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Psicología actual (2021) 40: 2490–2498

https://doi.org/10.1007/s12144-019-00183-3

Dilación académica y rendimiento académico: ¿Importan las

discapacidades de aprendizaje?

Marina Goroshit1 Y Gallina Meirav1

Publicado online: 22 de febrero de 2019

# Springer Science + Business Media, LLC, parte de Springer Nature 2019

Abstracto
El creciente número de estudiantes con discapacidades de aprendizaje (DA) en la educación superior aumenta la
necesidad de comprender y abordar los factores que afectan su desempeño académico. Uno de estos factores es la
procrastinación académica, que afecta a más del 70% de los estudiantes universitarios, incluidos los estudiantes con
DA. El presente estudio examinó la relación entre la procrastinación académica y el rendimiento académico, y el
papel moderador de LD en esta relación. Los resultados mostraron un efecto negativo de la procrastinación
académica en el GPA, y más fuertemente para los estudiantes con DA, lo que indica que un alto nivel de
procrastinación podría ser más dañino para el rendimiento académico de estos estudiantes. Estos hallazgos iniciales
contribuyen al cuerpo de conocimiento sobre los estudiantes con DA en la educación superior.

Palabras clave Dificultades de aprendizaje . GPA. Procrastinación académica

Las razones por las que las personas tienden a postergar sus tareas (Andreassen y col. 2017; Gallina2018) fue la base del presente estudio. El
diarias se han investigado mucho en las últimas décadas. Se sugirieron objetivo de este estudio fue examinar cómo la procrastinación
varios marcos teóricos diferentes para explicar esta brecha de intención- académica afecta el rendimiento académico en general y más
acción, incluidos los aspectos de personalidad, motivacionales, clínicos y específicamente en los estudiantes con DA.
situacionales (Steel y Klingsieck2016). A pesar de la diversidad
conceptual, la mayoría de los investigadores están de acuerdo en que la
procrastinación está asociada con la incomodidad (p. Ej., Ansiedad, falla
Procrastinación académica
de la autorregulación, baja autoeficacia), es una conducta desadaptativa
con una variedad de resultados negativos y debe abordarse (Mann2016
La procrastinación académica se considera un tipo específico de
). La procrastinación se estudió con mayor frecuencia en estudiantes
procrastinación conductual. Se refiere a la tendencia a retrasar
universitarios jóvenes, lo que indica que la procrastinación académica
voluntariamente un curso previsto de acción relacionada con el estudio
tiene un efecto negativo general en el rendimiento académico de los
a pesar de las inevitables consecuencias negativas de tal retraso (Steel y
estudiantes (Goroshit2018; Acero2007). Sin embargo, los hallazgos han
Klingsieck2016). Este tipo de procrastinación afecta a más del 70% de
sido inconsistentes, lo que sugiere que algunas variables psicológicas o
los estudiantes universitarios y, según se informa, se asocia con un
contextuales, como la orientación a objetivos (Stewart et al.2016),
rendimiento académico insatisfactorio y niveles más altos de estrés y
gestión del tiempo (Häfner et al. 2014), perspectiva temporal (Sirois
ansiedad (Steel2007; Kim y Seo2015; Krause y Freund2014a, B). A
2014a) y autoeficacia (Steel 2007) están desempeñando un papel
menudo se conceptualiza como 1) un patrón de comportamiento para
moderador en esta relación (Kim y Seo 2015). El número creciente de
evitar tareas difíciles o que provocan ansiedad (Eckert et al.2016), 2) una
estudiantes con discapacidades de aprendizaje (LD) en la educación
cuestión de motivación que refleja las diferencias individuales en los
superior, sus dificultades académicas únicas y el pequeño número de
valores generales (Grund y Fries 2018), 3) un problema de gestión del
estudios sobre procrastinación en estudiantes con LD
tiempo (Wolters et al. 2017) o 4) una falla en la autorregulación
metacognitiva (Fernie et al. 2017). Se ha encontrado que este
* Marina Goroshit comportamiento desadaptativo está asociado con una serie de
marina@telhai.ac.il características personales como el perfeccionismo, el miedo al fracaso,
la baja autoeficacia, la baja autorregulación y la rigidez conductual, así
1 como con aspectos motivacionales como la orientación a objetivos y
Departamento de Psicología, Tel-Hai Academic College, Upper
Galilee, 12208 Qiryat Shemona, Israel aspectos situacionales como clima de clase y tarea
Curr Psychol (2021) 40: 2490–2498
dificultad (Corkin et al. 2014; Dunn2014; Glick y col.2014; Grunschel y col.
2013; Katz y col.2014; Malatincová2015). Las consecuencias de la
procrastinación a menudo incluyen aspectos negativos afectivos,
mentales y de comportamiento como salud inestable, mala imagen de sí
mismo, mala impresión social, estrés e inconsistencia profesional
(Klingsieck et al.2012; Levy y Ramim2012; Sirois2014b). Más
precisamente, para muchos estudiantes la procrastinación académica
está fuertemente asociada con resultados de aprendizaje disfuncionales
tales como bajo rendimiento académico, baja calidad del trabajo
académico, falta de conocimiento, presión de tiempo, deserción y
cursos de estudio más largos (Ferrari
2010; Grunschel y col.2013; Rice y col.2012). Michinov y col. (2011), que
estudió la procrastinación académica en entornos en línea, descubrió
que los procrastinadores académicos de alto nivel eran estudiantes en
línea menos exitosos que los procrastinadores de bajo nivel y que a los
procrastinadores de alto nivel les resultaba más difícil (re) comenzar a
estudiar en línea mientras no estaban en el campus. Klassen y col. (
2008b) encontraron que los procrastinadores de alto nivel informaron
promedios de calificaciones más bajos, esperaban y recibían
calificaciones más bajas en la clase, pasaban más horas procrastinando
cada día, tardaban más en comenzar tareas importantes y expresaban
menos confianza en que eran capaces de regular su propio aprendizaje.
Aunque a los procrastinadores de alto nivel les fue peor que a los
procrastinadores de bajo nivel, sí experimentaron cierto grado de éxito
en el entorno universitario (Klassen et al.2008a).
Los resultados de un metaanálisis reciente que examinó el efecto de
la procrastinación académica sobre el rendimiento académico indicaron
que, en general, la procrastinación se asocia con un rendimiento
académico más bajo. Sin embargo, esta relación es inconsistente y
parece estar influenciada por moderadores psicológicos o por las
características de los estudiantes (Kim y Seo
2015). Por ejemplo, Balkis et al. (2013) informaron que la preferencia
temporal para estudiar para los exámenes medió la relación entre la
procrastinación académica y el rendimiento, mientras que Rabin et al. (
2011) demostraron que los procrastinadores académicos altos con bajo
funcionamiento ejecutivo, son impulsivos y muestran un bajo nivel de
persistencia, lo que predice un bajo rendimiento académico. Además,
Visser et al. (2018) encontraron en su estudio de entrevistas que los
procrastinadores promedio y alto tenían más dificultades que los
procrastinadores bajos para comenzar y participar en actividades
relacionadas con el estudio, y para reaccionar ante el fracaso; también
informaron niveles más bajos de rendimiento académico. Del mismo
modo, Balkis (2013) informaron que la relación entre la procrastinación
académica y el rendimiento académico estaba mediada y moderada por
la eficacia académica, lo que sugiere que los procrastinadores con baja
eficacia académica tenían un rendimiento académico más bajo. Otros
estudios informaron que la ansiedad ante los exámenes, la ansiedad
estadística, la baja confianza en uno mismo, las estrategias académicas
bajas, las estrategias metacognitivas bajas y el miedo al fracaso también
se asociaron tanto con la procrastinación académica como con el
rendimiento académico (Kitsantas y Zimmerman2009; Klassen y col.2009
; Odaci2011; Onwuegbuzie2004; Yerdelen y col.2016).
2491
Curiosamente, aunque muchas de las variables mencionadas
anteriormente caracterizan la experiencia de los estudiantes con
discapacidades de aprendizaje (DA) en la educación superior (Baird
et al. 2009), ha habido una escasez de estudios que examinaran la
procrastinación académica en estudiantes de LD (Hen y Goroshit
2014). Teniendo en cuenta el creciente número de estudiantes con
DA en la educación superior y sus experiencias y dificultades
únicas, el objetivo del presente estudio fue contribuir a la
comprensión general de este problema.
Estudiantes con discapacidades de aprendizaje en la
educación superior
El LD es un trastorno del desarrollo que generalmente surge durante la
niñez y dura hasta la edad adulta (Boardman et al. 2016). Se define con
mayor precisión comoBDificultades significativas e inesperadas en el
rendimiento académico y áreas relacionadas de aprendizaje y
comportamiento en personas que no han respondido a una instrucción
de alta calidad y para quienes la lucha no puede atribuirse a causas
médicas, educativas, ambientales o psiquiátricasŝ (Cortiella y Horowitz
2014, págs.3). Las razones precisas de esta condición aún no están
claras; sin embargo, las diferencias neurológicas en la estructura y
función del cerebro parecen afectar la capacidad de una persona para
recibir, almacenar, procesar, recuperar y comunicar información
(Cortiella y Horowitz2014). Algunas personas nunca descubren que las
discapacidades de aprendizaje son responsables de sus dificultades de
aprendizaje de por vida, y otras no se identifican como personas con DA
hasta que son adultos (Sparks y Lovett2014). Muchos individuos con DA
sufren de baja autoestima, baja autoeficacia, establecen bajas
expectativas para sí mismos, luchan contra el bajo rendimiento y tienen
pocos amigos (Andreassen et al.2017; Reed y col.2009). Los cambios
legislativos y el aumento de las provisiones y el apoyo han hecho que la
educación postsecundaria sea más asequible y atractiva para los
estudiantes con DA (Sparks y Lovett2014).
En los últimos años, un número creciente de estudiantes con DA se
han matriculado en instituciones de educación superior; sin embargo, la
investigación sobre sus necesidades y dificultades académicas únicas
aún se encuentra en sus etapas iniciales (Sparks y Lovett2009,
2014). A menudo, los estudiantes con DA en la educación superior no
están preparados para el nivel de diligencia, autocontrol,
autoevaluación, toma de decisiones y establecimiento de metas que se
requiere para tener éxito en la educación superior, y están abrumados
por las demandas académicas. (Klassen et al.2013; Trainin y Swanson
2005). Estudios recientes indican que los estudiantes con DA experimentan
altos niveles de estrés, ansiedad y soledad, así como bajos niveles de
autorregulación y autoeficacia. También utilizan más estrategias de
afrontamiento emocional y menos estrategias de aprendizaje estándar que
otros estudiantes (Reed et al.2009, 2011; Troiano y col.2010). La investigación
sobre la procrastinación académica en estudiantes con DA sugiere que estos
estudiantes informan niveles significativamente más altos de procrastinación
académica, junto con niveles más bajos de autorregulación metacognitiva,
autoeficacia para la autoeficacia.
2492
regulación e inteligencia emocional (Hen y Goroshit
2014; Klassen y col.2008b, 2013).
Si bien la literatura sugiere una asociación generalmente
negativa entre la procrastinación académica y el rendimiento
académico, no está claro cómo LD modera esta relación. De
acuerdo con la literatura anterior, y con el hecho de que los
estudiantes con DA sufren de una amplia gama de dificultades
sociales y académicas en la educación superior, planteamos la
hipótesis de que (1) la postergación académica tendría un efecto
negativo en el GPA y (2) LD reforzaría este efecto, lo que significa
que los estudiantes con DA con niveles más altos de
procrastinación presentarían un rendimiento académico más bajo.
Métodos
Participantes
Para este estudio, se reclutó una muestra de estudiantes de
pregrado que estudiaron ciencias sociales en una universidad
académica ubicada en el norte de Israel. La muestra total y cada
submuestra (estudiantes con y sin DA) se basan en los criterios
mínimos establecidos por Rosenberg et al. (1992). Hubo 508
participantes en este estudio: 175 estudiantes (34%) con DA y 333
estudiantes (66%) sin DA. Aproximadamente el 86% de la muestra
eran mujeres, con edades comprendidas entre los 19 y los 58 años.
(M = 25,44, SD = 4.19) y GPA que van de 70 a 97
(M = 88,29, SD = 4.19). Dentro del grupo LD, aproximadamente el 88%
eran mujeres con edades comprendidas entre los 20 y los 45 (M =
25.11, SD = 2.91) y GPA que van de 70 a 97 (M =
86,61, SD = 5,86). Dentro del grupo sin LD, aproximadamente el
86% eran mujeres con edades comprendidas entre 19 y 58 (M =
25,66, SD = 4.19) y GPA que van de 78 a 97
(M = 89,27, SD = 4.05). Para obtener una descripción detallada de la
muestra total y de las submuestras, así como para la comparación entre
las dos submuestras con respecto a las principales variables
demográficas, consulte la Tabla1.
Medidas
La procrastinación académica se midió mediante la Escala de procrastinación
académica - Formulario del estudiante (APS-SF; Milgram et al.
1998). Esta escala incluye elementos relacionados con tres
categorías de tareas académicas: (a) tarea (p. Ej.,BDejo hacer mi
tarea hasta el último minuto, (b) examen (p. Ej., BSueño despierto
cuando tengo que estudiar para un examen. ̂ y (c) trabajos (p. Ej.,
BCuando tengo que sentarme y escribir un artículo, lo pospongo una y
otra veẑ). Cada categoría consta de siete ítems medidos en una escala
de 4 puntos (de 1,casi nunca para 4, casi siempre). Esta escala se utilizó
anteriormente para estudiantes de secundaria y preparatoria (Milgram
y Amir 1998), así como estudiantes universitarios y sus padres (Milgram
et al. 1998). Recientemente, se utilizó para estudiantes universitarios LD
y no LD (Hen y Goroshit2014)
Curr Psychol (2021) 40: 2490–2498
y reveló una alta consistencia interna (α ≥.90) y buena validez de
constructo. Basado en el estudio anterior de los autores (Hen y
Goroshit2014) y según la literatura (Babakus y Mangold 1992) la
escala del cuestionario consistió en una escala de 5 puntos (de 1,
casi nunca a 5, casi siempre) (α =.85) y se creó una puntuación
compuesta para todos los ítems. La modificación de la escala
original de 4 a 5 puntos se basó en la práctica actual en la que la
mayoría de las escalas de calificación tipo Likert contienen cinco o
siete categorías de respuesta (Bearden et al.1993). La literatura
sugiere que una escala de cinco puntos parece ser menos confusa
y aumentar la tasa de respuesta (Babakus y Mangold
1992), es fácilmente comprensible para los encuestados y les
permite expresar sus puntos de vista (Marton-Williams 1986).
Una medición de GPA se basó en una pregunta de autoinforme:
B¿Cuál fue su promedio de calificaciones el semestre pasado? ̂ Para
evaluar la calidad de un GPA autoinformado, los GPA promedio de
las muestras actuales (entre 87 y 88) se compararon con el GPA
promedio de los estudiantes de trabajo social, educación y
psicología proporcionados por las autoridades universitariasM =
86). El GPA autoinformado es ligeramente más alto que el oficial,
pero la diferencia es pequeña e insignificante, y aún permite
considerar el GPA autoinformado como una medida confiable.
Las discapacidades de aprendizaje se midieron mediante preguntas de
autoinforme. Se pidió a los estudiantes que informaran si tenían alguna
discapacidad de aprendizaje confirmada y si pertenecían al centro de apoyo de la
universidad para estudiantes de aprendizaje. [Solo los estudiantes que son
diagnosticados con discapacidades de aprendizaje son elegibles para recibir apoyo.]
Por lo tanto, los estudiantes que respondieronByeŝ en ambas preguntas fueron
clasificados como estudiantes de LD.
Las variables demográficas incluidas en este estudio fueron sexo, edad,
carrera académica y año de estudio. Para evaluar la vulnerabilidad de los
resultados a la posibilidad de asociaciones espurias y de acuerdo con
investigaciones previas sobre el comportamiento del estudio (por ejemplo,
Eggens et al.2008; Nonis y Hudson2006; Onji y Kikuchi2011), se introdujeron
en los análisis como variables de control.
Procedimiento
Se diseñó un cuestionario en línea utilizando el software Qualtrics (
www.qualtrics.com). Al comienzo del segundo semestre de un año
académico 2014-2015 (semestre de primavera), se envió un enlace web
a la encuesta por correo electrónico a los estudiantes que estaban
inscritos en uno de nuestros cursos impartidos en el momento de la
recopilación de datos. Se pidió a los participantes que firmaran un
formulario de consentimiento antes de completar los cuestionarios. El
formulario incluía la garantía de que la participación en el estudio era
anónima, que los datos se mantendrían confidenciales y que se
utilizarían únicamente para el propósito de la investigación actual.
También se explicó que se les permitió interrumpir su participación en
el estudio en cualquier etapa. No ofrecimos ningún incentivo por
participar. Luego de firmar el formulario de consentimiento, los
estudiantes recibieron el cuestionario preguntándoles sobre su
desempeño académico en el primer semestre del año académico 2014–
Curr Psychol (2021) 40: 2490–2498 2493

tabla 1 Estadísticas descriptivas de los participantes en la muestra total y en submuestras (estudiantes sin trastornos del aprendizaje y estudiantes con trastornos del
aprendizaje)

Total Estudiantes sin LD Estudiantes con DA Diferencia entre grupos

norte % norte % norte %

508 100 333 65,6 175 34,4
Género Mujer 441 86,1 291 87,7 145 83,3 χ2 (1) = 1,79; p =.18
Masculino 71 13,9 41 12,3 29 16,7
Importante Educación 223 43,4 134 40,2 86 49,1 χ2 (2) = 17,77; p <.001
Trabajo Social 204 39,7 125 37,5 76 43,4
Psicología 87 16,9 74 22,2 13 7.4
Año de estudio Primero 196 38,1 122 36,6 72 41,1 χ2 (2) = 1,81; p =.40
Segundo 199 38,7 128 38,4 68 38,9
Tercera 119 23,2 83 24,9 35 20,0
METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur

La edad 25,44 4.19 25,66 4,73 25.11 2,91 t(506) = 1,42; p =.16 t
GPA 88,29 4.19 89,27 4.05 86,61 5,86 (506) = 5,64; p <.001

2015 (semestre de otoño) y sobre su GPA en este semestre en
particular. El estudio fue aprobado por el departamento de
Psicología del IRB (IRB número 5A).
Resultados
En el primer paso del análisis, se calcularon las correlaciones de Pearson
entre las variables de investigación (ver Tabla 2). Los resultados indicaron que
los estudiantes con DA tenían un GPA más bajo y puntuaciones más altas en
procrastinación académica en comparación con los estudiantes sin DA. La
procrastinación académica y el GPA se correlacionaron negativamente. Las
variables de control se asocian solo débilmente con las variables de
investigación.
La procrastinación académica contribuyó con un 3% a la varianza
explicada del GPA (ver Tabla 3). Esta contribución fue estadísticamente
significativa. Sin embargo, es importante señalar que la importancia del
término de interacción indica si las pendientes de las líneas trazadas
difieren significativamente en función de las dificultades de aprendizaje.
El término de interacción no indica si las pendientes de las líneas
difieren significativamente entre sí.
Para probar la significancia de la diferencia entre las pendientes
simples, se calculó una pendiente simple para cada categoría del
moderador (estudiantes con DA y estudiantes sin DA) usando el
PROCESO (ver Tabla 4). Posteriormente, para probar la diferencia
entre las pendientes se utilizó la siguiente fórmula:
B
t ¼ q 1−b ffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffi2ffiffiffiffiffiffiffi; df ¼ norte1 þ norte2−4

En el segundo paso del análisis, se realizó un análisis de moderación S2B1þ SB22

utilizando SPSSMacro PROCESS (Hayes 2013; Modelo 1). En este análisis,
la procrastinación académica fue una variable independiente (X), LD fue
moderador (METRO) y GPA era una variable dependiente (Y). La prueba
del modelo de moderación reveló que agregar un término de
interacción entre las discapacidades de aprendizaje y
Aquí, b1 y b2 son las pendientes de las líneas 1 y 2, sb1 y sb1
y sb2 son los errores estándar para las líneas 1 y 2, y n1 y n2
son los tamaños de muestra para las líneas 1 y 2. Para obtener una mejor

Tabla 2 Correlaciones de Pearson entre las variables de investigación (N = 508)

1 2 3 4 5 6 7

1 Trastornos del aprendizaje (1 = estudiantes con DA) -

2 GPA -. 26*** -
3 AP . 29*** -. 39*** -
4 género -. 06 . 03 -. 07 -
5 la edad -. 06 . 08 . 00 -. 05 -
6 año -. 06 -. 01 . 02 . 13** . 18*** -
7 Trabajo social versus educación -. 19** . 07 -. 09 -. 19** -. 14* -. 31*** -
8 Psicología versus educación . 06 -. 04 . 07 -. 10* . 02 -. 14** -. 36***

AP procrastinación académica
*
p <.05; ** p <.01; *** p <.001
2494 Curr Psychol (2021) 40: 2490–2498

Tabla 3 Regresiones lineales múltiples para el efecto de AP, LD y la interacción entre ellos en GPA

Modelo 1 - Efectos principalesa Modelo 2 - Efectos principales +

interacción entre LD y APB

Coeff. (SE) pag Coeff. (SE) pag

AP (X) - 2,51 <.001 - 2,39 <.001

(0,31) (0,30)
LD (METRO, 1 = estudiantes con DA) - 1,64 <.01 - 1,37 <.01
(0,48) (0,47)
LD x AP - 2,74 <.001
(0,62)
Control S

Género - 0,12 . 86 - 0.09 . 88

(0,65) (0,64)
La edad 0,05 . 28 0,06 . 21
(0,05) (0,05)
Año de estudio - 0,27 . 39 - 0,40 . 20
(0,31) (0,30)
Trabajo social vs.Educación - 0,14 . 85 - 0.06 . 94
(0,75) (0,74)

AP procrastinación académica
a R2 = .20; p <.001
B R2 = .23; ΔR2 = .03, p (ΔR2 ) <0,001

comprensión del significado de los efectos de interacción, se graficaron
los efectos condicionales de la procrastinación académica dada la LD
(ver Fig. 1). El análisis de pendientes simples mostró que en los niveles
más bajos de procrastinación académica, no hubo diferencias en el GPA
entre los estudiantes con LD y los estudiantes sin LD, mientras que en
los niveles más altos de procrastinación académica, los estudiantes con
LD mostraron puntuaciones de GPA más bajas.
Discusión
El creciente número de estudiantes con DA en la educación
superior y las dificultades que encuentran aumentan la necesidad
de explorar y abordar sus procesos de aprendizaje únicos (Klassen
et al. 2013; Sparks y Lovett2009). El presente estudio fue un intento
inicial de aprender más sobre la asociación entre la procrastinación
académica y el rendimiento académico en los estudiantes de LD. Se
planteó la hipótesis de que la procrastinación tendría un efecto
negativo en los logros académicos de los estudiantes y que este
efecto sería más fuerte para los estudiantes con DA.
Cuadro 4 Efectos condicionales de AP en GPA para estudiantes con LD y
estudiantes sin LD
LD Coeff.
(SE)
Estudiantes con DA - 4.14
(0,47)
Estudiantes sin LD - 1,40
(0,39)
De acuerdo con la literatura (Kim y Seo 2015; Acero
2007), y como habíamos planteado la hipótesis, los hallazgos del presente
estudio revelaron que la procrastinación académica tiene un efecto negativo
general significativo sobre el rendimiento académico, y que LD modera este
efecto, por lo que el efecto negativo es más fuerte para los estudiantes de LD.
Estos efectos pueden reflejar el estrés y la ansiedad elevados que los
estudiantes con DA informan en la educación superior (Reed et al.
2011), o tal vez la baja autoeficacia académica autoinformada (Hen
y Goroshit 2014) y baja autorregulación académica (Klassen et al.
2008a). También puede expresar las estrategias metacognitivas de
bajo nivel y las pobres habilidades de aprendizaje que presentan
los estudiantes con DA en la educación superior (Andreassen et al.
2017) así como la soledad que supuestamente experimentan (Baird
et al. 2009).
Otra explicación de este efecto puede ser que, si bien los
estudiantes sin DA procrastinan por muchas razones diferentes,
incluidas razones estratégicas y ajustables que no necesariamente
afectan sus logros académicos (Ferrari 2010; Schraw y col.2007), los
estudiantes con DA procrastinan principalmente como una forma
de evitar dificultades y miedos académicos (Klassen et al. 2008b).
Sirois y Pychyl (2013), sugirió que algunas personas tienden a
procrastinar como una estrategia de regulación del estado de
ánimo del yo presente a expensas del yo futuro. Por ejemplo, tal
pag
vez la tendencia de los estudiantes con DA a posponer las cosas y
evitar la dificultad de abordar o completar tareas académicas
<.001 aumenta aún más los sentimientos negativos, disminuyendo el
sentido futuro de autoeficacia y la capacidad de autorregular los
<.001
sentimientos negativos, lo que a su vez resulta en una peor
rendimiento académico (Klassen et al.2013; Troiano y col.2010).
Curr Psychol (2021) 40: 2490–2498
Figura 1 Pendientes simples de
AP en GPA para estudiantes con
92
LD y estudiantes sin LD
90
88
GPA
86
84
82
- 1SD
Procrastinación académica
Nota: procrastinación académica AP
También puede ser que los estudiantes sin DA posterguen las cosas solo
en algunas asignaciones y sean capaces de compensar su logro general al
desempeñarse bien en otras asignaciones. Los estudiantes con DA, por otro
lado, tienden a posponer las cosas y a rendir mal en la mayoría de las tareas
académicas y les resulta difícil compensarlo haciendo bien en otras tareas
(Klassen et al.2013). En general, si bien parece que la procrastinación
académica tiene un efecto adverso para todos los estudiantes (Ferrari2010
), lo es aún más para los estudiantes con DA, como se muestra en nuestro
estudio. Esto puede implicar que los estudiantes con DA que postergan las
cosas corren un mayor riesgo de tener un rendimiento inferior y un
rendimiento deficiente.
Finalmente, dado que esta investigación es un estudio inicial que examinó
el panorama general de la procrastinación y el rendimiento académico en
estudiantes con DA en Israel, se necesitan más estudios para interpretar
mejor estos resultados y comprender cómo pueden ayudarnos a prevenir
altos niveles de procrastinación académica en Israel. Estudiantes de LD. En
general, la sociedad israelí está arraigada en las culturas occidentales; sin
embargo, puede ser importante señalar que los estudiantes universitarios en
Israel a menudo son mayores que sus colegas en otros países debido a un
servicio militar obligatorio de tres años (18–
21), y que el sistema de GPA israelí es más sensible a las
variaciones porque varía de 1 a 100 y no de 1 a 4, como en muchos
otros países. Además, puede ser que los criterios de diagnóstico de
LD israelí sean algo diferentes, expresando la diferencia básica
entre los idiomas inglés y hebreo, y esto puede afectar de alguna
manera la generalización de los resultados.
Limitaciones, implicaciones e investigación futura
Cabe señalar algunas limitaciones de la investigación actual. En primer
lugar, el diseño del estudio fue transversal y se basó exclusivamente en
autoinformes. Este tipo de estudio no nos permite sacar conclusiones
sobre las relaciones causales entre variables.
2495
Estudiantes sin LD
Estudiantes con DA
METRO + 1SD
En segundo lugar, la muestra incluyó principalmente mujeres en las
facultades de ciencias sociales, lo que podría limitar la capacidad de
hacer inferencias sobre las diferencias entre los estudiantes con DA y
los estudiantes sin DA en la población general de estudiantes. En tercer
lugar, se clasificó a los estudiantes como con o sin DA preguntándoles si
habían sido diagnosticados con DA y si habían asistido al centro de
apoyo para DA en la universidad. Esto puede haber limitado nuestro
proceso de clasificación, resultando en un grupo muy heterogéneo de
estudiantes que tienen las características de DA, fueron reconocidos por
el centro de apoyo universitario y están recibiendo apoyo emocional y
académico. Otra limitación puede ser la dependencia exclusiva de las
puntuaciones de GPA autoinformadas. Kim y Seo (2015) descubrió que
los logros de cursos específicos podrían verse más afectados por la
dilación académica. Sin embargo, queríamos examinar una tendencia
general y, por lo tanto, medimos el desempeño general de los
estudiantes. Aunque la participación en la investigación fue anónima,
podría haber estado involucrado cierto grado de deseabilidad social y
podría haber dado lugar a respuestas sesgadas en los cuestionarios.
Los resultados de nuestro estudio sugieren que las personas que trabajan
con estudiantes con DA en la educación superior, especialmente en los
centros de apoyo para estudiantes con DA, deben ser conscientes de los
resultados negativos de la procrastinación académica para estos estudiantes
y explorar formas efectivas de apoyarlos. Si bien la literatura no identifica
formas específicas de ayudar a los estudiantes con DA a reducir la
procrastinación académica; indica formas de ayudar a los estudiantes a
superar o reducir estas tendencias (Zacks y Hen2018). Los estudios muestran
que tanto el establecimiento de entornos académicos que mejoran la
autorregulación académica como: la gestión del tiempo, el establecimiento de
objetivos y las intenciones de implementación (Goroshit2018; Häfner y col.
2014; Krause y Freund
2014b; Owens y col.2008) y remitir a los estudiantes a intervenciones de
regulación emocional como estrategias de autodeterminación
2496
y el perdón a uno mismo, tal vez muy útil y eficaz (Pychyl y Flett 2012).
La combinación de aprendizaje en entornos académicos adaptados y el
desarrollo de estrategias de autorregulación emocional puede ayudar a
los estudiantes con DA a reducir la procrastinación académica y
preservar su yo futuro (Sirois y Pychyl2013). Se necesitan más
entrevistas y estudios longitudinales para comprender en profundidad
las razones específicas de la procrastinación en los estudiantes con DA
en la educación superior, las dinámicas que subyacen a su
comportamiento y estudios de intervención para explorar formas
académicas y emocionales de prevenir y abordar la procrastinación en
estudiantes con DA.
Cumplimiento de estándares éticos
Conflicto de intereses Todos los autores declaran no tener ningún conflicto de
intereses en la realización de esta publicación.
Derechos humanos y animales y consentimiento informado Este artículo no
contiene estudios ni experimentos con animales.
Consentimiento informado Se obtuvo el consentimiento informado de todos los
participantes individuales incluidos en el estudio.
Aprobación ética Todos los procedimientos realizados en estudios con participantes
humanos estaban de acuerdo con los estándares éticos del comité de investigación
institucional y / o nacional y con la declaración de Helsinki de 1964 y sus enmiendas
posteriores o estándares éticos comparables.
Nota del editor Springer Nature permanece neutral con respecto a los reclamos
jurisdiccionales en mapas publicados y afiliaciones institucionales.
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