UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE LETRAS
LICENCIATURA EN LETRAS

TEMA:

CREENCIAS Y ACTITUDES LINGÜÍSTICA DEL TABÚ SEXUAL

SOCIOLINGÜÍSTICA
DOCENTE: FREDIS ATILIO GONZÁLEZ GONZÁLEZ

INTEGRANTES:

GUADALUPE MICHELLE CARDONA CARDONA

ANA LUZ HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ
ADA LUZ PÉREZ PALACIOS
STEFANY SARÍ PORTILLO LÓPEZ

CIUDAD UNIVERSITARIA, 29 DE NOVIEMBRE DE 2021

 INTRODUCCION

Para desarrollar la temática creencias y actitudes lingüística del tabú sexual, se realizaron
veinticuatro encuestas: a doce personas del sexo femenino y doce más, a personas de sexo
masculino.

Con cada respuesta se ha podido constatar que las variables extralingüísticas,

específicamente las sociales, son capaces de determinar la variación hasta donde lo permita
el sistema de la lengua.

Para los análisis se ha utilizado algunos autores, como William Lavob, quien considera que
“la variación social y estilística presupone la opción de decir «lo mismo» de modos
diferentes; es decir, las variantes son idénticas en cuanto referencia o valor de verdad, pero
se oponen en cuanto a su significación social o estilística” (Zanfardini, 2018).

Asimismo, se ha echado mano de la teoría de Jean Piaget, quien nos dice que desde la
infancia es el individuo el que juega un papel vital y activo con el crecimiento de la
inteligencia. El conocimiento que adquiera no es estático, sino dinámico, se transforma
mediante conocimientos nuevos. Es así, junto a los factores socioculturales y los prejuicios
sociales que aprende cómo nombrar de otra manera a las partes íntimas.

Por esto mimos, se presenta un recorrido histórico con respecto al Tabú, el cual significa
una prohibición de base cultural y social. El tabú significa una prohibición comunicativa,
un comportamiento social de reflejo directo en los actos de habla, que convierte en
interdictos determinadas esferas y en innombrables o inutilizables. Por esta razón, se
evidencia el porqué de la variación con respecto a las diversas formas de nombrar las zonas
íntimas, tanto del sexo masculino como las del sexo femenino.

En este estudio, se patentiza que, aunque la educación sexual sea una demanda social y que
constituye un derecho para que a los niños y adolescentes se les informe sobre esta materia,
muchas veces no se toma en consideración o si lo hacen, no le dan mucha importancia
dentro de la familia o en los centros educativos.
 MARCO HISTÓRICO

TABÚ

La prohibición de base cultural y social que más ha interesado a los lingüistas es la que se
conoce como tabú, entendido ya, desde principios del siglo XX, como una prohibición
comunicativa, un comportamiento social de reflejo directo en los actos de habla, que
convierte en interdictas determinadas esferas y en innombrables o inutilizables, las
unidades semánticas y léxicas que las integran. (Cestero, s.f.)

Martínez Valdueza (1998), propone una clasificación del tabú lingüístico en dos etapas: la
primera, se relaciona con los estudios antes de 1970; la segunda, con los estudios después
de esa fecha: “Antes de los años 70 y en consonancia con el inmanentismo lingüístico
defendido por Saussure, los trabajos más importantes se realizaron en los terrenos de la
lexicografía, escasamente la dialectología y, sobre todo, la semántica. Todos ellos han
examinado parcelas o campos semánticos muy concretos, casi siempre en relación con el
área de lo sexual”.

La palabra tabú fue escuchada por primera vez por el navegante inglés, capitán James Cook
en 1777 y traída a su vez, a Occidente. En sus memorias, publicadas en 1784, Cook, la
introdujo para referirse a un sacrificio religioso de los polinesios, en relación con la víctima
consagrada, (tataa-taboo). Este término, en la isla de Tonga, se aplicaba a todos los casos en
que las cosas no podían ser tocadas y, en general, a lo prohibido.

Según Larry Grimes, la palabra se extendió en Europa por los escritores ingleses que eran
seguidores de la obra de Cook. Paulatinamente se fue incorporando al vocabulario de los
ingleses cultos, a finales de siglo XVIII.

Los estudios de Wundt (1904) y Freud (1913) introdujeron el término a los intelectuales del
continente europeo y, con la popularización de las obras de este último, se difundió a
principios del siglo XX.

Respecto del origen del término tabú, Frazer (1911), expresa que es una adaptación de una
palabra polinesia que designa un sistema profundamente influenciado por la vida social,
política y religiosa de los pobladores salvajes de las islas del Pacífico (Polinesia y
Melanesia), por medio del cual se inculca una veneración supersticiosa a las personas
nobles y a los derechos de la propiedad privada.

El autor supone que el tabú no es una institución confinada solo a las etnias del Pacífico,
sino que es uno de los sistemas existentes de superstición de los pueblos antiguos salvajes
de aquellas regiones, y que dicho sistema supersticioso se extiende a lo largo de todas las
etnias humanas con sus distintas variaciones, lo cual contribuyó a elaborar la estructura de
la sociedad y su respectiva evolución en los diversos aspectos como religioso, social,
político, moral y económico.

El término de tabú ha pasado por dos etapas claramente identificables: La primera, que
llega hasta los años setenta del siglo XX, proporcionó ideas básicas sobre el tabú, su origen
y su organización en clases y subclases, en atención a las causas que lo motivan y las
diversas formas de su expresión. Su reflejo en las lenguas fue tratado por lexicólogos,
lexicógrafos, semantistas y por algunos dialectólogos. En la segunda etapa, la cual llega
hasta la actualidad, se produce un gran avance en el conocimiento del funcionamiento del
tabú lingüístico. Además, lleva a cabo su investigación desde enfoques, tomando en cuenta
factores externos o extralingüísticos para explicar su uso y la función que cumplen, sin
perder de vista las causas que lo originan, apareciendo, así, estudios profundos realizados
desde la pragmática, la sociolingüística o la lingüística cognitiva y, recientemente, desde
perspectivas multidisciplinares como son la pragmática cognitiva o la sociolingüística
cognitiva.

Su estudio fue emprendido por semantistas y lexicólogos o lexicógrafos, además de algunos

dialectólogos, lo que refleja la ausencia de una posición consensuada acerca de cuál es el
plano implicado. Así, habitualmente, se relaciona el tabú con el léxico, pero la mayoría de
los estudiosos considera que lo tabuizado en sociedad son comportamientos y realidades,
conceptualizados a través del lenguaje, de manera que lo que resulta interdicto son los
conceptos y, consecuentemente, los elementos léxicos que se utilizan para su expresión, lo
que nos lleva a la semántica léxica.

En lingüística, el estudio del tabú ha sido llevada a cabo por la semántica y la dialectología,
ocupando un pequeño espacio bibliográfico la sociolingüística. A manera de línea
temporal, algunos estudios realizados con respecto al tabú lingüístico:
Brown (1970), presenta un estudio sobre el replana, una jerga de Lima, marginal, en
principio, la cual paulatinamente se ha ido extendiendo entre la juventud universitaria.

Grimes (1971), desarrolla el tabú lingüístico en el español popular mexicano. Su trabajo

incluye aspectos acerca del tabú lingüístico como: teorías, descripción y clasificación,
fuentes y problemas del tabú lingüístico en el español popular de México, aspectos del tabú
corporal y del tabú sexual. Las expresiones del tabú que registra se extraen de diversas
obras literarias y antropológicas.

Costa Rica, Brown Gforer (1975), realiza una investigación comparativa del tabú y los
eufemismos en inglés y en español, y los relaciona con dos tipos de cultura, la
estadounidense y la latinoamericana. Clasifica los tabúes en tres grupos principales:
Religioso y supersticioso, Moral y Social.

Martín (1974) edita un diccionario de expresiones malsonantes del español “porque creo –
dice– que es conveniente como aportación al conocimiento, estudio o uso dela lengua
española”. El autor entiende por malsonantes, “las expresiones groseras, obscenas e
indelicadas.

Benveniste (1974), en uno de sus artículos, menciona la blasfemia y la Eufemia como dos
conceptos simétricos que se asocian en una sola unidad, el tabú lingüístico: “cierta palabra
o nombre no debe pasar por la boca. Simplemente se retira del registro de la lengua, se
borra del uso, no debe existir más. Sin embargo, y es condición paradójica del tabú, este
nombre debe al mismo tiempo continuar existiendo como prohibido”.

Se publican algunos estudios de tipo diacrónico sobre el tabú, por ejemplo: se encuentran el
de Alonso Hernández (1976) sobre el léxico del marginalismo del Siglo de Oro y (1979)
sobre el léxico de germanía en la España de los siglos XVI y XVII (Siglo de Oro), y el de
Frago (1979), dedicado al léxico de la prostitución en el siglo XV.

Grimes, basado en su manuscrito de 1971, publica en 1978 un libro sobre el lenguaje

erótico de los mexicanos. Trata igualmente los eufemismos, disfemismos y calumnias como
las manifestaciones del tabú en la lengua: la evasión y la evocación. La investigación
abarca los campos de órganos excretorios-sexuales y regiones anatómicas vecinas, y el
coito. El estudio combina teorías lingüísticas, sociológicas y antropológicas del tabú, con
un análisis de los procesos lingüísticos y las estructuras a través de los cuales se manifiesta
el tabú. Su base teórica se fundamenta en el artículo de Edmund Leach (1967) de enfoque
antropológico.

Montero Cartelle (1981) estudia el fenómeno del eufemismo en Galicia, y lo compara con
otras áreas romances. Según sus palabras, (1981: Introducción) busca “las causas que
originan la obscenidad, la suciedad, la irreverencia y la vulgaridad que las palabras
comparten con los conceptos a los que hacen referencia”.

Casas Gómez (1986), en un extenso trabajo sobre los mecanismos del eufemismo y el
disfemismo ofrece, sobre la base de estos, una metodología léxico-semántica capaz de
sistematizar la interdicción lingüística para las distintas designaciones de prostituta.

Malinovsky (1964) considera que, en las lenguas primitivas, el lenguaje mágicoritual,

(donde supuestamente se origina el tabú lingüístico) hay una perfecta adecuación entre la
palabra y la realidad. Por su parte, Baldinger (1970), y con anterioridad Benveniste (1939)
y Jespersen (1947), tanto como Malinovsky (1964), han aludido a la completa
identificación entre palabra y realidad, de forma instintiva, en los sujetos que solo conocen
su lengua nativa, tanto como en los niños y en los seres humanos primitivos.

Se basa en la clasificación de los tabúes de Ullmann (1962-67), para explicar los tipos de
tabúes que se han extendido con el paso del tiempo, a otros campos que inicialmente no les
correspondían; es decir, ha trascendido de lo simplemente religioso -la esfera de lo
desconocido o del peligro- a una larga serie de facetas de la vida social. En ese sentido,
retoma el tabú de la decencia, el del pudor y el de la delicadeza.

Uno de los primeros estudios sociolingüísticos sobre el tabú es el de López Morales (1990).
El autor parte de la premisa de que el uso del tabú está condicionado, al menos, por el
estrato sociocultural del hablante y por el estilo empleado en la interacción lingüística. El
autor apoya la idea del paralelismo semántico entre las diversas unidades tabuizadas, las
propiamente eufemísticas y las no marcadas o neutrales como sinónimos semánticos
perfectos que podrían compartir los mismos contextos lingüísticos si estuvieran al margen
de la sociedad, pues las diferencias en su uso son de carácter social y pragmático.
El trabajo de Danbolt Drange (1997), trata específicamente sobre el tema relacionado con la
mujer y el tabú, visto desde una perspectiva de género.

Otra publicación sobre el tabú en Nicaragua corresponde a un artículo de Matus Lazo

(2000)

sobre tabúes, disfemismos y eufemismos en Nicaragua. Se basa en la clasificación del tabú

de Ullmann. Explica el significado de eufemismo y disfemismo y proporciona ejemplos de
palabras y expresiones usados en Nicaragua con diferentes marcas eufemísticas y
disfemísticas.

En El Salvador, con el título de “Leperario Salvadoreño”, Velásquez (2000) publica un

glosario de “leperadas” que ha recogido entre los años 1961 a 1980.

Chamizo Domínguez (2003), trata el tema de los eufemismos y las metáforas; en este
sentido, “la mayoría de las metáforas forman parte integral de redes conceptuales y nuestro
pensamiento y nuestro obrar están estructurados por tales metáforas. Esto es, que «vivimos
de» metáforas”.

Espejo Olaya (2005) presenta un artículo sobre el eufemismo en Colombia. Diserta acerca
de los orígenes, causas, tipos, y el carácter relativo del eufemismo. Presenta muestras de
diferentes tipos de eufemismos tomadas de periódicos, revistas y registros orales extraídos
de encuestas.

Calvo Shadid (2009), trata la sociolingüística del tabú sexual en el español de Costa Rica.
Toma en cuenta cuatro cantones de la ciudad capital y se basa en cinco variables
sociolingüísticas: el sexo, la edad, el nivel de instrucción, el lugar de procedencia y el nivel
socioeconómico de los hablantes.

La segunda etapa, a partir del año 1970, se consideró más prolífica en las áreas de la
dialectología, la semántica y la lexicografía; además de que se iniciaron los estudios de
corte sociolingüístico, se han producido diccionarios o vocabularios de temas sexuales y de
palabras tabúes en diversas lenguas. En esta segunda etapa se han elaborado múltiples
investigaciones desde diversas perspectivas. Las relacionadas con el área de la
sociolingüística han sido las de mayor impacto, ya que introducen el contexto y la variación
lingüística como elementos que aportan una visión más funcional de los factores que
determinan el uso del tabú lingüístico.

MARCO TEÓRICO

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Es una teoría completa sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana. Fue

desarrollada por primera vez por un psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget (1896-
1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el
crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar
activamente. La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la adaptación y
la manipulación del entorno que le rodea. Es conocida principalmente como una teoría de
las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en sí y
cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental.
En consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les
rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su
entorno. Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del
organismo humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión
adquirida a través del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la
mayor atención. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de
apoyo para la propensión natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centradas en
los niños y "educación abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de
su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquier otras, por
ejemplo, un Decalage que Piaget se reconoce de sí mismo. A continuación, se muestra una
breve descripción de las ideas de Piaget sobre la naturaleza de la inteligencia, seguido de
una descripción de las etapas por las que se desarrolla hasta la madurez.
 CREENCIAS Y ACTITUDES LINGÜÍSTICAS

José Ortega y Gasset, expone que las creencias son ideas asumidas por la sociedad, con las
que el sujeto en su desarrollo se encuentra y adopta como interpretación de la realidad. El
contenido de las creencias suele referirse al mundo o al sí mismo: “No son ideas que
tenemos, son ideas que somos”. Las “creencias son todas aquellas cosas con que
absolutamente contamos, aunque no pensemos en ellas. De puro estar seguro de que existen
y de que son según creemos, no nos hacemos cuestión de ellas, sino que automáticamente
nos comportamos teniéndolas en cuenta”. (Díez, 2016)

Se trata de una noción psicológica según la cual creer implica la tendencia a actuar como si
aquello en lo que se cree fuera verdadero, como si existiera realmente. La creencia supone
una expectativa de actuación por parte del sujeto creyente, pues lo dispone a actuar de
determinada manera. Esta es la razón por la cual es posible inferir las creencias de un sujeto
a partir de la observación reiterada de su conducta.

Por otro lado, una actitud es una tendencia de comportamiento frente a determinada
situación o persona. La manera en que nos comportamos, en que nos desenvolvemos ante
un acto o un individuo, está basada en creencias; en otras palabras, a partir de las creencias
las personas mantenemos actitudes ante la realidad, ante las situaciones, ante los
individuos, así que los conceptos de actitud y creencia están por su naturaleza unidos. Las
creencias y por tanto las actitudes proporcionan identidad social al individuo. Nuestra
forma de ver el mundo, nuestra forma de comportarnos, nos liga al entorno, a nuestro grupo
social mediante el cual encontramos una identificación, una definición de nosotros mismos.
(Muñoz, 2019)

Una actitud lingüística es una manifestación de la actitud social de los individuos,

distinguida por centrarse y referirse tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en
sociedad, según lo explica Moreno (2009), quien agrega que en el concepto lengua cabe
cualquier tipo de variedad lingüística: estilos diferentes, sociolectos diferentes, dialectos
diferentes o lenguas naturales diferentes.
Las creencias y las actitudes lingüísticas han sido el objeto de conocimiento por excelencia
de la psicología social (Giles y Bouchard, 1982). Estos conceptos fueron incorporados
posteriormente a la sociolingüística, aunque su lugar en esta disciplina ha sido más bien
marginal, en parte por pertenecer a la clase de hechos relacionados con la metalengua
(Coupland y Jaworski, 2004), es decir, con el ámbito de las representaciones subjetivas que
contienen el conocimiento y las valoraciones compartidas de los hablantes acerca de las
variedades lingüísticas, sus usos y usuarios. (Barragán, 2018)

Las actitudes inciden en la variación y el cambio lingüísticos debido a su estrecha relación

con las normas que materializan los valores históricos sobre la calidad de la lengua (Lara,
2004, como se citó en Barragán, 2018).

El habla es uno es uno de los factores más importantes de nuestra identidad, además es algo
que evaluamos primer cuando conocemos a una persona por primera vez. Otros factores
que influyen en la percepción de la identidad de las personas es también la manera en que
se viste, se peina, todo ello que “habla por ella”. La manera en que se expresa una persona
se asocia a factores extralingüísticos, como sexo, edad, geografía, clase social, etc.

Para Manuel Alvar, plantearse el problema de qué puede ser una sociolingüística es, ante
todo, enfrentarse con la cuestión del concepto que el hablante tiene de su propio
instrumento lingüístico. Según él, la razón de este enfrentamiento es porque –tácita o
expresamente- el hablante toma posiciones para encararse con su lengua: unas veces, las
más, no las manifiesta; pero otras –acuciado por estimulantes externos- responde a una
pregunta que se formula o que le formulan. De este concepto surgen distintas valoraciones
que afectarán a toda clase de ámbitos: sea para asegurar su conciencia nacional o de grupo
étnico; sea para valorar o desestimar su lengua; sea para afianzar la conciencia de clase
(Alvar, 1975, cita como Christiansen, 2012: págs. 23-24)

Le Page, sobre la noción del acto de identidad, afirma que los individuos crean sus reglas
lingüísticas para parecerse a aquellos grupos con los que quieren identificarse. En un
sentido similar, Blas Arroyo, los psicólogos sociales han desarrollado la denominada teoría
de la acomodación para intentar explicar el hecho probado de que los hablantes modifican
sus pautas de comportamiento lingüístico de acuerdo con la identidad de los individuos que
tienen delante. Con respecto a esto, dos son los resultados sobresalen: los hablantes
convergen o divergen entre sí.

Por ello es que las actitudes lingüísticas suelen ser colectivas, es decir, las actitudes tienen
lazos estrechos con la idea del grupo, así como el cambio de grupo social, podría provocar
un cambio en las actitudes. Un ejemplo de esto sería cuando una niña ha sido educada en
una familia o grupo social conservadora en el cual predomina el machismo y homofobia,
pero ella, cuando empieza sus estudios en la universidad o con su grupo de amigos, se
encuentra con pensamientos totalmente diferentes con los que ha sido educada, entonces
sus creencias y actitudes lingüísticas cambian al respecto.

Las actitudes, como las demás partes de nuestra habla, son dinámicas, y por lo tanto es muy
difícil encontrar un método que las revele. Las actitudes pueden ser conscientes (abiertas) o
inconscientes (cubiertas). Son aprendidas, no inherentes, y forman parte de la naturaleza
humana. Las actitudes pueden estar basadas en hechos reales, pero, como afirma Blas de
Arroyo, en la mayoría de los casos se originan a partir de creencias del todo inmotivadas.
Las investigaciones de las actitudes lingüísticas pueden comparar las actitudes hacia
diferentes idiomas, dialectos, sociolectos o rasgos específicos de una lengua y la elección
de método depende de qué aspecto de las actitudes se quiere estudiar, si son las actuaciones
reales o las creencias. (Christiansen, 2012: Pág. 28)

Estudiar el habla de las personas es una manera de revelar su relación con un grupo
geográfico o social. El cómo los hablantes evalúan su habla dice mucho sobre el estatus de
su grupo. Como expone Moreno, las actitudes lingüísticas son actitudes psicosociales. Si
las lenguas tienen un significado o unas connotaciones sociales, es natural que sean
apreciadas y evaluadas de acuerdo con el estatus o las características sociales de sus
usuarios. Por eso, no resulta fácil delimitar dónde comienza la actitud hacia una variedad
lingüística y dónde termina la actitud hacia el grupo social o el usuario de esa variedad
(Moreno 2005: 178-179, como se citó en Christiansen, 2012, pág. 24.)

Una manera de hablar puede ser evaluada como positiva o negativa dependiendo del estatus
de la persona que habla. Normalmente son los grupos socioeconómicamente más poderosos
en la sociedad que dictan las normas lingüísticas, y por lo tanto no ha de sorprenderse de
que el habla de ellos suele ser el que goza de mayor prestigio social. Por lo tanto, existe una
estrecha relación entre el lenguaje y la identidad de los individuos, una relación que, en
palabras de Blas Arroyo (1999) halla su expresión más directa en las actitudes de los
individuos hacia las lenguas y sus usuarios.

En la interacción comunicativa se parte de un proceso de acomodación del habla y a partir

de la percepción del mensaje se manifiesta la respuesta valorativa. Esta respuesta está
determinada por el ambiente de enunciación. Desde el campo netamente sociolingüístico,
López (1989) propone un modelo en el que se distingue claramente entre actitud y creencia.
Las actitudes dan origen a comportamientos (aspectos conativos) de aceptación y rechazo y
son, desde este punto de vista, el único componente. Las creencias que dan origen a las
actitudes están conformadas a su vez por aspectos relacionados con la cognición de los usos
lingüísticos de una comunidad dada y por un componente afectivo ligado a los usos
lingüísticos. Hay que resaltar que las actitudes pueden ser negativas o positivas, nunca
neutras, pues estaríamos ante una ausencia de actitud. (Chamorro, 2021)

Para López Morales, la actitud está dominada por un solo rasgo, el conativo, una función
lingüística que intenta dirigir la conducta del oyente. A diferencia de los que piensan que la
actitud tiene una estructura multidimensional, él separa el concepto de creencia del de
actitud, que, según su percepción, es junto al saber proporcionado por la conciencia
lingüística, el que las produce. Defiende esta postura diciendo que las actitudes sólo pueden
ser positivas, de aceptación, o negativas, de rechazo; una actitud neutra es imposible de
imaginar (esto pensando en su naturaleza conativa): se trataría más bien de ausencia de
actitud.

Las creencias pueden ser verdaderas o falsas. Las creencias falsas son motores importantes
para las actitudes negativas, y son muy verdaderas para las personas que las tienen. Se
habla de supuesta cognición (Blas Arroyo, 1999), pues, aunque las creencias pueden estar
ocasionalmente basadas en la realidad, en gran medida no aparecen motivadas
empíricamente, sino que también son entidades mentales, productos del pensamiento.
Como dice Silva-Corvalán, el que una forma lingüística se evalúe como “correcta” o
“incorrecta” se debe sólo a apreciaciones subjetivas: la corrección es social, no lingüística
(Silva-Corvalán 1989, citado como en Christiansen, 2012).
Para Moreno, las actitudes lingüísticas tienen tres elementos: una valoración (componente
afectivo), un saber o creencia (componente cognoscitivo) y una conducta (componente
conativo).

Las estrategias de convergencia buscan disminuir las diferencias entre los estilos del
discurso de los participantes, y las de divergencia, buscan acentuar las diferencias. Estas
estrategias pueden afectar diferentes niveles de la lengua (fonético/fonológico,
léxico/semántico, morfosintáctico) o aspectos extralingüísticos de la comunicación. Tanto
la convergencia como la divergencia están condicionadas por los estereotipos lingüísticos
de una comunidad de habla.

Estilo, Estándar y Actitudes Lingüísticas

Para Howard Giles, el estilo del discurso puede ser diagnosticado socialmente,
estereotipado y dotado de un mayor o menor prestigio. Desde esta perspectiva, las actitudes
lingüísticas no son esquemas sociales inmutables en la medida en que el estatus de una
variedad puede cambiar de acuerdo con diversas circunstancias sociales.

El juicio social de una variedad estándar o no estándar se relaciona con la teoría de la

acomodación comunicativa, a partir de la cual el hablante selecciona un repertorio
lingüístico, tomando en cuenta aspectos internos (como son los estados emocionales y
psicológicos) y aspectos externos, como el tipo de conversación, las características físicas
del canal, la informalidad o formalidad y la dimensión pública o privada. De este modo,
Ellen Bouchard Ryan and Howard Giles, proponen un modelo de actitudes lingüísticas que
posiciona las variaciones de estilo en dos continuums que permiten ubicar diferentes
polaridades: el continuum grupo/persona y el continuum estatus (poder)/solidaridad.
(Moreno, 1998, citado como en Chamorro, 2021)

Prestigio, lenguas en contacto y actitudes lingüísticas

En las actitudes lingüísticas que determinan la selección de su repertorio lingüístico, el

hablante no solamente toma en cuenta aspectos lingüísticos, sino también extralingüísticos.
El concepto de prestigio, según Howard Giles and Peter F. Powesland no se relaciona con
aspectos intrínsecos de la lengua, sino con las políticas, los procesos de normalización y la
normativización. Por lo que, el prestigio, está conectado con la órbita social, en cuanto es
una selección de los trazos considerados estándar, y con la órbita individual, en cuanto se
relaciona con las actitudes lingüísticas del hablante. El prestigio no cumple solamente un
rol en las variedades de una misma lengua sino en las situaciones de lenguas en contacto.

Los estudios de Wallace E. Lambert, demuestran que el estatus sociocultural del prestigio
de la lengua se atribuye de acuerdo con sus posibilidades de ascenso social. En este caso,
la lengua prestigiosa aparece como dominante y se privilegia su uso en el dominio
educativo y público. Del mismo modo, las lenguas que se perciben como menos
prestigiosas pueden sufrir desplazamiento lingüístico.

Se entiende por prestigio a la aceptación de un tipo de conducta considerada mejor que otra
y cree que es determinante en el momento de establecer la percepción de una variedad
lingüística. Justamente esta consideración es lo que confiere el carácter abarcador de la
categoría de lengua a una variedad, mientras que confina a dialecto (variedad restringida) a
otras variedades.

Para Moreno, el prestigio puede ser considerado como actitud o como conducta, “(…) es
algo que se tiene y se demuestra, pero también se concede”. En otras palabras, es un
proceso de “(…) concesión de estima y respeto hacia individuos o grupos que reúnen
ciertas características y que lleva a imitación de las conductas de estos individuos o
grupos”.

El prestigio no es un fenómeno estático, sino un continuum móvil, en el que se atribuyen

más o menos valores normativos y estilísticos a determinada variedad de una lengua. Las
conceptualizaciones sobre el prestigio de Alvar y de Moreno pueden extenderse a las
situaciones de lenguas en contacto y, en modo particular, a aquellas en las que un código
(lengua mayoritaria) está en situación de ventaja con relación a otro código (lengua
minoritaria).

El prestigio representa un papel en la configuración de los estereotipos y, en consecuencia,

pertenece a los componentes cognitivos de las actitudes lingüísticas (de esta forma incide
en el componente conativo). En esta dirección de análisis, estudiar las actitudes lingüísticas
de una comunidad de habla conlleva también un estudio del prestigio de las variedades o
lenguas en contacto.

Identidad, lenguas en contacto y Actitudes Lingüísticas

Para Pieter Muysken y René Appel, existe una relación entre identidad y actitudes
lingüísticas. Esta relación implica que en una sociedad los diferentes grupos sociales o
étnicos tienen ciertas actitudes hacia otros grupos, las cuales se transfieren a la lengua del
grupo y finalmente, a los hablantes de la lengua de esa comunidad de habla. Según estos
autores, otros aspectos están conectados con la forma en la que las actitudes lingüísticas
varían de acuerdo con el dominio –público/privado, coloquial/académico, entre otros–
relacionado con la alternancia de códigos en las situaciones de lenguas en contacto.

El concepto de identidad se relaciona estrechamente con el de grupo, con el de nación y con

el de nacionalidad. Para Fishman, las nacionalidades pueden definirse como una unidad
sociocultural suprasocial que se opone a otras identidades a través de criterios de
autodefinición. Es justamente este carácter amplio, general, el que lo opone al de grupo,
que tiene una dimensión más local. Mientras que la nacionalidad y el grupo étnico se
distinguen del de nación porque este último implica la existencia de un territorio y una
organización política denominada Estado. Por otra parte, un Estado no necesariamente
corresponde a una única nación, pues puede ser plurinacional, y una nación puede estar
conformada a su vez por varios grupos étnicos, lo que aparece como una noción más
restringida, o por varias nacionalidades, equivalente a una noción más amplia.

Con respecto a la relación entre identidad y lengua, Joshua Aaron Fishman (1999), desde la
sociolingüística, propone un modelo de categorización para caracterizar los actos de habla
que tienen lugar entre diferentes grupos identitarios que usan lenguas en situación de
contacto. Por otra parte, Guibernau y Rex (1997) consideran que no se puede establecer una
correspondencia automática entre lengua e identidad, sobre todo en el caso de las
identidades que se definen como étnicas, puesto que, pese a que una comunidad se
autocaracterice, incluso en sentido forte como étnica, no implica que sea usuaria de una
lengua diversa a la de otra identidad.
Mientras que la antropología, la etnografía y la psicolingüística han estudiado
abundantemente el tabú y la magia verbal, en lingüística esos temas han conseguido solo la
atención de la semántica y de la dialectología.

Se relaciona el tabú con el léxico, pero la mayoría de los estudiosos considera que lo
tabuizado en sociedad son comportamientos y realidades, conceptualizados a través del
lenguaje, de manera que lo que resulta interdicto son los conceptos y, consecuentemente,
los elementos léxicos que se utilizan para su expresión, lo que nos lleva a la semántica
léxica.

Como hemos mencionado con anterioridad, el hecho de que existan conceptos tabú no
impide que las personas hagamos referencia a ellos; sin embargo, sí implica una selección
en la manera de expresarlos, que permite alejarse más o menos del significado prohibido a
partir del elemento lingüístico que se elija (Pizarro 2013: 81 como se citó en Cestero,
2015).

Los semantistas se han encargado de 1) definir el tabú, junto a su contrapartida, el

eufemismo; lo han analizado en cuanto a causa de cambios semánticos, clasificándolos bien
como fuerza emotiva, bien como presión social; lo han catalogado como un tipo de
connotación, 2) han señalado el aspecto disociativo del eufemismo; lo han visto como un
neutralizador de la función de síntoma o de señal que tiene el tabú, y sobre todo, 3) han
explicado abundantes casos del indoeuropeo y de las lenguas de ciertas comunidades de
habla llamadas ‘primitivas’.

La investigación de gran originalidad que, teniendo en cuenta los hallazgos previos sobre el
tabú lingüístico, reconoce la incidencia determinante de los factores contextuales y sociales
en su empleo y añade la implicación que tienen en su aparición algunos componentes de la
personalidad, las características de los individuos y las identidades, con lo que sienta las
bases teóricas y metodológicas para el estudio del tabú lingüístico desde la sociolingüística
cognitiva.

El término tabú, tiene varias acepciones. La mayoría de ellas, siempre significan una
prohibición a algo, por ejemplo: En algunas culturas, se puede utilizar para referirse a
contra tocar, decir, o hacer algo por temor o castigo inmediato de una fuerza sobrehumana
misteriosa. Asimismo, Tabú, puede ser la prohibición de usar algo, aproximarse o
mencionarlo a causa de su sacralidad y su naturaleza inviolable. Entonces, un objeto, una
persona, un lugar o a una palabra que se cree que tiene un poder inherente por encima de lo
ordinario.

El tabú tiene que ver con las actitudes y los valores que se expresan en términos de una
conducta ante un peligro, frente lo restrictivo, lo que está fuera de común en la cultura y
que varía respecto a cada sistema de valores.

Respecto del tabú lingüístico, esto se referirá a no pronunciar ciertas palabras, por lo que se
recurrirá a sustitutos léxicos para desplazar la conexión tan poderosamente “peligrosa”
entre la lengua y la realidad.

Algunos estudiosos incluidos en “Tótem y Tabú” (1913), de Sigmund Freud, como el de

Northcote Whitridge Thomas, señala que “la palabra tabú no designa en rigor más que las
tres nociones siguientes: a) El carácter sagrado (o impuro) de personas u objetos; b) La
naturaleza de la prohibición que de este carácter emana; y c) La santidad (o impurificación)
resultante de la violación misma”.

Por otro lado, para Wundt, las prohibiciones tabú nacen en el lugar de origen de los
instintos más primitivos y a la vez más duraderos del hombre; esto es, en el temor a la
acción de fuerzas demoníacas. Wundt menciona que el tabú “comprende todos los usos en
los que se manifiesta el temor inspirado por determinados objetos relacionados con las
representaciones del culto y por los actos con ellos enlazados”.

En este sentido, como prohibición en contra de los deseos más intensos de hombre.
Transgredir el tabú implica un castigo y, a su vez, también una tentación (Freud, 1913).
“Los hombres que obedecen al tabú observan una actitud ambivalente con respecto a
aquello que es tabú. En su inconsciente, no desearían nada mejor que su violación, pero al
mismo tiempo sienten temor de ella. La temen precisamente porque la desean, y el temor es
más fuerte que el deseo. Este deseo es, en cada caso individual, inconsciente…”.

Siguiendo con El tabú, desde esta perspectiva, considera que lo sagrado (tanto como lo
impuro) es prohibido, y su violación representa la santidad o la impurificación misma. El
infractor se convierte, a su vez, en un tabú.
Para Sigmund Freud, la palabra tabú presenta dos significaciones: […] la de lo sagrado o
consagrado y la de lo inquietante, peligroso, prohibido o impuro. En polinesio, lo contrario
de tabú es noa, o sea lo ordinario, lo que es accesible a todo el mundo. El concepto de tabú
entraña, pues, una idea de reserva, y, en efecto, el tabú se manifiesta especialmente en
prohibiciones y restricciones. (Calvo, 2011)

El tabú lingüístico también ha sido relacionado con el miedo por la prohibición ancestral de
exponer los objetos a su verdadero nombre, por diferentes razones, pero que muestran
algunas constantes universales.

En la actualidad, existen diversos temas de los que no se puede hablar, ya sea por motivos
de miedo, de pudor o de respeto.

- En cuanto al miedo, resaltan los temas de la muerte, la enfermedad (grados de gravedad y

consecuencias) y lo sobrenatural (la religión y lo desconocido).

- Respecto al pudor, destaca el sexo (el acto en sí mismo, las partes del cuerpo involucradas
y las conductas sexuales) y las funciones corporales.

- Dentro del respeto hacia el receptor para evitar cualquier discusión, se distinguen la falta
de cortesía, las diferencias personales (la raza, el sexo, las deficiencias físicas o psíquicas) y
los contextos desfavorecidos (dependencias, pobreza, violencia).

Según Crespo Fernández, «El tabú social conduce inevitablemente al tabú lingüístico como
manifestación verbal de los tabúes que recaen sobre un determinado individuo o grupo
social».

El tabú lingüístico o interdicción lingüística, según Coseriu es «el fenómeno por el cual
ciertas palabras relacionadas con supersticiones y creencias se evitan y se sustituyen por
préstamos, eufemismos, circunlocuciones, metáforas, antífrasis, etc.».
 EL EUFEMISMO

El eufemismo es el recurso que la lengua pone a disposición de los hablantes para evitar
algunas palabras consideradas tabú recibe el nombre de eufemismo este permite esquivar lo
prohibido, pero también lo molesto, lo desagradable, lo ofensivo o sucio. Ahora bien, la
palabra eufemismo proviene de la palabra griega euphemo que significa
“favorable/bueno/habla afortunada" y que se deriva a su vez de las raíces griegas (εὗ),
"bueno/bien" + pheme (φήμί) "habla(r)". Euphemo era originalmente una palabra o frase
usada en lugar de una palabra o frase religiosa que no debía pronunciarse en voz alta;
etimológicamente, eupheme es el opuesto de blasfemia (habla endemoniada). De la misma
manera, en un sentido más amplio, eufemismo es una palabra o expresión políticamente
aceptable o menos ofensiva que sustituye a otra palabra de mal gusto o tabú, que puede
ofender o sugerir algo no placentero o peyorativo al Oyente. Como se puede ver en los
siguientes ejemplos: Pasar a mejor vida (morir) y Persona de color (negro).

También puede ser la palabra o expresión que sustituye a nombres secretos o sagrados para
evitar revelar éstos a los no iniciados. Algunos eufemismos tienen la intención de ser
cómicos. Se produce cuando se pretende usar palabras inofensivas o expresiones para
desorientar, evadir, o evitar hacernos conscientes de una realidad cruda y desagradable. Sin
embargo, el propio eufemismo pasa a ser considerado vulgar con el tiempo para ser
sustituido de nuevo. Cabe indicar que el eufemismo no siempre reemplaza palabras de la
jerga en un idioma, sino que muchas veces sustituye palabras aceptadas en el uso normal
pero que por alguna razón se consideran tabúes, o al menos que pueden ser rechazadas o
molestas para una parte de la población.

Clasificación de eufemismos:

Se han propuesto varias clasificaciones sobre su proceso de formación: unas elaboradas a

partir de criterios lingüísticos y otras en base a las causas extralingüísticas que lo genera.
Entre ellas cabe destacar la que ha propuesto Albelda Marco:
• Paralingüísticos: en este tipo el eufemismo lo podemos encontrar en la entonación y
en los diferentes gestos. Por ejemplo, cuando se utiliza una palabra que no tiene un muy
buen significado, pero se pronuncia emitiéndola de forma amigable. Ejemplo: imbécil.

• Fonéticos: en este tipo encontramos todos aquellos eufemismos que consisten en

modificar algún fonema de la palabra que se quiere evitar, son aquellos que implican una
reducción del término o de una expresión como, por ejemplo, cuando decimos narco en vez
de decir narcotraficante y también la podemos observar en aquellos que usan la sustitución
paronímica.

• Morfológicos: son aquellos elaborados por medio de la inclusión de sufijos y

prefijos o también por medio de la composición. Pueden ser encontrados en aquellos en los
que se produce un cambio de género flexivo. Citado en el siguiente ejemplo: La derivación
mediante sufijos o prefijos: cabroncete.

• Sintácticos: este es el tipo de eufemismo que puede consistir en una omisión, o sea,
cuando omitimos toda una palabra y la cambiamos por una única letra, o también puede ser
usada en una aposición ritualizada o puede ser una agrupación sintagmática de palabras.
Por ejemplo: Omisión y elipsis: irse a la m (irse a la mierda).

• Léxicos: buscan cómo evitar el uso de una palabra por medio del uso de
extranjerismos, por ejemplo, cuando usamos el término doping en vez de decir consumo de
drogas.

• Semánticos: en este tipo podemos encontrar numerosas figuras retóricas como por
ejemplo la metáfora, cuando sustituyen palabras por significados completos como por
ejemplo descanso en vez de muerte.

Por otra parte, los disfemismos es lo contrario de los eufemismos, debido a que su función
es hacer que algo suene más feo o más desagradable de lo que es o podría ser. Igualmente,
una de las características propias del disfemismo es la intención con la que se dice un
término y lo que esto involucra, además de cuestiones de registro y estilo, aspectos
socioculturales como la edad y el género; tal y como nos lo plantea López Morales en su
estudio sobre la sociolingüística del tabú. Según este autor, “a medida que se sube en el
espectro generacional disminuye el uso del tabú”.
Lázaro Carreter (1987, pág. 147), define el disfemismo como: “el término que se opone a

GÉNERO CANTIDAD PORCENTAJE

FEMENINO 12 50%
MASCULINO 12 50%
24 100%
eufemismo para designar la palabra que alude a un concepto con un matiz peyorativo o
despectivo” (pág. 147). De esta manera, tenemos una gran variedad de expresiones para
insultar a alguien, sus defectos físicos, de carácter, etc. Estas palabras se utilizan con el
sentido peyorativo, ofensivo y hasta se cae en un tono vulgar de la lengua, el término
“marrano” referirse a una persona gorda, por lo que, para la mayoría de personas, quienes
usan estas expresiones son considerados mal criados, groseros, vulgares, obscenos, por
tanto, es considerado una persona con poco nivel educativo.

DISFEMISMOS

Se trata de un tipo de sarcasmo que consiste en utilizar expresiones negativas o peyorativas

para describir cosas, hechos o personas.

Por ejemplo: comida chatarra (para referirse a la comida rápida) y caja tonta (para referirse
al televisor).

DATOS GENERALES DE LAS ENCUESTAS

GÉNERO

50% 50%
 FEMENINO
MASCULINO

DESCRIPCIÓN: Para la recolección de datos acerca de las “Creencias y actitudes

lingüísticas del Tabú de la sexualidad” se encuestaron a 24 personas, 12 personas del sexo
femenino y 12 del sexo masculino.

EDAD
EDAD CANTIDAD PORCENTAJE
25%
12 a 25 12 50%
30 a 45 6 25%
45 a mas 50% 6 25%
TOTAL 24 100%

25%

12 a 25
30 a 45
45 a más

DESCRIPCIÓN: De las 24 personas encuestadas: 12 comprenden las edades de entre 12 a

25 años, 6 tienen de entre 30 a 45 años y otras las 6 tienen de 45 a más años de edad.

1.      Qué edad considera usted que es la adecuada para hablar de sexo con los hijos?

EDAD
1.      ¿Qué CANTIDAD
edad considera usted PORCENTAJE
que es adecuado para hablar de
sexo con los hijos?
(8-11) 8 33%
(12-17) 16 67%
(+18) 0 33% 0%
24 100%

67%
 8 – 11 años de edad
12 – 17 años de edad
18 años en adelante

Con esta interrogante: 8 de las personas encuestadas, respondieron que la edad adecuada
para hablar de sexo con los hijos es entre 8 a 11 años, que comprenderían el 33%; mientras
que otras 16 personas, siendo el 67% de los participantes, respondieron que entre la edad
adecuada es entre 12 a 17 años.

Aunque hay padres y madres que sienten pudor al tratar este tipo de temas con sus hijos y
hay hijos o hijas que sienten temor de preguntar al respecto a sus padres, ninguno de los
encuestados respondió que la edad adecuada para hablar de sexo fuera de 18 años en
adelante. Esto seguramente se deba, como se ve en algunas respuestas abiertas, a que, a la
edad de 12 años en adelante, el niño o la niña siente más curiosidad por conocer su
sexualidad, por lo que es el momento para tratar esta temática.

2. ¿Quién debería hablar sobre sexo con los hijos?

EDAD CANTIDAD PORCENTAJE

2. ¿Quién
Padres debería hablar sobre sexo
9 con los hijos? 37.5%
Conocidos
25% 9 37.5%
38%
Ellos solos 6 25%
24 100%

2. ¿Quién debería hablar Padres

38%
sobre sexo con los hijos? Conocidos
Ellos solos
DESCRIPCIÓN:

De los encuestados, 9 personas respondieron que los padres son los que deberían hablar con

los hijos sobre sexo, otras 9 contestaron que quienes deberían de hacerlo fueran conocidos.
Y las 6 personas para hacer un total de 24 personas marcaron que ellos solos, es decir que
cada hijo o hija deberían de investigar sobre el tema del sexo por cuenta propia.

Aunque esta es una pregunta dicotómica de sí y no, con las respuestas en unas preguntas
abiertas, se hace referencia a esta interrogante: “…y a veces le preguntan a gente
equivocada que los llevan por mal camino en respecto a este tema, mejor hablarlo con los
padres.”, serían ellos quienes deberían resolver ese tipo de dudas.

Con lo anterior se reconoce que, aunque sí es necesario hablar de sexo, todavía existe esa
línea que no todos están dispuestos a cruzar, esto debiéndose al tipo de creencias que se
tienen. Este tipo de temas puede considerarse un peligro, es una prohibición en contra de
los deseos más intensos de hombre, transgredir este tipo de tabú implica un castigo y, a su
vez, también una tentación (Freud, 1913). Muchos padres consideran que hablar de este
tipo de temas lleva a sus hijos a la tentación y corrupción, por eso no prefieren tocar este
tipo de tema que puede corromper la mente de sus hijos.

3. ¿Por qué considera usted prohibido hablar de sexo?

RESPUESTAS MASCULINO FEMENINO CANTIDAD PORCENTAJE

Sí lo considera 0 0 0 0%
No lo considera 8 6 14 58%
Tabú 3 2 5 25%
Otros 2 1 3 13%
No contestó 1 1 2 4%
TOTAL 14 10 24 100%
DESCRIPCIÓN:

Siendo una pregunta abierta, de los encuestado, ninguno respondió que sí consideraban que
era prohibido hablar de sexo, sin embargo, el 25% consideraba que muchos no hablaban de
este tema por considerarlo un tabú, algo de lo que no se debe hablar, refiriéndose a él como
“sensible”, “dificultoso”, “incómodo”.

Para esto se hace referencia a la distinción que hace Sigmund Freud con relación a la
palabra tabú, la cual presenta dos significaciones: La primera concerniente a lo sagrado o
consagrado y la segunda para expresar lo inquietante, lo peligroso, prohibido o impuro. En
este sentido, se resaltaría la última. Los padres sienten pudor, es decir, temor o vergüenza
de tratar temas relacionados con el sexo. Por lo cual, hablar de relaciones sexuales con los
hijos se vuelve un tema “delicado” o “sucio” y es mejor no hablar de ello con sus hijos.

Siguiendo con Freud, el tabú considera que lo sagrado, como también lo impuro, es
prohibido, por lo que su violación representaría la santidad o la impurificación misma. El
infractor se convierte, a su vez, en un tabú. Por lo tanto, conversar del tema del sexo o
sexualidad se ir en contra de sus creencias arraigadas o romper su sistema de valores por
considerarlo como algo mundano, indecoroso o pecaminoso. Por otro lado, dejar a un lado
este tipo de creencias y actitudes negativas sobre la sexualidad y hablar abiertamente de
esto, sería beneficioso para unas familias, así como “extraño” para otras.

3. ¿Por qué considera usted prohibido hablar de sexo?

14% 7%

Sí lo considera
No lo considera
Tabú
57%
Otros
21% No contestó
El 13% de los participantes, opinó que por otros motivos no se consideraba el tema de la
educación sexual como algo de importancia. De los encuestados, sólo dos personas, las
cuales equivalen el 4% del 100%, dejaron la pregunta sin responder.

Catorce de las personas que equivaldría el 58% de 100%, contestaron que no consideraban
que el hablar de sexo estuviera prohibido, además, reflexionaron sobre la importancia que
debería prestársele a este tema en la familia. Uno de los encuestados respondió en una de
las preguntas abiertas que “en vez de ser algo de qué avergonzarse se vuelva una
conversación productiva, con la cual vamos a aclarar dudas y de paso informar a quien nos
escucha, evitando así futuras prácticas irresponsables.”

Se revela, entonces que la mayoría de los encuestados han modificado sus creencias y por
lo tanto sus actitudes, con respecto al tratamiento de este tema.

4. ¿Conoce usted cuál es la diferencia entre sexo y sexualidad?

17%
MASCULIN
RESPUESTAS FEMENINO CANTIDAD PORCENTAJE
O
SÍ 12 8 20 83%
NO 0 4 4 17%
TOTAL 12 12 24 100%
83%

4. ¿Conoce usted cual

es la diferencia entre
sexo y sexualidad?
 Sí
No

DESCRIPCIÓN:

En esta pregunta dicotómica de sí y no, 20 de las personas encuestadas, respondieron que sí

conocían acerca de la diferencia entre sexo y sexualidad y solamente 4 personas reconoció
que no lo sabía esta diferencia.

Antes de conocer cuál es la diferencia entre ambos términos, los encuestados tuvieron que
realizar un proceso de investigación, es decir un proceso de asimilación para confrontar
conocimientos novedosos o cotejar con el bagaje de conocimientos aprendidos. Y después
realizar un proceso de acomodación, la cual supone la capacidad de replantear ciertos
esquemas mentales concebidos a partir del encuentro de ese conocimiento nuevo, que
obligó a reinterpretar los esquemas mentales ya que no puede ser asimilado, por lo cual
tuvieron que contrastar y refutar o aceptar que lo que sabían era correcto o no con respecto
a la diferencia entre sexo y sexualidad.

Por lo anterior es que podemos apreciar que 20 personas que respondieron que sí, 12 eran
hombre y 8 mujeres. Lo que significa que los hombres están más informados con respecto a
su sexualidad, pero muchas veces se le da menos educación a las mujeres por considerarse
que es un tema tabú.

5. ¿Usted sabe qué es educación sexual?

MASCULIN
RESPUESTAS FEMENINO CANTIDAD PORCENTAJE
O
SÍ 12 11 23 98%
NO 0 1 1 2%
TOTAL 12 12 24 100%
2%
5. ¿Usted sabe qué es Sí
educación sexual? No
 98%

DESCRIPCIÓN:

12 de las personas del sexo masculino respondieron que sí saben qué es la educación sexual
y 11 del sexo femenino, respondieron que sí. Por lo que, con este literal, se reconoce la
importancia que ha tomado cada encuestado por informarse con respecto a la sexualidad en
todas las edades del desarrollo, el aparato reproductor femenino y masculino, la orientación
sexual, las relaciones sexuales, la planificación familiar y el uso de anticonceptivos, el sexo
seguro, la reproducción —y, más específicamente, la reproducción humana, etc., con el
objetivo de alcanzar un estado específico de salud sexual y reproductiva.

Así como se aprende a hablar, así como se aprende a hacer, evidenciamos que asimismo
desde que un individuo se encuentra en su infancia va aprendiendo través de hacer y
explorar activamente; tras conocimiento nuevo va refutando los anteriores, así hasta tener
una comprensión más clara.

La educación sexual se puede entiende como un proceso lento, gradual y complejo que
haga posible la construcción de las diferentes nociones sexuales, que ayude a comprender
los procesos, históricos y culturales. (Barragán, S.f.). Con la minoría que no lo sabe, se
patentiza la necesidad que existe para instruir al respecto de estos temas. Por lo que tanto el
factor de sexo y, por supuesto, los factores socioculturales son de relevancia en la
construcción de creencias, las cuales puedan permitir o impedir que en desde los hogares y
escuela se les enseñe a los niños de educación sexual.

6. ¿Cómo les llamaban a sus partes íntimas sus padres?

MASCULIN
RESPUESTAS FEMENINO CANTIDAD PORCENTAJE
O
Vulva 0 6 6 25%
Sapito 0 1 1 4%
Pene 3 0 3 12%
Palomita 4 0 4 17%
Otro 5 5 10 42%
 Total 12 12 24 100%

6. ¿Cómo le llamaban a sus partes íntimas sus padres?

25%

42%
Vulva
Sapito
4% Pene
Palomita
Otro
17% 13%

DESCRIPCIÓN:

La respuesta de todos los participantes en esta pregunta comprueba lo que dice Eugenio
Coseriu sobre el tabú lingüístico o interdicción lingüística que es «el fenómeno por el cual
ciertas palabras relacionadas con supersticiones y creencias se evitan y se sustituyen por
préstamos, eufemismos, circunlocuciones, metáforas, antífrasis, etc.», esto lo notamos en el
uso de eufemismos como “sapito, palomita”, entre otros, que se consideran ‘más suaves o
decorosas’ y que sustituyen otras que considerada tabú (siendo el caso de “pene” o
“vulva”), de mal gusto, grosera o demasiado franca.

El nivel educativo influye mucho en la manera de nombrar las partes íntimas tal cual se
llamen, no obstante, ni los altos estudios educativos impiden que muchos sigan utilizando
eufemismos para referirse a ellos porque así los han nombrado desde siempre.

Aunque las respuestas variaron con respecto a esta pregunta, el resultado entre hombres y
mujeres fue uniforme. Se puede decir que la edad y el sexo inciden y determinan la
variación lingüística (López Morales, 2004, citado como en Hernández; Zepeda, 2015).
Además, los estudios sociolingüísticos han demostrado que la variación lingüística está
condicionada por factores lingüísticos y sociales, que no es un fenómeno individual y
asistemático, sino inherente a la estructura del lenguaje.
 Por lo mismo, se puede aplicar también la teoría de Jean Piaget, con la cual, desde la
infancia los individuos van construyendo su comprensión del mundo que les rodea, esto es
que no pueden llamar de cierta manera sus zonas intimas porque parece irrespetuoso o
resulta morboso para los demás.

Existen rasgos del entorno lingüístico que están determinados por factores sociales (la edad,
el sexo o el nivel sociocultural) los cuales aplican reglas que deben formar parte de la
competencia de los hablantes de la comunidad.

Por otro lado, Vygotsky nos dice que un niño usualmente aprende en circunstancias en las
que un guía (por lo general sus padres) le van prestando tareas cognoscitivas, entonces
vemos qué importante es el trato interpersonal.

Algunas de las palabras que aparecen en el cuadro son utilizadas por la mayoría de la
población salvadoreña para referirse a sus partes intimas, esto es porque están determinados
por factores sociales ya mencionados como lo son la edad y el sexo, asimismo, por el nivel
sociocultural. Por el mismo tabú que existe, muchas veces, se refieren a las zonas íntimas
con nombres de animales o ineptos, en lugar de para referirse a ellos con su propio nombre.

Las personas que todavía piensan que es un tabú son las que han aprendido eso desde su
infancia, algunos de ellos, se han encontrado con discrepancias entre lo que conocían y lo
que descubren de su entorno, es por esta razón que, según la tabulación: 3 hombres y 6
mujeres, reconocen que sus padres llamaban a sus partes íntimas con los nombres de
“vulva” y de “pene”, por lo que, el esquema mental de estos individuos será diferente al de
los de otros. De la misma manera ocurriría con los demás si en algún momento se refieren a
estas zonas con otro nombre, sus esquemas mentales se modificarían, ya que el
conocimiento es dinámico.

7. ¿Tus padres te han hablado de sexo?

RESPUESTAS SÍ NO CANTIDAD PORCENTAJE

MASCULIN MASCULIN
FEMENINO FEMENINO
O O
Protección 3 7 0 3 13 54%
Incomodidad 0 0 6 0 6 25%
Mitos 1 0 0 0 1 4%
Falta de 0 0 2 2 4 17%
comunicación
con los padres
TOTAL 4 7 8 5 24 100%

7. ¿Tus padres te han hablado de sexo?

17%
4% Protección
Incomodidad
Mitos
54% Falta de
comunicación
25% con los padres.

8. ¿Qué palabras usted ocupa para describir qué es sexo?

MASCULIN
RESPUESTAS FEMENINO CANTIDAD PORCENTAJE
O
Sexo 4 4 8 33%
Contacto 1 0 1 4%
Género 3 4 7 29%
Intimidad 3 2 5 21%
 Coger 1 2 3 13%
TOTAL 12 12 24 100%

8. ¿Qué palabras usted ocupa para describir qué es sexo?

13%
33%

21% Sexo
Contacto
Género
Intimidad
Coger
29% 4%
 9. ¿Usted cree que es de mal gusto hablar de sexo con sus padres o con sus hijos?

RESPUESTA
SI NO CANTIDAD PORCENTAJE
S
MASCULIN FEMENIN
FEMENINO MASCULINO
O O
Incomodidad 2 2 0 0 4 17%
Proceso
0 0 3 2 5 21%
fisiológico
Sin
0 0 6 7 13 54%
estereotipos
Sin contestar 0 0 1 1 2 8%
TOTAL 2 2 10 10 24 100%

9. ¿Usted cree que es de mal gusto hablar de sexo con sus padres o con sus hijos?

8% 17%

21%

54%

Incomodidad
Proceso fisiológico
Sin estereotipos
Sin contestar
RESPUESTAS SÍ NO CANTIDAD PORCENTAJE
MASCULINO FEMENINO MASCULIN FEMENIN
O O
"Ya me vino 5 6 0 0 11 46%
Andrés"
La regla 7 6 0 0 13 54%
TOTAL 12 12 0 0 24 100%

10. ¿Conoce las siguientes expresiones?

Respuesta: Sí

46%
54% “Ya me vino Andrés”
La regla
BIBLIOGRAFÍA

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