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LA NECESIDAD
En el momento que nosotros empezamos a ense¤ar fue
m s bien un problema de necesidad que ten¡a el
pa¡s de profesores .
Ramona de Saa
En primer t‚rmino, tenemos la necesidad social como una constante
en la formaci¢n de nuestros maestros, as¡ como la justificaci¢n de
la aparici¢n de carreras profesorales en diferentes momentos del
desarrollo del ballet en Cuba.
Si queremos buscar los antecedentes que dieron origen o que
ayudaron a conformar esta disciplina, tenemos que remitirnos a un
curso organizado por Fernando Alonso en el a¤o 1961 que cont¢ con
la colaboraci¢n de los maestros rusos Mijail Gurov, Olga Krilova y
Victor Zaplin, los cuales se encontraban ense¤ando en la escuela de
ballet de L y 19, hoy Alejo Carpentier , mediante un convenio
cultural entre Cuba y la entonces Uni¢n Sovi‚tica, con el fin de
preparar fundamentalmente a los profesores que impartir¡an clases
en la Escuela de Ballet de Cubanac n en el a¤o 1962. Pero si
queremos ser m s precisos, m s justos, debemos encontrar estos
antecedentes en la propia personalidad de Fernando Alonso, en su
forma peculiar de ense¤ar, en la que se combina la teor¡a con la
pr ctica con una asombrosa econom¡a de recursos y de tiempo.
Maestros como Aurora Bosch, Laura Alonso, Ramona de Saa y Mirta
Hermida coinciden con el investigador de que en sus clases ‚l
hablaba de las caracter¡sticas de los pasos, del trabajo del port
de bras, de las consecuencias que puede traer para el bailar¡n una
mala colocaci¢n de la pelvis en un demi plie, etc. Todos estos
conocimientos iban siendo trasmitidos al alumno en la clase de
ballet.
Fernando va a propiciar este curso ya que exist¡a una afinidad
con la Escuela Sovi‚tica. Durante la visita que efectuara junto a
Alicia en el a¤o 57 a la Uni¢n Sovi‚tica tuvieron la posibilidad
de estudiar en detalles las clases que se impart¡an en los centros
formadores de bailarines, de modo que se presentaba la oportunidad
de tener un mayor acercamiento a los m‚todos de la ense¤anza
sovi‚tica.
A nuestro entender la importancia del curso no radic¢ solamente
en la formaci¢n de un claustro de maestros que ser¡a el encargado
de graduar la primera generaci¢n de bailarines con un plan de
estudio m s completo, sino la visi¢n de Fernando de ir
introduciendo en la medida que los sovi‚ticos explicaban el
programa, lo caracter¡stico de nuestro estilo, o sea, iba
definiendo los conceptos e ideas que hab¡an experimentado ‚l y
Alicia y que posteriormente pusieron en pr ctica en la Academia.
La necesidad de mantener todos estos principios frente a los
m‚todos de ense¤anza de una Escuela con m s de un siglo de
experiencia, nos oblig¢ a definir estos conceptos.
Con la primera graduaci¢n de Cubanac n en el a¤o 1968 surge
tambi‚n la necesidad de formar profesores para ense¤ar
fundamentalmente en provincia, por lo que la metodolog¡a de la
ense¤anza del ballet va a jugar a partir de ese momento un papel
important¡simo en la formaci¢n de los futuros maestros en las
llamadas carreras profesorales. Seg£n se iban perfeccionando estas
carreras as¡ tambi‚n lo hac¡a la Metodolog¡a.
Esta primera graduaci¢n puede decirse que respond¡a desde el
punto de vista t‚cnico y art¡stico a los postulados de la Escuela
Cubana de Ballet.
Ya desde el a¤o 67 se hab¡an seleccionado, atendiendo a las
caracter¡sticas personales, qui‚nes deb¡an quedar como profesores
de un grupo que si bien pose¡a una buena t‚cnica no alcanzaba los
par metros est‚ticos para estar en el Ballet Nacional de Cuba
(enti‚ndase muy altas , o muy bajas , etc), no fue por
limitaciones f¡sicas puesto que las que confrontaron estos
problemas no lograron graduarse.
Este grupo de profesores no lleg¢ a tomar clases de Metodolog¡a,
pero s¡ de Danzas Hist¢ricas, sin embargo recibieron una atenci¢n
esmerada por parte de Fernando Alonso.
Bas ndose en esta experiencia se pens¢ en crear en 1969 un curso
emergente o plan de carrera profesoral de un a¤o con el objetivo de
solucionar definitivamente la necesidad de profesores de toda la
Isla con egresados de la escuela, pero a su vez traer a profesores
que hab¡an asistido al curso de 1967 m s otros de provincia para
darles una formaci¢n m s integral. Fue una especie de reciclaje en
el que se pretend¡a dar una mayor y mejor capacitaci¢n tanto a los
maestros que ya estaban vinculados a la ense¤anza como a los que
comenzaban.
La Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet comienza a impartirse
con todo rigor de forma pr ctica y te¢rica, tambi‚n se impart¡a
Metodolog¡a de Danzas Hist¢ricas y Folklore, pero la b sica, la que
perfil¢ la carrera profesoral fue precisamente la Metodolog¡a de la
Ense¤anza del Ballet.
Durante dos a¤os consecutivos se puso en pr ctica este plan,
para m s tarde dar paso a uno m s complejo de tres a¤os y en el que
la Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet continuaba como una de
las disciplinas m s importantes.
Es bueno aclarar que al establecerse esta divisi¢n de bailarines
y profesores en la escuela, algunas disciplinas se dirigian hacia
una u otra especializaci¢n, as¡ por ejemplo la Metodologia de la
Ense¤anza del Ballet se le impart¡a solamente a los que hab¡an sido
seleccionados para la carrera profesoral.
La atenci¢n a los maestros no ces¢ con las graduaciones, puesto
que segu¡an atendidos por la entonces Direcci¢n de Escuelas de Arte
(DEA). Merece un reconocimiento particular la profesora Ramona de
Saa, quien fue la m xima inspiradora en la creaci¢n de seminarios
metodol¢gicos, visitas dirigidas a provincias, cursos de
capacitaci¢n para maestros, asesoramiento t‚cnico, intercambio
entre escuelas, etc. Estos esfuerzos estuvieron encaminados a
elevar el nivel de conocimientos de nuetros profesores y, lo m s
importante, ayudaron grandemente a la unificaci¢n de una met¢dica
del ballet a nivel nacional.
En el momento de la implataci¢n del primer plan de
perfeccionamiento de la ense¤anza, ya las necesidades de profesores
en el pa¡s estaban b sicamente cubiertas.
LA VOCACION
La vocaci¢n suele arder m s bien como una brasa
permanente y no con chisporeteo luminoso de una
llamarada.
El ser realmente tocado por la gracia de la
vocaci¢n suele ser introvertido, pudoroso de su
mundo interior que s¢lo aflora en la pr ctica de
su arte.
Es como un  rbol cuyas ra¡ces no se muestran, no
 buscan la luz, sino que crecen m s y m s hacia lo
hondo, con una convicci¢n consciente o intuitiva
de que s¢lo con la sabidur¡a que da el tiempo
ser n sus hojas, sus flores, sus frutos, los
destinados a brindar amparo, belleza, alimento.
Paulina Ossona
He decidido dedicarle un ac pite en este cap¡tulo a la vocaci¢n,
dada la importancia que ella posee en la formaci¢n del artista de
ballet. Tambi‚n pretendo demostrar c¢mo la Metodolog¡a de la
Ense¤anza del Ballet puede ser una v¡a id¢nea para despertar y
encauzar debidamente esa vocaci¢n en los estudiantes, que se
manifiesta en su forma primaria por el deseo de ser bailar¡n, pero
a su vez es portadora de una segunda aspiraci¢n que es la de ser
maestro.
En nuestra profesi¢n quiz s por el sentido de perfeccionamiento,
armon¡a y belleza, hay un maestro en cada uno de nosotros. En el
bailar¡n hay un maestro, el trabajo est  en saber c¢mo sacar ese
maestro que llevamos dentro, ya que la persona con vocaci¢n s¢lida
no lo pregona necesariamente a todo grito y a los cuatro vientos .
(19) Y es que la vocaci¢n es realmente un misterio; al decir de
Eusebio Leal, historiador de la Ciudad de La Habana, La vocaci¢n
es la inclinaci¢n que tiene todo hombre y que le mueve a
consagrarse a una obra creadora en todas las esferas de la vida. En
algunas ocasiones los que han cre¡do tener una vocaci¢n se han
visto necesitados de acometer otra obra mayor, de acometer otra
esfera creadora, a veces una urgencia de trabajo... . (20)
Desgraciadamente no contamos con una bibliograf¡a lo
suficientemente amplia para abordar el tema con la profundidad
requerida. La primera dificulatad estriba en que en nuestro pa¡s
existen escasos textos que hagan referencia al tema, mucho menos
particularizando al artista de ballet. La otra es quiz s a£n m s
dolorosa y es la total ausencia de materiales te¢ricos que traten
el fen¢meno de la Escuela Cubana de Ballet desde el punto de vista
docente.
Ahora bien, ¨cu ndo aparece esa vocaci¢n?, ¨c¢mo detectarla?, y
lo m s importante ¨c¢mo encaurzarla?, estas y otras interrogantes
han surgido al calor de las entrevistas realizadas a especialistas
con el fin de indagar sobre el tema. Lo £nico que ha quedado claro
es la necesidad de la vocaci¢n como premisa indispensable para
garantizar la calidad de la ense¤anza del dif¡cil arte del ballet.
La respuesta est  en el profesor, es el profesor el m ximo
responsable de la educaci¢n t‚cnica y art¡stica del alumno, desde
que comienza sus primeros pasos hasta que se grad£a (en muchos
casos esto contin£a en su carrera profesional).
En edades tempranas, (nivel elemental), debemos ir a la b£squeda
de la vocaci¢n, y la clase ser  su medio de localizaci¢n.
Para un profesor con a¤os de experiencia en la docencia, que no
solamente tenga conocimientos t‚cnicos, sino tambi‚n te¢ricos, que
conozca y pueda aplicar elementos de sicolog¡a, pedagog¡a,
kinesiolog¡a y otras materias que le dan solidez a su sabidir¡a,
pero que adem s le proporcionen libertad para convertir la
ense¤anza en un acto de creaci¢n, no le ser  dif¡cil detectar esa
vocaci¢n en sus alumnos.
La relaci¢n profesor-alumno que se establece en la clase de
ballet le permite al profesor compenetrarse con ellos, conocer sus
gustos, sus preferencias, sus problemas.
La metodolog¡a va a expresarse de forma pr ctica en la clase de
ballet y de la capacidad del profesor depender  la obtenci¢n de
mejores resultados en la formaci¢n de sus alumnos.
La metodolog¡a le da respuesta a las interrogantes que puedan
surgir durante la clase en lo referente a ejecuciones de pasos y
variaciones; todo esto debe estar relacionado con explicaciones
l¢gicas. Por eso es tan importante que se tenga conciencia de la
relaci¢n existente entre la Metodolog¡a de la Ense¤anza y la
Did ctica. Esta formaci¢n did ctica permite tener en sus manos los
rudimentos necesarios desde el punto de vista te¢rico para el
correcto desarrollo del trabajo docente. Por ejemplo, importancia
de los objetivos, del cumplimiento de los principios did cticos, la
atenci¢n a las diferentes individualidades y otros aspectos
sicol¢gicos y pedag¢gicos.
Los alumnos que son educados bajo estos principios podr n por s¡
mismo arribar a conclusiones positivas en cuanto a la explicaci¢n
de qu‚ est n haciendo incorrectamente y su modo de rectificarlo,
puesto que han sido preparados para ello, estar n m s capacitados
para ense¤ar cuando llegue el momento.
La profesora Ramona de Saa comentaba que Fernando Alonso, en su
forma de impartir las clases,: nos hac¡a pensar, razonar el por
qu‚ de cada paso, explicaba sus caracter¡sticas . Tambi‚n ten¡a por
costumbre, en la Academia Alicia Alonso, hacerles traer a sus
alumnos, una vez a la semana, una variaci¢n propia. Se seleccionaba
la mejor y esta era puesta en clase. Al t‚rmino de la misma se
hac¡a un an lisis con la participaci¢n de todos los alumnos.
Jos‚ Par‚s, profesor puertorique¤o, muy vinculado al Ballet
Nacional de Cuba, impart¡a las clases por im genes, dec¡a: Aqu¡
quiero que este port de bras lo hagan como si fueran olas .
Si me preguntaran cu ndo, en qu‚ momento y c¢mo realic‚ mi
primer battement tendu, no podr¡a responder con precisi¢n, sin
embargo tengo bien grabado en mi mente la imagen de la profesora
ense¤ ndonos un port de bras muy singular; termin bamos tomando un
arco y una flecha y la dispar bamos al infinito. Esa imagen se me
hab¡a quedado grabada.
¨Qu‚ quiero decir con esto?, pues que el ni¤o es capaz de fijar
en su mente pasos, diferentes combinaciones de estos pasos, incluso
de mantener la secuencia de los mismos en el orden que van en la
clase (estructura) y de reproducirlos. Estas son habilidades que el
ni¤o va desarrollando en la pr ctica diaria, la cual es la base
del conocimiento .(21)
Existen cualidades sicol¢gicas en los alumnos tales como:
musicalidad, capacidad para aprenderse y memorizar los ejercicios,
el ser creativos en la improvizaci¢n, etc. Estas particularidades
de la personalidad art¡stica son una potencialidad creadora en la
infancia o la adolescencia que deben ser desarrolladas a plenitud
para lograr la vocaci¢n art¡stico-profesional en los alumnos.
La vinculaci¢n a los centros danzarios profesionales, as¡ como
la relaci¢n con figuras de fama mundial que una vez fueron alumnos
iguales que ellos, oirlos contar sus experiencias, estimula la
vocaci¢n por la carrera escogida.
Ya est n las necesidades de profesores cubiertas, concentremos
todas nuestras energ¡as y esfurzos en la b£squeda de esa vocaci¢n
que en cuanto a necesidad individual sea debidamente encauzada,
logrando una realizaci¢n plena del egresado que redunde en
beneficio de la sociedad. A tal efecto no debemos olvidar todo el
caudal de experiencia acumulado a trav‚s de la historia de la
pedagog¡a del ballet en Cuba.
 CADA COSA EN SU LUGAR
El profesor es un producto de su escuela, de los
conocimientos adquiridos de core¢grafos con
quienes ha trabajado y de las compa¤¡as de ballet
en donde ha actuado. Todo esto deja un sello
cultural y una serie de vivencias y gustos en ‚l,
quien luego las pasar  a los j¢venes alumnos a
trav‚s de sus ense¤anzas, desarrollando en ellos
su talento, su t‚cnica y su formaci¢n como
artista.
Fernando Alonso
Sin lugar a dudas, lo enunciado en el encabezamiento de este
ac pite es el ideal de profesor que aspiramos tener, en ese sentido
van encaminados nuestros esfuerzos en la docencia. Pero ¨qu‚ nos
dicen nuestras expericiencias? ¨qu‚ nos dice la historia de la
pedagog¡a del ballet en Cuba?, pues la realidad es bien diferente.
La primera generaci¢n de maestros que ense¤aron tanto en L y 19,
como en Cubanac n y que fueron los responsables de la formaci¢n de
generaciones de bailarines y profesores de todas las escuelas de
ballet del pa¡s, as¡ como de las compa¤¡as existentes, en su gran
mayor¡a proven¡an del Ballet Nacional de Cuba, eran bailarines en
activo de dicha compa¤¡a, por lo que aunque no pose¡an a¤os de
experiencia en la docencia, s¡ contaban con un conocimiento de la
actividad danzaria adquirido en el trabajo profesional que fue
determinante en sus formaciones como maestros.
No sucedi¢ lo mismo con los maestros formados en las carreras
profesorales, ya que los mismos no hab¡an tenido ning£n tipo de
experiencia esc‚nica, incluso muchas de estas graduaciones con la
excepci¢n de la del 67 estaban integradas por alumnos no muy
dotados para el ballet, por lo que la carrera profesoral era la
£nica posibilidad de mantenerse vinculado a este arte. Pero mejor
dejemos a Ramona de Saa para que nos lo explique:
Fue muy necesaria esa separaci¢n de carrera
profesoral, porque independientemente que se dice
que el profesor debe tener vida esc‚nica, vida
art¡stica, no siempre... Hubi‚semos sido muy
idealistas si hubi‚semos pensado que con la
juventud que en aquel momento ten¡a el Ballet
Nacional de Cuba y que reci‚n comenzaba a surgir
el Ballet de Camagey, nosotros ¡bamos a tener en
tan corto plazo bailarines que se dedicaran a la
docencia, ten¡an que pasar tiempos.
En estos momentos a lo mejor puede ser que haya
bailarines en edad de retiro que puedan pensar en
dedicarse a la docencia de forma sistem tica, no
como se ha hecho hasta el momento que los
bailarines han alternado la escena y han ense¤ado,
como hicimos nosotros en un inicio (...)
Tenemos maestros malos, regulares, buenos,
excelentes, creo que con el devenir del tiempo
hemos podido hacer todas esas categor¡as; no el
que tiene m s tiempo es el que m s experiencia
tiene ni el mejor tampoco, hay de esos que tienen
muy buen nivel, que son excelentes, pero hay
maestros j¢venes que tambi‚n despuntan muy bien, o
sea que no siempre podemos se¤irnos a aquella
generaci¢n, no, hay generaciones que fueron muy
 buenas, que han llevado el peso de la formaci¢n y
que han sido maestros de maestros ahora, pero hay
alumnos de esos maestros que han resultado ser muy
buenos (...) .(22)
La urgencia producto de una necesidad social oblig¢ a los
protagonistas a aceptar este reto, y la Metodolog¡a de la Ense¤anza
del Ballet jug¢ su rol hist¢rico en la formaci¢n de profesores.
Considero que ha llegado el momento de hacer una mirada al
pasado, no para negar el camino andado sino para retomar lo mejor
de este y proyectarlo hacia el futuro guiado por criterios
dial‚cticos que aseguran que en las contradicciones inherentes a
los propios objetos y fen¢menos est  la fuente del desarrollo. (23)
Al tratar de hacer algunas consideraciones sobre los programas
vigentes de Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet, tanto del nivel
medio, como del superior con el fin de esclarecer las interrogantes
surgidas en torno a la impartici¢n de esta disciplina en el nivel
superior, nos fuimos dando cuenta que hab¡a algo en los perfiles de
la carrera en estos dos niveles que no se correspond¡a con la
realidad. Muchas de estas interrogantes iban m s all  de los
programas, eran un reflejo de la organizaci¢n del proceso docente.
Aunque el perfil de la carrera del nivel medio sea Bailar¡n -
Profesor , todo el mundo sabe que el perfil de la carrera en ese
nivel es esencialmente Bailar¡n , por eso cuando existi¢ la
necesidad de formar profesores, la Metodolog¡a de la Ense¤anza del
Ballet fue reforzada, ampliada y dirigida exclusivamente a
garantizar ese objetivo.
Cuando quedaron cubiertas las necesidades de profesores, dicha
disciplina dej¢ de impartise en la Escuela Nacional de Ballet
(cursos del 76 al 79).
En el a¤o 1979 surge de nuevo esta necesidad que culmina en
1982. Nuevamente vino al auxilio la Metodolog¡a y nuevamente
desapareci¢ cuando concluy¢ esta necesidad, hasta que en el a¤o
1985, por derecho propio, la disciplina Metodolog¡a de la Ense¤anza
del Ballet se integra al plan de estudio.
Todo parece indicar que esta disciplina se convirti¢ en un
instrumento metodol¢gico para ser utilizado en la formaci¢n de
profesores, olvid ndose su funci¢n creadora en la educaci¢n
t‚cnico-art¡stica del bailar¡n.
En opini¢n de algunos especialistas y cuadros de direcci¢n de la
Escuela Provincial de Ballet Alejo Carpentier :
En el nivel medio se dice que el que se grad£a, se
grad£a como bailar¡n y como profesor, entonces
tiene que profudizar, no en Metodolog¡a solamente,
entonces tiene que profundizar en did ctica,
profundizar en pedagog¡a, que la dan, pero la dan
as¡... Y adem s tienen que llevarla a la pr ctica
porque eso de que vengan un mes antes de graduarse
a ver una clase aqu¡ y a preparar una clase de
tercer a¤o, eso es imposible desde todo punto de
vista, porque eso no prepara a nadie para ser
profesor.
Pienso que s¡ que est  ah¡, que est n recibiendo
la Metodolog¡a o lo que se llama Metodolog¡a y
vamos a dejarle el nombre, quiz  pueda llamarse
de otra forma, lo est n recibiendo, pero
realmente la pr ctica no se le da y mucho menos
se les forma para que sean profesores; la mayor
 importancia de la escuela de nivel medio sigue
siendo el graduar bailarines, independientemente
de que dan Metodolog¡a, dan pedagog¡a y dan
did ctica, pero sigue siendo graduar
bailarines. (24)
Referente a la formaci¢n del bailar¡n en el nivel medio, Ramona de
Saa explica:
Independientemente que con la Reforma y el
Perfeccionamiento est  dentro del plan de estudio
la Metodolog¡a, como hemos tenido cubiertas todas
las demandas de profesores, aunque el perfil dice
Bailar¡n-Profesor son m s los que salen como
bailarines que como profesores (...) Nosotros no
preparamos para la docencia, nosotros preparamos
como bailar¡n, el concepto de la docencia surge
justamente en el a¤o 67-68, cuando van saliendo
los egresados, cuando se da el fen¢meno que
algunos de ellos no pod¡an continuar como
bailarines. Se analiza que es necesario crear la
cantera para todo el desarrollo provincial del
pa¡s.
Al tener nosotros en todo el pa¡s las necesidades
de profesores cubiertas, a la hora de hacer el
pase de nivel vamos buscando m s al bailar¡n, no
estamos haciendo una selecci¢n para profesor
(...). (25)
Entonces tenemos en el nivel medio materias propias de una
preparaci¢n profesoral que al ser impartidas a j¢venes que se
perfilan como bailarines pierden su funci¢n did ctica incluyendo la
Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet, que se da un poco como
sucede en el ISA, un poco formal . (26)
En el nivel superior estos problemas son m s evidentes, pues se
hacen mucho m s complejos, puesto que muchos de los elementos
program ticos de la Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet del
nivel medio fueron literalmente trasladados al nivel superior, as¡
por ejemplo en el ISA se imparte nuevamente la Metodolog¡a del
nivel elemental y se agrega la del nivel medio. En cuanto a los
objetivos, sobre todo en el nivel superior carecen en su mayor¡a de
profundidad y al estar enunciados en un mismo ac pite los
generales con los especiales, no se distinguen bien cuales son unos
y cuales son los otros, aunque a mi entender casi en su totalidad
son objetivo especiales.
Se pone en evidencia que los elementos metodol¢gicos no han sido
correctamente empleados siendo dif¡cil lograr una unidad dial‚ctica
entre estos y los protag¢nicos (profesor-alumno). Tampoco han sido
logrados en su totalidad, al menos, dos de los principios
did cticos de la ense¤anza superior de arte como el principio de
la articulaci¢n vertical y horizontal del sistema que expresa en
uno de sus p rrafos:

En los planes de estudio del nivel superior se

deben concretar con un car cter culminatorio, el
proceso integrador de ense¤anza-aprendizaje a que
se somete el estudiante de arte. De modo que el
cumplimiento del principio de articulaci¢n
vertical se logre a trav‚s de la necesaria
vinculaci¢n e independencia de estos planes en
 relaci¢n con los niveles precedentes .
Tambi‚n quiero mencionar el siguiente principio del enfoque de
sistema y de la vinculaci¢n de la teor¡a con la pr ctica:
La din mica de este proceso impone que se efect£e
una superposici¢n dial‚ctica de los elementos de
car cter te¢rico y pr ctico componentes del mismo
y que una de sus expresiones m s importantes sea
la integraci¢n e interacci¢n de las diferentes
etapas del proceso cognoscitivo (informaci¢n;
reproducci¢n; aplicaci¢n; y creaci¢n).
Por ello el car cter integral de la formaci¢n
te¢rico-pr ctica del estudiante de arte constituye
un elemento determinante en la conformaci¢n de la
naturaleza sist‚mica de esta ense¤anza, de sus
objetivos, estructura y contenido . (27)
An lisis del programa vigente de Metodolog¡a de la Ense¤anza del
Ballet del nivel medio superior .
Objetivos Generales:
Los objetivos primero, tercero y quinto, a nuestro modo de ver,
son tan abarcadores que servir¡an mejor en el modelo del
especialista y no en un programa de disciplina.
Los objetivos sexto y s‚ptimo poseen todas las caracter¡sticas
de objetivos especiales y no generales. (Ver anexo no. 1)
Objetivos Espec¡ficos :
El t‚rmino espec¡fico pudiera ser mejor empleado en un programa
de asignatura, pues el encargo social o tarea se ajusta mejor a una
encomienda espec¡fica que bien pudiera ser una variaci¢n o un paso
acad‚mico de una unidad del programa an litico. Lo correcto, en
este caso, es el uso de lo especial, que es una tarea m s
generalizada acorde con los objetivos de un programa de disciplina.
El segundo de estos objetivos, por su amplitud, cabr¡a dentro de
los objetivos generales.
El cuarto objetivo es de poca profundidad, pues expresa un nivel
de generalidad de los conocimientos; el conocer en cuanto a niveles
de asimilaci¢n no nos lleva m s all  de la familiarizaci¢n con el
objeto, de modo que conocer a trav‚s del estudio metodol¢gico los
diferentes contenidos que contempla el programa , solamente nos
permite obtener informaci¢n del objeto, por lo que los mismos no
llegan a ser asimilados totalmente.
El quinto objetivo no est  claro, pues no hace referencia a
programa alguno. (Ver anexo no. 1)
Sugerencias para el desarrollo de la asignatura .
No hay diferencia entre las sugerencias y las orientaciones
metodol¢gicas, las dos expresan lo mismo. Algunas de las
sugerencias merecen an lisis aparte.
En el punto dos se sugiere al profesor el an lisis metodol¢gico
de cada paso, sus conteos, etc, as¡ como los ejercicios adicionales
que aparecen en el programa. Llevar este objetivo a la pr ctica,
significa que cuantas veces aparezca un paso en el programa de
ballet debe ser analizado. Esto demora el estudio de los
contenidos, dificultando la sistematizaci¢n del proceso docente.
En el desgloce de los contenidos (que obviamente son del
programa de ballet de nivel elemental), se mezclan los objetivos
generales con los especiales y estos con el contenido y las
recomendaciones, as¡ por ejemplo, vemos como en una de las
recomendaciones aparece como objetivo: Los alumnos deben trabajar
con el programa, para ello se har  entrega de un programa de ballet
de nivel elmental a cada alumno .
Otro ejemplo: Que los alumnos dominen los objetivos generales y
espec¡ficos del primer a¤o del nivel elemental. Esto es imposible
de realizar, pues en un programa de asignatura no hay objetivos
generales, s¢lo existen el o los objetivos de la asignatura.
Un programa de disciplina se encuentra bien estructurado cuando
se establece una relaci¢n dial‚ctica contenido-forma entre todos
sus componentes.
El contenido comprende los elementos sustanciales del proceso
docente y los v¡nculos y nexos que los califican como tal, son los
elementos componentes del proceso docente como sistema. La forma se
corresponde con el funcionamiento del contenido, o sea, la forma de
activaci¢n y manifestaci¢n de ese contenido. Dada esta relaci¢n
dial‚ctica de unidad de contenido y forma, el sistema proceso
docente demanda formas eficientes de activaci¢n y funcionamiento de
su contenido.
CONTENIDO FORMA
Objetivos-Contenidos Planes de Estudio y Programas.
Elementos Sustanciales Funcionamiento.
El desconocimiento de las leyes que rigen el proceso docente
trae como consecuencia que la ense¤anza se organice de una forma no
adecuada a los objetivos, o que los contenidos de una disciplina
sean utilizados por otra (como sucede con los actuales programas de
metodolog¡a).
Los contenidos y objetivos deben analizarse siempre como dos
elementos estrechamente vinculados, pero no id‚nticos.
Al hablar de m‚todo de ense¤anza nos estamos
refiriendo a las formas en que el maestro imparte
la meteria, a sus reflexiones en torno a ello, a
las v¡as a que acuden y a las medidas que toma
para llevar a los alumnos a la asimilaci¢n s¢lida
de esa materia. El problema principal en toda
reflexi¢n y trabajo met¢dico radica en encontrar
la forma adecuada de una determinada fase del
proceso de ense¤anza, o sea, 'ir en busca' de la
l¢gica interna del proceso de ense¤anza. (...).
El m‚todo de ense¤anza como fen¢meno de proceso
instructivo y educativo es, ante todo, un asunto
pedag¢gico, los problemas l¢gicos y espec¡ficos
que tienen una considerable influencia sobre el
m‚todo did ctico, est n, de antemano, dentro de un
campo de referencia pedag¢gica. La proposici¢n el
contenido determina el m‚todo se refiere pues a la
categor¡a pedag¢gico-did ctica contenido de la
ense¤anza.
De esta determinaci¢n pedag¢gica de la relaci¢n
entre contenido y m‚todo, se desprende enseguida
que el punto de referencia principal para el
concepto did ctico del m‚todo no es la categor¡a
'contenido', sino la categor¡a 'objetivo'. El
proceso de ense¤anza, como cualquier otro proceso,
lleva el cu¤o de sistemas de categor¡as
espec¡ficamente pedag¢gico objetivo-contenido-
m‚todo-condiciones . (28).
El programa de disciplina constituye una estrategia general de la
ense¤anza sobre el objeto de estudio. Si analizamos la estructura
del programa de disciplina, encontramos que sus partes son las
 siguientes:
I.- Datos generales.
II.- Objetivos generales: expresan la funci¢n que la disciplina
realizar  con respecto a la formaci¢n o desarrollo integral de un
especialista.
Objetivos especiales: se refiere a los aportes que expresan los
objetivos generales, pero en particular a las determinadas
funciones que desarrolle la disciplina espec¡ficamente (habilidades
a formar).
III.- Estructura tem tica de los contenidos: escoge los contenidos
partiendo de los general a lo particular. La l¢gica de la actividad
pr ctica dada nos dar  la estructura de los contenidos.
IV.- Objetivos de las asignaturas: una disciplina tiene m s de una
asignatura. El programa de disciplina tiene m s vigencia que el de
asignatura, ya que este £ltimo posee una estructura temporal, es
decir no tiene vigencia por s¡ mismo, sino que se basa en los
criterios l¢gicos del objeto de estudio. El programa de la
asignatura es el plan de trabajo de la ense¤anza sobre dicho objeto
de estudio. En el nivel superior la asignatura se corresponde con
los semestres y en el nivel medio con los a¤os.
Un objetivo especial puede servir por su importancia para varios
objetivos de la asignatura.
V.- Indicaciones metodol¢gicas: son las observaciones de como deben
abordarse determinados problemas de los contenidos. Tambi‚n sirven
para valorizar una bibliograf¡a.
VI.- Sistema de evaluaciones: incluye tipo y forma de evaluaci¢n,
sistema de calificaci¢n y frecuencia.
VII.- Literatura docente: bibliograf¡a consultada.
La asignatura es la organizaci¢n y estructuraci¢n de los
contenidos tem ticos de la disciplina en la unidad temporal
acad‚mica del semestre. El programa de asignatura incluye:
I.- Datos generales: Para cada una de las asignaturas se
confecciona un programa.
II.- Objetivos de la asignatura: Est n en correspondencia con el
nivel de sistematicidad del programa de estudio. Cuando se trabajan
los objetivos de las asignaturas, se enuncian h bitos y capacidades
que se pretende demostrar en un per¡odo dado (semestre), se
recomienda que en los objetivos de la asignatura se expongan los
objetivos especiales fundamentalmente.
III.- Desglose anal¡tico de los contenidos tem ticos: Se presenta
de forma anal¡tica, desglosada, todo lo que va en el semestre.
IV.- Distribuci¢n del fondo de tiempo total semestral de acuerdo
con la estructua tem tica establecida.
V.- La literatura docente distribuida por temas.
VI.- Sistema de evaluaci¢n: enunciar las formas de evaluaci¢n.
Pasemos a analizar el programa vigente de Metodolog¡a de la
Ense¤anza del Ballet en el nivel superior.
En el encabezamiento del segunda p rrafo de la fundamentaci¢n
del programa se expresa: el estudio de una met¢dica para la
ense¤anza acad‚mica es una tarea compleja que exige una selecci¢n
clara de los objetivos por semestres de la asignatura ...
Ciertamente que lo es y resultar  mucho m s compleja si dicha
selecci¢n no se tiene clara y bien definida al declarar los
objetivos generales y especiales como es el caso del programa de
disciplina que analizamos (los objetivos generales y especiales
est n juntos).
El contenido tem tico se expresa en forma generalizada
dificultando su distribuci¢n en asignaturas.
En lo referente al an lisis de los pasos t‚cnicos del nivel
elemental y medio en el trabajo de media punta y punta , se olvid¢
mencionar el trabajo del allegro , o sea, los saltos, tan
importantes en la formaci¢n t‚cnica del bailar¡n.
En lugar de objetivos generales y especiales deben mencionarse
los objetivos de las asignaturas .
En general, se nos hace algo dif¡cil comprender un programa en
el que, tanto sus objetivos como sus contenidos, no se expresan con
suficiente claridad y l¢gicamente esto repercute en la relaci¢n
profesor-alumno que se establece en el proceso docente, rest ndole
efectividad.
No ha sido f cil llegar a esta conclusi¢n, para ello tuve que
consultar documentos que fueron comprobados con el testimonio de
m s de 15 egresados de la Escuela Nacional de Ballet que hoy son
maŒtres, profesores y bailarines del Ballet Nacional de Cuba,
Escuela Provincial de Ballet, Escuela Nacional de Ballet y Centro
Pro Danza.