La entrevista, un instrumento de investigación entre sujetos

En lo que a mí respecta, nunca me he considerado un investigador.

Como dijo una vez Picasso,

para gran escándalo de quienes lo rodeaban:

no busco, encuentro».

(Lacan. Seminario XI)

El trabajo que se presenta a continuación está en el contexto de un grupo de

investigación cuyo nombre es Conversaciones entre la pedagogía y el

psicoanálisis; y en específico, una investigación cuyo título es: Concepciones de

castigo en maestros y maestras de preescolar y primaria del Área Metropolitana

del Valle de Aburrá. El instrumento fundamental para la metodología es la

entrevista individual, por lo que para el presente texto se pretende argumentar la

siguiente afirmación: ¿Qué sujetos y objetos en una entrevista guiada por

principios psicoanalíticos?

1. Principios psicoanalíticos

Previo a cualquier investigación, se hace necesario hacer explícitos algunos

principios que sirven como guía para dirigir la investigación en general, y las

entrevistas en particular. Algunos de ellos son:

- En relación al sujeto:

o El sujeto tiene una estructura fundamentalmente lingüística, en tanto

que nace en la articulación significante entre S1 y S2.

 o El sujeto no todo lo sabe de sí mismo. En su discurso, aparecen

significantes que lo determinan más allá de lo que él mismo sabe.

cree. Por eso, cuando habla, dice más de lo que cree saber.

- En relación a la investigación:

o El investigador en posición de docta ignorancia deja decir, deja que

aparezca la articulación significante en el discurso del sujeto, sin

anteponer sus saberes previos sobre el campo investigado.

o La interpretación es, fundamentalmente, la captura de la articulación

significante que produce el sujeto.

2. Proceso de la entrevista

a. Invitación a ser entrevistado: ¿la construcción de la transferencia?

Como punto de partida, es necesario comentar un poco cómo fue el proceso de

selección de las personas entrevistadas. Al inicio quisimos hacer un evento muy

formal supuestamente con el objetivo de producir transferencia con respecto a

nuestra investigación. Elegimos instituciones supuestamente con todas las

características posibles: que fueran mixtos o no, públicos o privados, femeninos o

masculinos, etc., elaboramos una carta para enviar a los rectores de las

instituciones, separamos un auditorio, etc. Pero por situaciones coyunturales, nos

obligamos a comenzar a hacer entrevistas a personas a quienes suponíamos que

les podría interesar el proyecto. He aquí una primera elección: nosotros como

investigadores invitamos a varios maestros para que fueran los entrevistados.

Rápidamente nos dimos cuenta de que no era suficiente con la invitación; no con

todo mundo se concretaba la entrevista. Era necesario un consentimiento, una

elección de ellos a nosotros como investigadores. Quienes finalmente aceptaron la

invitación, al parecer, le supusieron un saber, o al proyecto, o a uno de los

investigadores, o al nombre de la universidad. Y entonces, nos eligieron.

Finalmente, fue una doble elección. Dos sujetos que se eligen mutuamente, y

suponiéndose un saber en relación con el castigo.

b. El encuadre de la entrevista

Desde la segunda entrevista que se realizó nos dimos cuenta de que el encuadre

no podía ser cualquiera. Con el estilo de cada investigador, lo que se le planteaba

al entrevistado, previo a prender la grabadora, era lo siguiente: “Usted es el

maestro. Usted es quien sabe. Yo quiero saber sobre su experiencia con relación

al castigo”. Con este encuadre, aparecieron de manera más clara las posiciones

tanto del entrevistador como del entrevistado.

Por un lado, está el entrevistador que quiere saber, pues no sabe en relación al

castigo, y que entonces pregunta, animando al entrevistado a que hable sobre lo

que sabe. Y por el otro, está el entrevistado que se presta para decir lo que sabe.

c. Entrevista.

Durante la entrevista, el investigador, animado por su deseo de saber, le formula

preguntas en relación al tema en cuestión. Las preguntas son de dos tipos: unas,

que están previamente preparadas por el equipo de investigadores; y otras, que se

construyen en el flujo de la conversación.

Las primeras, también están divididas en dos grupos: unas de información básica

sobre el entrevistado, y otras, sobre aspectos nodales que previamente el grupo

de investigadores creyó importante para la construcción de lo que se llamó las

concepciones sobre el castigo. Verbigracia, ¿qué le evoca la palabra castigo?,

¿Qué factores la/lo orientan para decidir qué castigo es necesario aplicarle a un

alumno/a?, ¿Qué tipo de castigos utiliza con los niños y las niñas y en qué

situaciones?, etc.

El segundo tipo de preguntas, que surgen en la conversación misma, en el

encuentro entre entrevistador y entrevistado, han resultado de mucha importancia

para esta investigación. Son las preguntas que develan con mayor claridad qué es

lo que quiere saber el investigador sobre el tema en cuestión. Un ejemplo de la

transcripción de las entrevistas puede ayudar en este momento:

Y qué te pasa a ti cuando llega Simón” –“¿Qué me pasa a mí cuando llega Simón?
(Risa) Hablo con él claramente. Respiro; respiro porque… a veces me da mucha
impaciencia con Simón. Me da mucha impaciencia con Simón, eeee siempre
pienso antes lo que le voy a decir, y también medir mis actos; porque a veces hay
actos de los niños que me sacan de casillas. Nunca me ha pasado, pero por
ejemplo, las compañeras cuentan: “Es que imaginate que hoy Mateo mordió al
auxiliar”. Marlon tú me vas a disculpar, nunca me ha pasado, pero a m… donde a
mí un niño ME LLEGUE a morder (baja la voz en morder)…” (Risas) ¿Qué puede
pasar? –“¿Qué puede pasar? Yo creo que yo le doy una palmada. Yo creo que yo
le doy una palmada” Qué es, digamos, lo más cerca a darle una palmada –“¿Que
yo he hecho? Sí –“Cogerlo para que me mire; porque ellos a veces no establecen
contacto visual con uno, siempre agachan la mirada. Entonces cogerlo como de
los hombros, nunca los he “ayayayaya”, no, nada; sí establecer conct… establecer
contacto con él, cogerlo, tocarlo, decirle: “MÍRAME” y hablarle un poquito más
duro de lo que normalmente le hablo…”
En este trozo de la transcripción hay tres preguntas: ¿Qué te pasa a ti cuando

llega Simón?, ¿Qué puede pasar?, y ¿Qué es lo más cerca a darle una palmada?
Las tres preguntas lo que hacen es mostrar qué es lo que quiere saber el

investigador, privilegiando ciertos significantes en el conjunto de todo lo que el

entrevistado ofrece al entrevistador. ¿Cuáles?

Los significantes que hablen de la experiencia que tiene el maestro cuando está

en medio de una situación que de algún modo se relacione con el castigo; y,

según las maestras entrevistadas, esas situaciones son, fundamentalmente, de

transgresión por parte de algún niño. Eso que llamamos experiencia se captura en

las palabras, los tonos de voz y las expresiones con las manos y con la cara

(incluyendo la mirada). Cuando aparece alguno de estos signos, el investigador

construye una pregunta para que el entrevistado diga más sobre eso.

En el ejemplo arriba citado, la primer pregunta (¿qué te pasa a ti con Simón?) se

hace porque la entrevistada ha mencionado atrás, en varias ocasiones el nombre

de Simón, entonces el entrevistador sospecha que algo de la experiencia se

esconde en ese significante. Y entonces se le pregunta por ello. En la segunda

pregunta (¿qué puede pasar?), el entrevistador advierte que la entrevistada no va

a terminar la frase, pues parece ser que hacerlo, de algún modo es alejarse del

ideal que se ha construido en relación con la educación de niños. Y la tercera

pregunta (¿qué es lo más cerca que has estado a dar una palmada?), igual que la

segunda, le indica a la entrevistada que puede decir cosas, aunque éstas se

alejen de los ideales que se han construido en la actualidad con respecto al

castigo. Por lo tanto, la pregunta apunta a que el entrevistado se arriesgue a decir

un poco más allá de lo que suele decir en una conversación donde los ideales de

la cultura estén en el centro.

El investigador que pregunta ubica al otro en posición de maestro, en tanto le

supone un saber. Y entonces le pide hablar… ¡y habla! Y entonces pone en

funcionamiento la batería significante , que es la estructura del saber

(S2), en su segmento mínimo. El entrevistado le entrega al investigador sus

articulaciones significantes, a partir de las cuales es posible construir algo de

saber.

3. La interpretación

Lo primero que es necesario decir es que tiene lugar en dos momentos:

Primero: cuando quien interpreta es el investigador

A lo largo de la entrevista, pero fundamentalmente al inicio, el entrevistado habla

de lo que cree saber. Y entonces nombra los ideales que ha construido en relación

al castigo: “La palabra castigo ya no existe”, “Hay que dialogar con los niños”, “El

niño tiene que hacerse responsable de lo que hace”, etc. Éste es el saber que el

maestro cree saber; pero, en medio de esos ideales, aparece otro tipo de saber

que él mismo desconoce: su saber inconsciente sobre el castigo. Este saber, que

el entrevistado no sabe que sabe, va emergiendo de las articulaciones

significantes que encuentra el investigador al analizar el texto de la entrevista.

Un ejemplo puede ayudar para transmitir esta experiencia:

Una profesora comienza diciendo lo que está convencida de que sabe: “Los niños

tienen que hacerse responsables de lo que hace”. Ella nombra una frase que

pareciera ser su ideal. Pero cuando la entrevista sigue, va siendo claro que los
ideales no son el único saber del que puede dar cuenta la maestra; el investigador

se encuentra con otro tipo de saber, a veces lejos de la conciencia, de la siguiente

forma. La entrevistada sigue hablando y dice minutos más adelante:

“Bueno, cómo hacer a ese niño responsable de eso. Yo, S, yo sí siento que es
necesario privarlos de ALGO que a ellos les guste, sea el descanso; no los privo
los cuarenta minutos… no obviamente; pero sí siento que ellos deben de hacerse
responsables respecto a lo que hicieron, porque es que yo no me puedo pasar
toda la vida pegándole al otro, y que no me pase nada.”
Tal cual dice la profesora, hacer que un niño se haga responsable de sus actos, se

consigue privándolo de algo, como por ejemplo, el descanso. Y seguimos

escuchando a la profesora Sara, y nos sigue contando los modos como priva a

sus estudiantes de algo para que se hagan responsables de sus transgresiones:

los deja sentados en una silla algunos minutos, sube el tono de la voz, los aleja de

alguna actividad que les agrada, los pone a hacer una actividad que no les gusta,

no les da un confite, etc. Les infringe algo de dolor con el objetivo, dice ella, de

que el niño se haga responsable de lo que hace. He aquí el saber que la profesora

no sabe que sabe: le infringe dolor a los niños con el objetivo de hacerlos

responsables de las transgresiones que hacen frente a la norma que ella impone.

Y más adelante en la entrevista, sigue diciendo: “Así como yo también hago que

ellos se sientan responsables, también los premio”

Pareciera estar oponiendo el premio a la responsabilidad. Llama la atención esta

oposición cuando en el ámbito educativo los opuestos son: premio y castigo. Dicho

así, la palabra responsabilidad, que en un primer momento apareció como un bello

ideal, se convirtió en casi un sinónimo de la palabra castigo. Esta articulación

significante está en el discurso de la maestra, pero muy posiblemente ni ella

misma lo sepa. Ella cree saber algo sobre castigo, pero hay otras cosas que

sabe, pero no sabe que las sabe.

¡Y sabe más!

Cuando se le pregunta por lo que le evoca la palabra castigo, lo que cuenta es la

manera como fue castigada por su padre, y por una monja del colegio donde

estudiaba; dos elementos hay en común entre los dos, la agresión y la privación:

“Cuando yo era niña, estaba estudiando en tercero de primaria (risa suspicaz),

estaba en un colegio de monjas, y recuerdo que nos hicieron hacer la fila, y como
yo era la más bajita de todas, me tocó obviamente adelante. Entonces estaba la
madre superiora y yo le viii… cómo se llama esto, ¿eso es el hábito? Me entiendes
qué es lo que digo…” Sí, sí, sí –“…lo que se colocan en la cabeza” Claro –“Ischh.
A mí me dio una tentación impresionante de saber qué tenía eso (Tos) Yo bien
chiquita, la madre superiora era super chiquita, no pues, yo era más… veinte
centímetros más alta que ella. Y yo llego y le hago… y le levanto eso…” Por, por
detrás –“Sí, por detrás “No te imaginas la PALMADA que ella me dio: “Y estás
castigada, y no vas a ir a ver el coso de baile”, yo no sé qué era lo que teníamos
en el patio cubierto… me quedé en el salón, muy sentada, sólo por levantarle eso”
El papá: “La forma de castigarnos de mi papá, además de que nos daba una pela,
tremenda pela, era privarnos de todo lo que nos gustaba: “no ves televisión, no
salís a la calle…”
De algún modo, la agresión y la privación son dos significantes importantes en la

manera como la castigaron en su infancia, y son significantes que repite en la

manera como castiga a sus estudiantes hoy, y como quisiera hacerlo.

El trabajo de interpretación es, fundamentalmente, que el sujeto-investigador,

capture cuál es la articulación significante que construye el sujeto-entrevistado. Y

entonces en este momento de la interpretación, la transcripción de la entrevista se

convirtió en el objeto. El investigador interpreta para capturar el saber no sabido

del entrevistado.
Segundo: cuando quien interpreta es el entrevistado

En algunas entrevistas, la articulación significante no la hizo el entrevistador sino

el entrevistado, así:

Y considero que debe ser un trabajo pues con las familias, y hacerles notar pues
y, y… promover como en las familias esa… esa misma dinámica que se está
implementando en la escuela: hay un tiempo para todo, hay unas
responsabilidades para todo, es como ir llevando eso. Ahorita que lo estoy
diciendo me pasa como cuando pasa… en… donde el psicólogo que uno lo está
nombrando (sonrisa) y se acu… y va cayendo como en cuenta… de cosas. Estoy
pensando en mi, en mi relación personal con la norma; y yo nunca tuve una
responsabilidad… clara; y nunca tuve un tiempo para todo: nunca; pues desde la
casa, de los padres, nunca la tuve, pues nunca me dijeron: “debés cumplir con
estas responsabilidades si no estas son las consecuencias”; “podés cumplir con
este horario y estas son las consecuencias”.
Mientras esta profesora habla va cayendo en cuenta de cosas en relación a ella

misma. Cae en cuenta de que ella nunca tuvo una responsabilidad clara y nunca

tuvo un tiempo para todo. ¡Nunca!. Contrario a lo que renglones arriba había dicho

en el orden del ideal: que en las familias se debía trabajar en la misma dinámica

en la cual se trabaja en la escuela: un tiempo para todo, y una responsabilidad

para todo. Cayó en cuenta de su propia división, de que construyó un ideal

opuesto a su historia personal infantil. En este momento, el entrevistado no está

en posición de objeto, sino en posición de sujeto que construye una articulación

significante para sí. Y mientras esto sucede, el entrevistador sólo puede hacer una

cosa: callar. Con sus preguntas, le sirvió de objeto al entrevistado para producir un

saber para él mismo.

En la entrevista hay sujeto cuando se está animado por el deseo de saber. Y esto

sucede en el entrevistador cuando pregunta e interpreta, y en el entrevistado

cuando se pregunta y se interpreta.

 4. El objeto en esta investigación psicoanalítica.

Hay muchas vetas para pensar este asunto; tantas, como conceptualizaciones

freudianas y lacanianas hay en relación al objeto. Pero hay una que emerge en la

relectura de los tres primeros puntos de este texto: el objeto como agalma. El

Seminario 13 Sobre la transferencia es la referencia obligada para pensar este

asunto; más exactamente los apartados en los que se piensa la relación entre

Alcibíades y Sócrates. En la misma lógica de la entrevista, hay alguien que hace

preguntas (investigador - Sócrates), animado por el deseo de saber, y otro que

produce una articulación singnificante (entrevistado - Alcibíades). Pero, para que

la entrevista efectivamente suceda, es necesario, primero, que Alcibíades le

suponga un saber a Sócrates, que el entrevistado le suponga un saber al

investigador, le suponga algo de agalmático a la investigación. Dice el discípulo:

Sócrates es parecido a los “silenos que hay en los talleres de los escultores” 1, y

que al abrirlos en dos tienen en su interior estatuillas de dioses. Alcibíades supone

que Sócrates esconde un tesoro enigmático semejante a unas estatuillas, divinas,

sumamente bellas y admirables, que son causa de la suposición de saber y del

enamoramiento de Alcibíades. El discípulo quiere tener ese objeto que le falta y

que supone en el maestro.

Para Lacan la traducción de la palabra “agalma” no es simple. El busca la

utilización que se le da a la palabra en la antigüedad; dice que sería una

traducción rápida pensar en “agalma” simplemente como estatuas de los dioses.

1
PLATON. Op. cit., p. 99
No hay una única traducción, pero lo cierto es que él nombra muchos matices

particulares: es un objeto enigmático, precioso, insólito, fetiche, poderoso, mágico,

brillante, admirable, maravilloso, innombrable, sin forma. Es el objeto causa de

deseo, tanto para el investigador como para el entrevistado.

La respuesta de Sócrates (el investigador) a esa suposición de saber, no es tal

cual quiere Alcibíades (el entrevistado). Sócrates se confiesa un ignorante, y por

eso dice no saber nada. No da por sabido algo, sino que considera siempre

posible agujerear lo sabido para hacer aparecer lo enigmático, y con el enigma, su

brillo agalmático. Y entonces Sócrates invierte el orden: el saber está ahora en el

discipulo. Ya la agalma no está en Sócrates, sino en Alcibíades. Ya el discurso

silénico está del lado del discípulo; dice Sócrates: “ese drama tuyo satírico y

"silénico" ha quedado al descubierto" Banquete, 222.

La operación que hace el maestro con las palabras de su discípulo es un

señalamiento claro e irónico: si hay algún discurso silénico es el de Alcibíades, en

tanto que esconde algo en su interior, algo no dicho, por lo menos explícitamente,

y es que Agatón está presente en todo su discurso. Sócrates interpreta, hace una

articulación significante, y queda develado lo escondido por su discípulo. Como los

silenos, en el discurso del entrevistado, hay un brillo agalmático que, con la

pregunta precisa, emerge con gran brillo.

¿Qué va emergiendo en estos meses de investigación? ¿Con qué nos vamos

encontrando?
Las articulaciones significantes que develan cómo el maestro se las arregla con su

fantasma ( ) al momento de pasar por la experiencia en la cual un niño

transgrede repetitivamente las normas por ella impuestas. Van emergiendo:

- Relaciones entre la autoridad y el castigo.

- Las intenciones de los maestros para castigar.

- Las justificaciones que tiene el maestro para castigar.

- Relaciones entre la historia personal del maestro y su forma de castigar.

- Estrategias para castigar.

- Relaciones entre género y castigo.

- Respuestas del niño frente al castigo.

A manera de síntesis no final

1. Los investigadores han construido algo del lado del deseo de saber, y son

capaces de construir un proyecto que se pregunte por las concepciones de

castigo que tienen los maestros y maestras del Área Metropolitana del Valle

del Aburrá. El objeto está aquí como causa de deseo.

2. Para que suceda la entrevista es necesario que el entrevistado le suponga

un saber a la investigación; es necesario que le suponga un brillo

 agalmático a algún investigador. El objeto está aquí como brillo agalmático

supuesto por el entrevistado a la investigación.

3. El entrevistador hace una inversión y le supone un saber al entrevistado en

relación con el castigo. Le hace preguntas, el entrevistado responde, y

luego, el texto que surge allí se interpreta, capturando, fundamentalmente,

la articulación significante, que es el saber no sabido por el entrevistado.

4. Lo que emerge con un brillo agalmático son los usos que hacen los

maestros de sus objetos para castigar a los niños y las niñas.