidas de
inteligencia y las de conducta adaptativa. Primero, las medidas de conducta adaptativa
intentan obtener un índice de los patrones usuales de conducta de la persona, mientras que
las medidas de inteligencia intentan obtener la habilidad potencial más alta que un
individuo puede alcanzar. Segundo, las medidas de conducta adaptativa se enfocan a
evaluar un número importante de actividades diarias, mientras que las medidas de
inteligencia se enfocan a evaluar las habilidades de capacidad verbal y de razonamiento.
En tercer lugar, las medidas de conducta adaptativa se obtienen, casi siempre, mediante la
entrevista a personas que conocen al individuo, mientras que las medidas de inteligencia se
obtienen administrando pruebas directamente a la persona en un ambiente controlado.
Valoración pedagógica
Los estudiantes con retraso mental típicamente presentan limitaciones relativas al
desempeño escolar. La mayoría de los problemas académicos de estos estudiantes reflejan
un limitado lenguaje y poca fluidez de pensamiento. Estos estudiantes a menudo tienen
dificultad para entender y expresar el significado de palabras y de ideas. Por el alto nivel
de proceso cognitivo que se requiere en la comprensión crítica de la lectura, la escritura y la
solución de problemas complejos, estos procesos son particularmente difíciles para ellos.
Por su bajo índice de aprendizaje y su lento progreso en el desarrollo académico, se
debe procurar que estos estudiantes no participen en el currículo regular. Los estudiantes
con retraso mental necesitan instrucción directa y especial para el seguimiento de
indicaciones orales y escritas, para su funcionamiento social y para su supervivencia fuera
del salón de clase.
Existe considerable debate si la condición de retraso mental descarta una
discapacidad de aprendizaje o estas pueden coexistir. Esto depende, a juicio de los autores,
del grado de severidad del RM. Por ejemplo, si el un alumno presenta RM frontera y un
trastorno específico del lenguaje expresivo, quizá convenga para fines de intervención
hacer dos diagnósticos con la finalidad de remediar con cierta prioridad el trastorno
específico de aprendizaje. En casos severos, es muy probable que todas las áreas estén
afectadas significativamente por lo que resulta innecesario hacer otro diagnóstico adicional
al de RM moderado o severo.
Examen médico
Desde el punto de vista físico son cuatro tipos de evaluación:
Examen psicológico
El diagnóstico de retraso mental se basa fundamentalmente en pruebas psicométricas,
por lo que un psicólogo experto en esta clase de problemas debe de administrar pruebas de
inteligencia y conducta adaptativa para evaluar la capacidad intelectual por medio de
pruebas específicas que reciben el nombre de pruebas de inteligencia. Conviene que el
resultado de una prueba se confirme con el de otra diferente para asegurar el diagnóstico.
Hecho así, está comprobado que los datos obtenidos son confiables, y que junto a los
restantes, constituyen un sistema objetivo y cuantitativo indispensable, no sólo para el
diagnóstico sino también para el control de la evolución del tratamiento y por ello deben
repetirse periódicamente.
Existen signos de déficit que pueden ser observados antes de los dos años y que
convenie tener en cuenta, por ejemplo: a las 13 semanas: el niño en posición sentada no
mantiene la cabeza, la mano del niño sigue estando predominantemente cerrada (en puño).
Como pre-escolar, el niño con RM presenta retraso en la aparición del lenguaje, y es a esta
temprana edad cuando deben de administrarse las pruebas para establecer los dos criterios
para el diagnóstico: inteligencia y conducta adaptativa
Pruebas de inteligencia
Entre las pruebas de inteligencia, la más utilizada en el caso de personas con retraso
mental ha sido la Escala de Inteligencia Wechsler en sus versiones tanto para niños (WISC)
como para adultos (WAIS). Esta prueba consta de once subescalas: seis verbales y cinco
de desempeño. Las subescalas son: información, completar figuras, giro de dígitos,
ordenación de figuras, comprensión, dígitos simbólicos y semejanzas.
La subescala de información consta de 33 preguntas para ser respondidas con pocas
palabras o números. Las preguntas son ordenadas de menor a mayor complejidad; la
prueba comienza con cinco ítems y se suspende si la persona falla siete ítems seguidos. Las
respuestas reciben la puntuación de 0 ó 1. Las respuestas están afectadas por el ambiente
familiar y cultural.
La subescala de completar figuras está compuesta de 27 tarjetas con figuras, cada una
tiene una parte oculta. La persona puede observar por 20 segundos la figura y decir la parte
faltante. La prueba comienza con un ítem y se suspende si falla siete seguidas. Las
respuestas reciben puntuación de 0 ó 1, esta prueba sirve para medir la atención visual ,
memoria, y atención para detalles.
La subescala de giro de dígitos consta de una serie de 7 dígitos dados al derecho y 7
dados al revés. Los dígitos dados al derecho son leídos por el examinador (un dígito por
segundo) en voz alta; el examinado debe repetir cada dígito antes de que el examinador
termine, lo mismo sucede con los dígitos dados al revés. Se permiten dos ensayos por cada
Manual de Educación Especial
55
serie, las puntuaciones obtenidas son 0, 1 ó 2. Esta prueba fue diseñada para medir la
memoria inmediata, pero evalúa también la atención y la comprensión.
Respecto a la subescala de ordenamiento de figuras, se compone de un grupo de 10
tarjetas, cada tarjeta contiene una pequeña figura; la persona debe ordenar las figuras de
cada grupo para crear una historia. Para los grupos del 1 al 4 tiene 60 segundos; para los
grupos del 5 al 8, 90 segundos; para los grupos 9 y 10, 120 segundos. La prueba se
suspende cuando se fallan cinco grupos consecutivos. A las respuestas se les asigna la
puntuación de 0, 1 ó 2 dependiendo de la precisión. Esta prueba mide la habilidad de
ordenar, secuenciar, también la planeación social, el humor y la habilidad para anticipar.
En la subescala de vocabulario, se deben definir 37 palabras en orden ascendente de
dificultad. La prueba se suspende cuando se fallan seis palabras de una lista, las respuestas
de cada palabra reciben la puntuación de 0, 1 ó 2 dependiendo del grado de entendimiento
de la palabra expresada. Esta prueba fue diseñada para medir conocimiento de palabras, y
destrezas relacionadas con una alta habilidad mental en general.
La siguiente subescala es la de diseño de bloques, se presentan en tarjetas 10 diseños
geométricos en rojo y blanco, la persona debe duplicar cada diseño con 4 ó 9 bloques. Se
permiten dos intentos por cada diseño y se suspende la prueba cuando falla cuatro veces
seguidas. La base de puntuación es 0, 1 ó 2, esta prueba es considerada como una de las
mejores para desempeño.
En la subescala de aritmética se proporcionan 15 problemas de menor a mayor
complejidad. Se dan 15 segundos para los problemas del 1 al 4; 30 segundos para los
problemas del 5 al 10; 60 segundos, para los del 11 al 14; y 120, para los del 12 al 15. Esta
prueba mide conocimientos elementales de aritmética, junto con las habilidades de
concentración y razonamiento cuantitativo.
La siguiente subescala, la de figuras, consiste en formar objetos geométricos.
Inicialmente cuatro grupos de tarjetas de juegos son presentadas para que la persona haga
algo con las piezas juntas. Tiene un tiempo límite de 120 segundos, para los juegos 1 y 2, y
180 segundos para los juegos 3 y 4. Esta prueba fue diseñada para medir pensamiento,
hábitos de trabajo, atención, persistencia, habilidad para visualizar una forma final de
varias partes sueltas.
Para la subescala de comprensión se utilizan 18 preguntas de menor a mayor
complejidad, que requieren respuesta detallada. La prueba mide conocimiento práctico,
ajuste social, y la habilidad para organizar información.
En la prueba de dígitos simbólicos la persona debe encontrar el símbolo adecuado
para 93 cajas de un número de símbolos que se parecen. La prueba fue diseñada para medir
atención y persistencia en tareas simples perceptivas y motoras.
La última subescala es la de semejanzas, en la que se le presentan a la persona 14
ítems del tipo ¿En qué se parecen A y B?, los ítems van de menor a mayor dificultad. Esta
prueba fue diseñada para medir pensamiento lógico y abstracto, y la habilidad para
categorizar y generalizar.
Sánchez, Cantón, Sevilla
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Prevención
Muchos casos de retraso mental, hoy pueden ser evitados mediante un control médico
adecuado del embarazo y atención pediátrica durante los primeros años de vida.
Algunas de las precauciones que las parejas deben tomar son:
Manual de Educación Especial
57
1. Estudios genéticos en parejas que por su historia clínica tienen algún riesgo;
2. dietas adecuadas durante el embarazo que previenen el retraso mental causado por la
carencia de ciertas sustancias químicas en la sangre;
3. vacunación tanto en la futura madre como en el niño para prevenir infecciones virales
como la rubéola, poliomielitis y el sarampión;
4. evitar las radiaciones y la exposición frecuente a rayos X durante el embarazo;
5. no consumir drogas o tomar medicamentos durante el embarazo sin consultar al
médico;
6. atención adecuada durante el parto, el equipo médico debe estar preparado para
cualquier contingencia entre ellas: falta de oxígeno por insuficiencia respiratoria,
incompatibilidad sanguínea por el factor Rh;
7. atención pediátrica: por ejemplo, el uso de antibióticos que controlan la fiebre alta
reducen el riesgo de lesiones en el cerebro que pueden provocar retraso mental;
8. cirugía: en muchos casos puede ser un recurso para corregir condiciones físicas
como, espina bífida e hidrocefalia;
9. mejoramiento ecológico: ya que existen lugares en donde existen sustancias tóxicas
como el plomo y el mercurio que afectan el cerebro y el sistema nervioso.
Intervención
1. Enfocarse en habilidades básicas y en conceptos necesarios para una vida realmente
funcional.
2. Usar objetos concretos y experiencias para la enseñanza de conceptos.
3. Enseñar cada concepto muy lentamente, revisándolo frecuentemente.
4. A menudo repetir las instrucciones y práctica de cada tarea.
5. Extender las indicaciones de actividades para cada lección, construyendo habilidades de
pre-requisito y conceptos.
6. Estructurar una guía de oportunidades para la transferencia y la generalización.
7. Cuidar la segmentación de conceptos y división de las oraciones en unidades que ayuden
al entendimiento.
Integración
Al hablar de la necesidad de integrar a las personas con retraso mental en su
comunidad, se hace siempre en términos del ajuste que cada persona tiene, es decir, se
Sánchez, Cantón, Sevilla
58
considera su limitación y se supone que su integración será diferente a la de una persona sin
ningún tipo de discapacidad.
Para aquellas personas con retraso mental capaces de adaptarse dentro de la
comunidad, de manera semejante a como lo hace una persona normal los requisitos
mínimos serían:
1. Ser capaz de cuidar de sí mismo lo suficientemente bien para mantener una dieta
saludable y adecuada, limpieza y sueño suficiente.
2. Trabajar en forma responsable.
3. Tener un sitio donde vivir.
4. Mantenerse a sí mismo, conservando un empleo.
5. Ser capaz de mantenerse alejado de problemas.
De acuerdo con Shakespeare (1981) son cinco las dimensiones en donde se podría
evaluar el ajuste que presenta una persona con retraso mental: (1) Independencia hasta
donde lo permitan sus limitaciones físicas y mentales; (2) conciencia de la realidad; (3)
buenas relaciones interpersonales; (4) madurez emocional razonable, y (5) habilidad para
lograr metas apropiadas.
La integración de una persona con retraso mental se inicia con el grupo de personas
más cercano a ella, la familia. De ella aprenderá los patrones de conducta social
adecuados, a relacionarse con parientes y vecinos, adquirirá derechos y también
obligaciones; es esto a lo que se le ha llamado ámbito familiar. Es la familia, entonces,
quien integrará de hecho a la persona con retraso mental, pues también se encargará de
transferir su integración a los demás ámbitos; si la familia no la integra en su ámbito,
difícilmente logrará la integración en los demás ámbitos.
Los países iniciadores del movimiento de integración son por lo general altamente
desarrollados; en países como el nuestro, este proceso ha sido más lento y difícil debido a
sus condiciones socioeconómicas y culturales. En México, el modelo Zacarías (1969) o
‘Educación para la vida’ surge como alternativa para niños, adolescentes y adultos con
retraso mental leve y moderado. Este modelo está dividido en tres fases: niños de 6 a 14
años, adolescentes de 14 a 18 años y adultos. Para las dos primeras fases, el eje de
conducción es la escuela y para la tercera se cuenta con un centro de adiestramiento en
destrezas personales y sociales. Dado que el desarrollo individual se manifiesta de acuerdo
a experiencias y capacidades propias de cada persona, el criterio para pasar de una fase a
otra del programa no es tan sólo cronológico sino que son tomados en cuenta los intereses y
las aptitudes de cada estudiante.
En el actual Plan Nacional de Desarrollo (1995), la integración comienza a tener
bases más firmes y muestra el interés del gobierno por apoyar el desempeño de las personas
con alguna discapacidad. El retraso mental no puede quedar a la zaga de este proceso.
Manual de Educación Especial
59
Etapa prelingüística
Durante el primer año de vida el niño no puede comunicarse por medio del lenguaje,
su comunicación es vaga e imprecisa limitada a balbuceos, risas y llantos. Las primeras
reacciones al estímulo sonoro son de tipo reflejo, siendo las primeras respuestas al sonido:
llanto, movimientos físicos involuntarios asociados al susto, sorpresa, agrado o disgusto.
A los ocho meses, la audición permite al bebé darse cuenta de los sonidos que emite,
lo que facilita la regulación de la emisión vocálica y la emisión del balbuceo imitativo. La
evolución de sus respuestas al sonido lo conducen a localizar la fuente sonora, a
experimentar y producir sonidos voluntarios, a imitar los sonidos que escucha, a responder
a la música con vocalizaciones, etc. La discriminación auditiva gruesa se inicia con el
reconocimiento de la voz materna, asociándola a una sensación de bienestar fisiológico.
Etapa preescolar
La comprensión del lenguaje se inicia por la asociación del contenido emocional del
discurso según la entonación del hablante. El aprendizaje de las palabras exige el
Sánchez, Cantón, Sevilla
60
Etapa escolar
Al comienzo de la vida escolar el niño logra perfeccionar su articulación porque va
precisando las asociaciones audio-fonéticas indispensables para el habla clara e inteligible
y pasa del monólogo colectivo al lenguaje socializado, utilizando el lenguaje como un
medio de comunicación eficaz. La amplitud de su vocabulario revela las adquisiciones que
ha logrado desarrollar en relación a su noción corporal, espacial, temporal, ritmo y
coordinación ojo-mano, utilizando términos que definen la posición en el espacio y los
nombres de partes de su cuerpo.
El niño al iniciar su aprendizaje escolar ya debe ser capaz de analizar y sintetizar
palabras orales, aunque no conozca las letras. Esta etapa corresponde a lo que Piaget llamó
‘etapa preoperatoria’, en la cuál el niño es capaz de representar una cosa por medio de otra,
fenómeno que se identifica como: función simbólica. Esta función refuerza la
interiorización de las acciones, para evolucionar hacia la ‘etapa concreta’ en la cuál el niño
es capaz de operar, relacionar y resolver problemas mediante la manipulación de los
objetos. En este período el infante adquiere las nociones de número, espacio, y tiempo. A
los 7 años la mayoría de los niños tendrá las bases para la construcción de una estructura
del lenguaje muy parecida a la del adulto.
Características
Definición
Los estudiantes con trastornos de lenguaje se clasifican muchas veces con trastornos
del aprendizaje: Algunos estudiantes no entienden lo que oyen o leen. Otros entienden,
mas no pueden expresar su conocimiento en forma verbal o escrita y otros presentan
dificultad tanto para entender como para expresarse. Por lo que los problemas del lenguaje
pueden ser de tres tipos: receptivo, expresivo o mixto..
Los problemas de lenguaje están ulteriormente relacionados con el significado de las
palabras, ya que las dificultades con la recepción e interpretación del discurso, interfieren
con la comprensión de instrucciones orales, conversaciones y de los contenidos de una
lectura. Las dificultades de compresión pueden interferir con la expresión verbal de lo que
ellos conocen y entienden.
Por consiguiente las discapacidades del lenguaje son todas las desviaciones
significativas de la norma, en cuanto a grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico,
que dificultan la expresión interpersonal y que demuestran una deficiencia más o menos
duradera en la habilidad lingüística.
Etiología
Existen varios factores o causas que pueden originar un trastorno en el lenguaje y un
buen tratamiento debe ser precedido del conocimiento de los elementos que actuaron en la
producción de la anomalía. Entre las principales causas de anomalías del lenguaje
encontramos: orgánicas, funcionales, órgano-funcionales, deficiente discriminación y
trastornos emocionales.
Causas orgánicas.
En la producción del lenguaje intervienen una gran variedad de órganos de diferentes
sistemas, cualquier anormalidad o lesión anatómica en estos, puede originar un trastorno en
el lenguaje. Por ejemplo, lesiones del aparato fono-articulador como el labio leporino y las
anomalías dentales; y del sistema nervioso como daño cerebral. En estos casos el
tratamiento es primariamente médico.
Sánchez, Cantón, Sevilla
62
Causas funcionales
Son defectos fisiológicos en los sistemas anatomo-fisiológicos que intervienen en la
emisión de la palabra. Los órganos que intervienen se encuentran incólumes
anatómicamente, por lo que las fallas funcionales pueden deberse a procesos auditivos, la
implantación de hábitos defectuosos, la imitación consciente o inconsciente de errores. Por
ejemplo, labios que se niegan a entrar en contacto, lenguas inhábiles, ligamentos bucálicos
que no se aproximan. La intervención se enfoca en ejercicios bien regulados que
favorezcan el funcionamiento de estos órganos.
Causas órgano-funcionales
Es natural que un daño orgánico origine fallas en la función o bien puede darse el
caso contrario, que una alteración funcional origine anomalías orgánicas. El tratamiento es
tanto médico como de ejercicio.
Causas ambientales
El niño cuando nace está sujeto a los factores ambientales que lo rodean, las
costumbres sociales, culturales, y naturales, que determinan en gran parte su desarrollo y
crecimiento. Aprende a hablar el idioma que le enseñan por lo que su vocabulario es
producto del ambiente en el que se desenvuelve; por lo que es muy importante evaluar el
grado de influencia del medio ambiente en la génesis de anomalías del lenguaje, ya que
muchas diferencias del lenguaje se relacionan a diferencias culturales, que en algunos casos
son consideradas como desventajas. Por ejemplo, si la madre no estimula y motiva el
desarrollo del lenguaje éste será pobre y escaso. En estos casos, la intervención se basa en
programas de estimulación lingüística.
Inadecuada discriminación
Algunos niños presentan problemas en la discriminación acústica de los fonemas. El
niño, en estos casos, es incapaz de emitir algunos sonidos porque no puede discriminarlos
como tales. Cuando estas causas aparecen pueden originar una dislalia por una falta de
comprensión auditiva en ausencia de hipoacúsia. El niño oye bien, pero analiza o integra
mal los fonemas correctos que oye. La educación auditiva y rítmica será por lo tanto un
medio para lograr hablar con perfección.
En virtud de que la patología del lenguaje puede ser originadas por varias causas, por
lo que el especialista del lenguaje debe explorar los aspectos: fisiológico, social, orgánico y
emocional involucrados en el desarrollo del lenguaje y en muchas ocasiones debe referir al
estudiante a otros especialistas del área médica y psicológica para un diagnóstico fino.
Factores psicológicos
Cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir sobre el lenguaje. La falta de
cariño, el desajuste familiar, la actitud ansiosa de los padres, entre otros factores, pueden
provocar trastornos emocionales y de ansiedad que se manifiestan a través de alguna
anomalía del lenguaje.
Manual de Educación Especial
63
Clasificación
En esta sección se presentan los principales tipos de anomalías del lenguaje, los
cuales deben ser tomados como conglomerados signos o síndromes.
Afasia
Históricamente, una de las primeras anomalías reportadas. Kussmaul en 1977 definió
afasia como una entidad neurológica caracterizada por una pérdida en el poder de expresión
tanto verbal como escrita y Wernicke, en 1874, descubrió el centro auditivo en la primera
circunvolución del lóbulo temporal del hemisferio dominante y demostró que en esta área
se efectúa la interpretación del lenguaje. Una lesión en este centro ocasiona imposibilidad
para efectuar los movimientos necesarios al hablar. De acuerdo a Head (1992), es la falta
de habilidad lingüística con síntomas de deterioro regresivo, consecuencia de un daño
orgánico en los circuitos funcionales asociados a los fenómenos lingüísticos.
En la afasia, las funciones lingüísticas más vulnerables, son las que se refieren a la
formulación de la frase, la evocación de palabras, la comprensión de conceptos abstractos,
la lectura y la escritura.
La afasia puede ser motora - eferente, cuando la persona entiende lo que escucha pero
no puede articular las palabras ó aferente - sensorial, cuando la persona puede repetir lo que
oye aún sin entender.
El estudio de la afasia se limitó por mucho tiempo a los adultos. Aunque la
naturaleza de la afasia infantil sea diferente de la del adulto, esencialmente el niño afásico
es el que presenta retardo en su lenguaje debido a un daño cerebral. Tal retardo se muestra
tanto en la fecha de iniciación del habla como en las distintas etapas de su desarrollo. El
niño afásico ha empezado a hablar tardíamente y presenta dificultades en su expresión oral
ó en la comprensión verbal y torpeza e incapacidad para usar el lenguaje interno, es decir,
todo lo que queda comprendido en la simbolización del lenguaje. Su diagnóstico es difícil
y puede confundirse con discapacidad auditiva o retraso mental. La afasia en los niños,
generalmente es congénita y se asocia a eventos traumáticos perinatales.
Disfasia
El término disfasia significa la incapacidad parcial de usar el lenguaje simbólico. El
niño presenta deficiencia en su evolución verbal y en los procesos de simbolización
lingüística, que se traducen en pobreza de vocabulario, errores en la aplicación de las
palabras o generalizaciones, dificultad en la comprensión del mensaje recibido, confusión
de conceptos verbales, torpeza al expresar las ideas y errores en la construcción gramatical
de la frase.
En muchas ocasiones se le denomina disfasia de evolución porque se presenta en el
transcurso de la evolución lingüística infantil y porque se observan ciertos signos de
superación espontánea, acorde a la evolución neurológica que acompaña al
desenvolvimiento natural del niño al crecer o al madurar.
Sánchez, Cantón, Sevilla
64
Alexia
Se ha definido este término como un síntoma de la afasia que consiste en la dificultad
para comprender el lenguaje escrito, es decir incapacidad para entender las palabras
impresas, consecuencia de una lesión cerebral. El niño con alexia no puede leer, no por el
hecho de que estén alteradas las praxias del lenguaje, sino porque no comprende lo que ve
escrito. La alexia es un síntoma preponderantemente sensorial.
Dislalia
La dislalia son todos los defectos en la articulación de los fonemas, ya sea por
omisión, sustitución o alteración.
La sustitución, es el error articulatorio en el que un sonido es reemplazado por otro a
consecuencia de emisión alterna de fonemas o por falta de discriminación auditiva. La
sustitución puede darse al principio, en medio y al final de la palabra. Este es el error que
se comete con mayor frecuencia y es también el que con mayor dificultad se corrige. Así
frecuentemente el fonema /r/ es sustituido por /d/ o por /g/.
La omisión, es cuando el niño opta por emitir el fonema que no articula
correctamente, sin sustituirlo por otro. Los órganos no entran en actividad. Se da en
cualquier parte de la palabra.
La inserción, es cuando al niño que se le dificulta un fonema, intercala otro sonido
que no corresponde a la palabra para disimular. Por ejemplo: en lugar de ‘ratón’ dirá ‘ra-
da-tón’.
Dislexia
Aunque el término dislexia está actualmente en desuso, por muchos años éste dominó
la literatura de la educación especial. Critchley y Critchley (1978) la definieron como un
trastorno de aprendizaje que inicialmente se manifiesta en la dificultad de aprender a leer y
después por un deletreo errático, así como en la falta de facilidad para manipular el
lenguaje escrito en comparación con el hablado.
Mucho se especuló al respecto de la dislexia. Por ejemplo, se creía que en la mayoría
de los casos estaba determinada genéticamente y que no era provocada por una
Manual de Educación Especial
65
Detección.
Las técnicas de detección pueden basarse en pruebas psicológicas, la percepción del
maestro del desempeño del niño y de las conductas que el niño manifiesta en una variedad
de circunstancias.
Para el caso de la dislalia, algunas conductas observables que pueden ayudar a
identificar el problema son:
• Evidente y específica dificultad en la comprensión del lenguaje.
• Tiene dificultad para conversar y explicar o dar respuestas.
• Presenta problemas de entendimiento y expresión oral
• Pronuncia palabras sin conocimiento de su significado.
• Cuenta con un limitado e inapropiado vocabulario.
• Presenta un uso gramatical inadecuado.
Para el caso de los desórdenes del discurso, las siguientes conductas pueden ayudar
en la identificación de alguna persona con este trastorno:
• Muestra dificultad para la discriminación certera de los sonidos.
• Presenta desgano para hablar y/o leer en voz alta ante otros.
• Demuestra falta de habilidad para hablar o leer en voz alta fluidamente o con voz
propia.
• Comprende mejor cuando lee en silencio que cuando lee oralmente.
• Expresa mejor sus pensamientos en forma escrita que en forma hablada.
• Presenta problemas académicos no comunes.
Intervención
A continuación se presentan algunos aspectos a considerar en la educación especial
del niño con trastornos del lenguaje.
Sánchez, Cantón, Sevilla
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Educación auditiva
En el aprendizaje del lenguaje, el oído tiene una gran importancia, pues es oyendo
hablar como el niño aprende a hacerlo. Por esta razón, cuando el niño tiene un vocabulario
escaso o articula mal los sonidos del lenguaje (o fonemas), al grado de que cueste trabajo
entender lo que quiere, podemos ayudarlo con actividades que ejerciten su memoria
auditiva, especialmente la memoria auditivo-secuencial y la discriminación fonética.
La memoria auditiva puede ejercitarse a través de la memorización de rimas y
canciones o por el reconocimiento de sonidos producido por diferentes objetos o
instrumentos musicales. La discriminación fonética se puede mejorar haciendo que el niño
repita cada sonido de la palabra por separado, luego que articule las sílabas y por último las
palabras. Por ejemplo: C-a-r-l-o-s; Car-los; Carlos.
Educación rítmica
La educación del sentido rítmico tiene como propósito el que el niño capte el ritmo de
la frase y la palabra oral, y le beneficia en aspectos como: enriquecimiento de su
vocabulario, mejoría de la comprensión del lenguaje y construcción gramatical de las
expresiones.
Los ejercicios de ritmo se pueden aplicar a la música y movimientos corporales sin
voz, o al lenguaje rimado, cuando se dice una rima acompañada de movimientos rítmicos
corporales. La aplicación de estos ejercicios también podría resultar una ayuda para
mejorar la sintaxis de la expresión oral del niño, pues al hablar va captando el ritmo propio
de cada estructura gramatical empleada.
Ejercicios sensorio-motrices
La articulación de los fonemas que componen las palabras requiere una gran destreza
de los órganos bucales que intervienen en su producción. Por lo tanto, la imitación motora
de gestos y movimientos bucofaciales frente a un espejo, así como los ejercicios de
masticación, deglución, soplo y absorción, ayudan a dar a los órganos articulatorios la
habilidad necesaria para una pronunciación correcta. Estos ejercicios se pueden hacer sin
voz o con voz, pronunciando vocales, sílabas, sonidos consonánticos aislados, diptongos, o
grupos consonánticos complejos, palabras o frases.
Manual de Educación Especial
67
Ejercicios de aplicación
Para aplicar los adelantos logrados o afirmar las ganancias obtenidas, tanto en
articulación de los fonemas, como en el uso adecuado del vocabulario y en la sintaxis de la
expresión oral del niño, después de cada relato se pueden practicar diálogos,
conversaciones dirigidas o espontáneas, escenificación guiada o espontánea, narraciones
con juicio crítico abierto o pláticas con el propósito de desarrollar la imaginación infantil.
Estas técnicas son útiles siempre y cuando se adapten a las necesidades del niño y a su
grado de desarrollo lingüístico (Nieto, 1983).
Actividades auditivo-visuales
Se denominan actividades auditivo-visuales en el sentido de una estrategia para
facilitar el lenguaje del niño, a las narraciones, canciones y poemas que van acompañados
por objetos visuales tales como muñecos, carteles, gráficas, dibujos, etc.
Estas actividades son una experiencia altamente satisfactoria para los educadores ya
que atrapan la atención de los infantes fácilmente. Además, la ayuda de ilustraciones en el
habla es de gran importancia para lograr una mejor comprensión en el niño. Los recursos
para idear narraciones son abundantes y los cuentos creados por la maestra pueden
disfrutarse tanto como las series comerciales y los relatos clásicos. Las figuras o
ilustraciones dentro de una actividad ayudan a fomentar la audición y el desarrollo del
vocabulario y de conceptos. Las formas visuales o figuras deben estar muy relacionadas
con las palabras e ideas para un mayor aprovechamiento.
Conversación dirigida
Consiste en estimular al niño a relatar sus experiencias, sentimientos y recuerdos de
forma estructurada. Este tipo de actividad proporción al infante muchas oportunidades para
expresarse y exigen tanto de simples repeticiones de palabras como de respuestas creativas
o expresivas en los infantes.
cuales están el mostrar o elaborar con el niño letras de molde, símbolos como círculos,
cuadrados, triángulos u otras formas geométricas y formar con ellas diversas palabras.
Principios correctivos:
Debido a las limitaciones que presentan muchos estudiantes con problemas del
lenguaje son penalizados en el salón de clase. El maestro puede ayudar al alumno con
algún trastorno del lenguaje a través de los siguientes principios:
Descripción
Los estudiantes con deterioro auditivo a menudo presentan algunas dificultades,
como son los desordenes generales del lenguaje, en especial del lenguaje verbal.
Generalmente, el grado de desarrollo de su lenguaje es inversamente proporcional al grado
de audición y a la edad. Los estudiantes con DA tienen dificultad no solamente con el
aprendizaje que se presenta en forma verbal sino también con la interpretación de la
información hablada, por su falta de estructuración lingüística.
Detección
• Presencia de problemas al hablar, leer y/o en el deletreo.
• Destreza lingüística limitada.
• Vocabulario limitado.
• Dificultad en la comprensión de información.
• Muestra cansancio fácilmente.
Intervención
La diferencia esencial entre los individuos normoyentes y los que tienen DA radica
en la dependencia de los estímulos visuales y táctiles que estos últimos presentan para
aprender. Educar a un niño con DA implica, entonces, la necesidad de sumar todos los
estímulos que puedan incrementar sus percepciones. Morgan, Aimar & Gaudet (1978)
identifican puntos positivos y negativos para el desarrollo del individuo con DA.
Entre los positivos se señalan:
Sánchez, Cantón, Sevilla
72
1. Todo estímulo que pueda ser captado por otro tipo de camino sensorial que no sea el
de la audición, debe considerarse como útil.
2. Las posibilidades de imitación son normales. El niño nunca imitará los elementos
sonoros a los cuales no tiene acceso, por lo menos de manera espontánea o directa,
pero podrá imitar otro tipo de información que no sea estrictamente auditiva.
3. El niño está dispuesto a comunicarse con su entorno, aún cuando no se le
proporcionen los medios. Por esta razón adquiere espontáneamente una mímica
expresiva que le permite responder a las diversas manifestaciones de la vida
cotidiana.
4. El niño emite sonidos de manera espontánea, aunque no los oiga, pero no puede
establecer los circuitos de asociación que constituyen la unión entre audición y
fonoarticulación. El niño siente que algo pasa cuando vocaliza.
De forma similar, los puntos negativos para su educación que deben tenerse en cuenta
son:
beneficio con los más jóvenes un poco más que con los niños más grandes, y (4) el deletreo
con los dedos es una de las muchas herramientas útiles de instrucción para niños.
Por otra parte, Stuckless y Birch (1966) compararon el desarrollo del lenguaje en un
grupo de niños con DA expuestos a la comunicación manual, deletreo con los dedos y
signos que habían crecido con padres con DA, con el de un grupo de niños quiénes no
habían estado en contacto con el lenguaje manual desde pequeños. Su reporte indica que el
grupo que había estado en contacto con la comunicación manual fue superior en lectura,
lenguaje escrito y lectura labial. Los resultados demostraron que los niños de ambos
grupos no diferían en inteligibilidad del habla y en desarrollo psicosocial.
Los investigación al respecto de la educación del niño con DA señala 4 factores
importantes a considerar: (1) La inteligencia, (2) el grado de pérdida auditiva, (3) la edad
en que principió la hipoacúsia; y (4) la presencia de otras limitaciones concomitantes.
Inteligencia
El grado de inteligencia puede ser dramáticamente afectada por las experiencias
acumuladas del niño. La experiencia más relevante que afecta el desarrollo del niño con
DA es su relativa inhabilidad para dominar el lenguaje, particularmente conceptos
abstractos como ironía, democracia o justicia. Estas limitaciones afectan naturalmente la
ejecución en las pruebas verbales de inteligencia pero no a las escalas ejecutivas, en donde
las experiencias de los niños con DA no son substancialmente diferentes a las de los demás
niños.
El progreso de los niños con limitaciones auditivas en la escuela es parcialmente
dependiente de su inteligencia y de sus habilidades conceptuales, tales como leer y
generalizar, sacar conclusiones y usar indicaciones sutiles. Sin embargo, su ejecución en
las pruebas de inteligencia no verbal, indican que los niños con DA que son atendidos en
una escuela regular presentan la misma distribución de inteligencia que los normoyentes.
Brill (1962) estudió la relación entre la escala ejecutiva del WISC y el
aprovechamiento académico posterior reportando que una distribución de 499 niños con
DA fue similar a la de una muestra hecha al azar de niños normoyentes. Con un CI
promedio de 102 y una desviación estándar de 17. Vernon (1968), revisó una investigación
hecha hace cinco años de la inteligencia de los niños con DA y descubrió que cuando las
pruebas eran aplicadas por personas con experiencia con niños con DA los resultados
mostraron que los niños con DA tenían una inteligencia igual a los normoyentes y concluyó
que no existe una diferencia substancial en la inteligencia entre los niños con dificultad
para oír, con hipoacúsia congénita y los niños con hipoacúsia adquirida. En otras palabras,
no existe una relación importante entre los grados de pérdida auditiva, la edad en que
apareció la hipoacúsia y el CI.
Por otra parte, Myklebust (1960) apuntó en su estudio de personas con DA y
desarrollo mental que los personas con DA eran inferiores que los normoyentes en algunos
aspectos intelectuales, aunque eran iguales o superiores en otros aspectos. Por ejemplo,
encontró que los niños con DA eran superiores que los niños normoyentes en la memoria
de diseños, memoria táctil y memoria de movimiento, pero inferiores en espacio de los
dedos, espacio visual, y memoria de puntos.
Sánchez, Cantón, Sevilla
74
“En todo tipo de educación especial se deben tomar en cuenta las necesidades únicas del
estudiante” (p. 151).
Principios Correctivos:
1. Integración a programas para el desarrollo del lenguaje.
2. Sentarlos en lugares preferentes donde pueda oír y ver mejor.
3. Enseñarle el uso del tacto y la observación como técnicas compensatorias del
aprendizaje.
4. Presentarle indicadores visuales en cada tarea, alternado tareas visuales y auditivas.
5. Cuidar la construcción de marcos experimentales antes de cada clase.
6. Preparar las actividades prácticas para cada lección.
7. Ofrecer un entrenamiento extenso de vocabulario que le proporcione ideas
conceptuales para cada área.
8. Decidir si el alumno es elegible para métodos de comunicación manual.
Intervención
La controversia acerca de cual es la mejor manera de educar a los personas con
discapacidad auditiva (DA) ha persistido durante siglos. Sin embargo, el poco consenso
que se tiene acerca de la educación en esta área, gira en torno a la necesidad de desarrollar
el lenguaje y la comunicación del individuo, ya que la comunicación es el principal
vehículos a través de los cuales los niños pueden procesar la información, expresarse y
lograr un desarrollo psicológico sano.
La mayoría de los educadores de personas con DA están de acuerdo en que estos
niños, independientemente de su grado de discapacidad, pueden aprender algún tipo de
lenguaje, así como a leer y a escribir. Sin embargo, las personas dedicadas a la educación
de personas con DA tienen diferentes puntos de vista de los modos de comunicación que
deben ser empleados en la enseñanza de los niños con DA, por lo que educadores en esta
área, han tenido un largo y acalorado debate acerca de los méritos y desventajas de cada
uno de los métodos de enseñanza comúnmente utilizados: el método oral, el método
manual, y el llamado de comunicación total. Dicha controversia persiste hasta nuestros
días.
En síntesis, el método oral trata de desarrollar la comunicación a través del habla y de
la lectura de los labios. Es llamado a veces oral-auricular porque hace su mayor énfasis en
el uso de los residuos auditivos. Por otra parte, el método manual incluye tanto el lenguaje
de signos, como el deletreo con los dedos, usando el alfabeto manual con posiciones para
expresar cada letra del alfabeto. Por último, en el método de comunicación total, se
combinan los dos métodos anteriores. Adicionalmente, se presenta el método Rochester y
el Lenguaje de Señas Americano los cuales son considerados métodos de vanguardia en la
educación del niño con DA.
Sánchez, Cantón, Sevilla
76
Mientras que la información manual que usan los normoyentes para elaborar
mensajes depende del contexto ambiental para su contenido de información; la
comunicación manual usada por muchos individuos con DA y sus educadores no depende
del contexto informativo. Hay dos amplias categorías de comunicación manual que sirven
como fuente de información primaria para el sujeto con DA: el sistema y el lenguaje de
signos.
La primera categoría de comunicación manual - el sistema de signos- es derivada de
los lenguajes orales. La segunda categoría, -el lenguaje de signos- es independiente de los
lenguajes orales. Sólo después de comprender las características de los lenguajes y sistemas
de signos estaremos en posición de formular los cuestionamientos apropiados al respecto
del uso de la comunicación manual en la educación y rehabilitación del persona con DA.
Técnicamente, la comunicación manual se refiere al uso del lenguaje de signos y a un
sistema de signos manuales específicos que representan palabras e ideas específicas. El
lenguaje de signos es tanto visual como unívoco en los significados de la comunicación. A
diferencia de la lectura labial, muy pocos signos parecen iguales cuando son ejecutados.
El lenguaje de signos es particularmente recomendable para niños pequeños porque
es fácil de ver y no requiere de una coordinación motriz fina. Más aún, los signos para la
mayoría de los objetos comunes y para los verbos son como una fotografía de los mismos.
Los niños con DA muy pequeños captan los signos fácilmente y los usan, sin esfuerzo, para
comunicarse entre sí. Cuando la pérdida auditiva es tan severa que el niño no puede
entender el habla convencional, el niño puede encontrar formas alternativas de
comunicación eficiente a través de señas (Mindel y Vernon, 1971).
A través de la historia, el método manual ha sido criticado con el argumento de que
algunas formas de comunicación manual son simplemente cuestión de experiencia, ya que
los lenguajes de signos son independientes de los lenguajes orales. Esta independencia se
ilustra mejor, en los 5 puntos de comparación siguientes por las grandes similitudes entre
los lenguajes de signos y los lenguajes orales:
lenguajes orales semíticos. De manera similar, los lenguajes de signos franceses son
estructuralmente más cercanos entre sí que con los lenguajes de signos asiáticos.
Hay, por supuesto, grandes diferencias entre los lenguajes de signos y los lenguajes
orales. La principal, radica en los medios de transmisión: orales y auditivas ó manuales y
visuales según el caso. Otra diferencia radica en la influencia del lenguaje oral sobre el
manual, mientras que los lenguajes orales nunca son influenciados por los lenguajes de
signos. Finalmente, los límites geográficos de los lenguajes de signos no son idénticos a
los lenguajes orales. Por ejemplo, los usuarios del lenguaje de signos americano y británico
experimentan más dificultades para comprenderse entre sí, que los normoyentes que hablan
inglés británico y americano.
Lenguaje de signos
El lenguaje de signos consiste básicamente en ocho posiciones de las manos usadas
en cuatro diferentes formas cerca de los labios. Las formas de las manos sirven para
visualizar diferentes sonidos del lenguaje, los cuales son similares en apariencia a la de los
labios. Los niños que se desenvuelven con el lenguaje de signos, tienen mayor éxito en el
salón regular y sus habilidades académicas, especialmente en lectura, mejoran al igual que
su participación en las actividades de la clase y en las discusiones.
1. Los signos son el medio más sencillo que tienen los niños muy pequeños con
hipoacusia congénita para comunicarse y para expresar sus propias ideas para el
mejoramiento en sus relaciones interpersonales. Por esto, se recomienda que la
familia toda, ayude en la estimulación del niño con DA.
2. Los signos refuerzan a la lectura labial y a la audición cuando el adulto hace signos y
habla simultáneamente usando el amplificador adecuado para sus necesidades. Para
los niños que no se benefician con el uso de amplificadores, los signos refuerzan la
lectura labial. El habla, en estos casos puede desarrollarse en forma básica, pero el
desarrollo del lenguaje no debe supeditarse al progreso en el habla. Cuando el habla
y los signos son practicados simultáneamente, el aprendizaje de la sintaxis es más
probable que ocurra.
3. La audición con ayuda de aditamentos refuerza las habilidades auditivas de muchos
niños con DA. El éxito en esta área depende de la retroalimentación del auditorio o
del grado en el cual el niño pueda oírse a sí mismo o a los demás.
4. El deletreo con los dedos refuerza la lectura y la escritura. El deletreo con los dedos
requiere del mismo nivel de maduración y de la misma cantidad de experiencias del
lenguaje como leer y escribir.
palabras para las cuales no existen signos. En otras palabras, el lenguaje con los dedos
desempeña un papel suplementario para los adultos con DA que emplean signos.
La dactilología se emplea todavía como un medio de enseñar el lenguaje oral, en el
cual, el maestro y los estudiantes deletrean con los dedos letra por letra. El alfabeto manual
designa configuraciones específicas de la mano para cada letra del alfabeto. El deletreo
con los dedos usualmente suple la comunicación manual o el lenguaje de signos cuando no
hay un signo para una palabra o si el interlocutor desconoce el signo en cuestión.
En el período de la adquisición de la lectura las habilidades de comunicación varían,
de acuerdo al desarrollo del niño, así también varía la habilidad para entender y usar el
deletreo con los dedos. Las diferencias en las habilidades para el deletreo con los dedos
son similares a las habilidades de escritura de una persona a otra. Algunas escrituras son
fáciles de leer y otras no, pero al igual que cuando leemos un manuscrito, el interlocutor
puede descifrar los signos que no inferir los signos que no entendió, basándose en los
restantes, para comprender la idea.
habla: el movimiento amplio y alto es como el habla fuerte, mientras que el movimiento
pequeño y restringido es como el murmullo. La agudeza y rapidez de movimientos
acompañados por diversas expresiones faciales proporcionan la entonación y proporciona
carga afectiva a la comunicación.
Se ha calculado que hay cerca de 6,000 signos en el vocabulario ASL. Este volumen
relativamente pequeño de signos, comparado con las 600,000 palabras utilizadas en el
idioma inglés, ilustra la creatividad del usuario del ASL para comunicar todas las ideas.
Sin embargo, esta aparente disparidad resulta menos sorprendente cuando sabemos que el
inglés típico de conversación implica un vocabulario de menos de 3,000 palabras. La
mayoría de las personas que utilizan el ASL, también usan el sistema de signos que les
permite deletrear cualquier palabra de cualquier idioma con el alfabeto romano.
Como el individuo que habla cualquier idioma verbal, quien utiliza los signos ASL
construye sus aseveraciones de acuerdo con reglas sintácticas, las cuales son difíciles de
explicar. Esto no debe sorprender si pensamos que en el lenguaje oral también nos es
difícil explicar las reglas. Por ejemplo, si a Ud. le preguntara un extranjero cuando debe
usar -ser ó estar- en español (to be, en inglés) ¿podría explicar la regla?. De hecho, los
lingüistas apenas han comenzado a describir la sintaxis del ASL, por lo que éste es un nivel
lingüístico del cual conocemos poco.
Bellugi y Fischer (1972) han notado que los signos generalmente llevan lo doble del
tiempo para producirse en comparación con las palabras habladas. Las manos son
considerablemente más grandes que la lengua, y la distancia de la muñeca a la cabeza es
mucho mayor que entre los dientes y la parte media del paladar. Sin embargo, estos
investigadores han encontrado que el ASL y el inglés oral requieren la misma cantidad de
tiempo para expresar ideas.
El gran desarrollo de los sistemas lingüísticos en estos países vecinos, hace aún mas
evidente la desigualdad en cuanto oportunidades que ofrecen los países hispanoamericanos
a las personas con DA y la importancia de considerar el desarrollo de un sistema
hispanoamericano de signos que sea utilizado por los individuos con DA que hablan
español.
Sánchez, Cantón, Sevilla
82
Pese a las múltiples instituciones para la atención del individuo con discapacidad
visual (DV), la integración de éstos a escuelas secundarias y de educación media superior
es pobre, y aunque se carece de estadísticas confiables, existe evidencia para sospechar que
los índices de acceso a la educación superior de las personas con discapacidad visual son
mínimos.
En el caso del niño con discapacidad visual, la familia juega un papel todavía más
crítico que en muchas otras discapacidades, ya que son los padres y los familiares quienes
proveerán al niño de la estimulación y de la oportunidad necesaria para conocer el mundo
que los rodea y compensar la riqueza de estímulos que para otros representa la visión.
La falta de estimulación al niño con discapacidad visual puede ser exacerbada si éste
además, es privado de la educación formal, hecho que no sólo limita su desarrollo
intelectual, sino que limita también el desarrollo de habilidades de socialización impidiendo
una integración adecuada a su grupo etario y a la sociedad en general. Por lo que los
padres tienen la responsabilidad tanto de estimular a su hijo en en el hogar como de
promover la asistencia a la escuela y alentar las expectativas de escolarización de su hijo.
Generalmente los estudiantes con impedimentos visuales se deterioran en su
capacidad de aprendizaje en muchas formas, en comparación con sus pares, pero pueden
aprender a leer y a escribir aunque más lentamente. Para la vista parcial, la letra impresa
puede parecer distorsionada y borrosa. Los estudiantes con DV pueden escribir más
fácilmente que leer, y luchan para encontrar y corregir sus respuestas. Su proceso de
desarrollo es lento ya que invierten mucho tiempo en estudiar cuidadosamente cada página.
Definición
De acuerdo a la reglamentación federal de los Estados Unidos, una Discapacidad
Visual es un deterioro visual permanente, a pesar de alguna medida correctiva, que influye
desfavorablemente en el rendimiento educacional de un niño. El término incluye ambos, a
los parcialmente videntes y a las personas con ceguera.
Descripción
Aunque el uso del término ciego, débil visual, y limitado visual es común aún entre
los profesionales que trabajan en el área, el efecto estigmatizante de estos términos debe ser
abolido. La Asociación Americana de Orientación en Rehabilitación sugiere evitar
términos que connoten al individuo como un todo y utilizar el término discapacidad, en este
caso discapacidad visual (DV), ya que la limitación visual es una traba específica, una
particularidad de él, las cuales no lo anulan como persona útil y con derechos, ni evita el
resaltar sus demás atributos y cualidades.
La ceguera y el deterioro visual son definidos en términos de agudeza visual o la
habilidad para ver formas a una distancia específica. La agudeza visual usualmente es
medida en personas que presentan problemas para leer o discriminar objetos a una distancia
aproximada de 20 pies (5.6 mts.).
Manual de Educación Especial
83
Detección
• Bajo dominio de las habilidades de lectura y escritura.
• Escuchan y hablan mucho mejor que escriben y leen.
• Desarrollo lento.
• Sostienen libros y papeles a una extraña distancia y pierden el lugar de una página.
• Muestran dificultad para entender significados.
• Comenten numerosos errores en la lectura.
Características
Para desarrollar una estrategia adecuada para la instrucción de cada estudiante con
DV es necesario identificar las características: intelectuales, cognitivas, académicas,
conductuales, sociales, emocionalales, físicas y de comunicación de los estudiantes con
DV. Estas áreas serán abordadas de forma somera en las secciones siguientes.
Caracteristicas Intelectuales
Hayes (1941) en la Escuela Perkins para Ciegos, fue uno de los primeros interesados
en estudiar los factores de inteligencia de los niños con discapacidad visual y desarrolló
una versión adaptando la escala Stanford-Binet de inteligencia.
Sánchez, Cantón, Sevilla
84
Características Cognitivas
La cognición es un tema de desarrollo de conceptos. Muchos conceptos son
aprendidos a través de significados visuales, por lo que los estudiantes con DV tienen
dificultad para el aprendizaje de conceptos. Por ejemplo, inmagine la dificultad para una
persona con DV profunda el aprendizaje de conceptos como un ‘círculo grande’ o de
‘carretera con neblina’ sin poseer la visión.
Dentro de las características cognitivas resalta la habilidad de lectura de la persona
con DV. Los trabajos realizados por Maxfield (1928), aportaron una mayor intuición a este
respecto cuando reportó que los lectores dextropreferentes tienden a ser más efectivos que
los lectores levopreferentes (zurdos) pero que los individuos que usan ambas manos son los
más eficientes y pueden correr los dedos fluidamente sobre los datos sin involucrar el
movimiento de las manos.
Lowenfeld, Abel y Hatlen (1969) condujeron un estudio para actualizar los
descubrimientos de Maxfield. Los estudios describen conductas de lectura realizadas por
estudiantes DV y definen las características esenciales de los lectores en Braille señalando
que más del 70 por ciento de los lectores en Braille demostraron el uso de ambas manos,
incluso a través de líneas, con letras fuera de espacio o pérdidas. La lectura generalmente
se completaba con movimientos hacia fuera, así como con el uso de su mecanismo del
discurso o vocalización.
Características Académicas:
Muchos autores piensan que la educación del alumno con DV debe ser esencialmente
similar a la del niño con visión. Newland (1986) reportó:
con la excepción del único problema del potencial y de la posibilidad y grado de demanda del
procesamiento, el procedimiento fundamental de aprendizaje de los niños ciegos no difiere del de los
niños sin deterioro visual (p. 576).
Características Físicas
Los efectos de la DV sobre el desarrollo de habilidades físicas es también una
consideración significativa. Este punto es muy bien ilustrado cuando se observa a bebés
con DV invertir largos períodos de tiempo en la observación de sus pies realizando por un
gran rato movimientos voluntarios con ellos, o los movimientos realizados con sus manos
para alcanzar algún juguete, llegando así a conocer su cuerpo.
Los bebés con DV no tienen las mismas oportunidades de desarrollo de
conocimientos que sus pares. A menudo los niños pequeños con DV no saben donde se
encuentra alguna parte de su cuerpo en relación con otra. Estos conocimientos pueden ser
desarrollados eventualmente cuando ellos aprenden a mover las partes de su cuerpo. Una
primera manipulación física de las partes del cuerpo puede ser necesaria, así como la guía
para el desarrollo de rutinas orientación y movilidad.
Sánchez, Cantón, Sevilla
86
Comunicación
Esta es el área en la que los estudiantes con DV presentan mayor dificultad. Al leer,
por ejemplo, tienen que utilizar Braille, dibujos con grandes figuras, ampliaciones o
materiales grabados. En muchos casos además, en virtud de no poder ver las formas no
verbales de comunicación como señas, gestos y ademanes no cuentan con la información y
sentido que otros niños desarrollan al mirar una sonrisa, un entrecejo, o un encogimiento de
hombros.
implementado centros para la atención de niños con DV que aceptan también alumnos con
visión.
Actualmente y de acuerdo a Hardman et al. (1990), los programas educativos para el
niño con DV deben basarse en el principio general de la flexibilidad. Una gran variedad de
alternativas deben considerarse, desde la ubicación del alumno en una escuela regular hasta
la educación institucional en centros especializados.
La ubicación del alumno deberá depender de su capacidad de logro escolar, la cuál
depende básicamente de su condición orgánica subyacente y de la motivación y apoyo
familiar que recibe.
Lowenfeld (1980) reporta que el logro escolar de los niños con DV es
significativamente menor al de sus pares con visión. Algunas de las variables que influyen
en el logro escolar de estos niños son: ausencias excesivas de la escuela por la necesidad
de cirugías o tratamiento médico y la falta de programas que atiendan las necesidades
especiales de estos. En promedio, los niños con DV son dos años mayores que sus
compañeros de clase. Además, debe de considerarse que en comparación con la lectura
visual, la lectura en Braille es tres veces más lenta, lo que implica una adquisición más
lenta de conocimientos en comparación con otros niños.
Algunos autores han señalado la importancia de evaluar a los niños con DV igual que
a los otros niños en la escuela. Los maestros deben de interesarse en establecer las
habilidades cognitivas, el logro académico, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo
psicomotor y el funcionamiento social y emocional del estudiante. En particular, la
evaluación debe de incluir de que forma el alumno utiliza sus capacidades visuales
residuales (si posee alguna) en conjunto con sus otros sentidos para el aprendizaje.
Ya sea que el estudiante sea ubicado en una escuela regular o en un centro
especializado, el apoyo de la familia en la promoción y mantenimiento de la motivación
para el logro escolar es fundamental para la permanencia del niño en el sistema educativo y
el avance en los diferentes niveles de educación.
Principios Correctivos:
y sociales son suplidas por la familia -estructura básica en la que recae el bienestar del
individuo y red de apoyo fundamental para la persona con discapacidad.
De hecho, muchos de los lectores conocerán al menos una familia que lucha por
proveer las necesidades básicas que requiere alguno de sus miembros que presenta una o
más condiciones discapacitantes.
Por lo anterior, resulta indispensable abordar las formas como las familias promueven
el ajuste o desajuste del niño con discapacidad y concientizar al profesional de la educación
especial, los servicios de rehabilitación y otras instituciones que interactúan con la persona
con discapacidad la importancia de considerar a la familia en la atención del individuo con
discapacidad.
Beavers (1989) afirma que en vez de ver a la familia como sobreviviente de una
calamidad, los profesionales deben de identificar los factores que promueven la educación
y ajuste de un niño con discapacidad y considerar a la familia como experta en su propia
experiencia - buena y mala- siendo el niño con discapacidad “parte del problema, pero
también parte de la solución” (p.194).
La clave para que un niño con DV sea un adulto exitoso, puede ser la buena
orientación de la familia (Barraga, 1991). Es por esto que la familia debe considerar a cada
niño como un caso individual, y que cada familia es diferente en sus puntos de vista y
circunstancias (Crespo, 1979). Leonard (1986) reportó que niños con DV que presentaban
pasividad y baja autoestima estaban relacionadas con comparaciones desafortunadas de los
padres quienes contribuían a aumentar la ansiedad en relación al desarrollo del niño.
Otro aspecto esencial de la familia, es que constituyen el puente que debe existir entre
ésta y el trabajo o la escuela. La familia debe aceptar al niño como es, y no planear la vida
de la familia alrededor y para él, hechos que invitan a la sobreprotección. La familia no
debe intentar compensar su discapacidad creando falsas expectativas que con frecuencia lo
llevan al fracaso. De forma similar, igual daño causan los padres sobreprotectores quienes
no permiten al niño participar en ninguna actividad disminuyendo sus oportunidades de
desarrollo pleno, haciéndolos dependientes (Mercer, 1991).
De acuerdo Flinstone (1993) los miembros de la familia deben enfocar en las
fortalezas y capacidades del niño con DV para evitar sobreprotección e incorporar al niño a
la toma de decisiones y a la convivencia con las personas videntes.
Freeman y Scott (1981) reportaron que los padres de niños con DV frecuentemente
tienen pobres aspiraciones hacia sus hijos, con respecto a la posición que sus hijos tendrían
como adultos, la mayoría esperaba que sus hijos vivieran con ellos cuando sean adultos,
con cierta independencia personal.
Por lo anterior, se puede inferir que las expectativas de los padres son una fuerte
influencia para las aspiraciones escolares de los niños con DV por lo que los padres y otros
familiares deben sostener expectativas de logro optimistas y acordes con las capacidades
potencial del niño.
Manual de Educación Especial
89
Por estas razones, resulta importante abordar este tipo de discapacidad, comúnmente
ignorada en los programas de educación especial, ya que como Cruickshank y Johnson
(1975) afirman: es necesario contar con información completa acerca del tipo, edad, grado
y distribución de las discapacidades físicas para evaluar las necesidades de estos alumnos.
Descripción
Los estudiantes con discapacidad física y/o médica no se consideran con retraso
educativo por esta sola condición y sólo se incluyen entre los alumnos con fracaso escolar
cuando su progreso académico es afectado. Sin embargo, la discapacidad física puede
interferir con la habilidad del estudiante para aprender a través de un medio usual y reducir
la estima y alerta del estudiante. Muchos estudiantes en sillas de ruedas, por ejemplo, son
considerados menos aptos académicamente, aun cuando sus habilidades e inteligencia están
por encima del promedio.
Clasificación
Existen varios tipos diversos de discapacidad física, con la finalidad de dar una idea
de la varianza de estos y de las necesidades diferenciales de cada grupo, a continuación se
exponen algunos grupos comúnmente identificados:
1. 1.Estudiantes con condiciones médicas que disminuyen sus capacidades físicas. Por
ejemplo, niños asmáticos, con leucemia, con hemofilia etc.
2. Estudiantes con secuelas de accidentes o enfermedades que presentan diferencias
físicas notables. Por ejemplo, personas con parálisis cerebral infantil, con alguna
prótesis, en silla de ruedas etc.
3. Personas con malformaciones físicas sin significancia funcional pero con impacto
estético. Personas con cicatrices, manchas, labio leporino, lupus eritrematoso, etc.
4. Estudiantes sin limitaciones físicas pero con características fenotípicas alejadas de la
norma: muy altos, de otra raza, de otra nacionalidad, etc.
Implicaciones escolares
La responsabilidad del profesional de la educación especial para promover el éxito de
los alumnos con DF radica en cuatro aspectos esenciales de evaluar: accesibilidad,
aceptación del grupo, el autoconcepto del alumno y la presencia de déficits cognitivos
concomitantes.
Accesibilidad
El concepto de accesibilidad, más que un fenómeno físico es una actitud. Es decir, se
entiende por accesibilidad el facilitar el acceso de los alumnos con DF, con limitaciones
motoras principalmente, a las instalaciones educativas. Aunque deben reconocerse las
múltiples limitaciones presupuestarias en las escuelas para elementos más esenciales del
proceso educativo, no se justifica la casi total ausencia de rampas para los estudiantes en
silla de ruedas. Como se ha dicho, la creatividad de los administradores comprometidos
con la accesibilidad pondrá al menos un salón en la planta baja, en ausencia de elevador,
adecuarán un baño de la escuela para que pueda entrar una persona con muletas o sillas de
ruedas (puertas grandes, pasamanos) y dispondrá de sillas reservadas en la primera fila del
auditorio, así como lugares preferenciales de estacionamiento para los estudiantes (y
maestros) con limitantes físicas. Muchas acciones de accesibilidad requieren más de
voluntad que de presupuesto.
Detección
• Rasgos físicos diferentes a la norma.
• Dificultades de expresión verbal y/o no-verbal.
• Evidencia de enfermedad física.
• Limitación en la movilidad o la habilidad psicomotora tanto fina como gruesa.
• Señalamiento por parte de sus pares o maestros por la forma como el niño luce.
Incidencia
En el sistema de educación primaria en Yucatán se pueden identificar niños que
asisten a la escuela, a pesar de malformaciones físicas visibles, problemas perceptivos de
diferente grado y enfermedades crónicas residuales, estacionarias o progresivas y aunque
no se cuentan con cifras exactas de la incidencia de la DF, se puede afirmar que como en
otras discapacidades, los casos graves no asisten a la escuela regular, siendo atendidos en
instituciones médicas, servicios de fisiatría y algunas escuelas altamente especializadas en
problemas neuro-motores.
Manual de Educación Especial
93
Con el fin de explorar la incidencia de casos leves, que asisten a la escuela regular,
Sánchez y Cantón (1993) realizaron un estudio para estimar el tipo y número de niños con
DF en el estado de Yucatán. Se solicitó a una muestra de maestros identificar a los
alumnos con diferencias físicas notables, describiendo en detalle las características
demográficas, escolares y físicas de los alumnos seleccionados. Los maestros encuestados
reportaron una incidencia aproximada del 1.3%, del total de alumnos en la primaria con
DF.
Los casos reportados en detalle fueron analizados y clasificados de acuerdo a la
índole de la discapacidad. La tabla 9.1 presenta los principales tipos de discapacidad física
encontrados en la muestra.
Tipos %
Visual funcional 22.4
Estrabismo 9.1
Habla 15.2
Audición 8.8
Ext. Inferior 13.1
Ext. Superior 7.2
Labio leporino 3.9
Motor 2.6
Espina -Tronco 5.1
Múltiple 5.1
Otros 4.4
Sin Dx 3.6
TOTALES 100
* Problemas metabólicos, de aprendizaje o asociados a RM.
Se puede observar que los problemas más comunes en las primarias de Yucatán son
los de tipo visual, predominando las discapacidades funcionales por problemas de
refracción (presbicia, miopía o hipermetropía y astigmatismo) y en segundo término los
problemas a causa de estrabismo, entidad ampliamente extendida en la población Yucateca.
De hecho, cerca del 10% de todos los casos de DF fueron específicamente de estrabismo.
Asimismo, 3.9% de los casos fueron de labio leporino y paladar hendido, entidad también
reportada con frecuencia en la región. De los casos reportados, el 40% fueron de tipo
congénito y el 69% fueron entidades de tipo adquirido. En el 44% el maestro desconocía el
origen de la condición.
Principios correctivos:
Considerando que todos los niños mexicanos, incluyendo a los que tienen DF, tienen
derecho a una educación básica, además de la descripción de este fenómeno, en el futuro
será necesario identificar los mecanismos de ajuste y adaptación de estos niños a la escuela,
ya que como en otras discapacidades los recursos y capacidades de estos niños son los
elementos más importantes de identificar (Wright, 1980).
Sánchez, Cantón, Sevilla
94
El sistema educativo, debe proveer los medios para que estos niños asistan a la
escuela y alcancen los niveles de educación máximos posibles. En este sentido las
siguientes acciones resultan recomendables:
Aditamentos
En muchos casos procedimientos médico-quirúrgicos son útiles para normalizar la
DF; en otros, es indispensable contar con aditamentos que permitan compensar, suplir o
disimular la condición.
Prótesis, muletas, gafas, sillas de ruedas y otros aditamentos son muy útiles para
ayudar a la persona con DF a acceder y triunfar en la escuela. Sin embargo, en general, el
uso de estos aditamentos no es extendido. De los aditamentos reportados sobresalen los
lentes, curvetas o audífonos en muchos casos. Solamente alrededor del 20% de los
alumnos con problemas motores, posturales o de locomoción utilizan muletas, silla de
ruedas y/o carreolas (Sánchez y Cantón, 1993).
2. Trato igual a otros alumnos, pero ubicarlos en la primera fila del salón.
3. Orientación a padres.
4. Manejo individual
5. Referir a escuelas especiales.
6. Apoyo emocional.
7. Sensibilización al grupo para su aceptación.
8. Dar tiempo extra para cumplir sus tareas.
9. Adecuación de planes y programas
10.Referir al sector salud en los casos pertinentes.
Asimismo, se les preguntó a los mentores que acciones creen que se pueden realizar
tanto en el sistema de educación como en su escuela en particular, para mejorar tanto el
acceso como la atención a estos niños. Las sugerencias más frecuentes fueron:
Finalmente, debe subrayarse que el bajo índice de niños con DF en las escuelas
primarias sugiere que muchos de estos niños han sido rechazados o referidos por sus
maestros a escuelas de educación especial. Ante la tendencia de las políticas nacionales en
educación especial de integrar al niño con discapacidad física algunas acciones deben ser
consideradas para mejorar la atención y asistencia de los niños con DF a la escuela regular.
En primer lugar, debe capacitarse a los maestros para el manejo del alumno con DF
de tal forma, que se atiendan las necesidades peculiares de educación del alumno. En
Sánchez, Cantón, Sevilla
96
segundo lugar, deben incrementarse los recursos para la atención de estos alumnos en la
escuela, tanto en el mejoramiento de la accesibilidad de la misma como en la
implementación de los recursos psico-pedagógicos necesarios. En tercer lugar, debe de
establecerse una estrategia multidisciplinaria de intervención conjuntamente con el sector
salud, de tal forma que estos alumnos sean atendidos de forma concomitante tanto en
aspectos médicos y fisiátricos como en aspectos educativos.
Manual de Educación Especial
97
Multidiscapacidad
Detección
• Presentan más de una limitación significativa.
• Requieren más de un tipo de servicios.
Descripción
Algunas personas presentan más de una discapacidad. Por su severidad o por la
complejidad en su atención, hemos dedicado la presente sección para estudiar algunas
consideraciones con respecto a la multidiscapacidad.
Como en otros apartados, es muy importante separar el grado de severidad del tipo de
condición. Existen personas con discapacidades múltiples que se desempeñan mejor que
las personas con una sola discapacidad. Por ejemplo, un niño con estrabismo y problema
del lenguaje presenta multidiscapacidad porque tiene dos limitaciones de diferente índole
que requieren de dos tipos diferentes de servicios (médico para el estrabismo y terapia del
lenguaje para su problema del habla) sin embargo, este niño quizá se encuentre en una
escuela regular y en muchos casos no presentará problemas de aprendizaje asociados.
La importancia de identificar a las personas con multidiscapacidad reside
fundamentalmente en la necesidad de establecer criterios para su atención y referencia y
deben ser evaluados en cuanto a criterios de elegibilidad para los diferentes servicios de
educación especial. La apropiada ubicación y manejo, el uso de métodos efectivos de
comunicación y la provisión de oportunidades para elegir por ellos mismos son puntos
importantes a considerar.
Los niños con multidiscapacidad presentan numerosas necesidad físicas y médicas,
entre las que se puede mencionar: restricción del movimiento, deformidades esqueléticas,
trastornos sensoriales, crisis epilépticas, control de la respiración y de esfínteres, entre otros
problemas médicos.
En cuanto a sus necesidades sociales y emocionales, se debe considerar que estos
niños comúnmente tiene un conglomerado de problemas médicos y educativos, pero ante
todo, son niños que necesitan afecto y atención al igual que otros niños y no pueden ser
recipientes pasivos de una serie de servicios.
La provisión de servicios al individuo con multidiscapacidad deberá ser
necesariamente multidisciplinaria involucrando a : médicos, psicólogos, educadores
especiales, terapeutas físicos y del lenguaje, trabajadores sociales, etc.
Sánchez, Cantón, Sevilla
98
Problemas Especiales
Para el especialista del área el reto con los estudiantes con multidiscapacidad consiste
en jerarquizar las limitaciones con el fin de dar prioridad a la atención de las limitaciones
que mas influyen el ajuste a la instrucción y la currícula.
Algunos de estos estudiantes muestran varias necesidades, diferencias en sus
características de aprendizaje y producen varios perfiles de desarrollo.
Problemas de conducta
Existe considerable controversia con respecto a si los estudiante con problemas de
conducta deben ser considerados sujetos a educación especial. En muchos programas, el
problema de conducta es un criterio de exclusión para el alumno y muchos niños quedan
marginados de programas especiales por su conducta. Los problemas de conducta no son
sinónimos de trastornos de conducta. El término problema de conducta connota una
condición pasajera, consecuente a algún otro factor incidente como TDAH, conflictos
familiares, o abuso del menor. Sin embargo, en virtud del impacto de los niños con
problema de conducta en el proceso educativo, esta sección aborda los problemas de
conducta y su manejo.
Descripción
Los estudiantes quienes son clasificados con desorden de conducta muestran
conductas inapropiadas que interfieren con un progreso y a menudo con el progreso de
otros. La naturaleza de la dificultad académica depende en parte de la manifestación
particular de la dificultad conductual. Cuando el desempeño de un estudiante es
adversamente afectado, éste a menudo refleja grados de desempeño insatisfactorio,
equivocación, atención deficiente, hiperactividad, conductas de malas tareas e interacción
inapropiada con otros o falta de interacción, una escala de conductas negativas cuando la
tarea comienza a ser difícil.
Detección
• Exhibir conductas inapropiadas que interfieran con el progreso académico.
• Tener una capacidad semejante de desempeño a la de alto nivel.
• Tener dificultad para atender o comprender.
• Ser bajo para comenzar o completar tareas o desarrollarlas rápido y con cuidado.
• Llegar a agitarse cuando encuentran dificultades en las tareas.
• Tener problemas de comunicación oral y/o escribir o ser reacio para esto.
• Niños usualmente agresivos o muy introvertidos
Problemas Especiales
Los problemas académicos que estos estudiantes presentan a menudo tienen un
crecimiento lógico con su conducta. Interferencias que distraen con sus malas conductas.
La inseguridad en la estructuración o el cambio de situaciones de aprendizaje impiden su
desempeño. La baja tolerancia a la frustración causa fracaso cuando aumenta la dificultad
de la tarea. Las conductas perjudiciales interfieren en el desempeño del estudiante así
Manual de Educación Especial
99
Implicaciones
Los estudiantes de este grupo no necesariamente exhiben dificultades en todas o en la
mayoría de las áreas académicas. De hecho, algunos son lectores eficientes o escritores
quienes utilizan estas habilidades como escape. Muchos se desempeñan satisfactoriamente
en tareas independientes pero no desarrollan bien tareas interactivas. La principal amenaza
al desempeño académico es la interrupción de la secuencia de habilidades de ejecución, lo
cual puede resultar en la acumulación de habilidades deficientes.
Principios Correctivos
1. Pactar con los estudiantes las habilidades específicas y planear el progreso.
2. Planear programas de gran estructura, usando consistentemente formas de estímulo-
respuesta, rutinas y reforzamientos positivos.
3. Acomodar los niveles de atención y tolerancia a la frustración.
4. Planear actividades que los estudiantes puedan completar; gradualmente pasar a
actividades interactivas.
5. Seleccionar temas para los contenidos de las lecciones.
6. Enseñar directa y particularmente a los estudiantes en el uso de estrategias para cada
tarea.
Trastornos emocionales
Definición
Roos (1974), utilizando el criterio personal de lo que para otros significan los
trastornos emocionales, sugiere que se admite la presencia de un desorden emocional,
cuando un niño exhibe conductas desviadas para una determinada y relativa norma social
con una frecuencia o intensidad inusual y consitentes. Sin embargo, aquí cabe señalar
nuevamente la diferencia entre trastorno emocional y problema emocional, este último
transitorio, inconsistente y sin bases orgánicas significativas. En los problemas emocionales
generalmente es fácil establecer correlatos familiares o de contexto.
Características
En la educación se han utilizado los términos del modelo médico para el diagnóstico
de los trastornos emocionales como son: psicosis, esquizofrenia y desordenes de la
personalidad. Según Bower, (1969) para identificar un trastorno emocional en un
estudiante debe considerarse la siguiente lista de conductas:
1. Algunos padres pueden argumentar que la conducta de desgano de sus hijos puede
deberse a causas ajenas a un trastorno emocional e insistir en otros estudios o
estrategias para resolver el problema.
2. Las escuelas no son las mejores instituciones para indicar problemas de conducta de
trastorno emocional por no contar con los recursos de espacio y personal
especializado.
3. Obtener una identificación incompleta como resultado de todo un procedimiento
burocrático.
Detección
Los niños con trastorno emocional como regla general en su habilidad académica
presentan:
• Repetidos errores para desarrollar o resolver situaciones escolares. Muchas veces se
cree que estos errores son el resultado de su problema de conducta (atención muy corta,
conflictos internos o externos para resolver tareas, etc.).
• Presencia de una inadecuada adaptación conductual.
• Problemas para la lectura y las matemáticas.
• Deficiencia en el lenguaje expresivo.
• Dificultad para las relaciones interpersonales.
• Ocasionalmente puede presentar agresividad e inmadurez.
Intervención
Existen varias perspectivas teóricas en la aplicación educacional de los trastornos
emocionales, para ilustrar algunos de estos se mencionan algunas características de los
modelos psicodinámico, conductista, biofísico y ambiental.
Modelo Psicodinámico
Está basado sobre varias teorías involucradas desde hace mucho tiempo en la teoría
psicoanalítica de Freud. Básicamente, esta escuela sostiene que la causa de una conducta
es determinada por la dinámica intrapsíquica de la vida (Shea, 1978). Los Freudianos,
conciben la personalidad como el ideal del ego y el superego, los cuales se interrelacionan
para formar la personalidad y dictar una conducta personal. Los educadores que utilizan
esta teoría deben observar como meta principal el entendimiento de las conductas de sus
alumnos. Hewett y Shea (1976) presentan una guía para el trabajo psicoeducacional del
salón de clase, consistente en el desarrollo de un clima mentalmente sano, y la aceptación
del niño con su condición patológica sin ninguna reserva. En ésta perspectiva, el maestro
debe asumir el papel de terapeuta educativo aceptando, tolerando e interpretando la
conducta de sus niños.
Modelo Conductista
Este modelo es el mas observado en la psicología educativa. Los conductistas
identifican las conductas inapropiadas e intervienen para que cambien y se conviertan en
respuestas apropiadas y positivas. Ellos están convencidos de que todas las conductas
pueden ser observables y mensurables, excluyendo los procesos bioquímicos y psicológicos
(Robert, 1975). También observan variadas conductas como resultado de un sistema de
reforzamiento que pueden estar operando como respuestas tanto negativas como positivas o
conductas adecuadas. Shea (1978) cita cuatro procedimientos para aplicar el modelo
conductual en la escuela, y el cual requiere que el maestro: 1) Observe y defina la conducta
a cambiar; 2) seleccione el reforzador adecuado; 3) cambie consistentemente el programa;
y 4) utilice un sistema de monitoreo sistemático.
Sánchez, Cantón, Sevilla
102
Modelo Biofísico
La teoría biofísica se enfoca al origen orgánico, como son los defectos físicos, mal
funcionamiento y enfermedades que pueden ser la consecuencia de las conductas
observadas. Esta escuela no es ampliamente aceptada, pero existen algunos defensores
entre profesionales y padres que argumentan que no solamente debe ser para los niños con
trastorno emocional sino también para los niños con trastornos perceptuales, problema del
desarrollo y problemas de aprendizaje. Algunos de los soportes son de que los niños con
trastorno emocional presentan características autistas y esquizofrénicas. Rimlan, (1969)
uno de los principales defensores de esta teoría considera que las causas biofísica u
orgánicas son rechazadas por muchas personas, por la limitación de conocimientos actuales
de física humana y de las funciones químicas. La intervención en este modelo se basa en:
1) Ordenar el ambiente de aprendizaje a través de clases rutinarias; 2) preparar secuencias
detalladas de tareas con repetición de habilidades hasta que estas son adquiridas; 3)
disminuir estímulos de toda clase para producir un óptimo ambiente educacional.
Modelo Ambiental
La teoría ambiental se basa en la relaciones humanas y ambientales. DesJarlais
(1972) propone que las enfermedades mentales pueden ser vistas como la ruptura de roles
sociales y considera dos factores importantes en los trastornos emocionales: 1) la influencia
social involucrada en las reglas que se siguen y las reglas que se quebrantan, y 2) las
relaciones entre las reglas impuestas y las reglas quebrantadas. Los maestros que aplican
esta teoría están conscientes del impacto del medio ambiente sobre los trastornos de los
niños y de como organizar mas espacios terapéuticos.
Autismo
Sin duda, una de las condiciones que más influyen a los maestros en educación
especial es el autismo, condición fascinante en sus manifestaciones clínicas y capaz de
promover gran incertidumbre en la constelación familiar y aún en la escuela.
Manual de Educación Especial
103
Descripción
El autismo es un trastorno extendido del desarrollo que se caracteriza por un déficit
significativo en el desarrollo de habilidades de interacción y reciprocidad social,
acompañados de problemas del lenguaje y conductas estereotipadas y repetitivas.
A diferencia del retraso mental en el que el déficit es generalizado y consistente, en el
autismo el curso de la condición es poco predecible. Por momentos los niños interactúan
con pares o dialogan con los padres y en otros momentos muestran conductas
estereotipadas y de aislamiento. Estos altibajos crean falsas expectativas en los padres,
haciendo más difícil aceptar la condición y crea verdaderas confusiones en el profesional
de la educación especial cuando confronta estos casos. Afortunadamente esta es una
condición relativamente rara y cuyo manejo es menester de instituciones altamente
especializadas en el manejo de niños autistas.
Detección
• Anormalidades en el desarrollo de habilidades cognitivas, generalmente muestran algún
tipo de retraso mental.
• Conductas estereotipadas como gestos, muecas o tics.
• Ignorancia de los estímulos medio-ambientales, como la voz de los padres, juguetes
nuevos, etc.
• Trastornos del sueño, de la comida o hábitos extraños para beber.
• Temperamento muy lábil, mostrando constantes berrinches, miedo excesivo y tensión.
• Conductas autoagresivas ocasionales como aporrear la cabeza o morderse las manos.
Intervención
El autismo se manifiesta tempranamente y por lo general por un retraso significativo
del lenguaje, acompañado de una conducta bizarra. Estos niños tienden al aislamiento, rara
vez ven a los ojos con quienes interactúan y presentan una conducta que pudiéramos llamar
automática, con movimientos repetitivos y autogenerados.
La pobre interacción social que presentan, hace que muchos padres sospechen de
sordera e invariablemente estos niños muestran problemas para el juego cooperativo y de
grupo. Los niños con autismo muestran una marcada restricción en su repertorio de
actividades e intereses. Por ejemplo: El niño puede estar exclusivamente interesado en
botones, partes del cuerpo o en jugar con un sólo juguete específico, y comúnmente se
identifican estereotipos verbales que incluyen la repetición de frases o palabras sin
asociación de significado aparente.
Como ya se ha mencionado antes, esta es una condición por lo general severa y cuyo
pronóstico es malo. Una minoría de las personas con autismo son capaces de llevar una
vida independiente y productiva.
Sánchez, Cantón, Sevilla
104
Características
Para detectar los casos de desventaja socio-cultural es importante considerar la
presencia de los siguientes aspectos:
Descripción
Sidel (1986) observó que mucha gente pobre en las áreas urbanas vive bajo
condiciones de estrés, afectados constantemente por crisis centradas en la alimentación,
Manual de Educación Especial
105
Detección
• Demuestran un patrón de desempeño fuertemente decreciente en todas las materias.
• Exhiben problemas en todas las habilidades pero no al hablar o escuchar.
• Exhiben pobre dominio de habilidades aprendidas recientemente.
• Evidencia brechas en habilidades y/o conceptos.
Descripción
Los estudiantes con estos problemas son descritos por los maestros como atrasados
en la adquisición de una serie de habilidades que se asumen debieron adquirir en su
escolaridad previa.
Estos alumnos simplemente no dominan las habilidades de pre-requisito del currículo
que se les presenta. Sus problemas son más obvios en materias básicas (lectura, escritura y
aritmética) pero eventualmente se presentan en otras áreas del currículo. Este caso se
ilustra con facilidad en el caso de las matemáticas, en donde la solución de una operación
compleja (multiplicación) requiere del dominio de operaciones básicas previas (suma), y
los estudiantes que olvidan una, no pueden realizar las otras habilidades. Así por ejemplo,
los estudiantes que luchan con la computación básica pueden ser incapaces de entender la
solución de problemas prácticos.
Problemas Especiales
Las deficiencias acumulativas ocurren cuando los estudiantes no dominan las
habilidades claves que puntualiza el currículo; las habilidades deficientes están compuestas
como nuevas habilidades que se introducen con niveles más altos de dificultad. La
ausencia de clases, los cambios en la escuela y la instrucción fragmentada por errores o
inasistencia del maestro interrumpen los programas y la continuidad de las habilidades y
son perniciosas para los alumnos con desventaja socio-cultural, haciéndolos susceptibles de
presentar habilidades deficientes acumuladas. Vocabulario estrecho, experiencias limitadas
o un débil refuerzo en el hogar contribuye a estos problemas. Algunos estudiantes se
sienten tan abrumados que simplemente lo intentan poco.
Implicaciones
Un déficit acumulativo en las habilidades básicas eventualmente interfieren con el
desempeño en todas las áreas. El trabajo en clases es incompleto o incorrecto porque los
estudiantes encuentran demasiado difícil y/o no dominan las estrategias apropiadas. Como
Manual de Educación Especial
107
Principios Correctivos
1. Enseñanza directa de las habilidades ausentes que impiden el progreso.
2. Temporalmente dar lugar a instrucciones lentas para permitir un aprendizaje de las
habilidades.
3. Revisar y enseñar las habilidades y conceptos preliminares antes de cada lección.
4. Enseñar conceptos y mecanismos con enfoque en actividades de escuchar.
5. Proporcionar un tutor para instrucción complementaria de los cursos preliminares
necesarios.
6. Utilizar grupos de aprendizaje operativo y aparearlos con grupos de solución de
problemas para las asignaturas nuevas y las revisadas.
Marginación educativa
Detección
• Demostrar brechas en habilidades académicas y conocimientos.
• Aplicar habilidades inapropiadas.
• Hacer intentos parciales para resolver los problemas o simplemente darse por
vencido.
• Tener dificultad para entender y/o expresar conocimientos.
• Desempeño bajo.
Descripción
La marginación educativa se asocia a factores contextuales propios del alumno en
desventaja socio-cultural, pero es precipitada por enseñanza incorrecta o ineficaz. Los
desempeños académicos de los estudiantes caen en uno o en otro extremo; los estudiantes
hacen un esfuerzo tremendo hasta agotarse y desertar o se dan por fracasados ante la
inmensidad de las demandas escolares. Muchos de estos estudiantes parecen conocer una
sola estrategia para cada tarea. Igualmente muchos de ellos comienzan a tener un bajo
desempeño como mecanismo de defensa, hasta eventualmente desertar del proceso
educativo.
Sánchez, Cantón, Sevilla
108
Problemas Especiales
Los efectos de una enseñanza mediocre o inapropiada pueden ser conferidos a una
sola materia o pueden ser reflejados en el desempeño del estudiante en más materias. Las
causas de la marginación educativa son muchas y la mayoría están más allá del control del
profesor; y aunque los principales culpables no son los maestros, en muchos casos los
maestros aceleran el proceso al enseñar de acuerdo al libro y no al estudiante; al insistir en
que la clase debe avanzar de acuerdo a la agenda del maestro, no a la del alumno; o a tomar
los programas educativos de forma inflexible y autocrática. Otro factor frecuente es la
ausencia del maestro, la inadecuada planeación y los cambios en las series de libros de
texto, así como la rigidez de los maestros y los conflictos de personalidad maestro-alumno
que resultan en experiencias aversivas de aprendizaje y un enfoque inadecuado en los
contenidos en lugar de en los procesos de aprendizaje. Algunos maestros resaltan
demasiado alguna habilidad, produciendo en los estudiantes la persistencia en usar sólo una
de las estrategias, otros maestros pierden muchas energías en concentrarse en uno o dos
estudiantes con dificultades severas, descuidando al resto del grupo. En suma, no hay
recetas mágicas, y aunque en la marginación educativa intervienen muchos de los
problemas asociados a la desventaja socio-cultural, los cuáles están fuera del alcance del
maestro, no debe fincarse la responsabilidad de la permanencia y el éxito en la escuela
únicamente en el alumno.
Implicaciones
Los estudiantes que a pesar de sus esfuerzos y de seguir las indicaciones del maestro
presentan pobre desempeño escolar, pronto tendrán menos confianza en sí mismos y en su
educación. Sin intervención, están destinados al fracaso escolar. El maestro debe
compensar la enseñanza inapropiada del pasado y la adversidad del medio en que el alumno
vive, impartiendo entusiasmo en el aprendizaje, mejorando las actitudes de los estudiantes,
mostrándoles que ellos pueden aprender verdaderamente y tener éxito, a pesar de todo.
Principios Correctivos
1. Identificar y compensar las brechas en las habilidades.
2. Revisar y enseñar las habilidades necesarias antes de cada lección.
3. Usar actividades de lenguaje global para enseñar y reforzar conceptos y construir
habilidades de comunicación.
4. Insistir en procesos y contenidos más que en mecanismos.
5. Estructurar cuidadosamente las experiencias de aprendizaje para asegurar el éxito de
los estudiantes.
6. Destacar la relevancia personal de cada concepto y habilidad.
Programas suplementarios
A pesar de que las desventajas socio-culturales no caen estrictamente dentro del área
de preparación del educador especial, se han ideado diferentes programas de apoyo para los
niños con desventaja socio-cultural. Estos programas, a decir verdad, no han tenido el
Manual de Educación Especial
109
éxito que se esperaba para remediar la situación de forma global, pero constituyen al
menos, un buen intento por remediar en parte las desventajas de tener que estudiar en
condiciones de pobreza.
La educación en los primeros años se ha considerado como un medio para revertir los
dañinos efectos de la pobreza y otros problemas sociales en EUA. El gobierno federal
comenzó el programa ‘Head Start’, en 1965 como un esfuerzo a gran escala para romper lo
que se llamó el ciclo de la pobreza, que afecta a familias en áreas urbanas, suburbanas y
rurales.
El programa ‘Head Start’ fue diseñado específicamente para niños de preescolar,
previamente seleccionados, cuya única desventaja aparente era la de provenir de familias
de bajos recursos. El programa está diseñado para proporcionar las experiencias
cognoscitivas, emocionales y sociales, que son requeridas para alcanzar el éxito en la
escuela y empezó con el propósito, a largo plazo, de cambiar la vida de niños, familias y
comunidades. El programa prevee que los padres sean auxiliares voluntarios en los salones
de clase, que participen en clases para padres y en programas de entrenamiento laboral y
que participen en la definición de políticas para el programa.
Aunque ‘Head Start’ no ha dado los frutos esperados, es un hecho reportado que los
estudiantes que asisten al programa se adaptan mejor a la escuela que sus compañeros
(Copple et al., 1987) y los educadores han sido capaces de combinar un excelente programa
preescolar con una participación intensiva de padres, entrenamiento y asistencia.
El programa argumenta, con hechos, que para compensar la desventaja socio-cultural
del alumno es necesario desarrollar acciones tempranas en la vida del alumno, con recursos
y cuidados abundantes que pueden beneficiar educacionalmente a los niños en todo trance.
Se debe vincular a las familias de los niños, a las primeras experiencias educacionales, y a
las escuelas a las que los niños asisten después del programa para poder incrementar las
probabilidades de éxito.
Sánchez, Cantón, Sevilla
110
Definición
Los términos superdotado, talentoso, y genio son utilizados indistintamente para
llamar a aquellos niños que presentan capacidades extraordinarias para aprender o para
desempeñarse en algún área de la vida escolar y no escolar (música, deportes, juegos). Los
niños con dotes o talentos especiales son superiores en comparación a otro grupo de niños
de la misma edad en una o varias dimensiones de desempeño. Sin embargo, existen
desacuerdos acerca de como los niños con talentos especiales pueden ser identificados, por
ejemplo las interrogantes siguientes demandan una respuesta consensual:
¿En que forma son superiores los niños talentosos? ¿Son superiores en su
inteligencia en general o en áreas específicas?, ¿Qué clase de talento es más importante?
¿Que tipo de talentos deberíamos de estimular? ¿A qué grado puede un niño ser
considerado como superior o talentoso?, ¿Qué porcentaje de la población podría tener
talentos especiales?.
Para fines de este capítulo se entiende como niños con talentos especiales a aquellos
alumnos que muestran capacidades de desempeño en una o más áreas tanto escolar
(matemáticas, lenguaje) como no escolar (música, deporte, diseño etc.)
Descripción
La mayoría de los estudiantes con talentos especiales leen y escriben por encima del
nivel esperado y están avanzados en matemáticas y algoritmos. Muchos cuentan con un
rico vocabulario y capacidad para un profundo entendimiento del lenguaje y conceptos.
Los problemas mas comunes que se observan en los niños superdotados son por falta
de detección temprana y la consiguiente intervención para el desarrollo de sus talentos.
Muchos estudiantes con talentos pueden avanzar rápidamente cuando son provistos de las
oportunidades y estrategias específicas, por lo que ellos tienen que estar libres de las
barreras que impone el currículo regular.
MITOS HECHOS
Las personas con talentos son físicamente débiles, Aunque existen extensas variaciones individuales, los
socialmente ineptos, escasos en intereses y propensos talentosos como un grupo tienden a ser
a la inestabilidad y disminución emocional. excepcionalmente sanos, bien ajustados, socialmente
afectivos y moralmente responsables.
Los talentosos son en un sentido “Superhombres” Los niños con talentos no son ‘Superhombres’; mas
bien hay algunos humanos que poseen extraordinarios
talentos en áreas en particular.
Los niños talentosos son aburridos en la escuela y en A los niños talentosos generalmente les gusta la
antagonismo son responsables de su educación. escuela y se ajustan adecuadamente a sus pares y
maestros.
Se sabe que del 3 al 5% de la población tiene algún El porcentaje de personas con talentos depende de la
tipo de talento. definición de talentosos que se utilice. Ya que algunas
definiciones incluyen al 1 ó 2% mientras que otras al
20%.
Los talentos son una cadena estable, evidentemente En algunas personas con talentos se desarrollan
siempre consistentes en todos los períodos de la vida tempranamente y continúan a lo largo de su vida; en
en una persona. otros casos las personas con talentos no son
reconocidas hasta adultos; y ocasionalmente algunos
niños muestran una excepcional habilidad llegan a
ser adultos sin talentos especiales.
Las personas con talentos hacen todo bien. Algunas personas conocidas como con talentos tienen
habilidades superiores de muchas clases y otros son
superiores en un área.
Una persona es talentosa si tiene una marca de cierto El CI solamente es un indicador de talentos, la
nivel en pruebas de inteligencia. creatividad y alta motivación son importantes
indicadores así como la inteligencia en general.
Los Estudiantes con talentos podrían ser mejores Si algunos niños talentosos desarrollan un notable
fuera de la educación especial. Estudiantes tratados alto nivel, estos alumnos necesitan de instrucción
como talentosos necesitan solamente los incentivos e especializada que mejore estos talentos y mantengan
instrucciones apropiados para todo estudiante. la motivación y el interés en las tareas escolares.
Cuando se describen a los niños con talentos especiales, algunos términos resultan
mas lógicos o precisos que otros. Además de la palabra talento, una variedad de otros
términos han sido usado para describir a estos individuos, como se explica a continuación.
Precocidad
Este término se refiere a un notable desarrollo temprano. Muchos niños altamente
talentosos muestran precocidad en determinadas áreas del desarrollo como lenguaje, música
o habilidades matemáticas, y el índice de desarrollo de la inteligencia de todos los niños
talentosos exceden al índice de niños no talentosos.
Intuición
Puede ser definida como habilidad relevante para separar la información irrelevante,
descubrimiento novedoso, y uso de formas de una combinación relevante de pedazos de
información relativamente nueva y vieja, así como una forma novedosa y productiva.
Sánchez, Cantón, Sevilla
112
Genuino
Algunas veces se ha utilizado este término para indicar una capacidad o aptitud
particular en algún área. Más a menudo ha sido usado para indicar extrema y rara
autoridad intelectual.
Creatividad
Se refiere a la habilidad para expresar ideas nuevas y útiles para el pensamiento,
aclaraciones novedosas y relaciones importantes. Responder con previo razonamiento a
preguntas cruciales. La palabra talento ordinariamente ha sido usada para hablar de una
determinada habilidad, aptitud o realización.
Talento e inteligencia
La definición tradicional de talento esta basada generalmente en la inteligencia de un
individuo medida que se logra a través de pruebas de inteligencia, como la Stanfor-Binet o
la escala de Weschler. Tradicionalmente, los niños han sido considerados talentosos si
presentan cifras por encima de 130 en las pruebas de inteligencia clásicas. De hecho,
muchos estudios para niños talentosos están basados en el CI. No obstante, en años
recientes existe desacuerdo con el uso del CI como único criterio para definir los talentos
especiales ya que se piensa que los talentos son mejor caracterizados por diferencias
cualitativas en pensamiento e intuición, lo que no puede ser reflejado por el desarrollo en
las pruebas de inteligencia. Sin embargo, los investigadores continúan buscando las
características cognitivas que definan la inteligencia en general (Grinder, 1985). Por
ejemplo Sternenberg & Davidson (1983) describen las habilidades intuitivas como las
características primarias que definen la inteligencia talentosa. Horowitz & O’Brien (1985)
comentan que aunque los talentos pueden ser manifestados por el desarrollo de un campo
específico (Ej. matemáticas, escritura, artes visuales, habilidades interpersonales, música)
el factor que marca algún posible desarrollo puede ser la inteligencia en general.
Por otra parte, Gardner & Hatch (1989) describen siete clases diferentes de
inteligencia: lógica-matemática, lingüística, música, espacio, conducta interpersonal e
intrapersonal; y están convencidos que esas siete clases de inteligencia son altamente
independientes y que casi todos los niños y adultos muestran perfiles distintivos de
fortaleza y debilidad en diferentes clases de inteligencia, sugiriendo que dichas
dimensiones no pueden todas ser medidas a través de un tipo usual de pruebas pero que
pueden ser evaluadas en el contexto natural en donde se demuestran. Por ejemplo, niños
inteligentes pueden ser evaluados por el uso de materiales y actividades con las cuales ellos
han llegado a familiarizarse en preescolar.
Aunque la inteligencia podría estar agrupada dentro de una característica general o
estar concebida como una parte distintiva, existe un continuo debate con implicaciones
significativas para definir los talentos especiales. Reis (1989) sugiere que, pese a todo, el
talento no es una característica fija o absoluta del ser humano. Una persona puede ser
talentosa si tiene habilidad y creatividad por encima del promedio, las cuales otorgan a las
personas la oportunidad para desarrollarse con un nivel extraordinariamente alto.
Manual de Educación Especial
113
Incidencia
Se supone en la mayoría de los reportes en Norteamérica que del 3 al 5 % de la
población escolar podía ser considerada con talentos especiales. Obviamente, el
predominio de los talentosos está en función de la definición seleccionada.
Estadísticamente, cuando el CI es usado como el criterio único o primario para determinar
el talento, los niños considerados como talentosos provienen de familias de nivel
socioeconómico alto, con pocos hermanos y padres educados. Aunque casi ninguna
definición de talentosos ocupa todos los estratos socioeconómicos, la inequidad social, ha
sido una de las razones argüidas para abandonar el CI como un sólo criterio para definir a
los talentosos.
Renzulli (1982) sugiere que suponer que sólo el 3 ó 5 % de la población es talentosa
es necesariamente restrictivo y puede imponer restricciones en la identificación de los
estudiantes con talentos, sugiriendo que del 15 al 25 % de todos los niños pudieran tener
habilidad suficiente, motivación y creatividad para exhibir conductas con talentos por algún
tiempo durante su carrera escolar.
Orígenes
No es sorprendente que padres brillantes tengan mayores probabilidades de tener
niños talentosos que aquellos padres promedio o con inteligencia baja. Se sabe también,
Sánchez, Cantón, Sevilla
114
que en familias con desventaja socio-cultural es menos probable que produzcan niños
capaces de utilizar todo su potencial por falta de modelos de desempeño talentoso,
oportunidades para aprendizaje y recompensas apropiadas.
Por supuesto, algunos niños muestran talentos especiales pese a provenir de hogares
en desventaja cultural o de familias de pobres niveles educativos. Pero la probabilidad
estadística se incrementa cuando los padres de los niños tienen alto CI y proporcionan un
mejor ambiente para sus hijos.
Factores ambientales
Papel de la familia
Familias, escuelas y comunidades obviamente tienen una profunda influencia en el
desarrollo de habilidades de los niños. La estimulación, oportunidad, expectativas,
demandas, y recompensas para el desempeño afectan el aprendizaje de los niños. Por
décadas, los investigadores han encontrado una correlación entre el nivel socioeconómico y
el CI, indudablemente en parte porque el desempeño se mide por pruebas estandarizadas de
inteligencia que están basadas en lo que la familia, escuela y comunidad que las clases altas
esperan y enseñan. Plomin (1989) sugiere que se debe reconocer la importancia de las
influencias genéticas en el desarrollo conductual y considerar la mejor evidencia disponible
de la importancia del ambiente. Aunque la evidencia sugiere una influencia genética
significativa, también indica que factores no genéticos son responsables de más de la mitad
de la variación de la mayoría de las conductas complejas.
Con respecto a la familia de los niños con talentos especiales, las investigaciones han
mostrado que los padres difieren grandemente en sus actitudes hacia el manejo de sus hijos
con talentos. Por ejemplo, mientras algunos padres han visto los talentos de sus hijos como
positivos, algunos otros los ven como negativos; mas aún, los padres parecen apreciar
menos talentos que sus madres.
Los estudios con individuos quienes han tenido éxito en una variedad de campos ha
mostrado que el hogar y la familia, especialmente en la infancia del niño es
extremadamente importante. Los siguientes son hallazgos para observar la influencia de la
familia en el alto éxito de la persona:
1. En algunas familias, al menos uno de los padres, tenía interés personal en el talento
del niño y le proporcionaba apoyo.
2. La mayoría de los padres fueron modelos positivos, especialmente en términos de
estilo de vida.
3. Los padres fueron específicos al explorar talentos y participar en actividades del
hogar relacionadas con el área del desarrollo del talento.
4. Los padres reportaron que sus hijos desarrollaron el talento justamente cuando
aprendían el lenguaje.
5. Las conductas esperadas y los valores relacionados con el talento, fueron presentados
a la familia a través de horarios claros y estandarizados.
6. La enseñanza fue informal y ocurrió en una variedad de ambientes. El aprendizaje
temprano fue exploratorio y con mucho juego.
7. La familia convivió con un tutor y recibió información para guiar la práctica del niño;
la interacción incluía tareas específicas para ser completadas, información o puntos
específicos para ser subrayados o problemas para ser resueltos. Así como la
existencia de un tiempo en el cual el niño podía expresarse para el desempeño de
metas específicas y objetivos, y un tiempo para ser llevado a la práctica.
Sánchez, Cantón, Sevilla
116
Se puede concluir que los niños que desarrollan a plenitud sus talentos tienen familias
que son estimulantes y que apoyan y recompensan su desempeño.
Papel de la escuela
Se ha puesto muy poca atención en cómo la escuela por sí misma puede criar a los
niños talentosos. El camino en el cual la escuela puede identificar los talentos especiales
para el diseño del currículo y la recompensa al desempeño tienen un profundo efecto en el
desempeño de los estudiantes.
Cuando la escuela facilita el desempeño de todos los estudiantes quienes son capaces
de desempeñarse a un nivel superior en áreas específicas, los alumnos con talentos
especiales son descubiertos entre niños de todos los grupos culturales y socioeconómicos.
Factores culturales
Estudios han encontrado que algunos grupos culturales o étnicos, especialmente los
judíos, producen un promedio más alto que el normal de niños talentosos, siempre que las
diferencias socioeconómicas son tomadas en cuenta. Esto puede provocar una movilidad
social hacia arriba y estigmatizar ciertas culturas y grupos étnicos como promotores de
talentos especiales (Terman, 1972). Sin embargo, si todos los estudios de factores sociales
y culturales se relacionan con lo talentoso esto hace difícil o imposible separar esos factores
de las influencias genéticas.
Los factores culturales trabajan de nuevo en el desarrollo y reconocimiento de
talentos especiales en hombres si se considera que a las mujeres, simplemente, no se les ha
dado la suficiente motivación para entrar en varias disciplinas académicas o carreras que
tradicionalmente han sido dominadas por los hombres, tales como química, física,
medicina, odontología. Cuando las mujeres entran en esos campos, son a menudo
recompensadas inapropiadamente por criterios afectivos mas que por criterios de
desempeño. Estas barreras para las mujeres comienzan a llamar la atención de la
comunidad educativa y se esperan beneficios, a corto plazo de estos movimientos.
Detección
Renzulli y Delcoult (1986) anotan 4 criterios que han sido utilizados para identificar
a niños con talentos especiales:
Características físicas
Terman (1926) mostró a los niños con talentos como altos, pesados, fuertes, mas
enérgicos y saludables que otros niños de su edad que tienen inteligencia promedio.
Terman y Oden (1959) siguieron identificando a niños talentosos del primer trabajo de
Terman en una edad media y encontraron que ellos mantenían sus características físicas
superiores. Muchos niños talentosos son destacados en habilidades atléticas y son
competidores superiores en una variedad de deportes.
Sin embargo, hay que tener presente dos precauciones. En primer lugar, aunque los
niños talentosos claramente tienden a sobresalir de sus pares promedio tanto en
características físicas como mentales por un tiempo, ellos aparecen generalmente como mas
grandes, su superioridad no parece detectable en el nacimiento o durante el primer año en la
mayoría de los casos. Segundo, en virtud de la gran correlación entre el CI y el status
socioeconómico, la aparente superioridad física de los niños puede ser resultado de factores
no intelectuales.
No es sorprendente que la gente con talento realice ocupaciones que demandan gran
promedio de actividad intelectual, creatividad y motivación. La mayoría encuentra su
camino en áreas profesionales y administrativas, y una alta proporción se distingue entre
sus pares que son adultos: ocupacional y educativamente son triunfadores.
De nuevo, es importante recordar que esta descripción no corresponde a todas las
personas con talento. Cabe señalar que con frecuencia estos niños son identificados por el
maestro porque pese a sus características inquisitivas su conocimiento e ingenio es inusual,
ellos se muestran aburridos y desmotivados en un ambiente escolar tradicional. Es un
hecho desafortunado que mucho talento se ha desperdiciado porque el personal escolar es
inconsciente de las necesidades de estos niños talentosos o por inflexibilidad en el
currículo.
1. Todos los niños tienen derecho a un tipo de educación que satisfaga sus necesidades.
Por sus habilidades excepcionales, los niños con talentos necesitan una educación que
los haga conscientes de su potencial y como usarlo constructivamente.
2. La sociedad tendría mejores servicios si fueran cultivados los talentos de estas
personas más capaces para la solución de problemas. Los talentos son los recursos
naturales más preciosos para solucionar los problemas futuros de la sociedad.
Sánchez, Cantón, Sevilla
120
Callahn (1986) sugiere que la débil evidencia de las investigaciones que apoya la
efectividad de los programas educativos para estudiantes talentosos se debe a fallas
metodológicas que llevan a una injusta evaluación de los programas.
El argumento legal de la educación para estudiantes con talentos es un poco diferente
a la de la educación para estudiantes con discapacidad. Mucha de la litigación en
Norteamérica para la educación de los niños con discapacidad se baso en el hecho de que
estos eran excluidos de las escuelas regulares y de que se les negaba igualdad de
oportunidades frente a la ley. A los estudiantes con talentos raramente se les niega la
educación o el acceso a las clases regulares por lo que la base legal para la provisión de
servicios educativos especiales es menos clara.
Consideraciones educativas
Actualmente, existe consenso en cuanto a los tres elementos a considerar para el
desarrollo de programas educativos para niños con talentos: (1) diseñar un currículo que se
acomode a los avances de las destrezas cognitivas de los estudiantes; (2) establecer
estrategias instruccionales consistentes con los estilos de aprendizaje para los estudiantes
talentosos en el contexto particular de las áreas del currículo y (3) implementar
procedimientos administrativos que faciliten la agrupación apropiada de los estudiantes
para la instrucción.
Generalmente, los programas para la educación del niño con talento están diseñados
para proporcionar experiencias adicionales de enriquecimiento sin ubicarlos en un grado
Sánchez, Cantón, Sevilla
122
mas alto(aceleración). Siete planes para agrupar a los estudiantes y modificar el currículo
de los estudiantes con talento son descritos por Weiss y Gallagher (1982):
1. Enriquecimiento en el salón de clases: provisión de programas diferentes de estudio
para los alumnos talentosos por el maestro del salón de clases regular.
2. Programas de consulta al maestro: proporcionar instrucción diferenciada a la de la clase
regular por el maestro con la ayuda de personal con entrenamiento especial.
3. Programa de restablecimiento de recursos: los estudiantes dejan el salón en vías a
recibir instrucción diferenciada por un maestro con entrenamiento especial.
4. Programa del mentor comunitario: interacción de los estudiantes con talentos con otros
individuos basándose en la selección de miembros de la comunidad para desarrollar por
un período de tiempo un tópico de interés especial para el niño.
5. Programa de estudio independiente: consiste en instrucción diferenciada para proyectos
de estudia independiente supervisado por adultos calificados.
6. Clase especial: los estudiantes son agrupado juntos y reciben instrucción de un maestro
especialmente entrenado.
7. Escuela especial: los estudiantes reciben instrucción diferencial en una escuela
especializada establecida para este propósito
Hay una gran variedad de tipos de servicios ofrecidos en los sistemas escolares que
varían de estado a estado. En áreas metropolitanas se ofrecen mas opciones de programas
que en pequeñas áreas rurales. Fox y Washington (1985) anotan que los avances en las
telecomunicaciones y la presencia de las computadoras personales en la casa y en las
escuelas tienen importantes implicaciones en la educación de los estudiantes mas capaces.
La posibilidad de usar las computadoras personales y la multimedia para facilitar la
educación de estudiantes con talentosos es enorme, en virtud de la gran cantidad de
programas tutoriales en tópicos avanzados que ya existen en el mercado.
Las telecomunicaciones incluyendo la televisión instruccional, las conferencias
telefónicas y el correo electrónico son medios tecnológicos que facilitan la interacción entre
estudiantes con talentosos y los maestros en áreas geográficas mas amplias. Los sistemas
de comunicación son importantes para extender apropiadamente la educación de
estudiantes con talentos en áreas rurales o remotas.
Aceleración
La aceleración, consistente en avanzar al estudiante a grados superiores compatibles
con su capacidad y no con su edad no ha sido una estrategia popular, excepto con los
estudiantes extremadamente talentosos. Sin embargo, la evidencia en favor de la
aceleración es bastante positiva.
Los oponentes a la aceleración dicen que los niños talentosos que son agrupados con
otros mas grandes, podrían sufrir consecuencias negativas tanto social como
emocionalmente. Los que proponen la aceleración, argumentan que el currículo apropiado
y los métodos instruccionales están disponibles solo en las escuelas especiales o en las
clases regulares de estudiantes que son mas grandes que los niños talentosos. Más aún, los
que proponen esto argumentan que podrían agruparse con otros estudiantes que son sus
pares intelectuales en las cuales ellos no siempre fueran los primeros. Sin embargo, los
Manual de Educación Especial
123
estudiantes con talentos adquieren, por lo general, un autoconcepto mas realista y aprenden
a tolerar las habilidades de otros que no son tan altas como las propias. La evidencia
apoya claramente las ventajas de la aceleración, especialmente en el caso de los estudiantes
mas talentosos.
Modelos de enriquecimiento
Un modelo de enriquecimiento que ha recibido amplia atención es el que describen
Renzulli (1977) y sus colegas como el ‘Modelo sin puertas’. Este modelo esta basado en la
noción de que los niños exhiben conductas con talentos en relación con un proyecto
particular o en actividades en las cuales ellos pueden demostrar alta habilidad y creatividad.
Para los estudiantes seleccionados se identifican los métodos que son necesarios para
enriquecer su talento a través de actividades en grupos pequeños y la investigación de
problemas de la vida real. El maestro: (1) ayuda a los estudiantes a trasladar y enfocar un
concepto general en la solución de problemas, (2) proporciona a los estudiantes los
métodos y herramientas necesarios para solucionar el problema, y (3) ayuda a los
estudiantes a comunicar sus hallazgos en audiencias auténticas. Los estudiantes pueden
estar en el programa de enriquecimiento para obtener la habilidad, creatividad y motivación
para el logro de actividades productivas por del currículo regular.
Mas recientemente, Renzulli y sus colegas han desarrollado un ‘Modelo de escuela
extendida’ que reduce la separación de programas regulares y especiales y crear en los
estudiantes un perfil de actividades enriquecidas que les den la oportunidad de
comprometerse mas en actividades de cambio dentro de la escuela regular. Las metas del
este modelo son: la creación de un cambio en el ambiente de aprendizaje con el fin de crear
un espacio para el enriquecimiento y la aceleración. Todas las fortalezas del estudiante son
evaluadas y la información de sus desempeños durante experiencias exploratorias generales
son usadas para planear un grupo de actividades de entrenamiento y los individuos son
agrupados en pequeños grupos de investigación para encontrar solución a problemas reales
de la comunidad.
Con base en estudios experimentales del modelo de enriquecimiento de escuela
amplia en la escuela elemental, Olenchak y Renzulli (1989) sugieren que sus
aproximaciones pueden mejorar el ambiente de aprendizaje de todos los estudiantes,
mejorar actitudes de los estudiantes y maestros hacia la educación de los talentos y hacer
programas especiales para estudiantes con talentos en forma mas integrada a la educación
general.
Los maestros
Enseñar a alumnos talentosos puede verse como fácil. ¿A quién no le gustaría
enseñar a estudiantes quienes son particularmente brillantes, creativos y motivados?. Sin
embargo, su educación no siempre es fácil y requiere de maestros con un entrenamiento
muy especializado en el manejo de estos niños (Dettmer, 1982). Por ejemplo, los
estudiantes con talento, a menudo pueden ser verbalmente mordaces y fácilmente retan la
capacidad del maestro por sus habilidades superiores y no usuales o intereses avanzados.
Los maestros, deben conocer estas reacciones y mantener niveles de motivación y
creatividad en sus estudiantes, aunado a un buen manejo disciplinario del alumno.
Sánchez, Cantón, Sevilla
124
El profesor debe ser experto para valorar habilidades, intereses, dedicación para
tareas y para ayudar a otros maestros reconociendo el talento de un estudiante que es
susceptible de educación especial.. Solo un profesor con pronunciados intereses,
información extensa, abundante creatividad y energía podría llegar a completar las
exigencias de la identificación, instrucción y orientación de estudiantes talentosos.
Lides (1980) sugiere algunas características personales, profesionales e
instruccionales importantes de los profesores:
1. Entendimiento, aceptación, respeto, confianza y gusto por uno mismo.
2. Sensibilidad para, apoyar, respetar y confiar en otros.
3. Tener un alto nivel intelectual, cultural y de intereses literarios.
4. Ser flexible, abierto a nuevas ideas.
5. Desear aprender: tener alto desarrollo de necesidades y entusiasmo.
6. Ser sensitivo y perceptivo.
7. Estar comprometido con la excelencia.
8. Ser mas democrático que autocrático.
9. Ser innovador y experimental mas que conformista.
10. Facilitar la solución de problemas; no llegar a infundadas conclusiones
11. Buscar involucrar a otros en descubrimientos.
12. Desarrollar programas individualizados y flexibles.
13. Proveer retroalimentación; estimular altamente los procesos mentales.
14. Respetar la creatividad y la imaginación.
Intervención temprana
Los preescolares talentosos pueden ser intelectualmente superiores, tener conductas
por encima del promedio y habilidades de aprendizaje como buenas. Sus habilidades
avanzadas en muchas áreas, no son obstáculo para que sus facultades estén por encima del
promedio de un lado a otro en forma extensa. Emocionalmente ellos pueden desarrollarse
como una pieza promedio para su edad cronológica. Algunas veces la desigualdad
desarrollada les crean problemas especiales de socialización, y los adultos pueden tener
una expectativa no real de su habilidades sociales y emocionales porque su habilidad
cognitiva y de lenguaje son avanzadas. Ellos pueden requerir de guías especiales por
adultos sensitivos quienes no solamente los provean de una educación en ambientes
adecuados sino también la disciplina apropiada y enseñanza de habilidades para su
competencia social (Baum, 1986; Roedell 1985). Ellos necesitan ayuda, por ejemplo en la
adquisición de introvisión, independencia, agresividad, sensibilidad para otros, habilidad
para hacer amigos, y habilidad para solución de problemas sociales.
La identificación temprana de habilidades excepcionales es importante. Las pruebas
tienen limitaciones en la identificación de niños muy chicos ya que las pruebas de
inteligencia no son muy estables en edades tempranas y no son muy buenos indicadores del
potencial del estudiantes talentoso (Fatouros, 1986). Robinson, Roedell y Jackson (1979)
creen que las pruebas de desarrollo académico usadas en identificación temprana pueden
Manual de Educación Especial
125
ser parte de una batería de pruebas mas amplia. Una batería puede mostrar un amplio rango
de habilidades y puede permitir a los niños demostrar sus mejores funciones. Algunas
pruebas diseñadas para niños pequeños simplemente cuentan con reactivos de diferente
dificultad, pero no son adecuadas para muchos niños pequeños que se muestran ansiosos o
tímidos respecto a los materiales de la prueba, por lo que se requiere de examinadores con
mucha experiencia y destreza para la correcta valoración de habilidades.
Robinson, Rodell y Jackson (1979) notaron que los niños pequeños podían ser
identificados por el hecho de mostrar habilidades apropiadas a niños de mayor edad. Por
ejemplo, a los 18 meses de edad un niño puede usar el lenguaje mejor que niños mayores
de 30 meses; a los 3 años puede resolver problemas de multiplicación y división del tercer
grado; o a los 4 años de edad puede ser capaz de leer y dibujar mapas tan bien como un
adulto. Robinson (1977) argumenta que estos pequeños no son cualitativamente diferentes
en características cognitivas, sino cuantitativamente diferentes. Esto es, sus mentes no
hacen trabajo esencialmente diferente, solamente trabajan más rápido y a un nivel más
avanzado.
Algunos programas para niños pequeños están enfocados a desarrollan habilidades en
algún área de forma similar a niños de más edad. La conclusión de algunos investigadores
(Robinson, 1977; Robinson, Roedell y Jackson, 1979) es que algunos niños con talento que
son sólo cuantitativamente diferentes en sus habilidades, no necesitan programas
especiales. Lo que los niños pequeños necesitan es libertad para hacer un total y apropiado
uso del sistema escolar existente. Ellos necesitan la libertad para estudiar con niños
mayores en áreas específicas donde sus habilidades sean estimuladas. Los niños con
talento necesitan pues se aceptados en su papel para poder avanzar en el currículo a un
paso acelerado. Desafortunadamente, pocos preescolares otorgan la flexibilidad para
lograr esto.
Adolescencia
Los estudiantes con talentos muestran facilidad para adquirir ciertos papeles propios
de los adultos, por lo que la transición de niños a adolescentes y a adultos no es típicamente
problemática. En muchas formas, la transición tiende a ser una imagen - al espejo - de los
problemas que muestran los jóvenes con discapacidades. No obstante , no todos los
adolescentes y jóvenes adultos talentosos muestran una transición expedita. Muchos tienen
necesidades personales de orientación vocacional y de empleo muy peculiares que no son
bien servidas por los mecanismos existentes (Clifford, Runions y Smyth, 1986).
Un asunto trascendental en la educación de adolescentes talentosos es el de decidir
cuando debe proveerse de aceleración y cuando de enriquecimiento. Los defensores del
enriquecimiento piensan que los estudiantes con talentos necesitan contacto social continuo
con sus pares de la misma edad y argumentan que los estudiantes con talento pueden seguir
el currículo a la par que sus amigos de la misma edad y estudiar tópicos en mayor
profundidad en forma independiente. Los defensores de la aceleración, piensan que la
única forma de proveer la estimulación necesaria para el desarrollo pleno del talento es a
través de la competencia con estudiantes mayores y argumentan que en virtud de sus
capacidades deben proceder a través de el currículo con paso acelerado.
Sánchez, Cantón, Sevilla
126
Identifique al alumno
Ya que los estudiantes con talentos muestran habilidades observables como:
expresarse en forma especial; aprender rápido, ser autosuficientes, entenderse a sí mismos,
alta motivación y conciencia de fortalezas; las cuales pueden ser reconocidas con cierta
facilidad por el maestro entrenado.
El papel del maestro en estos casos consiste en estimular los procesos de decisión
independiente para que los estudiantes sean capaces de planear su propio aprendizaje,
identificando recursos, desarrollando y evaluando sus propios productos y proyectos.
Los educadores resaltan que aunque el aprender de forma independiente provee a los
estudiantes con materiales de niveles avanzados, también puede limitar su interacción con
otros estudiantes y con el profesor; por lo debe cuidarse la planeación y dirección del
estudiante (Howley y Pendarvis, 1986).
Comprima contenidos
La compresión de contenidos es un procedimiento en el cual el profesor modifica el
currículo regular para proveer de un tiempo adicional a los estudiantes con talento para el
proponer alternativas de aprendizaje. Una vez decididas las áreas curriculares apropiadas
para compactar, considerar las siguientes preguntas.
Una vez que han recolectado los materiales, se elabora un taller en la escuela para
crear una atmósfera de discusión y generar alternativas de solución al problema.
Finalmente, se elige un horario para que al menos una vez al día los estudiantes tengan la
oportunidad de involucrarse en el pensamiento del grupo y la tarea.
Clases regulares: Escuela primaria Adquirir los conocimientos básicos 4 hrs. diarias
“Benito Juárez y relacionarse con sus compañeros
Clases especiales Recibir terapia de lenguaje 3 veces por semana (mínimo
Apoyo psicológico Terapia de individual y de grupo 1 ó 2 veces por semana
Atención médica: Tratamiento 1 vez al mes
Recursos y Limitaciones
Fortalezas Debilidades
1. Relativa facilidad para matemáticas. 1. Inseguridad
2. Facilidad en tareas de ejecución. 2. Falta de eficacia en situaciones de presión.
3. Ser apacible, sociable y placentero. 3. Impacto negativo del problema de aprendizaje en
4. Ser cooperador y trabajador cuando se le motiva. autoestima.
5. Contar con una estructura familiar sólida, estable 4. Lateralidad frustrada por inadecuado manejo.
y que lo apoya. 5. Secuela emocional por mal trato escolar y falta de
diagnóstico oportuno.
6. Tartamudez circunstancial
Manual de Educación Especial
131
Notas de Seguimiento:
1 Fecha Firma
2
Sánchez, Cantón, Sevilla
132
4. Aducir a la experiencia
Los estudiantes entienden e interpretan conceptos de acuerdo con sus propias
experiencias. Las experiencias significativas ayudan al desempeño de las tareas y la
continuidad del aprendizaje, facilitando la formación de una base primaria de
conocimientos que permiten la adquisición de nuevos conocimientos. Por varias razones,
muchos estudiantes especiales tienen una limitada experiencia de participación en una
variedad de actividades, lo que les limita la significancia de muchos conocimientos y el
desarrollo del vocabulario. Por lo que, los maestros en el aula, deben suplir muchas de
estas experiencias para aumentar el significado del conocimiento y la conciencia de su
Sánchez, Cantón, Sevilla
134
utilidad, a través de: fotos, videos, audio-cassettes y ejemplos tanto en forma oral como
escrita.
Las implicaciones de lo que se aprende, para la vida diaria, deben ser explicadas,
discutidas, demostradas y documentadas para mantener un buen nivel de interés y
desempeño en los estudiantes con requerimientos de instrucción especial.
Más allá de la contribución obvia de saber leer, escribir y resolver operaciones
matemáticas para el éxito en la escuela, estas habilidades son esenciales para la
independencia personal y el éxito laboral. Algunas destrezas típicas son más orientadas
hacia la vida real que otras. Por ejemplo: seguridad, salud, finanzas, comunicación y
autocuidado. Por lo anterior, el maestro debe tempranamente seleccionar cuidadosamente
las destrezas típicas para relacionarlas a la vida cotidiana durante la instrucción.
Programas Metacognitivos
De particular importancia para el mejoramiento de la educación especial son los
enfoques Metacognitivos. La metacognición consiste en la conciencia de los procesos
mentales involucrados en la solución de problemas y se resume con la pregunta ¿Cómo
pensó el alumno para llegar a determinada solución?. El objetivo general de los programas
de Tratamiento Metacognitivos es maximizar el potencial individual en la escuela y en la
vida en general y tienen los siguientes propósitos:
10. Formar aprendices autosuficientes para guiar sus acciones en diferentes situaciones
en la escuela y en la vida en general.
Evaluación inicial
Sin embargo, existe un abismo entre la detección y la referencia del caso, mientras el
primero se basa en criterios clínicos o pedagógicos, el segundo requiere de criterios
administrativos, ya que en la mayoría de los casos, es el Director de la escuela regular
quien debe decidir la situación del niño y decidir si es referido a instancias subsecuentes o
devuelto a su salón de clase.
Pese a la participación de diversos profesionales en la detección del niño, la
referencia adecuada a los servicios de educación especial es algo que depende más de la
buena voluntad y el ojo clínico del Director, que del uso y sistematización de los
procedimientos. Por lo que un primer paso para la mejoría de los servicios podría ser el
incremento de la eficiencia en las acciones de detección y referencia, con este propósito en
mente, se sugiere incluir en el proceso algunos de los siguientes elementos de control:
1. Carta de la persona que refiere al niño (maestro, médico, psicólogo) para evaluación
con el Director.
2. Reporte del maestro de clase describiendo el desempeño escolar del niño en el aula.
3. Aportar datos provenientes de algún instrumento objetivo y estandarizado.
4. Llenar alguna forma que fundamente la acción/decisión tomada para el niño, que
contenga los elementos que justifiquen su referencia a otros niveles y/o las
recomendaciones para el manejo dentro del aula.
Criterios de admisión
Además de la falta de documentación escrita acerca del niño. y de que muchos niños
son referidos sin ninguna información previa, existe una importante falta de homogeneidad
en los criterios para la admisión, exclusión y atención de los niños en las diferentes
instancias de educación especial. Sánchez y Cantón (1994) en una encuesta a maestros y
directores de los servicios de educación especial encontraron que entre los criterios más
frecuentemente utilizados para la aceptación del alumno a los servicios se encuentran:
Resulta evidente que los criterios para admisión a los diferentes servicios varían de
acuerdo a los maestros, directores y tipos de centro, pero puede observarse que entre los
participantes existe confusión entre criterios clínicos, académicos y administrativos.
Mientras que los criterios administrativos son algo estrictos y aplicables generalmente en
sentido dicotómico, por ejemplo, cumple o no la edad requerida, los criterios clínicos y
académicos son variables y flexibles dependiendo del caso, y producto de pruebas,
evaluaciones y ponderación clínica por parte del personal, para los cuáles no existen
directrices bien definidas. En el segundo de los casos, cabe resaltar la necesidad de
establecer claramente algunos lineamientos de norma y competencia, y la elaboración de
rutas críticas y diagramas de flujo que clarifiquen el manejo del alumno.
Asimismo y con fines de contraste, se averiguaron los principales criterios por los
que el alumno no es admitido, los más frecuentemente listados fueron:
Se puede observar que también en los criterios de exclusión hay una gran variedad de
criterios, y que no existe una clara diferenciación entre criterios clínicos y administrativos.
Con el fin de explorar más a fondo, el desarrollo de criterios y los procedimientos de
evaluación en la admisión de los alumnos, Sánchez y Cantón (1994) investigaron el tipo de
pruebas que se aplican en las diferentes instancias, las más frecuentes fueron:
1. Prueba Monterrey
2. Valoración del lenguaje
3. Estudio por trabajo social
4. Guía de evaluación SEP
5. PAC
6. Pruebas de Lecto-escritura y matemáticas
Sánchez, Cantón, Sevilla
146
Programas disponibles
Toda vez que las necesidades del cliente se han identificado, habrá que decidir que
instancia o programa es el adecuado para la atención del alumno. Para facilitar esta
decisión, a continuación se ofrece una descripción de algunas de las instancias disponibles
para la referencia y canalización del sujeto. En virtud del uso frecuente de acrónimos para
referirse a los servicios la tabla 14.1 presenta las siglas y nombres de los servicios
principales.
Manual de Educación Especial
147
Siglas Nombre
CAPEP Centro de atención para la educación preescolar
GI Grupo integrado
Retraso mental
La atención se enfoca a los siguientes objetivos:
Discapacidad visual
La Educación Especial, aplica para personas con discapacidad visual programas
generales que resultan de adaptar, en lo que se refiere a recursos didácticos,
experimentación y objetivos los programas oficiales de jardín de niños y escuela primaria.
El objetivo de estos programas es formar un sujeto autosuficiente, crítico y libre que,
compense hasta donde sea posible sus limitaciones físicas para poder integrarse en la
sociedad normovisual de la que forma parte. También se aplican programas especiales
referentes a aspectos del desarrollo individual, que de acuerdo con las necesidades de cada
alumno se efectuarán a corto, mediano o largo plazo. Estos programas se acompañan de
una preparación profesional o capacitación laboral que garantice la independencia
económica de las personas.
Discapacidad Auditiva
Los programas de educación especial en esta área se aplican según el grado de
pérdida de audición y la edad de iniciación a su habilitación. Según la escala internacional
(ISO.) la pérdida auditiva se clasifica en cuatro niveles: superficial (entre 20 y 40 db.),
media (entre 40 y 70 db.), profunda (entre 70 y 90 db.) y anacusia (90 db. en adelante).
Manual de Educación Especial
149
Limitaciones Motoras
De acuerdo con las características funcionales de las alteraciones motoras. se requiere
de una educación específica que permita desarrollar los procesos de aprendizaje y
rehabilitar al niño para su integración escolar, su adaptación social y más tarde la actividad
productiva. Para alcanzar estos objetivos los planes y programas se desenvuelven en cuatro
etapas educativas: estimulación temprana, educación preescolar, educación básica y
capacitación laboral. Los programas abarcan dos áreas funcionales: la de desarrollo y la
educativa.
El área de desarrollo corresponde a las funciones que se mantienen intactas y pueden
alcanzar un desarrollo normal, sus programas son para los períodos preescolar y básico y se
aplica a niños con inteligencia normal.
El área educativa o de rehabilitación corresponde a la compensación o rehabilitación
de las disfunciones que alteran el aprendizaje y deben ser modificadas, sus programas
engloban los procesos de coordinación motora gruesa y fina, desde los primeros reflejos
condicionados hasta las prácticas más complejas, vinculadas a los procesos intelectuales.
Servicios
A continuación se enumeran algunos de los servicios encontrados en el sistema de
educación especial en las entidades federativas Mexicanas. Cabe mencionar que de
acuerdo a las necesidades del país, éstos pueden presentar alguna modificación o
reorientación, y no exister en el moemnto que el lector obtenga ésta información.
servicio y la falta de atención a la gran mayoría de los clientes potenciales que demanda
servicios.
La dirección de educación especial en Yucatán destina cerca del 50% de su personal
y recursos para la atención primordial de niños que presentan discapacidades de
aprendizaje. Es decir, pese a que el término ‘educación especial’ remite a la idea niños y
adolescentes con retraso mental, problemas perceptivos y motores y otras discapacidades
extremas, estos representan sólo el 26% de la población que el sistema atiende. La mayoría
de los niños, se encuentran en grupos integrados (GI) y centros psicopedagógicos (CPP) y
cerca del 74%, presentan únicamente problemas de aprendizaje (SEGEY, 1994).
Evidentemente muchas de las deficiencias en al provisión de servicio se ubican en la
atención a niños con discapacidades leves y problemas de aprendizaje. Para resolver esta
situación es indispensable contar con modelos de atención que organicen los servicios y
orienten a los administradores del sistema hacia niveles de eficiencia óptimos.
Tipo de problemas
Para organizar los servicios, implementar programas y programar un desarrollo
racional del sistema de educación especial es necesario tener en cuenta la demografía e
incidencia de los problemas que se deben de atacar. En el estudio de Sánchez y Cantón
(1995) el tipo de problemas que más frecuentemente se confrontan dentro del sistema
escolar son, en orden de frecuencia reportada fueron:
1. Lengua escrita
2. Matemáticas
3. Desnutrición
4. Lenguaje
5. Conducta
6. Percepción
7. Pobre estimulación
8. Psicomotor
9. RM
Llama la atención que los problemas de matemáticas son tan frecuentes como los de
lecto-escritura, ocupando los problemas de lenguaje el cuarto sitio. Más importante es el
hecho que la desnutrición haya sido identificada como el tercer problema mas frecuente que
presentan los niños. Esto es muy importante, porque llama a explorar la incidencia de
problemas físicos asociados a problemas de aprendizaje. Lo anterior induce a considerar la
importancia de incluir atención médica, dentro de los servicios de educación especial,
además del apoyo psicopedagógico. Los problemas de escritura, matemáticas y lenguaje
son los más comunes descriptores de los niños considerados con discapacidad de
aprendizaje atendidos en el sistema de educación especial en Yucatán. Resalta el hecho, de
que muchos de estos niños presentan simultáneamente problemas de índole físico como
desnutrición y problemas perceptivos, que requieren de atención médica además del apoyo
Manual de Educación Especial
153
psico-pedagógico. Los resultados sugieren que existen también algunos casos de niños con
desventaja socio-cultural y problemas de conducta añadidos o causales de bajo rendimiento
escolar. La idoneidad de la ubicación de estos niños en educación especial debe ser
reconsiderada.
Modelos de atención
Es importante conceptualizar los servicios a diferentes niveles y tiempos. Por lo
anterior, resulta indispensable contar con esquemas y diagramas de flujo que permitan
evaluar la eficacia de los procedimientos y la ubicación y funcionamiento del personal en
las diferentes estancias tanto académicas, clínicas y administrativas. La figura 14.1 ilustra
un diagrama de flujo de como estos procedimientos pueden entrelazarse. En el diagrama, se
establecen tres niveles de atención: adicionales a la escuela regular, grupos integrados y
escuelas especiales y centros de diagnóstico especializado. Las flechas denotan el
propósito general de los servicios que consiste en normalizar al niño, de tal forma que
funcione con éxito en la escuela regular. Se listan también los diferentes servicios
disponibles en cada nivel. Como este, son necesarios muchos otros esquemas que permitan
conceptualizar de forma simple el complejo sistema de educación especial y ubicar los
diferentes servicios y rutas críticas.
Todo modelo de atención debe aspirar a lograr los siguientes objetivos:
Importancia de la orientación
El ímpetu del movimiento de orientación vocacional en Norteamérica, se originó de
una creciente insatisfacción con las capacidades de las escuelas para preparar a los
estudiantes para el trabajo. En una sociedad que sufre de cifras alarmantes de desempleo y
un alto número de trabajadores se evidencia la ineficacia del sistema educativo al no lograr
capacitar al estudiante para encontrar un trabajo satisfactorio. Mucho más grande es el reto
de la escuela para capacitar para el trabajo a los estudiantes que presentan algún tipo de
discapacidad.
Una serie de espantosos escenarios laborales futuros han influido al sistema educativo
en general. Por ejemplo, Ruso (1972) predijo que cerca del 80% de todas las oportunidades
de trabajo podrían requerir de algún tipo de educación y que la persona promedio tendría
que recurrir a algún tipo de entrenamiento o del 7% al 8% de su tiempo de vida. Esta
necesidad de entrenamiento no es ajena a las personas con discapacidad, cuyas
probabilidades de encontrar trabajos bien remunerados se ven todavía más reducidas en
comparación con la población general.
Estas circunstancias han llevado a adaptar principios de la orientación vocacional a la
educación del individuo con discapacidad considerando que la capacitación para el trabajo,
ha sido una importante innovación curricular que ha recibido la aceptación de muchas
comunidades educativas así como de algunas empresas.
De hecho, muchos programas escolares especiales incluyen la orientación vocacional
como parte de una nueva filosofía educativa global sustentada en el derecho de las personas
con discapacidad a la educación y al empleo.
Terminología:
Orientación vocacional
La orientación vocacional es una rama tanto de la educación como de la psicología
que se enfoca a estudiar las conductas del ser humano relacionadas al trabajo, la carrera, los
estudios y otras actividades de la vida tales como pasatiempos y deportes. La orientación
vocacional es un proceso integral y total sustentado en una visión humanista la cuál procura
la realización plena del hombre a través de una vida productiva y satisfactoria. En el caso
de los individuos con discapacidad, la orientación vocacional es parte del extenso campo de
la orientación en rehabilitación que persigue identificar los recursos que la persona con
discapacidad posee con la finalidad de que ésta pueda aprender y trabajar en su propia
comunidad.
La orientación vocacional es el conjunto de métodos y técnicas para estudiar las
capacidades, los valores y las motivaciones del individuo y los factores del ambiente que
son importantes para el desempeño de actividades productivas y para la toma de decisiones
relacionadas a estas actividades (estudio, trabajo, retiro, pasatiempo, etc.); así como el
conjunto de teorías para explicar el desarrollo de este proceso.
Manual de Educación Especial
159
Trabajo
Es el esfuerzo consciente el cual se enfoca primeramente en otros de quién se copia,
ayudando a producir beneficios para uno mismo y para otros. Pese a la importancia del
trabajo para el hombre, no existe a la fecha una definición de trabajo que satisfaga a todos.
Mientras algunos definen al trabajo como cualquier actividad que requiere de esfuerzo,
otros lo definen como un medio de satisfacer las necesidades del hombre. El diccionario
Oxford (1984) define al trabajo como “La aplicación de un esfuerzo físico o mental a un
propósito con un consumo de energía” (p. 869). Sin embargo, el término trabajo también
se utiliza para referirse al resultado de una acción, al producto de una tarea, a una jornada
laboral, al medio para ganar un salario, a una ocupación, etc. Neff (1985) parece sintetizar
la complejidad del concepto de trabajo a cuatro ideas fundamentales:
1. Es una actividad esencialmente humana
2. Es una actividad instrumental
3. Es una actividad para preservar la vida
4. Es una actividad dirigida a transformar el medio que rodea al hombre.
El trabajo es un fenómeno social complejo, único al ser humano, que implica tanto la
capacidad de satisfacción de las necesidades del hombre, como el otorgamiento de
significado y dirección para su vida y el cuál no puede entenderse completamente sin
considerar el contexto en el que ocurre. Se puede definir al trabajo como una actividad
compleja y única al ser humano esencialmente instrumental que a través del consumo de
energía busca transformar el medio ambiente en busca de satisfactores.
Educación profesional
Es un término sinónimo al de capacitación para el trabajo que ha sido extendido como
preparación para vida profesional. La educación profesional puede ser vista como
preparación de los estudiantes para una variedad de experiencias de la vida incluyendo
aspectos personales y sociales, relaciones humanas, vida diaria, actividades de tiempo libre
y el desarrollo de destrezas ocupacionales.
Ocupación
Se refiere a las actividades sumadas a la vocación de uno, usualmente comprometidas
con el gusto. Ejemplos podrían ser, carpintería, deportes o pintura. En algunas actividades
puede estar la vocación de una persona y la ocupación en otras.
Vocación
La vocación es un fenómeno inherente al ser humano y que ocurre a lo largo de todo
su ciclo de vida, relacionándose con un sinnúmero de actividades y eventos, tales como la
decisión de un cambio de trabajo, la elección de una carrera y la jubilación, el
entrenamiento o estudio, el trabajo, el desarrollo creativo y artístico y muchas otras
actividades recreacionales necesarias para mantener la economía familiar, la salud mental y
física, y la dignidad y autonomía en el retiro y la senectud.
La vocación evoluciona a lo largo de toda su vida y como cualquier otro aspecto
relativo a la naturaleza humana es un fenómeno complejo constituido por creencias,
Sánchez, Cantón, Sevilla
160
Carrera
Por otra parte, al desempeño de diferentes actividades, ocupaciones, papeles sociales
y responsabilidades en el mundo del trabajo y de la escuela a lo largo de la vida, se les
conoce como carrera. Mientras que la vocación es algo subjetivo e interno al individuo, el
desarrollo de la carrera es un fenómeno objetivo y observable. El orientador vocacional se
aboca al estudio de ambas.
Tiempo Libre
Es una palabra usada a menudo en el contexto de educación profesional. Este denota
frecuentemente cambios en las actividades profesionales durante algunos períodos de
tiempo que se involucran en el trabajo o en su conservación.
Tipos de Orientación
Vidales (1985) distingue tres tipos de orientación: la profesional, la vocacional y la
educativa o escolar, en función de las áreas a las que se aboca el orientador. Así pues, la
orientación educativa se da en las escuelas y procura el éxito escolar del alumno, la
orientación profesional aborda el mundo del trabajo y la productividad y la orientación
vocacional, se distingue por los métodos psicométricos para la exitosa elección de una
ocupación.
El Orientador Vocacional
Previamente, se estableció que mientras la vocación es un rasgo que tiene todo
individuo, la orientación es una ocupación que requiere de un entrenamiento específico. El
orientador vocacional es un profesionista que está especialmente preparado para evaluar las
habilidades de una persona, sus aspiraciones, preferencias y necesidades, así como los
factores ambientales que influyen o son importantes para una decisión. En el caso de los
individuos con discapacidad, el orientador deberá ser una persona excepcionalmente
entrenada para comprender la índole de la discapacidad, las limitaciones que produce y
para evaluar los recursos existentes o residuales del individuo. Es decir el orientador
vocacional, en el área de educación especial, será un profesional más del equipo
multidisciplinario que intentará describir y explicar los factores que intervienen en el
desarrollo de carrera y facilitará la toma de decisiones vocacionales.
Dentro de los servicios otorgados por el sistema de educación especial deberá
contarse con un orientador vocacional capaz de proveer de información relativa a las
ocupaciones, de evaluar las condiciones contextuales e individuales y de proporcionar
consejo psicológico a la persona en función de sus recursos y limitaciones para que ésta
tome la mejor decisión con respecto a su ocupación, estudios, retiro o trabajo tomando en
cuenta valores y motivaciones. El orientador vocacional requiere de una madurez que le
permita trabajar con el conocimiento necesario, la responsabilidad suficiente y el pleno
respeto de los valores y aspiraciones del sujeto de la orientación, también llamado cliente.
Manual de Educación Especial
161
En los años cincuenta, el lanzamiento del satélite Sputnik por los rusos origina una
reacción de alarma en los Estados Unidos, que impulsa aún más el movimiento de la
orientación en las escuelas con la intención de mantener a Estados Unidos a la vanguardia
científica. Se eleva el presupuesto federal para aquellos Estados que tenían programas de
orientación en las escuelas.
Los 60’s son vistos como la década de innovación para educadores y orientadores. Se
establecen nuevos métodos de enseñanza, escuelas con sistemas abiertos de enseñanza,
aprendizaje programado , enseñanza asistida por computadora, etc.
Los setentas, son años de reflexión para los orientadores, se analizan los programas,
las metas y propósitos de la orientación las posturas teóricas y filosóficas ,así como los
valores implícitos en la orientación , las responsabilidades atribuidas a los orientadores , se
realizan investigaciones acerca de la efectividad de los programas.
Actualmente el movimiento de orientación vocacional tiene su propia división en la
asociación americana de consejo (ACA) y agrupa a varios miles de profesionales dedicados
a la docencia, prestación de servicios, e investigación científica en esta área, incluyendo
una rama específica de rehabilitación que se enfoca en el consejo del individuo con
discapacidad.
ley, los estados deben destinar por lo menos el 10% de los fondos federales para programas
vocacionales, para reunir las necesidades únicas de los estudiantes con discapacidad. De
igual forma, la ley establece que no se califique de forma distinta a los individuos con
discapacidad para que estos no sean excluidos de los empleos; es decir, es ilegal negar
empleo a una persona que tiene la capacidad de realizar un trabajo por el hecho de que esta
tenga una discapacidad.
Evaluación vocacional
La Evaluación vocacional es un proceso interdisciplinario y comprensivo que
consiste en evaluar las capacidades físicas, mentales y emocionales, así como las
limitaciones existentes con la finalidad de encontrar las fortalezas y habilidades de una
persona con discapacidad.
La identificación de estudiantes con discapacidad para un programa de educación
profesional usualmente llega a tener resultado sólo en términos de seleccionar el desarrollo
más apropiado de experiencias profesionales para cada estudiante individual. Las opciones
pueden incluir experiencias de trabajo, entrenamiento vocacional específico en áreas
seleccionadas , actividades ajustadas al trabajo y programas similares. La programación de
la educación es generalmente bastante amplia para abarcar a todos los niños con necesidad
de educación especializada en torno al modificaciones del currículo existente, pero la
programación varía de acuerdo al tipo y grado de discapacidad.
Valoración y evaluación son extremadamente importantes en la orientación
vocacional. Valoración se refiere al proceso de reunir información acerca de los
estudiantes. Esto puede ser directamente a través de pruebas formales e informales,
observaciones sistemáticas y una variedad de otras opciones. La mayoría de estos métodos
son semejantes a los usados en otras áreas de valoración, pero unos pocos son únicamente
para el área vocacional. La evaluación se refiere al proceso de toma de decisiones basado
en la información reunida durante la valoración. En las decisiones hechas durante la
evaluación influyen los componentes instruccionales y experimentales del programa de
educación profesional para cada estudiante individual, información que es esencial para
determinar si un estudiante ha alcanzado los objetivos instruccionales. El proceso de
valoración proporciona información y facilita la toma de decisiones en las siguientes áreas:
Análisis de Ocupaciones
Consiste en describir en detalle los requerimientos, retribuciones y condiciones de
una ocupación específica. Este proceso reúne directamente información acerca del trabajo
más que del estudiante. Esto es esencial ya que otros métodos de valoración a menudo
requieren del análisis de la ocupación como requisito. El análisis de ocupaciones permite
al orientador determinar las destrezas específicas requeridas para un trabajo específico y
permite a los evaluadores formular preguntas apropiadas para reunir datos relevantes. El
Diccionario de Títulos Ocupacionales (DOT) ofrece una descripción general de las
destrezas requeridas para cerca de 30,000 ocupaciones comunes en los Estados Unidos.
Sin embargo, existen un sin número de ocupaciones para las cuales no existe descripción o
que son exclusivas de otros países, por lo que el orientador debe estar en posición de acudir
al lugar donde se realiza la ocupación y realizar una observación y registro sistemático de
las responsabilidades, tareas, exigencias, limitaciones y satisfactores que se relacionan a
esta.
Sánchez, Cantón, Sevilla
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Si analizando los trabajos para el propósito de aparear a una persona con una
ocupación específica, uno debe reunir información, de la persona con discapacidad en las
siguientes categorías:
Exámenes médicos
Esta es usualmente la etapa inicial de la valoración en la que se establecen
básicamente capacidades y limitaciones de índole físico y se evalúa la perspectiva de
rehabilitación por procedimientos médicos o quirúrgicos. En esta etapa, se debe referir al
estudiante a un doctor o clínica para una revisión de salud general y obtener un plan con un
pronóstico de la condición, ya que existen discapacidades que mejoran y otras que
empeoraron con el tiempo. La información resultante es esencial para la planeación
profesional de los estudiantes con discapacidad.
Muestras de trabajo
Las muestras de trabajo son representaciones simuladas de tareas o actividades que
pueden o no pueden representar trabajos reales o componentes del mismo y son usadas para
valorar las habilidades para el desempeño de tareas específicas de trabajo, usando equipo
Sánchez, Cantón, Sevilla
168
específico que evidencie las destrezas requeridas para tipos particulares de trabajo. En
suma, las muestras de trabajo pueden ser usadas para obtener información en áreas de
habilidades sociales, hábitos de trabajo, resistencia y destrezas físicas o perceptuales. En
algunos programas de educación profesional, se trabaja continuamente para establecer
pequeñas muestras de trabajos en los que existen oportunidades de empleo para personas
con discapacidad.
Las muestras de trabajo pueden ser grandes o pequeñas, realistas o artificiales según
los recursos existentes y el propósito de la evaluación. Una simple muestra de trabajo
puede presentar una clasificación numérica de tareas en la muestra formal como una
clasificación de correos de código postal. Una muestra más compleja puede requerir una
reunión de piezas de equipo para una siguiente dirección verbal o escrita, y puede
representar una tarea actual en una industria local. El desarrollo de muestras de trabajo está
usualmente basado en información derivada del análisis de ocupaciones.
Análisis conductual
Técnicas de análisis conductual muy usadas en educación especial pueden ser
aplicadas para valoraciones vocacionales. El proceso básico involucra: a) especificación de
las conductas que van a ser observadas; b) descripción del medio ambiente; c) medición de
la fuerza inicial de la conducta; d) introducción al tratamiento y e) continuación del
tratamiento hasta un cambio de conducta que puede ser mostrado para ser el resultado de un
programa de entrenamiento. Usando estos procedimientos en una situación protegida o
semi-protegida puede permitir a los evaluadores manipular sistemáticamente los elementos
del ambiente del estudiante para determinar qué condiciones de trabajo, instrucción formal
o reforzamientos son más efectivos para que estudiante.
Manual de Educación Especial
169
Análisis situacional
Esta técnica involucra observaciones individuales sistemáticas en una situación de
trabajo, en un taller-escuela trabajo, en un trabajo real o en un programa de entrenamiento
vocacional. La valoración situacional permite a los evaluadores observar el desempeño de
los estudiantes que han tenido un entrenamiento previo en ambientes realistas de trabajo.
En cada situación de trabajo, la supervisión y observación constante permite remediar las
fallas observadas en el desempeño, logrando así un trabajador eficaz y confiable. Algunos
tipos de listas o escalas utilizadas para la observación se enfocan a identificar las conductas
que pueden ser completadas con éxito por los estudiantes.
En resumen, la valoración vocacional es un proceso continúo de obtener información
acerca del desempeño del estudiante en áreas relacionadas con el mundo del trabajo que
combina una variedad de técnicas. En general, las técnicas discutidas pueden producir más
información en una área que en otra. Por ejemplo, los hábitos de trabajo pueden ser
observados directamente por análisis de conductas y también a través de pruebas de
destrezas manuales, sistemas de valoración comercial y muestras de trabajo.
Intervención
La meta global de la orientación especial a los estudiantes con requerimientos de
educación especial es facilitar el desarrollo profesional y la obtención de un empleo para
que puedan ajustarse al mundo de los adultos tan independiente y exitosamente como sea
posible. Esto es usualmente realizado directamente por experiencias instruccionales
provistas en una secuencia sistemática desde el tiempo en que el estudiante entre a la
escuela hasta la graduación y tal vez después. La tarea del orientador consiste determinar
los materiales más apropiados, métodos y experiencias que permitirán a cada estudiante
desarrollar un programa exitoso y aconsejar y orientar al estudiante en las diferentes etapas
del proceso hasta que éste consiga un trabajo y lo conserve por un tiempo significativo.
El modelo Clark
El modelo Clark (1979) se utiliza para la capacitación de estudiantes que tienen
dificultades para aprender tareas elementales de la vida cotidiana. El programa de
educación profesional Clark tiene etapas, secuenciales y se concentra en el desarrollo de:
Estas áreas están claramente enfocadas a la instrucción durante los años elementales
pero también continúa en los años de educación media.
Los 4 elementos básicos de este modelo interactúan en su contribución para el
dominio de una variedad de papeles en la vida. Clark establece que los valores pueden ser
asociados con un número de cosas (dinero, creencias religiosas, raza, educación, sexo,
responsabilidad, integridad, lealtad al país, trabajo, tiempo libre) y sugiere que los
Sánchez, Cantón, Sevilla
170
educadores deben enfocarse más que al contenido de los valores con el proceso de
valoración. Este énfasis en el proceso ayuda a los estudiantes a entender porqué ellos
piensan o creen de determinada forma y como sus acciones están relacionadas con sus
creencias, aprendiendo a valorar las probables consecuencias de sus acciones. Los valores
implícitos en las creencias llevan a adoptar actitudes que se reflejan en conductas
predecibles o hábitos. El modelo Clark resalta los objetivos instruccionales que ayudan a
los estudiantes a clarificar qué es lo que creen, porqué lo creen y cómo las conductas están
relacionadas a sus creencias.
El modelo Sirvis
Mientras que el modelo Clark abarca todos los niveles de los estudiantes con
discapacidad el modelo de Sirvis (1980) prescribe el desarrollo de un programa de
educación profesional específicamente para la población con discapacidad severa.
Sirvis describe un programa de educación profesional para esta población, girando
alrededor del concepto de educación ‘Experiencia de Vida’. Este programa hace énfasis en
la preparación para una vida profesional incluyendo experiencias de recreación, relaciones
sociales, destrezas de auto-ayuda, actividades constructivas de tiempo libre y empleo. De
primera importancia es la promoción de cierta calidad de vida.
El modelo comienza con un programa de entrenamiento general que recalca las
destrezas básicas de trabajo incluyendo hábitos de trabajo, trabajo en equipo y el realizar
decisiones básicas. La valoración inicial ayuda a definir el más apropiado programa de
entrenamiento específico de destrezas, el cual se concentra en desarrollar las habilidades en
las cuales los estudiantes muestran cierto potencial. El siguiente paso consiste en diseñar
un programa de entrenamiento, el cuál permite a los estudiantes desempeñar un trabajo
relacionado con las destrezas específicas aprendidas. El paso final, es un entrenamiento en
el lugar mismo de trabajo, éste puede tener lugar en un ambiente protegido y dar a los
estudiantes una oportunidad para aprender hechos específicos relacionados con el
desempeño o en un trabajo real del cual se sabe las exigencias específicas.
El programa propone planes para cada estudiante y su base filosófica reside en la
premisa de que un empleo no pagado o un empleo en una situación protegida puede ser tan
satisfactorio y benéfico como un empleo competitivo y que la planeación de vida
profesional podría enfocarse a las siguientes tareas:
El modelo de Brolin
Este modelo conceptúa la capacitación profesional desde una perspectiva apropiada a
los adultos y se basa en la capacidad de competencia, determinando las competencias o
conocimientos existentes, así como las conductas que son necesarias adquirir para ajustarse
exitosamente al mundo adulto. El modelo fue originalmente desarrollado para usarse con
estudiantes de secundaria con retraso mental leve, pero como marco curricular es
fácilmente adaptable para cualquier nivel de discapacidad. El programa está basado en el
supuesto de que el programa educativo debe estar enfocado a facilitar el crecimiento y
desarrollo de las habilidades para desempeñarse en todos los aspectos de la vida, ambientes
y eventos.
El modelo ha identificado 22 competencias de educación profesional divididas en tres
categorías: destrezas de la vida diaria, destrezas personales y sociales y habilidades
ocupacionales, estas competencias representan las áreas esenciales del currículo y se listan
a continuación:
Habilidades ocupacionales:
1. Conocimiento y exploración de posibilidades ocupacionales.
2. Selección y planeación de las elecciones ocupacionales.
3. Exhibir hábitos y conductas de trabajo apropiados.
4. Exhibir suficientes destrezas físicas-manuales.
5. Obtener una destreza ocupacional específica.
6. Búsqueda, obtención y mantenimiento de un empleo.
Información Ocupacional:
Los programas de información ocupacional incluyen información acerca de los
papeles ocupacionales, del vocabulario ocupacional y de reseñas básicas acerca de las
realidades del mundo del trabajo.
La información sobre los papeles ocupacionales es importante para que el individuo
con discapacidad aprenda cómo debe comportarse en diferentes medios laborales. El
desarrollo del vocabulario es necesario para entender conceptos acerca de los papeles del
trabajo, qué ocupaciones existen y las características del trabajo y del ambiente en que éste
se da. La información acerca de las realidades del mundo del trabajo son proyectadas para
preparar a los estudiantes con discapacidad para aspectos positivos y negativos que
confrontarán el mundo real, lejos de las protecciones del ambiente escolar.
El trabajo y las destrezas de la vida diaria no están separadas ya que ambas se
relacionan con el éxito vocacional. Por ejemplo, las destrezas que se requieren para cocinar
una receta en el hogar son muy similares a las destrezas necesarias para desenvolverse
como cocinero en un restaurante. El supuesto básico es que los estudiantes con
discapacidad podrían tener preparación específica tanto para los papeles comunes y
corrientes del trabajo; como para las exigencias comunes y corrientes de la vida diaria.
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Nivel Individual
En este nivel existen importantes acciones a considerar en el desarrollo futuro de
individuos capaces y comprometidos con la educación especial. Entre estas se encuentran:
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Nivel institucional:
Este nivel incluye a las condiciones y formas de organización adecuadas para el logro
del progreso. En este sentido es importante considerar lo siguiente:
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Nivel social
En este nivel se encuentran imbuidos los elementos de la organización educativa y
aunque es de carácter general, deben tomarse en cuenta algunas consideraciones como:
1. Las que tienen un carácter terapéutico y remedial; se utilizan para cambiar o corregir
el comportamiento del alumno y se aplican a niños regulares y excepcionales.
2. Las que tienen un carácter compensatorio; que potencian las habilidades y se aplican
únicamente a niños excepcionales.
Prestancia académica
En un futuro, un término que se sugiere será de gran utilidad para evaluar la
capacidad de ajuste de un alumno con necesidades de instrucción especial a la escuela
regular sela la de ‘prestancia académica’ ya que la integración en el ámbito de la educación
regular exige de considerar ciertas habilidades básicas.
Ya que todo nuevo aprendizaje requiere de condiciones previas, la prestancia
académica se refiere proceso de ejercitación que ayuda a madurar a un individuo para la
realización positiva de una función. Prestancia, equivale al término anglosajón ‘readiness’
que igualmente alude a la ejercitación de las conductas previas, es decir; las conductas
anteriores y necesarias para iniciar la destreza o capacitación que deseamos domine el
alumno.
En esta perspectiva, no se pretende repasar con los alumnos especiales, las mismas
lecciones de lectura o escritura de la clase normal, sino dirigir sus actividades hacia
aquellos ejercicios necesarios para desarrollar prestancia escolar o promover las acciones
de instrucción que logren la compensación de sus déficits y limitaciones. La ley de
compensación opera de forma casi automática en el organismo humano: un déficit de un
órgano o una función provoca una compensación en otro próximo.
Desde el punto de vista educativo se trata de potenciar al máximo la capacidad
compensatoria que cada individuo posee. Por ejemplo, ante el déficit o carencia de un
sentido, de un miembro o un órgano, la instrucción especial deberá potenciar desarrollo de
otras
Alemania
En Alemania en los comienzos de los años 70, el sistema educativo atendía a unos
140,000 alumnos con deficiencias, en los años 80 se había rebasado la cifra de los 400,000.
En un principio se creyó que la solución era el crear centros especiales para atender a los
deficientes y disminuidos. A finales de los años 60 y comienzos de los 70 se crean las
escuelas secundarias integradas o totales y comienza a propagarse que no convenía seguir
segregando a los disminuidos en instituciones especiales sino integrarlos en la educación
ordinaria. En 1973, se manifestó apoyo al principio de integración especialmente en los
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180
niños con retraso leve y discapacidad física. En 1977, se adoptaron medidas para que con
base en ellas, algunos de los centros especializados tiendan precisamente a proporcionar a
los estudiantes con discapacidad una formación tan ambiciosa como sea posible.
España
En España, la integración escolar tiene su antecedente en el plan nacional de
educación especial de 1978, que propugnó los principios de normalización, integración,
sectorización e individualización, los cuales están recogidos en la legislación posterior: Ley
de Integración del minusválido (1982) y el decreto de integración escolar (1985). El
documento clave fue el informe Warnock que inspiró la legislación posterior. El informe
Warnock es el documento base en el que se ha inspirado la Cataluña para confeccionar su
programa de reforma.
Países nórdicos
En Noruega, Suecia y Dinamarca llegan a situaciones radicales hasta la elección total
de centro por criterios de proximidad a éste, del o de los alumnos de educación especial,
dotando a dicho centro de los servicios complementarios precisos como resultado de tales
medidas y estableciendo el plan de integración con el diagnóstico inicial y los seguimiento
precisos por parte de los especialistas necesarios.
Estados Unidos.
En Estados Unidos la Asociación de ciudadanos con retraso mental y la Federación
de Asociaciones de Parálisis cerebral y Asociaciones profesionales como el Consejo para
niños Excepcionales, impulsaron el movimiento integrador. Asimismo, una serie de
sentencias judiciales se pronunciaron en contra de la segregación y, finalmente por la ley
federal de 1975, se reconoce el derecho a la integración. Existen dos puntos de vista que
apoyan las mediciones utilizadas de ordinario para ayudar a los niños con necesidades
especiales. Un objetivo es procurar procedimientos de cuidado y terapia durante cortos
períodos diarios mientras se permite al niño permanecer en su clase regular. El otro punto
de vista está basado en un modelo médico, con diagnóstico diferencial, seguido por la
separación en clases o escuelas especiales.
Italia
En Italia, la ley vuelve a plantear los principales asuntos normativos referentes a la
integración escolar de los sujetos con discapacidad y reafirma el principio constitucional
relativo al respeto y la valorización de las diversidades individuales, sociales y culturales y
el límite numérico de 20 alumnos por clase. De igual forma, la legislación italiana
confirma la necesidad de determinar lo orgánico con base a las exigencias de los sujetos
con discapacidad, estableciendo una razón de un profesor por cada cuatro alumnos con
discapacidad. En la escuela secundaria se permiten pruebas equivalentes, la presencia de
asistentes para la autonomía y la comunicación. También en los exámenes universitarios
debe garantizarse el uso de los auxilios necesarios, además de un tratamiento
individualizado que ha de acordarse con el docente de cada disciplina o con la junta de la
facultad.
Manual de Educación Especial
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Francia
En Francia, se promulga la ley de integración en 1975, aunque existe el debate sobre
la integración, por lo que se refiere a deficiencias leves suele acudirse en el seno mismo de
las escuelas elementales ordinarias al concurso de los llamados grupos de ayuda
psicopedagógica. Cuando la integración se hace más complicada, se someten los casos a
consideración de unas comisiones de educación especial que normalmente recomiendan
una mayor separación de los disminuidos acogiéndolos en clases especializadas, pero
ajenos a las escuelas.
Reino Unido
En Inglaterra, ha habido gran avance pues en 1980, el gobierno publicó un nuevo
marco legal que abogaba la integración de cualquier tipo de niños deficientes o disminuidos
siempre y cuando las instalaciones y medios existentes sean capaces de proveer a sus
necesidades, sean compatibles con la eficiente educación de los niños con los que el
disminuido va a ser educado y con el eficiente uso de los recursos públicos. Los casos más
difíciles vienen siendo tratados en los llamados hogares comunitarios pertenecientes al
sistema de servicios sociales.
Rusia
En el sistema Ruso, se han intensificado las acciones de educación especial en los
últimos años aunque la integración de los disminuidos a las clases normales se aplica en
muy escasa proporción.
México
En México, se impulso la experiencia de los grupos integrados que responden a una
realidad escolar, debido a los grupos superpoblados que, por causas muy diversas
comprenden a numerosos niños con dificultades para adquirir los aprendizajes escolares en
los ritmos impuestos por la escuela. En los grupos integrados, los maestros especialistas
pueden individualizar la enseñanza para integrarlos en breve al cauce de la enseñanza
regular, o en algunos casos decidir otras formas de integración.
Sin embargo, las necesidades de responder a las particulares exigencias, digamos
diferentes, de los niños con discapacidad ha obligado o bien debería obligar a la escuela a
meditar sobre sí misma y por tanto a transformarse para responder a las nuevas necesidades
que surgen. La integración debería entonces convertirse en un instrumento de innovación y
de rectificación del sistema escolar (Ornella, 1993).
Hacia el futuro
La educación del individuo con discapacidad es fundamental en cualquier sociedad,
ya través de ésta se transmiten los valores culturales, las tradiciones y los conocimientos
con la finalidad de lograr el desarrollo máximo potencial de la persona, la formación de
ciudadanos aptos para la vida, la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del
espíritu de solidaridad humana.
Sánchez, Cantón, Sevilla
182
Difusión
Establecer programas de divulgación en escuelas y universidades que permitirán
conocer quienes son las personas con discapacidad y permitirles que tengan una
participación activa dentro de su comunidad.
Relaciones Internacionales
Dar a conocer las capacidades y recursos de México a nivel internacional para que
exista una participación real en el proceso de desarrollo, planeación y toma de decisiones
con respecto a la concepción de lo que es y representa la persona con discapacidad a la par
de los estándares internacionales.
Educación
Brindar una educación que garantice a la persona con discapacidad el desarrollo
máximo de su potencial y capacidad independientemente de su nivel de afectación y
promover su desarrollo integral y armónico como persona activa dentro de su familia y de
su comunidad.
Laboral
Proponer un marco teórico y filosófico basado en las tendencias mundiales actuales
sobre la rehabilitación vocacional, que contribuya a orientar las acciones de los centros
dedicados a la atención de las personas con discapacidad fomentando la creación o
mejoramiento de los servicios que faciliten el proceso de integración laboral en sus
diferentes modalidades; definir las posibilidades reales de trabajo de las personas con
discapacidad para crear una imagen social mas favorable hacia ellas.
Salud
Gestionar y apoyar programas de asistencia, rehabilitación y un ambiente de salud
básico para las personas con discapacidad, establecer servicios de apoyo psicológico a
padres y familiares de personas con discapacidad; capacitar al personal médico y
paramédico sobre la forma adecuada de informar a los padres, ofrecer los servicios médicos
necesarios y garantizar especialmente en zonas rurales, que ningún niño quede marginado
de estos servicios; propiciar la investigación científica y tecnológica sobre estrategias de
atención médica e iniciar campañas educativas para mejorar condiciones higiénicas e
informar sobre medidas preventivas a considerar antes, durante y después del nacimiento;
Manual de Educación Especial
183
promover que por ley se realicen en todos los hospitales los análisis en el recién nacido que
detecten alteraciones metabólicas.
Legal
Conseguir la modificación a los códigos civiles de los estados de la República, lograr
que el senado ratifique el convenio 159 y las recomendaciones 99 y 168 de la OIT
(Organización Internacional del Trabajo), sensibilizar e involucrar a personas y organismos
relevantes del sector jurídico y legislativo para apoyar los derechos de las personas con
discapacidad en colaboración con la Secretaria de Desarrollo Social. El mayor progreso
debe darse tanto en el ámbito de la educación especial como en la promoción del derecho
de acceso a lugares públicos.
Es innegable que hay mucho por hacer por las personas con discapacidad. Un primer
paso, es la conciencia de nuestras limitaciones en el estado actual de desarrollo de nuestros
sistemas de educación especial y de las metas a las cuales aspiramos. La evolución hacia
un sistema que haga justicia a las demandas de los individuos con discapacidad, exige no
solamente de recursos abundantes y voluntad política, requiere de un cambio de mentalidad
en administradores, padres de familia, profesionales de la salud y muy especialmente del
maestro de educación especial, quién deberá distinguirse por su apertura al cambio, por su
disposición al trabajo de equipo, por su dedicación hacia el perfeccionamiento técnico y por
su compromiso con su labor docente y de transformación social.
Sánchez, Cantón, Sevilla
184
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