Apuntes Desarrollo II

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Apuntes-Desarrollo II
Psicología del Desarrollo II (UNED)
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Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski
1.1 La teoría de Piaget
La teoría piagetiana es sin lugar a dudas, la teoría sobre el desarrollo cognitivo

más elaborada, sistemática y compleja de las que se han propuesto hasta
ahora, y por ello la que mas influencia ha ejercido y ejerce en la actualidad, en
el marco de la psicologia evolutiva. El trabajo de Piaget estaba dirigido
fundamentalmente a establecer y fundamentar todo un sistema
filosófico sobre las bases de una teoría biológica del conocimiento,
para lo cual la investigación psicológica era mas un medio que un fin
en si misma, se trataba de proporcionar un soporte empírico a las
convicciones filosóficas, y de ahí es de donde surge la denominada
epistemología genética, como un intento de explicar el conocimiento a
partir de su génesis psicológica y en el marco de referencia propiciado por
la biología.
1.1.1 Contexto filosófico: preguntas y respuestas
La Epistemología Genética: las preguntas

Los intereses de Piaget están centrados en el problema epistemológico, es
decir ¿que es el conocimiento y como se origina?, pero abordada desde una
perspectiva empírica sobre los presupuestos biologicistas, y a partir de
la investigación psicológica, así Piaget parte de la idea de que existe una
conexión natural en la psicologia, la biología y la epistemología, y un
paralelismo funcional entre sus procesos básicos, la adaptación biológica de los
organismos, el desarrollo individual de la inteligencia y el progreso del
conocimiento científico. Todo lo anterior refleja una de las ideas centrales de la
teoría de Piaget, la continuidad entre el pensamiento del niño y del
adulto, así dicha continuidad funcional conecta el pensamiento del
niño, del adulto y el pensamiento científico en general, todo se
constituye a partir de un precedente, estructuras muy básicas (reflejos),
en resumen, así mas que el origen del conocimiento, el problema especifico
de la epistemología genética es el incremento del conocimiento.
El constructivismo interaccionista: las respuestas

Piaget parte de la critica a los sistemas empiristas e innatistas, pues no admite
que el conocimiento este en los objetos, caso de la primera corriente, o por el
contrario que este en el sujeto, caso de los innatistas, así Piaget defiende que
es en la interacción, en la manipulación que hace el individuo de los
objetos como se adquiere el conocimiento.
Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

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Por tanto Piaget cree que lo que caracteriza al conocimiento es su
novedad, en resumen, la idea clave en la teoría constructivista es que el
conocimiento se genera a través de la interacción. Lógicamente las estructuras
ya presentes median en el conocimiento que el sujeto obtiene de su relación
con el mundo, pero a su vez este nuevo conocimiento promoverá la
elaboración de nuevas estructuras, como instrumentos de intercambio,
cuando las actuales no resulten satisfactorias.
1.1.2 Procesos de cambio: adaptación y organización
Piaget entiende y aplica el modelo biológico del conocimiento del organismo

vivo al problema psicológico del desarrollo de la inteligencia, afirmando que la
inteligencia no es mas que un proceso de adaptación al medio, y por
tanto en los dos planos, el biológico, y el psicológico, es necesario explicar
como se crean nuevas estructuras, que sean coherentes con el medio interno y
al mismo tiempo que ajustadas al medio externo. Piaget propone dos
mecanismos, por un lado la adaptación (medio externo) y la organización
(medio interno).
Adaptación mediante asimilación y acomodación:

Para Piaget, lo que caracteriza a los seres vivos es que son sistemas
autoregulados, por tanto son capaces de mantener sus estructuras
recuperándolas cuando estas se ven dañadas o alteradas, en general la
autorregulación tendría que mantener aquella organización estructural
por la cual ha alcanzado cierta armonía, caracterizada por un estado de
equilibrio, pero Piaget no entiende esta armonía como algo estático, sino
que es cambiante y dinámica, y es justamente la tendencia a preservar
esta armonía, a lo que se le denomina adaptación. Según Piaget, este
equilibrio implica dos componentes, contrarios, pero complementarios, la
asimilación y la acomodación, la asimilación se produce en la medida
en la que el organismo debe integrar los elementos externos en las
estructuras ya existentes (y a través de ellas), dato que no se debe
olvidar, ya que el hecho de que un sujeto sea sensible y pueda responder a un
estimulo, indica que posee un determinado esquema capaz o a través del cual
interpretar dicho estimulo.
De este modo las primeras experiencias tratan de amoldarse a los esquemas y

estructuras ya presentes, sin embargo si solo se produjese asimilación no
habría posibilidad de cambio ni desarrollo alguno, y por ende un
verdadero proceso de adaptación/evolución. Todo proceso de asimilación
viene acompañado de un proceso contrario, la acomodación, el cambio
de las estructuras a los nuevos datos (estímulos).

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Este cambio puede ser mínimo (intraestadio) o muy pronunciado (cambio de
estadio), en consecuencia, el proceso de adaptación implica una transacción
entre los dos componentes y cuyo balance debe equilibrarse, no habiendo
asimilaciones o acomodaciones puras, sino que una combinación con
distintas proporciones.
Organización interna: acción, esquemas y estructuras psicológicas

Piaget define la acción como el medio por el que el sujeto entra en
contacto con los objetos y los conoce modificándolos, por tanto la acción
es fuente de conocimiento. Toda acción adaptada conlleva por tanto
una doble componente, asimilación y acomodación, desde el punto de
vista acomodatorio, cada acción es particular de cada sujeto en cuanto
a que se adapta a una situación concreta y especifica, sin embargo toda
acción participa de algo general, dado que nunca es completamente
nueva, en este sentido se puede decir que toda acción se ajusta a un
esquema subyacente mas global o genérico. Un esquema es, lo que hay
de repetible y generalizable en una acción, en definitiva un patrón de
conducta organizado, de ahí que los esquemas pueden considerarse como
las unidades básicas del funcionamiento cognitivo.
Organización sincrónica u horizontal: los estadios del desarrollo

Sobre esta base el desarrollo puede concebirse como el proceso de estos
esquemas de acción se van diferenciado y diversificando a partir de las formas
mas elementales (los reflejos) hasta alcanzar formas mas complejas, como las
operaciones mentales: este concepto es clave en la teoría de Piaget y se
refiere a las acciones internas, esto es, la representación y elaboración
mental de un conjunto de acciones organizadas. Pero el desarrollo es
también el proceso por el cual los esquemas se van combinado y coordinando
entre si para formar totalidades organizadas, y son precisamente estas
estructuras las que permiten hablar de distintos estadios o niveles evolutivos.
Se recordará que los periodos definidos por Piaget son sensoriomotor,
operaciones concretas y operaciones formales.
Cara
acterísticas de la secuencia de los estadios
1 Cada una de la estructuras-estadio, debe explicar la diversidad de conductas

observadas en el estadio correspondiente
2 Debe mostrarse como cada una de las estructuras proviene de la antecedente

itengrándola y aventajando a su vez a la anterior
3 Como consecuencia directa de lo anterior debe evidenciarse un orden constante de

sucesión en las distintas estructuras y estadios

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Organización diacrónica o vertical: continuidad y cambio
Lo que se resalta fundamentalmente es el proceso constitutivo y que supone
que cada estructura estadio, es solo un paso mas dentro de una secuencia
general, no en vano el propio Piaget califica su concepción como un
estructuralismo genético, con ello se garantiza dos aspectos de vital
importancia: la universalidad (todos pasan por los mismos estadios), y el
orden ( todos siguen el mismo orden). Si bien cada organización estructural,
cada estadio, se traduce en una forma particular de equilibrio entre
asimilaciones y acomodaciones, la naturaleza de los esquemas es
netamente asimiladora, el organismo trata primero de encajar las nuevas
experiencias de manera que la asimilación favorece la estabilidad, la
continuación y su consolidación, de hecho la acomodación se da en el
marco de la asimilación, con el afán de poder integrar los nuevos datos.
1.1.3 Mecanismos y factores del cambio: el principio de equilibración
Piaget reconoce y hace compatibles los efectos de los dos factores con los que
se ha tratado de explicar el desarrollo, la maduración y la experiencia, pero
insistiendo que estas influencias no suponen ni ideas innatas ni conocimiento
directo del mundo, sino un juego intelectivo que va perfilándose en
función de la acción individual y la interacción social (Epigénesis: teoría
sobre la ontogénesis, la cual la concibe como como una progresiva formación a
partir de un germen simple, opuesta al reformismo), Piaget reclama la
necesidad de añadir a los tres factores clásicos, maduración, experiencia
física e interacción social, un cuarto factor que los coordine dentro de
una totalidad consistente, este es el factor de equilibración.
Autorregulación y coordinación de factores:

Los estadios del desarrollo no son mas que formas de adaptación y
organización cada vez mas estables y equilibradas, se trata en todo caso de un
proceso dinámico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad,
dentro de una espiral que iría produciendo niveles de desarrollo cada vez mas
altos. Así pues el nuevo factor de equilibración no se refiere a otra cosa
que a este proceso dinámico por el cual se van alcanzando formas de
equilibrio mas satisfactorias a través de la continua coordinación de
los distintos factores en juego. Pero tal y como ya se ha mencionado esta
capacidad de equilibración no es mas que la manifestación de otra de las
características funcionales básicas e invariantes, la autorregulación. Así el
equilibrio no es el resultado del balance fortuito de fuerzas contrapuestas,
sino que una meta activamente buscada por el individuo, así es como
Piaget atribuye a este factor de equilibrio la mayor responsabilidad en
el desarrollo y en la construcción de nuevas estructuras.

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En realidad este equilibrio opera dentro del mismo estadio o en el cambio de
uno a otro, en la medida el proceso de equilibración no puede lograrse dentro
de las estructuras actuales, surge una nueva organización a través de una
reconstrucción de la totalidad, y en ello radica el cambio de un estadio a otro.
La abstracción reflexiva:
Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibración con una de
las categorías o manifestaciones de la experiencia, la experiencia lógico-
matemática, o mejor dicho, con la capacidad de la que se deriva la capacidad
de abstracción reflexiva.
Para Piaget el conocimien

nto adquirido por experiencia es un factor especialmente
heterogéneo en el que see distinguen tres categorías
El simple ejercicio con el El cual no implica nuevo conocimiento

objeto
La experiencia física como Se obtiene un conocimiento sobre las propiedades de los

tal objetos a través de una abstracción simple y directa, se
trata de considerar una de las propiedades ignorando las
demás
Experiencia lógico- En este caso lo que se conoce no son los objetos, sino que
matemática las aciones mismas y sus relaciones
Es justo la experiencia lógico-matemática el aspecto verdaderamente

constructivo en la interacción objeto-sujeto que proporciona la base de
las estructuras operacionales, o lo que es lo mismo, el mecanismo
eventualmente responsable del nuevo equilibrio logrado, se trata por
tanto de un proceso de nueva construcción que no puede basarse en
una abstracción directa, sino que en una reflexiva. De esta manera se
presenta el progreso cognitivo no como algo contingente, sino como una
necesidad interna, y así es como la equilibración se convierte en el
principal factor explicativo de desarrollo en el doble sentido aludido,
como coordinador de los otros factores y como coordinación de autoregulada
de los esquemas.
1.1.4 valoración de la teoría piagetana
Méritos Criticas
Ser responsable del vuelco histórico Noción de estadio

trascendente, la recuperacion del valor en
la cognición en el desarrollo evolutivo
La teoría de Piaget viene a poner orden en Estructuralismo lógico

un conjunto de datos muy amplio y
heterogéneo

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Ademas de su carácter integrador, hay que Competencia Vs actuación

añadir su validez ecológica
Cabe mencionar el gran alcance de la El papel del lenguaje y de los factores sociales
teoría, la cual pretendía dar cuenta de
todos los niveles del desarrollo y para ello
buscaba una aproximación multidisciplinar
En definitiva, y aunque debe admitirse que la teoría piagetiana tiene puntos

débiles, estos se debe mas a la falta de desarrollo ( por parte de Piaget) que a
que el autor introdujera aspectos inconsistentes.
1.2 La teoría Vygotskiana
Para entender en profundidad la concepción vygtskiana, es necesario

considerara que al igual que Piaget, su trabajo tiene un trasfondo filosófico y
nace asimismo como un intento de superación teórica y metodológica de la
psicologia del momento, de modo que Piaget llega a la psicologia desde la
biología con motivaciones epistemológicas y Vygotski desde la lingüística
con especial interés en la perspectiva histórico-dialéctica del
marxismo, concretamente Vygotski quería descubrir como podrían
articularse los factores de naturaleza social y cultural con el elemento
psicológico. Con respecto a la nueva metodología que propugnará Vygotski,
al igual que Piaget, posee una orientación claramente cognitiva y
genética, basada en la premisa central de que lo psicológico, el
funcionamiento intelectual solo puede comprenderse a través de análisis
de sus procesos de formación y su evolución o historia.
1.2.1 Perspectiva histórico-cultural
En la visión vygotskiana, el desarrollo cognitivo se concibe como el

proceso por el cual el niño va apropiándose de los conocimientos,
metas, actividades y recursos de la sociedad marco donde se produce
dicho desarrollo, a través del proceso de internalización, la teoría de
Vygotski puede calificarse de histórica, o socio-histórica, pero ademas
también podría denominarse cultural, en la medida en que esa apropiación
de recursos y metas se produce a través de un proceso de aprendizaje de
carácter eminentemente social, y que implica no solo la observación e
imitación, sino que también, una serie de actividades interactivas, en las que
los miembros mas preparados enseñan consciente o inconscientemente a los
nuevos miembros. En suma, desde la perspectiva histórica-cultural, el
desarrollo cognitivo se concibe como la adquisición y personalización
de la cultura y de los patrones de interacción social.

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Si embargo esto no supone un enfrentamiento con la idea de que los
factores mas biológicos también ayudan al proceso de desarrollo, es mas,
Vygotski entiende que el desarrollo ontogenético como una síntesis
entre la maduración orgánica y la historia cultural.
Así pues la ontogénesis no se explica sólo por la linea natural, sino mas
bien por la interacción de esta con la linea socio-cultural del
desarrollo, la cual hace referencia a los aprendizajes sociales, y los procesos
culturalmente mediados, en concreto será en virtud de esta interacción
como se producen los procesos psicológicos superiores. En este marco
Vygotski se propone explicar como es posible el desarrollo de estos procesos
sin el desarrollo simultáneo de una base biológica de la cognición, según su
análisis los hemisferios cerebrales son en gran medida un sistema de
formación de señales, las cuales se van adquiriendo por condicionamiento,
en los cuales se van captando los nexos naturales entre los estímulos y
el medio, pero ello es una forma de adaptación pasiva, que ademas se
comparte con otros animales, sin embargo lo característico de los
humanos es que a esta función meramente señalizadora se le añade
una función de significación, la cual implica la construcción activa de
nuevos nexos de unión, esta vez artificiales, los llamados nexos
psicológicos artificiales, estos nuevos signos se relacionan con el sistema de
señales pero suponen una forma mas compleja de adaptación, la cual surge
de las necesidades de cooperación y comunicación.
1.2.2 Actividad instrumental y cognición mediadora
Según la concepción vygotskiana, el proceso por el que el cerebro

adquiere la función significadora ( bases de los procesos psicológicos
superiores) tiene una clara base histórica y un fundamento socio-
cultural, se trata asimismo de un proceso eminentemente mediacional y
funcional en cuanto a que surge sobre la base de una actividad
instrumental. En efecto de la misma forma que se crean herramientas y
se las usa en el plano físico, también se crean herramientas,
instrumentos simbólicos, que se emplean en el plano psicológico, en
definitiva estos signos (en especial el lenguaje) sirven para regular la
conducta propia y ajena. Sin embargo lo más destacable de la función
mediadora de la conducta instrumental es que se constituye originalmente a
partir y a través de la interacción social, así los signos son proporcionados
por la cultura, precisamente como instrumentos de relación y
comunicación, esta idea implica que cualquier recurso cognitivo
adquirido e individual primero ha sido social, así va de lo interpsíquico
a lo intrapsíquico, a través de la función mediadora de la interacción
social.
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En definitiva tanto desde los planteamientos históricos-culturales como desde
la propia óptica psicológica, se pone de manifiesto la importancia de la
interacción social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo
intelectual.
Zona de desarrollo próximo: con este concepto Vygotski hace referencia a

la distancia entre el nivel de desarrollo del niño y el potencial desarrollo que
podría alcanzar por si solo.
1.2.3 El desarrollo como proceso de internalización
Aunque posiblemente su valor es mas descriptivo que explicativo, el concepto

de interiorización es sin duda el eje de la concepción vygotskiana del
desarrollo, haciendo referencia a un transito que va desde lo interpiscológico
a lo intrapsicológico, en referencia a un punto de partida que es el social y
un punto de llegada que es lo individual, que desde el enfoque de Vygotski
suele decantarse por lo social, el origen. Así vygotski defiende que los
procesos psicológicos derivan de los procesos sociológicos, mas aun
que la propia conciencia surge, se constituye y se mantiene en lo
social, la conciencia es como si dijéramos, contacto social con uno
mismo. Tal y como se ha puesto de manifiesto, los signos hay que
tomarlos como instrumentos, y cuando el sujeto los ha internalizado
se convierten también en instrumentos del propio pensamiento, sin
lugar a dudas el recurso cognitivo-comunicativo es el lenguaje. La explicación
de Vygotski no solo constituye una de las mas originales sino que ademas es
quizá el punto de fricción mas agudo con la teoría piagetana, baste
recordar las distintas implicaciones del habla egocéntrica, mientras para
Piaget la considera un mero acompañamiento de la acción,
preparatorio, no comunicativo y sin socializar, para Vygotski es un
lenguaje interior que sirve al niño para regular y planificar la actividad
y cuya evolución refleja el proceso de internalización como una una
fundamental convergencia entre el lenguaje y el pensamiento.
1.2.4 Las escuelas posteriores
Pese a la amplitud y profundidad de la concepción vygotskiana, el autor no

llego nunca a articular una teoría coherente y estructurada, sin
embargo desde la óptica mas específicamente vygotskiana, si se puede hablar
de una aproximación sociocultural al desarrollo cognitivo que bajo la etiqueta
de neo-vygotskianos, trabajan desentrañando el papel en el desarrollo
y en la educación de ese cuerpo de factores integrado por lo histórico,
lo contextual, lo social y lo cultural.

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El concepto clave que parece emerger del complejo entramado teórico que
configura el enfoque socio-cultural y que aglutina de algún modo las distintas
aportaciones es el concepto de mediación, y que sirve para expresar los dos
reconocidos planos del desarrollo, el externo en referencia al origen social de lo
cognitivo, y el interno, ya que ese desarrollo se concibe, sobre todo, como un
proceso de apropiación e interiorización de los recursos externos.
1.3 Conclusiones: convergencias y divergencias entre Piaget y Vygotski
Ambos autores pretenden superar teórica y metodológicamente un

situación el la psicologia que consideraban estancada en improductiva.
Pese a sus distintos énfasis, es también destacable que ambos consideran el
conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptación
desarrollado por generaciones sucesivas.
1.3.1 Concepción general sobre el desarrollo
Ambas soluciones se alejan explícitamente de las posiciones innatistas

y empiristas, situándose en una posición constructivista e
interaccionista sobre el origen y el desarrollo del conocimiento, sin embargo,
los dos autores apelan a factores distintos como principal fuente de
conocimiento y de progreso evolutivo, para Piaget lo mas impotente es
la interacción individual sobre el medio y las reconstrucciones cognitivas
que el sujeto hace, por el contrario para Vygotski, lo sustancial es la
interacción con el entorno social, así Piaget habla de desarrollo
necesario y universal consistente en reorganizaciones del conocimiento
generadas por la actividad del propio sujeto, mientras que Vygotski habla de
un desarrollo contingente y contextualizado, el cual consisten en la
progresiva internalización de lo recursos cognitivo-culturales.
En definitiva podríamos decir que la explicación de Piaget (pisco-genética)

es mas cercana a la linea natural, mientras que la idea vygotskiana se
acerca mas a la linea cultural. Sin embrago ello no significa que para
Piaget la interacción social no cumpliese un papel importante, sino que
este lo interpreta de forma distinta al Vygotski, así para Piaget la unidad
primaria de análisis es el propio sujeto mientras que para el ruso la
unidad incluye a los “otros”, apaleado a una unidad social.

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Este asunto se pone de manifiesto en múltiples aspectos, por ejemplo en el
lenguaje, así para Piaget el lenguaje surge y evoluciona sólo como una
capacidad simbólica mas del sujeto, de forma independiente y sin
nigua papel en la emergencia de las principales estructuras de la
inteligencia, sin embrago para Vygotski, el leguaje tiene una función
clave en la regulación de la conducta tanto a nivel social como interno,
de forma que se revela como un elemento capital en el desarrollo
intelectual.
Quizá la diferencia esencial de una manera mas gráfica es la distinta dirección

del desarrollo, para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor
descentración y socialización, mientras que para Vygotski la idea de la doble
formación implica un sentido contrario, es decir de la progresiva internalización
e individualización de lo que originalmente es externo y social, así mientras
que para Piaget el aprendizaje va a remolque del desarrollo, para
Vygotski el aprendizaje tira del desarrollo.

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Tema 2 - Enfoques teóricos actuales en el estudio del desarrollo
Tema 2 - Enfoques teóricos actuales en el estudio

del desarrollo
2.1 Teorías simbólicas del procesamiento de la información
! 2.1.2 Origen y conceptos básicos
El origen del enfoque computacional está en los cambios que se produce en la

psicologia de los años 50 en los EEUU, donde el conductismo deja paso al
paradigma actual, el cognitivismo, a este respecto habría que destacar las
aportaciones de Shannon y Wiener en la teoría de la información y la
cibernética respectivamente, además se ha de tener en cuenta los postulados
de Turing, este matemático británico, formuló por primera vez la idea de
que la mente podía ser entendida como un dispositivo computacional,
al considerar únicamente los rasgos funcionales, lógicos, de la
estructura del cerebro y no su base fisiológica. Así a finales de los 50, los
primeros estudios de la naciente psicologia cognitiva, pusieron ya de
manifiesto dos características interrelaconadas del sistema humano de
procesamiento de información, su carácter limitado y estratégico. Por
su parte Bruner continuando con la tradición gestáltica, puso de
manifiesto el carácter estratégico de la conducta humana, la cual trata
de superar sus limitaciones, pudiendo dar así respuestas
probablemente validas (heurísticos) a situaciones cognitivamente
complejas. El enfoque computacinal concibe al ser humano como un sistema
cognitivo específico con limitaciones y características peculiares, por decirlo en
términos de Miller, el humano pertenece la clase de los informávoros,
al igual que los ordenadores, que esta caracterizada por la capacidad y
necesidad de consumir/procesar información. Según este enfoque la
información que proviene del medio es transformada y convertida en
símbolos que serán posteriormente manipuladas.
El establecimiento de una teoría general sobre el sistema humano de

PI fue posible, merced de Simon, Newell et al, fundadores de la IA, que
publicaron una importante obra en la cual se mostraba como la inteligencia
humana podía ser estudiada desde una perspectiva funcional, no
fisiológica, mediante el análisis de heurísticos o estrategias, ahora bien
la dedicación de Newell y Simon al estudio de la inteligencia humana, les llevó
ya desde el principio a tratar de interpretar la teoría piagetana sobre el
desarrollo intelectual, y en particular el concepto de estadios,
utilizando para ello las herramientas conceptuales del PI.
Salva Herrera- MailTo :salva.herrera@me.com

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En resumen, el enfoque computacional platea desde sus inicios la

importancia de la formulación de las teorías en forma de modelos
computacionales que permitan la simulación de la actuación de los
sujetos.
2.1.2 Los sistemas de producción
Según la teoría de Klahr, la arquitectura o estructura cognitiva básica

no cambia con la edad, sino que se producen únicamente cambios
cuantitativos que pueden ser explicados en función de la capacidad de
automodificación del sistema.
Regla de producción: el formalismo computacional utilizado por el enfoque

simbólico para dar cuanta del estado del conocimiento de un sistema, son las
reglas condición-acción que pueden automodificarse para dar cuenta
del desarrollo. Una producción es una regla condición-actuación, así un
sistema de producciones actúa mediante un ciclo de reconocer-actuar.
Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema
añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes.
Resultados de la tarea
ta de la balanza
Modelo I Los niños basan sus juicios únicamente en el número de pesos a cada
lado del fulcro, si es el mismo dirá que está equilibrada, sino dirá que el
lado con mas pesos bajará
Modelo II Los niños realizan sus juicios basándose en el número de pesos si este
es distinto, sin embargo si es igual, los niños tendrán en cuenta las
distancias
Modelo III Los niños juzgan siempre el número de pesos y las distancias, sin
embargo en las situaciones que uno de los lados tiene mas peso y el otro
está a mas distancia, responderán al azar
Modelo IV Los niños toman en consideración ambas variables, y por tanto

resolverán correctamente el problema
A partir del análisis de los cambios evolutivos en la actuación infantil en la

prueba de la balanza, Klahr propone un sistema de producción que simula el
desarrollo siguiendo la propuesta de Simon, en cada momento de desarrollo
concreto existe también una serie de mecanismos automodificadores que
permiten el paso de un estadio a otro, para Klahr el sistema aprende y se
desarrolla adquiriendo nuevas producciones, mediante
automodificación a partir de un conjunto de producciones innatas.

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Así para lograr la automodificación el sistema cuenta con un
mecanismo general de detección de regularidades y una serie de
mecanismos concretos de automodificación.
Sistemas para logra

ar la automodificación de Klahr: el aprendizaje
Mecanismo La automodificación tiene lugar mediante la incorporación de

general de generalidades detectadas por el sistema de producciones, opera de
detección de forma similar a la abstracción reflexiva de Piaget, es mas es una
regularidades mecanización de la misma
Mecanismo Se trata de una batería de mecanismos con los que cuenta el sistema
específicos para realizar la automodificación:
Resolución de conflicto: el sistema enciende aquella producción que

satisfaga mas elementos en su condición y aquella que halla demostrado
en el pasado mas eficacia
Generalización: el sistema a partir de una producción dada crea una

nueva producción
Discriminación: proceso contrario a la generalización, que permite al

sistema añadir mas elementos a la condición de una producción
Composición: permite al sistema eliminar algunas producciones

creando nuevas compuestas
Los sistemas de producción tal y como ha sido desarrollados

principalmente por Klahr et al se adaptan bien a la descripción del
proceso evolutivo en diferentes tareas especificas, sin embargo como
numerosos autores han denunciado, plantean problemas importantes que es
preciso no olvidar, entre las discrepancias está el que los niños aprenden
en general de una forma mas lenta que el software, y por supuesto
este no esta sujeto a errores ni regresiones muy presentes en la
conducta infantil. En realidad los modelos teóricos simbólicos de explicación
del cambio desarrollados por los teóricos del PI se ajustan
particularmente bien a los procesos de desarrollo sencillos, mediante
cambios acumulativos de tipo cuantitativo, no es de extrañar que estos
teóricos hayan sostenido posiciones en las que no caben los estadios
como los defendidos por Piaget. Las concepciones de estructuras de
dominio especifico, tan usuales en la psicologia evolutiva actual, necesitan
y se adaptan especialmente bien a las explicaciones del cambio en los
diversos campos o dominios que proporcionan los sistemas de reglas de
producción.

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2.2 Las teorías Neo-piagetanas
Rasgo
sgos compartidos con Piaget
1 Concepción constructivista del desarrollo
2 Defensa de que el desarrollo cognitivo muestra un patrón general y común a

diferentes campos o dominios
La defensa del patrón general, es el rasgo particular que diferencia a

las teorías neopiagetianas y las post-piagetianas (cognitivas), en el
sentido de que estas ultimas no mantiene la existencia de estadios del
desarrollo, es decir no se basan en cambios cualitativos. A este respecto
la diferencia mas notable entre estas teorías es la caracterización que se hace
de las estructuras mentales propias de cada estadio, en los mecanismos de
transición y en el preciso análisis de las tareas que realizan los niños y los
requisitos de procesamiento necesarios.
2.2.1 Teoría de Pascual-Leone
La teoría de los operadores constructivos de Pascual-Leone constituye

la primera de las aproximaciones a las teorías neo-piagetianas, en ella
el autor trata de integrar la perspectiva constructivista y el concepto de
estructura de origen piagetiano con el uso de herramientas conceptuales del
enfoque del PI y la existencia de diferencias individuales entre los sujetos. El
autor parte del concepto de esquema, que considera al igual que
Piaget, la unidad psicológica básica que posee el sujeto y que media la
interacción con el mundo.
Para definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las

categorías propias del enfoque computacional, así un esquema contiene
dos elementos básicos un componente desencadenante y un componente
efector, el cual especifica el conjunto de acciones a realizar. Así en una
situación concreta que reúne las condiciones necesarias se activan uno
o varios esquemas, este conjunto de esquemas se denomina campo de
activación, ahora bien, no todos los que son activados son aplicados a la
acción, solo lo hacen aquellos que posean una mayor fuerza
asimiladora o peso de activación, lo cual viene determinado por una serie
de factores llamados constructivos. Los activadores de esquemas u
operadores constructivos son factores orgánicos latentes u ocultos que
aumentan el peso de activación y tienen una base neurofisológica.

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Pascual-Leone considera que los operadores constructivos pueden ser de

diferente naturaleza, entre ellos el mas conocido es es la energía metal o
espacio mental M, que se refiere a la capacidad atencional que utiliza el
sujeto y que determinará el numero de esquemas que podrá aplicar en
un momento determinado. El espacio mental M se corresponde con la
MO que postulan las teorías del PI, y según Pascual-Leone es el
responsable de los cambios entre unos estadios y otros, ya que
aumenta con la edad, por tanto el paso de uno a otro es una cuestión
cuantitativa, del valor de M, el cual está en función de una constante e
(capacidad mental desarrollada en el periodo sensoriomotor, necesaria
para almacenar las instrucciones de una tarea y desarrollar una estrategia que
permita resolver) y una variable evolutiva que aumenta con la edad fruto
de la maduración del SN, que va desde uno a siete, indicando el numero
de esquemas que puede manejar el sujeto.
2.2.2 La teoría de Case
La concepción teórica de Case, además de las notables influencias de Piaget

incorpora otros aspectos, especialmente aquellos que otorgan una mayor
relevancia al lenguaje, la cultura y la interacción social. Según Case los
diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo están
caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales básicas,
integradas jerárquicamente que se construyen sobre las operaciones
de nivel anterior. Pueden representarse como estrategias o
estructuras ejecutivas de control con componentes desencadenantes y
resultantes, diferentes en cada estadio, el concepto de estructura sustituye
aquí al de esquema de Pascual-Leone. En cuanto al proceso de transición
entre un estadio y el otro, Case propone la existencia de determinados
cambios en el almacén a corto plazo, ahora bien al contrario que
Pascual-Leone, el espacio total de almacenamiento no aumenta con la
edad, lo que si aumenta es la practica o el dominio y por ende la eficacia
con la que el sujeto realiza las operaciones, por tanto quedan mas recursos
libres para otras tareas, por tanto es la eficacia, su aumento, la que
permite pasar de uno a siete.
2.2.3 La teoría de Halford
La teoría de Halford comparte con las anteriores la importancia que se

otorga al incremento con la edad de la capacidad de MO, propone
asimismo la existencia de cuatro estadios, caracterizados por la capacidad que
adquieren los niños en cada uno de ellos, de realizar diversos tipos de
operaciones mentales llamadas correspondencias.
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Según el autor, las correspondencias entre estructuras caracterizan las
actividades mentales de los niños a lo largo del desarrollo y subyacen a la
compresión que realizan de los conceptos. De esta manera, la progresiva
adquisición de correspondencias recientemente complejas explicaría el
incremento en las capacidades de comprensión y adquisición de
conceptos y conocimientos durante el desarrollo, el autor afirma que el
desarrollo intelectual a través de los cuatro estadios en los cuales los sujetos
son capaces de correspondencias mas complejas, depende básicamente del
incremento en la capacidad de procesamiento, en este sentido Halford
sostiene que el incremento es paulatino y es fruto de la maduración
del SN mas que del aumento de la eficacia operacional, por tanto esta
mas cerca de la posición de Pascual-Leone que de la de Case.
2.3.4 La teoría de Fischer
Fischer propone también la existencia de cuatro estadios o escalones en el

desarrollo de las destrezas cognitivas. El modelo del autor se basa en el
concepto de destreza que define como la habilidad que muestra cierta
capacidad de generalización entre tareas y cierta especificidad para
un determinado tipo de tareas. La teoría de destrezas de Fischer trata
de dar cuenta, a la vez, de la variabilidad en el desarrollo que el
considera un rasgo fundamental, y de la existencia también de una
cierta constancia u homogeneidad que permite hablar de diversos
escalones. El desarrollo de las destrezas surge de la interacción del sujeto con
la tarea en un contexto determinado, y por tanto, es altamente dependiente de
la misma, ya que es a partir de la experiencia concreta con la tarea como las
destrezas se van complicando progresivamente, e incluyendo nuevos pasos en
su estructura. Los cuatro escalones, reflejo, sensoriomotor,
representacional y abstracto, están caracterizados por tipos de destrezas
que posee el sujeto, reflejos, acciones, representaciones y, abstracciones.
Cada uno de estos escalones sufre un proceso gradual de cambio que
se manifiesta en la existencia de varios niveles intermedios, ahora
bien, el cambio que se produce en el ultimo nivel del escalón ya no es
gradual sino que brusco. El nuevo escalón surge de la interacción y
combinación de sistemas complejos, algo que según el autor necesita
de una base neuronal, y dicha base estaría ligada a desarrollo de la
corteza frontal.

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2.4 El conexionismo y los sistemas dinámicos
Tanto los modelos computacionales clásicos como los modelos

conexionistas son herederos directos de la tesis de Turing, una red
conexionista esta formada generalmente por un conjunto muy numeroso de
unidades que actúan como neuronas abstractas y que poseen la misma
capacidad computacional que la maquina de Turing.
2.4.1 Características fundamentales de los modelos conexionistas
Cara
acterísticas formales
1 La operación computacional básica de un modelo conexionista implica a una

neurona que transmite información relativa a la suma de señales recibidas de
otras neuronas
2 El aprendizaje cambia la fuerza de las conexiones entre neuronas
3 Los procesos cognitivos implican que la computación está especialmente ejecutada

según el modelo PDP por una gran cantidad de neuronas
4 La información, es distribuida a través de muchas neuronas y muchas conexiones PDP,

que configuran la red neural
Una de las características principales de los modelos conexionistas

proviene de la concepción de la representación como un fenómeno
dinámico, en permanente ajuste a los pequeños cambios en el
estimulo. Esta sensibilidad al estimulo que poseen los sistemas conexionistas
proviene de la potencia de los mecanismos de aprendizaje que han sido
postulados .
Elem
mentos de un modelo conexionista
1 Conjunto de unidades de procesamiento
2 Un estado de activación
3 Una función de salida para cada una de las funciones
4 Un patrón de conexión entre las unidades
5 Una regla de propagación
6 Una regla de activación que calcule nuevos niveles para cada unidad en función de las
entradas que recibe de otras unidades
7 Una regla de aprendizaje, para modificar patrones como resultado de la experiencia
8 Un ambiente dentro del cual debe operar el sistema

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El aprendizaje en términos conexionistas consiste en el logro, a partir de una
entrada sensorial, de la adecuada fuerza de conexión entre las unidades. La
primera y mas sencilla propuesta de mecanismo de aprendizaje se
basa en la presunción de Hebb, regla de carácter cualitativo, en la que
la fuerza de conexión entre dos unidades aumenta cuando estas
actúan juntas. Una versión mas precisa de la regla de Hebb fue utilizada por
Rumelhart y McClelland en su modelo de aprendizaje de las reglas
morfológicas en ingles, ese modelo utiliza una red conexionista simple, con dos
conjuntos de unidades de entrada y salida, y con un mecanismo de
aprendizaje: si una unidad recibe entrada de otra unidad, ambas están
fuertemente activadas, entonces los pesos de conexión entre ambas deberán
se reforzados.
Existen otros mecanismos de aprendizaje mas potentes:

Retropropagación del error o propagación hacia atrás, se trata de un
algoritmo de aprendizaje que a diferencia de las redes neuronales permite
realizar clasificaciones no-lineales de los patrones de entrada, y que funcionan
a través de una regla llamada delta generalizada, la cual asigna a una
unidad oculta un promedio de responsabilidad de resultado de la unidad de
salida, y en función de ello la red irá calculando posibles estados sucesivos y
comprándolos con el ideal, por tanto la idea clave es que este mecanismo
permite actuar hacia atrás, y a pesar de las criticas es un mecanismo
muy potente, pues puede enfrentarse bien a cualquier tipo de
aprendizaje. El mecanismo de propagación hacia atrás es una red
multiestado que incluye ademas de los estados de entrada y salida, un
estado intermedio oculto, con un numero de unidades fijas que permite
construir una representación PDP.
Simulación conexionista de los estadios evolutivos:

La idea clave en la simulación de los estados evolutivos, es que estos
cambios podrían afectar no solo a la dinámica de las representaciones,
sino también a la dinámica de los propios mecanismos de aprendizaje,
es decir, a la potencia o capacidad de aprendizaje. Mcclelland abordo la
simulación de la tarea clásica de Piaget e Inhelder de la balanza, lo hizo con
una red multicapa con retropropagación, con una arquitectura fija, en la que
estaban predefinidas un grupo de unidades para procesar el peso y otro grupo
para procesar la distancia, así mientas que los modelos basados en reglas
de producción tienen dificultades para explicar la progresiva
graduación del cambio en las condiciones, la simulación refleja como el
progreso va de una fase inicial ( en la que el sujeto codifica y proceso la
dimensión mas conspicua, el peso o la distancia) hasta sucesivas etapas
donde ambas dimensiones son codificadas, así la red muestra cambios
dinámicos en el proceso de representación que clasifica las entradas
peso/distancia.

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Sin embargo la red ha tenido problemas para explicar el modelo III y
el modelo IV, ademas ha recibido criticas por su arquitectura fija, dado
que a merced de este fijismo, los cambios alcanzados solo podrían ser
cualitativos.
La respuesta de los modelos conexionistas a este tipo de criticas son

las redes constructivistas, las cuales integran un algoritmo llamado
generativo. Así los procesos de asimilación estarían representados por
procesos en los cuales la red consigue generalizar una entrada
novedosa a un patrón ya existente, sin embargo cuando los esquemas
previos resultan insuficientes. El algoritmo generativo es capaz de
integrar nuevas unidades ocultas, lo que definitivamente cambia el
poder representacional y permite construir un nuevo dispositivo mas
competente. Esta disposición no sólo permite superar las limitaciones de los
modelos III y IV de la tarea de la balanza, sino que también eliminan la
constricción de la pre-especificación de las unidades dedicadas al peso/
distancia, es decir descubre por si sola cuales son las regularidades existentes.
Sin duda la característica mas significativa de las redes

constructivistas es que permiten la adición de nuevas unidades o
estructuras ajustándose a las demandas del ambiente, es decir no lo
hacen de forma azarosa sino que guiada por la interacción sujeto-ambiente,
además estas redes permiten dar una explicación del desarrollo
plenamente interactiva, dado que tanto su competencia lógica, como
su topografía final están en función directa de la interacción
ambiental, en definitiva, estas redes aportan una medida cuantitativa del
incremento del poder computacional del sistema de procesamiento ( el
numero de unidades ocultas). De esta manera las redes constructivistas
pueden proporcionar nuevas hipótesis sobre los diversos tipos de cambios y su
aparición en el curso del desarrollo, es decir, sobre la naturaleza mismas del
desarrollo, lo atractivo de este nuevo marco es que permite modelar
fenómenos cuantitativos de cambio en nuestros conocimientos, a la
vez que fenómenos cualitativos de cambio en los mecanismos de
aprendizaje.
2.4.2 La perspectiva de los sistemas evolutivos dinámicos
El desarrollo evolutivo no se ajusta a patrones de crecimiento simples

y lineales, sino que conlleva un proceso complejo, diverso y
multiforme ademas de dinámico, de acuerdo con esta idea se están
proponiendo nuevos planteamientos teóricos-metodológicos que sostienen que
lo que lo caracteriza los fenómenos estudiados no es tanto la
regularidad, sino que todo lo contrario, la complejidad y el caos.
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Así bajo esta nueva perspectiva se han promovido nuevas formas de
analizar los procesos de cambio, los denominados sistemas dinámicos
auto-organizados.
Estabilidad y cambio en los sistemas mecánicos:

Los estudios evolutivos tradicionales han tratado de identificar lo que
resulta estable y universal en el desarrollo, en contraste, las nuevas
propuestas formuladas desde la perspectiva dinámica, no solo
reconocen la importancia de de la variabilidad inter e intra-individual,
sino que la convierten en centro y objeto de sus investigaciones,
considerándola como expresión del autentico curso del desarrollo
generalmente complejo y no lineal. La naturaleza sistemática del desarrollo
no se describe en referencia a reglas simples que predicen una pauta
uniforme, sino que en función de una ecuación relativa a los conceptos
teóricos y que predicen, no una curva, sino que curvas frecuentemente
irregulares y con diversas formas. En realidad se trata de una amplia
perspectiva teórica-metodológica que recupera una linea del pensamiento con
gran tradición, la teoría de los sistemas dinámicos. En psicologia evolutiva, su
objeto es estudiar los procesos de cambio y el desarrollo como resultado
emergente del funcionamiento interactivo y dinámico de sistemas complejos,
es decir de la evolución no lineal de sistemas abiertos que intercalan con el
medio ambiente. En la misma linea una segunda premisa clave, es que el
funcionamiento auto-organizado solo puede entenderse en referencia
a las complejas interacciones que se establecen tanto internamente
como en su relación con el medio exterior.
De esta manera, el comportamiento y el desarrollo se conciben como

propiedades emergentes del sistema en su conjunto, superando así la
idea de curso evolutivo guiado, sustituyéndola mas bien por una
concepción mas bien epigenética: la estructura y el orden emergen a
partir de las interacciones de un sistema complejo sin instrucciones
explícitas, puede decirse que el enfoque dinámico supone una
concepción emergentista y epigenética del desarrollo.
Desarrollo cognitivo y sistemas dinámicos:

La perspectiva de los sistemas dinámicos, mas que una teoría
científica es un modo de pensar, acerca de los fenómenos del desarrollo.
Un autor de obligada referencia es van Geert, quien como metáfora del
desarrollo utiliza el ecosistema.

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Ásí la idea central de su propuesta es que el desarrollo cognitivo, como

el caso de los ecosistemas, va surgiendo como producto continuo de
un proceso complejo en el que las relaciones afectan a múltiples
componentes y en función tanto de los crecimientos individuales
(subsistemas) como de los cambios en el medio ambiente (social y
cultural).
La conveniencia de asociar la variabilidad a los propios procesos de desarrollo

ha sido resaltada por Thelen Smith, para esta autora el conocimiento
debe entenderse mas como un proceso que como un estado. Es la
visión computacional de la mente la que impulsa a buscar invariantes,
estructuras formales y estables, ademas de atemporales, que reflejen
las verdaderas competencias del sujeto, sin embargo desde la perspectiva
dinámica, aunque se reconoce la funcionalidad de esta metáfora, se la
considera inadecuada para abordar el problema del desarrollo, en la
medida de que este se entiende como algo no sujeto a programación y
donde la cuestión clave es el origen del orden.
Ahora bien el conexionismo sostiene que el aprendizaje y el desarrollo

dependen tanto de estado interno del sistema como de las condiciones
ambientales, en este sentido, se adscribe igualmente a la posición
interaccionista propia de la posición dinámica.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual
4.1 Introducción
El desarrollo conceptual constituye si duda uno de los aspectos mas centrales

de la cognición y el desarrollo, la formación de conceptos y su uso para la
categorización de la experiencia es una habilidad básica. Los conceptos
constituyen el mecanismo cognitivo por el cual somos capaces de dar
sentido, de forma económica, al bombardeo de información a la que
estamos continuamente expuestos, para así poder procesarla de forma
eficiente. La percepción, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, etc., son
habilidades que en gran medida se apoyan sobre la base de unos conceptos,
en continuo desarrollo, así los conceptos sirven de forma muy directa a la
comprensión, aportando el conocimiento relevante que nos permite
relacionar, lo antiguo con lo nuevo, constituyendo asimismo la base
del aprendizaje y su propiedad inferencial. Como ultimo apunte, cabe
mencionar que utilizamos los conceptos para definir metas y planificar la
conducta, finalmente, los conceptos están íntimamente relacionados con el
lenguaje, y los procesos de comunicación en general. En particular, el
desarrollo conceptual está ligado, en sus inicios, a la capacidad
simbólica, esto es, la capacidad de crear representaciones de objetos,
estando estos ausentes, clave en la teoría piagetiana sobre el desarrollo de
la inteligencia. Para Piaget el desarrollo del verdadero pensamiento
surge a partir de la función simbólica, a Piaget se le reconoce, al igual
que a Vygotski, representantes de la teoría clásica del desarrollo
conceptual.
4.2 Conceptos y categorización
El planteamiento de Piaget, hace hincapié en la importancia de la

categorización como principal función de los conceptos, defendiendo un
modelo de desarrollo y aprendizaje centrado en la capacidad de los
sujetos de captar las generalidades, las semejanzas perceptivas de los
sucesos y objetos de su ambiente.
4.2.1 El enfoque clásico sobre la formación de los conceptos
Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en formas de

clases, organizadas dentro de estructuras taxonómicas jerarquizadas, se
asumía que los conceptos poseían un doble componente.
Salva Herrera- MailTo :ssalva4@me.com

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Por un lado la intensión: el cual hace referencia al conjunto de
características o cualidades que definen una clase o categoría
conceptual, y por otro lado la extensión: a cual hace referencia a todos y
cada uno de los ejemplares que pueden incluirse en la categoría. Así
pues, desde el punto de vista psicológico, formar conceptos no se
distinguía de formar categorías, es decir de categorizar el contexto y la
experiencia en base a unas reglas de abstracción, en virtud de las cuales se
hacen pertenecientes, según sus rasgos definitorios a los objetos a una
categoría u otra. En este sentido todos los conceptos son iguales dentro de la
categoría, igualmente representativos de la misma.
Diferencias evolutivas: en este marco de análisis, las teorías clásicas del

desarrollo conceptual, se centran en la semejanza perceptiva como
principal fuente de información, y utilizan las tareas de clasificación,
como el paradigma básico de investigación en el área, al fin y al cabo, la
principal idea subyacente es que básicamente, formar un concepto no es
mas que inducir una regla de unificación entre varias entidades basada
en semejanzas perceptivas. Así se asume, que el nivel de desarrollo
conceptual, puede estimarse (en los niños) examinando la capacidad
de categorizar diversos materiales. Los estudios con este tipo de tareas
sugieren que las categorizaciones de los niños atraviesan tres etapas
generales, siguen una pauta que va desde las primeras agrupaciones
puramente temáticas, a las organizaciones taxonómicas que implican ya una
clasificación lógica.
Etapas generales
s en el desarrollo de la clasificación
1ª colecciones En un primer momento, el niño tiende a organizar los objetos

singulares 2-5 considerando solo su configuración perceptiva la relaciones temáticas que
años guardan entre sí, y parte de los materiales más significativos para
reducir estas escenas a escenas familiares.
2ª colecciones Posteriormente, en una fase intermedia, el niño esta capacitado para

no figurables agrupar los objetos atendiendo solamente sus semejanzas y
5-7 años diferencias, pero con criterios cambiantes: puede organizarlos en
función de un rasgo definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a
otro rasgo clasificatorio.
3ª clasificación Finalmente, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de

jerárquica 8 clases estables, rasgos necesarios y suficientes, con relaciones de
años inclusión jerárquicas.
Esta secuencia conlleva una asunción característica de esta perspectiva:

que los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente
distintos de los de los niños mayores y adultos.

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Si bien los distintos autores clásicos comparten esta visión del
desarrollo, que implica cambios profundos en la representación de la
estructura de los conceptos, el salto cualitativo que se produce ha sido
descrito y explicado en diferentes términos.
Aunque Piaget reconoce que desarrollo conceptual corre parejo

desarrollo de lenguaje, no atribuye a este, un papel significativo, el
nivel conceptual del niño es el resultado directo de la evolución de sus
estructuras lógicas. En concreto para Piaget la clave de este desarrollo
es la adquisición de la capacidad de “inclusión jerárquica de clases”,
pues no sólo la considera como un criterio de desarrollo conceptual completo,
sino también como una de las operaciones lógicas que marcan el inicio
de las “operaciones concretas”. Por el contrario, la explicación que
propone Vygotski es netamente lingüística: según este autor, el niño
progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos,
hasta los conceptos “auténticos” que implica la representación de una
definición basada en principios. Vygotski considera que este logro
evolutivo solo se hace posible con la internalización del lenguaje.
Dificultades de la concepción clásica: la concepción clásica del desarrollo

conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre los niños y
los adultos, lo que plantea serias dificultades tanto teóricas como
metodológicas: en este sentido, un primer punto importante a tener en
cuenta a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las
categorización que realice niño, es su conocimiento específico de la realidad a
la que se refiere los conceptos utilizados en la prueba, de hecho, algunos
estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden
explicarse simplemente por el hecho de la familiaridad. Existen otros
problemas metodológicos en las tareas de clasificación, sobre todo con niños
muy pequeños, en particular, diversos estudios han puesto de manifiesto
la tendencia espontánea de los niños a formar organizaciones
temáticas: se presenta materiales heterogéneos, los contrastes perceptivos
pueden atraer y mantener la atención del niño, favoreciendo las agrupaciones
figurativas o espaciales de carácter taxonómico, o bien, aunque si conoce el
rasgo definitorio del concepto, puede encontrar más interesantes otros
aspectos y dejarse llevar por las asociaciones más familiares. Otro problema
es que frecuentemente se enfrenta al niño con un gran número de objetos
que varían en un gran número de dimensiones: como han puesto de
manifiesto los estudios tradicionales sobre aprendizaje de conceptos, cuanto
mayor es el número de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente
es la base para clasificación y, por tanto, más difícil la tarea.

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Así pues, lo que cabe concluir, no es que los niños sean incapaces de
formar conceptos basados en rasos definitorios y de utilizar los
taxonómicamente, más bien lo que puede decirse es que se trata de una
capacidad que va en aumento a medida que se desarrolla conocimiento
y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa del
niño.
4.2.2 La teoría de la categorización natural de Eleanor Rosch
Los planteamientos clásicos se han sustentado en los estudios de

categorización y aprendizaje conceptual usualmente referidos a conceptos
artificiales, arbitrariamente establecidos por investigador y, consecuentemente,
con una estructura lógica bien definida. El principal embate a la concepción
clásica proviene de una serie de estudios realizados por Rosch et al, en
los que situándose en una perspectiva más ecológica, tratan de precisar
las características de las categorías y conceptos naturales, tal y como
espontáneamente se afrontan y se organizan en nuestra memoria, lo cual
supone un importante cambio metodológico. En primer lugar: se asume
que, pese a la enorme complejidad del mundo que percibimos, los fenómenos
presentan una estructura que correlaciona, basada en discontinuidades y
covariaciones naturales entre los eventos. Dicho de otro modo, las
configuraciones que observamos no son aleatorias: ciertos sucesos y
propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente
mantienen alguna relación. En segundo lugar: se supone que
precisamente el sistema cognitivo humano está especialmente
capacitado para captar estas estructuras naturales de covariación,
reduciendo la variabilidad a una estructura correlativa, se establecería
como un compromiso entre la discriminalidad y la economía cognitiva.
Rasgos probabilísticos y representaciones prototípicas: De entrada se

resalta la idea de que las características naturales no son elaboraciones
arbitrarias, sino que se trata de reflejar las características objetivas
presentes en el mundo percibido. De manera que la estructura conceptual
que se desarrolla mantendría cierta correspondencia con estructura de la
realidad que representa. En este sentido, formar conceptos no supondría la
extracción de un conjunto de rasgos, sino más bien la representación
de la semejanza o familiaridad que se aprecia en un amplio número de
elementos. En definitiva, según el enfoque de categorización natural,
los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilísticos
no aleatorios, que caracterizan los ejemplos, pero no definen
completamente la categoría o la clase.

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La pertenencia una categoría no es una cuestión de todo nada, sino más
bien una cuestión de grado, de grado variable en la cantidad de rasgos
característicos que concurren en los ejemplares.
Contrastes entre la concepción

co clásica y probabilística
ca sobre la representación conceptual
Rasgos definitorios Rasgos probabilísticos

(clásica)
Representatividad Los ejemplares de un Habrá ejemplos más típicos por

de los ejemplos concepto son equivalentes representativos
Extensión de las Las categorías que Los conceptos naturales son de

categorías representa los conceptos carácter difuso, no necesariamente
están bien definidas y son tienen límites precisos, lo que puede
excluyentes implicar incluso solapamiento u
ambigüedad en la identificación,
elementos atípicos
Función Los rasgos definitorios Los rasgos de familiaridad reflejan

inferencial reflejan la regla de variaciones naturales y por ello están
clasificación que unifica a correlacionados entre sí, permitiendo
todos los elementos de la inferencias probabilísticas
clase
Desarrollo Proceso cualitativo que Progreso de carácter cuantitativo,

evolutivo implica una reorganización ligado a una creciente precisión en la
profunda en los conceptos representación de los rasgos
adultos, respecto de los característicos de los conceptos
conceptos infantiles naturales
Rosch et al encontraron apoyo empírico estos planteamientos en los datos

obtenidos en varios estudios, quizá el resultado de mayor peso está en lo
que denominaron efecto de la prototípicidad: los sujetos parecen juzgar
la tipicidad o representatividad de los elementos de acuerdo con el análisis
desemejanza de familia que previamente habían hecho, en otras palabras, a
medida que aumentaban los rasgos característicos o de familiaridad que se
habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que los seleccionasen
como buen ejemplo de concepto o de la categoría que este representaba y
además tardaban menos en identificarlo como tal. Atendiendo este tipo de
datos, desde el punto de vista probabilístico se han defendido dos
ideas: a) que los conceptos se representan como prototipos y b) el
desarrollo de la categorización se efectúa a partir de un juicio de
semejanza entre los eventos evaluados y los prototipos. Así se explica
que los elementos más cercanos al prototipo se identifiquen inmediatamente
como miembros de concepto.

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Nivel básico de categorización: es el claro contraste entre las concepciones
clásica y probabilística en torno a la naturaleza de la representación
conceptual, ambas perspectivas han coincidido, resaltando lo que puede
considerarse como una dimensión vertical. En concreto, en ambos casos
se asume que los conceptos desarrollados se organizan taxonómicamente, esto
es, como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica, las
categorías que representan no son independientes, esta relación de
inclusión, según Rosch, suelen tener tres niveles de generalidad o
inclusión: el más general o supraordenado, el nivel intermedio o básico y el
nivel particular o subordinado. En concreto, el nivel básico (que es en el
que las categorías se codifican en términos típicos ) debería ser el primero
que se requiere y supondría, por tanto, el punto de partida en la
elaboración del sistema conceptual de inclusión jerárquica.
Ciertamente, el nivel básico no sólo parece ser el nivel primario de la

categorización en adultos, sino que también parece ser el de adquisición
más temprana (perro, árbol, silla, coche). En este sentido, se ha
argumentado que probablemente parte de las dificultades de los niños
más pequeños en las tareas de clasificación tradicionales podrían
deberse al empleo frecuente de materiales que no puede ser acotados
taxonómicamente en nivel básico, por situarse ya niveles
relativamente generales. En definitiva, los trabajos basados en
procedimientos alternativos a las tareas de clasificación, sugieren que
incluso los bebés de pocos meses se muestran capaces de categorizar
a un nivel básico, sin embargo hay un detalle común ese tipo de estudios
que limita las conclusiones que cabe extraerse de los mismos, y es que, en
todos ellos la capacidad de los niños sólo se evidenciada de manera clara,
para categorías con rasgos perceptivos muy sobresalientes.
4.2.4 Perceptos y conceptos, la teoría de Jean Mandler
Como en la teoría de la categorización natural de Rosch, se enfatiza la

semejanza perceptiva como principal fuente de información para la
categorización el aprendizaje conceptual. Pero esta estrecha relación
plantea un problema obvio: es posible que las categorías formadas sean de
orden meramente perceptivo y no conceptual. Esta autora ha sido la que más
ha enfatizado la necesidad de tener en cuenta este hecho. Para Mandler la
ausencia de una distinción clara entre categorías perceptivas y
conceptos ha su puesto precisamente una seria confusión entre lo que
son las cosas y lo que parecen ser las cosas.

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Contraste entre
e perceptos y conceptos
Tipo de información Formato de la Funciones

representada representación
Perceptos Representaciones Conocimiento Ligadas a la

prototípicas de lo que las procedimental e percepción:
cosas parecen ser, sin implícito, discriminación de
contenido intensional inaccesible a la reconocimiento de los
conciencia objetos
Conceptos Representación Conocimiento Ligados al

prototípicas de lo que las declarativo y pensamiento, formación
cosas son explícito, de significados, solución
accesible a la de problemas, atención la
conciencia memoria largo plazo
De acuerdo con esta categorización, la autora (Mandler) señala que

presumiblemente la categorización perceptiva es la primera en
aparecer ( probablemente del nacimiento ), dadas las amplias habilidades
perceptivas que sean reconocidos los bebés. De hecho, según esta autora la
estabilidad perceptiva y sólo esta, es lo que se pone de manifiesto los
estudios que se han presentado como evidencia de la categorización
conceptual en los bebés. Muy probablemente estas categorías perceptivas
son la base sobre las que se puede ir montando las categorías conceptuales,
pero para la autora, durante los primeros meses no cabe atribuir a
estas categorías perceptivas ningún contenido conceptual, ni siquiera
a nivel básico.
Críticas a noción de nivel básico: partiendo del análisis, la autora ha

criticado los estudios previos y particularmente los trabajos de Rosch y
colaboradores, ha cuestionado sus conclusiones en contra de la primacía del
nivel básico de categorización, en concreto, esta autora aporta datos que
sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo de sentido inverso
al propuesto por Rosch, es decir, iría desde las categorías más
generales y supraordenadas a las categorías básicas y subordinadas.
El análisis perceptivo en la formación de conceptos: la idea más

extendida en la perspectiva la categorización natural es que el
desarrollo conceptual supone simplemente un progresivo
enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos,
hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidaría a través
del lenguaje. Por otro lado, aunque Piaget si distingue entre lo perceptivo
y lo conceptual, tampoco aclara su relación, señala la capacidad
imaginativa como el principio de la representación simbólica, la imagen
sirve así para representar el objeto percibido, pero no explica en qué
sentido una imagen supone la extracción de un significado.
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Para Mandler este mecanismo es el mecanismo de análisis perceptivo:
se refiere al mecanismo por el que se construyen los significados
conceptuales a partir de los datos perceptivos, a diferencia de la
categorización perceptiva este mecanismo se caracteriza por operar de
manera selectiva, suponer un particular formato en la
representaciones que genera (esquemas-de-imagen ) y de desarrollo
relativamente más tardío aunque convergente.
Los esquemas-de-imagen son las formas mas básicas de

representación del significado, de forma que construyen la base para la
adquisición del lenguaje y sirven como medio de conexión entre la
percepción temprana y la formación de conceptos, son el producto del
proceso de análisis perceptivo, se trata de representaciones de naturaleza
espacial pero no son imágenes ya que no tienen correlato pictórico.
Redescripción representacional, según Karmiloff-Smith el conocimiento que

va adquiriendo el niño comenzaría siendo implícito y procedimental,
para volverse paulatinamente mas explícito y declarativo por medio de
la experiencia, sin embargo algunos aspectos podrían tener un
recorrido inverso, como es el caso de las destrezas. En función de esta
doble dirección se define Redescripción representacional, como un
proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos.
4.3 Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual
Como representación de las categorías que manejamos, los conceptos suelen

entenderse simplemente como los bloques con los que construimos nuestros
pensamientos e ideas. De acuerdo con lo visto, podemos decir que el niño ya
a los dos años ha conseguido dar sentido al mundo en el que vive a
través de un sistema conceptual en expansión y muy rico vocabulario,
que le permite categorizar la experiencia y comunicarse con los
demás. Pero la elaboración de este sistema conceptual no es independiente el
gran cúmulo de conocimientos de muy distintos tipos que va adquiriendo en
torno distintas parcelas de la realidad que experimenta. En otras palabras,
entorno a los conceptos que aprende el niño va adquiriendo también un rico
sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente para
representar sus nuevas experiencias y para explicar y predecir los
acontecimientos. De acuerdo con la propuesta de Mandler, lo que
distingue a los verdaderos conceptos es su carácter declarativo, en la
medida que sirven para fijar y promover de forma económica un
conocimiento accesible para los fines del pensamiento.

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Básicamente, se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para
desarrollar conceptos, sino que aplica activamente conocimiento de que ya
dispone dentro de los procesos inferenciales complejos y sustentados
particularmente en su creciente competencia lingüística, así, se comporta
más bien como un pequeño teórico que progresivamente va
desarrollando todo el sistema articulado de nociones y creencias
entorno las distintas realidades que experimenta, y que utiliza para
conducirse de forma adaptada.
4.3.1 El papel de lenguaje
Más allá del mayor o menor significado teórico, lo cierto es que existen
indicios empíricos muy claros de su (del lenguaje) particular influencia
el desarrollo conceptual. Al fin al cabo, el creciente vocabulario que
rápidamente desarrollan los niños, es un indicador relativamente directo
de su igualmente creciente capacidad para dar sentido al mundo que
experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más
numerosas y adaptativas.
Nivel de categorización y guía lingüística: desde la perspectiva de la

categorización natural, el hecho de que los primeros nombres que se
aprendan corresponden a las categorías del nivel básico, es indicativo
de que en este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que guía
el procesamiento. Sin embargo, se sugiere que en los niveles superiores o
inferiores a nivel básico, sería precisamente la lingüística la que ayudaría
a establecer las relaciones taxonómicas. En concreto, estudios como los
de Waxman sugieren que el niño tiende a interpretar los nuevos
sustantivos que aprende como indicativos de categorías
supraordenadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categorías
subordinadas.
Categorización y desarrollo léxico: sin embargo, Mandler también ha

criticado este punto de vista, para esta autora la principal razón de que
los niños aprendan primero los sustantivos del supuesto nivel básico,
es que estos atienden a mayor frecuencia, de hecho es más probable
que sean de naturaleza más global, como las múltiples sobre-
extensiones: generalizaciones, que caracterizan la adquisición de las primeras
palabras. Incluso a los dos años muchos de los nombres aprendidos, casi 30%,
se utilizan de modo excesivamente general.

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4.3.2 Conceptos y teorías intuitivas
Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general,

como la piagetiana, algunos autores han defendido la idea de que el
desarrollo comunicativo consiste en gran parte en la adquisición de
habilidades y conocimientos particulares en distintos ámbitos de la
realidad cotidiana. Se trata de una concepción integrada en una basta
corriente dentro de la psicología cognitiva y evolutiva, que pone el acento en la
importancia de los procesos de especialización, y aunque esta perspectiva va a
tomar históricamente distintos derroteros, puede considerarse como la
concepción más reciente, relativa a la misma, al conexionismo.
El niño como teórico: considerando como un pequeño teórico espontáneo

que, de modo semejante científico, hace hipótesis sobre cómo funciona el
mundo y va construyendo estructuras de conocimiento cada vez más amplias.
Pero asimismo, las va cambiando, en función de los éxitos y fracasos a que le
conducen. Es decir, son entendidas como estructuras de conocimientos
progresivamente más organizadas que, de manera análoga a las
teorías científicas, funcionan como sistemas de creencias que sirven
en cada momento para interpretar la realidad. En definitiva, estas
teorías intuitivas que implican una particular ontología y un marco
explicativo-causal propio, también se las denomina a veces, teorías
ingenuas.
El cambio conceptual como cambio de teoría: se trata de un punto de

vista diferente sobre lo que constituye el desarrollo conceptual, pues los
conceptos se interpretan no como componentes aislados, sino como unidades
de conocimiento que va más allá, elaborando, combinando y articulando para
configurar creencias y teorías estructuradas. Por supuesto este tipo de
planteamiento no es incompatible con los anteriores, y particularmente con
la idea de Piaget, así, sigue suponiendo una visión constructivista de
desarrollo, se reafirma la clave de que los conceptos y las teorías se
construye y se reconstruyen a partir de la experiencia, pero siempre en
función del conocimiento y concepciones previas. A partir de aquí los
contrastes son notorios.
En principio, esta perspectiva viene a sustituir el antiguo modelo de

aprendizaje conceptual basado en la simple apreciación de la
semejanza perceptiva, por otro basado más bien en la aplicación activa
del conocimiento, desde este punto de vista, no parece necesario
apelar a ningún cambio esencial cualitativo (a la piagetiana), como la
base las diferencias entre niños y adultos.

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Sino que puede residir simplemente en la mayor sofisticación o riqueza
informativa de los conceptos-teorías de los adultos, que iría aumentando con la
edad. Sin embargo, gran parte de los teóricos de la teoría afirman que
esta creciente elaboración trasciende la mera acumulación cuantitativa
de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales por
tanto cualitativos tal y como contemplaban los estados piagetianos. Así la
principal novedad de este enfoque frente a los tradicionales, no se
refiere estrictamente el tipo de cambio evolutivo propuesto, sino que se
plantea respecto a cada dominio conceptual: dicho de otro modo, las
diferencias individuales y evolutivas se explican en función del
dominio particular, en función este a su vez, del conocimiento
específico ya adquirido.
El punto de partida y las restricciones en el desarrollo: en términos

generales, lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el
desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de
dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas
restricciones canalizadoras. Frente a las dicotomías evolutivas clásicas, el
desarrollo de las teorías intuitivas supone que a) la competencia
conceptual no es una simple función de la edad, sino que se manifiesta
claramente dependiente del dominio y contexto en la que se aplica, el niño
puede operar con diferentes niveles en distintos dominios. Esto explicaría la
manera más sencilla los conocidos desfases horizontales de Piaget, b)
la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente
semejante a los adultos, las diferencias serían de tipo cuantitativo, si
bien se admite la posibilidad de reestructuraciones importantes
(cambio de teoría), c)que también en ambos, niños y adultos, este
conocimiento se organiza en sistemas jerárquicos que incluyen distintos
niveles de abstracción y generalidad.
En la actualidad, más bien se tiende a aceptar una cierta combinación

interactiva de ambos tipos de factores (sociales y biológicos), si bien hay
propuestas distintas en cuanto a las proporciones. En general, se asume la
distinción entre representaciones iniciales de carácter senso-
perceptivo las representaciones propiamente conceptuales que se
desarrollarían posteriormente desde aquellas.
Las primeras, de naturaleza meramente icónica/analógica e implícita/

procedimental, reflejarían las apariencias inmediatas en una conexión directa
causal con la realidad representada, mientras que las segundas surgirían para
representar lo que las cosas son esencialmente, configurando categorías
abstractas dentro de la teorías intuitivas, accesibles y cuyo conexión con lo
representado es indirecta.
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Según este mismo contraste, también se asume que al menos las
representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas por
mecanismos pre especificados, según una etiología filogenética,
mientras que los conceptos probablemente requieren el concurso de
otro tipo de mecanismos, específicamente humanos, que proporciona
desarrollo ontogenético del individuo.
4.3.3 El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey
Carey también distingue entre categorías perceptivas y conceptuales,

si bien se ha opuesto explícitamente la idea de Mandler del análisis
perceptivo como mecanismo por el que se genera las primeras
representaciones conceptuales. En su lugar, presentó un nuevo
planteamiento que sin duda introduce un mayor grado de complejidad.
Cognición nuclear y representaciones primitivas: la principal tesis de

Carey atañe a la necesidad de considerar un tercer tipo de
representación, entre la representación perceptiva y la propiamente
conceptual explícita, que consiste en un producto de lo que denomina
cognición profunda o nuclear. Según esta autora, este sistema es distinto
del sistema representación senso-perceptivo. La diferencia estriba en que
sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual, es decir, un
contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo,
como las teorías, al servicio de pensamiento. Sin embargo, también serían
diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de
forma explícita en las teorías intuitivas, en concreto, sería más pobres
desde el punto de vista informativo y del conocimiento, asimismo
dependerían de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio
específico.
Cambio representacional y desarrollo conceptual: Carey propone que el

punto de partida del desarrollo conceptual está tanto en las
representaciones perceptivas como las generadas por los sistemas
nucleares de conocimiento, dado que ambas son producto de
dispositivos computacionales configurados en la evolución
filogenética. Pero el origen de los conceptos, estaría en la
representaciones nucleares. A partir de estas representaciones primitivas,
el desarrollo conceptual está marcado por la discontinuidad que
supone el salto desde las representaciones perceptivas nucleares a los
ricos conceptos que se articulan las teorías intuitivas.

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Carey también defiende la idea de que el mecanismo que subyace a
este avance evolutivo crucial puede describirse en términos de la
de la noción quineana de bootstrapping, que significa literalmente
alzarse uno mismo sobre el suelo tirando los cordones de los zapatos, según
esta autora, esta imagen capta adecuadamente el tipo de aprendizaje
creativo que va mas allá de la mera asociación, que subyace al cambio de
sistema representacional, con un papel clave en el desarrollo conceptual.
Paradoja del aprendizaje: desde el punto de vista lógico, se considera que

es imposible que un sistema de aprendizaje logre inducir una estructura
representacional más potente y compleja, partiendo de estructuras de
conocimiento más débiles y sencillas.

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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento
Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del

conocimiento
5.1 Introducción
La concepción piagetana, parte de la existencia de los cambios estructurales y

cualitativos a través de los sucesivos estados, por el contrario, desde la
psicologia del PI se ha propuesto una visión radicalmente distinta, en esta linea
David Klahr sostiene que a partir de los 5 años no hay ninguna razón
para pensar que la estructura básica cambie con la edad, y que las
diferencias encontradas entre niños y adultos corresponden a déficits
de conocimientos, estrategias y procedimientos en el control de la
atención y la utilización de procesos de memoria. Por tanto la posición de
Klahr niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo, al
mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de
memoria.
Siegl
gler propone cuatro posibles caminos para explicar las diferencias encontradas entre
niño
os y adultos
1 Aludir a que las diferencias se deben a capacidades básicas superiores, ello significaría
que los que se desarrolla es el hardware y no tanto el software (procedimientos/
estrategias)
2 Considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual

supone utilizar un mayor numero de estas a la vez que utilizarlas de forma mas eficaz y
flexible
3 Aludir al hecho de que los adultos poseen un mayor cantidad de conocimientos sobre
una situación dada, lo cual ayudaría a recordarla mejor
4 Podría aludirse al hecho de la mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios
procesos mentales, metacognición, lo cual lleva consigo una mayor capacidad para
autorregular tales procesos
5.2 Los sistemas de memoria
5.2.1 Estructura y funcionamiento de la memoria
Desde finales del S.XIX, lo modelos explicativos de la memoria apuntaba a la

diferenciación de distintos tipos, una inmediata y otra a mas largo plazo, o en
palabras de James, una primaria y una secundaria, en este sentido, la
perspectiva teórica de referencia sigue siendo el modelo de Atkinson y
Shiffrin.

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Estructura multialmacén: concretamente, en este modelo, la memoria

presenta una estructura en tres sistemas (memoria sensorial, MCP, y MLP)
a través de los cuales se procesaría la información, dichos sistemas de
almacén se sitúan de forma secuencial, por lo tanto se trata de sistemas
específicos que se caracterizan por una función propia y limitaciones distintas
en cuanto a la capacidad y permanencia de la información de cada uno de
ellos. Las alternativas teóricas, pusieron el acento en las características de
índole mas funcional, sin embargo estas propuestos aunque en principio
pretendían ser alternativa del modelo del multialmacén al final solo vinieron
a complementarlo.
Entre ellas cabe destacar la teoría de los niveles de procesamiento de

Craik y Lockhart que se centra en el tipo de procesamiento, superficial Vs
profundo que se realiza, así el recuerdo no depende del almacén que utilice
sino el nivel de profundidad con el que se realice el PI, por tanto el
procesamiento profundo genera un mejor recuerdo, esto fue puesto de
manifiesto en investigaciones posteriores (Tulving et al), en las que se
controlaba el tipo de procesamiento que realizaban los sujetos sobre un
conjunto de palabras, resgistrándose su recuerdo. En todo caso, lo que pone
claramente de manifiesto los niveles de procesamiento, es que la
capacidad real esta muy relacionada con las operaciones que se
apliquen sobre la propia información a retener, son características la
repetición o repaso, y el agrupamiento, así que este tipo de estrategias,
orientadas a mejorar las capacidades, fueron teniendo cada vez mas
protagonismo en la investigación, lo cual provoco que la investigación
pasase de centrarse en la capacidad y la estructura al funcionamiento,
a los aspectos funcionales, de hecho la interpretación de la MCP en
términos de memoria operativa, MO, implica poner el énfasis en los
procesos de control.
Memoria operativa: en la MCP es donde la información obtenida del medio se

combina con la del almacén MLP y se codifica y transforma en función de las
necesidades de la meta o tarea, ello supone una codificación, es decir que lo
que se almacenan no son sonidos sino palabras, sin embargo las limitaciones
estructurales del sistema son muy acentuadas en la cantidad (7 unidades) y en
el tiempo (15-30s).
Procesos de control: este tipo de procesamiento se produce a nivel

consciente, de manera que la MCP se ha considerado como la unida
central del PI, de hecho es el almacén donde se aplican los procesos
de control.

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Mediante agrupamiento se puede aumentar la cantidad de unidades a retener,
asimismo se puede observar que la repetición de los ítems a recordar, pese a
ser una estrategia puramente mecánica, permite superar el limite temporal de
la MCP, y es de hecho de las mas utilizadas. Consecuentemente, aun con las
limitaciones apuntadas, la MCP cumple un papel crucial en el
procesamiento consciente, ya se ha dicho, es donde reunimos y
combinamos la información presente, tanto interna como externa,
para formarnos una imagen integrada de las cosas, precisamente es la
naturaleza activa de la MCP lo que finalmente hace que se la considere mas
bien como un MO.
El modelo de memoria de trabajo de Baddley y Hitch: estos autores

ofrecen un primer modelo de MO entendida enteramente en términos
funcionales, se constituye como sistema encargado de manipular la
información necesaria para la realización de tareas complejas tales como el
aprendizaje, el razonamiento o la comprensión, según esta propuesta la MO
comprendería un sistema de cuatro componentes: ejecutivo central,
agenda viso-espacial, Reten episódico, lazo fonológico, constituidos este a su
vez pro bucle articulatorio y un almacén de sonidos.
Modelo de MO
Ejecutivo Se postula como el componente central y director encargado de controlar y

central coordinar el resto de subsistemas, ademas también gestionaría los
procesos atencionales, lo cual lleva implícito las funciones de
activar o inhibir cierta información, y ademas de focalización de la
atención, cambio de atención, y actualización de los datos, ademas de las
representaciones mentales, se considera clave en el funcionamiento de
la MO.
Lazo Es el sistema encargado del almacén y procesado de la información

fonológico fonológica (verbal), dada la rapidez con la que se desvanece la
información fonológica, si no es repasada subvocalmente, el
componente cuenta con dos susbsistemas, el bucle articulatorio
(donde se repite) y el almacén (donde se mantiene la información
acústica)
Agenda Seria otro sistema subsidiario del ejecutivo central, y se preocupa de la

viso- integración y manipulación de la información espacial o visual, bien
espacial proveniente del exterior o de la MLP, por tanto, la agenda viso-espacial
es prácticamente análoga al lazo fonológico, cuya diferencia radica
en el tipo de datos que tratan
Reten Ha sido el último subsistema añadido al mecanismo debido a la

episódico necesidad de incorporar los recursos de la MLP, que permiten
explicar las actuaciones expertas basadas en acontecimientos previos.

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Modelos de sistema unitario: al igual que Baddley, los principales
autores de esta versión, se siguen ocupando principalmente del
funcionamiento, en esta dirección postulan su alternativa, la cual proviene de
la concepción de la memoria puede interpretarse como un único sistema
con distintos niveles de activación. Dentro de esta linea la propuesta de
Cowan cobra relevancia. Lo que propone Cowan es una jerarquía de
activaciones de la información, partiendo de aquella que ya tiene el sujeto
dado su aprendizaje anterior, así dentro de la vasta información que se
tiene almacenada en la MLP, la MCP seria la parte de esta información
mas activa en función de la estimulación entrante, y dentro de ella, la
MO se concibe simplemente como la información a la que se esta
prestando atención, sobre la cual esta el foco, por lo que vendría a ser la
información sobreactivada.
Dicho control voluntario de la atención se llevaría cabo a través del

ejecutivo central, EC. En función de ese planteamiento, Cowan señalaba
que la variabilidad se encuentra en la habilidad para ajustar y usar el
foco atencional durante el PI, y también en el denominado almacén
atencional que determinaría la amplitud de almacenaje. De hecho la
mayoría de los estudios indican que son de 3-4 los elementos independientes a
los que se les puede prestar atención. Este autor también afirma que las
limitaciones en el alcance atencional pueden soslayarse, mediante
estrategias como el agrupamiento, para lo cual es necesario los
mecanismos del EC, de este modo Cowan también afirma que el
almacenamiento no es independiente del PI, sino que ambos están
íntimamente ligados.
5.2.2 Memoria y funciones ejecutivas
Los modelos teóricos explicativos coinciden en conceder un papel

prioritario a los procesos ejecutivos de carácter central, que coordinan y
controlan la MO. De hecho este tipo de procesos atañen a lo que se denominan
funciones ejecutivas del sistema, que resultan esenciales para el
funcionamiento cognitivo. El interés por las funciones ejecutivas que
gobiernan nuestra conducta consciente surge de los estudios con
lesionados cerebrales, en los que se observa como los daños
producidos en el cortéx frontal dificultan algunas funciones de primer
orden como por ejemplo, control inhibitorio conductual, planificación, MO, o
flexibilidad cognitiva. Suele aceptarse una definición de funciones
ejecutivas: hacen referencia a aquellos procesos que permiten la auto-
regulación y auto-dirección del funcionamiento cognitivo, construyendo
asimismo la base de la planificación, la regulación de la conducta en relación
con las metas buscadas.
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En este sentido se consideran especialmente relevantes en el control
consciente los procesos necesarios en la resolución de problemas
novedosos o difíciles donde los sujetos no pueden emplear respuestas
automatizadas. Si existe un cierto acuerdo es el los referentes básicos
de las funciones ejecutivas: MO, flexibilidad, monitorización, y control
inhibitorio, de hecho algunos estudios muestran como el patrón de desarrollo
evolutivo de estas habilidades esta relacionado, siendo la fase mas dinámica
entre los 6-10 años, pero el progreso se extiende hasta la adolescencia e
incluso hasta la edad adulta.
No obstante ante este amplio abanico de funciones ejecutivas, autores como

Kaufman han considerado oportuno la división en dos grandes categorías,
procesos metacognitivos: comprenden aquellas funciones ejecutivas
que revisten gran importancia en los contextos educativos formales,
en tanto en cuanto determina la panificación, el control y la evaluacion
de las tareas, otra de las categorías es los procesos de regulación social/
emocional.
En los últimos años se están llevando a cabo importantes estudios que

muestran como las limitaciones en las funciones ejecutivas son quizá el factor
mas importante en las principales dificultades de aprendizaje, en particular ha
destacado las limitaciones en MO, pues resultan especialmente
predictivas en el rendimiento académico.
5.3 El desarrollo de la memoria
Puede decirse que el constructo de la MO se ha revelado como

fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en general, y el
desarrollo de la propia memoria en particular. La cuestión clave que ha ido
alineando a los distintos teóricos ha sido la de si se produce con la edad
una evolución de las limitaciones de carácter estructural o si se trata
mas bien de cambios funcionales. En general tiende a pensarse que
mas allá de ciertos cambios madurativos, el desarrollo cognitivo
consiste en un progresivo avance de la capacidad para regular y
utilizar estratégicamente los recursos disponibles. Por lo que se cree
que la capacidad estructural no aumenta mas allá de los 5-6 años, no
obstante la rapidez del acceso a la información o la velocidad de
generar el procesamiento, se supone que aumenta con la edad, incluso
hasta la adolescencia. La idea de base, en este sentido, es que la cantidad
de información que se puede mantener in mente, probablemente depende de
la rapidez con que se pueda procesar, lo que a su vez se ha relacionado con el
nivel de conocimientos, cuanto mas familiar resulte el estímulo, mas
rápidamente se procesará.
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De hecho fue en el ámbito de la memoria donde se originó la
perspectiva tradicional de la metacognición a partir de los trabajos de
Flavell sobre lo que denomino metamemoria. El tema es complejo, y es
importante tener en cuenta que los psicológicos no siempre coinciden cuando
tratan de explicar las diferencias de rendimiento en tareas de memoria a
través del desarrollo, así las explicaciones concretas dependen de la
perspectiva teórica que se adopte.
5.3.1 Memoria y procesos básicos: el desarrollo temprano
Debido a las escasas competencias de los niños pequeños, durante la

primera infancia, la investigación de la memoria se ha realizado a través
de métodos indirectos, en concreto, lo que recuerdan los bebés se ha
estudiado en relación con sus habilidades de reconocimiento y
asociación de estímulos entre si, a partir del primer año, se ha utilizado
técnicas de recuerdo con claves destacando los procesos de imitación diferida.
Reconocimiento y asociación: la habilidad para detectar que algo se ha

experimentado anteriormente constituye el primer indicio de memoria
en los niños muy pequeños. Numerosas investigaciones, basadas en
procedimientos de habituación y preferencia han mostrado que
prácticamente desde el nacimiento, el bebé reconoce los estímulos y
objetos a los que ha sido expuesto anteriormente, ya a los 2-3 meses los
niños dan muestra de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los
que han sido habituados, incluso varias semanas después de la habituación.
En tareas de reconocimiento de dibujos empleados en niños de 3-5
años no se observan diferencias significativas, lo que evidencia que ya a estas
edades las habilidades de reconocimiento están bien establecidas, esto
ha llevado a algunos investigadores a considerar que el reconocimiento
debería considerarse mas como un indice de PI que como una
habilidad cognitiva.
Otra habilidad fundamental, que al parecer está presente desde el

nacimiento, es la capacidad de asociar estímulos y respuestas, esto
esta en la base de los procesos de aprendizaje, y ha sido a partir de
técnicas basadas en el condicionamiento operante como se ha evidenciado
la memoria que los niños de pocos meses ya mantienen sobre sus propias
conductas. En cuanto a la memoria de largo plazo Rovee-Collier et al
mostraron que los bebés poseen una notable MLP, por ejemplo, los bebés
de dos meses recordaban la respuesta aprendida dos semanas después de la
experiencia y a los 6 meses.

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Sin embargo esta memoria incipiente se muestra muy sensible a los
efectos de la interferencia, muy dependiente de factores contextuales,
como los contrastes figura/fondo, sin embargo no se ve afectada por
los cambios en el color.
Imitación diferida: la capacidad de reproducir la conducta de un modelo tras

cierto tiempo de haberla observado, implica que el niño mantiene de alguna
forma una representación mental de dicha conducta, a partir de la cual puede
ejecutarla por si mismo. De hecho Piaget consideraba que la imitación
diferida era un ejemplo de memoria de recuerdo, constituyendo hacia
el final de los 2 años el logro de la capacidad simbólica. Sin embargo la
evidencia de la existencia de esta capacidad surge mucho mas
temprano, ha resultado creciente en los últimos tiempos, así empleando
tiempos de demora de 24h se ha constatado la existencia de imitación
diferida en niños de 6-9 meses, e incluso imitaciones faciales en recién
nacidos de tan solo 6 semanas. En conjunto, los resultados demuestran que
ya los niños de muy tempranas edades pueden memorizar durante periodos
relativamente largos sus representaciones sobre ciertos eventos, asimismo
reflejan una pauta general de desarrollo desde los 2 hasta los 18
meses, a partir de entonces va emergiendo un sistema de memoria
mas maduro que implica la diferenciación en múltiples subsistemas
(declarativo, procedimental, semántico, episódico, etc.) con el fin de organizar
un conocimiento en creciente expansión. Pero desde el punto de vista
evolutivo, los cambios mas significativos se dan en la MCP,
especialmente en lo que se refiere a la MO.
5.3.2 Desarrollo de la memoria operativa
Los modelos del PI han tratado de compaginar y responder a la doble

naturaleza que parece caracterizar a la cognición humana: su capacidad para
el procesamiento es claramente limitada, sin embargo muestra una enorme
flexibilidad para adaptar este procesamiento según las necesidades de a tarea,
de forma que es capaz de superar las limitaciones estructurales con el uso de
estrategias, así tal y como se ha dicho, las limitaciones se atribuyen a las
las estructuras (base biológica) y flexibilidad a los procesos de control
que el sujeto van aprendiendo y desarrollando con la experiencia.
Desarrollo de la capacidad o de la eficacia: particularmente desde la

perspectiva evolutiva, la idea de una limitación atencional y de memoria en el
sistema es antigua, determinada en mayor o menor medida por factores
biológicos y que por consiguiente crecían con la edad, a medida que el niño iba
madurando, permitiéndole así el afrontamiento de tareas cada vez mas
complejas.
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Por tanto los cambios evolutivos en esta capacidad permitían explicar, al
menos parcialmente, las diferencias entre los niños y los adultos.
Uno de los primeros en postular esta explicación fue Pascual-Leone, el
cual en un intento de síntesis de la teoría piagetiana y la del PI, este
autor ha postulado que los estadios de desarrollo están básicamente
determinados por el desarrollo (el crecimiento) hasta la llegada de una
capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental:
máximo numero de esquemas que el sujeto puede considerar
simultáneamente en un único acto intencional, relacionado con la MO y
la MCP. Dicho crecimiento estaría mediado neurológicamente, y se pone
de manifiesto la cantidad de esquemas que se pueden ir manejando, en
concreto, iría en aumento desde una unidad a los 3 años hasta siete
unidades a los 15 años. Esta hipótesis relativa al aumento de la capacidad
ha recibido cierto apoyo empírico por algunos estudios que muestran que la
rapidez de acceso a la información, y en particular, la velocidad general de
procesamiento se incrementa con la edad. Pero sin duda, los estudios que mas
fuerza han tomado son los de Cowan et al, aunque asociados explícitamente al
desarrollo de que identifica como foco atencional.
Sin embargo, Cowan se sitúa en una posición mas intermedia en cuanto

al debate de desarrollo de capacidad o eficacia, dado que sus estudios han
reflejado que hay claras diferencias en el uso estratégico de los
recursos y especialmente en el uso de procesos atenciones como
focalización, intercambio, inhibición, y velocidad de actualización.
En esta linea otra posible explicación al debate es la evidencia recogida en

torno al desarrollo de la memoria, y que esta está relacionada con la práctica y
la experiencia, donde los esfuerzos disminuyen ( en cuanto a los recursos
atencionales).
Robbie Case ha defendido que lo que aumenta no es la capacidad total

de almacenamiento sin que lo que aumenta es la eficacia con la que el
sujeto es capaz de realizar las operaciones especificas implicadas en la tarea,
lo cual se traduciría en una liberación muy considerable de recursos, que
podrían ser dedicados al almacenamiento, desde esta perspectiva el
desarrollo de la capacidad de almacenaje en la MCP de los niños seria
solo aparente, en otras palabras, el aumento en la capacidad de la MO
seria solo la manifestación de la transacción de recursos liberados.
Este planteamiento ha encontrado apoyo empírico, en lo que se pone de
manifiesto que la diferencia fundamental entre niños y adultos es que
los últimos ejecutan las tareas de forma mas eficaz y estratégica, sin
que haya que postular grandes diferencias en la capacidades de
almacenamiento.
42

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En este sentido también se ha puesto de relieve la importancia de los procesos
metacognitivos de control, relativos a la habilidad para aplicar de forma flexible
el conocimiento previo, estos procesos de control dependerían de un
funcionamiento ejecutivo adecuado, encargado de realizar los ajustes, la auto-
regulación. En definitiva, es muy posible que la gran parte de los cambios
en la MO sean de carácter funcional, el hecho sin embargo, es que la
evidencia empírica disponible aun no permite aclarar si estas
diferencias evolutivas existen solamente en la eficacia funcional o si
también se da un crecimiento estructural, de forma que el debate sigue
abierto. En cualquier caso, lo que si parece claro es que sean cuales
fueran los aspectos implicados, la MO se desarrolla con la edad, a este
respecto resulta especialmente ilustrativo el amplio estudio longitudinal de
Siegel con 1266 sujetos, cuyos resultados muestran un crecimiento gradual en
el desarrollo de la MCP y MO desde la infancia a la adolescencia, alcanzando
su máximo entre los 12-16 años, para comenzar una disminución
gradual hasta los 65-70, donde comienza una mayor caída.
5.3.3 El desarrollo de las estrategias de memoria
El término estrategias hace referencia a las actividades cognitivas o

conductuales que son empleadas para mejorar el rendimiento de la memoria
y que el sujeto controla deliberadamente. La mayoría de los autores
coinciden en destacar un aspecto clave: su carácter deliberado, esto tiene
que ver con el control intencional de la propia cognición, un aspecto que esta
dentro de lo que se conoce como metacognición, y que constituye uno de los
pilares del desarrollo cognitivo. Por ello no es de extrañar que las estrategias
de memoria, se haya estudiado en forma de metamemoria y hayan
constituido el núcleo central de la investigación moderna, máxime teniendo en
cuenta que parecen ser la principal fuente de las DI en la ejecución y
especialmente de las diferencias evolutivas.
Estrategia de repetición: es la estrategia mas utilizada y mas básica,

asimismo es la primera que se aprende. Se considera como una estrategia
de carácter superficial porque no requiere ningún tipo de análisis del
contenido, así mediante la repetición es como desde niños solemos recordar
materiales poco significativos, no obstante la repetición también puede
suponer un traspaso a la MLP. En varios experimentos se mostró el notable
aumento de la frecuencia de uso de esta estrategia entre los 5 y los 10 años, y
la positiva correlación que guardaba con el éxito alcanzado en las tareas de
memoria. Estudios posteriores, sin embargo, demostraron que lo importante
no era tanto la frecuencia de repetición sino el estilo de la misma.

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En conjunto los experimentos reflejan un patrón general muy claro en la
adquisición de la estrategia que incluye tres estadios: 5-6 años en la
que la estrategia ni esta ni puede inducirse, un segundo estadio de 6-7
años donde se dispone de la estrategia, pero sólo se usa cuando es
inducida específicamente, y un tercer estadio a partir de 7 años, donde
la estrategia esta presente y se usa de forma espontánea y sistemática. Por
tanto desde el punto de vista evolutivo la diferencia no parece estar en la
habilidad de usar la estrategia sino en la inclinación a hacerlo de manera
espontánea.
Etapa inicial 5-6 Etapa intermedia 6-7 Etapa final 7-99
Déficit de mediación Déficit de producción Déficit de utilización
No se dispone Se dispone Se dispone
No se puede inducir Se pude inducir No es necesario
No se usa La usa si se induce La usa de forma espontánea
Estrategia de organización: consiste en organizar la información, formando

categorías, evidentemente, la principal ventaja de esta estrategia es la de
reducir de inmediato las unidades de información a manejar, con lo que se
facilita el mantenimiento en la MCP, ademas al mismo tiempo también
puede suponer alguna transferencia a la MLP, dado que este tipo de
estrategia supone un procesamiento mas profundo. Los estudios
muestran que se desarrolla según una pauta similar a la anterior,
igualmente marcada por las diferencias en el uso espontáneo, sin
embargo la diferencia que se observa es que se produce un retraso de
2-3 años, por tanto solo a partir de los 10-11 años los niños la
utilizaban de forma espontánea. De todos modos otros estudios ha puesto
de manifiesto que los efectos del entrenamiento no se generalizan, de forma
que raramente eliminan las diferencias evolutivas.
Estrategia de elaboración: la elaboración implica un PI mas activo, a través

del cual el sujeto bucea en cualquier conocimiento anterior relativo con el que
conectar el nuevo input, lógicamente las posibilidades de este nuevo sistema
son innumerables desde el mero aprendizaje asociativo: proceso por el que se
conectan dos o mas ítems a través de una representación conjunta, que
implica una simple elaboración imaginativa o verbal, hasta la elaboración
significativa que supone conectar los esquemas del conocimiento ya disponible.
Todo depende del material a memorizar, así ante un material simple
(situaciones de laboratorio), podemos recurrir al aprendizaje
asociativo, sin embargo cuando el material es complejo, es mas
efectiva la conexión de esquemas.
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Como en las anteriores estrategias, en el desarrollo de la elaboración también
se han encontrado déficits de producción, Siegler cita varios estudios en los
que se muestra como la utilización espontánea de la elaboración rara vez
surge antes de la adolescencia, incluso en muchos adultos no se pone
de manifiesto, a menos que sean incitados a ello. Las deficiencias de
utilización han impuesto un nuevo punto de vistas sobre la ultima fase de
adquisición de las estrategias: la adquisición no es una cuestión de todo o
nada, sino que también tienen un periodo de desarrollo hasta la
utilización eficiente. Los factores particulares que se han señalado como
responsables de estos cambios en el desarrollo estratégico, han sido muy
variados, aunque finalmente suelen citarse, las experiencias escolares, el
aumento del conocimiento base, el aumento de la compresión metacognitiva
de las tareas, y el decrecimiento de de los recursos cognitivos que demanda la
aplicación eficaz de las estrategias.
5.4 Memoria, conocimiento y educación
Las estrategias semánticas se asientan sobre la base del

conocimientos previos, es decir en la MLP, así puede afirmarse que en
este sentido, el conocimiento es memoria. Por ejemplo son muchos los
estudios que documentan el gran efecto que sobre la memoria infantil tiene el
grado de familiaridad con la materia a recordar. Este aspecto positivo
ejercerse, primero sobre la velocidad de procesamiento con la consiguiente
reducción de la demanda en la MO, sin embargo hay otros efectos que se
pueden contribuir al resultado, la accesibilidad de los elementos, el
establecimiento de relaciones entre ellos y la aplicación deliberada de
estrategias.
5.4.1 Diferencias evolutivas y diferencias entre expertos y novatos
Muchas diferencias evolutivas pueden entenderse e interpretarse

mejor, como simples diferencias entre expertos y novatos en los
distintos niveles del conocimiento en campos específicos, mas que como
diferencias cronológicas de carácter general. Esto quedó patente ya en
los estudios pioneros de Chi et al, en los que los expertos jugadores de
ajedrez vencían en tareas de memoria, a los contrincantes fuese estos
adultos o no. En conjunto, este tipo de trabajos sobre las diferencias
expertos/novatos ha reforzado la hipótesis de la influencia de la amplitud de
conocimientos como explicación general de desarrollo, lo que no esta claro es
el mecanismo por el cual se transmite el influjo. Actualmente se ha
comprobado que a medida que el conocimiento es mas organizado y
estructurado, se favorece el empleo eficaz de estrategias.

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Ciertamente la memoria de los expertos parece estar fundada
principalmente en la gran estructuración de los conocimientos sobre el
tema, y a integración de los mismos, y solo secundariamente en el uso
mas eficaz de estrategias, por tanto lo verdaderamente importante es la
integración de los conocimientos, no el aumento cuantitativo de los mismos.
5.4.2 El papel del metaconocimiento
Otro aspecto que parece diferenciar a los novatos de los expertos, es

su mayor capacidad y conocimiento metacognitivo en relación a su
propia memoria, es decir en cuanto a su contenido y a sus procesos. El
principal supuesto de estas investigaciones era que debía existir una notable
relación entre la metamemoria y el uso de estrategias, en el sentido de
facilitar la autorregulación de la ejecución. Sin embargo, desde el punto de
vista empírico se han encontrado innumerables dificultades para
establecer esta relación, sobre todo por el uso de modelos simples y
medidas poco fiables. En general lo que reflejan los estudios es que la
metamemoria no esta directamente relacionada con un uso eficaz de
las estrategias, sino que es su relación con el conocimiento de base lo
que determina una mejor actuación. De ahí que en la actualidad ya nadie
asuma que la metacognición, significa mas y mejor cognición directamente,
sino que se apela a modelos mas complejos incluyendo a todos los aspectos
que incluyen el uso de estrategias. En todo caso, no debe olvidarse que la
relación entre memoria y metamemoria es bidireccional, de forma que
la propia ejecución suele conllevar una mejora en la metacognición.
5.4.3 Memoria y educación
No es de extrañar que se haya apelado a la propia escolarización (y a las

experiencias que conlleva) como el principal factor determinante del
desarrollo de las estrategias de memoria, que se produce justamente en
los años escolares, así los niños que no reciben una educación formal en
la escuela, manifiestan una conducta estratégica, que en diferentes
campos, y en particular la memoria, claramente inferior a los que si
reciben escolarización. Por otro lado, es justamente el ámbito escolar, donde el
estudio de estrategias de memoria, convergen con el estudio de como tales
recursos se integran dentro de procesos mas complejos como el aprendizaje
escolar, en referencia la ámbito escolar, se pone demasiado énfasis en
la estrategia de repetición y poca en la elaboración. En los últimos
años se están comenzado a desarrollar programas de intervención en
la MO con el objetivo de desarrollar los procesos que la sustentan y mejorar
de este modo el rendimiento académico, los resultados son
alentadores.
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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento
Tema 6 - Desarrollo de la comprensión lectora y el

razonamiento
6.1 Introducción
La adquisición y el desarrollo de la compresión lectora constituye un

componente básico del desarrollo cognitivo, la relación entre adquisición de
la lectura y el desarrollo cognitivo actúa en un doble sentido. La
compresión lectora es una tarea compleja en la que están implicados varios
procesos a distintos niveles, comprender un texto escrito requiere recorrer el
camino que va desde el lenguaje hasta el pensamiento, entendiendo por
pensamiento cualquier actividad mental que suponga la manipulación
interna de la información. Para construir una representación referencial o
modelo mental (representación de la realidad que incorpora de forma
analógica las características de la misma), el sujeto necesita activar sus
conocimientos almacenados en la MLP, son dichos conocimientos los que
permiten construir un significado semántico del texto, y pueden ser desde
lingüísticos hasta relacionados con el funcionamiento del mundo. La
comprensión lectora, y la adquisición de la lectura-escritura en general
están estrechamente relacionadas con el desarrollo del pensamiento,
así numerosos autores han relacionado la invención de la lectura-escritura con
el desarrollo de la ciencia y la filosofía, ademas de la constitución de las
sociedades y sus estructuras, sin embargo la adquisición del pensamiento
abstracto no es universal y se necesitan trabajo y medios para poder
llegar a desarrollar esta capacidad, este duro trabajo se va realizando en
años por los infantes, y en ello están directamente relacionada la escuela
y la escritura-lectura, dado que el pensamiento de sociedades orales no
posee las mismas características de descontextualización y abstracción, en
este sentido un estudio pionero sobre las capacidades intelectuales realizado
en la URSS por Luria et al, puso de manifiesto que los analfabetos eran
incapaces de realizar tareas de abstracción como los occidentales
escolarizados, no es que su actuación cognitiva fuese incorrecta, sin
embargo si era de menor calado en la profundización de la abstracción.
Por tanto el pensamiento abstracto, desde la perspectiva de la
filogenia es fruto de la invención de la lectura-escritura, y desde la
ontogenia, es fruto de la escolarización.

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6.2 Comprensión lectora: extracción y comprensión del signiﬁcado del texto
6.2.1 Definición, procesos y resultado de la comprensión lectora
Definimos comprensión lectora como el proceso simultáneo de extraer

y construir significado, las concepciones mas actuales establecen que en la
comprensión intervienen tres factores decisivos:
Momento
tos o fases de procesado
Estado Este estado lo constituye el patrón gráfico del texto, el cual siguen unas pautas
inicial culturales
Procesos
s intermedios *
Estado Las teorías cognitivas actuales coinciden en proponer que el resultado de la

final comprensión lectora puede ser caracterizado en términos representacionales: la
comprensión de un texto implica la construcción de un modelo mental,
llamado modelo situacional o referencial, dado que hace referencia a los
acontecimientos, personajes u objetos descritos en el texto
*Sin embargo para llagar a construir este modelo representacional y dado que
esto no es una tarea sencilla ni directa, se han de establecer una serie de
pasos intermedios, por tanto la construcción de la realidad relativa al
texto, es eso, una construcción en la que están implicados múltiples
procesos de distintos niveles.
El modelo represen ntacional es el resultado de un complejo proceso de codificación y

manipulación de la inf
nformación, que incluye al menos tres grandes subprocesos
Reconocimiento Procesamiento de palabras: es el mas cercano a la entrada sensorial,

de palabras y supone la identificación de palabras, así como de los distintos
sonidos que las conforman, supone, acceder al lexicón
Procesamiento Se establecen las relaciones gramaticales entre las palabras,

sintáctico incluyendo la identificación de las relaciones estructurales entre ellas
Análisis Se establecen las relaciones de importancia entre las diferentes ideas

semántico- y se identifican los propósitos del autor
pragmático
Procesamiento Se elabora el modelo mental

referencial
Aunque estos procesos puedan ser llevados a cabo por módulos

independientes, su actuación no es totalmente modular, sino que
intercambian información, por ello se dice que existe al menos una
interacción débil entre ellos.
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Dicha interacción se realiza a través de la MO, en la cual se depositan las
informaciones de los procesos, asimismo la MO es un “lugar” donde no solo se
almacenan datos sino que se procesa, y se conecta de forma coherente la
información que poco a poco va fluyendo de los procesos anteriores, al mismo
tiempo es aquí donde se conecta con la MLP.
6.2.2 La construcción de la estructura del texto
La representación del
d significado del texto que construye el sujeto puede
diferenciarse en tre
es niveles distintos
Representación Desde el punto de vista psicológico, suele ser irrelevante, ya

lingüista que es el significado no la morfología lo que se mantiene en el
superficial recuerdo
Representación El cual se refiere a los significados a los que se hace referencia en el

proposicional texto e incluye las relaciones semánticas entre los diversos
componentes, se pueden distinguir dos subprocesos,
microestructura: conjunto de proposiciones o ideas simples que
contiene el texto y que están relacionadas por una referencia común
y macroestructura: representación semántica del significado global
de un texto
Modelo mental En el que se integra la información semántica del texto con los
representacional conocimientos del sujeto
El modelo de Kintsch y van Dijk postula que el lector de un texto se

representa el significado del mismo mediante la construcción de
microestructura, no obstante la coherencia que proporciona el
compartir una referencia como es el caso de las microestructuras, no es
suficiente para lograr un texto con sentido estricto, de esta manera, a
partir de la micro., los lectores pueden construir también la
macroestructura o representación semántica del significado global del
texto, la cual implica el logro de la coherencia global. La macro., está
formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general
del texto, y es inferida mediante determinadas macrorreglas o
macroestrategias que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la
información que le aporta el propio texto. Estas macrorreglas de supresión-
selección, generalización y construcción permiten reducir y organizar la
información de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos
desde un punto de vista mas global. La aplicación de macroestrategias
dependen del conocimiento del lector, de esta forma los lectores
hábiles construyen la macro utilizando para ello las señales que se
incluyen en el propio texto tales como, títulos, frases temáticas,
marcadores retóricos (palabras o expresiones del texto que no añaden
información, pero que enfatizan ciertos aspectos del contenido), y los propios
resúmenes.
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El modelo de Kintsch y van Dijk incluye también una descripción del proceso
de la construcción de la representación del texto que permite resaltar el papel
activo del sujeto en dicho proceso, la lectura es siempre un proceso secuencial,
y exige por tanto, que se construya una representación que sea coherente, es
decir una red de ideas conectadas , según estos autores, el logro de esta
coherencia se alcanza bien por solapamiento o bien mediante inferencias
(proceso cognitivo a través del cuales lector incorpora información semántica,
que sin estar explicitada en el texto, se activa y se codifica en la
representación mental del significado), las inferencias son por tanto un
proceso básico y central en la comprensión ya que son necesarias para
la misma. El carácter inferencial de la comprensión se pone de
manifiesto, cuando se constata la importancia del conocimiento previo
para la construcción del significado del texto (fono-lingüísticos, semánticos,
sobre el tema en concreto, etc.), sin embargo aunque todos los conocimientos
son importantes, el que mas relacionado está con la construcción de la
macroestructura es el conocimiento relativo a la forma de organización
en la que se basa el texto (organización retórica), en este sentido, la
mayoría de los textos están organizados de acuerdo a una serie de estructuras
esquemáticas denominadas superestructuras (estructura global del texto
que hace referencia a la organización o estructura retórica del mismo),
estas son diferentes según sea el texto una narración, una exposición, etc. En
el caso de las narraciones se utilizan 5 elementos fundamentales y
universales entre los humanos, por lo que no es de extrañar que los niños a
partir de los 5-6 años muestren un conocimiento básico de estas estructuras.
Además de las narraciones, los psicólogos ha prestado atención a las

estructuras expositivas típicas de los textos de los manuales ( como el
presente). Por lo tanto, ademas de los conocimientos semánticos, el
lector debe utilizar determinados conocimientos metacognitivos y
estratégicos, o lo que es lo mismo, debe actuar de forma estratégica
poniendo en funcionamiento diferentes habilidades que permitan
conseguir sus objetivo adaptándose a los diversos textos a los que se
enfrenta.
6.3 Adquisición y desarrollo de la lectura
6.3.1 La adquisición
El reconocimiento de la palabra escrita, es un proceso directamente

relacionado con el aprendizaje en la lectura, una parte pequeña pero
importante dentro del proceso global de la comprensión, sin embargo es
necesario que este nivel de procesamiento este suficientemente
automatizado.
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Para que el lector pueda dedicar los recursos a los procesos de mas
alto nivel directamente implicados en la comprensión. En este sentido, los
mecanismos y conocimientos implicados en el acceso al significado de
la palabra, condicionan la evolución del lector principiante.
6.3.2 Modelos y etapas
La mayoría de los modelos elaborados sobre la adquisición de la

lectura proponen que es imprescindible seguir una secuencia
evolutiva, en el curso de la cual se desarrollan las habilidades, en esta linea,
los modelos de etapas postulan la existencia de una secuencia de estadios,
cada uno caracterizado por el uso predominante de una determinada
estrategia. El modelo teórico que ha ejercido mayor influencia es el
formulado por Uta Frith, quien trató de establecer una relación entre
las teorías del desarrollo y los modelos de lector experto. Desde su
punto de vista, el lector principiante ha de lograr dominar tres
estrategias para alcanzar la competencia de experto.
Estrategias de Uta Friith
Logográfica Permite reconocer globalmente palabras familiares; se basa en

representación de las características visuales de la palabra y
el contexto invariante en que aparece, léxico dotado de un
número muy reducido de palabras
Alfabética Permite reconocer palabras no familiares y pseudopalabras;

se basa en el uso de mecanismos de correspondencia grafema-
morfema; acceso léxico a cualquier palabra conocida
Ortográfica Permite reconocer instantáneamente palabras conocidas o

parte de ellas; se basa en la creación de un código de acceso
directo al léxico interno, cuyas representaciones se ha elaborado a
través del uso de mecanismos de recodificación fonológica; léxico
dotado de un gran número de palabras con acceso directo
6.3.3 Modelos continuos
Los modelos continuos, aun sin negar la existencia de etapas o de fases de

adquisición, cuestionan la necesidad de un paso obligado por cada una
de ellas. Concretamente sostienen que es posible acceder directamente a la
lectura alfabética sin pasar por la no fonológica (logográfica), desde esta
perspectiva, el pre-lector utilizaría la estrategias logográfica
únicamente en el caso de que no tuviese ningún conocimiento de la
estructura ortográfica de la palabra hablada y de la relación entre los
fonemas y los grafemas.

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En este sentido Stuart y Coltheart puntualizan que la lectura logográfica
no es imprescindible en ningún momento, puesto que el pre-lector
siempre puede acceder al conocimiento de la relación grafema-fonema sin
necesidad de un aprendizaje convencional, es decir, los pre-lectores que son
capaces de segmentar las palabras y conocen las relaciones letra-
sonido no comienzan leyendo logográficamente, sino que lo hacen
directamente de forma alfabética. Con estos argumentos, los defensores
de la adquisición lectora a lo largo de un continuo, reducen la importancia de la
fase logográfica a determinados grupos de lectores que, en función del método
de lectura reconocerán logográficamente unas cuantas palabras, en este
sentido son relevantes los resultados del estudio de Sweden y Stevenson, así
los niños que aprendan a leer por un método global utilizaran casi
exclusivamente una estrategia logográfica, mientras que los que lo hacen
a través de un método mixto usarán también estrategias fonológicas.
6.3.4 La adquisición de las estrategias de comprensión
La estrategias de comprensión constituyen nuestro conocimiento

procedimental sobre como debemos actuar para conseguir en forma optima
nuestros propósitos durante la lectura, el sujeto debe adaptarse continuamente
la las exigencias y demandas cognitivas de la tarea, optimizando sus limitados
recursos cognitivos, debe hacer uso de las estrategias (conjunto de actividades
cognitivas y conductuales que tienen un propósito o meta y que el sujeto
controla deliberadamente), por ello es posible distinguir entre estrategias y
habilidades o destrezas, las estrategias se ponen en marcha de forma
deliberada, mientras que las habilidades son mas automáticas, no
obstante, las estrategias se pueden automatizar convirtiéndolas en
destrezas. El uso de estrategias durante la lectura se produce en todos
los niveles de procesamiento del texto, el interés se centrará en aquellas
que contribuyen a facilitar la compresión final del texto, así se pueden
identificar identificación de ideas principales y sumación y elaboración de
esquemas.
Identificación de ideas principales: es quizá la mas importante de las

estrategias de las que aplican los sujetos, como la elaboración de resúmenes
y esquemas estructurales. Posiblemente la mas extendida y utilizada ha sido
denominada estrategia estructural, la cual ha mostrado gran efectividad
para la identificación de la información mas importante y su recuerdo
posterior, su efectividad es, ademas muy dependiente tanto del nivel
evolutivo (edad) como de su competencia lectora.

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Asimismo se ha determinado empíricamente que el entrenamiento en la
identificación de las ideas principales mediante a utilización de la
estrategia estructural es mas efectivo si se acompaña de estrategias
metacognitivas que ayuden a supervisar el propio proceso de
comprensión.
Para enseñar a determinar la información mas importante no basta con

enseñar la identificación de las estructuras retóricas, sino que es necesario
mostrar a los infantes como utilizarlas y aplicarlas regularmente. Hay que
señalar que la instrucción es mas efectiva si se usan múltiples
estrategias (incluidas las de carácter metacognitivo). Asimismo, un
factor importante en la efectividad de la instrucción es el método utilizado para
realizarla en este sentido uno de los mas importantes es el método
directo, cuya característica fundamental es que proporciona al sujeto una
explicación detallada sobre como poner en acción.
Sumarización y la elaboración de esquemas: numerosas investigaciones

ha señalado a la estrategia de sumarización como una adquisición
fundamental que distingue a los buenos lectores de los menos hábiles,
la sumarización implica la previa identificación de las ideas principales,
la aplicación de macrorreglas para sintetizar ideas y la conexión de las
mismas para formar un resumen. Al igual que en la identificación de ideas,
la sumarización también muestra un claro patrón evolutivo, asimismo la
realización de buenos resúmenes depende de la habilidad que tengan los
sujetos para reconocer la estructura del propio texto, así los expertos
reconocen las estructuras retóricas de los textos y las utilizan como un
molde que deben rellenar para construir un resumen del mismo, por el
contrario lo inexpertos son incapaces de reconocer la estructura y
utilizarlas por lo que se limitan a reconocer algunas ideas inconexas
del texto, por tanto los expertos utilizan un tipo de procesamiento
activo del texto, estrategia estructural, que consiste en activar sus
conocimientos retóricos. Con respecto a la elaboración de esquemas,
podemos decir que es una estrategia estrechamente relacionada con la
estrategia de sumarización, la diferencia entre construir un esquema y elaborar
un resumen reside fundamentalmente en el grado y forma en que se hacen
explícitos los datos.
Existen numerosos estudios sobre la intervención en la mejoría de las

estrategias de sumarización, García-Madruga (1999), en donde se ha
tratado de fomentar el procesamiento activo del texto como base para
la mejora en su actuación estratégica (entre los 13-17 años), y se han
encontrado datos alentadores.

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6.4 Conceptos y teorías básicas en el razonamiento deductivo
Comprender es pensar, ya que implica la construcción de una representación

mental, el razonamiento es un tipo de pensamiento estrechamente ligado al
lenguaje, en particular al escrito. Razonar es pensar ordenadamente con
el objetivo de alcanzar una conclusión, a partir de lo que se llaman
premisas, por tanto para no sobrecargar al razonador, se necesita de dichas
premisas estén lo mejor construidas posible. Una distinción habitual en el
campo del razonamiento es entre deducción (o lógico, se refiere a las
conclusiones que se derivan de las premisas no incrementa la información
semántica allí contenida, ademas estas conclusiones son lógicamente validas si
están bien formuladas) e inducción ( el razonamiento inductivo es el
característico de las disciplinas científicas, mediante el cual se accede
a nuevas verdades y descubrimientos científicos, las conclusiones que
se alcanzan bajo este método suponen un aumento del conocimiento
semántico). La distinción de estos tipos de razonamiento puede no ser muy
útil desde un punto de vista psicológico, ya que los procesos cognitivos que
subyacen al uno o al otro son muy similares, incluso en tareas de deducción,
los sujetos tienden a dar conclusiones no necesarias, solo probables.
6.4.1 El razonamiento proposicional
El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de las proposiciones

o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas ( partículas o nexos
lógicos), como la conjunción, la disyunción, la equivalencia, o el condicional.
1 ) existen numerosos sesgos y errores en la actuación de los sujetos en muy

diversas tareas, 2) el contenido de la tarea y el contexto afectan de manera
clara a la actuación, y 3) existe no obstante un componente deductivo en
la actuación que se pone de manifiesto en que los sujetos, en
determinadas condiciones son capaces de resolver las tareas en un
modo satisfactorio (acorde con la lógica), incluso las muy difíciles.
En el último de estos rasgos destaca la capacidad de los sujetos para actuar en

forma lógica en las tareas deductivas, y parece esta de acuerdo con Piaget, en
este sentido la teoría piagetiana, realiza una descripción del periodo
operatorio formal en términos de competencia lógica. Sin embargo los
dos primeros rasgos tienden mas bien a falsar la concepción piagetiana sobre
las capacidades lógicas de los adolescentes, ya que es el error mas que el
acierto lo que caracteriza su actuación. En este sentido y respecto a la
influencia del contenido en el razonamiento, una tarea se ha convertido en la
mas celebre y utilizada, la “Tarea de Watson”.

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Las teorías de la lógica mental o de las reglas metales, heredadas de

las concepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el
sujeto es en la resolución de problemas deductivos es una serie de
reglas sintácticas, que configura una especie de lógica natural (conjunto de
reglas o esquemas, que según algunos autores poseen los seres humanos
como parte de su conocimiento).
La principal alternativa a las teorías de reglas ha sido la teoría de los

modelos mentales, TMM, las cuales sostienen que razonamos no a partir
de reglas sintácticas, formales, sino a partir de representaciones
semánticas (modelos mentales, que construimos a partir de nuestra
compresión de las premisas), que son representaciones analógicas del
significado, cuya construcción y manipulación se ven afectados por las
limitaciones de capacidad de la MO, lo que explicaría el hecho de que los
sujetos con frecuencia realicen las inferencias a partir de construcciones
incompletas. La TMM sostiene que la clave en la explicación del razonamiento
humano está en los procesos semánticos de construcción y manipulación de
modelos, dada la sobrecarga que se crea en la MO, la teoría predice que
cuanto mayor sea el numero de modelos necesarios para representar
las premisas mayor dificultad habrá en el razonamiento. Una predicción
básica de la TMM es que las conjunciones, al requerir un solo modelo
serán mas fáciles que las disyunciones, cabe destacar que esta
predicción no la hacen la mayoría de las teorías, ya que el numero de
pasos para disyunción y conjunción serian los mismos.
6.4.2 Tarea de Watson
Se presentan a los participantes unas tarjetas impresas por las dos caras, u
numero y una letra, deben decidir sin levantar las tarjetas, cual o cuales
deberían levantar para asegurar la premisa “ sien un tarjeta hay un E, por la
otra cara hay un 4”, los resultados con esta tarea muestran que los
adolescentes y los adultos de alto nivel intelectual son capaces de resolverla.
Un explicación bastante coherente de los resultados encontrados es la
existencia de un sesgo de emparejamiento, por el que los sujetos
seleccionan solo las tarjetas que coinciden con los valores
mencionados en la frase.
La TMM puede explicar la dificultad de la tarea de selección, esta tarea

exige contar con los posibles valores que existen en el otro lado de
cada tarjeta, lo que sobrecarga su MO e impide en la mayoría de las
ocasiones hacer una representación exhaustiva del condicional.

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La tarea de selección ha puesto de manifiesto la influencia que un
contenido realista puede tener en la resolución de un problema
deductivo. El análisis de resolución de tarea nos permite resaltar los rasgos
relevantes del razonamiento humano, ambos relacionados directamente con la
comprensión, a) cuando razonamos, en ocasiones, cometemos errores; b) el
contenido y el contexto de la tarea puede facilitar o dificultar el razonamiento
de los sujetos.
En último término ambos rasgos muestran que el razonamiento y en

general el pensamiento, está basados en la comprensión, y
precisamente esta es una de las grandes virtudes de la TMM, que es a
la vez una teoría de la comprensión y del razonamiento.
6.5 El desarrollo del razonamiento proposicional
Durante los años 70 numerosos estudios mostraron como los adolescentes

eran capaces de realizar inferencias validas con enunciados que incluyeran la
conjunción, y la disyunción excluyente e incluyente, en realidad las
conjunciones constituyen un tipo de conectiva básica, muy sencilla que
los niños parecen dominar a partir de los 5 años, las disyunciones
plantean ya mas dificultades desde el punto de vista de la adquisición
evolutiva, y solo en la adolescencia la mayoría de los sujetos son
capaces de manejarlas, sin duda los condicionales son los que plantean
mas dificultades, ya que incluso adolescentes y adultos tienen
problemas a la hora de manejarlos.
6.5.1 Razonamiento, memoria operativa y competencia lingüística
La TMM explica el desarrollo evolutivo en el razonamiento, por un lado,

a partir del incremento de la capacidad de procesamiento, y por el
otro, por el desarrollo de la capacidad lingüística de compresión de las
conectivas lógicas de las premisas, sostiene que los niños (8-9 años) tratan los
condicionales como conjunciones (modelo explícito) , los preadolescentes
(12-14 años) los tratan como bicondicionales (segundo modelo que expresa
antecedente y consecuente) y los adolescentes y adultos como condicionales
unidireccionales (despliegue total alcanzando los tres modelos).
Henry Markorvits a cuestionado esta explicación, este autor entiende

que la TMM no ofrece una explicación adecuada del desarrollo, porque,
es incorrecto suponer que los menores representan el condicional con un solo
modelo mental coincidente con la conjunción, las respuestas de los niños de
entre 6-7 años suelen ser bicondicionales, lo que encaja mejor en una
propuesta según la cual los menores representan dos modelos:
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uno en el que afirman en antecedente y el consecuente, y el otro en el que
niegan ambos, es decir un enunciado “si ..entonces..” seria tratado como “si y
solo si.. Entonces..” No obstante otros autores han encornado apoyo
adicional a la propuesta evolutiva de la TMM, al comprobar que los
sujetos en su comprensión de los enunciadnos condicionales, parecen pasar
por las tres fases: interpretaciones conjuntivas, luego bicondicionales,
y por último unidireccionales.
6.5.2 Razonamiento y organización del conocimiento
Quizás la aportación mas relevante de Markorvits hay sido su desarrollo

de un modelo integrado en la TMM que profundiza en uno de los procesos
implicados en la deducción, en su modelo, el autor ofrece una descripción mas
precisa del mecanismo responsable de las diferencias evolutivas “operación
del despliegue de modelos”, dicho despliegue consiste en la activación
sobre la memoria a largo plazo que produce el procesamiento de la
premisa categórica, así esta premisa sirve de clave de recuperación
para acceder a casos relevantes que influirían en la resolución de la
tarea. En conclusión, una de las cuestiones evolutivas de interés en la
deducción está relacionada con el peso que tiene la limitación de la capacidad
en el razonamiento.

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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo
7.1 Introducción
El término metacognición es complejo y hace referencia a un tipo de

conocimiento: el conocimiento que posee el sujeto acerca de su propio
conocimiento, es producto de la capacidad de la mente de volverse sobre si
misma y analizar sus propios procesos de pensamiento y conocimiento, en este
sentido la metacognición se ha visto como un conocimiento de segundo
orden, se considera que el metaconocimiento implica un tipo de acceso
cualitativamente distinto, un acceso reflexivo que supone cierta
conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos. A grandes rasgos,
gran parte del desarrollo cognitivo se ha visto explícitamente como un
desarrollo metacognitivo, asumiéndolo como uno de los aspectos mas
significativos de los procesos de pensamiento y mas influyentes en los
fenómenos de aprendizaje.Sin embargo, mas allá de la común referencia a la
connotación recurrsiva (capacidad de la propia mente de pensar y conocerse a
si misma) de la metacognición, en estos estudios los acercamientos teóricos
han sido muy diversos. Desde un punto de vista histórico el interés por la
metacognición surge en los años 70, a través de los nuevos estudios
sobre el aprendizaje y la memoria, los cuales tratan de liberarse de la
rigidez del conductismo. Los aspectos que se han considerado bajo la
rubrica de la metacognición ha sido un conjunto muy diverso y
heterogéneo que algunos autores han señalado el término como
prototipo de concepto borroso, e incluso misterioso.
7.2 Las múltiples caras de la metacognición: perspectiva evolutiva
En la actualidad el constructo de metacognición se reconoce como

multidimensional y multifacético, es conveniente partir de dos ideas, por
un lado es que la metacognición es una forma especial de conocimiento,
pero sigue siendo conocimiento, y por tanto debe describirse y analizarse
en base a los mismos parámetros, en segundo lugar, la metacognición ha de
enfocarse como una competencia compleja, producto de un desarrollo
evolutivo progresivo y gradual.
7.2.1 Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo
El propio término de metacognición tiene su origen en algunos estudios

evolutivos pioneros sobre el desarrollo de estrategias de memoria, siendo así
un concepto de metamemoria, en su primera referencia.

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En este sentido Flavell ya se refiere a la metacognición tanto en términos de
contenido o de conocimiento propiamente dicho, en relación con sus funciones
de control o regulación de la propia actividad cognitiva. Este tipo de distinción
supone un doble enfoque de la metacognición como producto (un
contenido) y como proceso (entendido como operación estratégica en
marcha, activamente aplicada durante la realización de una tarea), en
este sentido reproduce una división ya conocida en el ámbito del PI,
conocimiento declarativo, y conocimiento procedimental.
conocimiento metacognitivo Control metacognitivo
Hacer referencia a lo que las personas Alude al tipo de actividad cognitiva que esta
saben de sus propios procesos cognitivos implicada en la diferenciación y auto-regulación
y los de las demás personas en general de los demás procesos de pensamiento y
aprendizaje: planificación, supervisión, y
evaluación
Relativamente estable No se considera estable
Constatable y comunicable Relativamente independiente de la edad
Fiable puesto que no pueden darse Puede que discurra en gran medida a un nivel
interpretaciones erróneas no consciente, y sea inaccesible
De desarrollo tardío
Sin embargo ha de tenerse en cuenta que ambas formas de conocimiento

están estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente, de manera que
no siempre será fácil establecer la distinción de manera muy tajante.
7.2.2 Multidimensionalidad de la metacognición
La caracterización de la metacognición de Flavell, refleja tanto los principales

planos (declarativo y procedimental) como la gran cantidad de aspectos
distintos que pueden incluir de forma poco diferenciada, de hecho el modelo
que posteriormente desarrollaría el propio autor, es mas complejo,
distinguiendo por ejemplo el metaconocimiento propiamente dicho de lo
que serian las experticias metacognitivas que se producen en el contexto
de la metacognición (sentir que no se está entendiendo algo, o el fenómeno de
punta de la lengua).
Pero incluso dentro del proprio metaconocimiento se han identificado
componentes y aspectos mas discretos, por ejemplo Flavell distingue entre
distintos metaconocimiento en función del tipo de contenido de este
(persona, tarea o estrategias aplicables), ademas Brown también indica
que puede distinguirse entre distintos tipos de procesos de control
metacognitivo, planificación, supervisión y evaluación.

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Consecuentemente, la complejidad del fenómeno metacognitivo no solo
atañe a la necesaria diferenciación de los distintos aspectos
involucrados, sino al hecho de que incorpora, asimismo, otras
dimensiones importantes.
Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una dimensión contínua:

Una primera fuente de confusión ha estado en la consideración de la dicotomía
entre lo cognitivo y lo metacognitivo, esto debe matizarse ya que, con
frecuencia resulta difícil distinguir entre lo meta de lo que
simplemente es cognitivo, ya que según el punto de vista que se adopte
una misma actividad podría considerarse al servicio de las dos funciones. En
este sentido, el término metacognición puede ser innecesario para
muchos propósitos, y desde luego, su uso indiscriminado ha
contribuido a la confusión mas que a la clarificación, a fin de cuentas,
metacognitivo no es mas que un conocimiento declarativo y/o
procedimental especial, relativo al funcionamiento del propio sistema
de conocimiento.
El problema de la conciencia: en principio, la metacognición parece

necesariamente asociada a la conciencia, no solo en el plano
declarativo, sino que también en el procedimental como
autorregulación ( modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de
corregir en función de los resultados), de hecho, en sus primeros trabajos,
Brown identificaba la metacognición con este control deliberado (cuyo
aumento era parte del desarrollo evolutivo de sujeto), sin embargo control y
consciencia no tienen por que se sinónimos, es mas puede darse una acción
automatizada e inconsciente en términos de eficacia y efectividad, justamente
fue esto lo que llevaría a Brown a introducir la distinción entre
metaconocimiento (parte declarativa) y control metacognitivo (parte
procedimental no consciente ni verbalizable). Evidentemente se puede
llevar a verbalizar cierto conocimiento sin que este se aplique, por ejemplo, los
estudiantes conocen las virtudes de la practica distributiva, sin embargo no la
ponen en marcha en sus estudios, pero también lo inverso es posible ( y mas
común) aplicándose correctamente estrategias a una tarea determinada sin
tener una noción clara de que se hace y como se hace. En este sentido ha de
admitirse que la posibilidad de un metaconocimiento de carácter mas bien
tácito o implícito, al menos en procesos regulatorios, de todos modos tampoco
aquí aparece una distinción clara, ni siquiera en torno a lo explícito o
consciente y lo implícito o inconsciente o el metaconocimiento declarativo.
En los enfoques modernos de corte constructivista, la conciencia ya no
se admite como una propiedad intrínseca, tiende a considerarse
distintos grados de la misma, y relacionarlos con distintos niveles
evolutivos.
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Contexto de referencia y generalidad de aplicación: la metacognición se
aplica a todo conocimiento o control sobre la cognición general, pero lo cierto
es que la mayor parte de la investigación y de las referencias se han aplicado
de manera especifica al conocimiento o control de sujeto sobre su propia
cognición, cabe destacar a linea de investigación que enfatiza la
relación de la metacognición con las habilidades de autorregulación, y
el enfoque que considera el control metacognitivo en términos de control
ejecutivo-atencional, relacionándolo con la capacidad de MO y sus funciones
ejecutivas, estos nuevos desarrollos incluyen ademas un especial interés por
fundamentar los modelos de funcionamiento desde el punto de vista
psiconeurológico, al tiempo que enfatiza el plano consciente de la
metacognición. Cabe extender el campo de la aplicación de lo
metacognitivo al conocimiento que se tiene en general sobre la mente
y su funcionamiento, lo que lógicamente, incluye la cognición sobre la
cognición de los otros, en este sentido se viene aplicando a la teoría de la
mente, ToM, la cual sitúa la metacognición en el contexto, no de la
resolución individual de tareas concretas, sino que en el de la comunicación
e interacción social al servicio de la interpretación al servicio de la
predicción de la conducta. Así tanto en el contexto de la cognición
propia como en el de la ToM el metaconocimiento puede ser
relativamente especifico o situacional o ser independiente de las
propias situaciones, en cuyo caso podríamos hablar de un metaconocimiento
mas general o abstracto, de carácter epistemológico, de este modo, se podría
hablar de tres niveles crecientes en generalidad: personal, interpersonal e
impersonal.
7.3 Orígenes de la metacognición: la ToM
La investigación de la metacognición y de la ToM pertenecen a

tradiciones distintas, y solo recientemente se han acercado, sus
diferencias son claras respecto del contexto evolutivo en las que se ubican y
los aspectos concretos que les interesan. Los estudios sobre la
metacognición se han centrado en los niveles evolutivo intermedios,
segunda infancia y adolescencia, cuando las capacidades básicas de
representación y procesamiento están bien asentadas, por su parte la ToM se
ha situado mas bien en las primeras etapas de la vida, en los bebés y
en la primera infancia, dado que su interés esta centrado en los
primeros conocimientos e inferencias acerca de la mente de los demás,
este particular conocimiento sobre la existencia y los efectos de los estados
mentales surge muy tempranamente, y de ahí que se haya venido a
reconocer como el origen mismo de la metacognición.

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7.3.1 Desarrollo de la MoT y de la metacognición
Si bien la ToM puede contemplarse como la base de la metacognición, son aun

pocos los estudios que vinculan los dos conceptos explícitamente, hasta los
4-5 años no se alcanza la ToM, sin embargo mucho antes, a los 3 años
el niño empieza a distinguir entre el mundo físico y el mundo mental,
en realidad muy poco después de que se adquiera la capacidad de
representación, esta se vuelve sobre sí misma de forma que el niño comienza
a ser conscientes de su peculiar naturaleza (interna e inmaterial) en
contraposición a la realidad mas física. Por ejemplo, comenzará a reconocer la
diferencia entre “conocer” y “adivinar”, o irá aprendiendo de que modo
“pensar” se relaciona con “recordar”, de hecho, las relaciones entre el
desarrollo del lenguaje y la ToM se han puesto de manifiesto en
algunos estudios longitudinales, así como su influjo en la adquisición
de metaconocimiento.
7.3.2 Concepcion de la mente en el desarrollo de la ToM
Pese a estos avances, el la primera etapa de la compresión metacognitiva del

niño, este muestra una limitación característica, no admite que lo que
representa la mente acerca de la realidad, no es necesariamente coherente
con esta, es decir, el niño no admite las falsas creencias, esto se ha puesto de
manifiesto en la tarea de las falsa creencia ( la pelota que se esconce),
en la que típicamente el niño de 3 años fracasa, y solo la supera a
partir de los 4-5 años, dicho cambio constituye un salto cualitativo
importante en la compresión metacognitiva del niño, supone el paso a
una concepción de la mente como interprete de la realidad desde una
concepción meramente reproductiva, de hecho algunos investigadores suponen
que es precisamente desde la concepción interpretativa como el niño es capaz
de responder adecuadamente a la tarea de falsa creencia, sin embargo no
todos están de acuerdo con que este tipo de concepción se adquiera tan
temprano, así Wellman proponen que es a partir de los 6-7 años cuando el
niño adquiere una teoría representacional verdaderamente interpretativa. En
este marco se ha considerado la posibilidad de un desarrollo
metacognitivo mucho mas gradual que se prolongaría, al menos, hasta
la adolescencia y que conllevaría, en realidad un progreso hacia una
concesión constrictiva.

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Fases en la con
ncepción de la mente
Reproductora Inicialmente a los 3 años, el niño concibe una representación

mental de la realidad como un mera copia, que describe la realidad
objetiva de manera isomórfica y que es accesible a todos de manera
directa
Interpretativa Hacia los 4 años el niño comienza a asociar los productos del
conocimiento, las creencias y las afirmaciones en que se expresan, al
propio proceso mental por el que se generan, lo cual supone reconocer
el papel mediador del sujeto que conoce, por tanto la mente no
reproduce sino que interpreta, por lo que puede generar creencias
falsas
constructiva Progresivamente desde la concepción interpretativa se va adquiriendo

una visión constructivista de la mente, de forma que la mente mas
allá de reproducir o interpretar reconstruye la realidad en una
representación propia y particular
Aunque evolutivamente cada una de estas concepciones supone un avance con

respecto de la anterior, en conjunto formarían un proceso metacognitivo
relativamente continuo.
7.4 Desarrollo de la metacognición en la infancia y la adolescencia
7.4.1 Perspectiva teórica tradicional
Los antecedentes mas significativos del estudio del desarrollo metacognitivo,

sin duda, pueden reconocerse en Piaget y Vygotski, de hecho puede
decirse que el planteamiento metacognitivo constituye un aspecto
clave en sus respectivas concepciones, ligado a los mecanismos que
ambos postulan como base del desarrollo, sin embargo las ideas seminales
que han configurado el dominio actual de la metacognición provienen
de Flavell y Brown, ambos autores ponen un énfasis especial en la
conciencia de la propia actividad cognitiva (conocimiento
metacognitivo) y en la autorregulación y supervisión del progreso
hacia las metas (control metacognitivo), aspectos que se han
convertido en centrales en el estudio de la metacognición.
7.4.2 Desarrollo del control metacognitivo
El conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que

adquirimos sobre las características de la persona, de la tarea, y de las
estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento, en general en las tres
facetas se produce un aumento muy significativo en los años de la educación
primaria respecto del periodo preescolar, probablemente debido a la creciente
experiencia.
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facetas
Persona En el campo metacognición el niño de entre 5-6 años tiende a sobreestimar

sus capacidades y el rendimiento en general, conforme llega a los 9-11 años
se va haciendo mas realista admitiendo sus limitaciones, en este mismo
sentido, se observa como hasta los 8-9 años la mayoría de los niños
identifican mayor esfuerzo con una mayor habilidad o resultado ( lo que
favorece una valoración mas optimista de su competencia), sin embargo a
partir de los 10-12 años empiezan a tener mucho mas peso las comparaciones
sociales y las evaluaciones externas como criterios para evaluar la propia
competencia
Tarea Incluso los niños mayores, 12 años, con dificultades lectoras siguen
considerando que la meta de la lectura es la pronunciación rápida, lo
que les lleva a aplicar estrategias inadecuadas, pero las diferencias evolutivas
también son notables, por ejemplo, a diferencia de los mas pequeños, los
niños mas mayores saben que leer en silencio es más rápido que leer
en voz alta
Estrategias El conocimiento del niño, no solo prospera en lo puramente declarativo, sino

que también conlleva una mayor compresión de los aspectos procedimentales
y condicionales (se refiere al conocimiento que se posee sobre las condiciones
que resulta pertinente una estrategia u otra), parece darse una evolución
desde el recurso a fuentes externas hacia una mayor confianza en las
estrategias propias o internas, además el conocimiento estratégico de los
estudiantes mas jóvenes es mas impreciso, los niños de 8-10 años confunden
la estrategia de resumir con la de contar lo que han leído
Algunos autores encontraron que solo los mejores lectores de 12 años eran
conscientes de que la estrategia lectora ha de ajustarse al propósito de la
lectura, y de hecho leían de forma diferente cuando tenían que estudiar un
texto o cuando tenían que localizar algún detalle. En el caso de las estrategias
de memoria se han encontrado pautas similares, observándose en particular
que el conocimiento acerca de la interacción entre las distintas variables
involucradas también se desarrolla de manera lenta y continuada hasta la
adolescencia, pero incluso en la etapa adulta se siguen desarrollando
estrategias mas elaboradas en relación a la lectura y el aprendizaje de textos
mas complejos. No obstante lo que sugieren finalmente los estudios es que se
produce una evolución desde el metaconocimiento mas bien implícito y
fragmentado, ligado al contexto específico de la tarea, propio de los
niños mas pequeños hasta el metaconocimiento mas explícito
descontextualizado y organizado que pueden llegar a manifestarlos
adultos. Comienza a manifestarse en los años de la primaria y es
mucho mas completo en torno a los 11-12 años, no obstante algunos
aspectos de conocimiento metacognitivo continúan desarrollándose
incluso mas allá de la adolescencia.

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7.4.3 Desarrollo del metaconocimiento
El conocimiento metacognitivo declarativo, por si solo, no garantiza

una mejor ejecución, a menos que se utilice activamente para el
control y regulación de la propia tarea en función de los objetivos
perseguidos, justamente esto atañe al componente procedimental,
sobre nuestros propios recursos cognitivos, sobre las demandas o sobre las
estrategias mas eficaces, para planificar, supervisar y evaluar la propia
actividad, no obstante aunque estos procedimientos se corresponden con una
secuencia temporal, ha de tenerse en cuenta que funcionan en paralelo y de
forma interactiva, activándose de manera recurrente durante la
realización de una tarea, al menos en la ejecución experta. Sin
embargo, alcanzar la actuación autoregulada del experto va a depender en
gran parte de la experiencia y de ahí que no siempre se logre en todos los
dominios.
Procesos
Planificación Se ha observado que los sujetos mas experimentados suelen dedicar mas
tiempo a la planificación global, en cambio los mas inexpertos, tienden a
lanzarse rápidamente a la acción sin planificarla previamente en función de
los objetivos, en los estudios con una tarea de escritura, los mas
jóvenes e inexpertos siguen una estrategia meramente asociativa
hasta agotar las ideas, no suelen hacer una planificación global del
conjunto del texto, sino que se guían por planes locales respondiendo
a la necesidad de determinar que se dirá a continuación
Supervisión También se han podido encontrar diferencias evolutivas en la supervisión a la

hora de regular la propia conducta durante la ejecución de la tarea, los
adultos en general tampoco muestran especial habilidad en esto, son
poco capaces de detectar problemas relacionados con la falta de
cohesión o de la claridad de ideas en un texto, siendo los
universitarios y expertos los mas capacitados
Evaluacion Se suelen presentar bastantes dificultades a la hora de evaluar los

resultados que se han alcanzado una vez finalizada la tarea, en general se
observa una evolución, sin embargo el proceso es notablemente
lento hasta la adolescencia
También se ha constatado un mejor y mas eficiente uso del tiempo de estudio

en función de la dificultad de la materia, solo a partir de los 10 años se dedica
consistentemente mas tiempo y esfuerzo al material mas difícil, todo lo cual
viene a apuntalar la idea de que las diferencias evolutivas no atañen tanto
al metaconocimiento en sí, como a su planificación eficaz de forma
autorreguladora.

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7.4.2 Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva
El desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en autorregulación

metacognitiva, es decir, en el aumento de la capacidad de manejar y coordinar
los propios recursos cognitivos con lo que tiene sus raíces en la ToM, todo ello
tiene que ver con el control ejecutivo central, CEC, que es el que
permitiría guiar y supervisar el PI cara a generar una respuesta lo mas
adecuada posible a la situación. El interés por el funcionamiento del CEC
(planificar, inhibir, MO, control atencional entre otros) ha surgido
especialmente en el ámbito de la moderna neurociencia, en los últimos años se
ha venido a reconocer una natural conexión entre los fenómenos y las teorías
relativas a la regulación metacognitiva y los procesos del CEC, a fin de
cuentas, aunque con distinta perspectiva, ambos campos exploran la
misma dinámica de modulación autónoma de la propia cognición. Es
precisamente ente contexto, donde se ha enfatizado la idea de cierta
consciencia, como componente central de este tipo de proceso de
control ejecutivo voluntario, en contaste con los procesos que dependen de
esquemas procedimentales, mas autónomos, y es que, ciertamente es
necesario cierto grado de consciencia para proceder a la
autorregulación cognitiva, de forma que se promuevan nuevas soluciones
mas eficaces.
Precisamente, el análisis de la regulación metacognitiva en términos

de control ejecutivo deliberado y consciente ha servido para
descomponer la complejidad que entraña en operaciones mentales
mas discretas como detección de errores, resolución de conflictos
atencionales, o el control inhibitorio. Ahora bien, la necesidad de un
control deliberado no indica que este control deba ser consciente, de
hecho, algunos autores han destacado que ciertos aspectos ejecutivos
de control metacognitivo pueden producirse frecuentemente de forma
no consciente , de forma implícita, como por ejemplo la selección de
estrategias, ciertamente mas allá de lo que Flavell designo como
experiencias metacognitivas (ideas o pensamientos que acompañan a
la propia actividad cognitiva en relación con las metas perseguidas), es
presumible que el acceso reflexivo tenga importantes limites. Pero en cierto
modo, es deseable que así sea, gran parte de nuestros juicios y decisiones
dependen de procesos automáticos e inconscientes y que solo fallan cuando se
opta por un acercamiento mas deliberado. Se ha defendido que la
automatización de los elementos mas rutinarios de la tarea, de forma
que los procesos ejecutivos controlados solo serian necesarios ante
cuestiones novedosas.

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Desde el punto de vista evolutivo se ha argumentado incluso que gran
parte de desarrollo que se produce con la edad y la experiencia, puede
ser precisamente el resultado de la automatización de procesos que
previamente han requerido esfuerzo, consecuentemente la conciencia
sobre la propia actividad no parece una cuestión de todo-o-nada si no
mas bien un aspecto variable.
Esto también es lo que sugieren los planteamientos mas modernos como es el

caso de la teoría de la redescripción representacional la cual postula que
el conocimiento que va adquiriendo el niño comenzaría siendo
implícito y procedimental para volverse progresivamente mas explícito
y declarativo, algunos aspectos sin embargo comenzarían siendo mas
explícitos para con la experiencia irse automatizado, en función de esta
doble dirección, se define la redescripción representacional como un
proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos,
según los tipos de contenidos y los momentos de desarrollo.

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Tema 8 - Conocimiento del mundo social
Tema 8 - Conocimiento de mundo social
8.1 introducción
Las personas a lo largo de su desarrollo llegar a tener ideas bastante precisas

de como funciona el mundo social en el que viven, además de como se
organizan y funcionan las instituciones y como se funciona dentro y en relación
con ellas. Cuando los seres humanos nacen no disponen de este conocimiento,
que por otro lado si disponen los adultos, por lo que hay que suponer que de
alguna manera, las personas van adquiriendo dichos conocimientos a lo largo
del desarrollo. Mientras todos pensamos que nuestra representación de la
realidad natural es cada vez mas perfecta y que nos aproximamos lentamente
hacia una verdad que es independiente de nosotros, en el caso de la realidad
social, es fácil darse cuanta de que dicha realidad dependen de nuestro punto
de vista o como decía Marx de nuestra posición social. Ni tan siquiera las
ciencias sociales están al margen de estos sesgos y esta es una de las causas
de la existencia de puntos de a veces contrapuestos.
8.2 El domino del conocimiento social
8.2.1 Representaciones sobre a realidad social
El problema ontológico: a lo largo del desarrollo los sujetos van

estableciendo las propiedades de los objetos y acontecimientos con los que
entran en contacto, y descubren en ellos propiedades que los permiten
organizar en grupos, esto supone categorizar la realidad ademas de observar
cuales son la propiedades que sirven de identificación. La división de la
realidad en parcelas es el resultado de un proceso de construcción de
representaciones que se ve facilitado por la adquisición de
conocimientos que se realiza tanto en la escuela como en otros
lugares, el proceso de desarrollo da lugar a la parcelación de la
realidad en diferentes dominios que tienen distintas características, y
son justamente estas características las que caracterizan a estos
dominios. Se propone que los sujetos extraen las propiedades de la
realidad a través de las resistencias que encuentran con ellos en la
interacción con los mismos y de como se conceptualizan. Los objetos
físicos presentan un tipo particular de resistencia a las acciones del
sujeto, pero no parecen tener capacidad de acción autónoma, por el contrario,
sus movimientos y cambios son independientes de la acción humana, dado
que se rigen por las leyes de la naturaleza que podemos conocer pero
no modificar.

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Por lo tanto se trata de un mundo independiente de nuestra voluntad, el
mundo de los fenómenos humanos en general incluye no solo las
características físicas o biológicas, sino que ademas están dotados de
capacidades mentales, es decir son organismos psicológicos, pero que ademas
viven en sociedades y por tanto su comportamiento estará mediado por ambos
componentes. Todo conocimiento tiene un origen social, en tanto en
cuanto, el conocimiento solo es posible viviendo en sociedad y siempre
es compartido, por lo tanto ha de quedar claro que si bien el
conocimiento es social en su origen, los contenidos de los que habla
pueden referir a cualquier realidad.
8.2.3 Tipificación e institucionalización
Lo que caracteriza el funcionamiento de los sujetos dentro de la

sociedad es su carácter institucional, la institucionalización se da cada
vez que aparece una tipificación ( la tipificación reciproca de acciones da
lugar a la institucionalización, la tipificación supone la repetición de la
forma que adoptan los intercambios recíprocos hasta convertirse en
papeles que son independientes de sus agentes), la institucionalización
(supone la adopción de papeles en los intercambios que no dependen de las
características personales), es algo que tiende a surgir en toda situación social
que que se continúe en el tiempo, aunque no siempre se perpetúe, as pues, el
rasgo característico de las acciones sociales es que consisten en acciones entre
tipos de actores que tienen una forma establecida socialmente. Lo
característico de las relaciones sociales es que se trata de relaciones
institucionalizadas en las que los sujetos desempeñan papeles y que
por tanto estas relaciones no se dan solo entre actores, sino entre
tipos de actores, que no actúan únicamente como organismos
psicológicos, sino como sujetos que ejecutan un papel escrito o un
guión (para la concepción piagetiana el esquema es un patrón de conducta
organizado que representa un modo de interacción característico, por su parte
para la psi., cognitiva se utiliza para designar formas en las que el
conocimiento se organiza), lo anterior no excluye que en las relaciones
institucionalizadas haya también una relación psicológica, pero esta es
menor ( banco-cliente).
8.2.4 Los hechos institucionales
Los hechos sociales son hechos objetivos en la medida en que los

encontramos dados en la mayoría de los casos y no intervenimos en
ellos ( pero son distintos al hecho de que haya montañas o ríos), hay
un tipo de intermedios que son las herramientas, u objetos, creados por el
hombre, lo cuales han sido creados para desempeñar una función.
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Searle comienza estableciendo una distinción entre hechos brutos

(independientes del observador, como una montaña) y los hechos
institucionales (se construyen sobre la base de la intencionalidad
colectiva, la asignación de una función o funciones y las reglas constitutivas),
como por ejemplo el dinero, el matrimonio, etc. Para establecer su
explicación Searle se basa del concepto de intencionalidad (en general cabe
decir que los estados mentales como las creencias, los pensamientos o los
deseos son intencionales), y ademas introducen tres nuevos elementos,
asignación de función (siempre es relativa al observador que transforma
hechos causales en hechos con finalidad) en este sentido los individuos
imponen funciones a los objetos tanto a los naturales como a los
fabricados, intencionalidad colectiva ( adopta la tercera persona del
plural, tenemos la intención, esperamos, creemos...) supone compartir
estados mentales (intencionales) y no es reductible a la
intencionalidad individual, por tanto no es una suma de intenciones, Searle
denomina hechos sociales a los que implican intencionalidad colectiva (dos
personas salen a pasear), en contraposición a un hecho institucional como que
un trozo de papel sea un billete de 50€, el tercer elemento son las reglas
constitutivas (aquellas que crean por sí mimas un tipo de realidad, un
ejemplo paradigmático son las reglas de los juegos) ademas de las
reglas regulativas ( que sirven para organizar una actividad que ya
existe). Searle sostiene que los hechos institucionales solo existen dentro de
las instituciones y forman parte de sistemas de reglas constitutivas. Por ende,
las instituciones son sistemas de reglas constitutivas.
8.3 El estudio del conocimiento sobre la sociedad
8.3.1 Historia y enfoques
Las investigaciones sobre como se adquiere el conocimiento sobre la sociedad

se han realizado desde el empirismo y el constructivismo, las perspectivas
empiristas defienden que los sujetos adquieren dicha formación por la
presión social del medio en el que viven, mientras que el
constructivismo subraya el papel activo de sujeto en la formación. La
obra de Piaget sobre el juicio moral y en general un enfoque
constructivista del desarrollo, abrieron nuevas vías para estudiar las
concepciones infantiles sobre la sociedad, los primeros estudios
constructivistas se ocuparon en su mayoría del conociendo económico,
ademas también se han estudiado la nociones políticas.

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En la misma linea, el enfoque del aprendizaje social, concibe un sujeto
totalmente pasivo, el cual está sometido a acontecimientos
ambientales pero que ni los busca ni los crea, en este sentido Bandura
ha llegado a afirmar que las ideas del sujeto pueden modificarse con
procedimientos adecuados, pero sin ocuparse directamente de cuales
son esas ideas.
Moscovici ha desarrollado estudios sobre lo que denomina

representaciones sociales (opiniones sociales compartidas por
miembros de clases, culturas o grupos, que los sujetos asumen sin revisar su
contenido), no obstante no queda claro cual es el papel del sujeto en la
elaboración de las representaciones sociales, mas bien el sujeto parece
limitarse a ser un mero receptor.
Frente a la posición piagetiana (dominante) diversos autores ponen en

duda la existencia de estadios característicos generales en el
desarrollo infantil, dichos autores suelen hablar de que los sujetos
elaboran teorías ingenuas, este enfoque enfatiza la importancia de la
especificidad del domino, sin embargo no parece muy clara cual es la
diferencia con las teorías de un domino mas general, dado que la mayor
parte de los autores no ha tratado de recurrir las estructuras lógico-
matemáticas propuestas por Piaget.
Algunos investigadores consideran que las deficiencias que encontramos en el

conocimiento político pueden ser debidas a una falta de instrucción en dicho
domino, que podría compensarse con formación especifica, pero lo que no esta
claro es que ademas de tener mas información, es de si son o no capaces de
dar mejores explicaciones de como funciona el sistema político, de hecho se a
puesto en duda que exista una mayor comprensión. La socialización no es el
resultado de la acción en un solo sentido, sino que es en ambas
direcciones, el sujeto no recibe pasivamente la influencia social y es
modelado por ella sino que este actúa dentro de la misma en donde
encuentra una serie de resistencias que le llevan a descubrir propiedades que
termina por considerar independientes de sí mismo, por tanto las
características propias del sujeto estarían determinando y limitando el
alcance de la presión social, desde esta perspectiva la comprensión que el
sujeto tiene de la realidad social y del mundo en general, depende de su nivel
de desarrollo intelectual, que a su vez es producto de su acción transformadora
sobre el mundo. En cambio se considera que el medio afecta sobre todo
a la velocidad en la que se alcanzan las distintas etapas y su influencia
esta modelada por tanto el desarrollo intelectual como la actividad del
sujeto.

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Ademas en su interacción con el mundo los niños construyen paulatinamente
las distintas parcelas de la realidad en el transcurso del desarrollo y lo hacen
por oposición, diferenciación y coordinación progresivas, resulta verosímil
sostener que el conocimiento psicológico se forma por oposición con el
conocimiento físico y el biológico, y para construirlo el sujeto tiene que
atribuir una mente a los seres humanos y descubrir sus propiedades
fundamentales. Por su parte el domino de lo social se elabora
posiblemente por oposición y diferenciación al conocimiento
psicológico, así las concepciones sobre al sociedad avanzan desde lo
psicológico que explica la conducta de los agentes a lo institucional.
8.3.2 Naturaleza de los modelos sociales
Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o
reglas sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no, puesto que a
diferencia de las reglas naturales, las sociales podemos cumplirlas o no, en
este sentido, los adultos se cuidan mucho de que los niños aprendan estas
normas, lo cual garantizará que su conducta se adapte a la sociedad
donde vive, de lo contrario será vista como anómala, estas normas
están estrechamente relacionadas con los valores ( lo deseable y lo que
no) estos elementos prescriben lo que debe hacerse y se refiere a como
debe ser las acciones, no a como son, normas y valores son aspectos
esenciales del conocimiento y de la conducta social, pero ademas el niño
percibe informaciones sobre muchos hechos sociales, y apoyándose en ello va
elaborando explicaciones sobre como y porque suceden las cosas, en definitiva
sobre el funcionamiento social.
Así pues los modelos que el sujeto construye de la realidad están formados por
reglas o normas, valores, informaciones y nociones o explicaciones, si nos
interesamos esencialmente por su conocimiento de las reglas o
normas, los valores, o las informaciones no se puede apreciar plenamente
la labor constructiva del sujeto, en cambio, en las explicaciones sobre el
funcionamiento de los sistemas y en los conceptos que forma ya
encontramos procesos constructivos que son mucho mas universales,
por lo que es fácilmente comprensible que en cuanto a los contenidos el
pensamiento esté muy influido por el entorno, otra cosa es la manera de
alcanzar dichos conocimientos, en este sentido si se analizan con detalle los
estudios empiristas se pone de manifiesto que estos se han centrado sobre
todo en los elementos normativos y valorativos ademas de en las
informaciones, y menos en las acciones que es donde se puede hallar la
construcción del sujeto.

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8.3.3 Los campos de la representación del mundo
La representación del mundo social es algo con limites difusos, en donde se

puedes distinguir aspectos centrales y otros mas periféricos, posiblemente los
dos problemas son la comprensión del orden político y del orden económico,
que constituyen una especie de columna vertebral en torno a la que se
organizan otras cuestiones. Otra cuestión de gran importancia es la
comprensión de las leyes, su origen, su función, su evolución, el papel del
derecho en la sociedad y las relaciones entre derecho y moral. Pero ademas de
los problemas que podemos considerar genuinamente sociales, un problema
central que aparece muy ligado a todos los demás es la comprensión
del cambio social, el como evolucionan las sociedades a lo largo de la
historia, algo que resulta incomprensible a los niños durante largos
años, estos tienden a ver a la sociedad de forma estática y el tiempo
solo aparece tardíamente como un elemento relacionado.
6.4 Formación de representaciones sobre la sociedad
Los niños van descubriendo que existen instituciones dentro de las que los
sujetos actúan, el sujeto tiene que saber que está en este tipo de
institución y comportarse de acuerdo a las reglas constitutivas, si no lo
hace su conducta será considerada com anómala y no será entendida. Los
sujetos, de pocos años empiezan a conocer las reglas mas evidentes de
aquellas instituciones con las que interactuan, si bien dentro de las
instituciones los sujetos siguen siendo sujetos, que siguen un guión
que esta establecido, los individuos tienen así una doble naturaleza, y
sin duda ambas se afectan.
6.4.1 Elaboración del conocimiento económico: la ganancia
La idea de ganancia en los intercambios económicos parece ser un

problema muy simple, pero para los niños hasta los 10 u 11 años no
llegan a comprender del todo este concepto, a los 5 años no comprenden
como se produce el intercambio, hacia los 6 o 7 están convencidos de que
el tendero guarda el dinero en un cajón y lo utiliza para dar la vuelta,
aunque de vez en cuando pueda coger un poco para comprarse algo.
Pese a que algunos niños creen que al tendero le dan las mercancías sin pago
alguno, la mayoría piensa que este tiene que pagar por ellas, surge así
un problema para la comprensión de los fenómenos económicos, la ganancia ,
como diferencia entre lo pagado y lo vendido.
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Los niño a estas edades (10 años) piensan que el tendero las compra
en una fabrica y paga por ellas un precio, luego las vende por lo mismo
o incluso por menos (par vender mas) y con el dinero que obtiene vive
él y su familia, algo que desde el punto de vista del adulto es
imposible.
El fenómeno no deja de ser curioso, y revela el error de las visones

empiristas, que afirman que el conocimiento se implanta por presión,
ya que si así fuese el niño debería comprender mucho antes el concepto de
ganancia, incluso los resultados realizados en distintos piases con niños
vendedores, arrojan datos similares, solo con algunas diferencias en las
edades. Diversos obstáculos dificultan a comprensión del niño: podemos
señalar los cómputos, la aritmética, pero ademas obstáculos de tipo
moral para entender la idea de ganancia, dado que seria injusto cobrar
mas de lo pagado, solo mas tarde el niño se dará cuenta de la separación
entre las normas de relación interpersonal y las normas de las transacciones
económicas, pero aun a los 10-11 años cuando adquiere la idea de
ganancia en una tienda, todavía le cuestan otros ámbitos mas
complejos como por ejemplo en el caso de los bancos.
6.4.2 Formación de las ideas políticas
Los resultados de las investigaciones sobre las nociones políticas

convergen al mostrar que las concepciones políticas parecen avanzar
en el curso del desarrollo desde una comprensión psicológica de los
fenómenos a una concepción mas institucionalizada, mientras al
comienzo se explican las actuaciones de las autoridades por sus
deseas o sus creencias, poco a poco se van entendiendo las
atribuciones o mandatos institucionalizados, esta progresión de las
ideas parece depender mas de la capacidad intelectual que de las
influencias del medio, que parecen incidir mas en la rapidez de dichas
conceptualizaciones.
Al comparar las ideas defendidas por niños y adolescentes

entrevistados en la transición española, con los de la actualidad, se
encuentra que a edades iguales se presentan ideas semejantes (pese a
las notables diferencias), así por ejemplo Connell describió una concepción
de las funciones de las autoridades políticas que denominó task polo,
entendiendo como tal un conglomerado de muy diversas tareas, a
veces extremadamente concretas, que los niño hasta los 10 u 11 años
atribuyen a las autoridades políticas.

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En su conjunto, los sujetos, hasta aproximadamente los 11 años confían
en que todos los que ejercen la política comparten los mismos
intereses y orientan sus actuaciones hacia el bien común, y que la
racionalidad y la moral son suficientes para evitar los abusos de poder, sin
embargo llegados los 13 o 14 años, el adolescente infiere
progresivamente que el mundo de las instituciones políticas tiene
criterios institucionalizados y quienes desempañan esos cargos lo hacen de
acuerdo a norma, sin embargo tardan bastante en descubrir la necesidad
de limitar la concentración de poder.
No obstante el aspecto que acusa mas diferencias según los resultados de los
análisis de los conglomerados llevados a cabo, se refiere a la comprensión del
carácter indirecto que tiene en España la elección del presidente del gobierno,
este asunto no coloca frente a la influencia del contexto en cuanto a la
velocidad de su adquisición, por tanto promover conflictos cognitivos, lleva
a los sujetos a reconocer antes su inoperancia contribuyendo así a la
adquisición de nuevos y mas elaborados conceptos, en este sentido los
niños del pasado se veían obligados a explicar como alguien a quien no
se había votado ( por el pueblo) llegaba a ser presidente, sin embargo a
los niños de hoy en día dicho conflicto no se les da, por lo que aprenderán este
hecho mas tardíamente.
6.4.3 Los niveles del conocimiento social
Las explicaciones de los niños sobre los distintos aspectos de la

sociedad siguen una progresión muy ligada a su intelecto, de tal forma
que los distintos problemas intelectuales aparece una misma pauta evolutiva
que hace semejantes las explicaciones de niños distintos de edades
similares, mientras que el entorno parece mostrar una menor influencia,
estas ideas se pueden explicar siguiendo un esquema de tres niveles.
Tres niveles
1º de 10 a Los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos mas visibles de

11 años la situación, sin tener en cuenta los aspectos ocultos que deberían
ser inferidos, por ejemplo las mejores profesiones son aquellas que
ayudan a los otros, y no existen propiamente los derechos de los niños, sino
que los adultos se ocupan de ello, en este nivel son poco sensibles al
conflicto, pues tienden a centrarse en un solo aspecto, y si
reconocen el conflicto la única razón es dar la razón a una de las
partes

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2º 10-11 a Comienzan a tener en cuenta los aspectos inferidos, los procesos ya

13-14 años incluyen una dimensión temporal y parece la división entre las relaciones
personales y las sociales o institucionalizadas, el maestro se ocupa de la
clase por que es su trabajo, en la misma linea su asistencia al colegio forma
parte de una norma escrita, en este estadio se perciben claramente los
conflictos, aunque no se hallan respuestas satisfactorias a ser difícil
tener en cuenta varios puntos de vista , asimismo los sujetos
empiezan a evaluar las normas desde su punto de vista, e incluso a
criticarlas
3º a partir de Los procesos ocultos, los inferidos, ocupan ya un papel central en las
13-14 años explicaciones, las distintas explicaciones son examinadas de forma
sistemática y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y
reflexionar sobre lo posible, poseen mucha mas información sobre
aspectos sociales, pero sobre todo como integrarla, uno de los rasgos mas
claros es que intentan encontrar coherencia en las cosas y abordan
directamente los conflictos, las reglas se aplican de una forma mucho mas
flexible y se pueden establecer compromisos entre ellas, los sujetos se
vuelven mas críticos con el orden social existente y acometen
juicios sobre los que esta mal y esta bien ademas de proponer
alternativas

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Tema 9 - El desarrollo moral
9.1 introducción
Cada sociedad posee unas normas en cuanto a lo que es deseable y lo que no,
las nociones de bueno o malo esta profundamente arraigadas en los sujetos y
la sociedad presta una enorme atención a que la gente adecue sus conductas
en función de estas normas, que constituyen lo que se denomina moral o ética.
Etimológicamente la palabra moral deriva del latín costumbre, manera
uso, o practica.
9.2 La moral
Podría decirse que la moral está formada por el conjunto de normas mas
generales que regulan la conducta entre los sujetos, dado que estos viven en
sociedad necesitan, ante los conflictos, establecer las regulaciones para
organizar la convivencia. La moral se hace especialmente necesaria
porque los seres humanos viven en un sistema jerarquizado en el cual
hay unos individuos que ocupan posiciones preeminentes respecto de
otros, estos sujetos son los que tienen a su alcance los recursos cuando estos
son escasos, pero para evitar los conflictos existe un sistema de regulaciones
innatas sobre como relacionarse con los otros y los miembros de una misma
especie compiten y luchan, pero dicha lucha tiene reglas. Existen pues unas
reglas que regulan el establecimiento de la dominancia que al mismo
tiempo determinan y preservan la integridad de los sujetos del mismo
grupo. Los hombres conservan tendencias innatas muy básicas, pero
estas están muy moduladas por la cultura, así ya han perdido su
efectividad, ademas los hombres son capaces de representarse su propia
acción y de anticiparla, así pueden elegir la conducta mas apropiada, a esto se
le llama libertad. Generalmente la moral establece conductas positivas hacia
otros, pero en muchas sociedades hay unas reglas distintas hacia los
miembros del mismo grupo que deben ser tratados de una forma positiva y
hacia los miembros de otros grupos que debe ser tratados como enemigos, los
hombres han establecido formas de agresión social, como la guerra, sin
embargo aun así en esta hay una reglas morales que impiden infringir
sufrimiento gratuito. La moral tiene entonces en su base componentes
innatos no despreciables pero que han sido muy modelados por la
cultura, el hecho de que los asuntos sociales susciten reacciones
emocionales puede ser un argumento a favor de la existencia de esos
componentes innatos.

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Al principio esas normas son implantadas por otros y poco a poco
interiorizadas por el sujeto, Freud introdujo el concepto de Súper Yo,
en donde se concentraban estas interiorizaciones, cuando no se cumplen
van acompañadas de remordimientos, de tal forma que las normas se
van interiorizando progresivamente, hasta que finalmente no es
necesaria la presión exterior.
9.2.1 Las normas sociales
Las normas soci

ciales pertenecen a tres categorías
Normas Regulan usos y costumbres, como las formas de vestir, el saludo, o las
convencional practicas de crianza
es
Reglas Se refieren a aspectos mas generales en las relaciones con los otros,
morales tratan de la justicia y la libertad y el respeto, en este sentido ni las normas
convencionales ni las morales están explicitadas, sin embargo casi
todos los individuos las comparten
Normas Están explicitadas, y se caracterizan por la existencia de un poder

jurídicas que se ocupa de imponer sanciones, que también están bien
especificadas, asimismo son normas que varían en gran medida de una
sociedad a otra
Las normas morales impregnan gran parte de las normas

convencionales, e incluso el derecho tiende a apoyarse en normas
morales, por tanto los miembros de todas las sociedades humanas
poseen normas de carácter moral, aunque muchas veces estas no son
conscientes, pero si, compartidas por todos.
9.2.2 Historia y perspectivas teóricas
Históricamente las normas han estado asociadas con la religión, que en un

tiempo servia para mantener el orden social, el origen de estas norma se
atribuía a Dios, en estos códigos religiosos se mezclaban regulaciones del tipo
médico, social, político, etc. La reflexión explícita sobre las normas
aparece en la antigua Grecia. Por otra parte, el debate de la procedencia de
las normas está estructurado en torno a una serie de corrientes, Dios,
naturalistas (derivan de la naturaleza humana), utilitarias ( sirven para
preservar la convivencia), convencionalismo (que podría considerarse una
variante del utilitarismo, la cual indica que los sujetos mediante costumbre van
estableciendo normas que se justifican por el acuerdo entre sujetos), y
siguiendo a Rousseau la postura contractualista que sostiene que los
sujetos, al vivir en sociedad, tienen que establecer un contrato social

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en el cual ceden parte de su libertad como forma de preservares de las
amenazas.
A la moral se la ha atribuido a veces fundamentos filosóficos, así la ética es

una rama importante de la filosofía, a veces se ha tratado de derivar de las
normas morales de principios muy generales, frente a esto una visión
mas sociológica ha defendido que existen morales diferentes en las
diferentes sociedades y que lo que se debe hacer es estudiar la moral
como un fenómeno sociológico.
9.3 La génesis de la moral
Respecto de la moral es importante establecer una distinción entre la

conciencia o el conocimiento moral y la conducta moral, dado que es
frecuente que uno acompañe al otro. Los primeros estudios de los
psicólogos que se ocuparon de los fenómenos morales trataron de
aspectos que se consideran beneficiosos como el altruismo, la
honestidad, la generosidad, etc., Hartshorne et al realizaron un estudio con
miles de niños en el cual mostraron que había una gran cantidad de
variaciones de unos sujetos a otros, ademas su conducta moral dependía de
las circunstancias en las que se veían.
9.3.1 Piaget: de la heteronomía a la autonomía
En 1932 Piaget publica “ El juicio y moral del niño” esta obra revoluciona y
cambia la orientación en los estudios sobre la génesis de la moral, su
originalidad radica en que se orientó en los procesos de razonamiento
moral, es decir, en virtud de que criterios los niños juzgan las
conductas morales y razona acerca de ellas, por tanto el centro de
interés se desplazó de los contenidos a la estructura del razonamiento.
Piaget encontró un terreno en el que existían reglas estrictamente infantiles,
en el ámbito de los juegos, así, estudiando juegos como el de las canicas,
Piaget encontró una serie de etapas, en lo que llamó la practica de las reglas
como la conciencia de las reglas, para llevar a acabo su estudio, Piaget se
sirvió de diversas historias que contaba a los niños y que estos tenían que
evaluar de acuerdo con su bondad o maldad, en una de ellas lo que se pedía al
niño era que comparase dos historias entre dos niños que rompían tazas uno
intencionadamente (rompía 1) y otro casualmente ( rompía 5), así los niños
antes de los 7 años solían decir que el mas culpable era el de las 5
tazas, valorando pues la acción por sus consecuencias objetivas
(numero de tazas). Seguramente tener en cuenta las intenciones es mucho
mas complicado que tener en cuenta únicamente las intenciones.

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Responsabilidad objetiva: se juzga la responsabilidad por sus
consecuencias
Responsabilidad subjetiva: se juzga la responsabilidad sobre las
intenciones que guían la acción.
En otra de las historias Piaget exploraba las ideas acerca de la justicia en

relación con las sanciones que deberían imponerse a un niño que había
cometido un acto reprobable, las opciones de la lista era, 1)darle uno de sus
propios juguetes, 2)arreglar con su dinero el juguete roto, 3)quedarse una
semana privado de otros juguetes. Los mas pequeños, consideraban el
castigo 3 mas adecuado (quedarse una seman sin jugete, acto de
expiración y castigo), en cambio en los niños de mas de 7 años
comienzan a preferir las opciones más reparadoras del daño.
Piaget se planeta también estudiar si los niños creen en la existencia de una

justicia inmanente (basada en la idea de que el mundo es justo), para ello
utiliza otra de sus historias, en las que las respuestas a favor de la
existencia de dicha justicia se van desvaneciendo con la edad. Otro de
los problemas estudiados por Piaget es la justicia retribuida ( basada en el
premio al sujeto en función de su actuación) o la justicia distributiva
( que se basa en el reparto equitativo de los bienes), las respuestas
fueron que el 70% de los niños de 6 a 9 años estaba a favor de una justicia
retribuida ( a favor de comportamiento de la madre), mientras que los niños
de 10 a 13 años solo la aprueban en un 40%, esto supondría que los niños
van pasando de una justicia retributiva a una justicia distributiva.
Piaget estudio también el problema de la justicia en las relaciones de los niños

de la misma edad o de distintas, con la edad se va aumentando las respuestas
que defienden la reciprocidad y por ello la conducta de pequeños va siendo
cada vez mas aprobada, los niños no consideran deseable la conducta
reciproca porque está prohibida por los adultos y probablemente porque acepta
que el niño mayor (de la historia) tiene mas autoridad.
El estudio de otros problemas Piaget se plantea que para los niños el valor de
las normas esta ligado a las personas que las dictan, es decir, a los
adultos, por lo tanto las normas se cumplen por que las dicta la
autoridad (moral heterónoma), desde aquí se llega a una posición
autónoma. La posición heterónoma produce una estructura bastante
sistemática, de carácter preoperatorio que Piaget denomina realismo moral
(la propia estructura determina unas obligaciones y valores con
independencia del contexto), este realismo moral seria el causante de
la responsabilidad objetiva ( historia de las tazas) , o la historia de la
mentira, que cuanto mas absurda mayor castigo merece.
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En resumen el realismo moral que impone respeto absoluto respecto de

la norma se caracteriza por tres rasgos: la heteronomía que lleva a no
plantearse el valor de la norma, tomar las normas en su sentido mas
literal, y la responsabilidad objetiva ( la acción es peor, cuanto peor sean
las consecuencias objetivas).
Piaget encuentra que entre los 7 u 8 años el niño subordina la justicia a la

norma, entre los 8 y los 11 va adquiriendo igualitarismo, y generalmente a
partir de los 11 o 12 las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos de la
equidad o justicia racional. Ademas para Piaget la moralidad solo se
desarrolla en el intercambio de unos individuos y otros en el grupo de
iguales.
9.3.2 Kohlberg: los estadios del razonamiento moral
La idea que se desprende de los trabajo de Piaget, es que el niño realiza sus
progresos morales en relación con su desarrollo intelectual y con el
establecimiento de las relaciones menos egocéntricas y mas cooperativas con
sus iguales, la moral es por tanto una necesidad no un lujo, para
establecer dichas relaciones cooperativas, dado que para que estas
fluyan es necesario elaborar la idea de reciprocidad y justicia. Kohlberg
dedico toda su vida al estudio del razonamiento moral intentando formular
estadios que fueran lo mas precisos posibles y también a realizar estudios
transculturales para determinar el valor de estas ideas morales en las distintas
culturas. Para realizar sus estudios Kohlberg utilizó una serie de
dilemas en los cuales el sujeto tiene que juzgar si una conducta es
adecuada o inadecuada, cada una de las cuales entra en contradicción
con determinados valores, uno de los mas conocidos es el dilema de
Heinz, en este caso el conflicto se plantea entre robar (norma
establecida jurídicamente) y salvar la vida a un ser humano (principio
universal), lo importante no son las respuestas en sí, sino que el
razonamiento de las mismas.
respe
specto del valor de la vida humana se hallan distintos estadios
1 El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos
2 El valor de la vida humana se ve como instrumental para las satisfacciones de las

necesidades propias o de otras personas
3 El valor de la vida humana se basa en la empatía y el afecto de los miembros de la

familia
4 La vida se concibe como sagrada en términos de su lugar en una moral categórica o un

orden religioso

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5 La vida se valora tanto en términos de su relación con el bienestar de la comunidad,

como que es un derecho universal
6 Creencia en el carácter sagrado de la vida humana como representativo de un valor

universal
Niveles de desarrollo moral
Nivel Estadio Descripción
Preconvencional: 1. Orientación hacia Dificultad para considerar dos puntos de vista en

la moralidad esta el castigo y la un asunto moral, aceptando el punto de vista de
gobernada por obediencia la autoridad, responsabilidad objetiva
reglas
gl externas
te
2. Orientación Aparece la conciencia de que pueden existir
hedonística e varios puntos de vista, la acción correcta es la
ingenua que satisface las propias necesidades y
ocasionalmente la de los otros, aparece una
reciprocidad pragmática
Convencional: la 3.orientación hacia La buena conducta es la que agrada y por tanto

base de la el buen chico, o la es la que se aprueba por parte de otros, al
moralidad es la moralidad de la conducta estereotipada, las buenas intenciones
conformidad con las concordancia son muy importantes y se busca la aprobación
normas y mantener interpersonal de los demás tratando se ser leal, respetable,
el orden social buena gente
4. Orientación hacia El sujeto es capaz de tener en cuenta no solo la

el manteniendo del perspectiva de dos personas, sino las de las
orden social leyes sociales, la conducta concreta es la de
resalir el propio deber, mostrando respeto por la
autoridad y el orden social para nuestro bien, la
moralidad por tanto sobrepasa los lazos
personales para relacionarse con las leyes
Postconvencional: 5. Orientación hacia La acción correcta tiende a definirse en términos

la moralidad se el contrato social, la de derechos generales, sobre los que está de
determina mediante orientación legalista acuerdo la sociedad en su conjunto, pero las
principios
i cipi y valores
l l
leyes no son eternas,
te sino
si que iinstrumentos
str to
6. Orientación hacia
universales que flexibles para profundizar en los valores morales
el principio ético
permiten
ite examinar
i
universal La acción correcta se basa en principios éticos,
críticamente la
elegidos por uno mismo que son comprensivos,
moral de la
racionales, y universalmente aplicables, son
sociedad propia
principios morales abstractos que trascienden a
las leyes, como la igualdad o el respeto por la
dignidad humana, no son valores concretos
como los “diez mandamientos”
Kohlberg considera los estadios de la valoración de la vida humana

como propiamente dichos, ya que siguen una secuencia invariable en
al que se suceden siempre en el mismo orden y no se saltan fases.

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Lo que sucede es que un sujeto puede quedarse en alguno de ellos o
seguir adelante, pero naturalmente no todas las respuestas se sitúan
siempre en el mismo nivel, se establece el 50% de ellas y el resto entre
el nivel superior y el nivel inferior, con lo que se determina el estadio
dominante. El hecho de que algunos de los estudios de Kohlberg hayan
sido longitudinales no hace sino aportar mas fuerza a las conclusiones.
El autor se interesó por estudiar las respuestas de los sujetos en otras

culturas, y si estas se adecuaban a los estadios presentados, para ello adapto
los dilemas al medio que estudiaba, los resultados fueron claros, aunque los
sujetos de distintas culturas producen explicaciones basadas en
contenidos diferentes, su forma de razonar es la misma, lo cual
establecería la universalidad de los estadios, sin embargo los sujetos
pueden pasar mas deprisa o mas despacio por un estadio. Kohlberg sostiene
que la secuencia es independiente de la clase social, del medio o la
religión.
El estadio que mas problemas a dado ha sido el postconvencional, que

corresponde a los niveles 5 y 6, en los que se encuentran muy pocos
sujetos, en los trabajos de Turiel en Turquía, no se ha encontrado
ninguno en el nivel 6, esto supondría que en definitiva el 6 es solo una forma
avanzada del 5, que podría ser minoritaria y exclusivamente occidental,
Kohlberg defendió que existe una coherencia bastante grande entre la
conducta moral y el razonamiento moral y sus estudios con jóvenes y
adultos delincuentes así lo ponen de manifiesto.
Por otro lado también ha habido criticas respecto del uso de varones para los
primeros estudios, concretamente Gilligan realizó algunas investigaciones
con mujeres para identificar la esencia del juicio moral de estas,
concluyendo que las mujeres atienden mas a razones de índole
personal ( relaciones interpersonales, necesidades ajenas, etc.) que a
cuestiones mas impersonales ( leyes o normas sociales), la autora sostiene
que se trataría de un desarrollo moral alternativo, aduciendo a las practicas
educacionales a las que se somete a niños y niñas, sin embargo en la
mayoría de los estudios de Kohlberg et al, no se encuentran
diferencias en el razonamiento moral de hombres o mujeres ( ya está la
tía de los cojones viendo diferencias donde no las hay) por lo que no parece
cauto presuponer estas diferencias.

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Kohlberg Vs Piaget:
La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que

van alcanzando el sujeto parece estar determinada, en gran medida, por
su desarrollo cognitivo, pero quizás dependa también del tipo de
problema, así Piaget solo exploro cuestiones del mundo de los niños
( hasta los 12 años) que ni tienen implicaciones con las leyes, en cambio los
dilemas de Kohlberg son justamente los contrario, es decir contraponen
cuestiones morales, aspectos tipificados de alguna forma en las leyes como
sucede en el dilema de Heinz.
9.4 El razonamiento prosocial
La conducta moral prosocial se refiere a conductas como ayudar, consolar,

compartir, ... En general que tendrían que ver con el concepto de altruismo, así
se define la conducta prosocial como aquella acción que trata de
ayudar a otros sin que el actor anticipe beneficio alguno, y en algunos
casos dicha conducta traería contingencias negativas para el propio
actor. Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido también de
dilemas, en este caso porsociales, se trata de situaciones en las que el sujeto
debe elegir entre satisfacer sus propias necesidades o deseos y los de los
otros, particularmente en situaciones en las que las leyes son
irrelevantes o tienen poca importancia, Eisenberg et al han estudiado
mediante estos dilemas el razonamiento prosocial a través de estudios
transversales y longitudinales en diversas culturas y han establecido distintos
niveles.
Niveles de Eisenberg
Orientación hedonista y El sujetos se preocupa de sus propias necesidades y de

pragmática : preescolar y las consecuencias pragmáticas de ayudar a otros
comienzo de la escuela primaria
Orientación hacia las necesidades Se preocupa de las necesidades de los otros aunque
de otros: preescolar y escuela entren en conflicto con las suyas propias “ el lo
primaria necesita”
Orientación centrada en la Imágenes estereotipadas de las persona buenas y malas

aprobación (estereotipada): y las consecuencias sobre la aceptación de los otros se
escuela primaria y secundaria usan para la presencia o ausencia de conductas
porsociales “a el le gustaría mas que ayudase”
Orientación empática: final de la El razonamiento refleja un énfasis en la adopción de

escuela primaria, escuela perspectivas y el sentimiento empático “Me siento mal
secundaria si no ayudo”

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Orientación hacia valores Las justificaciones para la orientación se basan en

interiorizados: una minoría hacia normas o responsabilidades el deseo de mantener
el final de la secundaria obligaciones contractuales y la creencia en la dignidad
derechos e igualdad de todos
9.5 Moralidad y convención
Mientas que las reglas morales regulan el modo como deben relacionarse las
personas, en lo que atañe a la justicia, los derechos, la libertad, etc., buena
parte de las normas sociales consisten en lo que se puede llamar reglas o
convenciones, que son aquellas que regulan los aspectos de la vida cotidiana y
que se refieren a usos y costumbres que pueden variar mucho de una sociedad
a otra, las convenciones se refieren a la forma de vestirse, las formulas de
cortesía, etc. Así las convenciones designan uniformidades de la
conducta, por el contrario, las reglas morales son independices de los
contextos específicos porque pueden ser analizadas sobre la base de
las consecuencias que surgen intrínsecamente del hecho de
transgredirlas.
Desde pequeños los niños consideran a las violaciones morales como

mas graves porque causan daño a otros, mineras que las violaciones de
las normas convencionales se ven con mayor indulgencia, cuando de pregunta
a los sujetos si se podrían cambiar las normas morales, incluso los mas
pequeños, tienden a considerar que no es posible. A partir de aquí Turiel
concluye que las reglas morales y las reglas convencionales se ven como
distintas desde muy temprana edad, dicha distinción parece bastante
obvia y no tendría ninguna repercusión si no fuera porque contradice uno de
los puntos de partida de la investigación piagetiana (compartido con
Kohlberg) y es que el sujeto comienza estableciendo su respeto por las
normas basándose en que han sido dictadas por otro, por tanto parece
evidente que los adultos ponen mucho mas énfasis en las violaciones
de normas de carácter moral que respecto de las convencionales,
Piaget estudio las normas morales sobre todo en las relaciones con los
compañeros, pero no se ocupó de las convencionales.

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Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia del desarrollo
Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia de

desarrollo
10.1 introducción
A lo largo de S.XX la psicologia del desarrollo ha realizado grandes progresos,

en realidad la historia del estudio del desarrollo, casi puede reducirse al S.XX y
lo que llevamos del XXI, pues los trabajos del S.XX eran todavía muy iniciales,
según Ebbinghaus la psicologia del desarrollo tiene un largo pasado y
una corta historia.
10.2 Una breve historia
A comienzos del S.XX se produjeron grandes avances, sin duda los mas
importantes fueron:
El psicoanálisis: Freud nos brindó una imagen del hombre bien distinta y
mucho mas compleja de lo que hasta el momento imperaba, así el ser humano
era conflictivo y contradictorio, sin embargo la teoría psicoanalítica está
constituida por pensamiento narrativo, y este carácter literario hace que no sea
buena herramienta predictora o explicativa de hechos y situaciones concretas,
la teoría de Freud tienen mas bien valor heurístico.
El conductismo: surge como intento de aplicar a la psicologia los métodos y

cánones de la ciencia natural, cuyo objetivo era establecer una disciplina
mas científica y se presentaba como una alternativa a la psicología
introspectiva del S.XIX, cuya aspiración máxima era establecer relaciones
funcionales entre los estímulos y las repuestas por lo que la psicologia
debía ocuparse exclusivamente del estudio de la conducta observable
y manifiesta. Aunque ha sido un intento loable de aplicación de métodos
científicos, el conductismo suprimió del estudio de la psicologia buena parte de
los problemas que han sido y son todavía parte del análisis de la ciencia, tales
como imágenes, el lenguaje, etc.
Entre los supuestos fundamentales de los psicólogos conductistas estaba que

toda conducta humana es aprendida, y que el mecanismo de aprendizaje es
básicamente el mismo, ya no sólo entre personas sino en las distintas especies
de animales, por tanto para los conductistas el desarrollo es un
fenómeno que puede reducirse al aprendizaje.

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La Gestalt: casi en la misma época que se inicia el conductismo una serie de
psicólogos alemanes proponen frente al asociacionismo ( proceso a
través del cual se van asociado elementos mas simples, mediante la
experiencia y el aprendizaje, para formar unidades mas complejas) del
conductismo el estudio de las totalidades. Para ellos, las totalidades
preexisten a los elementos. La psicología de la Gestalt permitió realizar
grandes avances en el terreno de la percepción.
La medida de la inteligencia: otra línea importante de investigación que se

consolida son los intentos para medir la inteligencia de los sujetos sin
preocuparse demasiado por saber qué es la inteligencia. La introducción de
los test mentales ha tenido una gran influencia en la psicología y
también que la psicología del desarrollo. La idea de realizar medidas
fue elaborada por Galton. Cattell fuel primero en utilizar la expresión test
mentales, sin embargo el éxito de los tests se debe sobre todo haces al
francés Binet. La aplicación más importante se debe a Terman, que en
1916 dio a luz una revisión conocida como Stanford-Binet y posteriormente el
test Weschler. La idea inicial de Binet era elaborar un instrumento que
permitiera conocer el nivel de cada niño para que pudiera seguir con
éxito la enseñanza obligatoria que se acababa de establecer.
10.3 La psicología del desarrollo
Los antecedentes de la psicología del desarrollo hay que buscarlos en los

estudios sobre los niños que se realizan a lo largo del siglo XIX, la teoría de la
evolución de Darwin contribuyó a impulsar estos estudios. Baldwin fue el
primero que intentó dar una dimensión teórica a los nuevos
conocimientos que se iban teniendo sobre desarrollo del niño,
introduciendo conceptos como el adulaismo: concepto introducido por el
autor para señalar la falta de diferenciación entre interno y externo, lo
subjetivo y lo objetivo, lo mental y lo material que manifiestan los niños
durante un periodo de su desarrollo (esta idea influyó en el concepto de que
egocentrismo de Piaget.
10.3.1 Piaget
La teoría de Piaget va a desempeñar un papel fundamental en la comprensión

del desarrollo durante el siglo XX, la intención de Piaget no era
primordialmente estudiar el desarrollo, sino tratar de esclarecer cómo
se produce desarrollo del conocimiento. Por lo tanto es una perspectiva
teórica dominada por intereses que epistemológicos más que
psicológicos.

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Piaget introduce un nuevo método, el método clínico: se trata de una
variante de la entrevista clínica, en la que a través de un diálogo
abierto y flexible con el niño, se indaga las explicaciones que esté
pasando sobre el mundo que le rodea, sobre sus ideas y creencias
acerca de sí mismo y sobre las representaciones que va construyendo.
Presupuestos fu
undamentales de teoría que Piaget
Posición El sujeto tiene un papel activo en la construcción de conocimiento

constructivista
Cambios Los cambios cuantitativos que se producen, y al amparo de desarrollo se

cualitativos convierten finalmente en cambios cualitativos
Estadios El desarrollo de la inteligencia transcurrir a lo largo de estadios universales
Estructuras Los estadios se caracterizan por tener una estructura de conjunto en cuanto
a las capacidades psicológicas subyacentes
Lógica Dicha estructura se puede describir mediante la lógica formal
Procesos El desarrollo intelectual se produce mediante procesos que son

generales semejantes en los distintos dominios
Críticas fundamentales a la teoría de Piaget
Capacidades de los bebés y niños pequeños Son más competentes de lo que se había
supuesto en un principio
Mecanismos de tipo general Se pone en duda el carácter unitario de la

mente humana
Discutir su concepción de la herencia y en Nacemos con núcleo de conocimientos que se

general la posición constructivista, desde va desarrollando, el conocimiento está
perspectivas innatistas o empiristas determinado por la influencia social
Estadios Se cuestiona que existan estadios de tipo

general en el desarrollo de la inteligencia
Lógica Se rechaza la media de que los estadios se

caracterizan por poseer una estructura lógica
Aspectos sociales Se le reprocha falta de atención a las

diferencias individuales de las diferencias
culturales
10.3.2 Los cambios en los métodos en las teorías de la psicología
Hacia mitad del siglo XX se inicia un importante movimiento dentro de la

psicología cuya influencia todavía persiste, esa denominada revolución
cognitiva.

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Psicología cognitiva es un movimiento amplio pero en el que convergen todas
las acciones en una cierta dirección, la de establecer modelos computacionales
del funcionamiento de la mente que pasa a ser considerada como un
procesador de información. La perspectiva en la que se sitúa la psicología
cognitiva coincide en ciertos aspectos con la perspectiva que había
adoptado Piaget, en particular en considerar que las tareas cognitivas
tiene una base adaptativa, y sobre todo en que se trata de estudiar los
procesos que tienen lugar en el interior del sujeto y no sólo la
conducta visible.
10.3.3 La exploración de nuevos campos
Aunque la teoría de Piaget se ocupa de múltiples aspectos del funcionamiento

de la mente humana había otros muchos que no había tratado directamente,
esta disciplina se ha ido desplegando como un abanico en múltiples direcciones
distintas, además las ciencias no se desarrolla en solitario sino que los avances
en otras disciplinas puede tener una incidencia sobre los procesos en otra
ciencia, así por ejemplo, los progresos en la lingüística han tenido una
repercusión importante sobre desarrollo de la psicología cognitiva, lo
mismo que las aplicaciones de los ordenadores, y los avances en la
biología sobre estudio del cerebro.
El apego: Freud, que fue uno de los primeros en reconocer el significado de

las relaciones tempranas entre la madre y el bebé, había defendido que a
estas edades se configuran todo el desarrollo afectivo posterior, dicho
condicionamiento se realizaba a través de la satisfacción de las
necesidades materiales del niño. Otras corrientes psicológicas anotaron
soluciones parecidas, y por ejemplo Watson defendía que el amor era una
reacción condicionada como cualquier otra. Sin embargo Bowlby llego
a la conclusión de que el vínculo afectivo que se establecía entre niños
y la madre respondía a una necesidad primaria que no se derivada de
otras, a partir de estos trabajos y de su experiencia clínica anterior, Bowlby,
propuso que el vínculo entre el niño y la madre, a qué denomino apego,
constituía una relación primaria que tenía un gran valor para la
supervivencia. El estudio del apego no sólo ha permitido explorar un aspecto
muy importante de las relaciones humanas, sino que han mostrado como un
tipo de fenómeno puesto de manifiesto por el psicoanálisis puede abordarse
desde una forma experimental, estos estudios han experimentado un
extraordinario desarrollo, y actualmente se trata de una materia en la que se
trabaja muy activamente.

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Los estudios sobre bebés: a finales de los años 50, varias investigaciones
con bebés pusieron de manifiesto que pese a su desvalimiento motor, sus
capacidades perceptivas eran mucho más sofisticadas de lo que se había
supuesto, provocando un auge de las explicaciones innatistas. Estas posiciones
reciben un fuerte apoyo indirecto de la teoría de Chomsky, la rapidez con la
que adquieren su lengua materna y llegan a dominar su gramática, a
pesar de la pobreza de los estímulos lingüísticos, sólo puede explicarse
asumiendo un dispositivo innato para su adquisición, siendo el
aprendizaje y el entorno meros actores desencadenantes que pueden
adelantar o retrasar el desarrollo pero no alterar su curso y su forma final. De
este modo, la visión tradicional de un neonato cognitivamente maduro fue
sustituida en pocos años por la concepción opuesta de un bebé que nace
“humano”, sabiendo del mundo y capaz, por tanto de darle sentido. Por otra
parte, el filósofo Jerry Ford, tomando como punto de partida varios textos
de la obra de Chomsky, los extendió más allá de lenguaje presentando la
tesis de que parte de nuestra mente está formada por módulos,
independientes.
La investigación ha producido una gran cantidad y variedad de datos sobre las

capacidades psicológicas del bebé, hoy se sabe que bebés de pocos días o
semanas discriminan formas visuales, colores y sabores, distinguiendo
sólo voces humanas sino también ciertos patrones asociados a
distintas lenguas, y parecen capaces de relacionar información
proveniente de distintas modalidades sensoriales. En cuanto capacidades
cognitivas más sofisticadas, los datos revelan que la conducta de los bebés no
es tan arbitraria sino que parece tener cierta organización subyacente. A partir
de estos hallazgos, muchos autores han dado por hecho que la precocidad
constituye una prueba de la naturaleza innata o no aprendida, sin embargo los
estudios muestran que hay pocas conductas complejas que estén
presentes de forma inequívoca en el recién nacido y, muchos
experimentos sobre las capacidades perspectivas del neonato no
alcanzan resultados positivos hasta unos días o semanas de vida.
Durante esos días semanas es evidente que el bebé atenido cientos de
experiencias con su medio físico y social, pero incluso si una capacidad
está presente en el bebé a los pocos días, no se puede concluir que la
aprendizaje no haya tenido papel importante durante la vida prenatal,
como se sabe el feto puede oír la voz maternales el sexto mes de vida
prenatal. En lo que se refiera capacidades cognitivas más sofisticadas,
no hay ningún resultado positivo que se tenga con bebés de menos de
tres meses de edad.

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La teoría de la mente: dado que los seres humanos vienen grandes grupos
sociales, resulta muy importante que los individuos entiendan los estados
mentales de las personas con las que están en contacto. El desarrollo del
nuevo campo de investigación se produjo en el trabajo con chimpancés del
investigador Premack, cual junto a su colaborador publicaron experimentos con
chimpancés y en donde se planteaban si estos animales eran capaces de
atribuir estados mentales a otros animales. Los investigadores utilizaron
llamado paradigma de la falsa creencia, utilizando por Perner, el cual ha
dado lugar a muchos estudios, se produce un punto de corte a los cuatro
años en los niños. Algunos autores defienden que los sujetos autistas,
algunos de los cuales pueden tener una inteligente casi normal carecen, sin
embargo, de una teoría de la mente, por lo cual tienen grandes dificultades
para entender los estados mentales de otros y, por lo tanto, para relacionarse
con ellos. Ya Piaget había señalado la dificultad que tenían los niños
para ponerse el punto de vista del otro, en el fenómeno que había
llamado egocentrismo. Algunos autores piensan que la capacidad de
descentración (situarse la perspectiva del otro) tiene un papel y muy
portante en la educación, una actividad que muchos investigadores
consideran que es específicamente humana.
10.3.4 Los progresos en el estudio de la emoción
Se suele decir que el primero que dió un tratamiento científico al estudio de las
emociones fue Darwin, el autor supuso que que tenían un importante
valor adaptativo, para la supervivencia de los individuos. En su libro “la
expresión de las emociones en los animales y el hombre” realizó una
valiosa contribución al estudio de las emociones. Las emociones tienen
también un gran valor comunicativo.
Durante buena parte del siglo XX el estudio de las emociones ha permanecido

relativamente estancado, probablemente una de las razones por la que ha
sucedido esto es porque las emociones son algo íntimo, interno, privado y
resulta difícil estudiar, sin embargo autores como Ekman entre otros, han
diseñado sistemas para analizar las sensaciones emocionales en sus
componentes. El sistema de Ekman consiste en analizar el movimiento los
distintos músculos y de esta manera se puede determinar con exactitud cual
es la expresión, en la actualidad diversas teorías tratan de explicar los
distintos tipos emociones, y casi todas subraya la importancia de los
aspectos cognitivos. Los niños manifiestan expresiones emocionales
prácticamente es el momento de que han llegado el mundo, pero
además en pocos meses son capaces de reconocer las estaciones
emocionales de nosotros y actuar en consecuencia.

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10.3.5 Las imágenes
Sin duda las imágenes no son la única forma de representación interna de

conocimiento, se ha producido una polémica entre los partidarios de una
codificación de conocimiento forma de imagen o mediante proposiciones. Las
imágenes son analógicas, guardan estrecho parecido con lo que
representan, mientras que la representación por posiciones es
abstracta. Kosslyn realizó experiencias para ver si con las imágenes se podían
realizar operaciones semejantes a las que se llevan acabo sobre un material
concreto en la realidad y planteó el problema de medir distancias sobre una
imagen, resultó que cuando las distancias eran mayores, el tiempo empleado
en la operación era también mayor y que los sujetos se comportarán como si
realmente estuvieran midiendo. Algunos autores, comparte la idea de que
Piaget había anticipado que la imagen es una imitación interiorizada.
10.3.6 La memoria
Las distinciones en el estudio de las memorias suele remontar a James, pero

los análisis más recientes se inician con el trabajo de Hebb, el cual propuso
distinguir entre memoria corto plazo y memoria a largo plazo. Craik y
Lockhart introdujeron un enfoque más funcional al hablar de niveles
de procesamiento. Por su parte Badbeley y Hitch propusieron
reemplazar la idea de una memoria corto plazo unitaria por un modelo
de memoria operativa o de trabajo, que incluye varios componentes y que
consideran como un elemento fundamental para la resolución de múltiples
tareas cognitivas. Las teorías de hoy neopiagetianas han supuesto
interpretar que los estadios de Piaget están ligados a un aumento de la
capacidad del procesador central.
10.3.7 Estudios sobre primates
En la actualidad se ha realizado una gran cantidad de investigaciones

comparando el desarrollo de la mente entre los simios y los niños, refiriéndose
a asuntos tales como la inteligencia sensoriomotora, la noción de objeto, unas
capacidades lingüísticas de los símios que muestran que muchas de las
capacidades considerábamos específicamente humanas aparecen también en
otros primates, esto pondría en duda la convicción de Vygotski de que la
cultura es algo específicamente humana. Vygotski había defendido la idea
de que al desarrollo de las funciones psicológicas superiores
contribuye un doble proceso, primero entre personas y luego
individual, esto está relacionado con otra idea del autor, que es que
existen dos tipos de desarrollo, un natural y otro cultural.

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Vygotski estaba preocupado por lo específicamente humano y creyó
encontrarlo en la cultura, que es lo que nos diferenciaría claramente los
animales. Los escritos el autor “pensamiento y lenguaje”, permanecieron
prácticamente desconocidos, sin embargo un buen grupo de autores
revitalizado su obra. Autores defienden lo que sea denominado una psicología
sociocultural, que atribuye un papel fundamental a la cultura en el desarrollo.
Muchos investigadores reprocharon a Piaget que en su teoría se
ocupaba poco de influencia de los otros y que tendía a concebir a un
niño solitario que interacciona básicamente con objetos, sin embargo
esta idea no es totalmente correcta, y prueba de ello es que en su obra
sobre el juicio moral explica que una fuente fundamental de la moral
son las relaciones con los compañeros. En la psicología actual, la
cultura vuelve a ganar interés y atraer la atención de los estudiosos de las
ciencias de comportamiento.
10.3.8 La psicología transcultural
Una de las críticas que se ha realizado la psicología es que los estudios estaban
excesivamente centrado sobre sujetos occidentales, y que sabíamos poco
acerca de cómo se produce desarrollo y cómo funciona la mente en sujetos de
otras culturas. El interés por el pensamiento de sujetos no occidentales había
estado confinado fundamentalmente a los estudios antropológicos pero desde
finales de los años 70 se produce un interés renovado, a partir de entonces
diversos psicólogos realizaron investigaciones muchas de las cuales consistirán
en la aplicación de las mismas pruebas que se había realizado con sujetos
europeos o americanos a niños africanos o poblaciones indígenas en América.
Estas pruebas lo que arrojaron frecuentemente era que los niños
alcanzaban los niveles de los occidentales más tarde, o incluso se
detenían en algún momento de su desarrollo intelectual. Sin embargo,
pronto se vio que estaban sesgados porque los sujetos tenían
dificultades para entender la naturaleza de las tareas, faltos de una
instrucción escolar. Esta podría ser una de las causas de los aparentes
retrasos.
10.3.9 La introducción de nuevos métodos y técnicas
Podemos simplemente medir el tiempo que dedica a explorar una figura, lo que
sea denominado el método de las preferencias perceptivas, estos
métodosse han utilizado en el estudio del conocimiento del mundo de los
objetos de los bebés. El método de la habituación, se basa en que los bebés
se interesan por los estímulos nuevos que su atención va disminuyendo a
medida que se habitúa a dicho estímulo.

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El método de condicionamiento, se elige una respuesta que el niño posea,
algo que sea capaz de hacer, como puede ser girar la cabeza, es decir una
respuesta muy sencilla que realice sin dificultad espontáneamente.
10.4 Nuevos avances teóricos y aplicados
Enfoques teóricos: en la ciencia las teorías son extremadamente importantes

porque permiten explicar y anticipar los hechos, que sin teorías se convierten
en irrelevantes. Una tendencia general que podemos observar en las
teorías del desarrollo actual este es que están penetradas por el
enfoque cognitivo que considera al sujeto como un procesador de
información, en general se subraya la necesidad de huir de las
explicaciones puramente asociaciacionistas, que tienden explicar la
conducta compleja mediante la asociación de conductas simples. La mayoría
de las posiciones tienden a dar primacía las totalidades de las relaciones entre
elementos. Esto sucede con la teoría de los sistemas dinámicos, que pone
énfasis en las conexiones y la relaciones, una idea que aparecía ya en
la psicología de la Gestalt. La teoría de los sistemas dinámicos no ofrecen
sus líneas generales grandes novedades, aunque si puedan ofrecerlas sus
resultados. Dos de los elementos importantes que incorpora son perfectamente
afines a la teoría de Piaget, el concepto de autoorganización y el concepto de
epigénesis: el desarrollo implica la emergencia de nuevas funciones y
estructuras, que no existían anteriormente, como consecuencia de la
interacción dinámica entre los distintos componentes de un sistema.
Otra perspectiva, son los denominados sistemas de producción que tratan de

simular con el ordenador la resolución de tareas cognitivas y mostrar lo que el
sistema haría en situaciones concretas, uno de los principales promotores de
esta idea es David Klahr, el cual se basa la premisa de que “si podemos
construir un sistema de procesamiento de información con reglas de
conducta que lleven a comportarse como un sistema dinámico como el
que tratamos de describir, entonces ese sistema es una teoría del niño
en un estadio de desarrollo”.
Los modelos conexionistas se sitúan una perspectiva semejante, sin embargo

tratan de realizar una simulación que intente asemejarse
funcionamiento del cerebro, dichos modelos de funcionamiento resultan de
un gran interés pues permite simular como realmente funciona. Los modelos
teóricos que introducen no sabemos si tienen un correlato en el
funcionamiento del cerebro, pues no podemos observarlos
directamente.

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10.5 Los problemas pendientes
Hay una serie de viejos problemas que sigue siendo el objeto de viva discusión
que la psicología del desarrollo actual.
¿Qué es lo que se desarrolla? el problema de los estadios

Los cambios en funcionamiento mental que se producen a lo largo de la vida
son innegables, pero la pregunta fundamental es, ¿que es lo que cambia?.
Evidentemente no todos los cambios pueden ser considerados desarrollo y en
eso podemos ponernos todos de acuerdo, sin embargo algunos autores
consideran que no se producen cambios cualitativos, que
caracterizarían los estadios y que lo único que existe es un aumento
cuantitativo de las conductas. En esta posición están los autores que
consideran que nacemos con una serie de conceptos nucleares.
Otros defienden que los cambios que se producen consisten

fundamentalmente en aprender un cierto tipo de manejo, como las
teorías neopiagetianas y en esta misma línea se puede situar la
corriente que estudia las diferencias entre sujetos expertos y sujetos
novatos.
Funcionamiento unitario de la mente con funcionamiento modular

Piaget había descendido que el proceso de construcción de los
conocimientos era siempre el mismo en todos los dominios, un proceso
adaptativo que prolongaría la adaptación biológica, esta idea ha sido
puesta en cuestión por múltiples autores unos porque consideran que la
inteligencia tiene una estructura modular, y estos módulos son independientes
y, otros porque consideran que los avances están ligados a los diferentes
dominios del conocimiento, por tanto dependen del propio contenido.

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Psicología del Desarrollo II (UNED)

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Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

1.1 La teoría de Piaget

La teoría piagetiana es sin lugar a dudas, la teoría sobre el desarrollo cognitivo

1.1.1 Contexto filosófico: preguntas y respuestas

La Epistemología Genética: las preguntas

El constructivismo interaccionista: las respuestas

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Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

1.1.2 Procesos de cambio: adaptación y organización

Piaget entiende y aplica el modelo biológico del conocimiento del organismo

Adaptación mediante asimilación y acomodación:

De este modo las primeras experiencias tratan de amoldarse a los esquemas y

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

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Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

Organización interna: acción, esquemas y estructuras psicológicas

Organización sincrónica u horizontal: los estadios del desarrollo

1 Cada una de la estructuras-estadio, debe explicar la diversidad de conductas

2 Debe mostrarse como cada una de las estructuras proviene de la antecedente

3 Como consecuencia directa de lo anterior debe evidenciarse un orden constante de

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

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Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

1.1.3 Mecanismos y factores del cambio: el principio de equilibración

Autorregulación y coordinación de factores:

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

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Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

Para Piaget el conocimien

El simple ejercicio con el El cual no implica nuevo conocimiento

La experiencia física como Se obtiene un conocimiento sobre las propiedades de los

Es justo la experiencia lógico-matemática el aspecto verdaderamente

1.1.4 valoración de la teoría piagetana

Ser responsable del vuelco histórico Noción de estadio

La teoría de Piaget viene a poner orden en Estructuralismo lógico

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

Descargado por Victor Manuel Amaro (vicstroyers@gmail.com)

Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

Ademas de su carácter integrador, hay que Competencia Vs actuación

En definitiva, y aunque debe admitirse que la teoría piagetiana tiene puntos

1.2 La teoría Vygotskiana

Para entender en profundidad la concepción vygtskiana, es necesario

1.2.1 Perspectiva histórico-cultural

En la visión vygotskiana, el desarrollo cognitivo se concibe como el

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

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Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

1.2.2 Actividad instrumental y cognición mediadora

Según la concepción vygotskiana, el proceso por el que el cerebro

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Tema 1 - Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

Zona de desarrollo próximo: con este concepto Vygotski hace referencia a

1.2.3 El desarrollo como proceso de internalización

Aunque posiblemente su valor es mas descriptivo que explicativo, el concepto

1.2.4 Las escuelas posteriores

Pese a la amplitud y profundidad de la concepción vygotskiana, el autor no

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