La Argumentacion de Los Ninos A Partir D

Lectura y Escritura: Debates y Desafíos para el
Mejoramiento de la Calidad Educativa: VI Congreso
Nacional de la Cátedra UNESCO – Compilación

ISBN 978‐958‐8736‐47‐1
CONTENIDO
PRESENTACIÓN
Los Editores
CONFERENCIAS CENTRALES
Aprendizajes logrados en la investigación colaborativa: ¿Para qué se lee y se escribe en

la universidad colombiana?
Gloria Rincón B.
Mauricio Pérez Abril
Por qué hacerlo bien si de argumentar se trata

Luis Vega Reñon
Aspectos de una competencia de lectura: el humor como acto de transgresión

persuasivo
Patrick Charaudeau
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN

DE TEXTOS
Pilares fundamentales para la escritura académica en la educación superior

Alba Lucía Bustamante H.
Formación lectora en los docentes de lenguaje de las escuelas públicas con bajos
resultados de barranquilla
Álvaro Ramón García Burgos
Escenario de interpretación
Danny Cuéllar Aragón
Laura Paola Hernández Castro
Ana María Orjuela Acosta
Escribir con la gramática de la fantasía

Ayda Elizabeth Blanco Estupiñán
Análisis crítico de los textos escolares para enseñar a leer y escribir a comienzos del
siglo xx en Colombia
Doris Lilia Torres Cruz
Actividades, propósitos y usos de la escritura en universidades del caribe colombiano

(comparativo con promedio nacional según encuesta).
Alfonso Rodríguez M.
Elcira Solano B.
Luisa del Villar H.
Carnavanimal: una propuesta lectora, a partir de los saberes e intereses del niño
Ezequiel Edmundo Álvarez Cuesta
Fortalecimiento de competencias en el área de lenguaje en instituciones educativas

oficiales de Cartagena: Balance y desafíos
Freddy Ávila Domínguez
La lectura comprensiva para la producción de saberes desde la interdisciplinariedad

Vilma Benavides Méndez
Gloria Vera de Orozco
La didáctica de la lengua materna en el currículo de los programas de formación de

docentes
Ilene Rojas García
Transferencia negativa en las clases de expresión escrita – el caso de estudiantes polacos

Ireneusz Kida
El placer de la lectura rigurosa, una propuesta para la lectura en el ámbito universitario

Jaime Arbey Atehortúa Sánchez
Formación lectora en los docentes de lenguaje de las escuelas públicas con bajos
resultados de Barranquilla
José Bernardino Rodríguez
Literatura y cine: Imagen y letra a la caza de nuevos lectores

Juan Carlos Restrepo Botero
Estudio sobre los textos escolares y su relación con la enseñanza de la escritura

Julieta Rojas Charry
Leer con los oídos: Una experiencia de promoción de lectura y cultura en la biblioteca
Laura Gabriela Ceballos Ramírez
La comprensión lectora a partir del enfoque psicolingüístico y sociocultural en

estudiantes de básica secundaria
Marta Luz Benavides Hernández
Del pensamiento crítico al taller crítico
Martha Cecilia Andrade calderón
Clarena Muñoz Dagua
¿Qué significa elaborar el discurso en el grado cero?

Mery Luz Pacheco Bohórquez
La lectura crítica en la universidad: implicaciones pedagógicas

Miguel Ángel Herrera Delgans
El ensayo: Una estructura nuclear

Mike Silva Ferro
Los procesos de la lectura y la escritura en el área de ingeniería de procesos

Nany Escobar Arteaga
Las consignas y la producción textual de los alumnos

Nicolás Polo Figueroa
Redacción de textos científicos: cómo escribir las diferentes secciones de un artículo

científico con ejemplos de la literatura
Roberto Fernández-Maestre
Estrategias para la comprensión, producción y argumentación de textos relacionados

con lo poético
Sandra Lucía Díaz Gamboa
Un enfoque semiótico discursivo de la lectura y la escritura para la formación de

docentes
Vicenta Carbonó Truyó
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACIÓN
La construcción de sujetos discursivos en adolescentes. Un análisis a los discursos de los

candidatos a personero estudiantil
Ana Cristina Renza Coll
Formas de exposición en el aula universitaria. Estudio de casos

Beatriz Amalia Martini
Cristina Mónica Monti
María Julia Contreras
Conjeturar para encontrar argumentos en la investigación. Las estrategias retóricas
mercantiles
María Cristina Asqueta Corbellini
Implementación de la argumentación pragmadialéctica en el programa de derecho de

la institución universitaria de envigado
David Alberto Londoño Vásquez
José Ignacio Henao Salazar
Ladis Yuceima Frias Cano
La teoría del texto aplicada al texto escrito argumentativo

Enrique Rafael Morales Guerrero
La comunicación como mediación cultural en el discurso del aula

Enyel Manyoma Ledesma
Mapy May Ripoll
Álvaro Saladén Roa
La argumentación y la cortesía lingüística en el ámbito comercial

Gerardo Cardozo Rincón
Enseñar a argumentar en la escuela media: Una pregunta por los fines

Giohanny Olave
Metacognición, enseñanza de la crítica literaria y argumentación: Una experiencia

significativa en la universidad de córdoba
Luis Fernando López Noriega
Ibeth Morales Escobar
Estrategia didáctica para la comprensión y producción de textos argumentativos, a

partir de imágenes y textos audiovisuales
Jullie Andrea Argüello Vera
La ironía como recurso y estilo argumentativo: Una evaluación diagnóstica de la

comprensión textual
Lil Martha Arrieta Arvilla
Ilógicamente lógico: La importancia de la lógica y su incidencia en la enseñanza de

procesos argumentativos
Camilo Ramírez Rodríguez
Sandra Milena Mendoza
Análisis de textos argumentativos: Evaluación de la argumentación

Yan Ernesto Martínez Contreras
LECTURA, ESCRITURA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
La argumentación de los niños a partir de situaciones didácticas mediadas por el uso

pedagógico de las aplicaciones Web 2.0
Dora Inés Chaverra F.
Habilidades argumentativas en la producción de textos con características discursivas

multimodales
Elicenia Monsalve U.
Las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta propiciadora

de procesos lecto-escriturales efectivos, en los jóvenes
Flor Elena Núñez Córdoba
Lectura y escritura de literatura digital en la escuela: Una aproximación a la práctica

docente desde el saber pedagógico, disciplinar y las estrategias didácticas
Gina Catalina Loaiza Mancipe
Cristian Camilo Otálvaro Quintero
Desarrollo de la competencia discursivo-textual mediante la integración de las TIC

Gloria Otalvaro Jiménez
Leidi Ortega Miranda
Las tradiciones colombianas y la tecnología para el mejoramiento del español como

lengua extranjera
Myriam Waked
Hacia una didáctica de la lectura hipertextual

Sandra Milena Botello Carvajal
Diana Alejandra Sánchez Peralta
Alexander Ospitia
La lectura para el homo sapiens digital. Una propuesta para abordar la lectura en
pantalla en la educación básica y media
Yamile Molina López
Mediación tecnológica para la redacción de textos argumentativos: Una estrategia

didáctica basada en la escritura colaborativa
Zuany Luz Paba Argote
LECTURA, ESCRITURA Y PENSAMIENTO CRÍTICO
Construir pensamiento crítico en la universidad

Alfonso Rafael Buelvas Garay
Dinámicas del lenguaje en contextos afrocolombianos: pensamiento y aprendizaje
Armando Arboleda Riascos
La escritura académica: Una aproximación hacia las prácticas de escritura en la

universidad de córdoba
Arnaldo de Jesús Peinado Méndez
La formación intelectual en la enseñanza de la lengua y la literatura. Diálogo de

tradiciones y saberes
Diego Leandro Garzón Agudelo
Hacia una caracterización de las prácticas de escritura que estimulan el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes de educación superior
Sergio Alejandro Rodríguez Jeréz
Eliana Ortiz Castilla
Prácticas y representaciones sociales de la escritura académica en el contexto

universitario (pregrado)
Elsa María Ortiz Casallas
¿Cómo y cuánto leemos los docentes en el aula?

Gemma Rojas
Lectura académica – lectura crítica: necesaria convergencia para la formaciòn de un

lector crítico
Gloria Marlén Rondón Herrera
Ruth Milena Páez Martínez
El pensamiento crítico en la enseñanza de la bioética

José Luis Narváez Lozano
El diálogo como elemento integrador de una secuencia didáctica para el desarrollo de

las competencias de lectura crítica en la comunidad letrada de estudiantes de la
universidad Jorge Tadeo Lozano (Cartagena)
Luis E. Carazo Angulo
El debate: Una estrategia praxeológica para la construcción de ciudadanía

Luz Marina Echeverría Reina
Yadira Sánchez
John Jairo Rodríguez
El cine: Mediación didáctica para desarrollar procesos de argumentación

María Catalina Niño
Roque Julio Palomino
Un acercamiento crítico al discurso pedagógico, desde la noción de pertinencia, en el
contexto de la política pública educativa: Educación media
María del Carmen Moreno Santacoloma
Algunas reflexiones sobre lectoescritura en zonas rurales de Boyacá

María del Carmen Ussa A.
Discurso y sentidos de formación de maestros y etnoeducadores en la Universidad

Tecnológica del Chocó
María Evangelina Murillo Mena
El plan lector, una estrategia de transversalización del conocimiento

María Jableidi Parra Parra
La enseñanza del discurso oral argumentativo como una herramienta para dotar de
sentido al lenguaje en el aula
Mariel Cristina Bacca Muriel
Édgar Andres Casadiego Mora
La propaganda política y el ejercicio de la protesta en Youtube

Ricardo Heredia Giraldo
La educación infantil y los procesos de alfabetización hacia una línea posmoderna y

posestructuralista
Teresita María Gallego Betancur
Funcionamiento metacognitivo en la escritura de estudiantes universitarios: Evidencia

desde la redacción de reseñas
Marisol Correa Londoño
LECTURA, ESCRITURA Y PENSAMIENTO EN ELE
El texto narrativo como estrategia para el mejoramiento de ELE

Andrea Lorena Aponte Buitrago
Competencias interculturales en español como lengua extranjera: Un punto de vista

desde el análisis del discurso
Clara Inés Fonseca Mendoza
Stella Arenas Romero
PEDAGOGÍA DE LA LITERATURA
Didáctica de la literatura y subjetividad femenina

Carlos Julio Ayram Chede
Lectura de la novela "Me dicen Sara Tomate", de Jean Ure, desde planteamientos
psicoanalíticos
Hernán Joaquín Fonseca Jiménez
Construir y repensar la literatura: Espacio de reconocimiento para leer y escribir en la

escuela
Jenny Andrea Moreno Rincón
Representaciones simbólicas en el discurso literario: Un análisis desde la perspectiva de

la superestructura de Teun Van Dijk
José Gregorio Duran
El personaje literario como símbolo de identidad cultural en la narrativa de David

Sánchez Juliao
José Hipólito Palomo Zurique
Delirio de Laura Restrepo: El narrador como historiador de la Colombia

contemporánea. Una lectura neohistoricista
Nelson González-Ortega
Enseñanza de la literatura en la educación artística, Formar para leer el mundo a través

del arte
Nini Johanna Sánchez Ávila
La construcción de la imagen femenina a través de la voz masculina en la novela: “Los

pecados de Inés de Hinojosa” de Próspero Morales Pradilla
Viviana Valencia
Una didáctica de la lectura y la escritura de textos ficcionales en el marco de “El cultivo

de la humanidad” y el pensamiento político
William Marín Osorio
PRESENTACIÓN
La formación de ciudadanos responsables y en condición de interactuar con los textos

que ofrece la cultura _en todas sus manifestaciones simbólicas_ es una condición
indispensable para superar las problemáticas relacionadas con la carencia de recursos tanto
materiales como humanos. Lo anterior lleva a considerar la urgencia de formar sujetos
sociales autónomos y con sentido crítico para comprender su entorno a través de las
manifestaciones del lenguaje. Es de esta manera como se puede incidir en un mejoramiento
de la calidad educativa, que repercuta en todos los niveles de formación y por ende en nuestra
sociedad.
En respuesta a esta realidad, la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura en América

Latina surge como una Red de Cooperación Internacional para el Mejoramiento de la Calidad
Educativa en Lectura y Escritura. Desde esta red interinstitucional, se ha reconocido el papel
crucial del lenguaje en la adquisición de saberes y la formación académica en todas las
disciplinas, al comprender que la apropiación del conocimiento por parte de los agentes
educativos pasa necesariamente por los procesos de lectura y escritura.
Con la creación de las sub-sedes Universidad de Cartagena y Fundación Universitaria

Instituto Tecnológico Comfenalco se institucionalizó un compromiso eficiente y serio con la
enseñanza de la lectura y la escritura, así como con el quehacer investigativo, que ha
permitido actualizar permanentemente los saberes sobre la didáctica y los procesos de
comprensión y producción textual. Este compromiso es de vital importancia, si se tiene en
cuenta que la región Caribe (y particularmente el departamento de Bolívar) ha estado por
mucho tiempo marginada en los índices de alfabetización y de calidad académica en la
educación básica, media y universitaria. Esta realidad tiene una profunda relación con la
pobreza y las expectativas de calidad de vida de la región. En este sentido representa, más
que un problema, un compromiso o reto para las instituciones educativas de esta región.
Por su parte, el aporte de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura está encaminado
a diseñar políticas educativas en materia de lectura y escritura bajo la perspectiva discursiva
y social del lenguaje, ajustada al contexto cultural en que surgen las prácticas discursivas.
Esta perspectiva se fundamenta en una visión amplia del lenguaje, en una visión eco-
discursiva (retomando las palabras de la profesora María Cristina Martínez, Directora
General de la Cátedra), esto es, que reconoce la diversidad lingüística, la capacidad de
renovación del discurso mismo, el carácter cambiante de las prácticas y la posibilidad de
transformar identidades en la medida en que se renueve el discurso mismo, protagonista de
todo el proceso de transformación educativa. De allí la importancia de la actualización,
renovación y re-construcción de saberes por parte de los docentes.
Cabe anotar, en este sentido, que uno de los factores que obstruyen los cambios
significativos es el anquilosamiento en viejas prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Esta
es una de las apuestas de la Cátedra Unesco: sensibilizar y formar a los docentes de la
educación superior, y de otros niveles educativos, en materia de lectura y escritura, pues es
una tarea imprescindible en la agenda. Con este objetivo se realiza el VI Congreso Nacional
de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura y el I Coloquio Internacional en Estudios
y Aplicaciones de la Argumentación: se trata de intercambiar conocimientos y experiencias
sobre los procesos de lectura y escritura en todos los niveles educativos, con el fin de
proponer estrategias destinadas al mejoramiento de la calidad de la educación en el contexto
nacional e internacional.
Así pues, en estas memorias encontrarán las conferencias centrales del congreso, las
cuales abordan el tema de la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación desde distintas
perspectivas: una perspectiva discursiva y otra desde la retórica, la dialéctica y la lógica.
Además, se presentan los resultados de una investigación sobre las prácticas de lectura y
escritura dominantes en la universidad colombiana. De otra parte, las memorias contienen 79
ponencias de participantes, en donde se exponen reflexiones, discusiones y experiencias de
investigadores y docentes interesados en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación
de la Lectura y Escritura. Estas propuestas (que van desde diagnósticos, evaluación de
prácticas, talleres, prácticas de intervención y modelos de enseñanza) permiten actualizar y
renovar saberes sobre cómo se enseña y cómo se puede incidir en las competencias de los
estudiantes a partir de un enfoque discursivo que concibe la heterogeneidad del lenguaje.
Las ponencias abordan temáticas relacionadas con el desarrollo de estrategias para la

comprensión y producción de textos; lectura, escritura y nuevas tecnologías; lectura, escritura
y pensamiento crítico; enseñanza y aprendizaje de la argumentación. Y por último,
pedagogía de la literatura.
Por otro lado, cabe resaltar como logro de este VI Congreso Nacional de la Cátedra
Unesco para la Lectura y la Escritura y I Coloquio Internacional en Estudios y Aplicaciones
de la Argumentación, la comunicación entre las demás subsedes de la Cátedra Unesco a nivel
nacional e internacional, para compartir las metas y adelantar proyectos de cooperación que
contribuyan a la transformación significativa en la enseñanza del lenguaje y el rendimiento
académico de los estudiantes latinoamericanos. La apuesta es continuar un trabajo conjunto,
responsable y cooperativo entre las distintas sub-sedes, pues sólo de esta manera es posible
construir propuestas cada vez más pertinentes en cada uno de los contextos donde se inscribe
esta red.
Finalmente, agradecemos a las personas que hicieron posible la concreción de estas

memorias: a los ponentes que comparten su experiencia, su saber y voluntad de transformar
las prácticas docentes; a los conferencistas invitados, quienes desde la amplia trayectoria
investigativa problematizan los conocimientos y actualizan el debate sobre la Lectura y la
Escritura en el escenario educativo. A los egresados del programa de Lingüística y Literatura
de la Universidad de Cartagena que aportaron en la lectura y revisión de las memorias; a
todos los docentes colaboradores que trabajaron en la selección y organización de las
ponencias. Por último, a las directivas de las instituciones organizadoras: Universidad de
Cartagena y Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco.
Los Editores.
CONFERENCIAS
CENTRALES
APRENDIZAJES LOGRADOS EN LA INVESTIGACIÓN
COLABORATIVA: ¿PARA QUÉ SE LEE Y SE ESCRIBE EN LA
UNIVERSIDAD COLOMBIANA?
Gloria Rincón B.
gloriarinconbonilla@gmail.com
Escuela de Ciencias del lenguaje
Universidad del Valle
Mauricio Pérez Abril

mauricioperezabril@gmail.com
Grupo de investigación
Pedagogías de la Lectura y la Escritura
Pontificia Universidad Javeriana
Para presentar esta ponencia haremos una exposición polifónica y en 2

movimientos. Polifónica, porque no son ideas originales-personales las que
expondremos, sino que a través de nuestras palabras resonarán las voces de nuestros
referentes conceptuales y de los cerca de cincuenta colegas colombianos con quienes
realizamos esta investigación inter-institucional. Los dos movimientos son: uno, hacer
la reseña del proceso investigativo y de sus resultados y dos, ir refiriendo algunos de los
aprendizajes logrados en este proceso, que básicamente tienen que ver con estos
interrogantes: ¿qué significa hacer investigación cooperativa?, ¿por qué asumir una
perspectiva pluri-metodológica y multi-fuente?, ¿es posible establecer la relación
investigación y desarrollo de políticas? y ¿fue esta investigación un espacio de
formación de investigadores? Se trata de una aproximación metainvestigativa en clave
de la apuesta por la consolidación de una comunidad académica de docentes
universitarios.
Iniciemos, pues. El Proyecto de investigación ¿Para qué se lee y se escribe en la

universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la Cultura Académica del
país, que abreviadamente denominamos como LEU, se desarrolló a través de la
participación de grupos de investigación de las siguientes 17 universidades: de
Amazonía, de Antioquia, de Atlántico, Autónoma de Occidente, de Caldas, Católica
Popular de Risaralda, del Cauca, de Córdoba, de Ibagué, Pontificia Universidad
Javeriana Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Fundación Universitaria
Monserrate, del Pacífico, Pedagógica Nacional, del Quindío, Unidad Central del Valle y
la del Valle. Como se puede observar, en este grupo hay universidades ubicadas en
diferentes regiones, de diferente tipo (privadas, públicas) y de muy diverso tamaño,
características y ubicación geográfica.
El objetivo fue describir, caracterizar analizar e interpretar las prácticas de lectura y

escritura dominantes en la universidad colombiana. Como lo muestra el estado del arte
construido en su desarrollo, buscábamos contribuir con la consolidación de una línea de
trabajo investigativo que se proponga comprender los factores pedagógicos y didácticos
que explican los modos de leer y escribir de los universitarios, para superar la tendencia
dominante que ha consistido, en comprender el fenómeno desde el análisis de los
procesos cognitivos de los estudiantes, asociados a la lectura y la escritura.
En concreto, el problema fue el siguiente: la universidad promueve ciertos modos de

leer y escribir, ciertas prácticas de lectura y escritura, en atención a un tipo de cultura
académica que intenta favorecer. Detrás de dichas prácticas es posible leer la idea de
cultura académica que circula en nuestro país. Esas prácticas, además de estar
determinadas por las capacidades lectoras y escritoras de los estudiantes, por sus
características socioculturales y sus trayectorias académicas, están marcadas de modo
fuerte por las prácticas académicas de lectura y escritura que se propician en la
formación universitaria. Nos preguntamos: ¿Qué se pide leer al estudiante? ¿Para qué se
pide leer y escribir? ¿Qué se hace con lo que se lee y se escribe? ¿Cuáles son los
mecanismos de legitimación, valoración y evaluación de los productos de lectura y
escritura en la universidad? ¿Qué clase de apoyos reciben los estudiantes antes, durante
y después de la lectura y escritura de textos?
Para construir el marco conceptual, el colectivo interinstitucional tomó como base

tres grandes ejes: cultura académica, didáctica de la lengua, y prácticas de lectura y
escritura.
Sobre la primera, se acude a una noción que en su fuerza homogenizadora y

estabilizadora opera en las aulas, laboratorios, auditorios, centros de investigación,
congresos, páginas web y otros espacios y prácticas universitarias y, a su vez, deja
fisuras en que se abre la posibilidad de cambio y producción en estos y otros espacios.
La noción de cultura académica se pluraliza cuando se piensa en términos de relaciones
de saber-poder y juegos de verdad que se materializan y naturalizan en esa diversidad
de discursos, prácticas y escenarios cotidianos (evaluar, publicar, explicar, glosar, citar,
calificar, concursar). Se considera que la complejidad de esta apuesta exige contar con
herramientas conceptuales y metodológicas que permitan reconocernos como
productores y reproductores de la cultura o culturas académicas.
En cuanto al concepto de Didáctica, se realizó un encuadre general de ésta como

disciplina social cuyo objeto lo constituyen las prácticas de enseñanza (Camilloni, 2001;
Litwin, 1997, 2008). Esta aproximación toma distancia de una connotación
instrumental, de su determinación exclusiva de los objetos de conocimiento, de su
consideración como campo de aplicación de saberes provenientes de otros campos
disciplinares y de su aparente “neutralidad” en relación con determinaciones del
contexto y del ámbito político e ideológico.
Sobre el concepto de prácticas de lectura y escritura en la universidad, se comprende,

desde el concepto de alfabetización académica que ellas existen en el marco de las
disciplinas. Por esto, se concibe la necesidad de analizar la inserción de los estudiantes
en esas comunidades discursivas.
Ahora bien, desde que pensamos este proceso investigativo, estuvo siempre presente
la idea de llevar a cabo una investigación cooperativa, entendiendo como tal aquella en
la que los investigadores trabajan juntos en la planificación, implementación y análisis,
compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la realización de las
tareas de investigación. Sabíamos de la necesidad del liderazgo sobre todo para ir
impulsando, manteniendo y concretando cada una de las acciones acordadas, pero
pretendíamos que se fueran dando aportaciones de todos los participantes sobre todo al
proceso mismo de investigación. No entendimos nunca el proyecto como “hacer una
tarea para otros”, “seguir un diseño decidido desde el inicio”, “que había unos que
sabían y otros que debían recoger los datos, p.e”, porque tal como lo plantea Bartolomé
Pina (1986, p. 71), “una investigación cooperativa auténtica debería tender a que todo el
equipo asumiera la responsabilidad de identificar la cuestión de investigación, conducir
el proyecto de investigación usando una apropiada metodología y planear medios de
difundir los resultados de la investigación”.
Así fue el proceso seguido en esta investigación. Como expresa Paula Carlino en el
prólogo del libro que recoge esta investigación “en lugar de competir entre equipos, o
de desperdigar esfuerzos, aquí se construyó en colaboración” (20013, p. 22). Y por esto
mismo, el proceso fue lento, se incumplieron los cronogramas y los cambios entre el
proyecto inicial y lo realizado son notorios. Sin embargo, porque fue cooperativa, fue
posible el carácter simultáneo y mutuamente complementario de los procesos de
investigación y de desarrollo profesional, que en este marco identificamos más con la
formación de los investigadores, a pesar de llegar al proyecto ya identificados como
tales.
Ahora bien, Le Compte y Preissle (1984, p. 4-6 citado por Pina, 1986, p. 63) al hacer
un inventario de las características de una investigación cooperativa proponen las
siguientes:
- Es inductiva porque parte de la observación de un fenómeno dado (mediante la

recolección de datos) y, a partir de ella intenta establecer regularidades.
- Es subjetiva en la medida que explicita y analiza datos subjetivos. Su meta es

reconstruir categorías específicas que los participantes usan para conceptualizar sus
propias experiencias y su visión del mundo.
- Es generativa en cuanto que intenta, a partir de la descripción sistemática de

variables y fenómenos, generar y refinar categorías conceptuales (constructos y
proposiciones) usando una o más bases de datos como fuente de evidencia.
- Es constructiva. Las unidades de análisis que han de estudiarse se extraen de lo que

va sucediendo. Es un proceso paulatino de abstracción en el que las unidades de análisis
se descubren en el curso de la observación y descripción.
Como mostraremos más adelante, sobre todo al reseñar el proceso metodológico,

estas características estuvieron presentes en esta investigación, en gran medida porque
el paradigma en el que nos ubicamos fue el cualitativo, en el que además asumimos la
perspectiva epistemológica de la teoría fundamentada y la del sujeto conocido y del
sujeto cognoscente, como explicaremos más adelante.
Momentos de la investigación
En cuanto a los diversos momentos en los que esta investigación se fue configurando
tenemos:
- Generación de un contexto posible: en los Coloquios Nacionales de Didáctica

de las lenguas y la literatura que durante varios años se llevaron a cabo, unidos a
los Encuentros nacionales de la Red Colombiana para la Transformación
Docente en Lenguaje (2004, 2006, 2008), fue concretándose esta idea en la mesa
de Lectura y escritura en la educación superior, que en ellos funcionaba.
- Primera formulación del proyecto (finales de 2007): entre Mauricio Pérez Abril
(Grupo Pedagogías de la Lectura y la Escritura, Universidad Javeriana de
Bogotá), y Gloria Rincón Bonilla (Grupo GITECLE de la Universidad el Valle).
- Registro y pre-aprobación por COLCIENCIAS en 2008.
- Convocatoria a diferente tipo de universidades: públicas, privadas, pequeñas,

grandes del país. Fue básicamente mediante correo electrónico.
- Conformación del equipo a través de ir precisando los compromisos, los avales

de las universidades y la decisión de los convocados, paso logrado a finales de
2008.
- Inicio de la construcción colectiva del problema, del marco teórico y

metodológico, en el primer semestre de 2009.
A lo largo de la investigación se establecieron diversos mecanismos de

comunicación, de encuentros presenciales y virtuales. Fue así como utilizamos los
siguientes medios y estrategias de comunicación:
- Discusiones colegiadas entre los participantes a través de reuniones presenciales

del equipo nacional de trabajo.
- Reuniones de grupos regionales.

- Página Web para compartir documentos y discutirlos (foros)
http://public.bscw.de/ bscw/ bscw.org.
- Correos, Chat.
- Blog: comprensionyproduccion.blogspot.com
- Videoconferencias y encuentros presenciales con interlocutores internacionales:

Anna Camps, de la Universidad Autónoma de Barcelona; Paula Carlino, del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, CONICET, de
Argentina y la Universidad de Buenos Aires; y Luiz Percival Leme Britto, de la
Universidad do Oeste do Pará, Brasil. Para el componente estadístico se contó
con la asesoría de Carlos Pardo Adames y John Jairo Rivera Trujillo.
Por el carácter de este proceso y lo amplio y heterogéneo del equipo, no estuvo

exento de problemas. Entre otros, enfrentamos los siguientes:
- Al inscribir el proceso investigativo en los marcos institucionales de entidades

como Colciencias (que determina tiempos y compromisos institucionales) así
como los tiempos que las instancias universitarias conceden para que se
adelanten procesos investigativos, hay que cumplir cronogramas, entregar en
unos períodos acordados unos productos y, por tanto, ajustarse a tiempos no
necesariamente iguales a los que el proceso de análisis y de escritura nos
consumen, más aún cuando la labor investigativa es una más de las múltiples
labores que llevamos a cabo. En esta investigación, a pesar de que el inicio real
fue casi un año antes de la fecha formal, para cerrar el proceso tuvimos que
hacer uso de la prórroga, e incluso dejar pendientes algunos de los procesos que
considerábamos necesarios en el proceso (grupo de discusión con los directivos
docentes, p.e).
- A pesar de que se comparte un único proyecto escrito, que se somete a discusión

permanentemente, su comprensión y desarrollo está atravesado por la diversidad
de expectativas de los miembros del equipo, así como también por las creencias
y tradiciones que se portan. Es bastante difícil lograr la toma de decisiones
compartidas y más aún creer que porque se explican, discuten y escriben serán
puestas en práctica del mismo modo por todos los participantes.
- La fuerte cultura oral que nos caracteriza hace que se logre mayor participación
en el análisis oral de los datos que en la interpretación escrita del informe.
- En general, enfrentamos fuertes tensiones con nuestras tradiciones y “habitus”

académicos (incumplimiento de los tiempos, sobresaturación de actividades;
vinculación contractual de algunos miembros), ruptura de la comunicación, etc.
Nos llama la atención que, a pesar de los discursos que se enarbolan a favor de la
realización de investigaciones inter-institucionales, que se predica a favor de procesos
colaborativos y cooperativos y de la dificultad que llevarla a cabo entraña, al momento
de los reconocimientos, nada de esto se tiene en cuenta: debido a que son tantos los
autores del informe o del libro, prácticamente es simbólica la valoración para efectos de
acreditación.
Construcción metodológica1
El estudio lo realizamos desde un enfoque mixto, con un diseño de carácter
descriptivo e interpretativo que articula datos de tipo cualitativo y cuantitativo. Se trata
de un estudio plurimetodológico y multifuente que trabajó sobre cinco fuentes
complementarias de información: a) una encuesta a estudiantes; b) los programas
(syllabus) de los cursos que las universidades ofrecen como apoyo para los procesos de
lectura y escritura; c) documentos de política institucional sobre lectura y escritura
académica; d) grupos de discusión de estudiantes, docentes e investigadores; y e) 17
estudios de casos de prácticas destacadas de docentes: uno por universidad, excepto en
una de ellas.
Como se puede notar, decidimos una construcción Pluri - metodológica y Multi–

fuente, como alternativa para abordar el objeto, desde la complementariedad entre
métodos, como el lugar de configuración del objeto de estudio (Bourdieu, 2003). Esta
postura implica, además, que el objeto no se termina de construir y de acotar hasta que
la investigación finaliza. Carlino valora también este carácter de la investigación porque
1 Este apartado es tomado de un artículo que resume la investigación:
Pérez-Abril, M., Rodríguez, A. (2013). ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?
Caracterización de prácticas de lectura y escritura en 17 universidades. Revista de Docencia
Universitaria. REDU. Número monográfico dedicado a Academic Writing. Vol.11 (1) Enero-Abril. pp.
137-160.
considera que “emplear fuentes diversas (encuestas, syllabus de cursos, grupos de
discusión, documentos de política institucional…) aporta solidez a los resultados”
(2013, p. 24).
A continuación reseñamos brevemente la opción metodológica de cada una de las

fuentes.
La encuesta a estudiantes
La encuesta se diseñó a partir de la revisión de instrumentos e investigaciones
nacionales e internacionales previas. Un referente internacional clave estuvo constituido
por los estudios basados en encuestas, publicados por Bernard Lahire (2004). El
instrumento se validó por juicio de expertos, se discutió en cada uno de los 17 grupos de
investigación y se realizaron cinco pilotajes con estudiantes. El instrumento aplicado
quedó conformado por 22 preguntas organizadas en cuatro secciones así:
 la primera recogió los datos que identifican al estudiante;
 la segunda contuvo preguntas de opción múltiple que indagaron, de acuerdo con

la propia experiencia de la universidad donde estudian, sobre la presencia de la
lectura y la escritura en actividades académicas, los tipos de documentos leídos
y escritos, los idiomas y los propósitos de la lectura y la escritura en dichas
actividades académicas;
 la tercera consistió en tres preguntas abiertas en las que se pidió el nombre del
profesor y de la actividad académica que recuerdan como una experiencia
significativa relacionada con la lectura y la escritura;
 la cuarta contuvo preguntas para conocer la presencia y las características de la

práctica de lectura y escritura señalada por ellos como la más significativa, en
una asignatura, cursada el semestre anterior. Se indagó aquí acerca de las
actividades de lectura, los propósitos, los tipos de documentos leídos y las
actividades que se gestionaron con ellos, así como el tipo de documento que
escribió y la clase de apoyos a la escritura recibidos, lo que incluye la eventual
revisión y la evaluación.
La muestra de estudiantes de cada universidad, para la aplicación de la encuesta, se
construyó en atención al tamaño (número de estudiantes) de cada una, y en proporción
al número de programas que se ofrecían, de tal modo que para cada universidad se
pudiera contar con representatividad para cada una las agrupaciones de programas
UNESCO2.3. Los estudiantes encuestados debían haber cursado más del 50% de las
asignaturas de su programa durante el segundo semestre del 2008, pues nos interesaba
que se hubiera recorrido un trayecto significativo del plan de estudios. Una vez definido
el número de estudiantes por cada agrupación de programas, se estableció
aleatoriamente a quienes debía ser aplicado el instrumento. Se trató de un muestreo
aleatorio estratificado. Finalmente, la muestra quedó constituida por 3715 estudiantes de
las 17 universidades colombianas de diferentes regiones del país, y es representativa a
tres niveles: para el total de las universidades, para cada una de éstas y por agrupaciones
de programas, según las áreas UNESCO, tanto a nivel general como por universidad.
Los resultados que se presentan en este texto corresponden a datos generales agrupados,
de todas las universidades y procesados desde la estadística descriptiva. El margen de
error fue del 5%. El grado de confiabilidad de la encuesta, según el estadístico Alpha
de Cronbach fue de 0.90.
Documentos de política institucional de lectura y escritura y análisis de programas

(syllabus) de cursos de lectura y escritura
Se identificaron los documentos oficiales en los que se plantean líneas de política

institucional, criterios o disposiciones asociadas con las prácticas de lectura y escritura
en la universidad. Igualmente se recopilaron los programas de los cursos que se ofrecen,
en los que de manera explícita se hace referencia a la lectura y escritura en las 17
universidades. Los cursos podían ser ofrecidos desde el interior de las carreras o desde
las facultades o departamentos de lingüística, de comunicación o lenguaje. Los
programas fueron identificados en una búsqueda exhaustiva en los catálogos en línea y a
través de cartas dirigidas a los decanos y directores de carrera y departamento. Se
identificaron 415 programas (syllabus) diferentes de cursos de lectura y escritura
2
Debido a que la organización académico-administrativa de las universidades en Colombia es muy
diversa, se acogió la clasificación de programas de pregrado propuesta por UNESCO que se compone de
las siguientes áreas: Educación; Humanidades y Artes; Ciencias sociales, Educación comercial y
Derecho; Ciencias; Ingeniería, Industria y Construcción, Salud y Servicios sociales; y Recreación.
3
También se realizaron análisis factoriales, pero en este texto no se presentan.
ofertados por las universidades participantes. Se tomaron los años 2008 y 2009 como
rango de tiempo en que se debían haber dictado los cursos. Es importante aclarar que
realmente en las 17 universidades se atienden más de 415 grupos de estudiantes, pues
un mismo programa se dicta para más de un grupo en cada semestre. Pero para la
investigación interesaba estudiar los 415 programas de diferente nominación.
Respecto a los documentos de política institucional, es importante señalar que en

muy pocas universidades se identificaron documentos en los que directamente se
plantearan directrices al respecto. En algunos casos, los documentos no eran conocidos
por el grupo de docentes ni, incluso, por los directivos. Es decir, no cumplían realmente
una función regulativa. Por ello esta fuente permitió evidenciar la ausencia de una
política institucional sobre lectura y escritura, al menos a nivel de los documentos. Si
bien la fuente no cumplió la expectativa inicial planteada en el proyecto, se analizó el
contenido de los pocos textos encontrados.
Para el caso de estas dos fuentes documentales, los textos se procesaron desde una
perspectiva inductiva para construir un sistema de categorías y descriptores, apoyados
en la técnica de análisis del contenido (Bardin, 1986). Se conformaron sub-equipos de
investigadores para proponer las categorías y descriptores, a partir de la lectura de una
muestra de textos. Una vez se contó con una depuración de las categorías y descriptores,
a partir de las deliberaciones de los sub-equipos de investigación conformados en el
proyecto, se definió un instrumento, con su correspondiente glosario y manual de
aplicación, que permitiera una descripción unificada de la heterogeneidad de los
documentos al interior de cada universidad. La información derivada del procesamiento
se consolidó en una base de datos y se procesó desde la estadística descriptiva. De este
modo, se identificaron las tendencias, enfoques, propósitos, estrategias didácticas,
resultados, tipos textuales abordados, etcétera, evidenciadas en los cursos que se ocupan
de la lectura y la escritura en las diferentes universidades. Se utilizaron procedimientos
y herramientas que buscaron garantizar criterios estandarizados en la recolección de
información, procesamiento y unificación de la información como la base de datos
Access, instrumentos y sus correspondientes los manuales y glosarios.
Estudios de casos de prácticas destacadas
Además de describir las prácticas existentes en las universidades, desde las fuentes
señaladas, nos interesaba construir saberes derivados de experiencias destacadas, bajo el
supuesto de que es posible tomar la práctica como fuente de saber, y de que existe una
epistemología de la práctica que puede tomarse como fuente de conocimiento (Schön,
1992). Así, en este proyecto decidimos estudiar experiencias docentes que se destacaran
por ser espacios en los que leer y escribir fueran prácticas vividas por los estudiantes
como experiencias formativas importantes, para desde su análisis cualitativo en
profundidad, reconocer los rasgos que las caracterizan.
Para seleccionar las experiencias definimos una matriz de criterios relacionados con
la trayectoria de las mismas en el tiempo, la solidez conceptual, el nivel de reflexión
adelantada por los docentes que la lideraban, el reconocimiento por parte de los pares
como experiencia destacada y la existencia de elaboraciones escritas sobre ella; pero el
criterio central consistió en que la experiencia fuera identificada por los estudiantes
como una práctica destacada. Es importante señalar que el concepto de “destacada” en
esta investigación es más un efecto del estudio, que una noción previa, pues
precisamente el interés de la investigación consistía en identificar cuáles eran algunos
rasgos que caracterizaban las prácticas que en las universidades son reconocidas como
destacadas.
Metodológicamente procedimos de la siguiente manera: a) realizamos una relectura

del estado de arte y de los conceptos claves de la investigación, con el fin de discutir los
criterios de selección de las experiencias y los tópicos de análisis; b) decidimos como
opción metodológica “los estudios de casos” debido, entre otras razones, a que permite
la comprensión del fenómeno social estudiado desde diversidad de fuentes y desde las
condiciones concretas de su existencia, igualmente porque permite, desde la interacción
directa con los contextos, comprender su complejidad (Stake, 1999; Flyvbjerg, 2005;
Yin, 2004) y, c) acordamos una estructura de tópicos comunes, mínimos, así como una
guía para el análisis, con el fin de abordarlos en el estudio de cada uno de los casos.
Criterios para la selección de los casos
Los criterios que tuvimos en cuenta para seleccionar definitivamente los casos
estudiados fueron:
 Garantizar que la experiencia contaba con una trayectoria verificable, esto

significa que se pudiera evidenciar que no se trataba de una experiencia
coyuntural, que se hubiese implementado, por ejemplo, en una sola ocasión.
Para verificar este criterio se debió acudir a otras fuentes.
 Que fuera reconocida por sus pares (docentes) como una práctica destacada.
 Que contara con materiales que permitieran su sistematización: documentación,
registros audiovisuales, fotográficos, textuales, testimonios, etcétera.
 Que contara con escritos de reflexión, ponencias, etcétera, es decir, publicaciones
referidas a la práctica.
 Que contara con una apuesta conceptualmente consistente.
 Que, si se trataba de una asignatura, se estuviera llevando a cabo preferiblemente
con estudiantes que ya hubiesen cursado la mitad del programa (de quinta
matrícula en adelante).
Una vez acordada la perspectiva metodológica para los estudios de casos, se definió
una estructura mínima de categorías generales para el análisis y unos parámetros
unificados para la elaboración de los informes correspondientes a cada universidad.
Posteriormente se realizó un meta-análisis de los 17 casos, a partir de los informes, para
acceder a unas conclusiones sobre los rasgos que caracterizan las prácticas como
destacadas. Para postular los rasgos se realizó un análisis inductivo al interior de cada
categoría.
Grupos de discusión
En la segunda parte de la investigación, hicimos un cambio de frente
epistemológico: La lectura y discusión sobre la teoría Fundamentada (Strauss y Corbin,
2002) y sobre la epistemología del sujeto conocido y del sujeto cognoscente (Vasilachis,
2007), nos condujeron a ajustar el proyecto metodológicamente.
Vasilachis establece distinciones entre una epistemología del sujeto cognoscente y

una epistemología del sujeto conocido, que en la tradición investigativa suelen
permanecer aisladas. La epistemología del sujeto cognoscente se centra en un sujeto con
fundamentos teóricos, epistemológicos y metodológicos, con un lugar espacial y
temporal definido que aborda a otro sujeto que quiere conocer y el contexto en el que se
encuentra4. Visto así, el sujeto cognoscente se considera primordial y debe tomar
distancia del sujeto que conoce para asegurar la “objetividad”. Por su parte, la
Epistemología del sujeto conocido, propuesta por la autora, plantea la necesidad de
recuperar la voz y las condiciones de contexto del sujeto conocido, con el propósito de
que se constituya en fuente clave de conocimiento.
Las características más sobresalientes de la Epistemología del sujeto conocido son:
a) la validez del conocimiento que se logra “cuanto menos se tergiversen las

acciones, los sentimientos, los significados, los valores, las interpretaciones, las
evaluaciones, en fin, la identidad del sujeto conocido”. (Vasilachis, 2007, p.52).
b) la capacidad de conocer teniendo en cuenta que el foco no debe colocar sobre el
conocimiento que se produce, sino sobre la procedencia de ese conocimiento, es
decir, en las condiciones y características en las que tuvo lugar,
c) las formas de conocer, en este elemento se plantea la interacción cognitiva, se
reconoce que sujeto cognoscente y el sujeto conocido recurren a
representaciones que caracterizan al otro con quien dialoga. Así, la relación que
entre estos se establezca está determinada por las concepciones que tienen uno
del otro, se busca que haya un principio de igualdad, entre éste más se logre
menores será los límites de la interacción cognitiva. Debe entenderse el sujeto
conocido no sólo como proveedor de datos útiles, sino produciendo
conocimiento en interacción con el sujeto cognoscente. Esta es una de las
principales diferencias entre una epistemología y otra,
d) alcance del conocimiento, se refiere a las decisiones que recaen sobre el
investigador en tanto es quien decide qué datos son útiles, para qué le son útiles
y cómo los analiza,
e) desarrollo del conocimiento resignificar el lugar del sujeto conocido implica
4
Este aparte se basa en la reseña sobre la perspectiva de Irene Vasilachis, elaborada por Catalina Roa
Casas, del grupo de Investigación pedagogías de la Lectura y la escritura, de la Pontificia Universidad
Javeriana –Bogotá.
reconocer que el conocimiento se da en la identificación mutua entre los dos
sujetos (conocido y cognoscente), “cada uno transforma su identidad al
incorporar a ese otro que es esencialmente idéntico a él y existencialmente otro,
diverso de él.” (Vasilachis, 2007, p.56).
Esta perspectiva fue la que soportó la decisión de incluirnos nosotros (sujetos a la

vez cognoscentes y conocidos) como fuente clave de la investigación, que se concretó
en la realización, como parte de los datos a analizar, de grupos de discusión entre
nosotros los investigadores.
Metodológicamente, decidimos trabajar con grupos de discusión, para incluirnos

como equipo de investigadores (sujetos a la vez cognoscentes y conocidos) y como
fuente clave de la investigación. Cabe señalar que las discusiones en el orden
conceptual de la perspectiva de Ibáñez enriquecieron mucho la investigación y a la vez
se convirtieron en un espacio valioso de formación conjunta. Igualmente las
experimentaciones en el orden de lo metodológico nos dieron pistas claves para avanzar
en los diseños de los grupos de discusión de estudiantes y docentes al interior de las
universidades.
De manera muy esquemática podríamos decir que un Grupo de Discusión (GD) es

un mecanismo de producción de discursos organizados, estructurados por un
investigador que explora un fenómeno social específico. Desde esta postura, el
investigador asume una función-sujeto: “él es el lugar en donde la información se
transduce en significación (y en sentido). En las perspectivas empirista y formalista el
investigador es una ecuación personal, un rozamiento, un ruido que hay que reducir: la
información y el sentido no se comunican” (Ibáñez, 1979, p.34). La organización de la
puesta en escena del GD obedece de modo directo y explícito a los intereses del
investigador, quien configura la situación de intercambio verbal y está totalmente
implicado. Así, el GD opera como una “máquina” de producción de discursos en
atención a un plan trazado por el investigador.
En esta perspectiva, el investigador -en tanto sujeto que cuenta con un recorrido en
un campo particular, pues ha investigado, reflexionado, problematizado, teorizado sobre
el fenómeno que se está estudiando- se considera autorizado, legítimo (Pérez–Abril,
2009) para proponer una ruta de análisis, una hipótesis que guíe su exploración. Él
mismo es la medida de su propia investigación.
Luego de definir las pautas teóricas y metodológicas comunes, los grupos de

discusión que efectuamos fueron los siguientes:
 GD entre los investigadores del estudio. En diciembre de 2009 llevamos a cabo

cinco grupos de discusión en los que los participamos todos los investigadores
de los equipos de las 17 universidades. Dichos grupos de discusión fueron
transcritos y analizados para ser retomados en las interpretaciones generales de
resultados.
 GD con Docentes y Estudiantes de las universidades (uno para cada grupo

poblacional). Cómo el propósito principal del análisis de esta fuente consistía en
la visualización e interpretación de las prácticas en función de los campos de
formación disciplinar, determinamos la importancia de que asistiera un
estudiante o docente por cada área UNESCO, por lo que los grupos estuvieron
conformados entre 8 y 10 sujetos. Como antes señalamos, para llevar a cabo
estos grupos de discusión escribimos un documento explicativo que se
constituyó en la pauta para efectuarlos, generando así condiciones de realización
similares en las universidades y que en todos los casos se planteara la misma
situación de apertura.
Los diálogos de todos los GD fueron transcritos por un único equipo de sociólogos
expertos en análisis de datos cualitativos; los GD de docentes y estudiantes se enviaron
a cada una de las universidades para su interpretación, en tanto que los desarrollados
entre investigadores fueron analizados por un equipo interinstitucional, que se encargó
de observar las distintas posturas, las semejanzas, las diferencias y las tensiones, en
relación con los hallazgos de la investigación y las lecturas que los investigadores
realizaron de éstos.
Resultados
Los resultados obtenidos en esta investigación, a través del proceso metodológico
nos hacen evidentes unas tendencias dominantes, como expresión de unos discursos y
prácticas hegemónicas en las prácticas de lectura y escritura en la universidad
colombiana.
La primera parte arrojó las siguientes tendencias dominantes en las prácticas de

lectura y escritura en la universidad:
- Los apuntes de clase y los materiales elaborados por los profesores son los
textos que más se leen; por su parte los que más se escriben son los apuntes de
clase, ensayos, resúmenes e informes. Ambos grupos están asociados a la
formación disciplinar y profesional, y por tanto, son los que imponen los
profesores o las exigencias académicas universitarias. Además, se leen y
escriben estos textos sobre todo para los procesos de evaluación.
- Predomina la práctica de escribir para el profesor, en otras palabras, él es el

interlocutor privilegiado de los textos que se producen y circulan en las aulas
universitarias.
- En general, se lee y escribe para atender las necesidades de las asignaturas del
plan de estudios; los propósitos que obtuvieron frecuencia más alta son aquellos
que precisamente están relacionados con las obligaciones que imponen las
asignaturas para aprenderlas, para explicar problemas, para responder preguntas
del docente, para preparar exposiciones, para responder evaluaciones y para
escribir informes.
- No se aborda la lectura y la escritura como prácticas sociales, como procesos

que deben ser guiados, orientados, o reorientados, por el contrario, se las
concibe como actividades que se espera que los estudiante ya dominen; por ello,
se piensa que lo único que estos necesitan es la instrucción inicial acerca de las
condiciones que debe cumplir la tarea de lectura o escritura que se pide.
- La lectura y la escritura de documentos académicos se hace predominantemente

en español y algunos textos en inglés.
- El bajo porcentaje obtenido en la lectura y escritura de artículos de investigación

científica es un hecho podría ser revelador del creciente carácter
profesionalizante, en contravía con uno más investigativo-académico de la
universidad.
Una explicación para esta situación puede encontrarse en el desconocimiento de los

profesores de las diferentes disciplinas sobre este proceso y la didáctica adecuada para
mejorar las prácticas discursivas de sus estudiantes. Acompañar a los estudiantes en la
escritura requiere un saber especializado desde el punto de vista de la producción
discursiva y textual que es construido por los especialistas en lenguaje. Las condiciones
anteriores implican pensar un trabajo interdisciplinario entre los docentes de las áreas
disciplinares y aquellos que dominan el campo de las prácticas letradas.
Ahora bien, cuando se les pide identificar una experiencia de lectura y escritura que
haya sido valiosa para su formación, mencionan sobre todo asignaturas específicas de su
disciplina (macroeconomía, fisiología, antropología cultural….).
- En las universidades que participaron en esta investigación no existen políticas

explícitas generales acerca de la lectura y la escritura académicas; la política realmente
clara consiste en ofrecer uno o una serie de cursos para apoyar los procesos de lectura y
escritura académica sobre todo en los primeros semestres de los programas; otra es la de
dar orientaciones para preparar los trabajos de grado.
En cuanto a los grupos de discusión, la tendencia en GD de investigadores fue

concebir que los estudiantes terminan su educación media con el conocimiento para
comprender y producir ciertos tipos de textos, que no exigen la especificidad de los
campos disciplinares. En consecuencia, la universidad les debe ofrecer mediaciones
didácticas para que puedan participar en esa nueva cultura académica.
En contraposición, en el GD de profesores, fue notoria la consideración de que las

dificultades que enfrentan los estudiantes en la universidad se generan en la educación
básica. Se puede inferir por tanto, que se concibe la lectura como una habilidad
genérica. Así, la universidad no tiene la responsabilidad de ocuparse de este asunto.
En general, los GD de docentes y estudiantes permitieron hacer explícitas las

condiciones en las que llegan los estudiantes a la universidad y lo que ésta hace al
respecto. Los estudiantes reconocen que las experiencias de lectura y escritura más
valiosas las han vivido, sobre todo, en asignaturas específicas de su disciplina. Nos
explicamos este hecho, por un lado, porque son asignaturas que les permiten ingresar a
la comunidad académica específica, por ello son altamente valoradas para su formación
profesional; también exigen esfuerzo y dedicación porque son claves para su plan de
estudio. Y sobre todo, porque cuando las cursan ya los estudiantes han ingresado a
cierto nivel de dominio conceptual y ahora sí, leer y escribir son prácticas con sentido
académico.
Ambos grupos se refieren a problemas que los estudiantes enfrentan, como el

descuido en el trabajo sobre aspectos formales de la lengua, y a la ingerencia de los
modos de leer bajo las nuevas tecnologías, incluso a la falta de apropiación responsable
de las tareas de leer y escribir por parte de los primeros.
Reconocen las diferencias entre saber leer y escribir en las diferentes disciplinas.
Señalan que hay diversidad de modos de leer y de escribir incluso entre los
componentes de un mismo programa.
Hablan desde sus experiencias personales, sin hacer referencias a estudios al

respecto: los profesores desde sus propias investigaciones y experiencias pedagógicas;
los estudiantes refiriendo anécdotas.
Los profesores destacan el lugar de la lectura y la escritura en la investigación. Para

los estudiantes ésta no es una preocupación académica sino, en algunos casos, de orden
más cultural (política y social). En el primer caso, la conversación gira más que todo en
relación con la escritura vinculada a la investigación y sobre todo en postgrados.
A diferencia de los profesores, los estudiantes señalan con énfasis la propia

experiencia de lectura y la presencia del libro en su formación, más allá del dominio de
las notas de clase. En el mismo sentido, afirman el lugar de la lectura y la escritura
como mediadores en el enriquecimiento cualitativo de la experiencia formativa
(académica y personal) en la universidad, más allá de la formación disciplinaria que no
permite el diálogo con otros saberes, lo cual, sumado a las prescripciones que a veces se
hacen a la hora de dar consignas para leer y escribir, niega la oportunidad creativa de
descubrir y de afrontar el conocimiento desde sí mismos.
Todo lo anterior nos conduce a concluir, que la pregunta por si la lectura y la

escritura en el contexto universitario son competencias genéricas o específicas, es una
falsa dicotomía. Por ello, la oferta de cursos generales sobre lectura y escritura cumple
una función en los primeros semestres, pero no es suficiente. El trabajo académico que
hay que hacer luego al interior de las disciplinas, tiene una dinámica específica en la
que también hay que realizar acciones sistemáticas sobre esas prácticas de lectura y
escritura propias de las disciplinas, asunto que no es abordado desde las políticas
institucionales.
- A pesar de la problemática situación antes descrita, los resultados obtenidos en los

estudios de caso, muestran, que aunque pocas, existen iniciativas importantes en las
universidades que se constituyen en valiosas propuestas que muestran caminos sobre
cómo abordar la lectura y la escritura en la formación disciplinar.
En estos casos identificamos los siguientes rasgos destacados:
- El propósito de las prácticas: Un aspecto recurrente en las experiencias que

constituyen los casos es el propósito explícito y declarado, que tienen los docentes de
incidir en los procesos de formación de los estudiantes, tanto en el campo disciplinar al
que pertenecen como en su dimensión de ciudadanos.
Los docentes destacados configuran sus prácticas de enseñanza desde propósitos de

al menos tres tipos:
a) Apropiación y construcción del campo disciplinar específico.
b) Formación del estudiante como sujeto con posibilidad de deliberar, argumentar,

analizar, posicionarse frente al saber y frente al contexto. Interés por situar el
trabajo académico en un marco amplio de formación.
c) Formación de la dimensión subjetiva, al cuidado del otro, a la posibilidad de que
el estudiante tenga un proyecto personal, vital, vivencial, vinculado con su
campo de saber.
- Nivel de formación y experiencia personal de los docentes con la lectura y escritura:

los docentes se destacan por el buen nivel que poseen en cuanto a la disciplina, y a su
actividad constante en las dinámicas académicas propias de su campo (investigación,
publicación, participación en redes, eventos) y por esto, en cuanto lectura y escritura.
Están permanentemente reflexionando, cuestionando, modificando sus prácticas

como resultado de la revisión crítica sobre sus propias acciones.
Sus trayectorias, su manera de vivir en el campo disciplinar, marcan de manera clara

los modos en que configuran sus propuestas de trabajo con los estudiantes y cómo
involucran la lectura y la escritura.
El tipo de relación que el docente tiene con su campo de saber, se refleja en la acción
docente, y esa particular manera de relacionarse con el saber se transmite
indefectiblemente a los estudiantes, y no siempre de modo explícito.
- Proximidad del docente hacia los estudiantes tensión entre la planeación y la

flexibilidad: Los estudiantes no están solos en sus búsquedas conceptuales, teóricas e
interrogativas, hay un docente que los acompaña desde la confrontación, revisión,
discusión y la pregunta.
Piensan, planean y configuran su acción didáctica pero, a la vez, esas prácticas se

flexibilizan en su puesta en escena.
Proponen a sus estudiantes abordar los textos especializados de la disciplina con el

fin de comprenderlos, describirlos, explicarlos, generar nuevas producciones y afrontar
situaciones discursivas, como vías privilegiadas para ingresar a la disciplina, y que
permitan comunicar a otros el trabajo promovido en un campo de estudio específico.
- Comprensión sobre las prácticas de lectura y escritura: La escritura y la lectura van
más allá de las actividades de registro, copia y transmisión de saberes. Leer y escribir,
en estas experiencias, amplía el capital disciplinar, social, político, ético y contextual.
Se propone el trabajo sobre la escritura más como un proceso complejo de planeación,
documentación, revisión y discusión, que como un producto que se espera que el
estudiante genere de manera independiente.
- Escribir para publicar sugiere un reto pedagógico y escritural de gran trascendencia:

los estudiantes irán más allá de “decir el conocimiento” y lograrán involucrarse en
situaciones de escritura que les proporcionen a su vez transformaciones
epistemológicas, investigativas, lingüísticas y discursivas para su formación
profesional.
Los docentes destacados abordan de forma intensiva la lectura y la escritura de los

discursos especializados, y saben del complejo trabajo cognitivo que acarrean estas
prácticas. Por esto, deciden trabajar de manera sistemática y pausada con sus
estudiantes, teniendo en cuenta de antemano que esto les permitirá un alcance de
propósitos más desafiantes para la formación disciplinar de sus estudiantes, a la cual
aspiran. En estas experiencias se muestra cómo aprender una disciplina consiste, en
gran medida, en aprender a leer y escribir en esa disciplina.
Ahora bien, desde el inicio de la investigación, nos interesaba que desde ella se
derivaran aportes hacia la consolidación de la cultura académica en el país. Más
concretamente, esperábamos, además de adelantar un proyecto que impulsara e hiciera
posible la construcción de una comunidad académica de docentes que se ocupan del
desarrollo de las prácticas de lectura y escritura académicas en la universidad, incidir en
el desarrollo de políticas institucionales. Creemos que los resultados de la investigación
muestran la necesidad de:
- —Diseñar y ejecutar políticas que favorezcan las condiciones didácticas de la

lectura y la escritura en la vida universitaria, que asuman el reto de reducir la
brecha entre los solemnes discursos del deber ser y la realidad de las prácticas
que construyen quienes habitan las culturas académicas universitarias.
- —Entre éstas, formación pedagógica y didáctica de los docentes en relación con
los procesos de inserción y construcción de las comunidades académicas, en
palabras de Castedo (2007): “... la participación de los docentes en procesos de
formación que los habiliten a desarrollar su tarea en las mejores condiciones
posibles es un derecho; si no fuera así, exigirlo lo sería”.
- —Fortalecer las reflexiones, apoyar y abrir espacios para trabajar la lectura y la

escritura al interior de las disciplinas, mediante trabajos interdisciplinarios entre
los docentes expertos en las áreas disciplinares o profesionales y entre aquellos
expertos en la enseñanza de la lengua.
- Proponer y realizar múltiples acciones en distintos ámbitos y con diversos

actores (estudiantes y profesores).
- Crear condiciones, acciones y espacios para que no solo existan las revistas que
buscan seguir estándares nacionales e internacionales, sino también
producciones de estudiantes y profesores que sin lograr cumplirlos son también
productos escriturales que aportan a los diferentes ámbitos de acción de
estudiantes y profesores.
Carlino, en el prólogo afirma: “estos resultados exigen proponer líneas de acción de

la política institucional o transformaciones curriculares. Pero, sobre todo, los resultados
de esta investigación permiten repensar las prácticas docentes, las funciones y sentidos
de lo que se hace con la lectura y la escritura en la universidad. Frente al hallazgo de
que es infrecuente el uso epistémico de la escritura y es mayoritario su uso con fines
evaluativos habrá que pensar y luego investigar de qué modos es posible ir cambiando
el panorama” (2013, p. 25). Sin embargo, lograr que los resultados se tengan en cuenta
en la definición de las políticas institucionales, al menos en las 17 universidades, no ha
sido posible. Hay tradiciones, grupos de poder, y contradicciones entre decisiones
administrativas, financieras y pedagógicas, que no lo permiten. De todos modos,
seguiremos divulgando el proceso y los resultados porque sabemos de ellos ofrecen
pistas para superar algunas de las dificultades que hoy se enfrentan.
Finalmente, como ya lo hemos mostrado, toda la dinámica seguida en estos casi 4
años de trabajo constante, han sido un espacio de crecimiento y formación profesional
del equipo, especialmente en lo relacionado con la formación de investigadores.
A partir del diálogo constructivo, de la interacción con propósitos definidos, de la

discusión colegiada de nuestras creencias, experiencias y motivaciones, los
investigadores participantes nos fuimos consolidando como una comunidad académica,
construyendo nuestra conciencia teórica y metodológica. Haber logrado construir una
relación de confianza, de escucha respetuosa y activa, saber que se podía hipotetizar en
voz alta, que se podían avanzar interpretaciones sin tenerlas muy claras y definidas, que
era necesario leer, escribir, hablar, preguntar, dar respuestas, dialogar con las
referencias bibliográficas, cambiar lo que estaba en el proyecto, vivenciar la solidaridad
académica en vez de la antropofagia académica, que es desafortunadamente más
frecuente, además de valioso es “sui generis”, como lo reconoce Paula Carlino en el
prólogo que hemos venido citando. Son pues, muchos los aprendizajes que quedan de
esta investigación.
Para cerrar pero no concluir…

Todo este proceso puso de relieve que la pregunta relacionada con la cultura
académica, o las culturas académicas que se favorecen, está íntimamente ligada al
sentido de las prácticas de lectura y escritura, porque a través de ellas se concreta el tipo
de profesional y de ciudadano que se propone formar. También, el desarrollo de esta
investigación nos permitió establecer una reflexión en torno a una afirmación inicial en
la que considerábamos que la presencia y circulación de textos escritos entre docentes y
estudiantes universitarios establece, por sí sola, la condición de una cultura escrita
académica. Es necesario que consideremos preguntas acerca de qué, cómo y para qué
escriben los estudiantes, los docentes y los demás actores en el marco de las actividades
institucionales y sociales relacionadas con su rol como ciudadanos, profesionales y
científicos de modo que contemplemos la coexistencia de culturas académicas
interactuando con distintos paradigmas sobre la función social de la formación
universitaria.
La realización de esta investigación nos ayudó a comprender ese entramado de

discursos y prácticas que existen en las universidades en las que si bien hay tendencias
dominantes, se revelan tensiones, prácticas y discursos emergentes que resisten esas
hegemonías, así como también la inutilidad de ciertas dicotomías, y en últimas, la
complejidad que impide singularizar la cultura académica.
Esperamos que los hallazgos de esta investigación puedan tener alguna utilidad
práctica en las deliberaciones que se vinculan con la toma de decisiones al interior de
las universidades.
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ASPECTOS DE UNA COMPETENCIA DE LECTURA
EL HUMOR COMO ACTO DE TRANSGRESIÓN PERSUASIVO
Por Patrick Charaudeau

Universidad de París XIII
Investigador del CNRS
De la competencia de lectura
Si se parte de la hipótesis de que la construcción del sentido, mediante cualquier acto de
lenguaje, procede de un sujeto que se dirige a otro sujeto, dentro de una situación de
intercambio específica, que sobredetermina parcialmente la elección de los recursos de
lenguaje que pueda usar, esto nos ha llevado a elaborar un modelo que consta de tres
niveles, con tres tipos de competencia correspondientes para el sujeto : nivel
comunicacional y su competencia situacional, nivel discursivo y su competencia
semiolingüística, nivel del contenido y su competencia “semántica”.
La competencia situacional
La competencia situacional exige que todo sujeto que se comunica sea apto para
construir su discurso en función de la identidad de los protagonistas del intercambio, de la
finalidad del mismo, y sus circunstancias materiales.
 La identidad de los protagonistas del intercambio determina “¿quién habla con

quién?, en términos de estatuto, papel social y ubicación dentro de las relaciones de
fuerza. La identidad del sujeto hablante determina y justifica su "derecho de
palabra” (por ejemplo, en la calle, uno no puede dirigirse a alguien, sino para
preguntarle la hora o una dirección).
 La finalidad del acto de comunicación viene dada por la respuesta a la pregunta

implícita siguiente: ¿Estoy aquí para decir qué?, expresable, a este nivel, en
términos de fines discursivos (“prescripción”, “solicitación”, “información”,
“incitación”, instrucción”, “demostración”). Por ello, precisamente, la misma
pregunta: “¿Cuántos años tiene?” – cuyo fin discursivo es “solicitación”- tendrá un
significado apropiado, según la finalidad situacional dentro de la cual está
enmarcada (el consultorio de un médico, una comisaría, un aula, etc.).
 Las circunstancias materiales permiten distinguir variantes dentro de la situación

global de comunicación, que le dan dimensiones específicas.
Se trata, en primer lugar, de lo que determina las situaciones de intercambio orales

(interlocutivas) o escritas (monolocutivas). Se puede observar, en términos generales,
que el sujeto de la interlocución es un sujeto que debe defender permanentemente su
derecho de hablar, mediante adecuada regulación de las reacciones de aceptación o
rechazo del otro, cuando, en cambio, el sujeto de la monolocución es un sujeto que no
solicita al otro y le impone su universo y su organización temática. También inciden
otras circunstancias materiales tal como algunos de los soportes de la oralidad como la
radio, la televisión el teléfono, etc.
La competencia semiolingüística
La competencia semiolingüística postula que todo sujeto que se comunica e interpreta
pueda manipular o reconocer la forma de los signos, sus reglas combinatorias y su sentido,
a sabiendas de que se usan para expresar una intención de comunicación, de acuerdo con
los elementos del marco situacional y las exigencias de la organización del discurso. En
este nivel, precisamente, se construye el texto, si se entiende por texto el resultado de un
acto de lenguaje producido por un sujeto dado dentro de una situación de intercambio
social dada y poseyendo una forma peculiar. A tal efecto, se necesita una aptitud para
adecuar la formalización del mismo con determinada intención, en función de las
exigencias anteriormente definidas. Dicha formalización comprende tres niveles y cada uno
requiere de un saber-hacer:
- un saber organizar su discurso según ciertos modos, los “modos de organización del
discurso” : el modo descriptivo que consiste en un saber nombrar y calificar los entes
del mundo, de manera objetivo y / o subjetiva; el modo narrativo que consiste en un
saber describir las acciones del mundo de acuerdo con la búsqueda de los distintos
actantes que en ellas intervienen; el modo argumentativo que consiste en un saber
organizar las secuencias causales que explican los acontecimientos, así como las
pruebas de lo verdadero, lo falso o lo verosímil.
- un saber manejar las construcciones gramaticales, vale decir el uso adecuado de los
distintos tipos de construcción (activa, pasiva, nominalizada, impersonal), las marcas
lógicas (los conectores), el sistema de los pronombres, de la anáfora, la modalidad y
todo lo relativa “al aparato formal de la enunciación”, tal como lo dijera Benveniste
(verbos modales, adverbios, adjetivos, y distintas locuciones).
- un saber-hacer relativo al uso adecuado de las palabras y el léxico según el valor

social que transmiten. De la misma manera como existe un mercado social de los rituales
del lenguaje, existe un mercado social de las palabras. Éstas, de tanto haber sido
empleadas en ciertos tipos de situaciones, terminan adquiriendo cierto valor como
mercancía: se hacen de cierta “fuerza portadora de verdad” e identifican, asimismo, a los
que las usan; por ejemplo, las palabras: “delimitar como blanco”, “posicionamiento”,
“imagen de la empresa”, “fidelizar al público” remiten al grupo de los expertos en
comunicación, así como ciertas locuciones.
La competencia semántica
La competencia semántica, por su parte consiste en saber reconocer y manejar los
saberes sobre el mundo que se configuran en varios imaginarios sociales. Es lo que en
lingüística cognitiva se conoce como «el entorno cognitivo compartido» (Sperber, 1989).
Se trata del hecho de que, para comprenderse el uno al otro, es necesario que ambos
protagonistas del intercambio apelen a conocimientos supuestamente compartidos.
Hay conocimientos que proceden de percepciones y definiciones más o menos objetivas en
torno al mundo. Percepciones sacadas de experiencias compartidas o saberes que proceden
de resultados científicos.
Hay también saberes de creencia que remiten a los sistemas de valores que se dan dentro
de un mismo grupo social, sustentan los juicios de sus miembros y, a la vez, dotan a éste de
su razón de ser en términos de identidad (opiniones colectivas). La aptitud aquí requerida es
mucho más compleja que las anteriores, en la medida en que descansa fundamentalmente
en la experiencia social y en que esta dimensión semántica del discurso se expresa de
manera explícita e implícita a la vez. Una teoría de las inferencias es lo que parece más
acertada para el estudio de estos fenómenos de interdiscursividad (también conocidos como
“dialogismo bakhtiniano”) para lograr definir los componentes de esta competencia
semántica.
Esta triple competencia constituye las condiciones de la comunicación, de la

comprensión y por supuesto de la lectura mediante el lenguaje. Que se diga que son tres
competencias o una sola compuesta por tres aptitudes de saber hacer, lo que importa es que
se aborde dicha competencia como el resultado de un movimiento de ida y vuelta
permanente entre la aptitud para reconocer las condiciones sociales de comunicación, las
aptitudes para saber manejar los sistemas semiolingüísticos y los saberes de conocimiento,
las cuales se hallan mutuamente insertadas. La competencia comunicativa y lingüística es el
resultado de un andamiaje dentro del cual se mueve el sujeto para poner en escena su acto
de lenguaje.
De la argumentación
Para poder decir el porqué y el cómo de los fenómenos del mundo, el sujeto que
argumenta también tiene la limitación de cierto ordenamiento de las operaciones. Diremos
que debe consagrarse a una actividad cognitiva cuádruple: problematizar, tomar posición, y
probar.
Problematizar consiste en hacer saber al interlocutor (o al auditorio) de qué se trata, es

decir, qué campo temático se somete a su consideración y cuál es la pregunta que se
formula a ese respecto. Esa pregunta se plantea tan pronto como entran en oposición al
menos dos aserciones diferentes (o contrarias) relativas a una misma cuestión. Por ejemplo,
hay muchas maneras de discutir el tema de la intervención humanitaria, pero preguntarse si
hay que intervenir o no en un país extranjero cuando éste comete injusticias contra su
propia población, equivale a ofrecer dos aserciones (hay que intervenir/ no hay que
intervenir) y, en consecuencia, equivale a proponer a su interlocutor una problematización
del tema. Dicho de otro modo, problematizar es proponer a su interlocutor un área temática
(una propuesta) y el marco de cuestionamiento en el cual se desea argumentar: es la
"condición de disputabilidad"1 de toda argumentación.
Tomar posición es la segunda condición porque el sujeto que quiere argumentar tiene
que decir cuál aspecto de la oposición quiere defender. Debe tomar posición con relación a
la problematización propuesta, decir cuál de las dos aserciones quiere defender, a favor y en
contra de qué está, lo cual lo llevará a elucidar la cadena de causalidades que lo condujo a
comprometerse en esa toma de posición.
Probar es la última condición—pero conyuntas con las anteriores— que consiste para el
sujeto en validar su actividad de elucidación, lo que lo obliga a proporcionar los
argumentos que le permitirán dar la prueba del fundamento de su punto de vista, de manera
que el auditorio no pueda encontrar nada para contradecirlo.
Definida de ese modo, la argumentación es una actividad cognitiva general dirigida

hacia el interlocutor que pone en marcha una organización discursiva cuyo objetivo es
imponer al interlocutor un marco de cuestionamiento, una toma de posición y unos
argumentos de prueba, con el fin de que éste no encuentre ningún contra-argumento y
termine compartiendo la opinión del sujeto que argumenta. Esto diferencia aún más a la
argumentación de la descripción y de la narración: la primera busca imponer al otro su
visión del porqué y del cómo del mundo, las otras dos sólo buscan proponer una visión de
las cualidades de los seres y sus acciones.
1
Coincidimos aquí con el punto de vista de Plantin (2002) para quien “El cuestionamiento es una
condición necesaria para el desarrollo de una argumentación”.
Los objetivos argumentativos
Para que esta imposición tenga un sentido, es necesario que forme parte de uno de los
siguientes objetivos: el objetivo de explicación, el objetivo de demostración y el objetivo
de persuasión.
El objetivo de explicación pone al sujeto en una posición en la que debe elucidar el por
qué y el cómo de un fenómeno particular del cual ya se sabe la causa y el funcionamiento.
Dicho de otro modo, en la explicación, la verdad ya está establecida fuera del sujeto. El
sujeto que explica supone que el otro no conoce esta verdad y hace que tenga conocimiento
de ella. Encontramos este fenómeno en las situaciones de información y de enseñanza.
El objetivo de demostración, por el contrario, pone al sujeto en una posición en la que

debe establecer una verdad y aportar la prueba más irrefutable posible de esa verdad. El que
demuestra debe suponer que la verdad aún no ha sido establecida y, por consiguiente, que
hay que hacerla existir; o bien que la que existe es falsa o tiene que ser substituida por una
más cierta, o aún, que existe pero que como ha sido probada de una manera débil, es
necesario fortalecerla con nuevas pruebas. Encontramos este tipo de objetivo en las
situaciones de coloquios o escritos científicos.
El objetivo de persuasión escapa al asunto de la verdad. El sujeto no debe establecer una

verdad, sino más bien tener razón y hacer que el otro comparta esta razón. Aquí lo que está
en juego es a la vez la veracidad -y por consiguiente la razón subjetiva- y la influencia -la
de un sujeto que intenta modificar la opinión y/o creencias del otro. En consecuencia, los
argumentos empleados para convencer al otro tienen relación tanto con la razón, como con
la pasión, tanto –o más- con el ethos y el pathos como con el logos, ya que el objetivo del
discurso es hacer creer algo al otro, de manera que éste último esté en posición de deber
creer. Encontramos este tipo de contexto en todas las situaciones de comunicación
propagandísticas, así como en la mayoría de las conversaciones habituales. Usamos
constantemente estrategias discursivas que tratan de volver más creíble al sujeto que habla
y de captar al auditorio. Y es aquí donde el humor puede servir de fuerza persuasiva al
establecer una connivencia con el interlocutor.
Del discurso humorístico2
Todo hecho humorístico es un acto de discurso que se inscribe en una situación de
comunicación. Pero no es en sí una situación de comunicación, al contrario, puede aparecer
en diversas situaciones en las que el contrato social es variable: publicitario, político,
mediático, conversacional, etc. Es más bien una cierta forma de hablar en el marco de las
diversas situaciones, un acto de enunciación con fines estratégicos para hacer de su
interlocutor un cómplice.
El acto humorístico no se reduce tampoco sólo a los juegos de palabras como muchos
estudios parecen sugerir. Los juegos de palabras, aún cuando se refieren en sí a una
actividad lúdica, no producen necesariamente un efecto humorístico. Para estudiar el acto
humorístico, es por lo tanto necesario:
- Describir los dispositivos enunciativos y comunicativos en los cuales aparece;

- Analizar los procesos lingüísticos que lo ponen en práctica;
- Considerar la temática a la que se refiere;
- Imaginar los efectos que puede producir sobre la audiencia.
El dispositivo de enunciación: una relación tríadica entre tres protagonistas

El acto humorístico como acto de enunciación involucra tres protagonistas: el locutor-
enunciador, el objetivo y el destinatario.
El locutor-enunciador es el que, en el interior de una determinada situación de

comunicación produce el acto humorístico: el locutor en las conversaciones, el publicista en
un anuncio, el columnista o caricaturista en un periódico, el moderador de una emisión de
radio o televisión, etc. El problema que se le presenta es el de su legitimidad, lo que le
autoriza a producir en esta situación un acto humorístico. Pues no produce un acto
humorístico que quiere sin tener en cuenta la naturaleza de su interlocutor, la relación que
se ha establecido entre ellos, las circunstancias en que se produce.
2
Acápite traducido por: Juan Sebastián Ochoa Díaz. Profesor de Francés. Universidad
de Cartagena.
El objetivo es aquel sobre el cual recae el acto humorístico: Este puede ser:
 una persona (individuo o grupo), en posición de tercer protagonista de la escena

humorística, en la cual se critica el comportamiento psicológico o social, destacando
los defectos o las incoherencias lógicas en sus formas de ser y de hacerlo en virtud
de un juicio social de normalidad (Freud aquí habla de «víctima»), como se ve en
las caricaturas de prensa que representan a los hombres políticos.;
 una situación creada por las vicisitudes de la naturaleza o las circunstancias de la
vida en sociedad de la que se destaca el carácter absurdo o insignificante, tal como
aparece en ciertos títulos de hechos-diversos;
 una idea, opinión o creencia, en la cual se muestra las contradicciones, e incluso el
absurdo.
Es por conducto del objetivo que el acto humorístico pone en tela de juicio las visiones
estandarizadas del mundo procediendo a desdoblamientos, separaciones, discordancias,
disociaciones en el orden de las cosas.
El destinatario del acto humorístico puede ser cómplice o víctima. El Cómplice está
llamado a entrar en connivencia con el locutor-enunciador, a compartir la visión diferente
del mundo que propone el enunciador, así como la opinión que éste tiene sobre el objetivo.
Es como un testigo del acto humorístico, un destinatario-testigo (Freud habla aquí de
«terceros»). La Víctima, es a la vez destinatario y objetivo del acto humorístico, un
destinatario-objetivo que tiene todas las razones de sentirse agredido. No podrá por lo tanto
salir bien sino replicando de la misma manera, consintiendo como si aceptara reírse de él
mismo o haciendo oídos sordos.
Los procesos lingüísticos

Para describir los procesos lingüísticos, conviene en primer lugar distinguir los procesos
lingüísticos de los procesos discursivos.
Los procesos lingüísticos dependen de un mecanismo léxico-sintáctico-semántico que se
sitúa al nivel del sistema de la lengua. Desempeñan unas veces un papel únicamente sobre
el significante (juego de palabras, retruécano, acrónimos), otras veces sobre la relación
significante-significado (homonimia, polisemia), otras veces sobre las transferencias de
sentido de la parte al todo (metonimia) o del todo a la parte (distanciamiento), otras veces
en sustitución de sentido del débil por el fuerte (litote), del fuerte por el débil (hipérbola),
otras veces en las comparaciones o fusiones (metáfora). Pero estos procesos lingüísticos no
son portadores en sí mismo de valor humorístico, salvo quizás los juegos de palabras y los
retruécanos que provocando un acercamiento inesperado, se muestran como una especie de
revancha sobre las limitaciones de la lengua. Por otra parte, estos mismos procesos se
utilizan en diversos tipos de discursos que no tienen un papel humorístico. Así, la figura
que la gramática y la retórica llaman "anti-frase" puede estar al servicio de un eufemismo
(«no hace frío» para significar: "hace calor") y no necesariamente de la ironía.
Los procesos discursivos se basan en los procesos lingüísticos, pero incorporan los
procedimientos de razonamiento, de descripción, de narración e intertextualidad que en el
proceso comunicativo combinan formas y sentidos más allá de lo que puede ser el único
juego sobre la lengua. Conviene distinguir en estos procesos los que son de orden
enunciativo y los de carácter descriptivo:
 Los procesos enunciativos son llamados de esta forma porque se desempeñan entre
lo que se dice (explícito) y lo que se deja a escuchar (implícito). Son un juego de la
enunciación, llamando al destinatario a descubrir la relación que se establece entre
el manifiesto del acto de lenguaje y lo que está oculto. Además, son portadoras,
implícita o explícitamente, de un juicio sobre el mundo, sus normas, o sobre las
personas, lo que son o hacen. Este juicio es más o menos gratuito («escéptico» dice
Freud), más o menos agresivo. Pertenecen a esta categoría: la ironía y el sarcasmo.
 Los procesos descriptivos consisten en poner en tela de juicio saberes de

conocimiento o experiencia estandarizados acerca del mundo. Proceden, al mismo
tiempo, a un desdoblamiento de la visión del mundo y una confluencia de los dos
universos de discurso resultantes del desdoblamiento. Pertenecen a esta categoría: el
absurdo, el insólito y la paradoja.
Algunas categorías discursivas del humor

La ironía
La ironía ha sido objeto de muchas definiciones. A pesar de esta diversidad, parece que
hay algunas constantes que damos aquí, y que hace de la ironía un juego entre el ser y el
parecer:
El acto de enunciación produce una disociación entre lo que se "dice" y lo que se "piensa".
Por lo tanto, se produce una discordancia, y tal vez incluso una relación de contrario entre
lo dicho y lo pensado, como lo ilustra el ejemplo clásico de "¡Buen trabajo!" Lanzado a
alguien que acaba de hacer un desastre.
El acto de enunciar hace coexistir lo que se dice y lo que se piensa. Esto es muy importante,
porque esto es lo que distingue la ironía de la mentira. En la ironía, repitámoslo, se hace
una diferencia entre lo que piensa el sujeto que comunica y lo que dice el sujeto que
enuncia: el enunciador dice algo contrario a lo que él piensa como un sujeto que comunica
(es la anti-frase), pero al mismo tiempo, quiere hacer escuchar lo que él piensa. Debe
construir entonces un destinatario ideal que pueda entender que lo que se insinúa es lo
contrario de lo que se dice. Debe proporcionar al destinatario los indicios (tono, la
expresión facial, gestos) que le permitan operar esta inversión o conversión: lo dicho y lo
pensado deben coexistir para que la interpretación del acto de ironía pueda hacerse
correctamente, de lo contrario estaríamos ante una mentira en la cual el acto de enunciación
hace que lo dicho reemplace lo pensado.
El enunciado dicho por el enunciador se presenta como una apreciación positiva

enmascarando la valoración que piensa el autor, y que es por lo tanto negativa. Exclamar:
"Bravo!" no puede ser irónico sino se trata de juzgar un error: "¡Qué buen clima!" de igual
manera no será un enunciado irónico si no hace un clima terrible.Puede ser, sin embargo,
que el enunciado no sea propiamente dicho positivo, que parezca negativo, pero en realidad
lo pensado es positivo, como cuando decimos a un amigo muy querido: "Oh, bastardo,
hace mucho tiempo que no nos vemos”.
El sarcasmo, la burla (socarronería).

La socarronería y el sarcasmo no han sido objeto de definición propia, se dan a menudo
como equivalente de la ironía. Ahora bien, es necesario poder distinguir, "Oh, la hermosa
carita", dicho acerca de una cara que se considera fea, y: "Con la cara que se manda, no es
probable que llegue muy lejos! ". En el primer caso, lo que se dice es positivo, dejando
escuchar un juicio negativo, es una ironía; en el segundo, por el contrario, lo que se dice es
negativo y hace hincapié en el defecto de la persona. Se trata de una especie de
hiperbolización del negativo, y este es como un llamado a que el destinatario-testigo sea
cómplice de la denigración; es un poco la figura del chisme. El sarcasmo está en desfase
con el decoro: dice lo que no se debería decir y pone incómodo al oyente. La única defensa
posible contra la burla o el sarcasmo es haciendo que el autor tome consciencia de lo que
hace: "Tú eres sarcástico, querido!".
Además, en el sarcasmo, en realidad no hay una discrepancia entre lo dicho y lo pensado

como en la ironía, simplemente, se constata que lo dicho es siempre un poco exagerado en
comparación a lo pensado, que existe un grado de diferencia entre uno y otro: un dicho
exagerado, repetido, agresivo por un no dicho que sigue siendo negativo no debe
interpretarse según la fuerza de lo dicho. Lo contrario de la eufemización, en realidad. Este
es el tipo de humor que practica Diógenes, el filósofo cínico, como se llama la sociedad
ateniense, quien al ver que nadie se dignaba a darle una limosna, no se quejaba, sino más
bien interpelaba severamente a las personas: a una calvo, que lo insultaba "Felicito a tu
cabello que ha abandonado tu cabeza asquerosa!" al hijo de una prostituta que le tira una
piedra "Cuidado, hombre, que podrías golpear a su padre."
El absurdo (absurdo, locura, disparate)

Se trata aquí, como en las siguientes categorías a lo que hemos llamado un proceso
descriptivo que conecta universos de discurso ajeno el uno al otro.
En el absurdo, los universos puestos en contacto no tienen ninguna relación entre sí, no
tienen nada que ver entre sí. Un poco como el surrealismo: en una mesa de operación, una
máquina de escribir y un manojo de zanahorias. El encuentro entre estos dos universos se
hace por un relato en el cual no se puede ver a priori la relación de causalidad que debería
instaurarse entre los hechos descritos, por lo menos con respecto a una lógica natural o
lógica de la experiencia humana. Así, el encuentro entre estos universos no se puede
producir sino por accidente o fallo.
Estos dos mundos que están en la oposición, cada uno perteneciente a un paradigma
diferente de la experiencia humana, su combinación no puede producir sino algo que esta
fuera de sentido, algo que no permite discutir ni razonar, ni explicar lo que justificaría su
relación. No hay ningún juicio de valor aquí como en la ironía o la socarronería, ya que nos
encontramos inmersos en un mundo sin conexiones lógicas entre eventos, un mundo fuera
de sentido, un mundo, como se suele decir, absurdo. Éste proceso se puede encontrar en las
historias de locura, en algunos comerciales, en algunos humoristas y en algún cine cómico
como en el de los Marx Brothers.
Lo Insólito (lo insólito de la incongruencia)

Al igual que el absurdo, lo insólito también proviene del encuentro de dos mundos
diferentes el uno del otro. Sin embargo, se diferencia de éste en que, esta vez, los dos
mundos no son completamente diferentes el uno al otro. Más precisamente, se dice que lo
insólito se debe al hecho de que estos dos universos no están naturalmente vinculados
entre sí; esta es la situación en la cual aparecen que, haciendo un esfuerzo, justifica su
reunión perturbando la norma social.
Si el absurdo es un proceso fuera de sentido, lo insólito se debe al trans-sentido: algo

que permite establecer una conexión entre los dos universos, al pasar de un al otro (trans).
Incluso si este encuentro se debe a una coincidencia, entendemos y aceptamos los efectos
del encuentro: un transeúnte lanza un papel grasiento en la calle, otro lo pisa, resbala y cae,
es la mecánica de la risa de la cual habla Bergson que se basa en un proceso de lo insólito.
Es cierto que la diferencia entre el absurdo y lo insólito a veces es difícil de establecer. De
hecho, la diferencia radica en la existencia o no de un vínculo entre los dos universos de
sentido puestos en relación.
Lo Paradójico (lo paradójico)

La paradoja es más fácil de determinar. Se trata de relaciones de contradicción entre dos
lógicas de la misma isotopía. La incoherencia paradójica es un hecho de discurso que va en
contra de la lógica. No es una lógica universal, sino la que está garantizada por la norma
social. Ella lo toma al revés, contra la corriente, y por lo tanto crea una anti-normal social.
Pero esta vez, a diferencia de los dos casos anteriores, permanecemos en el mismo
universo; es en el vínculo que une habitualmente a los elementos que se encuentra la
anomalía.
Se trata entonces, no de un fuera de sentido como en el absurdo ni de un trans-sentido

como en lo insólito, sino de un contra-sentido (que va en contra del sentido esperado) que
se juzga, tampoco en el encuentro entre diferentes ejes paradigmáticos, sino sobre la lógica
argumentativa que se desarrolla en el eje sintagmático. Además, a diferencia de las dos
incoherencias anteriores, la incoherencia paradójica permite discutir, razonar sobre la
paradoja, demostrar en que es ilógica, en que hay contra-sentido, y por lo tanto
posiblemente juzgar el valor de la paradoja. Es por esto que podemos decir que algunas
historias locas que no son tan locas como parecen.
Se puede tener en cuenta la incoherencia paradójica, lo que se suele llamar la ironía de

la suerte. Esta es una inversión de una lógica de la experiencia: por ejemplo, cuando una
desgracia que nos pasa, tratamos de evitar su repetición; por el contrario, un hombre cuyo
título de hechos diversos dice: "Robado por la tercera vez, le prende fuego a su casa". Por
consiguiente, no debe confundirse esta ironía de la suerte con la ironía enunciativa que
hemos descrito anteriormente, que dice lo contrario de lo que pensamos.
El tema
El mecanismo del discurso humorístico, hemos dicho, pone en tela de juicio visiones del
mundo estandarizadas. Pero el efecto producido sobre el destinatario no será el mismo
debido a que los universos de discursos (o esferas temáticas) puestos en cuestión se
refieren a la vida cotidiana, la vida pública o privada, y según su grado de aceptabilidad
social. Que el emperador Bokassa ha hecho avanzar la justicia igualitaria en el mundo
porque ha elevado el genocidio de los niños al de los adultos es, obviamente un humor
difícil de aceptar (cinismo) porque pone en tela de juicio valores que conciernen a la vez las
esferas de la justicia, de la niñez y la muerte.
¿Se puede hacer un catálogo de estos universos de discursos? Ha habido intentos de

producir una categorización de las representaciones de la actividad social, pero se advierte
que esta clasificación depende de la manera en que se mira una sociedad. Ante la
proliferación de estas categorías de representación, y para poder llegar a nuestros fines de
análisis, preferimos sostenernos de tres grandes esferas de referencia temáticas, en el
interior de los cuales pueden aparecer distintas temáticas:
 Vida/muerte, esfera en que se podrá encontrar lo que se refiere el nacimiento, la

salud, la delincuencia, la identidad (racismo, sectarismo), las creencias religiosas, la
edad, sexo.
 La vida pública, esfera en la que se podrá encontrar lo que se refiere a la política

partisana, la vida ciudadana, medios de comunicación, la cultura, la notoriedad de
personas públicas, etc.
 Vida privada, esfera en que se podrá encontrar lo que respecta a la vida doméstica,
la vida profesional, la vida íntima, etc.
Es en el marco de la tematización del discurso humorístico que se debe plantearse la

pregunta de saber si se puede hacer el humor sobre todo. ¿Cuáles son los tabúes, y cuáles
son los límites de lo sagrado a no sobrepasar, según las culturas, Se puede hacer el humor
con lo sagrado o con Dios? ¿Se puede hacer el humor sobre la enfermedad, la primera
infancia, los viejos? Es en este nivel de la temática que se puede considerar lo que se
denomina el humor negro.
Cabe precisar, en el plazo de dicho recorrido de definiciones, que estas distintas
categorías pueden combinarse. Por ejemplo, el «Una semana que comienza bien" del
condenado a muerte citado por Freud, (1) corresponde a la vez al proceso de auto-ironía si
se ve las cosas desde punto de vista de la enunciación del mismo condenado (se hace la
víctima pero no el manifiesta) y el método de incoherencia paradójica del punto de vista
del que encontraría que hay allí contradicción entre la situación del condenado y la
reflexión eufórica que profiere; (2) se refiere al tema de la muerte, que como tabú nos sume
en el humor negro; (3) se toma así mismo como objetivo, y por lo tanto (4) propone a la vez
un efecto de connivencia lúdica y de burla con respecto a la muerte, llevándonos todos a lo
que, en última instancia somos: simples mortales.
POR QUÉ HACERLO BIEN SI DE ARGUMENTAR SE TRATA
LUIS VEGA REÑÓN

Dpto. de Lógica, Historia y Filosofía de la Ciencia
UNED. Madrid (España)
Resumen
No siempre estamos obligados a argumentar. Pero, puestos a argumentar, hemos de
hacerlo bien en vez de recurrir a procedimientos capciosos, malos argumentos o
falacias. En esta conferencia tengo el propósito de considerar ciertas razones tanto de
orden interno como de orden externo para argumentar bien, cuando argumentamos.
Palabras clave: Argumentación, perspectivas de la argumentación, argumentar bien,
buena argumentación.
Abstract
We are not always obligated to argue. But, if we try to argue, we have to do it
properly instead of resorting to tricky procedures, bad arguments or fallacies. In this
lecture, I intend to consider some reasons both internal and external order to well argue,
when we are arguing.
Key words: Argumentation, perspectives on argument, well arguing, good argument
Qué es argumentar: una propuesta.

Como saben, los términos “argüir”, “argumentar”, “argumentación”, “argumento” se
emplean con distintos sentidos en diversos contextos. Más aún, son términos que
señalan una especie de encrucijada en el campo de los estudios sobre el discurso. Una
encrucijada es un lugar de hola y adiós, de encuentro y despedida. Hablando de
argumentación se encuentran, por ejemplo, las variantes del análisis del discurso, la
llamada “argumentación en la lengua” y la teoría de la argumentación. Pero tras
saludarse más o menos cordialmente, se despiden: les interesan diferentes ideas y
aspectos de la argumentación. Por ejemplo, el análisis del discurso se ocupa más bien
del análisis semiótico o del estudio crítico de cómo argumentamos en unos contextos
sociales y culturales dados; la “argumentación en la lengua” se centra en la descripción
lingüística de secuencias determinantes del sentido, el significado o la fuerza de los
enunciados; la teoría de la argumentación, en cambio, sobre todo la emparentada con la
lógica informal, está más interesada en los aspectos analíticos y normativos de la
argumentación; le importa, por ejemplo, discriminar entre los buenos y los malos
argumentos y discernir entre estos últimos las falacias. Este punto de vista es el asumido
por el título de mi conferencia: por qué argumentar bien, en vez de hacerlo mal o de
modo falaz, cuando argumentamos. En consecuencia, la idea de argumentar más
congruente con lo que voy a decir será la concepción más afín a esta dimensión
normativa, a saber: la sugerida por la teoría de la argumentación.
Les adelanto que incluso en este caso no se trata de una idea única, universal o
uniforme. Pues, en realidad, la teoría de la argumentación no es actualmente una teoría,
sino un campo transdisciplinario de estudios sobre la actividad de argumentar y sus
concreciones en argumentaciones y argumentos. Con todo, les voy a proponer una
noción genérica de argumentar, antes de presentarles una visión del campo de la
argumentación capaz de acoger e integrar sus varias y diversas perspectivas actuales.
Esta noción responderá a lo que solemos hacer al argumentar. Argumentamos cuando
damos razones a favor o en contra de una propuesta, para sentar una opinión o rebatir la
contraria, para defender una solución o para suscitar un problema. Argumentamos
cuando aducimos normas o valores para orientar en cierta dirección el sentir de un
auditorio o el ánimo de un jurado, para fundar un veredicto, para justificar una decisión
o para descartar una opción. Argumentamos cuando procuramos, en cualquier suerte de
escrito, convencer al lector de ciertas ideas, posturas, actitudes, o prevenirlo frente a
otras. Éstas solo son, desde luego, unas pocas muestras de lo que cabe hacer o pretender
por medio de la argumentación. Lo cierto es que argumentamos de muy distintas
maneras y con diversa fortuna antes, o al margen, de pararnos a considerar qué es o qué
puede ser la propia argumentación.
En suma, argumentar es casi tan natural como conversar, más precisamente

representa una manera específica de conversar. Así pues la argumentación implica una
interacción entre agentes dotados de entendimiento y razón1, cuenta con ciertos rasgos o
pretensiones características y supone la posesión o adquisición de unas determinadas
competencias discursivas. En esta línea, entiendo que argumentar es la actividad de dar
1
Esta dotación puede ser natural, propia de agentes humanos, o puede consistir en un programa de
inteligencia artificial que gobierna la interacción entre sistemas multiagentes.
cuenta y razón de algo a alguien o ante alguien con el fin de lograr su comprensión y su
asentimiento. Sus rasgos distintivos se cifran justamente en estas dos pretensiones: (1)
dar cuenta y razón de algo, por lo regular una proposición teórica una tesis, una
aserción, o una propuesta práctica; y (2) lograr la comprensión y el asentimiento de
aquel o de aquellos a quienes nos dirigimos, esto es persuadirlos de lo que proponemos,
sean determinados interlocutores o un jurado o el público. Dar cuenta se toma en el
doble sentido de dar a conocer, describir o relatar, y de rendir cuentas de lo dicho y
sostenido. Dar razón se toma en un sentido opuesto al mero alegato subjetivo de tener
razón: si una persona, cuando se le piden cuentas de lo que afirma, responde: “Yo tengo
mis razones, y punto”, no está argumentando sino rehuyendo argumentar. Así que un
argumento se distingue en principio por tener una pretensión justificativa. Pero también
por abrigar otra pretensión: una intención o un propósito persuasivo, suasorio o
disuasorio. Podemos tratar un discurso monomodal un texto o polimodal un póster,
un cómic e incluso un filme como un discurso argumentativo en la medida en que
muestre esas dos pretensiones, la justificativa y la persuasiva. Y en general, una
argumentación será mejor o peor en la medida en que las cumpla.
Consideren, por ejemplo, esta conversación entre una madre y su hijo:

“Hijo.- Anda, mamá, cómprame un helado de pistacho.
Madre.- ¿Por qué razón? Te acabas de tomar un helado de chocolate.
Hijo.- Porque si no me lo compras, ya no te quiero”.
De acuerdo con los rasgos apuntados, esta conversación no constituye una

argumentación: lo que pretende el hijo no es justificar su petición, ni persuadir a la
madre de que comprenda esa demanda y le dé su asentimiento. Aquí de lo que se trata
es de un chantaje.
Imaginen ahora esta conversación entre un maestro escolástico medieval y su

discípulo:
“Maestro.- Todo lo que existe tiene una causa. ¿Estás de acuerdo?

Discípulo.- Sí, al menos en el sentido de que todo lo que existe es contingente,
es decir: podría tanto existir como no existir, de modo que si existe, ha de tener alguna
causa.
Maestro.- Luego, no podrás negar que hay una causa primera de todo lo
existente”.
¿Esta conversación envuelve un argumento? Así parece. Desde luego, el maestro

pretende tanto dar una razón como convencer al discípulo de la conclusión. Más aún, en
algunos medios medievales, no solo era un argumento, sino un buen argumento: “Todo
lo que existe tiene una causa [premisa]. Luego [nexo deductivo], hay una Causa de todo
lo existente [conclusión]”. Tan buen argumento que se consideraba una demostración de
que hay un Dios creador. Bien, ¿es efectivamente una demostración, una prueba
concluyente? ¿Qué piensan Uds. al respecto?
Como a veces no es fácil ver o adivinar dichas pretensiones de acreditación y de

persuasión, nos valemos de ciertos indicadores lingüísticos para manifestarlas o para
marcar los elementos constituyentes de un argumento: las premisas, la conclusión, el
nexo inferencial entre ellas. “Dado que tal cosa es cierta, se sigue que no cabe negar tal
otra”. Los más socorridos son los conectores consecutivos del tipo: “Luego, por
consiguiente, por lo tanto, así que probablemente…” que ligan la conclusión a las
premisas. Pero no siempre son fiables, ni son necesarios siempre.
Una muestra de que son indicadores típicos pero no siempre distintivos puede ser
este mensaje publicitario de un pequeño carro italiano, el Fiat 500, en los años 80.
«Cómo encontrar el amor gracias al Cinquecinto. El Cinquecinto consume

poco. Por tanto, harás economías. Luego, tendrás dinero. Así que podrás jugártelo.
Luego, podrás perderlo. Así que serás desgraciado en el juego. Luego,
afortunado en el amor. En conclusión, lo que necesitas es un Cinquecinto».
¿Qué les parece? ¿Es una argumentación o es una parodia propiciada por la
secuencia de premisas y conclusiones junto con los correspondientes marcadores
ilativos?
Como muestra de que estos indicadores no son siempre necesarios para verse ante un
argumento valga la historia del sultán y el visir que relata un florilegio árabe.
Un sultán tenía un visir envidiado por sus enemigos. Tanta fue la presión que al fin
el sultán ordenó arrojar al visir a su jauría de perros para que lo destrozaran. El visir
rogó un plazo de diez días para saldar sus deudas y arreglar sus asuntos, plazo que le fue
concedido. Acudió entonces al Montero mayor con una bolsa de cien monedas de oro y
le pidió que le permitiera cuidar de los perros del sultán durante diez días. En ese
tiempo, logró que se familiarizaran con él hasta asegurarse el reconocimiento y la
fidelidad de todos ellos. Vencido el plazo, los enemigos del visir recordaron al sultán su
sentencia. El sultán ordenó atar al visir y echarlo a los perros. Pero éstos se pusieron a
dar vueltas a su alrededor y a jugar con sus ropas. El sultán, asombrado, hizo
comparecer al visir: “Dime la verdad. ¿Qué ha ocurrido para que mis perros te perdonen
la vida?”. “He servido a los perros durante diez días −respondió el visir− y el resultado
ha sido el que has visto, señor. Te he servido durante treinta años. El resultado ha sido
que me condenes a muerte, instigado por las insidias de mis enemigos”. El sultán
enrojeció de vergüenza, y devolvió al visir su dignidad y su posición anterior.
Está clara, aunque la historia no la refiera, la argumentación reflexiva y práctica,

deliberativa, en que el sultán convierte el escueto pero contrastado relato de su visir. Así
la comprensión cómplice del sultán hace de un relato un argumento efectivo. Es un
argumento por analogía que además obra a fortiori bajo un supuesto tácito de equidad:
una misma persona en las mismas circunstancias merece igual trato. Pero imaginen que
el sultán se hubiera limitado a exclamar: “¡Vaya! ¡Qué distintos somos los hombres y
los perros!”. Nos habríamos quedado sin argumento −y el visir sin vida. Es un punto
importante para recordar dos cosas: 1º/ que la identificación de un texto o un fragmento
discursivo como un argumento no es una tarea mecánica, ni obra por definición, sino
por interpretación y por referencia a un contexto; 2º/ que su condición argumentativa
puede depender no solo de las pretensiones del argumentador sino, en ocasiones, de la
complicidad de aquel o aquellos a los que va dirigido, de modo que una vez más la
argumentación descansa en una interacción entre los agentes discursivos.
Habíamos quedado en una noción genérica de la argumentación que entendía por

argumentar la actividad de dar cuenta y razón de algo a alguien o ante alguien con el fin
de lograr su comprensión y su asentimiento. Pues bien, hoy en su estudio podemos
considerar y destacar los aspectos siguientes:
(a) El argumento como producto, consistente en la expresión cabal o entimemática de

un argumento, por ejemplo en su expresión textual; objeto característico del análisis
lógico, sea formalizado o informal.
(b) La argumentación como interacción argumentativa, que a su vez podría entenderse
(b.1) como procedimiento, e. g. confrontación reglada entre argumentos y contra-
argumentos, objeto característico de la normalización dialéctica del debate o de la
discusión racional;
(b.2) como proceso, e. g. como una interacción entre personas o como la acción de una
persona sobre otras en directo o en diferido; objeto característico del punto de vista
retórico sobre la inducción suasoria o disuasoria de creencias o de disposiciones a
actuar en el interlocutor o en el público.
(c) La argumentación como fenómeno socio-institucional que tiene lugar dentro de, o
entre, grupos sociales en espacios públicos de discurso, bajo modalidades diversas
como, pongamos por caso, la consulta (polling) pública, la negociación, la deliberación
de un jurado o el debate parlamentario. Es objeto característico de estudio de una lógica
del discurso público o “lógica civil”.
Estos aspectos sugieren que cabe obtener una visión relativamente nítida del campo
actual de la teoría de la argumentación a través de ciertas perspectivas. Tres de ellas: la
lógica, la dialéctica y la retórica tienen una raigambre clásica, en realidad se remontan al
padre Aristóteles aunque hoy hayan adquirido nuevas señas de identidad, hayan
renacido. Otras dos, la pragmática y la institucional, son de origen moderno: la
pragmática se debe sobre todo al desarrollo de las disciplinas del lenguaje y a una
inflexión del giro lingüístico en filosofía analítica en la segunda mitad del s. XX; la
institucional, aunque no deje de tener precedentes en Aristóteles y más aún en Leibniz,
es un producto de las cc. sociales y políticas a partir de los años 1980 y 90.
Por motivos de tiempo me permitirán una presentación muy esquemática para dar
una idea de cada una de estas perspectivas y de su enfoque teórico.
Perspectiva Aspectos destacados de la argumentación
PRAGMÁTICA La argumentación como actividad discursiva específica

en el marco de la conversación: como un juego de dar, pedir y
confrontar razones, con los compromisos consiguientes.
Dimensión inferencial y cognitiva (vs. “lingüística”).
Dimensión normativa. Principio de cooperación y máximas 2
Opciones: actos de habla, reflexividad metalingüística
LÓGICA Productos ≈ argumentos textuales.

* Forma básica: < premisas - nexo ilativo - conclusión >
“Todo tiene una causa; luego, hay una causa de todo”
* Determinación de la validez o solidez del argumento
por criterios lógicos o metodológicos
- Un paradigma: la prueba concluyente.
- Falacia: prueba fallida o fraudulenta.
Una imagen: la argumentación como construcción, el
argumento como edificio  solidez, fundamentación…
DIALÉCTICA Procedimientos ≈ argumentación interactiva y dinámica

* Normativa del debate (e.g. papeles de proponente-
oponente)  reglas de primer orden / de orden superior.
“no evasión de la carga de la prueba / simetría interactiva”
* Determinación de las actuaciones correctas o
incorrectas de interacción y confrontación entre los
papeles argumentativos con el fin de resolver de modo
razonable una diferencia de opinión.
- Un paradigma: la discusión racional.
- Falacia: violación del código.
2
Según la conocida propuesta de Grice (1975), la comunicación efectiva supone un Principio de
cooperación y ciertas máximas o directrices. El principio reza: “Haga su contribución a la conversación
en curso según lo exijan, en su momento, el propósito o la dirección del intercambio en el que participa”.
Las máximas (cantidad, calidad, relación y modo) se dejan resumir en esta recomendación
pragmadialéctica: “Sea claro, honesto, eficaz y vaya al grano”.
Una imagen: la argumentación como un combate 
leyes de la guerra, normas de la confrontación (juego
limpio…).
RETÓRICA Procesos ≈ procesos de comunicación y de influjo

interpersonal con propósitos suasorios o disuasorios
(E.g. “Julio César”, J.L. Mankiewicz 1953)
* Recursos y estrategias de interacción personal.
* Estudio de recursos efectivos y estrategias eficaces
para inducir creencias, acciones o disposiciones.
- Un paradigma: el discurso convincente.
- Falacia: distorsión de la interacción, manipulación.
Una imagen: (re)presentación en un escenario con la
complicidad o implicación del auditorio.
INSTITUCIONAL Debate público  procesos colectivos de discusión de

propuestas y ponderación de alternativas para resolver
una cuestión práctica de interés y dominio públicos.
(“12 angry men”, S. Lumet 1957; “12”, N. Mikhalkov 2008)
* Regulación en los planos discursivo y procedimental,
socio-ético y socio-político, modulada según el marco
institucional del debate (e.g. elecciones, asamblea o
referendo, parlamento, jurado, ejercicio escolar).
* Consideración y puesta a prueba de procedimientos
transparentes, accesibles e incluyentes de interacción
simétrica entre agentes autónomos + variaciones según
sea deliberación, negociación, mediación, consulta, etc.
- Un paradigma: la deliberación pública.
- Matriz generadora de falacias: opacidad o inaccesibilidad /
exclusión / heteronomía / asimetría de la interacción.
Una imagen: la balanza (libra - Leibniz: “trutina rationis”).
Conviene observar que ninguna de estas perspectivas es suficiente por sí misma para
cubrir el campo de la argumentación y que en ningún caso son excluyentes entre sí, de
modo que su respectiva importancia a efectos analíticos y evaluativos dependerá por lo
regular del marco de la argumentación y del contexto del argumento. Pero no dejan de
suscitar problemas: uno es, por ejemplo, el de sus relaciones mutuas si nos interesa
llegar a una teoría comprensiva e integrada de la argumentación; otro puede ser el de su
significación y alcance: ¿representan puntos de vista metaargumentativos o son, más
bien, dimensiones constitutivas de la argumentación? Se pueden debatir en el coloquio.
En todo caso, determinan aspectos de lo que se entiende por argumentar bien.
Argumentar bien es hacerlo de acuerdo con las demandas discursivas de la situación y
con arreglo a los criterios lógicos de convalidación, o a las normas de corrección
dialéctica, o a las estrategias de inducción apropiadas, etc., según el aspecto que resulte
pertinente y sin perder de vista que pueden ser varios los aspectos involucrados. Es, en
suma, proceder del modo debido en su marco y contexto determinados.
Por qué argumentar bien cuando argumentamos.

Una vez que disponemos de una noción de argumentar y de una visión global de sus
aspectos, podemos abordar la cuestión principal de esta conferencia. ¿Por qué hacerlo
bien si argumentamos? Es costumbre de filósofos, cuando tratan con cuestiones de este
tipo, hacerse preguntas previas. Una que parece obligada entre filósofos, digo es de
este tenor: “Bueno, antes que nada, ¿por qué argumentar? ¿Es acaso necesario?”.
Por qué argumentar.

También hay filósofos que tienen preparada una respuesta tan rápida como tajante:
argumentar es, en efecto, inevitable. Puede ilustrar esta convicción el alegato siguiente,
a cargo de un profesor de filosofía 3.
«Que argumentar es una capacidad inherente al ser humano es algo sobre lo que
no hay duda alguna. Es más, si alguien no estuviese totalmente convencido de ello, no
tendría más remedio que ofrecer razones para, así, poner en claro que su
opinión está bien fundamentada, y tratar, por tanto, de convencer al resto de la
validez de su posición; se vería, por tanto, inevitablemente condenado a argumentar
para justificar y fundamentar su posición. El ser humano asienta su vida, pues,
en su capacidad argumentativa <…>».
3
F. García Moriyón y otros (2007), Argumentar y Razonar, p. 13. Madrid: Editorial CCS, 2007. El
énfasis tipográfico de negritas y cursivas pertenece al original.
Este alegato pretende ser una demostración concluyente por la vía performativa4, un
argumento cuya conclusión no cabe negar sin caer en autocontradicción. Lo malo es
que, en este caso, dicha conclusión tampoco se puede establecer sin caer en una petición
de principio. Por un lado, la posesión de una capacidad no asegura su efectivo ejercicio:
baste recordar, con respecto a una capacidad aún más básica como la lingüística, el caso
del llamado “niño salvaje” Víctor de Aveyron que muchos años después de haber sido
encontrado y atendido seguía sin dar muestras de hablar. Por otro lado, el argumento da
por sentado lo que debería probar: que quien ponga en duda la necesidad de argumentar
se verá condenado a hacerlo. Este es un supuesto problemático como ha observado
Popper (1945) a propósito del racionalismo que tilda de no crítico: solo quienes estén
dispuestos a considerar el poder de convicción del razonamiento discursivo y estén en
condiciones de reconocer sus reglas de juego, asumirán el compromiso de argumentar y
se dejarán convencer por argumentos5, de modo parecido a como la lógica no nos obliga
a ser lógicos, si antes no hemos convenido en seguir sus principios.
Pero cabe otra defensa de la necesidad práctica del discurso argumentativo en la que
argumentar pasaría de ser una condena a convertirse en una bendición. Es una defensa
que podría hacerse desde medios relacionados con, o afines a, la orientación de la
argumentación en la lengua, donde la competencia y la práctica argumentativas son
dimensiones constitutivas del funcionamiento del lenguaje. En esta línea y en el marco
de una vindicación de la didáctica de la argumentación como parte integrante de la
didáctica de la lengua, se ha sostenido que «la actividad argumentativa es coextensiva a
la actividad de hablar. Argumentar es hablar y por eso no se puede no argumentar»
(Alicia Rey et al. 2003)6. Es evidente que en estos contextos se toma argumentar en un
sentido distinto al definido por la teoría de la argumentación de modo que no parece
pertinente discutirlo aquí. Pues, en el marco de esta teoría en que me estoy moviendo,
aunque todo el que argumenta, habla o interactúa discursivamente con alguien de
alguna manera, no todo el que habla, ni siempre que uno habla, argumenta.
4
Se trata de un género de argumentos típicamente filosóficos, cuya primera muestra algunos quieren
remontar al Protréptico de Aristóteles, donde se supone que se aplicaría a la necesidad de la filosofía: el
que niega la necesidad de filosofar, se está planteando una cuestión filosófica y tiene que aducir
consideraciones filosóficas para sostener su negativa, luego se desmiente a sí mismo.
5
Vid. (1945) La sociedad abierta y sus enemigos, edición citada 1957, c. xxiv, § II, pp. 412-414.
6
Citada en el trabajo de Grado de de Jacqueline Santos Castro 2007, Desde y hacia la discusión actual
sobre el desarrollo de la argumentación en la educación inicial. Bogotá: Facultad de Educación, p. 44.
Ahora bien, en lugar de las vindicaciones un tanto categóricas y a priori de este
género, podemos atenernos a consideraciones en tono menor que apoyan no ya la
necesidad sino la conveniencia y el valor de argumentar. Un argumento socorrido a este
respecto es el argumento ético que opone la argumentación a la violencia física y a la
coerción moral en nuestra comunicación e interacción sociales, por ejemplo cuando se
trata de una deliberación o una negociación en orden a adoptar una propuesta o tomar
una resolución. En esta perspectiva funcional, la argumentación ya no es una actividad
obligada de suyo sino dependiente de factores externos como la ocasión, el momento o
el lugar. Habrá situaciones, en especial de carácter práctico, en las que no será razonable
detenerse a argumentar. Recordemos, por ejemplo, la fábula de Iriarte en la que dos
conejos perseguidos por perros de caza se paran a discutir si sus perseguidores son
galgos o podencos: no es precisamente un buen momento para ello. O si prefieren una
referencia más académica, piensen en la distinción de la psicología del razonamiento
entre las respuestas inmediatas de un sistema heurístico de racionalidad1, que se rige por
consideraciones de eficacia, y las reflexivas de un sistema analítico de racionalidad2 que
también se atiene a consideraciones normativas (vid. por ejemplo el informe de Evans
2008): este segundo sistema es el propio de la argumentación, pero el primero resulta de
vital importancia para nuestra supervivencia.
Por qué argumentar bien.

Sea como fuere, puestos a argumentar, ¿por qué hacerlo bien en vez de argüir mal o
de modo falaz, esto es procurando confundir o engañar al alocutario o a los demás
receptores reales o posibles del discurso?
No se trata de una cuestión “retórica”. Hay quien ha defendido la posición contraria,

la idea de que, llegado el caso en el curso de una discusión, lo más aconsejable es
recurrir a estratagemas falaces para salir del apuro o para reducir al contrario. Vean por
ejemplo este pasaje de un famoso opúsculo de Schopenhauer (1864) titulado Dialéctica
erística o el arte de tener razón, expuesta en 38 estratagemas.
«Maquiavelo prescribe al príncipe que aproveche todo momento de debilidad de su

vecino para atacarle, pues de lo contrario éste sería a su vez quien se aprovechara de sus
debilidades propias. Si reinaran la lealtad y la buena fe, el caso sería muy distinto; pero
como no podemos confiar en su práctica, tampoco podemos practicarlas, pues no nos
veríamos recompensados. Lo mismo ocurre en la discusión: si le doy la razón al
adversario tan pronto como parezca tenerla, es difícil que él haga lo propio cuando se
vuelvan las tornas; más bien procederá de modo ilícito; luego, yo tengo que hacer lo
mismo». Vid. la versión española citada (20022), p. 47, nota 3.
No voy a entrar en el debate hermenéutico de si vale su lectura directa y literal o se

trata más bien de un texto irónico. Aquí me interesa tomarlo como ilustración de una
posible postura acerca de la cuestión normativa planteada: por qué argumentar bien en
vez de mal, cuando esto suele ser lo más fácil o lo más eficaz o lo más cómodo.
Pues bien, esta postura de prevención “maquiavélica”, digamos, descansa, por un

lado, en un supuesto del tipo: “piensa mal y acertarás” y, por otro lado, recomienda la
estrategia de recurrir a procedimientos ilegítimos para parar o vencer al contrario, y se
mueve en el marco de una concepción de la argumentación como un enfrentamiento
conflictivo o como un combate. Como ya sabemos, esta no es la única visión o imagen
posible de la argumentación sino, a lo sumo, una inducida por su perspectiva dialéctica.
El supuesto quiere justificar una política de desconfianza ante las que sin duda serán
malas artes de nuestro adversario. Puestas así las cosas, parece razonable recurrir a toda
suerte de medios efectivos de autodefensa, en particular a las estratagemas ilegítimas y a
las falacias, y adelantarse en estas malas prácticas al adversario pues ya se sabe que
quien da o golpea primero, da dos veces. ¿Qué piensan al respecto: es, ciertamente, una
estrategia aconsejable o, al menos, un modo de proceder razonable?
Para tener un punto de referencia, consideremos su generalización sistemática. ¿Es

posible generalizar la suposición de desconfianza: todo oponente en una discusión
querrá engañarnos? ¿Es viable una estrategia sistemática de engañar antes de verse
engañado? Creo que no. En nuestras interacciones e intercambios discursivos hay una
confianza cognitiva básica sin la cual una conversación, tanto a efectos informativos
como a efectos argumentativos, no pasaría de ser un diálogo de autistas. Es justamente
sobre la base de esta confianza y cooperación genérica sobre la que podemos
plantearnos y tratar confrontaciones, dudas y desconfianzas particulares: desde un punto
de vista cognitivo y discursivo, toda desconfianza resulta parásita de esa confianza de
fondo, al menos en nuestra comunicación efectiva. Pues bien, algo parecido cabe pensar
de la generalización sistemática de la mala argumentación y las estratagemas falaces.
No es una estrategia viable. Si todo el discurso fuera mala argumentación o
argumentación falaz, nada lo sería pues a falta de contraste no habría manera de
identificarla y reconocerla. Pero lo que es peor, con ello también se arruinarían nuestras
posibilidades mismas de argumentación: de dar cuenta y razón de algo a alguien. Y si
no cabe argumentar tampoco tiene sentido hablar de argumentos, sean malos o buenos7.
Imaginen por comparación, los deletéreos efectos de una sospecha y una mala de fe
sistemáticas sobre las transacciones comerciales: ¿sobreviviría el libre comercio a la
generalización de esta especie de paranoia aguda o desconfianza delirante? ¿Quién iría a
comprar o vender algo si partiera de la convicción de que todo precio es engañoso,
ningún vendedor es fiable y el dinero en circulación es falso?
Bueno, con estas reflexiones creo haber mostrado por qué no argumentar mal, al
menos de forma sistemática y generalizada. Pero con todo y con eso sigue abierta la
cuestión de por qué argumentar bien.
Para empezar, creo que es preferible argumentar bien a hacerlo mal y mucho más
cuando se contrasta con la argumentación falaz. Esta preferencia puede justificarse, a mi
juicio, tanto en razón de los valores propios de la argumentación, como en razón de los
servicios que cabe esperar de ella. En el primer caso se trataría de una especie de
justificación interna. En el segundo caso, de una justificación instrumental o externa.
Consideremos los valores propios de la argumentación que le deparan una

justificación interna. Se manifiestan en dos planos, el plano de la comunicación o
conversación y el plano de la actuación deliberada, y alcanzan a tener una proyección
normativa. En el plano de la comunicación, el valor de la argumentación radica en ser
una vía de entendimiento personal y mutuo entre agentes discursivos. Es una vía que la
mala argumentación puede entorpecer u obstaculizar, y la argumentación falaz puede
bloquear o cegar. Pero el argumentar bien, además de verse libre de estos vicios de la
opción opuesta, brilla por sus virtudes propias en el orden de la comunicación. Dichas
7
Puede verse una discusión más detenida en Vega Reñón (2013), Parte II, cap. 8, § 8.3 .
virtudes resaltan a la luz de tres supuestos básicos de la comunicación efectiva entre
agentes discursivos: las presunciones de inteligibilidad, fiabilidad y razonabilidad.
1ª/ Presunción de inteligibilidad: todo agente discursivo pretende entender y darse a

entender en una conversación, es decir: toda intervención en una conversación (acto de
habla, gesto, etc.) pretende ser inteligible, ser congruente con el curso de la conversa
ción. La presunción recoge el principio de cooperación de Grice (1975) antes citado:
«Haga su contribución a la conversación en curso según lo exijan, en su momento, el
propósito o la dirección del intercambio en el que participa, y sus máximas derivadas
que cabe resumir en la fómula «sé claro, honesto, eficaz y ve al grano».
2ª/ Presunción de fiabilidad: toda información o referencia pretende ser fiable y su

fuente emisora ser digna de crédito, es decir: la información y la fuente de información
tratan de contribuir al propósito general y al objetivo específico de la interacción
discursiva, por ejemplo a la resolución del problema planteado, a la superación de una
diferencia de opinión, a la inducción de una creencia o una disposición, etc.
3ª/ Presunción de razonabilidad: toda acción o movimiento argumentativo pretende

ser razonable, es decir: trata de contribuir al planteamiento de la cuestión o al desarrollo
del debate de acuerdo con las reglas de juego de la razón pertinentes en su contexto.
Una señal de su carácter básico reside en la incongruencia que traería consigo el

intento de negarlas. Efectivamente resultaría una incoherencia pragmática que alguien
atentara contra la presunción de inteligibilidad alegando: “A propósito de lo que está en
discusión, yo digo que tal y tal, pero no pretendo que nadie entienda lo que quiero
decir”. Lo mismo cabe pensar de un alegato contra la presunción de fiabilidad en los
términos: “Le aseguro que es así, pero no me crea”. Y, en fin, qué se podría hacer ante
una declaración de intenciones como esta: “Bien, vamos a discutir en serio el asunto;
pero no esperen que me atenga a ningún tipo de razones”.
Son tres presunciones que hemos de cuidar y preservar si queremos mantener el

curso efectivo de nuestra interacción discursiva: debemos procurar hacernos entender,
ser fiables y asumir las reglas del juego del dar, pedir y confrontar razones en nuestras
intervenciones y contribuciones al desarrollo del debate. Si esto es cierto, es una buena
razón para argumentar bien, puesto que argumentar como es debido por contraste con
hacerlo mal o de modo falaz, es algo que procura hacer justicia a dichas presunciones.
Otro valor propio de la argumentación que también se traduce en otra buena razón
para argumentar bien se manifiesta en el plano de la actuación deliberada: consiste en
ser una vía de coordinación reflexiva de creencias y acciones, cuando se trata de
cuestiones de orden personal, y en ser una vía de coordinación y ponderación
deliberativa para el tratamiento y la resolución de conflictos, problemas o asuntos de
dominio público e interés común. En el primer caso, contamos con un patrón discursivo
simple como el “silogismo práctico” legado por Aristóteles, que considera objetivos
propuestos y medios disponibles para obrar en consecuencia; pero también conocemos
otras formas más elaboradas y complejas de argumentación práctica en este sentido. En
el segundo caso, más complicado en la medida en que envuelve el ejercicio de una
suerte de racionalidad colectiva que no reduce a la mera agregación de las individuales
de los miembros del grupo, disponemos al menos de paradigmas como el representado
por la deliberación pública. En ambos casos, estos supuestos básicos de coordinación
son los que hacen posible la consideración de virtudes como la consistencia teórica o la
coherencia práctica. Punto que nos conduce a otro plano, a un plano normativo.
Una razón interna más en favor de argumentar bien es justamente la proyección

normativa de la buena argumentación. Si la argumentación ya es de suyo una vía de
coordinación discursiva del propio agente individual o de un grupo de agentes entre sí,
una argumentación buena y cumplida constituye una instancia de legitimidad de estas
coordinaciones personales y colectivas. En este sentido, la argumentación representa
una vía de legitimación de las proposiciones a través de las que llamaría -ducciones
(deducción, abducción, inducción, conducción, etc.), y de los propósitos y propuestas, a
través de las modalidades de la argumentación práctica8. Los argumentos que cumplen
las condiciones pertinentes en cada caso, constituyen una acreditación o garantía, al
menos en principio, de la verdad o la plausibilidad de nuestras proposiciones y
creencias teóricas, y de la adecuación o el acierto de nuestras propuestas prácticas.
8
Las proposiciones consisten en afirmaciones o negaciones, se mueven en una dirección de ajuste del
lenguaje al mundo y por ello pueden calificarse como verdaderas o falsas; los propósitos y las propuestas
envuelven intenciones y pretensiones, se mueven en una dirección ajuste inversa, del mundo al lenguaje,
y por ello se califican al margen de la verdad-falsedad como viables, adecuados, acertados o lo contrario.
Además de los motivos de justificación interna, el buen argumentar cuenta con una
justificación instrumental o externa que hace referencia no ya a los valores sino a los
servicios de la argumentación. Me limitaré a mencionar tres de especial relevancia: uno
de orden epistémico, otro de carácter práctico y el tercero de repercusión social.
El servicio epistémico de mayor importancia prestado por la argumentación es la

conversión de creencias en presuntos conocimientos. Una diferencia sustancial entre las
creencias y los conocimientos estriba en que una persona puede abrigar creencias falsas
e incluso contradictorias9, pero no puede pretender el conocimiento de algo que se sabe
falso o que se contradice con otros conocimientos suyos. Según una tradición que se
remontaría a Platón, un conocimiento es una creencia o una opinión fundada en un buen
argumento. De este servicio deriva Blair (1981) la existencia de una obligación moral de
razonar bien. Según Blair tenemos la obligación moral de evitar las creencias falsas y
seguir las verdaderas, como corresponde a nuestras pretensiones cognitivas. Ahora bien,
razonar bien es necesario como medio de determinar las creencias verdaderas y las
falsas. Luego tenemos la obligación moral de razonar bien. Es un argumento práctico de
relación medios-fines que descansa en el supuesto de que si tenemos la obligación
moral de hacer algo, tenemos la obligación moral de poner en práctica todo lo que sea
necesario para hacerlo.
Otro servicio notable de la argumentación, ya en el orden práctico, es el aumento de

nuestras posibilidades de éxito o de acierto a través de la adecuada coordinación de
acciones-conocimientos, en el plano personal, o además a través de la deliberación
conjunta, en el plano colectivo de las resoluciones y decisiones de grupo.
Y, en fin, una tercera contribución de la argumentación es la optimización de ciertos

bienes sociales, en particular estos dos: (1) nuestra propia maduración mental y el
desarrollo de nuestras capacidades y habilidades cognitivas y discursivas, empresa que
demanda un marco no tanto de formación individual como de interacción colectiva; y
(2) la constitución de una sociedad tolerante y abierta, compuesta por agentes
autónomos y heterogéneos, pero conscientes de sus compromisos y responsables de su
cumplimiento. Estos servicios de optimización relativa pueden entenderse por relación
9
La Reina Blanca de Alicia a través del espejo presumía de ser capaz de creer seis cosas imposibles
antes del desayuno. Según ella, era cuestión de práctica. 5, Agua y lana. p. 100. Madrid: Alianza, 1973.
al papel que el escrutinio argumentativo público de nuestras acciones y creencias
desempeña en orden a su corregibilidad, plausibilidad, sanción normativa, etc. En
último término remiten a la capacidad de la argumentación para crear lo que se ha
venido a llamar un “espacio de razones”, un lugar confiado al juego de dar, pedir y
confrontar razones para juzgar sobre nuestras proposiciones, propósitos y propuestas.
Me gustaría terminar con una observación y un deseo. La observación viene a marcar

cierta distancia entre el argumentar bien y la buena argumentación, el argumento no
solo correcto sino sólido y convincente. Es una distancia similar a la que media entre
hablar y escribir bien, con una gramática impecable, y hacer buenas novelas. Lo
primero es a lo sumo una condición necesaria para lo segundo, pero no es suficiente.
Por lo regular, si argumentamos mal, no podemos pretender que nuestra argumentación
sea buena aunque tal vez funcione persuasivamente. Pero si argumentamos bien, no
siempre tendremos el pretendido premio de un buen argumento incontestable sino que
nos podremos encontrar con un contraargumento mejor o de calidad similar que lo
cuestione. En otras palabras, la lógica de la argumentación común es una lógica
rebatible, no es una lógica conclusa e irrefutable.
El deseo, mitad encomienda, mitad demanda, tiene que ver con la necesidad, al
menos moral, de esforzarnos en argumentar bien y en lograr, efectivamente, los mejores
argumentos. No solo para sustituir el imperio de la violencia por el gobierno de la
palabra según un dicho inglés de finales del s. XVIII, “el gobierno parlamentario es el
gobierno de la palabra”, aunque habría que añadir “palabra pensada y razonada”, en
lugar de la violencia verbal a la que son dados algunos parlamentarios. Sino para
contribuir a preservar y mejorar la calidad del discurso público. Es una responsabilidad
que nos atañe genéricamente como agentes discursivos presuntamente racionales. Pero
nos toca específicamente como profesionales, o alevines, de la comunicación y de la
interacción discursiva, es decir como profesores o estudiantes de lengua o de filosofía o
de cc. humanas y sociales. Si el discurso público es el aire que respiramos, en el que
vivimos como agente discursivos, nos comunicamos y argumentamos, de modo que su
mantenimiento es competencia de todos, su cuidado y calidad es responsabilidad
específica de los comunicadores especializados, y más en particular de aquellos cuyo
patrimonio es por tradición la construcción, el análisis y la crítica de argumentos, me
refiero como pueden suponer a los filósofos. Pero en este asunto de interés común y de
dominio público no conviene dejar a los filósofos solos: no siempre son fiables. Así que
les animo a velar también por la argumentación, a colaborar con ellos y ayudarlos.
BIBLIOGRAFÍA
Blair, J. A. (1981). “Is there an obligation to reason well?” Recogido en su Groundwork

in the Theory of Argumentation, 3-12. Dordrecht/Heidelberg / London/New
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22-40. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1989.
Popper, K. (1945). La sociedad abierta y sus enemigos. Buenos Aires: Paidós, 1957.
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expuesta en 38 estratagemas. Madrid: Trotta, 1997, 20002.
Vega, L. (2013). La fauna de las falacias. Madrid: Trotta.
DESARROLLO DE
ESTRATEGIAS PARA
LA COMPRENSIÓN
Y PRODUCCIÓN DE
TEXTOS
PILARES FUNDAMENTALES PARA LA ESCRITURA ACADÉMICA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Alba Lucía Bustamante H.

albusher@gmail.com
Doctoranda en Ciencias de la Educación
Universidad Sergio Arboleda Santa Marta
Resumen
El presente texto es un avance de investigación acerca de la enseñanza de la escritura en
la educación superior. La metodología de la investigación es cualitativa, hermenéutica por
cuanto centra su objeto de estudio en los procesos de comprensión de textos, contextos y
producción de ellos. La escritura académica es una actividad compleja que debe enseñarse
enmarcada en propuestas pedagógicas y didácticas modernas, capaces de mover las
voluntades de los jóvenes. Además el conocimiento debe construirse a partir de las fortalezas
y de los intereses de los estudiantes, integrando a estos, los conceptos y los conocimientos
necesarios para el fortalecimiento de la actividad epistémica de cada una de las disciplinas
de formación. Más que almacenar información se requiere que los profesionales estén en
capacidad de buscarla y procesarla adecuadamente mediante el uso de las nuevas tecnologías
de información y de actividades dialógicas y colaborativas. El marco teórico parte del
constructivismo social de Piaget y Vygotsky, las construcciones discursivas de Polo,
Martínez, Bruner, Bajtin, Jakobson y Tinjälä entre otros.
Palabras clave: Escritura académica, conocimientos previos, oralidad, actividad epistémica,
aprendizaje colaborativo.
Abstract
The building blocks for learning and teaching to write in High Education. It is a preview
of a research on the teaching of writing in higher education. The purpose of this research is
to identify some building blocks for learning and teaching of writing in higher education.
The research´s methodology is qualitative, hermeneutic because its object of study focuses
on interpretation and comprehension of processes for constructing texts-
The academic writing is a complex activity that should be taught framed on modern
pedagogical and didactic proposals capable to move the will of the youngs. Besides, the
knowledge must be constructed from the student`s strengths and motivation in order to
integrate of, these with the concepts and skills to strengthen the epistemic activity of each
discipline. Rather than storing information it is required that professionals are able to search
and process it properly by using the new technologies of information and dialogic and
collaborative activities. The theoretical framework is the social constructivism of Piaget and
Vygotsky, discursive constructions of Polo, Martinez, Bruner, Bakhtin, Jakobson and Tinjälä
among others.
The main findings of this research are: the method´s improvement, the quality of texts written
by students, the fear´s loss of the blank page, the affection for the activity and the change on
the relationship between students and teachers. The research has not been completed. All are
learning together and working to improve this instructional model, trying to make academic
writing metacognitive activity, self-regulated, collaborative dialogue that facilitates learning
of the disciplines in higher education.
Keywords: Modern pedagogy in writing Social constructivism; motivationi – metacognitive
skills.
Introducción
El presente texto pretende presentar en un contexto académico de pedagogos y docentes
preocupados por el tema de la escritura y la lectura un proyecto pedagógico, didáctico y
epistemológico con el cual la Universidad Sergio Arboleda sede Santa Marta viene
construyendo la escritura académica con sus estudiantes de primero y segundo semestre. Este
proyecto ha sido de vital importancia para la Universidad por cuanto ha demostrado que los
estudiantes y docentes que lo construimos y desarrollamos juntos, hemos adquirido
conocimientos y competencias lingüísticas, cognitivas y epistémicas que se han evidenciado
en el ejercicio académico. Además nos hemos dado la oportunidad de conocernos,
escucharnos, establecer relaciones de respeto y afecto que nos han permitido crecer
académicamente y también como personas. Nuestro problema central es la escritura, además,
tenemos claro que no podemos llegar exitosamente a ella si no llevamos el equipaje
conceptual y afectivo necesario.
Referentes teóricos
Para desarrollar nuestro proyecto utilizamos diez pilares conceptuales basados en el
constructivismo social de Piaget y Vygotsky, , autores como Anna Camps y su equipo, Polo,
Bajtin y Bruner y sus importantes investigaciones y reflexiones sobre el tema de la oralidad;
la concepción bajtiniana del género discursivo, los recursos retóricos que Polo, (Polo, saberes
Lingüísticos, 2000), y (Martinez, 1997) proponen para la generación, producción, y
comprensión de textos; En Polo, Bustamante y Avendaño (2010), los esquemas de
secuenciación, ilustración, descripción, sustentación y motivación; el esquema de Jakobson,
para la función meta-lingüística; la función integradora de Tynjälä; y muchos otros autores
que también han contribuido a la construcción de este nuevo modelo.
Aspectos metodológicos
Nuestra metodología es cuantitativa por cuanto nos centramos en el análisis, explicación
de lo que sucede más en el proceso de producción de textos académicos que en los productos.
También es hermenéutica porque el interés está centrado en interpretar cómo se desarrolla
la comprensión a partir de los textos, contextos e los hipertextos que nos rodean (textos,
contextos, imágenes, música, etc.) de los cuales nos servimos para construir los nuevos.
El desarrollo de este ejercicio se realizará presentando a ustedes cada uno de los pilares
de nuestro proyecto, los teóricos que lo han iluminado, la manera como lo hemos llevado al
aula de clase, la secuencia que los organiza y nos lleva al aprendizaje.
Resultados y Conclusiones
Los resultados obtenidos hasta el momento nos han llevado a la conclusión de que es
necesario renovar las prácticas pedagógicas, estar en permanente actitud de aprendizaje y
estudio frente a nuestro quehacer. Hoy día la información está al alcance de nuestros
estudiantes; sin embargo, lo que necesitan aprehender es qué pueden hacer con ella y cómo
servirse de la mejor manera para el provecho de su comunidad, para la construcción de una
nueva cultura de productores de conocimiento, más que de consumidores.
Las campañas para el mejoramiento de la compresión lectora han sido masivas y
permanentes; sin embargo no han tenido el impacto que se desea; en cambio las propuestas
para mejorar la escritura son pocas y creo que pueden ser el camino. La competencia
escritural requiere del mejoramiento de los procesos motivacionales, lectores, y
epistémicos. Por tanto si logramos que los estudiantes escriban se hará un aporte real a la
calidad y equidad de la educación.
En este sentido si se utilizan las competencias que traen los estudiantes en oralidad y los
conocimientos propios de su entorno (sus inquietudes e intereses) en ambientes
colaborativos y dialógicos, enriquecidos con reflexiones cognitivas, lingüísticas Y
discursivas se construyen competencias social-cognitivas que propicien en los estudiantes
la construcción de textos académicos.
Antes de entrar a desarrollar el esquema central de esta comunicación, permítanme una
breve digresión acerca del porqué la escritura en la educación superior. Nunca insistiremos
lo suficiente sobre la trascendencia de la escritura en el aprendizaje de las disciplinas y su
carácter transversal en currículo.
El porqué de la escritura en la educación superior
La escritura es un proceso social-cognitivo que organiza el pensamiento y ayuda a centrar
y concretar las ideas y el pensamiento. Los procesos mentales de análisis, síntesis, abducción,
inferencia, se materializan por medio de la escritura. Además, la escritura es indispensable
para el desarrollo de la vida académica y para la producción de conocimiento. Mientras no
produzcamos conocimiento continuaremos siendo consumidores de ideologías foráneas, y
estaremos relegados de los contextos académicos.
Por otra parte existe el sofisma que reza: “para aprender a escribir lo que hay que hacer
es leer” sin embargo la experiencia nos demuestra que no todos los buenos lectores son
buenos escritores. En realidad se necesitan competencias metalingüísticas, meta-textuales,
meta-discursivas y meta-cognitivas que permitan conseguir los objetivos escriturales propios
de los profesionales competentes.
Los estudiantes que llegan a la educación superior traen grandes falencias en lectura y
escritura. Las falencias principales, en escritura, radican en la dificultad para poner por
escrito sus ideas, el desconocimiento de los géneros discursivos, de las normas gramaticales,
de puntuación, de acentuación, y de ortografía. A pesar de que todos los temas han sido objeto
de estudio durante varios años en la educación secundaria, no se han utilizado; es decir al
estudiante no se le ha mostrado la utilidad de la teoría en la práctica.
Cuando se les pregunta a los jóvenes universitarios por qué no saben utilizar las normas
ortográficas, o de puntuación ellos afirman que sus docentes les decían “escriban tranquilos
que después aprenderán la ortografía” y de igual manera con la puntuación y la acentuación.
Total la responsabilidad de la enseñanza de la escritura se va aplazando en los diferentes
grados de la escolaridad sin que se asuma realmente. En una investigación de aula realizada
por Mason en los Estados Unidos encontré la siguiente afirmación: “En la clase de ciencias
se les dijo a los estudiantes: no deben preocuparse por la “bondad de la idea”, la ortografía o
la gramática, del escrito, ya que eta actividad tiene como objetivo otros fines”. (Mason,
2001). Esta misma afirmación se le hace a los estudiantes en Colombia y en principio está
bien, sin embargo es importante que en el proceso de revisión y corrección se dedique un
momento a la parte gramatical y ortográfica, sin importar de que asignatura provenga el
texto. También se puede pensar en trabajo interdisciplinario entre el maestro de ciencias y
el de castellano de tal forma que el estudiante trabaje sobre el mismo texto para las dos
asignaturas. El tema y los conceptos de ciencias y la construcción del discurso de lenguaje.
Esta investigación está construida sobre diez estrategias pilares para la construcción de una
metodología didáctica que favorezca el aprendizaje de la escritura académica en la educación
superior:
1. Los conocimientos previos: para construir sobre los cimientos
2. La oralidad como competencia comunicativa más desarrollada
3. Construcción colaborativa y dialógica del sentido: construir con el otro
4. La afectividad: mover la voluntad de hacer
5. Construcción del texto intentado a partir de esquemas, patrones, guiones o recursos y su
carácter generativo de los esquemas y de los recursos;
6. Los conocimientos de las restricciones e imposiciones del género
7. Creación de mecanismos de auto-regulación
8. Reflexión acerca de los conocimientos gramaticales: función metalingüística
9. Revisión e interpretación de los contenidos: función epistémica
10. Mediación por los ambientes virtuales Moodle.
1. Conocimientos Previos
El estudiante que ingresa a la universidad maneja mucha información del contexto, de la
web, de las culturas juveniles, que la academia suele desperdiciar. En lugar de identificar y
utilizar la información que el estudiante trae, para completarla, perfeccionarla y en algunos
casos desmontar paradigmas o ideas erróneas el docente sin escuchar a su alumno se limita
a repetir un discurso vacio, desgastado y poco significativo que no interesa ni motiva al
estudiante. Está actitud hace que no haya diálogo entre docentes y estudiantes, que el
estudiante luzca desmotivado y apático. En cambio cuando los temas de clase tienen que ver
con sus intereses y se relacionan con su vida y su experiencia el estudiante vierte toda su
información en el aula de clase, comparte, sustenta puntos de vista con sus compañeros y
tiene la posibilidad de participar activamente. Incluso temas que atañen a la gramática de su
lengua, pueden convertirse en temas de reflexión y análisis, de manera significativa, a
diferencia de la exposición magistral de un docente que el estudiante no logra encontrar
significativa, sin la reflexión inicial.
Es muy significativa la reflexión que hace Tynjälä, Mason y Lonka (Tynjala, Mason, &
Lonka, 2001). Los estudiantes deben ser motivados a generar ideas e inferencias antes que
ellos conozcan un dominio disciplinar; deben tener la retroalimentación necesaria de esas
ideas, ayudándolos a revisar, elaborar y reflejarse en las propias. Esos estudiantes motivados,
aprenden más porque activan preguntas significativas personales.
2. La oralidad como competencia comunicativa más desarrollada

La estrategia consiste en dar la palabra al estudiante, que el tema sobre el que vamos a
escribir parta del interés de la mayoría y que se pueda escoger de manera democrática.
Además debe tener un trasfondo académico. Temas como “El alcohol en los jóvenes”,
“Manejo de las redes sociales”, “El matoneo en la educación superior” e infinidad de
problemáticas que los aquejan y preocupan, son fuentes de polémica, argumentación,
sustentación de puntos de vista; que enriquecerán posteriormente sus texto, ya fogueados y
enriquecidos con los puntos de vista suyos y los de los demás. “Para escribir solamente se
necesita tener algo que decir”. Si me piden a mí, docente de literatura que escriba un ensayo
sobre física nuclear, de la cual no dudo de su importancia, pero definitivamente no sé nada,
me tendré que limitar a repetir lo que dicen los libros o los artículos que pueda encontrar en
el internet. Eso es exactamente lo que les pasa a nuestros estudiantes cuando les pedimos
ensayos sobre teorías que desconocen y que su maestro domina.
Autores como Anna Camps y su equipo (Camps, Guasch, Millan, & Rivas, 2007), (Peña,
2008), Polo (Polo, la oraliad y su función, 2010) han realizado ya, importantes
investigaciones y reflexiones sobre el tema de la oralidad en la educación superior y el olvido
que de ésta, se ha hecho, así como también de la importancia de retomarla para el desarrollo
de otras competencias comunicativas y cognitivas.
3. Construcción colaborativa y dialógica del sentido: construir con el otro

Escucharnos los unos a los otros, tomar postura, argumentar un punto de vista, convencer
al otro o a los otros, son ejercicios que desarrollan múltiples competencias comunicativas
necesarias para la vida, no para la clase. Este ejercicio ha mejorado sustancialmente la
práctica académica. Ha fomentado el respeto por el otro, la colaboración, las alianzas entre
ellos y la búsqueda de argumentos de autoridad en las fuentes pertinentes, (y los maestros
dicen que los estudiantes no lee) despertar el interés y la necesidad de ratificar su postura son
los más grandes motivadores para los seres humanos. El estudiante hoy más que nunca
necesita estar motivado para hacer y proponer y el trabajo colaborativo tiene esa gran
cualidad, de alguna manera reta al estudiante.
Autores como: Vigosky (1978), (Bajtin, 1979) y (Bruner, 1991) enfatizan en el carácter
dialógico del texto, de la presencia de distintas voces y de la construcción del sentido del
propio discurso a partir de otros, de los otros. Esta dialogicidad del texto parte de la realidad,
de su experiencia y muestra al estudiante como se ha construido la ciencia en otras latitudes,
enseña el verdadero trabajo en equipo y la riqueza de compartir las opiniones y los
conocimientos; enseña realmente a exponer, a argumentar en la vida académica, enseña
procesos más que información, que de sobra el estudiante puede encontrar en la red sin ayuda
de nosotros.
4. La afectividad: mover la voluntad de hacer

El reconocimiento del estudiante como persona, el hecho de llamarlo por su nombre y
reconocerlo, compromete al estudiante con su trabajo, sabe que su docente lo escucha y que
lo que dice es importante por esta razón es más responsable, más respetuoso con la clase, con
los compañeros y se logran mayores índices de confianza y eficacia en la actividad
académica.
Muchos tratadistas establecen una relación directa entre la afectividad, la ansiedad y la
eficacia. (Hidi & Boscolo, 2006) Zimmerman y Kistsantias (1991)). Afirman que la ansiedad
está mediada por las creencias acerca de la autosuficiencia. Igualmente, sostienen que, la
motivación esté directamente relacionada con la relación alumno-profesor, el conocimiento
de lo que afecta al estudiante, la manera como el maestro lo relacione con el trabajo
académico y el grado de interés que logre despertar en el alumno.
5. Construcción del texto intentado a partir de esquemas, patrones, guiones o recursos

y su carácter generativo
Una de las características de la concepción de la escritura como proceso es que está
basada en esquemas. Los conceptos relativos a guiones o esquemas fueron propuestos por
los investigadores de inteligencia artificial (Schank, 1987), basados en una vieja tradición
de estudios anteriores. Para esta investigación, a partir de las propuestas de (Calfee & Curkey,
1997) y (Martinez, 1997) los recursos retóricos de Polo, (Polo, saberes Lingüísticos, 2000)
proponen que la generación y producción de textos, al ser concebidos como una
construcción, están constituidas por esquemas. Estos, según los investigadores Schank y
Abelson son “secuencias estándar de eventos”. Por ejemplo, el guión de la definición en
Zoología. Ese guión contiene la apariencia, el hábitat, las costumbres, la alimentación, etc.de
los seres definidos. De manera que, como expresara Calfee y Curkey (1997:72), “la tarea
del estudiante es adquirir este esquema y aprender a usarlo para entender las descripciones”.
Una de las implicaciones de la presente propuesta es la siguiente: Cuando el estudiante sabe
hacer estas descripciones, por escrito, guiado por el esquema, estará mejor dotado para
comprender aquellos textos que las contengan. Es en este sentido que se sostiene que la
escritura mejora la lectura.
En Polo, Bustamante y Avendaño (2010), hemos clasificado los esquemas en cinco
categorías: esquemas de secuenciación, ilustración, descripción, sustentación y motivación.
En nuestra concepción de los esquemas estos tienen un carácter generativo, muy al estilo
de las matemáticas en que a partir de diez elementos se crean todos los números posibles.
En este sentido Chomsky postuló su gramática generativa concebida como un mecanismo en
que “a partir de un número finito de elementos se crea un número infinito de secuencias”. A
los esquemas retóricos propuestos les hemos asignado este mismo carácter generativo en la
medida en que son recursos que se empleamos una y otra vez en un mismo texto y en
diferentes clases de textos. Es más durante los talleres de clase todos los estudiantes escriben
uno a uno todos los esquemas retóricos desarrollando sus ideas, sus posturas personales y
aun cuando todo los esquemas están construidos de forma similar los resultados son
diferentes y cada texto es único.
6. Los conocimientos de las restricciones e imposiciones del género

Para hablar de las imposiciones y barreras del género es necesario tener en cuenta la
concepción bajtiniana del género determinada por cuatro factores: el temas, la estructura
interna, el registro y la relativa estabilidad de todo ello; es decir, cada uno de los tipos de
texto se caracteriza por los temas que aborda, al igual que su tratamiento, muy en
consonancia con la noción de discurso como formas de expresión socializadas por las
comunidades de habla; la organización holística de los elementos, en otros términos la
superestructura, concepto muy de moda en nuestro medio a partir de las conferencias de Teun
Van dijk (1980); los registros, en especial, el tono funcional, referido al para qué se usa la
lengua en una situación determinada (exhortar, persuadir, informar, etc); la estabilidad
relativa de todo ello porque como insistiría Bajtin, como productos sociales están sujetos a
los cambios impuestos por las prácticas discursivas.
En el aula de clase producimos dos tipos de texto. El expositivo, en el que se aborda un
tema que se narra, describe, ejemplifica, compara, tratado de dar el mayor número de datos
posibles sobre el tema. En un segundo momento se aborda se el texto argumentativo en el
que se asume una postura, se argumenta y se desarrolla de la forma más completa posible.
7. Creación de mecanismos de auto-regulación

La auto-regulación es el ejercicio de auto-controlar la claridad y calidad del texto en
cuanto al tema y en cuanto al manejo del lenguaje. Es decir las ideas que los estudiantes han
manifestado oralmente las manifestarán ahora por escrito, las leerán a sus compañeros en voz
alta. Al hacer el ejercicio de leerlas en voz alta notarán algunos de los errores de construcción
y de sentido. Tanto el autor como los compañeros y docente participan del proceso, hacen
aportes y sugerencias que posteriormente se convertirán en correcciones que permitirán hacer
mejoras al texto.
Estas correcciones de forma y sentido se harán en primer lugar por el autor, (primera
versión) luego por sus compañeros (segunda versión), finalmente por el docente quien lo
regresa con las recomendaciones para convertirlo en la versión final revisada y corregida.
La descripción del mecanismo de autoregulación, según algunos tratadistas (Zimmerman)
(citado por Hidi & Boscolo: 2006: 150), contiene al menos tres elementos: la persona, la
conducta y el ambiente.
Ahora bien, según el mismo (Chomsky, 1970), uno de los productos de la competencia
lingüística es la capacidad de hacer juicios intuitivos acerca de las producciones lingüísticas
de los otros hablantes o escritores.
8. Reflexión acerca de los conocimientos gramaticales: función metalingüística

Roman Jakobson (1963) en sus ensayos de lingüística general había acuñado el término
al establecer el esquema en el cual se incluyen las cinco funciones del lenguaje. Para él y
para quienes hemos seguido sus enseñanzas (Polo, 1980), la función metalingüística es esa
capacidad que tiene el lenguaje para tomarse a sí mismo como objeto de estudio; en otros
términos, el lenguaje se vuelve sobre sí mismo y se estudia a sí mismo. De manera que cuando
hablamos de reflexión lingüística no hacemos otra cosa que emplear el lenguaje para pensar
sobre el lenguaje. Cuando se define un término o se formula una pregunta acerca de lo que
significa una palabra se hace uso de la función metalingüística.
Este proceso está directamente relacionado con la auto-regulación pero reviste una
especial importancia porque es durante estas reflexiones y a partir de ellas que se introducen
los módulos de gramática, más como una necesidad para la correcta escritura, que como
teorías sueltas y poco significativas para el estudiante.
Cuando Olson (Olson, 1998) caracteriza la escritura a partir de su función metalingüística,
no sólo está apuntado a resaltar la función de los metalenguajes sino que eleva toda la
actividad de escribir a una reflexión sobre el proceso mismo. Según él, “la escritura es, por
naturaleza, una actividad metalingüística” En este sentido tiene cabida, pertinencia y
oportunidad la acción de los tutores e, incluso, de los pares en la revisión de los textos.
Ninguna otra actividad puede ser más apropiada para que el estudiante adquiera consciencia
de la gramática de su lengua que tiene interiorizada.
9. Revisión e interpretación de los contenidos: función epistémica

El término epistémico, proviene del griego episteme (conocimiento). De ahí que la
escritura epistémica esté relacionada con la manera como, mediante la escritura, se adquiere
conocimiento, se clarifica, contrasta con otros, se le organiza en un cuerpo coherente y se le
ajusta a las necesidades, deseos del escritor; en una palabra, de la situación comunicativa.
En el texto están representados los conocimientos acerca de mi discurso con el que
pretendo comunicarme con el otro. Sin embargo, “Yo soy el sujeto que piensa y lo que escribo
es el objeto de mi pensamiento” (Carlino, 2005). La conciencia de ser el sujeto activo de mi
pensamiento cambia la condición con la cual trabaja la mente. Esa actividad de volcarse la
mente sobre su propia actividad, las representaciones del mundo que se han aprehendido en
contacto con la realidad, reflejadas en el texto, constituye el campo de acción de la función
epistémica de la escritura.
Tynjälä et al (2001) propone tres niveles en que se puede observar la función epistémica
de la escritura: a) La tensión entre el contenido y la forma que se corresponde con la
concepción de coherencia, determinada ésta por las actividades de selección, cualidad,
cantidad y organización de las informaciones en el texto y en el párrafo; b) La tensión
entre el texto y los propósitos del escritor; la lucha porque el texto refleje la intención
comunicativa del autor; c) La tensión entre el texto y sus fuentes corresponde a la
contextualización del texto tanto desde la contextualidad como de la intertextualidad.
10. Mediación por los ambientes virtuales Moodle

El trabajo se controla, se regula, se hace visible para todos por medio de un ambiente
virtual de aprendizaje que utiliza la plataforma Moodle. Esta herramienta enriquece el trabajo
por cuanto el estudiante puede encontrar en este espacio el material bibliográfico de la clase,
y los trabajos de sus compañeros. Este soporte le da una guía cuando la necesita y además
permite la colaboración, puede ser iluminador para aquellos que tienen dificultades, evita el
plagio, porque es un recurso generador de ideas, fomenta la participación en los talleres
orales e incrementa los procesos de integración, comparación, y producción, puesto que
permite aterrizar las ideas y convertirlas en textos.
Conclusiones
Es urgente el cambio de paradigmas que apunten al mejoramiento de la calidad en la
educación. Para lograrlo se deben replantear las prácticas pedagógicas de modo que se logre
mover la voluntad de los jóvenes. Para ello debemos acercarnos a sus contextos y a sus
intereses, utilizar las competencias orales para debatir y argumentar en espacios dialógicos y
epistémicos. Hacerlos protagonistas de sus propios procesos, empoderarlos con los
esquemas retóricos de modo que tengan una voz propia en los textos. Fomentar las lecturas
de búsqueda, más que meras repeticiones, favorecer el desarrollo de posturas personales,
argumentadas y críticas, frente a su realidad y frente a sus intereses en definitiva hacerlos
productores más que consumidores de conocimiento.
BIBLIOGRAFÍA
Bajtin, M. (1979). “Los géneros”. Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.
Bruner, J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza Editores.
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Tynjala, P., Mason, L., & Lonka, k. (2001). Writing as a Learning Too. Amsterdam:
University of Amsterdam.
FORMACIÓN LECTORA EN LOS DOCENTES DE LENGUAJE DE LAS
ESCUELAS PÚBLICAS CON BAJOS RESULTADOS DE BARRANQUILLA
Álvaro Ramón García Burgos

alvaroramon.garciaburgos@gmail.com
Estudios de doctorado en Educación RudeColombia
Universidad del Atlántico RudeColombia
Resumen
Los bajos promedios en las pruebas Saber/Icfes, en el área de lenguaje, en las escuelas
oficiales de estrato 1, 2, y 3 de Barranquilla, llevan a indagar qué factores inciden en los
procesos de formación lectora. Mediante la aplicación de una entrevista a los docentes de
instituciones educativas se analizan en este artículo los aspectos relacionados con la
importancia de la lectura en la organización de los contenidos, los diversos teóricos desde
las cuales el docente fundamenta su concepción lectora, los tipos de lectura que utiliza, el
uso o no de los textos escolares y su importancia en el aula; además, se examina la inclusión
y pertinencia de contenidos socioculturales en los procesos de lectura por parte del profesor
en el aula de clase.
Palabras clave: Docentes de escuelas oficiales, bajos promedios, teóricos de lectura,
formación lectora.
Abstract
The low scores of Saber/Icfes tests in the subject of Language (Spanish) in the district
schools (strata 1, 2, 3 of Barranquilla) lead this research to the quest for the factors that come
into contact with the processes of reading training. The aspects that are analized in this article
have to do with the importance of reading in the organization of contents, the diverse
scholars’ proposals on which the teachers base their reading conception, the various types of
reading that implement, the use or nonuse of the schooltexts and their importance in the
classroom; besides, it is examined the way teachers deal with the appropriateness of the
sociocultural contents in the reading processes.
Introducción
Los bajos promedios en los resultados de pruebas Saber/ Icfes en la región Caribe
colombiana son evidentes. Para el presente artículo se tomarán los datos de Barranquilla
(Atlántico) como representación de la región, por evidenciar entre las capitales de la costa
el resultado más cercano (visible) al promedio nacional. Con todo, los estudios realizados
por la Comisión Nacional de Educación afirman (Uninorte, 2008) que en cuanto a las pruebas
ICFES en Barranquilla los resultados le conceden una calificación promedio por estudiante
de 43.98 puntos, ubicándolo entre los municipios con rendimiento medio bajo.
Las investigaciones realizadas demuestran la crisis en los procesos que se han venido
desarrollando hasta el momento en la enseñanza de la lectura en los departamentos de la
región Caribe. Sólo 23% de los estudiantes de educación básica de Barranquilla/Soledad
logran comprender lo que leen. 10% ni siquiera captan la información literal contenida en
los textos, (MEN – SABER, 1997 – 1999). En los resultados de la Evaluación Censal de la
Calidad de la Educación en Matemáticas y Lenguaje (Marzo de 2002) el 33% de los niños
de quinto grado no tienen el nivel mínimo de conocimientos de lenguaje, les cuesta trabajo
entender lo que leen y extractar las ideas principales y menos del 10% obtuvieron los logros
esperados para su edad (Iriarte, 2010).
Esta crisis en los resultados permite indagar por los elementos que inciden en tan bajos
promedios, por lo cual se han formulado en este artículo los siguientes interrogantes que
conducirán a aportar conocimiento al respecto: ¿De qué manera la formación teórica sobre
la lectura de los docentes afecta sus procesos metodológicos y finalmente los resultados de
sus estudiantes? ¿Qué contenidos seleccionan para la enseñanza de la asignatura y cómo los
utilizan?; diagnosticar y analizar estos factores es el propósito de esta investigación. Se
espera que los resultados permitan develar los aspectos que intervienen en los malos índices
de lectura, que hasta el momento presenta la costa Caribe colombiana, para luego considerar
un cambio de ruta a nivel teórico y metodológico por parte de los docentes de lectura y de
esta manera, mejorar los procesos de formación lectora y por ende un cambio en los
resultados en las pruebas estatales.
En el curso de esta investigación sobre los factores que inciden en el desempeño lector,
se decidió entrevistar a 100 docentes de 27 escuelas públicas del distrito de Barranquilla
que obtuvieron bajo rendimiento según las pruebas Saber/Icfes, para indagar sobre la
importancia de la lectura en la organización de los contenidos, las posturas teóricas desde
las cuales el docente fundamenta su concepción lectora, los diversos tipos de lectura que
utiliza en el proceso de formación lectora con sus estudiantes, la utilización o no de los textos
escolares y su importancia en el aula; y además se examinó sobre la inclusión y pertinencia
de contenidos socioculturales en los procesos de lectura por parte del profesor en el aula de
clase.
Esta investigación considera que en la construcción de un lector ideal para nuestras aulas
se hace necesario instaurar procesos complejos, de incertidumbre (Morin, 2005), que
coadyuven a buscar diversas opciones semánticas en los textos que se utilizan para la
enseñanza de la lectura, por tanto, uno de los referentes que construye eficazmente el
concepto de Lector, es el planteado por W. Iser (1976) quien denomina investigador al lector,
pues no recibe pasivamente los contenidos. El texto según el autor, inicia la transferencia, la
cual se logra sólo con los actos de consciencia del lector. Esta redefinición implica una labor
interesante en el proceso de formación lectora que se realiza a diario, pues involucra
actividades de búsqueda de un texto a otro en la persecución de un nuevo o mejor significado,
en la deconstrucción de un símbolo; se ingresa en un proceso de intertextualidad que a la
manera de Gennette (1989) conlleva un salto hacia atrás (mirar textos anteriores), hacia los
lados (textos de otros géneros con la misma temática) o hacia adelante (textos elaborados a
partir del texto inicial); la búsqueda por la plenitud del significado es análoga e interesante
en la pretensión lectora.
Es el lector quien completa el sentido del texto, esta afirmación se corrobora con la
hipótesis de Eco (1987) al afirmar en el Lector Modelo que el texto postula la cooperación
del lector como condición de su actualización, pues en éste interactúa desde sus saberes y
dominios, debido a que, según Eco tiene ciertos deberes "filológicos": como recobrar con la
mayor aproximación posible los códigos del emisor.
En los procesos de enseñanza de la lengua se deben propiciar métodos críticos de lectura

que permitan sensibilizar a los jóvenes sobre el poder del lenguaje (Cassany, 2003, p. 113),
de sus usos de acuerdo al contexto, de sus interpretaciones más allá de lo expresado, de la
intención del enunciador, de la ideología, de las implicaciones semánticas, si las hay.
Esta búsqueda y construcción de significado como lo plantea Santiago (2010) implica que
el lector efectúe una serie de operaciones cognitivas (abstracción, análisis, síntesis,
inferencia, predicción, comparación) en las que pone en juego conocimientos, intereses y
estrategias con los aspectos que proporciona el texto como tal, en unas circunstancias
determinadas. De esta forma, la lectura se torna en una interacción entre lector, texto y
contexto. Este proceso, sin duda, se constituye en uno de los caminos para llegar a la
construcción del lector crítico.
Este modelo de lector y este proceso de formación lectora son los que se toman como
referente para la construcción del análisis del instrumento de investigación, la entrevista, y
análisis en este artículo, pues conlleva a un lector crítico capaz de interpretar un texto en sus
varias dimensiones. Al construir dicha entrevista para los docentes de las escuelas públicas
del distrito de Barranquilla, y realizar las cuarenta preguntas que en ella aparecen organizadas
en los cinco tópicos, se parte de este referente ideal de lector para poder contrastar el proceso
de formación que los docentes de cada una de las instituciones proponen en sus aulas de
clase.
La muestra se constituyó con cien maestros del área de Lenguaje de escuelas públicas con
bajo rendimiento en las pruebas estatales Saber; las 27 instituciones seleccionadas se
encuentran ubicadas en los estratos (1), (2), y (3); sectores económicamente desfavorecidos
en el distrito de Barranquilla.
A la muestra se le realizó una entrevista escrita que consta de cuarenta preguntas de las
cuales un veinticinco por ciento eran de carácter cerrado, pues interesaba conocer el
porcentaje y la frecuencia de algunas prácticas en los docentes de lengua; y el setenta y cinco
por ciento de carácter abierto, pues para este análisis es fundamental observar los
principios teóricos, metodológicos y epistémicos del docente formador de lectura del distrito
de Barranquilla. La entrevista fue validada por pares expertos en Lingüística y en Didáctica
de la Universidad del Atlántico, y se estructuró a partir de cinco tópicos básicos que se
describen a continuación:
1. Lectura: las preguntas de esta categoría pretenden evidenciar la diversidad de textos

que utiliza el docente, las actividades que realiza y los contenidos específicos que
desarrolla en el aula de clase.
2. Motivación de la Lectura: las preguntas de este tópico intentan indagar si el docente

de lengua tiene en cuenta, para la selección de los contenidos, los factores que
influyen en su proceso de formación lectora.
3. Tipos de Lectura: las preguntas seleccionadas en este tópico pretenden reconocer los
fundamentos teóricos desde los cuales el docente de lenguaje orienta el proceso
lector con sus estudiantes, como también los niveles de lectura que privilegia en el
aula de clase.
4. Textos escolares: las preguntas seleccionadas para este tópico tratan de identificar la
importancia del texto escolar para la enseñanza de la lectura en el docente de
lenguaje, cuántas unidades del texto utiliza, si recurre a otros materiales didácticos
o si sólo privilegia los del texto escolar.
5. Identidad: las preguntas seleccionadas para este tópico pretenden identificar la

inclusión de contenidos socioculturales por parte del docente de Lectura en el aula
de clase, y su apreciación sobre la importancia e inclusión de temas referentes a la
diversidad cultural en los procesos de formación lectora de los estudiantes de la
región Caribe.
Valoradas las respuestas de los 100 docentes de las 27 escuelas públicas del distrito de
Barranquilla objeto de esta investigación cuando se les preguntó sobre el porcentaje que
le daban a la lectura en la organización de los contenidos, el cuarenta por ciento de los
docentes respondieron que el 100%, veinte el 90 %, diez el 80% y el treinta el 70%. Es
decir que la lectura ocupa un buen porcentaje de importancia al momento de organizar su
clase de lenguaje.
Otro de los factores que se tuvo en cuenta para determinar los procesos lectores que
realizan los docentes de lenguaje en el aula de clases, fue indagar por el uso de los diversos
tipos de textos que privilegian los docentes para la enseñanza de la lectura.
Se observa que los docentes de las escuelas públicas manifiestan utilizar todos los tipos
de textos en el aula de clases al momento de formar estudiantes en su proceso lector. Los
entrevistados reconocen la importancia e inclusión de cada uno de estos textos, cuando
seleccionan los contenidos en su programación anual.
Al indagar sobre la frecuencia de uso de los diversos tipos de textos se puede observar,
que el tipo narrativo obtiene un mayor promedio de uso, es decir, los docentes privilegian
actividades que incluyan el contar, narrar, de manera oral o escrita.
Los textos que siguen, en orden de frecuencia de 100% utilizados por los docentes a la
hora escoger contenidos para sus clases de lectura, son: descriptivos 13%, expositivos 12%,
argumentativos 10%, literarios 10%, periodísticos 10%, tiras cómicas 9%. Es de notar, que
aunque los docentes distribuyen para sus clases variados porcentajes de uso de los diversos
tipos de textos, los resultados no son los esperados; como plantea Lomas (1999) entre el
deseo y la realidad, entre esta voluntad de contribuir al desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado y el modo en que a veces se seleccionan los contenidos
lingüísticos y literarios y se organizan las tareas del aprendizaje en las aulas, a menudo se
abre un abismo.
En cuanto a las actividades que se realizan alrededor de una lectura se encontró que
privilegian las de expresión oral 66%, sobre las escritas 34%.
Se observa que las exposiciones, dramatizaciones y socialización de lecturas obtienen los

más altos porcentajes 15%, en las actividades de carácter oral, por encima de las actividades
como la mesa redonda 9.3%, el foro, 5.7%, el debate 5.7%. Es pertinente señalar, al observar
estos datos que, los procesos de inferencia, el leer entre líneas, la capacidad de recuperar los
implícitos convocados en el texto que contribuyen de manera decisiva a elaborar su
coherencia global y a construir el significado relevante del escrito (Cassany, 2003), dilucidar
puntos de vistas diferentes, y que proponen otras opciones semánticas como la mesa
redonda, el foro, el debate, ocupen menos la atención del docente que la socialización de
lectura que es sólo la comprobación de si leyó o no el texto.
Cabe anotar que en el grupo de docentes entrevistados las actividades de carácter escrito
los cuales privilegian la lectura, de una frecuencia del 100%, tienen que ver con la
construcción de carteleras 10.5%, crucigramas 5.0%, sopa de letras 5.0% (20.5%) por encima
de las actividades de creación de textos 5.3% y la construcción de reseñas 3.0% y de ensayos
2.7% (11.0%). Es evidente que los docentes en la selección de los contenidos no tienen en
cuenta actividades o estrategias que propicien las inferencias, la reflexión, la capacidad
crítica en los procesos lectores, pues prefieren las actividades de promoción y de lúdica a las
de formación de un lector investigador, tal como lo plantea Iser.
Los conceptos de lector y de lectura desde los cuales parten los docentes de las escuelas
públicas de Barranquilla, con bajos resultados en las pruebas nacionales, para sus procesos
de formación, se encuentra en crisis, pues a pesar de que utilizan variadas actividades en sus
clases, no queda claro en sus elecciones si los presupuestos teóricos o metodológicos desde
los cuales parten para la formación lectora, sean los que corresponden para tales propósitos.
Lo que concierne a los factores que inciden en la motivación de la Lectura, en la entrevista
se consultó a los docentes sobre los aspectos que pueden afectar negativamente en el proceso
de formación lectora de los estudiantes. Los resultados fueron los siguientes:
Los maestros consideraron que el factor que más incide en la formación lectora, es el
que tiene que ver con problemas cognitivos 45%, en el cual incluyen los problemas de
aprendizaje, los malos hábitos lectores, falta de técnicas de lectura, distracción, entre otros.
Con respecto al aspecto sociocultural 33%, como elemento que afecta el proceso lector,
respondieron que el contexto socioeconómico en que les toca vivir a los estudiantes,
alrededor de su escuela, mayormente de estrato uno y dos, incide de manera fundamental
en la formación y los intereses del joven, como también la influencia de la televisión, los
juegos de video y el internet. En el aspecto familiar 20%, consideran que influyen el poco
acceso a los libros, la falta de costumbre lectora de los padres y hermanos, el bajo nivel de
escolaridad de los padres; y por último, con un 2%, respondieron que los problemas de
visión, o los que corresponden a deficiencias en salud contribuyen al desinterés de los
estudiantes por la lectura y por tanto, afectan el proceso de formación lectora.
Al momento de interpretar los resultados sobre motivación de la Lectura se observa que

los docentes relacionan los factores que sus estudiantes presentan en el aula de clases:
desinterés, falta de técnicas lectoras, malos hábitos lectores. Pero los bajos resultados
demuestran que las estrategias que utilizan después de diagnosticar el problema, no son las
más efectivas. El interés por la televisión y el internet por parte de los jóvenes, es un factor
que puede contribuir, manejado adecuadamente a nivel metodológico, a fortalecer procesos
de lectura crítica.
Otro de los tópicos que se les indagó a los docentes de estos centros educativos, fue la
utilización de teorías o teóricos sobre la lectura, desde las cuales fundamentan el proceso
lector. Un 74% respondieron afirmativamente sobre la utilización de una teoría como guía y
un 36% reconoció no utilizar ninguna.
Al analizar las respuestas de quienes contestaron afirmativamente, observamos que el
27% reconoció utilizar la teoría de las Seis Lecturas de Miguel de Zubiría, el 23% usa la
Pedagogía Conceptual, el 9% la Taxonomía de Barret, 1% Daniel Pennac, el (1%) a Frank
Smith, Teun Van Dijk, Gianni Rodari y Daniel Cassany. La Pedagogía Conceptual es un
modelo pedagógico orientado al desarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones,
por tanto, su correcta aplicación con una excelente guía de lectura podría llevar a los
estudiantes a un gran nivel de formación, pero no es una teoría de lectura.
El decálogo planteado por Daniel Penacc contagia el amor por la lectura, pues la concibe
como un placer, y este es esencial que el estudiante lo perciba, pero en el proceso de
formación de un lector critico se debe complementar con propuestas metodológicas que
conlleven al estudiante a procesos de indagación en otros textos, a desentrañar los símbolos
implícitos, a como plantea Cassany (2003:116) citando los planteamientos de Gray (1960)
leer ‘las líneas’, leer ‘entre líneas’, y leer ’detrás de las líneas’. El mismo sentido del placer
por la lectura y la literatura infantil y juvenil es planteado por Gianni Rodari, y todos los
docentes deberían leer la Gramática de la fantasía (1999), para propiciar un espacio de amor
y de lúdica en sus clases; pero el reto de la formación del lector competente o modelo,
como plantea Eco (1987), no alcanza a desarrollarse en dicha perspectiva.
La frecuencia de los docentes que respondieron negativamente con respecto a la

utilización de ningún teórico es de 34% para fundamentar sus procesos lectores en las aulas
de clases y el 23% que asumieron la Pedagogía Conceptual, más el 2% que solo plantean
a Penacc y Rodari; nos arroja un 59%. Este resultado permite inferir que un significativo
número de docentes de escuelas públicas del distrito de Barranquilla, con bajos resultados
en las pruebas Saber/Icfes no tienen claridad conceptual sobre los teóricos que fundamentan
los procesos de lectura y este factor incide en los procesos metodológicos que utilizan y
consecuentemente en los resultados de formación lectora de los estudiantes.
Otro de los tópicos investigados fue el texto escolar por sus características para operar
como herramienta clave en el aprendizaje y la enseñanza y por ser empleado en muchas
instituciones en los procesos de formación lectora; la entrevista incluyó preguntas como: si
utilizaban o no textos escolares, cuántas unidades de un texto manejaban y, qué clase de
temas usaban para sus clases de los textos.
Se puede observar que los docentes utilizan en gran porcentaje los textos escolares de
lenguaje 95%. Al preguntar por el promedio de uso de las unidades de un texto escolar las
respuestas que coincidieron en cuatro unidades fueron el 80%, dos unidades el 15%, cinco
unidades el 5%. Con respecto a los temas de un texto escolar que privilegia el docente para
sus clases, los resultados expresan que prefieren los talleres de lectura 30%, temas
gramaticales 20%, temas literarios 20%, lingüísticos 15%, talleres de escritura 15%.
Los docentes reconocen al texto escolar como un buen apoyo para la realización de sus
clases, y los porcentajes demuestran el nivel de importancia que los docentes le dan en el
proceso de formación lectora en las aulas de clase. Aunque algunos docentes de escuelas
públicas con promedios bajos por parte de sus estudiantes en la prueba de lectura, plantean
que uno de los factores que inciden en los resultados tiene que ver con la no adquisición
de los textos por todos los estudiantes, debido a sus costos.
Al momento del análisis de los datos que arrojan las pruebas Saber/Icfes, se debe tener
en cuenta que los mismos textos escolares son utilizados en otras instituciones públicas y
privadas con resultados exitosos ante estas pruebas estatales. Existen aspectos que van más
allá del uso o no del texto escolar en el aula de clases y que afectan el desempeño de los
estudiantes en el proceso de formación por su mayor incidencia; es el caso en que el docente
no tenga suficiente claridad teórica sobre los procesos lectores y por tal razón su
metodología no produce eficientes resultados en los procesos de lectura que orienta.
Por último, en lo concerniente a la inclusión de contenidos socioculturales por parte del

docente de Lectura en el aula de clase y su apreciación sobre la importancia de temas
referentes a la diversidad cultural de la región Caribe en los procesos de formación lectora,
se obtuvo el siguiente resultado:
Los docentes respondieron que sí utilizan diversos textos de la cultura como leyendas
24%, mitos 24%, canciones 23%, refranes 12%, piropos, creencias 9%. Al indagárseles sobre
si los textos escolares contienen temas socioculturales y qué opinión les merecía la inclusión
o exclusión de estos temas, el 40% respondió que ciertas veces, el 60% contestó que nunca.
Los maestros consultados consideraron que es significativa la inclusión de contenidos
socioculturales en sus clases, y que es importante que se tengan en cuenta los diversos
contextos.
Es evidente que en los textos escolares de lectura avalados por el Ministerio de Educación
Nacional para la enseñanza de la lengua, los términos utilizados por los autores de estos
textos no utilizan expresiones de la región del Caribe colombiano. Los mitos, las leyendas,
los héroes de la región son anulados. Este desplazamiento de lo vernáculo, esta superposición
de lo fundamental de la cultura en el momento de la enseñanza de la lectura genera un
desplazamiento de lo oral por lo escrito.
Conclusiones
Es importante tener en cuenta en las diversas características de ese lector ideal que se
pretende construir para nuestras aulas de clase analizar como las propuestas metodológicas
utilizadas por nuestros docentes no partan de certezas , es decir de verdades preestablecidas
que se toman como realidades ultimas y no generen interés de búsqueda de otras
posibilidades semánticas, de saltar a otros textos y comparar.
En la construcción de ese lector ideal para nuestras aulas se hace necesario instaurar
procesos complejos, de incertidumbre (Morin,2005), que coadyuven a buscar diversas
opciones de búsqueda semánticas a la realidad que se le pone el frente , o al texto que se le
sugiere para analizar.
Con esta investigación se demuestra que la poca claridad teórica en procesos de lectura
crítica de los docentes que están a cargo de las asignaturas de lenguaje en cada una de estas
instituciones, incide en los bajos resultados de los estudiantes de las escuelas públicas de los
estratos uno, dos y tres de Barranquilla.
La lectura crítica permite el ejercicio de deconstrucción de los otros posibles significados
del texto, por tanto, leer en este nivel implica a la manera de W. Iser (1987) investigar. Es
un ejercicio arduo, en la medida que la exploración de los diversos significados lleva al lector
a superar el nivel del texto que lee y adentrarse en otros textos, en otras áreas con las que se
relaciona el tema leído, al correlacionarlo con otros saberes, le corresponde contrastar,
analizar, concluir; pero es muy placentero cuando descubres que has abierto muchas ventanas
a ese concepto, por tanto recibes más luz y que el desentrañar la multiplicidad de sentidos te
da una visión global de lo que el texto puede expresar. Se asume en este proceso de lectura
lo que Eco (1992) denomina como plurisignificación, es decir, una forma de explorar los
múltiples sentidos del texto.
Es imprescindible que los docentes de las escuelas públicas de Barranquilla ubicadas en

los estratos 1, 2 y 3 con resultados bajos en el área de lenguaje dejen atrás los viejos modelos
de transmitir información copiosamente pensando que entre más información mayor
educación. A nuestras aulas debe llegar e instaurarse las inferencias, la búsqueda de los
diversos sentidos de un texto, para así crear el espacio propicio a la formación de un lector
competente.
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Witrock, M. (1989). La investigación de la enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos.

México: Paidós.
ESCENARIO DE INTERPRETACIÓN
Danny Cuéllar Aragón1

d.cuellar138@uniandes.edu.co
Laura Paola Hernández Castro2

laurap8805@hotmail.com
Ana María Orjuela Acosta3

am.orjuela257@uniandes.edu.co
Resumen
El proyecto Escenario de Interpretación emerge como una propuesta teórico-
metodológica para el desarrollo de habilidades en lectura, cuyo referente principal es la
interpretación de textos. A modo de estrategia metodológica en el aula, se concibe al
escenario como la apertura de un espacio de intercambio de significados donde convergen y
divergen las múltiples visiones de mundo, y se brinda al estudiante herramientas que le
permiten desarrollar un proceso lector analítico e interpretativo que incide en su cotidianidad
académica. El objetivo principal de esta propuesta es diseñar una estrategia de lectura
interpretativa en los estudiantes a través de la implementación del Escenario de
Interpretación. De esta forma, se plantea un modelo de lectura basado en la semiótica y
distribuido en cinco fases: i. Sensibilización, ii. Reconocimiento del Representamen general,
iii. Establecimiento de Representámenes isotópicos, el Topic discursivo y la Isotopía
intertextual, iv. Generación y sustentación de hipótesis, v. Aprehensión del Representamen
general.
1
Danny Cuéllar Aragón. Licenciado en Educación básica con énfasis en Humanidades: Español e Inglés –
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. Candidato a Magíster en Literatura – Universidad de los Andes,
Colombia.
2
Laura Paola Hernández Castro. Licenciada en Educación básica con énfasis en Humanidades: Español e
Inglés – Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.
3
Ana María Orjuela Acosta. Licenciada en Educación básica con énfasis en Humanidades: Español e Inglés-
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. Candidata a Magíster en Literatura – Universidad de los Andes,
Colombia.
En cuanto a los referentes teóricos de esta propuesta, se toma inicialmente el modelo
semiótico desarrollado por C.S. Peirce, en el que se trabaja la relación tríadica Objeto,
Representamen e Interpretante. El segundo referente se halla en la reflexión de Umberto Eco
en torno al concepto de interpretación y las relaciones entre texto y lector. El tercer referente
se encuentra en la perspectiva semiótica y social del lenguaje propuesta por M.A.K. Halliday.
El cuarto referente es la relación entre el arte de conjeturar y la validación interpretativa de
Paul Ricoeur.
Como prueba piloto, los resultados de esta propuesta son: mejor comprensión de los textos
y aumento del interés en su lectura; evolución en el nivel académico de los estudiantes; y el
cambio de expectativa respecto a la clase y los temas propuestos.
Palabras clave: Escenario de Interpretación, modelo de lectura, texto, lector, interpretación.
Abstract
The project Escenario de Interpretación emerges as a theoretical-methodological proposal
for the development of reading skills based on the texts interpretation. As methodological
strategy in the classroom, it is the space for exchange of meanings where multiple world
views coexist, and students develop an analytical and interpretative reading process. The
main objective is to design an interpretative reading strategy for students through the
implementation of Escenario de Interpretación. This is a reading model based on semiotics
and distributed into five phases: Sensibilización, Reconocimiento del Representamen
general, Establecimiento de Representámenes isotópicos, Topic discursivo e Isotopía
intertextual, Generación y sustentación de hipótesis, Aprehensión del Representamen
general.
The theoretical framework is taken from the semiotic model developed by Peirce, related
to the triadic relation object, representamen and interpretant. The second reference is in Eco's
analysis of interpretation and the text-reader relation. Next, is the social and semiotic
perspective language proposed by Halliday. The last reference is the relationship between art
of conjecture and validation of interpretation presented by Ricoeur.
Initially, the results of this proposal are: a better understanding of texts and increasing
interest in reading; development in the academic level of students; and the change of
expectations regarding classes and themes.
Introducción
El problema de la interpretación
En el contexto escolar, frecuentemente el ejercicio de lectura se concibe tan solo como
una exploración literal del texto -en función de una trama o de su posible moraleja- mas no
como el reconocimiento de implicaciones o valores de sentido que este alberga. En
consecuencia, el texto pierde su potencial de significación y el análisis de este no supera la
lectura superficial. Es así como por medio de un ejercicio de observación en el aula, realizado
en 2010 en la I.E.D. Juan Francisco Berbeo de Bogotá, en los grados 10° y 11° se identificó
que las falencias en el nivel de comprensión e interpretación de textos eran la dificultad más
notoria entre los estudiantes; estas influían de manera importante en su ejercicio académico
general y se constituían en obstáculo para la respuesta a la asignatura de Español,
específicamente.
Ante esta situación, el objetivo principal de nuestra propuesta radica en cómo el estudiante
postula una hipótesis interpretativa argumentada al adoptar el Escenario de Interpretación.
En ese orden de ideas, diseñamos una estrategia de lectura para desarrollar el ejercicio
interpretativo (dentro y fuera del aula) como una herramienta de pensamiento, de análisis, de
comprensión, pero también de vivencia del mundo, del mundo del texto.
El Escenario de Interpretación4 se estructura a través de una serie de fases para su
implementación. Estas tienen una función ordenadora dentro del E.I.; cada una reúne una
variedad de elementos constituyentes que permiten explorar el texto, de ahí que se asuman
como un continuo en el que cada fase trabaja conjuntamente. Estas son:
Fase 1: Sensibilización
Fase 2: Reconocimiento del Representamen general
Fase 3: Establecimiento de Representamenes isotópicos, el Topic discursivo y la
Isotopía intertextual.
Fase 4: Generación y sustentación de hipótesis.
Fase 5: Aprehensión del Representamen general
4
En adelante E.I
Referentes teóricos - Aspectos metodológicos
Fase 1: Sensibilización
La fase 1 consiste en activar los conocimientos previos de los estudiantes en relación con
el texto o Representamen general por medio de elementos característicos del contexto
cultural en el que se inscriben tanto lector como texto (enciclopedia, aspectos históricos y
sociales). De esta forma, se establecen referentes que en las fases posteriores enriquecerán la
interpretación del texto. La importancia de esta fase radica en que el estudiante puede
familiarizarse con elementos contenidos en el Representamen general y con aquellos que
tengan una posible relación con el entorno cultural al que se vinculan texto y estudiante, pues
no se debe olvidar que el lenguaje representa, según Halliday (1979/2001), una realidad que
se origina y se estructura a través de la cultura.
Asimismo, la motivación juega un papel primordial en esta fase pues en el momento en

el que se da la familiarización del estudiante con los elementos del Representamen general,
comienzan a articularse diversos valores de sentido de tipo experiencial y referencial5. En
consecuencia, se abre la posibilidad de establecer bases que motivan al estudiante a abordar
el texto con el fin de generar un acercamiento mucho más activo y fructífero a este.
Contexto Influyente
El Contexto Influyente es el conglomerado de conocimientos, tanto de tipo experiencial
como referencial, que permite establecer relaciones pertinentes para el abordaje del
Representamen general. Dicho contexto se produce en la medida en que los estudiantes
recurren a su experiencia y a los referentes dados por el docente en relación con el texto; con
ello, el estudiante genera una idea previa que posteriormente se confrontará con la idea del
texto como tal.
De esta manera, el Contexto Influyente se constituye a partir de lo presentado por Halliday

como contexto, y por Eco como frame. En primer lugar, Halliday (1979/2001) plantea que la
información contenida en un texto está inmersa en las dinámicas propias de la cultura, es
5
Los valores de tipo experiencial se relacionan con el contexto particular del estudiante, mientras que los
referenciales están ligados al contexto cultural del texto.
decir, el sistema simbólico; la información que se recoge a través de la experiencia en la
cotidianidad establece relaciones entre el texto, el contexto y el sujeto, al tiempo que cada
uno constituye, representa e influye en la cultura.
Así, el conocimiento que se genera en el individuo a partir de su experiencia con el entorno

se constituye en un extracto o recopilación, a los que Eco (1979/1981) llama frames, es decir,
“[…] los llamados cuadros comunes [que] forman parte de la competencia enciclopédica del
lector, quien la comparte con la mayoría de los miembros de la cultura y, en general, son
reglas para la acción práctica” (p.119). Con esto, la información suministrada por la cultura
ayuda a determinar un contexto para el texto (Halliday, 1979/2001).
Objeto práctico
La categoría de Objeto práctico de nuestra propuesta se refiere a un nexo destacable de
información a partir del Contexto influyente, que representa más adelante información válida
para la lectura del Representamen general. Así, la información contenida en el Objeto
práctico se manifiesta en el proceso lector como un referente significativo entre los elementos
proporcionados por la cultura y las condiciones propias que dispone el Representamen
general para su abordaje (relación cultura-texto-cultura).
De esta forma, dentro del E.I. se dará la Construcción de un Objeto Práctico a través de
los elementos relevantes del Contexto Influyente en dos formas posibles: la primera, como
una activación de las experiencias previas del estudiante; la segunda, como el trabajo que
hace el docente en el aula al otorgar distintos referentes de tipo contextual para leer e
interpretar el texto. Ahora bien, si no es indispensable que el estudiante conozca de antemano
el Objeto Práctico en cuestión, sí es fundamental que en el aula se construya de manera
conjunta un referente inicial, que puede ir desde el abordaje de conceptos necesarios para el
Representamen general hasta la selección de elementos afines con los estudiantes, en relación
con el texto propuesto.
Fase 2: Reconocimiento del texto o Representamen general
Esta fase consiste en el reconocimiento del tipo, los componentes y la estructura particular
del Representamen general, con el fin de hacer una serie de selecciones que permitan
establecer el Topic discursivo del texto a partir de la lectura literal. Este momento se perfila
como punto de partida para una lectura inferencial posterior y como argumento base para una
interpretación futura (Interpretante Resultante)6, pues no debemos olvidar que las inferencias
se validan a partir de los elementos proporcionados por el mismo texto7.
Representamen Primario
El Representamen Primario es el aspecto formal en el que se manifiesta el lenguaje y que
define el tipo de código al cual se enfrenta el lector (cine, pintura, publicidad, texto
periodístico, narrativa, poesía, etc.). También puede asumirse este código como una tipología
textual, pues cada tipo de texto implica una forma particular de abordaje según los elementos
que lo conforman.
Berstein (como se cita en Halliday, 1979/2001, p. 147) presenta la noción de código como
un principio de organización semiótica que permite una selección semántica entre un
hablante y un oyente (o, en nuestro caso, un Representamen general y un lector). Así, ese
código determina una primera línea de significaciones que, en el proceso lector, darán el
punto de partida a la interpretación. Como lo afirma Halliday (1979/2001), dicho código es
una convención cultural para los dos actores que se encuentran en el proceso (hablante-
oyente, texto–lector), y, precisamente, el lector, al reconocer este convenio establece el valor
semántico de los elementos en este primer nivel literal8.
Representámenes Constitutivos
Los Representámenes Constitutivos se refieren al conjunto de Signos o Representámenes
que se encuentran dentro del texto y permiten seleccionar los elementos que conforman un
6
Más adelante se definirá este concepto que proponemos en la fase de Generación y Sustentación de Hipótesis.
7
“(…) un texto debe tomarse como parámetro de las propias interpretaciones (aunque cada nueva interpretación
enriquezca nuestra compresión de ese texto, o sea, aunque cada texto sea siempre la suma de la propia
manifestación lineal y de las interpretaciones que de él se han dado” (Eco, trad. 2000, p. 42).
8
Es importante resaltar que esa lectura literal no solo se remite al reconocimiento de unidades lingüísticas, sino
también al reconocimiento, por ejemplo, de los colores en una pintura, o los planos en una fotografía.
eje de significación con el fin de desambiguar los múltiples sentidos que pueden presentarse
en la lectura. La noción de representamen constitutivo se sustenta en el concepto selecciones
contextuales presentado por Eco (1979/1981), quien afirma:
[…] una selección contextual registra los casos generales en que determinado término
podría aparecer en concomitancia (y, por consiguiente, coaparecer) con otros
términos pertenecientes al mismo sistema semiótico. Cuando, después, el término
coaparece concretamente con otros términos (vale decir, cuando la selección
contextual se actualiza), tenemos precisamente un cotexto. Las selecciones
contextuales prevén posibles contextos: cuando estos se realizan, en un cotexto (pp.
28- 29).
En esa medida, dichas selecciones, que operan en la desambiguación de términos

permiten, por un lado, determinar los campos semánticos a los que están adscritos los
elementos del Representamen general, y por otro, inferir un posible contexto en el que se
inscribe dicho Representamen.
Fase 3: Establecimiento de Representámenes isotópicos, el Topic discursivo y la Isotopía

intertextual
En esta fase se establecen relaciones entre los Representamenes Constitutivos, el Contexto
Influyente y el Objeto Práctico para, en un primer momento, reconocer las relaciones internas
y externas del Representamen general. Esto dará lugar a los siguientes elementos a saber:
Representámenes isotópicos, el Topic discursivo y la Isotopía intertextual.
Representámenes isotópicos
Este elemento del E.I. se refiere a la selección que hace el lector de ciertos
Representámenes Constitutivos para hallar elementos recurrentes que apunten a un lugar
común de significación. De acuerdo con Greimas, la isotopía es “un conjunto de categorías
semánticas redundantes que permiten la lectura uniforme de una historia” (como se cita en
Eco, 1979/1981, p. 131); así, a través de la selección que hace el lector se evitan posibles
desviaciones hacia otro foco interpretativo que en algún momento no podría ser sustentado
en la interpretación final. Esto genera ciertas sospechas o indicios9 en el lector, que lo llevarán
al reconocimiento del Topic discursivo y a la interpretación posterior.
Topic discursivo
Este elemento se encuentra una vez se establece la macroestructura del Representamen
general, planteada por el texto, pero revelada por el lector, es decir:
[…] el topic es una hipótesis que depende de la iniciativa del lector, quien formula,
[…] en forma de pregunta qué se traduce como propuesta de un título tentativo […].
Por consiguiente, es un instrumento metatextual que el texto puede presuponer o bien
contener de modo explícito en forma de marcadores de topic, títulos, subtítulos,
expresiones guía” (Eco, 1979/1981, p. 131).
De esta manera, el Topic se puede dar de dos formas: implícita y explícitamente; en el

primer caso, el lector se cuestiona acerca del tema principal del texto a partir del
Representamen Isotópico (la selección de elementos recurrentes que generan sospecha en el
lector). En el segundo caso, una serie de elementos explícitos del texto (títulos, subtítulos,
epígrafes, colores, formas, sonidos, etc.) conducen a reafirmar lo que presenta el texto en la
medida en que se lee.
Isotopía intertextual
Hallado el Topic Discursivo, este pasa a formar parte del conocimiento enciclopédico del
lector, y de acuerdo con Eco (1979/1981), se convierte en un frame potencialmente
intertextual10 que se constituirá luego en acto de intertextualidad propiamente dicho,
dependiendo de cómo el lector incorpore esa nueva lectura a los futuros textos a los que se
enfrente. En ese sentido, la Isotopía intertextual es un elemento que incorpora una estructura
específica de conocimiento y permite encontrar temas comunes para relacionarlos entre sí;
además restringe otros marcos o frames no procedentes para la interpretación.
9
Para Peirce, el índice o indicio es un fragmento o parte del Objeto que se transforma en signo de la presencia
de ese Objeto visto como un todo, en otras palabras, una(s) parte(s) del texto se convierte en índice para empezar
a generar posibles inferencias sobre el todo textual y de esa forma, se construyen una serie de interpretaciones
que llevan a la interpretación final. Para el caso del E.I., el conjunto de índices textuales conformarán un
Representamen Isotópico para la Interpretación. En la vida cotidiana encontramos varios ejemplos de los
índices: el humo es un índice de fuego, las huellas de alguien son signo de la presencia de esa persona, las
fórmulas en un tablero son indicios de una clase de matemáticas o química, la manera particular de vestir de
una persona puede ser un indicio del gusto musical.
10
La categoría de intertextualidad es definida por Genette como la “relación de copresencia entre dos o más
textos” o “presencia efectiva de un texto en otro” (Genette, 1962/1989).
Esta categoría que presentamos como Isotopía intertextual se soporta en el concepto
cuadros intertextuales desarrollado por Eco (1979/1981), quien expone: “los cuadros
intertextuales son esquemas retóricos o narrativos que forman parte de un repertorio
seleccionado y restringido de conocimientos que no todos los miembros de una cultura
poseen” (p. 120). La Isotopía intertextual, entonces, permite reconocer ciertos esquemas o
lugares comunes de significación presentes en los textos, vinculados entre sí, a partir de los
esquemas recurrentes. Como señala Eco, (1979/1981) “los cuadros intertextuales podrían
compararse con los topoi de la retórica clásica y con los motivos de los que se ha hablado
desde la época de Veselovski” (pp. 116 - 117). Por ende, el texto, pensado a partir de la
categoría de Isotopía intertextual, podría entenderse no como un ente aislado, primigenio y
originario, sino como un organismo que se actualiza en su relación con otros textos, en otras
palabras, se podría decir que este incluye una modulación de temas y motivos comunes,
vigentes en las producciones actuales.
Fase 4: Generación y sustentación de hipótesis

En esta fase se presentan dos elementos del E.I.: Interpretante Posible e Interpretante
Resultante. Aquí se desarrollan tres momentos o subfases diferentes: Surgimiento del
Interpretante Posible, Proceso de Falsación del Interpretante Posible y Consolidación del
Interpretante Resultante. De este modo, el primer elemento (el Interpretante Posible), es
aprobado en las dos primeras subfases, lo que desencadena el segundo elemento
(Interpretante Resultante), durante la tercera subfase.
Esta fase es la consolidación de las anteriores y del mismo proceso interpretativo en la

medida que en ella se genera una idea o hipótesis del Representamen general. Paul Ricoeur
(1976/2006) sostiene: “tenemos que hacer conjeturas sobre el sentido del texto porque las
intenciones del autor están más allá […]” (p. 87), es decir, que las intenciones del autor no
son explícitas y es tarea del lector develar el sentido del texto en una hipótesis interpretativa;
así, el reto del lector consiste en entender y descubrir aquello que propone el texto desde su
naturaleza verbal. Dicha hipótesis se valida en un proceso de verificación argumentativa
sustentada por el texto. Al respecto Ricoeur (1976/2006), señala:
El rebasamiento de la intención por el sentido significa, precisamente, que la
comprensión se lleva a cabo en un espacio no psicológico y propiamente semántico
que el texto ha forjado cortando los lazos que lo unían a la intención mental de su
autor” (p. 88).
Es el texto el que entraña horizontes potenciales de sentido que se ponen al servicio del lector
para que los actualice de diversas formas.
Al respecto, Ricouer (1976/2006) advierte:

Aún se puede decir que estas lecturas están regidas por los preceptos de sentido que
pertenecen a los márgenes del sentido potencial que rodean el núcleo semántico de la
obra. Pero también estos preceptos tienen que ser conjeturados antes de que puedan
regir el trabajo de interpretación (p. 90).
En ese sentido, la hipótesis planteada por el lector surge como una posibilidad de significado
que este aporta al sentido mismo del texto, y que representa su curiosidad y su indagación en
torno a los valores ocultos allí, sin que sea necesario que dicha hipótesis coincida con su
interpretación final.
La necesidad de esta fase radica en la posibilidad que tiene el lector de postular hipótesis
y poner a prueba su validez, tal y como señala Eco (1990/2000):
La iniciativa del lector consiste en formular una conjetura sobre la intetio operis. Esta
conjetura debe ser aprobada por el conjunto del texto como un todo orgánico. Esto no
significa que sobre un texto se pueda formular una y sólo una conjetura interpretativa.
En principio se pueden formular infinitas. Pero, al final, las conjeturas deben ser
aprobadas sobre la coherencia del texto, y la coherencia textual no podrá sino
desaprobar algunas conjeturas aventuradas (p. 41).
Entonces, el ejercicio interpretativo no consiste en postular y “validar” una hipótesis
determinada de acuerdo con apreciaciones subjetivas o prejuicios de lectura, más bien se trata
de que el mismo texto sustente y apruebe tales hipótesis. En otras palabras, “[…] un texto
puede suscitar infinitas lecturas sin permitir, en cambio, cualquier lectura posible. Es
imposible decir cuál es la mejor interpretación de un texto, pero es posible decir cuáles son
las equivocadas” (Eco, 1990/2000, p. 121). Así, la forma de asumir la lectura de un texto y
establecer su sentido radica en explotar su pluralidad significativa, pero sin obligar al texto a
decir cosas que este no sugiere, ni literal ni figurativamente.
A continuación, presentaremos la descripción de los elementos del E.I. que operan en esta
fase:
Interpretante Posible
De acuerdo con Peirce (1974/1986), el Interpretante es el efecto o lo que el
Representamen crea en la mente de una persona al acercarse a este, en otras palabras, es el
significado, la idea o la inferencia que el lector crea a partir del Signo propiamente dicho, por
ejemplo, las distintas interpretaciones que subyacen a una obra de arte, un comercial, un aviso
publicitario o una situación de la vida cotidiana. El Interpretante, en nuestro caso, se
constituye como Posible debido a la semiosis infinita que se genera en el proceso de
interpretación, o en palabras de Peirce (1974/1986) ad infinitum, es decir, cada interpretante
se convierte en un nuevo signo que tendrá un objeto y un nuevo Interpretante para continuar
con la cadena de significación propuesta por el texto. También, el Interpretante es Posible
en tanto que debe pasar por un proceso de sustentación en el que se valida o se desvirtúa a
través de los Representámenes isotópicos escogidos por el lector.
Interpretante Resultante
Es la inferencia última a la que el lector llega una vez se han validado los Interpretantes
Posibles. Ahora bien, este no es un concepto absoluto pues, como ya se dijo, el Interpretante
es susceptible de convertirse en un nuevo Signo, lo que a su vez genera una pluralidad de
significación. De esta forma, el Interpretante Resultante se entiende, en nuestra propuesta,
como una interpretación sólida, validada por el texto.
Subfase 1: Surgimiento del Interpretante posible. En esta subfase se retoma el proceso

que se ha desarrollado en las fases anteriores para formular la(s) hipótesis a la(s) que
denominamos Interpretante Posible.
Una vez reconocidos los Representámenes constitutivos del texto, se requiere de una
identificación global de este, en la que, a partir de la formulación de conjeturas, se entiende
el texto como un todo constitutivo de sentido, pues como lo afirma Ricoeur (1976/2006):
La reconstrucción de la arquitectura del texto adquiere la forma de un proceso
circular, en el sentido de que la suposición de un cierto tipo de totalidad se sobreentiende en
el reconocimiento de las partes. Y recíprocamente es al interpretar los detalles cuando
explicamos la totalidad (p. 89).
Entonces, el acto interpretativo consiste en el reconocimiento de las partes para reconstruir
una totalidad a manera de hipótesis o Interpretante posible, dado que la hipótesis planteada
aquí se somete a un proceso de validación que se llevará a cabo en la siguiente subfase.
Subfase 2: Proceso de falsación del Interpretante posible. En esta subfase, el

Interpretante Posible es sometido a un proceso de validación a través de los Representámenes
isotópicos, es decir, la hipótesis propuesta por el lector debe encontrar un soporte en los
elementos que el Representamen general proporciona. En esa dirección, Ricoeur
(1976/2006) sostiene que “la conjetura y validación están relacionadas circularmente en
cierto sentido como aproximaciones subjetivas y objetivas al texto” (p. 91), por lo tanto, la
hipótesis debe encontrar una base sólida en los componentes de carácter constitutivo y de
significación del texto -parte objetiva-, así como la perspectiva desde la cual el lector asume
su hipótesis posible –parte subjetiva-. Por consiguiente, el ejercicio hasta ahora desarrollado
en la primera subfase se revierte: se parte de la propuesta interpretativa para reconocer los
elementos y las relaciones que la sustentan, y con esto, se establece una relación recíproca
entre el texto y la interpretación.
Asimismo, hay que tener muy presente que “a los procedimientos de validación también
pertenecen los procedimientos de invalidación” (Popper, como se cita en Ricoeur,
1976/2006, p. 89), entonces, de acuerdo el proceso de falsación de Karl Popper, cuando la
hipótesis planteada no responde de manera satisfactoria a los intereses interpretativos del
texto (pues este el único que aprueba o desaprueba tales hipótesis), esta caduca y debe
someterse a una reformulación en la que se descubra el momento en el que pudo darse la
desconexión con el texto.
Subfase 3: Consolidación del Interpretante resultante. Una vez se ha desarrollado el

proceso de falsación, la hipótesis propuesta debe erigirse como válida y suficiente para el
texto, pues como afirma Ricoeur (1976/2006) “una interpretación debe ser no solamente
probable, sino más probable que otra interpretación” (p. 91), y de esta manera, la hipótesis
final o Interpretante resultante abarcará, en lo posible, el sentido global del texto. Así, el
Interpretante resultante se puede convertir en un nuevo Signo o referente base para
interpretar otros textos y/o crear uno propio.
Fase 5: Aprehensión del Representamen general

Una vez se llega al Interpretante resultante, se busca la elaboración de un ejercicio
metacognitivo con el que se pretende dar cuenta de la interpretación lograda a partir del
trabajo desarrollado en el escenario. En esta fase, los estudiantes construyen un nuevo Signo
o Representamen (propio) a partir del mencionado Interpretante resultante. Esta posibilidad
de construcción individual permite cierta libertad porque abre un rango amplio de
posibilidades creativas a las que los estudiantes pueden acceder para la construcción de ese
nuevo Signo como producto final del proceso.
A partir de la implementación del E.I. como modelo de lectura en los grados 10° y 11°
de la I.E.D. Juan Francisco Berbeo de Bogotá para la asignatura de Español –a manera de
prueba piloto-, encontramos lo siguiente:
1. En el abordaje de algunos textos, el Contexto influyente emergió del mismo

Representamen general, así se demostró que el Contexto influyente se establece
mediante dos vías: una externa, que toma como base el contexto cultural donde se
enmarca el texto, y otra interna, cuyo referente principal es el Representamen
general. Esto surge debido a que existen textos que se relacionan directamente
con la realidad de los estudiantes y en estos casos, podríamos hablar de textos
auto-sensibilizadores.
2. En la implementación del E.I. los estudiantes iban adquiriendo referentes
enciclopédicos que se convertían en conocimiento y experiencia previa durante la
puesta en práctica de escenarios posteriores y el abordaje de nuevos temas. Con
ello se logró una conexión entre escenarios que facilitaba a los estudiantes
identificar y establecer tanto el contexto influyente como el objeto práctico en la
fase de sensibilización.
3. En relación con el Topic discursivo, se evidenció que los estudiantes encontraban
varios en un mismo Representamen general. Inicialmente, se planteó establecer
un Topic discursivo que encerrara el conjunto textual, sin embargo, durante la
implementación del Escenario de Interpretación, los estudiantes hallaron distintos
Topics discursivos, situación que evidenció las distintas perspectivas
interpretativas al abordar un texto. Así, la interpretación se enriquece y se abre la
posibilidad al diálogo entre distintas posiciones de lectura en el aula de clase.
4. Respecto a la Isotopía intertextual, se dificultó el trabajo porque el conocimiento
enciclopédico de los estudiantes era muy limitado. Esta categoría requería de
cierta formación lectora, no obstante, tan solo algunos estudiantes tenían cierto
bagaje lector en cuanto a la lectura, razón por la cual el trabajo con este elemento
en la fase tres no fue del todo satisfactorio. Sin embargo, creemos que en la
medida en que se implemente el Escenario de Interpretación a largo plazo, cada
uno de los textos propuestos se convertirá en referente significativo para los
próximos a trabajar.
BIBLIOGRAFÍA
Eco, U. (1981) Lector in fabula. La Cooperación interpretativa en el texto Narrativo. (2ª

Ed.). (R. Pochtar, trad.). Barcelona, España: Lumen. (Obra originalmente publicada
en 1979).
_________. (2000) Los Límites de la Interpretación. (Helena Lozano, Trad.). Barcelona,

España: Lumen. (Obra originalmente publicada en 1990)
Genette, G. (1989). Palimpsestos: la literatura en segundo grado. (Celia F. trad.). Madrid:

Taurus. (Obra originalmente publicada en 1962).
Halliday, M.A.K. (2001) El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del
lenguaje y del significado. (Jorge F. trad.). (1ª Ed., 2ª reimpr.). México: Fondo de
Cultura Económica. (Obra Original publicada en 1979).
Peirce, C. (1986) La Ciencia de la Semiótica. Armando S. (Ed.). (1ª Ed., 2ª reimpr.). Buenos
Aires, Argentina: Nueva Visión. (Obra originalmente publicada en 1974).
Ricoeur, Paul (2006) La explicación y la comprensión. En Teoría de la interpretación. (pp.

83 – 100) (Graciela M. trad.). (6ª Ed.) Madrid: Siglo XXI editores. (Obra
originalmente publicada en 1976).
ESCRIBIR CON LA GRAMÁTICA DE LA FANTASÍA
Ayda Elizabeth Blanco Estupiñán1

elizartemisa@gmail.com
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Resumen
Esta ponencia presenta una síntesis del proyecto de investigación titulado Escribir con la
gramática de la fantasía, el cual tuvo como propósito fundamental generar espacios para la
escritura creativa en el aula por medio de la utilización de técnicas propiciadoras de la misma.
El trabajo fue desarrollado con discentes de grado octavo de educación básica media del
Instituto Técnico Industrial Rafael Reyes de la ciudad de Duitama (Boyacá).
Palabras clave: escritura creativa, técnicas, creatividad, historias.
Abstract
This paper presents a synthesis of the research project Escribir con la gramática de la
fantasia, which main purpose was to create spaces for creative writing in the classroom
throughout the use of techniques created by experts and meaningful for getting specific
objectives. The process was developed with eight grade learners of the Instituto Técnico
Industrial Rafael Reyes de la ciudad de Duitama (Boyacá).
Keywords: creative writing, techniques, creativity, stories.
1
Licenciada en Idiomas Modernos Español-Inglés de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPTC); estudiante del programa Maestría en Literatura de la misma institución. Investigadora de la
Corporación Si Mañana Despierto para la Creación y la Investigación de la Literatura y las Artes, capítulo
Boyacá.
"Las palabras son todo lo que tenemos".
Samuel Beckett
El proyecto de investigación en el aula Escribir con la gramática de la fantasía pretendió

poner de manifiesto y utilizar diferentes técnicas que contribuyeran al ejercicio y desarrollo
de la escritura creativa por parte de los estudiantes de octavo grado de educación básica media
del Instituto Técnico Industrial Rafael Reyes de la ciudad de Duitama (Boyacá), pues se
identificó que esta se había dejado totalmente de lado.
La escritura creativa desempeña un papel muy importante en el desarrollo y mejoramiento

del proceso escritural de los estudiantes; además, permite la expresión de las visiones de
mundo, sentimientos y valoraciones propias del ser humano como individuo inmerso en una
sociedad, a la vez que da lugar a la valoración del texto escrito como medio para la narración
del yo y del otro.
Las políticas educativas actuales propenden por una pedagogía del lenguaje en donde
prime la significación, el sentido y la búsqueda de nuevas vías para la expresión del universo
simbólico y cultural de cada uno de los discentes y es, precisamente, esto lo que la escritura
creativa permite, porque da lugar a la expresión de lo que los estudiantes viven, sienten,
perciben y temen del mundo circundante. La escritura creativa posibilita el desarrollo de la
competencia poética de los estudiantes y a la vez constituye un camino de reflexión y
tratamiento de problemáticas reales por medio de la fantasía y la imaginación.
La escritura es uno de los procesos a los que más importancia se le da en la escuela junto
con la lectura, y a la vez es uno de los más difíciles y complejos para los estudiantes, pues
ellos le temen a escribir porque tienen en la mente que si cometen un error de ortografía o no
logran expresar bien la idea que querían compartir, van a obtener una calificación baja; ellos
no pueden separar la producción escrita de la percepción de esta como tortuosa y represiva,
por tanto no pueden encontrar un estilo propio de escritura y menos ver en esta un medio de
expresión de sus visiones, sentimientos y percepciones. La escritura creativa constituye una
de las vías más idóneas para el desarrollo de sentido y significación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del proceso de escritura, pues lo que se busca hoy en día es que los
discentes desarrollen diferentes competencias utilizando el lenguaje como materia prima.
En los Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana elaborados por el Ministerio de

Educación Nacional se sugiere desarrollar una gran competencia significativa compuesta por
las competencias gramatical o sintáctica, textual, semántica, pragmática, enciclopédica,
literaria y poética, es decir, que al generar un espacio para la escritura creativa en las aulas
se da lugar al desarrollo de las diferentes competencias, en especial de la competencia
poética, entendida como “la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través
de lenguajes, de innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la
búsqueda de un estilo personal” (MEN, 1998, p. 29).
Por otro lado, es relevante considerar que la escritura creativa se debe desligar de la
calificación, pues esto genera en los estudiantes el sentimiento de que la escritura es una vía
significativa para la expresión de sus sentimientos y percepciones como ser humano inmerso
en una sociedad que le exige una producción escritural constante, y a la vez caerá en la cuenta
por él mismo de que el sentido y significación es lo que prima en la producción textual
creativa y que la lengua es también un sistema creativo para generar nuevos sentidos y
significados.
Lomas da razones claras por las cuales los docentes deben hacer de las aulas un espacio
para que los estudiantes inventen, creen e imaginen:
La escritura creativa en las aulas constituye una invitación a ejercer ese derecho a
mirar el mundo de otras maneras, a transgredir las inercias expresivas, a subvertir
el orden establecido de las palabras y de las vidas habituales y a volcar los
sentimientos, las ideas y los modos de entender la experiencia personal y ajena en
unos cauces originales e ingeniosos (citado por Coto, 2002, p. 8).
La escritura es considerada como uno de los inventos más revolucionarios de la

humanidad, uno sin el cual el ser humano sentiría que las huellas que construye en el universo
en que vive son sutiles y propensas al olvido. El hombre que se atreve a escribir construye
para sí mismo y para los demás una página indeleble y perpetua para la historia. La escritura
es una construcción palpable del lenguaje, de esa capacidad para expresar pensamientos,
sentimientos y vivencias. Es importante preguntarse el porqué de la escritura en la sociedad
actual, pues se reconoce que esta es indispensable a la hora de comunicarse, pero para esto
el hombre cuenta con el lenguaje oral como un medio a la mano y, sobre todo, más directo.
La escritura creativa puede considerarse como una posibilidad de resignificar el mundo

por medio de las palabras, como una materialización pensamientos, creencias, visiones y
percepciones de mundo; ahora bien, la escritura creativa y la técnica están separadas por el
hecho de que con la primera se quiere crear ficción, mundos posibles e irreales, mientras que
en la escritura científica lo que se busca es ser lo más realistas posibles, lo más objetivos en
el momento de escribir. La escritura creativa tiene su forma particular de actuar, pero ambas
deben cumplir con los requisitos de fondo y forma inherentes a la producción textual:
coherencia, cohesión, sintaxis, estructura, intencionalidad, puntuación, ortografía.
En la escritura creativa es la ficción la que entra en juego, pues es “por medio de las
ficciones que inventamos rescatamos a la realidad de su feroz y ciega falta de sentido”
(Merino, citado por Coto, 2002, p. 14), y junto a este concepto está unido el de creatividad,
esa habilidad de los seres humanos para generar nuevas concepciones y visiones de manera
alterna a la realidad circundante.
En relación con lo dicho, no se puede seguir pensando que la escritura y la lectura de

literatura son bienes para unos pocos, pues más que nada son derechos. Se requiere tener
presente que el profesor de Lengua Materna puede emplear muchas horas de la clase en la
utilización de diferentes técnicas para la lectura y la escritura creativa, pero si no tiene claro
el porqué de estas no se generará ni lectores ni escritores con sentido. Todas las actividades
alrededor del texto literario (comprensión, producción e interpretación) son útiles porque:
 Ponen en relación con el mundo de la fantasía y la imaginación, lo que permite

adquirir buenas defensas ante el peso de lo cotidiano y evitar así que la rutina nos
engulla.
 Se constituyen pronto en antídoto del fracaso vital que a todos inevitablemente
llega.
 Dan infinitas respuestas al absurdo que siempre anida en cada existencia vital.
 Preparan para entender y adaptarse más adecuadamente a la desgracia ineludible.
 Relativizan la configuración física y psicológica de cada uno (…) y la de quienes
nos rodean, distinguiendo las máscaras de la realidad.
 Colocan en diversas perspectivas, lo que ayuda [sic] aumentar la capacidad de
valoración crítica.
 Ayudan a encontrar múltiples sentidos a lo que se hace.
 Previenen del manejo propagandístico de los medios de comunicación.
 Enseñan el arte de contar cosas como instrumento de comprensión e interpretación
del mundo (Domínguez, citado por Coto, 2002, p. 17).
 Permite sentirnos como persona y <construirnos> como personaje que actúa en un
contexto social.
 Desarrollan la capacidad de análisis concreto de situaciones concretas.
 Conectan con la cultura, entendida ésta como memoria no hereditaria de la
colectividad.
 Enseñan a relacionar los diversos códigos que confluyen en los textos artísticos.
 Favorecen el entendimiento de la sociedad como conjunto de grupos cuyos
intereses están en un conflicto presente en los discursos de cada participante en la
estructura social (Coto, 2002, p. 18).
Como ya se ha dicho, la escritura creativa debe cumplir con los mismos requisitos
textuales de la escritura científica, lo que varía es la valoración del estilo propio. Los docentes
deben ser muy cuidadosos en cuanto a la evaluación o criterios que toma en cuenta en el
momento de dar realimentación del texto creado, pues en la dicotomía forma-fondo en la
escritura creativa está determinada de cierta manera por la creatividad; no se está diciendo
que en aras de la imaginación se permita escribir cualquier cosa, sino más bien ser receptivo
a lo que el niño o joven pone desea expresar y la forma propia en que lo hace.
Caron y Caron (citados por Coto, 2002, p. 36) recomiendan sugerir (más que corregir)
aspectos tales como: estructura, coherencia, cohesión, sintaxis narrativa, recursos de estilo,
imágenes y metáforas, tono y clima, intencionalidad, puntuación, léxico, enlaces semánticos,
ortografía, originalidad en la elección de los contenidos y en la selección del lenguaje. Los
criterios dados por el MEN (1998, pp. 38-45) para el análisis de la producción escrita también
son útiles en el momento de evaluar lo que los estudiantes escriben en clase: coherencia y
cohesión local, coherencia global, coherencia y cohesión lineal, pragmática, intención y
superestructura.
La evaluación que se hace a los textos creados en el aula no se realiza con el objetivo de
dar ni obtener una calificación, sino más bien con el fin de empezar a perfeccionar lo que se
escribe. “La evaluación debe significar para el alumno una ayuda externa para llevar
conciencia de los procesos mentales que guían y controlan el proceso de composición escrita
y para conducir y gestionar el propio aprendizaje que está construyendo” (Coto, 2002, p. 50).
¿Cómo generar espacios para la escritura creativa en el aula? es un interrogante que puede
generar muchísimas respuestas; en el proyecto Escribir con la gramática de la fantasía se
consideró que es posible hacerlo por medio de la modificación y utilización de técnicas cuyo
propósito fundamental es que los estudiantes generen textos permeados por la ficción.
Docentes, investigadores y escritores han propuesto diferentes técnicas que resultan

significativas para el objetivo por alcanzar, en este caso específico se puso en escena algunas
de las técnicas propuestas por Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía, introducción al
arte de inventar historias, y por Sergio Andricaín, Flora Marín y Antonio Rodríguez, en el
libro titulado Puertas a la lectura, entre las que se cuentan: El binomio fantástico, ¿Qué
pasaría si?, El prefijo arbitrario, Ensalada de cuentos, Escribiendo con recortes, Busquemos
nuevos nombres a las cosas, Jitanjaforeando y El nuevo diccionario (complemento a
Jitanjaforeando).
Al poner en práctica las técnicas, desligar la escritura creativa de la calificación, darle

primacía a la evaluación cualitativa, realizar un proceso de reescritura y edición orientado y
complementado por el docente, es posible obtener narraciones como las siguientes, productos
de la técnica el binomio fantástico y ¿qué pasaría si?:
El oso que hablaba por teléfono
Había un oso tan feo, pero tan feo, que vivía en un bosque
muy lejano, ninguno de los animales que allí vivían se atrevía
a hablar con él, pues tenía unos colmillos y unas garras muy
grandes, a pesar de que era vegetariano. El oso se pasaba los
días y las noches solo llorando en una cueva.
Un día, el pobre oso no aguantó su soledad, corrió y corrió y en el camino encontró

un teléfono público, quiso ver qué era este aparato, lo tomó con sus garras, pero no
sonaba nada; entonces, él le pegó al teléfono con las garras, por error marcó a un
número de emergencia, le contestaron, pero como él no hablaba, intentó e intentó
sin lograr que lo escucharan, solo lograba que se oyeran unos gruñidos enormes y
por eso le colgaron el teléfono.
Así, él intentó todos los días, hasta que el personal de

llamadas de emergencias fue al lugar y encontraron al oso
pegándole al teléfono público, los señores creían que el
oso dañaría el teléfono y por eso lo sedaron con un dardo;
como el oso se había dormido, lo llevaron a un zoológico;
allí él despertó y se encontró en una jaula con miles de
personas a su alrededor, no se explicaba por qué había aparecido allá y se dio
cuenta que por intentar buscar compañía en otras personas, había resultado
encerrado, deprimido, peor que cuando estaba en el bosque. Ese oso es el que ahora
vemos en los zoológicos, encerrado en una jaula sin su libertad.
Jorge Vargas
Papá tiene algo raro

Hoy desperté, era un día como cualquiera, pero todo
cambió cuando vi que mi padre tenía la nariz estirada,
también la boca grande y un aliento a dragón muerto.
Creo que tenía frío porque tenía la piel escamosa y la cola
tan larga que le servía de columpio. Cuando estábamos
desayunando, mi madre lo miraba con miedo, yo pensé que era una broma, pues
podía hablar, hablaba acerca de un fuerte dolor de cabeza. Yo qué podía decir, era
un niño de 6 años, no sabía si era real, podía ser un producto de mi imaginación.
Después de desayunar fui a ver televisión.
Al rato escuché unas voces en la cocina, oía que mi padre hablaba sobre un
estanque y sobre un señor que le había pasado lo mismo, ahora era un cocodrilo;
al escuchar eso entré en pánico, porque mi padre se había convertido en mi mayor
temor, se había convertido en un loco, sí, en un loco de remate, eso ni yo que tengo
6 años, así que me senté al frente del televisor y simplemente lo ignoré.
Juan José Pedroza
La experiencia pedagógica permitió concluir que los espacios y técnicas para la escritura
creativa generan un interés en los estudiantes por la expresión de mundos posibles, de un yo
cargado de experiencias y de un alter digno de ser narrado por medio de la escritura. Es
posible afirmar que la competencia escritural y poética se puede fomentar a través de la
utilización de técnicas que propicien la escritura creativa; además, el ejercicio escritural se
puede desligar de la valoración cuantitativa si el docente desempeña adecuadamente su papel
de orientador y evaluador, y se propician espacios en los que los estudiantes publiquen sus
textos, pues esto genera una valoración por el texto mismo.
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ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS TEXTOS ESCOLARES PARA ENSEÑAR A LEER
Y ESCRIBIR A COMIENZOS DEL SIGLO XX EN COLOMBIA
Dra. Doris Lilia Torres Cruz

dorislilia6@yahoo.com
Resumen
Los procesos de lectura y escritura en Colombia apuntaron a desarrollar estrategias que,
de una u otra manera, fortalecieron proyectos políticos, pedagógicos o ideológicos. La
educación elemental de comienzos del siglo XX en Colombia, escogió los textos escolares
como escenarios para la proyección confesional, hispanista y conservadora del momento.
Se buscó entonces, analizar algunos textos para encontrar huellas que permitan identificar
las voces que se superponen en un escrito. De tal manera, se hizo uso de la técnica de análisis
de contenido, con bases de interpretación cualitativa y cuantitativa. Así se alcanzaron a
identificar algunos rasgos en los textos escolares, que caracterizaron esta época histórica en
el país.
Palabras clave: Lenguajes en Educación-Leen, textos, escuela elemental, política, nación
Abstract
The literacy (reading and writing) processes aimed at the beginnings of the XXth century,
in order to develop strategies, in some cases; they reinforced political, pedagogical and
ideological projects. The elementary education took in school texts as a tool for confessional,
Hispanic and traditionalist purposes of the moment. It looked for analyzing some texts to find
the traces and the voices Bajtin (1982), which are overlapped in the text. In this way, it was
used the technique of content analysis framed under the qualitative and quantitative
interpretation. There were identified some features in the school texts, which characterized
that historical time in the country.
Introducción
El objeto de estudio de este trabajo fue centra atención en la escuela y en los textos
escolares que se utilizaron para promover un proyecto político durante las tres primeras
décadas del siglo XX. Particularmente, en principio, se mira la enseñanza de la lengua
castellana en las instituciones elementales de Colombia, en cuanto tiene que ver con la
normatividad educativa, principios y prácticas de enseñanza, sistemas de tácticas escolares,
libros, registro e informes escolares, ideal del maestro y métodos de enseñanza. Igualmente,
se reconoce el texto escolar de lengua castellana en la formación del ciudadano, su aporte en
la construcción de nación y su impacto en Colombia. De la misma manera, teje la relación
entre lengua, poder y los cimientos que se dieron con la enseñanza de la lengua en la
construcción de valores nacionales y el impulso que la lengua castellana le otorgó a la religión
católica en la época de la Regeneración, con criterios de unidad, tradición e hispanismo.
Los textos escolares fueron espacios para aproximarse a los procesos de construcción de
nación desde una perspectiva discursiva. Progreso, conocimiento, religión y sociedad fueron
categorías que permitieron identificar las características que mediaron los diálogos y saberes
dentro de un aprendizaje en la escuela elemental. Así, cada categoría asumió indicadores de
realización a través de los cuales se dieron expresiones lingüísticas que estuvieron presentes
en los textos escolares, como fueron: progreso, ciencia, estudio, máquinas y aparatos; en
conocimiento, universo, animales, vegetales, minerales, objetos, tiempo matemático,
mitológico, fábula; en religión, iglesia, celebraciones, oraciones, creacionismo, Dios, Virgen,
Santos y en los social, nación, educación, familia, ética, personas, mujeres, hombres, niños,
indios e higiene. Se tomó una muestra de 556 muestras, con las cuales se manejaron 31
criterios para un total de 17.236 items trabajados.
Los textos que se seleccionaron como muestra aleatoria fueron: La Cartilla Alegría de
Leer grado primero y cuarto, del autor Quintana Evangelista Rentería; Libro de Lectura No
1, 2,3 del autor Luis Mantilla; Silabario de Lectura curso preparatorio de G. M. Bruño;
Enseñanza simultanea Libro 1 y Enseñanza simultanea de lectura y escritura del autor Justo
V Charry; El Escolar Hispanoamericano de Eva Gooding de Cardenas y Paulina Gooding y
las Cartillas Objetivas para leer y escribir del autor Cesar Baquero. Es necesario destacar
que el libro de lectura EL lector Colombiano, de la escritora Constanza Sanín de Díaz y
Carmen Sanín Herreán, ganadoras del concurso abierto por el gobierno y adoptado como
texto oficial en 1913, fue un texto utilizado para quienes ya tenían nociones elementales de
lectura. Sin embargo este libro siguió el método inductivo, en forma gradual y progresivo,
con algunas expresiones de estudio gramatical de la lengua, unidas a los conceptos religiosos,
morales, de geografía, historia, artes, instrucción cívica, ciencias naturales, paisajes
históricos y selecciones poéticas. Así mismo, la cartilla de métodos combinados de Martín
Restrepo Mejía, fue acogida a finales de la década de los años 20, representando la escuela
republicana a través de los símbolos de la bandera y la cruz. Dada la importancia que ameritan
estos texto se deja por su eclecticismo como un terreno abonado para futuras investigaciones
alrededor de los textos, que asumieron varios métodos para la enseñanza de la lectura y la
escritura y que, a diferencia de los primeros, no se orientaron por uno solo, sino que
asumieron posiciones diversas. Así esta investigación tomó los valiosos aportes que
ofrecieron los textos de la muestra seleccionada dado que incorporaron la teorización
articulada con la búsqueda de una identidad para promover el sentido hispanista, unitario y
católico del periodo que se analizó.
El Libro Primero de Alegría de Leer fue escrito en 1930, por el médico Evangelista
Quintana Rentería. De los pocos datos de su vida, se conoce que estuvo en París en 1928 en
el VII Congreso Internacional de la Infancia y que también fue a Buenos Aires, como
delegado al Primer Congreso Americano de Amigos de la Infancia. Todos los libros de la
serie fueron hechos a cuatro manos, con la colaboración de su esposa Susana de Quintana,
quien era maestra graduada y especializada en Chile. Fue el primer best seller de las letras
colombianas, con un tiraje de más de un millón de ejemplares.
La cartilla Alegría de Leer refleja en buena medida la última década de la hegemonía

conservadora y el comienzo del proceso liberal en el país. Muestra un discurso pedagógico
que permea el pensamiento liberal en la enseñanza de la lectura y la escritura allí contenidas.
A pesar que la Constitución del 1886 y el Concordato de 1887, cedieron la Educación a la
religión católica, un texto como éste, fue una alternativa que buscó imponer la pedagogía
liberal frente a la hegemónica. No es de extrañar, por lo tanto, que en 1886 se fundara la
Universidad Externado de Derecho y Ciencias Políticas, cuyo lema fue: Post tenebra y
peroliicem (Después de las tinieblas, espero la luz).Aunque se clausuró en 1895 se volvió
abrir en 1918. Así mismo se fundó en 1890 la Universidad Republicana, la cual fue cerrada
y vuelta a abrir en 1903, para ser clausurada definitivamente en 1917. De esta nació la
Universidad Libre en 1913. En cuanto a los Colegios el de mayor impacto fue el Gimnasio
Moderno creado por Agustín Nieto Caballero en 1914, con el fin de aplicar las ideas
pedagógicas de Decroly, Montessori, Claparede, Ferriere, entre otros. Se esperaba que este
Colegio promoviera la Pedagogía Activa o Escuela Nueva.
La pedagogía activa reúne la observación, la asociación y expresión, mediante el método

ideovisual o visual natural aplicado según las indicaciones del Dr. Ovidio Decroly. Él
planteaba que era necesario unir la palabra al pensamiento y la mejor forma de hacerlo, en
lectura y escritura, era comenzando por las frases significativas que el niño pudiera identificar
con su contexto. De aquí surgen los famosos centros de interés sobre los cuales debían girar
los procesos de lectura y escritura, con el fin de que los niños fueran quienes formularan sus
propias frases relacionadas con sus intereses. En este método el predominio de lo visual fue
mayor que el auditivo.
Como se observa en la gráfica del libro de Lectura No 1, muestra diversos tipos de

lecturas, que se pueden catalogar como de iniciación. Este libro fue escrito a finales del siglo
XIX y comienzos del siglo XX. Tuvo bastantes ediciones para Latinoamérica. La que se
utiliza para este trabajo es la de 1910, la cual es “enteramente refundida con arreglo a la
última ortografía de la Academia Española”, adornada con 148 grabados negros en el texto.
Este libro fue editado por Bouret, Zech e hijos, sucesores; que fue una de las casas editoras
y distribuidoras de textos para latinoamericana al final del siglo XIX y comienzos del XX.
Sigue los principios de la higiene escolar, en cuanto a tamaño y forma de las letras con el fin
de no perjudicar la visión. Las características de las letras van cambiando a la par del avance
de los niños. Primero se encuentran letras grandes, negras y redondas; separadas las palabras
en sílabas, lo cual facilita la visión para los principiantes en la lectura y escritura;
posteriormente las letras disminuyen y no se separan las palabras; de tal manera que el niño
puede leer de corrido. Se esperaba que el niño pensara y hablara correctamente, por lo tanto,
era necesario aprender a leer y escribir. Este era un proceso gradual. El método enseñaba a
leer y escribir mediante el uso de palabras normales, siguiendo una condición analítica;
enseñaba las letras mayúsculas, minúsculas, impresas, manuscritas con palabras que
mejoraban el vocabulario de los niños.
De igual manera, a la medida que va enseñando en conjunto va utilizando los grabados

para la descripción de imágenes. Sucesivamente, va aumentando en sílabas, para que pudiera
el niño pronunciarlas adecuadamente y mejorara su dicción, a la par que construía palabras
y sonidos con sentidos. Cada lección estaba acompañada de dibujos con la técnica del
grabado; cuyo contenido hacía referencia al tema de la lección, acompañada de ejercicios de
lectura mecánica. Las lecturas graduadas recreaban e informaban sobre el saber, la moral, la
instrucción cívica, las lecciones de cosas, la geografía y la historia. Como lo muestra la
gráfica, las personas, especialmente, las figuras masculinas, seguidas por las figuras de los
niños, junto con el de las mujeres tienen un papel importante en el desarrollo de los grabados.
El en Libro de lectura No 2, de Luís Felipe Mantilla, en su nueva edición, enteramente
refundida con arreglo a la última ortografía de la academia española; está adornado con 22
grabados negros en el texto, editado por la Librería de la Viuda de CH. Bouret, en parís en
1910. Explica el texto, como nota preliminar que los textos modernos de enseñanza
presentaban inmensas ventajas como graves inconvenientes. Uno de los más importantes era
producir en los niños la miopía, la cual se daba por la luz defectuosa de las escuelas o el uso
de libros impresos en letras demasiado pequeñas y en tipos de papeles oscuros, unida a la
posición defectuosa del cuerpo cuando se leía, se escribía, se estudiaba o dibujaba. Tan cierto
era que los gobiernos nacionales, donde más generalizada estaba la enseñanza primaria,
como Alemania, Francia y Suiza habían llegado a preocuparse del caso, sobre todo los
alemanes porque los tipos góticos tenían más desventajas que los latinos. Queriendo evitar
esta situación Mantilla usa caracteres claros, nítidos y en papel un tanto amarillento, que era
el apropiado para la buena visión, pues no se presentaba un contraste demasiado vivo del
blanco, lo cual hacía que las letras se destacaran bien y facilitara la lectura sin ningún daño
con la visión.
Este texto proyecto a la nación como una construcción homogénea y occidentalizada
orientada hacia el mercado internacional, el avance de la ciencia, donde los emigrantes
blancos y la inversión extranjera eran componentes claves del desarrollo del país. En cuanto
a la lectura se discutió la pertinencia de evitar el uso de la memoria y dar prioridad al
aprendizaje estimulando por la observación de cosas, a través de materias como las lecciones
de cosas, del dibujo, el canto, la gimnasia, el trabajo manual, además de que se propuso
adoptar el uso del método simultáneo.
Sobresale en Mantilla la idea de iniciar los procesos de lectura y escritura a partir de la

imagen. Este aporte es importante en la medida que antes de ingresar a la escolaridad y a los
procesos simbólicos de las oraciones con sentidos, el niño está, lee y escribe imágenes de su
mundo familiar y social. El objetivo de quien enseña a leer es lograr convertir la imagen en
palabra y viceversa. Ubicar en la imagen los olores, colores, texturas y sensaciones que hacen
de los sentidos un mundo de posibilidades. Esta relación entre imagen y palabra es lo que
permite que el niño construya significados entre lo que escribe y lo que lee, entre tamaño y
forma de las letras, entre silabas, palabras, frases, oraciones, párrafos y texto. Este es un
proceso gradual. El método de Mantilla enseña a leer y escribir mediante el uso de palabras
normales, siguiendo una condición analítica; enseña las letras mayúsculas, minúsculas,
impresas, manuscritas con palabras que mejoran el vocabulario de los niños. Sucesivamente,
va aumentando en sílabas, para que pueda el niño pronunciarlas adecuadamente y mejorar su
dicción, a la par que construye palabras y sonidos con sentidos. Cada lección está
acompañada de dibujos con la técnica del grabado; cuyo contenido está relacionado con el
tema de la lección. Las lecturas graduadas recrean e informan sobre el saber, la moral, la
instrucción cívica, las lecciones de cosas, la geografía y la historia.
Una ventaja a favor de los niños, es que los textos de lectura analizados usaban caracteres
claros, nítidos y en papel un tanto amarillento apropiado para la buena visión, pues no se
presentaba un contraste demasiado vivo del blanco, lo cual hacía que las letras se destacaran
bien y facilitaran la lectura.
Otro aporte que ofrece Mantilla es el uso permanente de la fábula, como un recurso
literario de cohesión y coerción social. Con este último texto, Mantilla cierra la serie
graduada de lectura y escritura. Finalmente, el uso de este libro fue de gran provecho para el
ambiente ideal que se proyectaba construir. El texto proyecto a la nación como una
construcción homogénea y occidentalizada orientada hacia el mercado internacional, el
avance de la ciencia, donde los emigrantes blancos y la inversión extranjera eran
componentes claves del desarrollo del país. En cuanto a la lectura se discutió la pertinencia
de evitar el uso de la memoria y daba prioridad al aprendizaje estimulado por la observación
de los objetos a través de materias como las lecciones de cosas, el dibujo, el canto, la
gimnasia, el trabajo manual; además propuso adoptar el método simultáneo de lectura y
escritura.
Otros textos como El silabario promueven la formación religiosa y Lasallista acorde con
el pensamiento del autor: G. M. Bruño. Aunque el texto en sí mismo, es escaso en mostrar
imágenes amplias, se concentra por sus características en las letras, luego la combinación en
sílabas, para pasar a la formación de palabras y finalizar con frases. Muestra los dos tipos de
caligrafía tanto la imprenta como la cursiva. Recomienda el texto el uso de los grabados,
describir las figuras y promover la dicción lenta. Al pronunciar las palabras la maestra debía
hacer notar al niño y llamar la atención entre la diferencia que había entre pronunciar a y pa,
por ejemplo. Luego de este ejercicio, hacía que los niños escribieran las vocales y luego su
combinación con la letra P o M. Un alumno escribía en el tablero primero cada una de la
letras aisladas y luego anteponiéndole las vocales. Los niños hacían lo propio en sus pizarras;
escribiendo varias veces las sílaba y las palabras y así sucesivamente.
El texto titulado Enseñanza simultánea, libro 1 de Lectura y Escritura, por la

combinación de los métodos del silabeo y fonético según el sistema Pestalozziano, por Justo
V Charry institutor graduado, aporta las indicaciones para la enseñanza de la lectura y
escritura simultáneamente. Al enseñar a escribir una letra debía darse el sonido y no el
nombre de ésta. Por lo tanto, la cartilla da a conocer y describe la forma adecuada de cada
uno de los sonidos de las letras del alfabeto. De igual manera, describe detalladamente la
forma higiénica para la ubicación de la pizarra, la cual se colocaba sobre la banca o mesa
con una inclinación de 45 grados más o menos, contados desde el borde inferior de la banca;
la luz debía entrar desde el lado izquierdo para no dañar la vista; la altura de banca debía ser
proporcionada al cuerpo del niño y las manos debían formar un ángulo recto sobre la pizarra.
Todos los ejercicios apuntaban a reconocer los movimientos caligráficos desde la técnica
más que la comprensión. Así en un comienzo se buscó como objeto de la escritura desarrollar
los músculos para “soltar “la mano en relación con la inclinación de las letras. Para realizar
estos ejercicios el movimiento debía partir no de las muñecas, sino del codo; pues estos no
tenían por objeto escribir sino practicar el movimiento con que luego se escribiría. Así, el
brazo no debía deslizarse con manga sobre la mesa, sino simplemente describir en una y otra
dirección, un círculo tan grande como la flojedad de los músculos lo permitieran. En la
práctica de la escritura, la mente y el músculo debían trabajar al mismo tiempo. Al iniciar los
procesos de escritura era necesario pensar constantemente en la buena posición, el modo de
coger el gis, en el correcto movimiento y después se podía poner mucha atención en la
formación de las letras palabras y demás. La escritura de las letras se dio a través de la
realización de planas, con base en la muestra de la cartilla y en la que elabora el maestro en
el tablero. En cuanto a las consonantes, se introducía una palabra que servía de núcleo y lo
que representa el significado de la misma. El método de la cartilla Charry se basa en la
enseñanza por fonemas; cada lección presenta la letra en forma manuscrita e imprenta. Las
palabras se van formando con la ayuda de las vocales para formar palabra y finalmente se
crea una frase conformada por un artículo definido o indefinido y un sustantivo, que es el
núcleo del cual se compone o descompone la escritura y lectura. Cada lección está
acompañada de un vocabulario ilustrado. Las planas eran utilizadas para desarrollar las
destrezas requeridas para la escritura.
La cartilla dice utilizar los más modernos sistemas pedagógicos, porque contempla ante
todo la sicología del alumno. De tal manera que utiliza las palabras conocidas por el niño,
que se relacionen con su contexto y expresen mejor sus pensamientos, deseos y sentimientos.
Las palabras emplean todas las combinaciones que es posible hacer con cada sonido. El
método utilizado es el ideovisual, dado que la oración realiza la asociación entre la imagen
y la idea.
El texto El escolar Hispanoamericano fue un texto realizado en Homenaje de respeto de

las autoras de este libro al primer magistrado de la República Excelentísimo Señor General
Don Rafael Reyes, fundador de la paz nacional y de la Instrucción de las clases obreras en
Colombia. Las autoras Eva Gooding de Cárdenas y Paulina Gooding aportaron al proceso
de la lectura la promoción del pensamiento moral y el espíritu religioso. La metodología que
propuso esta cartilla fue el método inductivo de la práctica a la teoría, de la investigación
experimental antes que las abstracciones. Se decía que el punto de partida era lo objetivo, de
tal manera que toda idea debía ser inmediatamente comprendida, con el fin de cimentar
después la teoría sobre los hechos conocidos, y ejercitar así de modo racional la memoria y
demás facultades intelectuales. Con el método inductivo, esperaban las pedagogas
mencionadas, la transmisión de conocimientos a la inteligencia humana y fundamentar el
progreso moderno. Lo abstracto quedaba por fuera de la enseñanza, especialmente lo
relacionado con la enseñanza de la lectura; donde había predominado el método anticuado
del deletreo, el del mero sonideo de letras, sílabas o alguno más adelantado de enunciación
de palabras pero desatendiendo el significado, desprendiendo de ellas, sin relación alguna, el
conocimiento mecánico del alfabeto, en sus vocales y consonantes, o en sus combinaciones
directa o inversa, dejando al niño a oscuras del conocimiento fonético de las palabras, de sus
sílabas y de sus letras, es decir métodos en los que se atendía más a la forma, que al
significado objetivo, más a la forma que al sonido, con recargo de la memoria y
aniquilamiento de la comprensión; nocivo predominio de la forma sobre la idea que produce
además el sonsonete o mala entonación de la lectura.
Finalmente, todos y cada uno de los textos observaron en cierto grado el progreso de la
nación y se acogieron a la política educativa establecida por la ley orgánica de educación de
1903. En todos se promovió la industria fabril, la manufactura y la incorporación de las
máquinas y aparatos a la técnica y la agricultura. Así mismo se hizo énfasis en la escuela
como un escenario de progreso y desarrollo del pueblo, al mismo tiempo que se mostró como
un ideal el mejoramiento de las condiciones de vida de los ciudadanos y sus implicaciones
en la salud, como en la educación. La lectura y la escritura implicaba estudiar y por ende
progresar. El mundo hacendatario, agrícola y artesanal de finales del siglo XIX y comienzos
del XX se desenvolvía en la ruralidad, dentro de un contacto cercano con la naturaleza y su
entorno. De aquí que las referencias a los animales y su contexto son reiterativas en los textos
seleccionados y se puede decir que en todos, este aspecto se destacó por encima de los demás;
del mismo modo el conocimiento de los vegetales, seguido por las referencias a los minerales,
objetos y universo. La categoría de religión se destacó en el texto El escolar Hispano-
americano, especialmente con las referencias a oraciones, creacionismo, celebraciones y
menciones a la virgen. Los demás textos aunque permanecieron en la época las imágenes
que referencian al respecto son escasas. Las imágenes se hacen referencia a la categoría social
son las más reiterativas en los textos escolares, especialmente las relacionadas con las
personas y sus actividades seguidas por la familia, la referencia a la ética, la educación y la
familia. Un aspecto importante es el desconocimiento de la cultura indígena en su totalidad,
por cuanto son prácticamente nulas las referencias que se plantean al respecto.
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ACTIVIDADES, PROPÓSITOS Y USOS DE LA ESCRITURA EN
UNIVERSIDADES DEL CARIBE COLOMBIANO (COMPARATIVO CON
PROMEDIO NACIONAL SEGÚN ENCUESTA)1
Alfonso Rodríguez M.2

alfrodriguezm@yahoo.es
Universidad del Atlántico
Elcira Solano B.3

elsolanobe@yahoo.co
Luisa del Villar H.4,

ldelvillar10@hotmail.com
Institución Educativa Dolores María Ucrós
Colombia
Resumen
La ponencia que sigue muestra, relacionando con el promedio nacional, la manera como
aparecen los propósitos, los tipos de documentos y los usos dados a la escritura en
estudiantes de pregrado de dos universidades del caribe colombiano, la Universidad del
Atlántico y la Universidad de Córdoba, según una encuesta aplicada en el marco del
proyecto ¿“Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?” (2008-2013). Los
resultados en los que se centra esta ponencia muestran en general a esas dos universidades
1
A partir de los resultados del proyecto “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Aportes
a la cultura académica del país”, 2009-2013, COLCIENCIAS 1203452212206
2
Docente investigador adscrito a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad del Atlántico y miembro
de los grupos de investigación “Gilkarí” y “Lenguaje y Educación”.
3
Docente investigadora y Coordinadora del grupo de investigación “Economía de la Educación” del
Programa de Economía de la Universidad del Atlántico.
4
Docente adscrita a la Institución Educativa Dolores María Ucrós de Soledad, miembro del grupo de
investigación “Lenguaje y Educación, doctorante en Ciencias de la Educación de la Universidad del
Atlántico-RUDECOLOMBIA.
muy cercanas al promedio nacional, salvo sobretodo en un subítem de los 7 macro ítems
que consideramos aquí.
Palabras clave: escritura, universidad, Colombia, caribe
Abstract
The presentation below shows, relating to the national average, how are the purposes,
types of documents and uses of writing in undergraduate students belonging to two
universities in the Colombian Caribbean, Universidad del Atlántico and the Universidad def
Cordoba, according to a survey conducted in the framework of the project “what for is
reading and writing in Colombian university?" (2008-2013). The results generally show
these two universities very close to the national average, except in one of the sub-item
composing the 7 macro items that we consider here.
Introducción
La ponencia que sigue muestra, relacionando con el promedio nacional, la manera como
aparecen los propósitos, los tipos de documentos y los usos dados a la escritura en
estudiantes de pregrado de dos universidades del caribe colombiano, la Universidad del
Atlántico y la Universidad de Córdoba, según una encuesta aplicada en el marco del
proyecto ¿“Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?” (2008-2013). Los
resultados en los que se centra esta ponencia muestran en general a esas dos universidades
muy cercanas al promedio nacional, salvo sobretodo en un subítem de los 7 macro ítems
que consideramos aquí. De estos resultados se pueden desprender explicaciones,
problemáticas y retos, tal como los que han sido planteados en diversos grupos de
discusión, en textos publicados y en encuentros sobre lectura y escritura en la universidad.
Referentes teóricos: estado del arte

Una reseña del estado del arte relacionado con la lectura, la escritura y la oralidad
investigadas en universidades del caribe colombiano, hecha a partir de estados del arte ya
publicados en la región y en el resto del país y de unas cinco decenas de textos entre libros,
capítulos de libros y ponencias publicados en memorias de eventos, del 2000 al 2013, nos
muestra un panorama con el predominio de trabajos acerca de la lectura, poca existencia
aunque recientemente creciente acerca de la escritura y la oralidad y uno referido al
postgrado. Salvo un trabajo pionero de inicios del 2000, se muestra también escasa, aunque
creciente, la producción que se refiera a la práctica docente. El tipo de crecimiento
hallado en escritura lo podemos señalar en los trabajos enmarcados en políticas
institucionales de las universidades.
La inmensa mayoría de trabajos se refiere a la lectura exclusivamente, incluyendo a

veces una pequeña indagación acerca de la disposición o preparación de la escritura
(Orozco, 2010). La mayor parte de los trabajos acerca de la escritura, a su vez, a diferencia
de los referidos a la lectura, están hechos en el marco de políticas institucionales; es el caso
reciente del trabajo hecho en instituciones como la Fundación Universitaria Tecnológica
COMFENALCO de Cartagena (Manyoma, 2013; Manyoma y May, 2010; May y
Manyoma, 2008); la Corporación Universitaria Rafael Núñez de Cartagena (Rojas, 2013);
la Universidad del Córdoba (Silgado y Pérez, 2013); y sobre todo lo publicado por la
Universidad Sergio Arboleda sede Santa Marta (Bustamente, 2010; Russel y Polo, 2010;
Polo, Bustamante y Avendaño, 2010). Algo de este panorama se alcanza a ver en varios
estados del arte publicados en el caribe colombiano.
Los trabajos acerca de la escritura consisten en cursos a los docentes y estudiantes,

seguimiento a un proceso escritural en algunos de ellos y en intervenciones que incluyen
estudiantes, estudiantes y aun directivos en el marco de un proyecto institucional. En el
caso de la Universidad de Cartagena (Arrieta, 2011), la “intervención pedagógica
experimental” consistió en un Taller de argumentación según el enfoque de van Eemeren,
Grootenndorst y Henkemans en el programa de Lingüística y literatura, con lo que concluye
en la conveniencia de insistir en la situación enunciativa y el género discursivo. En el caso
del trabajo en la Maestría en Educación de la Universidad de Córdoba (Silgado y Pérez,
2013), hay dos cursos talleres a los estudiantes, Escritura de textos académicos y Escritura
de textos científicos y gestión de informes de investigación, los cuales terminan
concluyendo como necesarios.
Varios trabajos en escritura se han realizado en el marco de políticas institucionales.
En el caso de la Corporación Universitaria Rafael Núñez de Cartagena (Rojas, 2013), se
trata de un trabajo interdisciplinario entre un docente de lengua y el docente de la
asignatura en el marco del curso Tercer semestre de Derecho, el cual incluyó la elaboración
de una guía conjunta, clase dada conjuntamente, que tuvo como consecuencia un mejor
desempeño en los estudiantes participantes.
La Fundación Tecnológica COMFENALCO de Cartagena reporta desde 2008 el según

el “Proyecto Institucional Lectura y Escritura” (Manyoma, 2013; May & Manyoma, 2008),
que incluye en estudiantes y docentes un Plan Lector, Proyecto Docente, Estrategias de
intervención con docente de la disciplina y complementario. En el caso de la escritura, a
partir de encuestas que incluyeron 650 estudiantes de cinco programas, 320 docentes con
sus planes lectores y los resultados en Saber Pro de 510 estudiantes, se categorizó el
desempeño en escritura en cuatro niveles, lo cual, después de la intervención, de trajo
como resultado un mejor desempeño en esa prueba.
El tercer ejemplo relacionado con trabajos en escritura hechos en el marco de un

proyecto institucional que reseñamos aquí es el comunicado por la Universidad Sergio
Arboleda de Santa Marta desde 2010 (Bustamante, 2010; Russel y Polo, 2010; Polo,
Bustamante y Figueroa, 2010). El proyecto institucional “Programa de gramática: Lecturas
y escrituras académicas”, incluye a estudiantes, docentes y directivos; partió de una
“investigación” diagnóstica acerca del desempeño es escritura de los estudiantes, la
elaboración de una rejilla que incluye como categorías la preescritura, lo textual y lo
discursivo; propone la escritura como proceso, la oralidad como punto de partida y la
afectividad como componente fundamental en la elaboración con intercambio de redacción
antes de la final evaluación de tutores. El proyecto, al parecer aun en proceso, como su
Plan lector, diagnosticó como resultados deficiencias en redacción y la posibilidad de
orientar las actuales y futuras generaciones a través del conocimiento.
Con los anteriores antecedentes conocidos hasta 2008, que coinciden en general con los
publicados nacionalmente (Pérez y Rodríguez, 2013) el proyecto “Para qué se lee y se
escribe en la universidad colombiana” emprendió la investigación, una de cuyas ramas aquí
exponemos, con la hipótesis que la universidad promueve ciertos modos de leer y de
escribir, ciertas prácticas de lectura y de escritura, en atención a un tipo de cultura
académica que intenta favorecer (Pérez y Rincón, 2013)
La encuesta, aplicada a 3179 estudiantes de 17 universidades entre públicas y privadas
de las grandes regiones del país, fase inicial que incluyó posteriormente estudios de casos y
propuestas de políticas para discutir, se aplicó a las dos universidades de la costa caribe que
participaron en ese proyecto, la Universidad del Atlántico y la Universidad del Córdoba. La
muestra fue escogida en forma aleatoria según la categorización de los programas
académicos hecha por la Unesco. Las 17 universidades participantes fueron: Universidad
de la Amazonía, Universidad de Antioquia, Universidad del Atlántico, Universidad
Autónoma de Occidente, Universidad Central del Valle, Universidad de Córdoba,
Universidad de Caldas, Universidad Católica de Pereira, Universidad del Cauca,
Universidad de Ibagué, Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Pontificia Universidad
Javeriana de Cali, Fundación Universitaria Monserrate, Universidad del Pacífico,
Universidad del Quindío, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad del Valle. La
clasificación de programas de pregrado propuesta por la UNESCO se compone de las
siguientes áreas: Educación; Humanidades y Artes; Ciencias sociales; Educación comercial
y Derecho; Ciencias; Ingeniería, industria y construcción, Salud y Servicios sociales; y
Recreación. El muestreo correspondiente a la encuesta a los estudiantes de las dos
universidades fue el siguiente: Por la Universidad de Córdoba: Educación: 70,
Humanidades y artes: 0; Ciencias sociales, educación comercial y derecho: 15; Ciencias:
25; Ingeniería, industria y construcción: 70; Agricultura: 8; Salud y servicios sociales: 81;
Servicios: 0; para un total de 269 estudiantes. Por la Universidad del Atlántico: Educación:
84, Humanidades y artes: 16; Ciencias sociales, educación comercial y derecho: 63;
Ciencias: 30; Ingeniería, industria y construcción: 68; Agricultura: 0; Salud y servicios
sociales: 49; Servicios: 0; para un total de 310. Los estudiantes debían haber cursado el
45% de los créditos o el 5° semestre de la carrera.
Resultados: descripción estadística
Para qué actividades académicas escriben los estudiantes universitarios en Colombia y

en universidades dela Costa caribe colombiana
Para esta pregunta, se observa que a nivel nacional los estudiantes escriben en un mayor
porcentaje para las asignaturas y para los grupos de estudio, con una tasa promedio de 86%
y 36% respectivamente. La serie C muestra que en todas las universidades los estudiantes
escriben más para sus respectivas materias, que para las otras actividades. Esto se constata
en el gráfico 2 que muestra en términos porcentuales la cantidad de estudiantes que
escriben para las asignaturas, el mayor porcentaje lo presenta la Universidad del Valle con
92 por ciento, seguida de las Universidades de Quindío con un 91% y la Universidad
Pedagógica con 90%. Para el caso de las universidades de la Costa, el primer puesto lo
tiene la Universidad del Atlántico con 86%, seguida de la Universidad de Córdoba que
presenta 84%, por debajo del promedio nacional para esta serie.
Gráfica 1: Pregunta ¿Para cuáles actividades académicas seleccionadas en la pregunta 1 Ud.

escribe, Universidad en Colombia y la Región Caribe?, 2009.
Fuente: Fuente: Encuesta proyecto ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad

colombiana, un aporte a la consolidación de la cultura académica en el país (2008-2011)?,
COLCIENCIAS PRE 000439015708.
En términos generales los estudiantes universitarios en una mayor proporción escriben
para sus asignaturas, es decir la dedicación de la escritura a las otras actividades
académicas es menor en una gran proporción. Además, se observa que no existen
diferencias significativas entre las dos universidades de la costa y las universidades
colombianas.
El propósito de la escritura en las actividades académicas de los universitarios

En la gráfica se observa la opinión de los estudiantes universitarios en Colombia a la
pregunta “¿Con qué propósito escribe en las actividades académicas?” La opción F se
destaca como la de mayor nivel de significancia con un promedio nacional del 83%. Esta
serie nos muestra que en todas las universidades los encuestados prefieren escribir más para
sus exposiciones académicas que para otras actividades. Universidad de la Amazonía
presenta la tasa más alta con un 92%, le sigue la Fundación Monserrate con 90% y Cauca
con 89%. Por parte de la costa Caribe, Córdoba tiene el mismo promedio que el nacional y
la universidad del Atlántico está ligeramente por debajo con tres puntos.
En síntesis, se observa nuevamente que para los universitarios el propósito de la

escritura entre sus actividades académicas las que tienen mayor proporción en participación
son las relacionadas con la evaluación de sus asignaturas. Otras actividades académicas
relacionadas con la investigación no tienen mayor participación.
Grafica 2: El propósito de la escritura en las actividades académicas de los universitarios,

2011.
Fuente: encuesta proyecto ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad
colombiana, un aporte a la consolidación de la cultura académica en el país (2008-2011),
Clase de documentos que escribieron para responder a sus compromisos académicos

en la universidad
La gráfica muestra la opinión de los estudiantes sobre el tipo de documentos que se
escribió para responder a sus compromisos académicos. La opción que tiene el mayor
promedio nacional es la A, apuntes de clase, como con un 91 %, lo cual nos dice que los
estudiantes, en su mayoría, escriben más para los apuntes de las clases de los profesores
que para otras opciones como artículos científicos, documentos periodísticos, etc. La
Universidad Javeriana de Cali se destaca como la universidad con la mayor tasa porcentual
de estudiantes 96%, que escriben durante las clases para conservar apuntes que le ayuden a
cumplir con sus futuros compromisos académicos, seguida de la Universidad de Amazonía
que tiene 94% y Fundación Monserrate con 94%. En cuanto a las universidades de la Costa,
la Universidad de Córdoba encabeza la serie con 92% seguida de la Universidad del
Atlántico que muestra una tasa porcentual de 90.
Los resultados obtenidos en la encuesta son coherentes con los resultados del documento
académico que más escriben los estudiantes en las universidades; que son los apuntes de
clase, teniendo en cuenta que los estudiantes se preocupan por obtener mejores resultados si
escriben lo recibido en la clase.
Gráfica 3: Clase de documentos que escribieron para responder a sus compromisos
académicos en la universidad, 2009.
Fuente: encuesta proyecto ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana, un

aporte a la consolidación de la cultura académica en el país (2008-2011)?, COLCIENCIAS
PRE 000439015708
Para qué creen los estudiantes universitarios que se utiliza la escritura en la

universidad.
En la gráfica se observa la percepción de los estudiantes sobre el objetivo de escritura en
la universidad. La opción C se destaca como la de mayor nivel de significancia con un
promedio nacional del 71 %. Esta serie nos muestra que en todas las universidades, los
encuestados piensan que en la universidad se utiliza la escritura para aprender de los
escritos. Fundación Monserrate se acentúa con la tasa más alta al presentar un 88%, le sigue
Universidad del Valle con 78% y a continuación la Universidad Pedagógica con 89%. La
Universidad del Atlántico participa con un 69% y la de Córdoba con un 87%.
De lo anterior se puede concluir que los estudiantes de la Universidad del Atlántico

consultan fuentes complementarias, además de la información ofrecida por los profesores,
mientras que en la Universidad de Córdoba los estudiantes consideran para aprender
mayormente la información dada por del docente.
En síntesis, los estudiantes consideran que la lectura escritura es útil y todas las opciones
que escogieron esta práctica son de importancia para el aprendizaje. Sin embargo, cuando
ellos la desarrollan es para escribir lo que el docente expone.
Grafica 4: ¿Para qué creen los estudiantes universitarios que se utiliza la escritura en la
universidad? 2009.
Fuente: Encuesta proyecto ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad

colombiana? un aporte a la consolidación de la cultura académica en el país (2008-2011),
Documentos completos que escribieron diferente del español

En la gráfica se observan las opiniones positivas (sí) de los estudiantes a la pregunta en
qué otro idioma, diferente del español, escribió documentos completos. La opción F se
distingue como la serie de mayor promedio a nivel nacional con un 67%. Esta nos muestra
que en todas las universidades el mayor porcentaje de los estudiantes sólo escriben en
español. Entre las universidades que poseen las tasas más altas se encuentran Quindío con
85%, Amazonía con 84% y la universidad del Atlántico con una tasa del 83%, lo cual nos
indica que sólo el 16% de la institución escribe en otros idiomas.
A diferencia de la Universidad del Atlántico, la Universidad de Córdoba, para ésta serie,

presenta una tasa del 59%, es decir, que el 41 % restante escribe documentos en otros
idiomas.
Es notoria la diferencia que hay en los resultados del documento completo escrito en
inglés entre las universidades de Córdoba y del Atlántico. Una explicación podría estar en
los programas según la categoría de la Unesco: en la Universidad de Córdoba en programas
como: Salud y Servicios Sociales, Ingeniería, Industria y Construcción, Agricultura
Otra opción de respuesta que se destaca por su promedio sobresaliente, con relación a
los demás es la opción A correspondiente al Inglés. La Fundación Monserrate es la de
mayor tasa porcentual en esta serie con 61%, seguida de la Universidad del Pacífico que
tiene 54 %. Para la costa la Universidad de Córdoba encabeza la lista con una tasa de 42%,
que supera a la del Atlántico que tiene sólo 18 %.
En términos generales, se observa que las universidades en Colombia tienen un rezago

grande referente a los escritos en segundo idioma, teniendo en cuenta que el inglés es el
idioma extranjero que más escriben pero no lo suficiente para acercarnos a los nuevos
entornos globalizados de las universidades de calidad. En cuanto a las universidades de la
costa, la Universidad del Atlántico se encuentra muy por debajo de la proporción nacional,
la de Córdoba la supera.
Gráfica 5: Documentos completos que escribieron diferente al español, 2009.
Fuente: Encuesta proyecto ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? un

aporte a la consolidación de la cultura académica en el país (2008-2011), COLCIENCIAS
PRE 000439015708.
Conclusiones
La escritura de los estudiantes en las universidades de la región Caribe, Atlántico y
Córdoba, es usada para aprender, lo hacen desde la reproducción del escrito hecho por el
docente, es decir el apunte de clase. Es utilizada para prepararse para la evaluación en las
asignaturas. Al parecer desconocen, no practican o no les demandan la escritura para las
otras actividades propias del contexto universitario: producir ensayos, escribir ponencias,
artículos, reseñas, entre otros.
Por otra parte, los documentos completos producidos en segunda lengua, al parecer en
programas técnicos son el énfasis de la Universidad de Córdoba. Nos preguntamos qué
ocurre con los programas en lenguas extranjeras ofrecidos por la universidad del Atlántico.
Estos resultados nos llevan a reflexionar ya que la Universidad es el espacio en el que

escritura cobra el valor de construcción de conocimiento. Ello podría explicar el por qué en
esta región del país es notorio el rezago en investigación.
El papel de la universidad, sus políticas y, en especial, la didáctica del docente deben

ser encaminadas a superar estas dificultades que afectan el nivel de autonomía, desarrollo y
competencia de los profesionales de la región.
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CARNAVANIMAL: UNA PROPUESTA LECTORA, A PARTIR DE LOS SABERES
E INTERESES DEL NIÑO
Ezequiel Edmundo Álvarez Cuesta

ezequielalvarez@mail.uniatlantico.edu.co
Resumen
Una sociedad letrada exige de la escuela la formación de lectores y escritores tanto para
la escolaridad como para la vida diaria. El presente estudio sigue los referentes de la
psicolingüística y los procesos constructivos de la lectura y la escritura. La experiencia se
adelanta con estudiantes, entre los 8 y 15 años, del curso denominado “Aprendizaje Básico”,
en una institución oficial del Distrito de Barranquilla. Los niños, pertenecientes a un grupo
urbano marginal, presentan un retardo en sus procesos lector y escritor, por causas como la
interrupción de la escolaridad regular o la reprobación por no haber alcanzado los niveles
exigidos para la lectura y la escritura.
El estudio pretende demostrar que se puede adelantar un proceso lector inicial,

fundamentado en la comprensión, en el que interactúen los textos de la cultura con el
conocimiento previo de los niños. Por esto, se adelantó el proyecto Carnavanimal, centrado
en cuentos y textos expositivos con la finalidad que lograsen el reconocimiento de
Barranquilla, como su ciudad, al igual que los símbolos del Carnaval. El proceso didáctico
se orienta en tres fases: antes, durante y después de la lectura; con lo cual se busca activar
los conocimientos previos de los niños. Posteriormente, se dan las prácticas lectoras.
Finalmente, se realizan diversas actividades en las que se abordan estrategias de comprensión
y producción.
El proceso se orienta desde la pedagogía crítica de Freire, en la cual el docente, mediante

un proceso combinado de Interaccionismo Simbólico con Investigación - acción, emplea
diferentes estrategias encaminadas a fortalecer los procesos lectores de los educandos -“leer
para aprender y comprender”-. De esta manera, el docente juega el rol de negociador entre
los conocimientos previos de los niños, con los conocimientos elaborados presentados en los
textos, al crear un ambiente propicio para la interacción con textos significativos.
Palabras clave: Proceso de lectura, comprensión lectora, pedagogía crítica, textos.
Abstract
A literate society requires training readers and writes both for schooling and daily life. This
study follows the referents of psycholinguistics and constructivism. The experience concerns
8 to 15 year old learners, attending the “Basic Learning Course” at a public school in
Barranquilla. The learners belonging to a marginal urban group, exhibit a delay in their
reading and writing processes, for reasons such as the interruption of regular schooling, or
for not reaching the required literacy standards.
The study aims to demonstrate that an initial reading process, based on understanding, in
which cultural texts interact with learners´ prior knowledge, can be followed. Consequently,
Carnavanimal project was planned focusing on short stories and expository texts in order
learners could recognize Barranquilla, as well as its Carnival´s symbols. The learning process
focuses on three phases: before, during and after reading, to activate learners´ prior
knowledge. Subsequently, reading practices are followed. Finally, tasks are performed to
develop comprehension and production strategies.
The study is oriented from Freire´s critical pedagogy in which the teacher, combining
Symbolic Interaction Approach and Action research, employs different strategies to
strengthen reading processes of learners –“reading to learn and comprehend”-. In this
process, the teacher plays the role of negotiator by organizing an enabling a setting for
meaningful interaction with texts.
Introducción
Vivimos en una sociedad letrada, en la cual los mensajes escritos conviven en ambientes
reales y virtuales. No obstante, en medio de la difusión de los textos escritos, se da el caso
de personas que no pueden acceder a la interpretación de los mismos. Las razones son
múltiples, pero en el caso concreto que motiva el presente estudio, las causas están en la falta
de adecuados procesos didácticos que favorezcan la adquisición de la lengua escrita, aunada
a una creciente desmotivación de los niños ante el fracaso escolar que conlleva el hecho de
no aprender a leer y escribir. A lo anterior, se suman las condiciones de marginación en que
viven y la falta de estímulos en su ámbito familiar, que los lleva a desestimar la importancia
de la lectura y la escritura, considerándolas como procesos que no son necesarios para su
vida.
La escuela tiene ante sí el reto de lograr la alfabetización de sus educandos para que
puedan proseguir los ciclos escolares regulares y prepararse para la vida. De ahí la
importancia de la relación con los textos escritos lo cual resulta vital para la formación de
lectores y escritores. Por lo general, en los procesos de lectura y escritura inicial, la práctica
escolar privilegia la copia y el reconocimiento de unidades menores como grafemas y sílabas.
Desde la perspectiva de Vygotsky, estas prácticas permiten trabajar la zona confort del
estudiante y no le exigen retos cognitivos que le permitan cuestionarse sobre el sentido de
sus prácticas lectoras y escritoras.
El presente estudio se aborda desde los referentes de la psicolingüística y los procesos

constructivos de la lectura y la escritura. Se presenta la experiencia de aula adelantada con
estudiantes cuyas edades están entre los 8 y 15 años, de un curso denominado “Aprendizaje
Básico”, en una institución oficial del Distrito de Barranquilla. Los niños participantes de
este proceso, pertenecientes a un grupo urbano marginal, presentan un retardo en sus procesos
lector y escritor. De la muestra hacen parte estudiantes cuyo proceso se ha visto interrumpido
por la falta de una escolaridad regular, como también aquellos que, pese a haber sido
promovidos a cursos superiores de básica primaria, luego fueron enviados a este grupo, por
comprobarse que sus procesos tanto lector como escritor no estaban acordes con los niveles
y estándares mínimos requeridos para el grado. El grupo es bastante heterogéneo, ya que sus
niveles de adquisición de la lengua escrita son variados.
El objetivo es demostrar que se puede adelantar un proceso lector inicial, fundamentado en
la comprensión, con miras a que se reconozcan como usuarios de la lengua escrita y
miembros de una comunidad cultural, al tiempo que se atienden sus dificultades específicas
tanto en lectura como escritura. Con esta finalidad, se adelantó el proyecto Carnavanimal, el
cual se centra en textos de interés para los niños, como también en el reconocimiento de
Barranquilla, como su ciudad y, en particular, de los símbolos de su carnaval, patrimonio
intangible de la humanidad. El proceso didáctico se orienta en tres fases: antes, durante y
después de la lectura; con lo cual se busca activar, inicialmente, los conocimientos previos
de los niños. Posteriormente, se dan las prácticas lectoras, prestando asistencia a aquellos
estudiantes que lo requieran. Finalmente, se realizan diversas actividades en las que se
abordan estrategias de comprensión y producción textual.
La lectura para enriquecer el universo conceptual del niño
¿Cómo los lectores extraen el significado del texto? Grabe y Stoller (2002) y Smith (1983)
coinciden en que la lectura es un proceso lingüístico que comprende interacciones flexibles
entre el lector, el texto y el contexto del que se deriva el significado. El lector aporta una vida
de experiencias, conocimientos y habilidades a cada situación de lectura, lo cual redunda en
su comprensión. Por tal razón, el proyecto Carnavanimal pretende enriquecer, desde la
lectura, mediada por la acción didáctica del docente, el mundo de conocimiento de los niños.
A saber, ellos traen un bagaje de conocimiento, al ingresar a la escuela, a partir del cual el
docente debe tender puentes cognitivos que les permita conectar lo ya conocido con lo nuevo
que le aportan los textos. De esta manera, enriquecer el conocimiento de mundo del niño,
mediante la exposición de experiencias de lectura comprensiva, facilita su acceso al lenguaje
escrito.
Por su parte, el texto encarna un intento del autor para comunicar un mensaje. Para ello,
el autor ha seleccionado una audiencia, escogido un estilo, un formato, un determinado léxico
y estructura para el texto, de acuerdo con cada audiencia. El contexto, de igual modo,
representa tanto las condiciones físicas en que se da la lectura, como también las
características psicológicas del lector, su motivación, su propósito para la lectura y las
características gráficas y estructurales del texto. En la medida en que las claves empleadas
por el autor en el texto coincidan con las claves del lector, se facilitará la comprensión.
Las experiencias previas de los lectores influyen en la identificación de palabras y el

recuerdo de textos. Cuando se presentan diferencias de carácter cultural, experiencial o
lingüística, entre el autor y el lector, la comprensión se verá afectada (Goodman, 1970 y
Smith, 197, citados por Langer y Smith – Burke 1984). Esto ocurre porque el mundo del
autor se rige por unos códigos diferentes al del lector. En consecuencia, al no poder el lector
acceder al horizonte cultural y lingüístico del autor, su proceso de comprensión se verá
obstaculizado. Por tal razón, la mediación del docente se hace necesaria, más cuando los
niños están, no sólo en el proceso de adquisición de la lengua escrita, sino también en el de
adquirir conocimientos elaborados sobre las temáticas abordadas por la escuela.
Leer para aprender

En el aula de clases, los niños leen con propósitos académicos y lúdicos. De acuerdo con
Grabe y Stoller (2002), esta acción requiere que ellos desplieguen habilidades que les
permitan recordar ideas principales e ideas secundarias del texto, reconocer la organización
estructural de los textos, y relacionar lo leído con sus conocimientos previos. De ahí la
necesidad de activarlos antes de proceder a la lectura. A juicio de los autores, este proceso
demanda del lector mayores estrategias inferenciales, al tener que conectar la información
leída con los conocimientos previos. Por lo que la labor del docente juega un papel
importante, al propiciar espacios para que los estudiantes vinculen su conocimiento previo
con la información que les proporciona el texto.
Leer para comprender

Leer para la comprensión general del texto requiere de un rápido y automático
procesamiento de palabras para traducirlas a su significado; de igual modo, una gran
habilidad para formar una idea general del texto, en un limitado período de tiempo (Grabe y
Stoller (2002). Los autores aducen que la comprensión lectora es un proceso lingüístico y
de aprendizaje que requiere de una lectura fluida, rápida, eficiente, interactiva, estratégica,
flexible y con un propósito. Por consiguiente, mientras más se demore el lector en su proceso
de decodificación, más deficiente será su comprensión (Smith, 1983). En este proceso, la
memoria de trabajo procesa la información visual, y la memoria de largo plazo conecta dicha
información visual con los conocimientos previos del lector.
Componentes de la habilidad lectora

Al leer se activan una serie de procesos. Grabe y Stoller (2002) y Cuetos (1998) los
caracterizan como procesos de bajo nivel y de alto nivel. El de bajo nivel comprende: el
acceso al léxico, el procesamiento sintáctico, la recuperación semántica y pragmática y la
activación de la memoria de trabajo. Los investigadores consideran que si bien el
reconocimiento de palabras no garantiza la comprensión lectora; sin embargo, sin este paso
previo, no ocurrirá la comprensión del texto. Grabe y Stoller (2002) sostienen que “las
palabras a las que se ha accedido, junto con la información que se ha procesado
gramaticalmente y la obtención de significado se mantienen activas por un período corto de
tiempo, en la memoria de trabajo” (p. 24). De no ser procesada la información de manera
rápida, esta se desvanece en la memoria de trabajo y para ser reactivada demanda mayores
recursos cognitivos por parte del lector, lo cual hace el proceso ineficiente. Por su parte,
Smith (1983) afirma:
La información retenida en la memoria a corto término debe ser procesada tan

rápidamente como sea posible. Al retener la información durante más de una fijación
o dos, por ejemplo, se restringe la atención necesaria para la tarea a la mano en la
lectura, y se promueve una pérdida adicional de comprensión (p. 60).
Se hace énfasis en el presente estudio sobre este proceso de bajo nivel, porque los
estudiantes que conforman la muestra tienen un proceso lector lento, dado que se demoran
en la decodificación de los vocablos, de manera que su acceso al léxico, el reconocimiento
de la estructura sintáctica del texto y, por consiguiente, la adquisición de sentido se dificultan
por la lentitud con la que abordan la lectura del texto.
De otra parte, el proceso de alto nivel, comprende la construcción de un modelo de

comprensión del texto, el modelo de interpretación por parte del lector, el conocimiento
previo y el control ejecutivo del proceso. Para Grabe y Stoller (2002), a medida que el lector
lee, construye un modelo de comprensión del texto; dicha comprensión está formada por una
serie de ideas principales que el lector recupera. De esta forma, el lector crea un modelo
mental del texto que le permite anticipar su estructura discursiva y contenido. Esta
proyección es influenciada por el conocimiento previo del lector, su capacidad inferencial y
la dificultad de la tarea. Más adelante, en el espacio de la discusión, se ilustrará esta
aseveración con muestras del procesamiento de la información por parte de los niños. Por
último, el control ejecutivo del proceso, permite al lector evaluar y monitorear su proceso de
comprensión. A este respecto Martínez (2002) expresa:
Las investigaciones realizadas en semántica cognoscitiva (Van Dijk, Kintsch)

muestran que en el trabajo de procesamiento y recuperación de la información,
aquello que queda en la mente está en íntima relación con una estructura semántica
(macro) que cubre la información global del texto. Este proceso de identificación de
la macroestructura de un texto (oral o escrito) no es otra cosa que la interpretación de
la idea general del discurso como un todo, la cual… dependerá de la interpretación
lineal de las proposiciones o ideas secundarias (microestructura) e inversamente. Es
decir, en el procesamiento de la información, la interpretación global depende de la
interpretación lineal, e inversamente, la interpretación lineal dependerá de la
interpretación global (p. 79).
La anterior cita revela la complejidad del proceso de comprensión. No obstante, es una

tarea que como docentes, se debe emprender si se quiere formar estudiantes lectores. En
consecuencia, leer para aprender y comprender enfatiza en la construcción de un adecuado
modelo de texto para la comprensión, posibilitado por un modelo de interpretación, basado
en las situaciones, las cuales se integran con el conocimiento previo, propiciando la
comprensión.
En conclusión, un lector inexperto –no fluido- presentará dificultades para procesar la

información, en particular, el acceso léxico, el procesamiento sintáctico y la recuperación
semántico – pragmática. De modo que, a menos que los educandos sean expuestos a una
permanente interacción con textos significativos, no podrán desarrollar habilidades de fluidez
y comprensión lectora (Grabe y Stoller 2002; Cuetos, 1998 y Smith, 1983).
El docente como mediador en la interacción de los niños con los textos
Como educadores, nos identificamos con la pedagogía freireana, orientada a la formación
de ciudadanos en un ambiente democrático y de libertad. En lo atinente a la alfabetización,
se propone un proceso crítico que permita construir
…hábitos analíticos de pensamiento, de leer, hablar o de debatir que nos lleven más
allá de las impresiones superficiales, de los mitos tradicionales, de las meras
opiniones y de los clichés rutinarios; que obliguen a entender los contextos y las
consecuencias sociales de cualquier tema; a descubrir el significado profundo de
cualquier acontecimiento, texto, técnica, proceso, objeto, declaraciones, imagen, o
situación; a interesarse por los significados tomando en consideración su propio
contexto” (Shor, 1993, citada por Torres, en Freire, 2006, pp. 13 – 14. -Prólogo de
Pedagogía de la indignación-).
Posición esta que encaja con los presupuestos del constructivismo. Del mismo modo, la
alfabetización, entendida como proceso liberador de los sentidos de la palabra, enmarcada en
un proceso de comprensión del mundo, facilitan la formación de la conciencia ciudadana, y
se contrapone a los procesos alfabetizadores mecánicos y anquilosados que sólo pretenden
enseñar mínimas unidades lingüísticas, sin que medie el contexto sociocultural del educando,
ni menos se le tenga en cuenta al alfabetizando como persona con una experiencia tanto
lingüística como cultural.
Para Freire (2006), la lectura del mundo comprende una lectura crítica de la realidad. En
este sentido, el autor manifiesta: “La lectura crítica del mundo es un quehacer pedagógico-
político indivisible del quehacer político pedagógico, es decir, de la acción política que
envuelve la organización de los grupos y de las clases populares para intervenir en la
reinvención de la sociedad” (p. 53). Por tanto, esta práctica pedagógica crítica se propone la
formación de los educandos y se opone al entrenamiento. Es primordial que el educador
progresista invierta en procesos educativos de calidad para los niños y niñas marginados, sin
dejar de lado su formación como ciudadanos críticos que puedan comprender el
funcionamiento de la sociedad.
Por ser la educación un proceso social, en el que interactúan los educandos, los textos y
autores, en un diálogo propiciado por los docentes, esta experiencia se orienta por los
principios del Interaccionismo Simbólico. Desde este enfoque se hace énfasis en la
construcción compartida del significado, en la que los interlocutores adoptan el rol del otro
para una mejor comprensión del sentido. En palabras de Woods (1996): “Los alumnos no
sólo son receptores o consumidores de conocimientos, sino constructores de significados
compartidos en el marco de un ejercicio combinado con los maestros” (p. 57). Queda claro,
entonces, que los niños no son meros receptores de una cultura impuesta, en este caso la
letrada, sino que crean sus respuestas al interactuar con ella. De ahí que el espacio pedagógico
sea un medio para propiciar la reflexión, en torno al conocimiento, y ello se logra mediante
la puesta en común de los símbolos que poseen los niños, a partir de los cuales pueden
apropiarse de la cultura. No se debe olvidar que sólo se aprende lo que se comprende
(Carretero, 2002).
Para este proyecto, adelantado en el segundo semestre de 2012, se siguieron también los
lineamientos de la Investigación – Acción, por cuanto, no solo se trataba de dar cuenta del
proceso, sino contribuir a su solución. En conjunto con la docente del aula, y la participación
activa de los educandos, fue posible adelantar la experiencia, mediante la técnica de
observación participante. Se aplicaron una serie de talleres, en las que se iban refinando las
diferentes actividades, de acuerdo con la motivación y el rendimiento de los niños. Este
proceso estuvo guiado por la interacción de los símbolos de la cultura, con los conocimientos
previos de los niños, como vía para facilitar la comprensión.
Proyecto Carnavanimal para la formación de lectores
La educación tiene como objetivo que las personas adquieran conceptos formales que, en
muchos casos, son diferentes a los conceptos cotidianos. En palabras de Vygotsky (1995),
“dichos conceptos no se asimilan tal cual, y la enseñanza y el aprendizaje juegan un papel
importante en su adquisición” (p. 163). En consecuencia, la labor docente consiste en
propiciar ambientes para que el niño adquiera tales conceptos. El docente se convierte, así,
en un mediador que traduce al lenguaje cotidiano del niño los conceptos científicos creados
por la cultura. Como muestra de lo arriba expresado, se presenta la tabla 1 en la que se
relacionan los diferentes talleres realizados, durante el período de la experiencia de aula. De
estos, se han seleccionado cuatro talleres para ilustrar el proceso. En cada uno de ellos, se
observa la interacción maestro – estudiantes, durante el desarrollo del evento pedagógico.
Taller Tipo de texto Fecha
1. Lectura libre Narrativos y Todo el

expositivos período
2. Los dinosaurios Expositivo
3. Dingo el dinosaurio que quería volar Narrativo 10 – 11sept.
12 sept. 2012
4. Amor y Amistad Lírico 14 sept. 2012
5. Gatos salvajes Expositivo 2 – 4oct. 2012
6. El sapo y la rana Expositivo 8 oct. 2012
7. El sapito sopicón sale al encuentro Narrativo 8 oct. 2012
de la sapita sopicona
8. El Mapalé Expositivo 9 oct. 2012
9. La Patasola Narrativo 18 oct. 2012
10. El Tiranosuario Rex Expositivo 22 oct. 2012
11. Barranquilla es mi ciudad Expositivo 29 oct. 2012
12. Los coleópteros Expositivo 9 nov. 2012
13. La Cumbia Expositivo 14 nov. 2012
14. El canguro Expositivo 20 nov. 2012
15. Caligramas Lírico 21 - 22 nov.
Tabla 1. Talleres del Proyecto Carnavanimal
Taller 1. DINGO EL DINOSAURIO QUE QUERÍA VOLAR

Este cuento lo escribí hace unas semanas, especialmente para los niños. La sesión tiene
lugar el 12 de septiembre de 2012, de 9 a.m. a 11 a.m. El procedimiento se divide en un
antes, durante y después de leído el cuento. Durante la sesión, colaboraron tanto la docente
del curso como también una practicante normalista.
Antes de la lectura: se escribe el título en el tablero. Se hacen preguntas a los estudiantes

sobre los dinosaurios para que activen sus conocimientos previos:
-¿Qué es un dinosaurio? Nebin dice que es un insecto.
¿Cuándo vivieron? Los estudiantes no tienen clara la época de los dinosaurios. Yeider dice
que hace cientos de años. Se les informa que fue hace millones de años.
¿Qué comían? Aquí ya están más seguros. Responden que hierba.
¿Existen aún los dinosaurios? Los estudiantes no están seguros.
¿Por qué desaparecieron? Rock responde que a causa de un meteorito.
Durante la lectura: Se les pide que cada uno lea el texto en silencio. Se aprecia mayor
concentración esta vez. En especial en chicos con una atención volátil como Nebin. La
docente asiste a otros niños en su proceso lector. Yo me dedico a leer con Nebin. Le llevo al
niño el dedo para que señale lo leído. Luego, se le pide a un alumno que lea, en voz alta,
para que sus compañeros sigan la lectura. Después, se hace una lectura coral, dirigida por el
docente. Aquí, ya se escuchan más fuerte las voces de los estudiantes que leen; otros repiten
el texto.
Después de la lectura: En este momento, se trabaja la comprensión. Se le hacen diversas

preguntas sobre el texto, como nombre de los personajes, qué hacen, cómo transcurre y
culmina el cuento. La participación es bastante activa. Tanto la docente, como la practicante
y mi persona, conceptuamos en que el nivel comprensión de los estudiantes ha venido
aumentando. Estudiantes como Cecy y Yeider, pueden parafrasear el texto con sus palabras.
Como compromiso con este proyecto, se debe trabajar más en lo inferencial.
Suena el timbre para el recreo. Después del receso, se les entrega una hoja con el dibujo
de un dinosaurio y un dragón para que coloreen. Como los estudiantes presentan dificultad
al deletrear combinaciones silábicas (consonante + sílaba + consonante), se les hace un
repaso con palabras creadas, a partir de los nombres de los personajes del cuento, siguiendo
las recomendaciones de Pressley (2006).
 Dinga, denga, dunga, donga, danga
 Yonga, yunga, yinga, yenga, yanga
 Ringa, renga, ronga, runga, ranga
La sesión se finaliza con la lectura del cuento “El niño con bigotes.” El cuento les gustó
tanto que Fanny lo prestó. Para esta ocasión, igualmente, se le escribió el título en el tablero.
Se les leyó el cuento, y se les trabajó la estrategia “Cloze” para que ellos completaran la frase
con la palabra correspondiente. La sesión fue muy buena. Los estudiantes participaron de
manera comedida. Hoy se portaron más o menos bien. Entre los que más participaron se
destacan: Yeider, Rock y Fanny.
Taller 2. GATOS SALVAJES

Antes de la lectura. La sesión tiene lugar el 4 de octubre de 2012. Se les pregunta si han
visto un león. Responden afirmativamente, y expresan que lo han visto en el zoológico.
Cuando se llega a la lectura de “el tigre”, se plantea una pregunta similar. Se procede con
preguntas sobre el tema. Por ejemplo, cuál es la familia de los leones. Responden que son
gatos. Se les va retroalimentando, hasta que Rock, al darle la pista de la primera sílaba, logra
decir la palabra “felinos”. También se les pregunta sí saben en qué se diferencian el león
macho de la hembra. Yeider logra responder acertadamente al decir que la diferencia está en
la melena. También se les pregunta por el nombre que reciben los hijos de los tigres y leones.
De esta manera, aprenden que se les denomina cachorros. Es Yeider, nuevamente, quien da
la respuesta.
Durante la lectura. Luego de las preguntas iniciales, se les entregan las copias y se les
pide hagan una lectura individual. En este momento, la profesora asesora a Stiv y a Jes. La
practicante lo hace con Nadia y Reiber. Yo me encargo de leer con Jarb y Nebin, como es
habitual. Durante la lectura de los leones, lo hago con los dos. Pero, cuando corresponde leer
la lectura del tigre, inicio con Jarb y luego tomo a Nebin. De esta manera, se les acompaña
en su proceso lector. Quienes leen solos lo hacen, sin mayores dificultades. Yelk, se me
acerca continuamente, para comentarme lo que ha ido leyendo. Por ejemplo, me comenta que
si yo sabía que los leones pasan 20 horas durmiendo. De igual modo, cuando corresponde la
lectura del tigre, me comenta que los tigres se alimentan de búfalos. Luego de la lectura
individual -la hacen en voz alta- se pasa a una lectura coral. El tutor lee, y los niños repiten.
Hay un calor y un ruido infernales. En la parte delantera hay un grupo que no prestó mayor
atención. Se trata de Stiv, Braimer y Dumer. No obstante, la actividad se lleva a cabo.
Luego se da paso a la comprensión lectora.
Proceso de comprensión lectora. Se les pide a los estudiantes que revisen el texto y
elaboren las preguntas. También, se les solicita que levanten la mano cuando vayan a
formular las preguntas. Estas surgen de inmediato:
Tely: ¿Por qué los leones pasan 20 horas al día durmiendo?
Yeider: ¿Por qué el león macho tiene melena?
Yelk: ¿Por qué los leones cazan cebras?
Me sorprende que los chicos empleen este tipo de preguntas... en las que se deben dar razones.
Oriento la discusión para que primero indaguen por los detalles, para luego averiguar los por
qué. Es así que realizo preguntas literales:
-¿Cómo se llama el grupo familiar en que viven los leones?
Rock: Manada
-¿Quién protege a la manada?
Reiber: el padre - En este momento, ya están más alerta.
- Cómo advierte el padre a la manada de la presencia de extraños?
El grupo: con fuertes rugidos. La mayoría, como si esperase la pregunta, hace gestos y
ademanes al dar la respuesta.
-¿Qué animal cazan los leones?
…Algunos estudiantes dan diferentes nombres.
Yelk: las cebras. Este estudiante es quien responde de acuerdo al texto.
-¿Cuántas horas al día duermen los leones?
Casi todo el curso: 20 horas.
A continuación, se plantean las preguntas elaboradas por los estudiantes:

-¿Por qué los leones pasan 20 horas al día durmiendo?
Yeider: Para descansar . Tely: Para tener fuerza para cazar.
-¿Por qué el león macho tiene melena?
Se suscita una discusión interesante orientada por la docente del curso. Los estudiantes dicen
que es para defenderse. La profesora les dice que imaginen cómo se les pondría la melena a
los leones cuando van a defender a su manada. Yeider los compara con los gallos cuyas
plumas se encrespan.
-¿Por qué los leones cazan cebras? -Esta pregunta también suscita el interés-
Jes: porque las cebras son más lentas. -Otros estudiantes corroboran esta afirmación…-
Ejercicios de completación – Cloze- Para la lectura de “el tigre”, se emplea la estrategia

de completar información, de forma oral. El tutor lee una frase y los estudiantes la completan:
-Los tigres son… felinos grandes y poderosos. Responde Reiber.
-Su pelaje rayado se confunde con... las hierbas y las hojas. Responde Jes.
-Los tigres son buenos ... nadadores. Responde Yelk.
-Hoy quedan menos de ... 1.000 tigres. Responde Tely.
-El ser humano los ha ido ... eliminando. Responde Kev.
-Los tigres se alimentan de animales grandes, como ... las cebras y los búfalos. Responden
Kev, Yelk, Yeider y Tely, casi al unísono. Finalmente, los niños pegan las copias de la lectura
en sus libretas y dibujan los animales relacionados.
A continuación, se presenta la prueba de lectura individual a Dumer. El niño tiene 12

años. Nació en el 2001. No sabe la fecha de su cumpleaños.
Texto Lectura del Niño
Los tigres son felinos grandes y poderosos, los tigre se son... telin.. sos gran.. des
pero es difícil verlos en sus hogares salvajes. y po...por… de… rrosos.
Su pelaje rayado se confunde perros es difi… kie… ki… verlos ne us ogarse salvaje.
supelas el rayadas se contunde
con las hierbas y las hojas.
con las hi… e… hier… ba y las hojas.
Los tigres son buenos nadadores
Los tigres son bue… e… os… nas… da… do… ras.
En los días cálidos, se mantienen en los disos calidos es man… manti… e… na
frescos en el agua. fer… o ne... en… lagua
Tabla 2. Prueba de lectura a estudiante

Comprensión de lectura. Luego el tutor relee junto con el niño el texto. Posteriormente,
se realizan preguntas de comprensión.
-¿De qué familia son los tigres? –
Dumer: De aquí... Se le comienza a dar pistas. De esta manera se pronuncia la primera sílaba
para que complete: fe, el chico responde “felices”. Toca recordarle que el tigre pertenece a
la familia de los “felinos”.
-¿Cómo es el pelaje?
Dumer: Al principio no comprende, Se le explica qué es el pelaje. Luego dice: mono... mono
con negro. Su pelaje es mono con rayas negras.
En vista de sus dificultades de comprensión se le relee el texto. Luego se le pregunta:
- ¿Para qué le puede servir al tigre camuflarse con las hierbas y las hojas?
-Dumer: se esconde de la carná.
-¿Qué es carná?
Dumer: Las gentes...
¿Y qué le van a hacer?
Dumer: Matarlo pa´ quitarle el cuero.
Esta última pregunta el chico la responde desde su propia visión de mundo. Es así como
emplea sociolectos propios de su comunidad con lo que se demuestra que la “información no
visual” es clave para recuperar el sentido de un texto (Smith, 1983). Con su respuesta, el
chico deja de ceñirse al texto, y aprovecha su experiencia para responder.
Taller 3. EL MAPALÉ
El 9 de octubre de 2012, tal como estaba previsto, la sesión se dedicó al Mapalé. Hoy
asistieron 15 estudiantes. La disposición para el trabajo también fue mejor. Después del
recreo, a eso de las 10: 15 a.m. se inició la sesión.
Antes de la lectura. Como de costumbre, se arrancó con la activación de conocimientos

previos. Se escribió el nombre Mapalé en el tablero. Lo leyeron. Les pregunté qué era el
Mapalé. Dijeron que una cumbia. Se les hizo la aclaración que tanto la Cumbia como el
Mapalé son una danza o baile típico. Se les preguntó por el origen del Mapalé. Respondieron
que del África. Igualmente, se les preguntó si habían visto alguna vez bailar Mapalé.
Respondieron afirmativamente. Les pedí que cantaran la canción del Mapalé. Prestos,
comenzaron a tamborear sobre los brazos de los pupitres, y cantar: ven negrita ven…
Durante la lectura. Se les entregó la fotocopia. La profesora había acomodado las sillas
dejando un espacio para bailar. Procedieron a leer el texto. Como de costumbre, asistí a Nebin
y a Jes. Hoy observé en Nebin mejor disposición. Incluso me pareció que miró más
detenidamente la hoja. Luego se hizo la lectura coral. Acto seguido, se procedió al período
de preguntas. Esta vez, traté de hacerles afirmaciones para que respondieran Falso o
Verdadero. Hubo un poco de confusión, ya que tienden a responder apresuradamente. Pero
se puede establecer que este ejercicio es muy bueno, para capturar la atención. Sobresalieron
en este ejercicio, Danny y Stiv, quienes leyeron juntos. Yeider como siempre muy piloso.
Luego vino la hora del baile. Se encargó a Dany de la grabadora. Una niña de bachillerato
instruyó a los chicos sobre el baile del Mapalé. Se pudo apreciar que les da pena bailar. Las
niñas Fanny y Dina, quienes fueron las únicas que asistieron, no quisieron bailar por timidez.
Igual sentimiento expresaron J. J., Kev y Braimar. En fin, casi todos decían que no sabían
o les daba pena bailar. Al final, algunos se entusiasmaron, entre ellos: Stiv y Jes, quien fue
el que más disfrutó. Por último, se les distribuyeron copias con la pareja de Mapalé, para
colorear. Lo hicieron con relativo orden. Algunos utilizaron témperas. El trabajo fue bastante
productivo, y tanto los alumnos como los docentes lo disfrutamos.
Taller 4. LA PATASOLA
Antes de la lectura. Después del recreo, retomé el grupo para trabajarles la leyenda de la
Patasola. Como de costumbre, se les hicieron las preguntas para antes de la lectura. Al
indagárseles por la Patasola, responden que es un fantasma que tiene una sola pata. Al
pedirles que den mayores detalles sobre la causa de su estado, dicen que porque era una
mujer mala. Uno que interviene y presenta un resumen de la leyenda es Stiv. Por su
narración se aprecia que ya se la han contado porque revela detalles que los otros estudiantes
no conocen. Se puede decir que la participación es aceptable. Se les entrega la fotocopia con
la lectura.
Durante la lectura. Los estudiantes realizaron una lectura coral. Después de leer cada
párrafo, se les formulaban las preguntas de rigor para comprobar la lectura. En este ejercicio,
se desarrolló sin mayores problemas. Se les llamó la atención a Andy, Nebin y Jes por estar
distraídos.
Después de las consabidas repeticiones de la lectura coral, se les propuso dramatizar una
escena de la Patasola. Se solicitaron voluntarios. El primer en levantar la mano fue Jes. De
las niñas participó Fanny, como la Patasola. También fueron voluntarios Stiv, Andy y
Braimar. Se les iban dando instrucciones para que representaran el engaño de la Patasola a
los campesinos, cuando grita lastimeramente, y los campesinos piensan que es alguien
perdido...
No obstante, la reacción de los chicos, en especial Stiv es la de atacar a la Patasola y

propone “mocharle la otra pata”. Esta parte de la clase fue divertida y los estudiantes se la
gozaron. Al final, se les da una hoja de block para que pinten la Patasola. Con esta actividad
se calman bastante. No deja de haber una que otra escaramuza por los colores y los vinilos.
Varias hojas se dañan. Se les pide además que escriban un mensaje.
Conclusiones
Los chicos que hacen parte de este estudio han experimentado el fracaso escolar, al no
haber alcanzado los logros requeridos en cuanto a sus niveles lectores y escritores. En
palabras de Perrenoud (2007)
Todos los individuos que conviven en una sociedad, tanto niños como adultos, no
enfrentan las situaciones de la vida… con los mismos medios intelectuales y
culturales. Esta desigualdad existe tanto en las sociedades sin escuelas como en las
sociedades ampliamente escolarizadas, pero el surgimiento de la forma escolar
modifica el estatus, la naturaleza y la visibilidad de las desigualdades culturales (p.
21).
Perrenoud (2002) considera que estas desigualdades culturales dan lugar a jerarquías de
excelencia que se expresan en el medio social. La evaluación escolar cumple la función de
clasificar a los individuos; de otra parte, la lectura se ha constituido en uno de los medios
para evaluar el nivel cognitivo de los educandos.
Desde el proyecto Carnavanimal se pone en contacto a los niños con diferentes tipologías
textuales. Un espacio significativo tienen en la propuesta los textos expositivos. De acuerdo
con Carretero (2006) al leer estos textos, el lector debe emplear una buena capacidad de
atención, debido a los contenidos abstractos y a los diferentes conceptos interrelacionados.
Sin duda, la lectura de este y de todo tipo de textos exige al lector la activación de sus
conocimientos previos, los cuales facilitan la formación de un modelo mental de dicho texto,
con lo cual se posibilita la comprensión. Cuando un estudiante no logra comprender un texto,
expresa Carretero es porque no ha “llegado a formar dicha representación adecuadamente a
lo largo de la instrucción” (2006, p. 72). Por tal razón, el papel del docente, como mediador
didáctico se torna fundamental, como acompañante del alumno en su proceso de leer para
aprender y comprender.
El docente, en consecuencia, ha de posibilitar el desarrollo de las capacidades intelectuales

de sus educandos. Desde la perspectiva vygotskiana, se asume el aprendizaje como un
proceso que se construye en sociedad, mediante las diferentes interacciones. El papel de la
didáctica es propiciar estos espacios para que los niños puedan relacionarse con las fuentes
lectoras para así adquirir las estrategias que demanda la escuela. Vygotsky (1996) sostiene
que “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso,
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (p. 136).
El autor manifiesta que el aprendizaje organizado facilita del desarrollo mental del educando
y pone en marcha una serie de procesos evolutivos.
Por su parte, la lectura de textos narrativos propicia que los niños perfeccionen sus
estrategias cooperativas en lo relacionado con la estructura del texto, la organización retórica,
la recuperación de sentido y la relación con sus esquemas de conocimiento. Según Eco
(1999) “ningún texto se lee independientemente de la experiencia que el lector tiene de otros
textos” (p. 116). En consecuencia, la lectura de cuentos, favorece el desarrollo de su
competencia intertextual para comprender las estrategias artificiales, creadas por los autores
para representar mundos posibles.
Al leer para aprender, el niño debe recuperar la información, mediante el mecanismo de
decodificación de los símbolos escritos. Este proceso se logra sólo si se comprende lo leído.
El movimiento interpretativo requiere de parte del niño lector el adecuado procesamiento
léxico, de las estructuras sintácticas, con la correspondiente recuperación semántica y
pragmática. En este proceso, la memoria de trabajo le permite relacionar lo leído, las ideas
principales y secundarias –ideas macro y micro- con sus conocimientos previos, facilitando
la comprensión y por consiguiente el aprendizaje.
En el caso de la lectura individual de Dumer–cuyo proceso se presenta a modo de

ilustración-, su procesamiento, no es solo lento, sino irregular, por cuanto no ha alcanzado la
fluidez lectora necesaria para recuperar el léxico con su respectivo sentido. Este caso
demuestra la necesidad de emplear estrategias de lectura individual, lectura en coro y
relectura de manera que se posibilite tanto la comprensión, como el aprendizaje de nuevos
esquemas o marcos de conocimiento que puedan ser recuperados en lecturas posteriores. El
rol del docente es crucial en este proceso. El niño y el docente pertenecen a diferentes
comunidades socioculturales; al interactuar con los textos, se accede a otro universo cultural,
representado en los autores. El docente, por tanto, debe constituirse en un negociador de
códigos que propicie el intercambio, entre los códigos de los niños, el de los autores de los
textos, y sus propios códigos. Para Millikan (2006)
…vivir en una comunidad lingüística es como estar inundados por otro mar de
energía ambiente. Como la luz que nos rodea, la gente… nos transmite la estructura
del medio ambiente en modos que, a menos que haya ciertas interferencias, estamos
sintonizados para interpretar (p. 209).
En síntesis, la postura del docente que labora en escuelas públicas, según Freire (2006),
es la de tener claridad política y competencia científica. Según el autor, el educador
progresista y crítico es consciente de su papel en la transformación de las situaciones que
afectan a los sujetos con los que interactúa. Para ello, el docente debe ser sensible al lenguaje
popular de sus educandos para que pueda establecer un puente entre sus conocimientos
espontáneos y los elaborados que propone la escuela. Desde su rol de negociador, Martínez
(2002) plantea que el docente debe promover espacios para el diálogo en el que se propicie
la interacción entre los conocimientos previos del lector y la propuesta organizativa planteada
por el autor del texto.
BIBLIOGRAFÍA
Carretero, M. (2006). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Aique, pp. 33-80.
Cuetos, F. (1998) Psicología de la lectura. Madrid: Escuela española, S.A.
Eco, U. (1999). Lector in fabula. Barcelona: Lumen, pp. 73-122.
Freire, P. (2006). Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata.
Grabe, W. and Stoller, F. (2002). Teaching and researching reading. Harlow: Longman
Langer, J. and Smith-Burke, M. (1984). Reader meets author/Bridging the gap. Newark:
IRA.
Lerner, D; Stella, P; Torres, M. (2009). Formación docente en lectura y escritura. Buenos

Aires: Paidós.
Martínez, M.C. (2002). Lectura y escritura de textos. Cali: Universidad del Valle.
Millikan, R. (2006). ¿Por qué (la mayoría de) los conceptos no son categorías? En González,
J. (Comps.). Perspectivas contemporáneas sobre la cognición: categorización,
percepción y conceptualización (pp. 197-211). México: Siglo XXI.
Perrenoud, P. (2007). Pedagogía diferenciada. Madrid: Popular.
Pressley, M. (2006). Reading instruction that works. New York: The Guilford Press.
Smith, F. (1983). Comprensión de la lectura. México: Trillas.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
Vygotsky, L. (1996). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica.
Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. Barcelona: Paidós.

FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE LENGUAJE EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DE CARTAGENA:
BALANCE Y DESAFÍOS
Freddy Ávila Domínguez

Universidad de Cartagena
Presentación
Tal como se indica en el título, el propósito de este artículo es presentar una experiencia
de fortalecimiento de competencias en el área del lenguaje realizada en la ciudad de
Cartagena, entre los años 2009 y 2012. Al ser la Universidad de Cartagena y la Alcaldía de
Cartagena las dos instituciones implicadas en esta experiencia, se trata de una iniciativa
concebida y ejecutada desde el ámbito público. Este hecho habla de su importancia, toda vez
que no resulta fácil articular esfuerzos en Cartagena y el Caribe colombiano para el
mejoramiento de la educación, pero también de sus desafíos.
Uno de los desafíos principales lo constituye la misma problemática de la educación en la

ciudad y la región, que hace indispensable el desarrollo de políticas que impacten
positivamente la calidad de la educación y, para el caso que nos ocupa, el desempeño de los
estudiantes en el área de lenguaje. Las pruebas Saber 11 practicadas por el Ministerio de
Educación Nacional evidencian que, en lo que hace referencia a la calidad, Cartagena tiene
una tendencia histórica a ubicarse entre los niveles Medio y Muy inferior.
Los reportes que aparecen en la página web del ICFES lo confirman: en el año 2012, 177
instituciones clasificaron en estos niveles. De otro lado, 77 instituciones clasificaron en los
niveles Muy superior, Superior y Alto (27 en la primera categoría, 28 en la segunda y 20 en
la tercera). Sin embargo, en lo que confirma una tendencia nacional, son las instituciones
privadas las que mejor puntúan en estos niveles. En Cartagena, por ejemplo, ninguna de las
27 instituciones que clasificaron en el nivel Muy superior es de carácter oficial.
Los números son todavía más negativos en el resto del departamento de Bolívar: de 200
instituciones solo 7 (2 en nivel Superior y 5 en Alto) se situaron en estos niveles (obsérvese
que ninguna en Muy Superior). Las restantes, en consecuencia, clasificaron entre los niveles
Medio y Muy inferior. No resulta difícil advertir el rezago de la ciudad y el departamento
en materia de calidad de la educación.
Las implicaciones de esta situación son graves y diversas, entre otras cosas porque, como
señalan diversos estudios, los estudiantes que obtienen este tipo de desempeño son quienes
presentan más dificultades para ingresar y mantenerse en la educación superior: en algunas
universidades del país las pruebas Saber 11 son un instrumento que incide en la asignación
de los cupos; el rendimiento académico tiene un peso importante en los porcentajes de
repitencia y deserción.
El conocimiento de la problemática de la educación en la ciudad y la región (en 2008 –

justo un año antes del inicio del Plan de acompañamiento - el 76,20% de las instituciones de
Cartagena se ubicaron entre los niveles Medio y Muy inferior) constituyó, sin lugar a dudas,
una de las razones para adelantar lo que desde un principio se llamó Plan de acompañamiento
para el fortalecimiento de competencias en el área de lenguaje1. Este Plan estuvo dirigido
desde un principio a estudiantes de los grados 10 y 11, por cuanto la administración de
Cartagena2, representada a través de la Secretaría de Educación Distrital (SED3), se planteó
mejorar los indicadores relacionados con las pruebas Saber 11 y el ingreso al sistema de la
educación superior.
Sin embargo, el Plan de acompañamiento no pretendió ser un curso más de preparación

para el examen Icfes, como todavía se le llama aún a los cursos que, organizados desde las
1
Si bien nos referimos únicamente al componente de lenguaje del Plan, lo cierto es que también contempló un
componente de matemáticas. El nombre original del proyecto es: “Plan de acompañamiento para el
fortalecimiento de competencias en las áreas de lenguaje y matemática - estudiantes de grados 10 y 11 de
Instituciones Educativas Oficiales de Cartagena”.
2
Para el año 2009, la administración de Cartagena estuvo a cargo de la Dra. Judith Pinedo; su período de
gobierno comprendió el período 2008-2011. El secretario de Educación Distrital (SED) fue el Dr. Julio
Alandate. En 2012, el proyecto se desarrolló en la administración del Dr. Campo Elías Terán, siendo secretaria
de Educación Rosario Ricardo Bray.
3
En adelante, siempre que nos estemos refiriendo a la Secretaría de Educación Distrital utilizaremos esta sigla.
Para referirnos a las Instituciones Educativas Oficiales utilizaremos la sigla IEO.
mismas instituciones o bien por particulares, “refrescan” los conocimientos adquiridos por
los estudiantes a lo largo de la secundaria o, como suele anunciarse, proporcionan aquellos
conocimientos que los estudiantes no alcanzaron a desarrollar.
En contravía de este tipo de iniciativas, el Plan de acompañamiento para el fortalecimiento

de competencias en el área de lenguaje se asumió por ambas instituciones como una
propuesta más integral y ambiciosa, en donde la formación de ciudadanos y seres humanos,
el desarrollo del pensamiento crítico y el apoyo permanente para la construcción de un
proyecto de vida también tenían cabida. Se marcaba así distancia con los ya mencionados
cursos de preparación para las pruebas Icfes (Saber 11) y los preuniversitarios, que priorizan,
reduciendo todo a un asunto de resultados – por algo se han convertido en un negocio rentable
y en constante crecimiento - la consecución de unos fines, sin prestar mayor atención al
proceso, al camino recorrido.
Apostar por un enfoque más integral y ambicioso era necesario. Más allá de las
consideraciones teóricas y/o pedagógicas que lo validan, permitía atender las características
psicosociales y culturales de la población objeto, esto es, de los estudiantes de los grados 10
y 11. La inmensa mayoría de estos jóvenes, por ejemplo, son protagonistas – con todo lo que
ello implica – de la dramática situación social que atraviesa la ciudad; de manera que en las
IEO de Cartagena convergen, superponiéndose o cruzándose de muchas formas, la pobreza,
las violencias, la apatía…. Por eso, son escandalosas las cifras sobre deserción estudiantil.
Los testimonios de docentes, psico-orientadores, directivos de instituciones y de la propia

SED4, informaban, por lo demás, que esta apatía o “indiferencia hacia el estudio” también
estaba instalada en una parte importante de la población estudiantil que lograba permanecer
en el sistema, población para la que, según decían, no estaba claro el sentido de la educación.
Si bien es cierto que este diagnóstico se repite en muchas otras ciudades del país, tenerlo
presente – con las posibles particularidades locales que pudieran presentarse – era realmente
4
En la etapa preliminar del Plan de acompañamiento, los equipos de la Universidad de Cartagena y de la SED
responsables del proyecto, se reunían con los rectores y los coordinadores de las Unidades Administradoras
Locales de Educación – Unaldes, para intercambiar información, evaluar situaciones puntuales de instituciones,
socializar contenidos y definir compromisos.
pertinente para elaborar un Plan de acompañamiento que atendiera al contexto, a las
realidades de las IEO y de los estudiantes.
De igual forma, para alcanzar unos objetivos de más largo aliento: contrarrestar o reducir,
desde el mejoramiento de la educación, la inequidad en Cartagena; porque Cartagena - sí,
la ciudad patrimonio de la humanidad, la vitrina turística de Colombia, la sede de las
cumbres, los congresos y los eventos internacionales, del glamour y del Jet-Set – es una de
las ciudades más inequitativas del país. Las mediciones del Departamento Administrativo
Nacional de Estadísticas (DANE), así lo confirman: en el año 2012, la pobreza alcanzó un
porcentaje correspondiente al 33.4%. En Bogotá, ciudad que ha mostrado en el contexto
nacional avances significativos en la reducción de la pobreza, este porcentaje se situó en un
11,6%. Estos porcentajes son precisamente los que justifican el Plan de acompañamiento.
Así mismo, la participación en él de la Universidad de Cartagena y su programa de
Lingüística y Literatura, unidad académica que lideró el proyecto.
Vale destacar que esta es la experiencia de extensión y proyección social más significativa
y gratificante de esta unidad académica en sus 20 años de funcionamiento:
 En primer lugar por su impacto; el Plan de acompañamiento logró beneficiar, en el

período comprendido entre 2009 y 2012, una población cercana a los 38.660
estudiantes. Esta cifra - pensamos que en el país todavía no se ha desarrollado un
proyecto de esta envergadura - habla por sí sola de sus alcances. Si bien es
significativa en términos cuantitativos, también lo es en términos de inclusión: a partir
del segundo año (2010) el Plan se extendió a las zonas rurales, teniendo presencia en
12 corregimientos. El dato cobra relevancia si se tiene en cuenta que, por la
localización geográfica de la ciudad, muchos de estos corregimientos presentan
dificultades de acceso, siendo necesario el desplazamiento a través de transporte
acuático (lanchas, ferry, canoas) o el tránsito por caminos destapados, etc.
La distribución de estudiantes por año es la siguiente: 2009 (10 mil estudiantes), 2010
(12 mil estudiantes), 2011 (8.500 estudiantes), 2012 (8.160 estudiantes). Se trata de
estudiantes pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3, siendo porcentualmente menos
representativo este último grupo.
 En segundo lugar por la participación de la comunidad académica; el Plan de

acompañamiento vinculó activamente a docentes, estudiantes y egresados 5. Todos
ellos, desde su posición y rol asignado (Coordinador de área, docente tutor,
facilitador, etc.), trabajaron en equipo para la consecución de los objetivos propuestos
en las diferentes fases y actividades: planeación de jornadas pedagógicas
complementarias; diseño y evaluación de simulacros; proyecto de vida; talleres sobre
técnicas de estudio; feria educativa de introducción a la vida universitaria; reuniones
con padres de familia; actividades de cualificación docente y capacitación a los
equipos psicosociales de los colegios, etc.
Lo anterior fortaleció el sentido de pertenencia y de comunidad. La articulación del

Plan de acompañamiento a la estructura curricular del Programa, es decir, a sus
procesos académicos e investigativos, facilitó la comprensión de la tarea que cada
quien debía realizar y la fluidez en las relaciones.
La transversalidad de la propuesta fue un incentivo permanente para los estudiantes

y egresados vinculados al proyecto, por cuanto pudieron poner en práctica y
confrontar en el terreno los conocimientos e indagaciones construidos a lo largo de
su formación. Al ser la docencia uno de sus perfiles de formación ocupacional6, la
oportunidad de participar en la formación de otros estudiantes se asumió como un
desafío y una experiencia enriquecedora.
 En tercer lugar por el diálogo interinstitucional que supone; el Plan de

acompañamiento permitió, en primera instancia, adelantar un trabajo mancomunado
5
Los estudiantes y egresados vinculados al proyecto participaron de un proceso de selección en el que se tuvo
en cuenta, entre otros aspectos, su rendimiento académico, formación o experiencia en docencia, habilidades
comunicativas y vinculación a los grupos y semilleros de investigación del Programa.
6
Atendiendo a este perfil, el Plan de estudios contempla cursos de pedagogía y didáctica del lenguaje y la
literatura.
con la administración distrital, representada en la SED. Este diálogo, a medida que
avanzó el proyecto, se realizó con las IEO, los coordinadores de Unalde, los rectores.
También, con otras instituciones de educación superior y con asociaciones y redes;
es el caso, por ejemplo, de la Red de Docentes de Lengua Castellana.
 En cuarto lugar por la promoción y difusión de las actividades del Programa; sin ser
el objetivo del proyecto, el Plan de acompañamiento permite la proyección de las
actividades de la unidad académica en la comunidad. La presencia en las IEO
posibilita la circulación de contenidos, experiencias, producciones, profesionales y
personas; en circunstancias habituales, esta circulación y visibilización no funciona
con tanta efectividad.
Una prueba de ello, tomada a partir del testimonio de sus protagonistas, la
proporcionan algunos de los estudiantes que ingresan al Programa: al preguntárseles
en la jornada de inducción que se realiza antes del inicio de las actividades
académicas los motivos por los decidieron estudiar lingüística y literatura, varios han
indicado que supieron de la existencia del Programa por el proyecto de
fortalecimiento de competencias desarrollado en su colegio, recordando, incluso, el
nombre del egresado o estudiante que compartió con ellos en el aula.
Estas cuatro razones desarrollan la importancia y los alcances del Plan de

acompañamiento en materia de proyección social. Ilustran la pertinencia de la Universidad
de Cartagena y el Programa de Lingüística en el ámbito local, regional y nacional, y la acción
del estado en pro del mejoramiento de la educación.
A continuación presentamos la descripción del Plan de acompañamiento para el

fortalecimiento de competencias en el área de lenguaje, en cuanto a sus objetivos,
presupuestos teóricos, metodología y resultados. El análisis de estos últimos permitirá
formular algunas conclusiones sobre las competencias en el área de lenguaje de los
estudiantes de educación media. Asimismo, señalar desafíos en relación con la formulación
e implementación de políticas, estrategias y acciones que transformen el actual estado de
cosas, que tal como se ha mencionado ubica a Cartagena y al Caribe colombiano con un
rezago en la calidad la educación.
La socialización que se realiza de esta experiencia, parte del reconocimiento del trabajo
colectivo desarrollado por directivos, docentes, estudiantes y egresados del Programa de
Lingüística y Literatura de la Universidad de Cartagena.
Descripción
Objetivos
Como indica el mismo nombre del proyecto, el Plan de acompañamiento se planteó como
principal objetivo fortalecer las competencias en el área de lenguaje de los estudiantes de
Cartagena de IEO matriculados en los grados 10 y 11. Este objetivo está en consonancia con
las metas de los gobiernos implicados en el proceso; tanto en el ámbito local como nacional
se apuesta por una educación de calidad que contribuya a la equidad, a la reducción de la
pobreza, a la paz, a la formación de ciudadanos autónomos y con pensamiento crítico.
Los planes de desarrollo de las administraciones de Campo Elías Terán Dix y Juan Manual
Santos declaran, por ejemplo, los siguientes propósitos:
 Plan de Desarrollo “En Cartagena hay campo para todos” (Cartagena ciudad
educadora): “Disminuir las brechas en materia de calidad educativa existentes
entre el sector urbano y el rural y entre el sector público y privado, incidiendo
positivamente en aquellos factores de educabilidad que le garanticen una
mejor educación a los sectores más vulnerables de la población”.
 Plan de Desarrollo “Prosperidad para todos” (Educación de calidad, el camino
para la prosperidad): “No es posible pensar en prosperidad si no comenzamos
a hablar de educación, a actuar de manera decidida por mejorar la calidad
educativa y a cerrar las brechas que impiden que esa educación de calidad sea
recibida por todos los colombianos en condiciones de equidad.
Vale destacar que en el año 2009, cuando se realizó la primera versión del proyecto, la
administración de la ciudad (en ese entonces el Plan de Desarrollo tenía por nombre “Por
una sola Cartagena”) había concebido políticas, estrategias y acciones en materia de
educación. La celebración del bicentenario de la independencia de Cartagena fue, en este
contexto, un incentivo adicional para el desarrollo de políticas a favor de la alfabetización, el
aumento de la cobertura, la cualificación docente, la construcción de infraestructura y la
equidad. Todo esto evidenciaba la existencia de un compromiso importante con la calidad de
la educación.
Los objetivos del Plan de acompañamiento también estaban en consonancia con las
políticas de proyección social de la Universidad de Cartagena y el programa de Lingüística
y Literatura, en la medida que plantean el propósito de contribuir, desde los procesos
académicos y la formación de profesionales, al desarrollo de la ciudad y el Caribe
colombiano.
Marco teórico y metodología

El Plan de acompañamiento acogió, dada la necesidad de alcanzar resultados puntuales
en el fortalecimiento y evaluación de la calidad en las IEO, los lineamientos y estándares
curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para el área de lenguaje.
En este sentido, el proceso de fortalecimiento de las competencias atendió los cinco ejes
temáticos que se relacionan a continuación:
 Comprensión e interpretación textual.

 Producción textual.
 Literatura.
 Medios de comunicación y otros medios simbólicos
 Ética de la comunicación.
Ahora bien, teniendo en cuenta que los estándares están organizados de manera secuencial
por grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11), y que se evalúan como tal, el Plan de
acompañamiento tomó como guía los estándares básicos de competencias establecidos por
el MEN para el área de lenguaje, en los grados 10 y 11.
A partir de estos estándares, los estudiantes y egresados en su rol de facilitadores

desarrollaron las sesiones programadas en el aula para fortalecer y evaluar los contenidos
referidos a cada uno de los cinco ejes temáticos. Estas sesiones, que tenían lugar los sábados,
se asumieron como espacios para la construcción de conocimientos, en una dinámica de
aprendizaje significativo, en la cual los conocimientos previos, la retroalimentación entre
facilitador-estudiantes y el respeto por el contexto del alumno resultaban definitivos. Esto
hizo que la aplicación de talleres7 y simulacros fuera un recurso didáctico de gran utilidad.
Una particularidad de los talleres es que en su elaboración se prestaba atención al contexto

socio-cultural de los estudiantes; si bien los estándares constituyen el punto de referencia de
lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer (MEN, 2003), también
es cierto que las instituciones educativas deben estar en condiciones de atender las
particularidades que rodean su vida. En este sentido, los textos seleccionados para los talleres
eran tomados con frecuencia de la prensa local, avisos publicitarios, fragmentos de canciones,
conversaciones, etc. Lo anterior permitía el abordaje de diversos géneros discursivos y
modelos textuales, tanto escritos como orales. Ello hizo indispensable, por lo demás, la
adopción del Análisis del discurso como enfoque válido y apropiado para el estudio de las
diferentes realizaciones lingüísticas, verbales y no verbales.
De otro lado, los simulacros, permitían diagnosticar y hacer seguimiento durante las
etapas del proceso a las competencias evaluadas. Así, constituían un valioso instrumento para
el estudiante, la IEO, la SED y la Universidad de Cartagena, como responsable del proyecto.
Lo anterior indica que en el Plan de acompañamiento para el fortalecimiento de competencias
en el área de lenguaje los resultados no eran un fin en sí mismo.
7
Los talleres eran elaborados por los docentes tutores antes de cada sesión en el aula. Esto permitía, en primer
lugar, su discusión y revisión por el equipo académico; en segundo lugar su socialización con los facilitadores.
Las actividades de información/capacitación también incluían la formación en didáctica del lenguaje y la
literatura. En el año 2012, todas estas actividades se ofrecieron bajo el formato de diplomado, lo que constituyó
un incentivo para los estudiantes y egresados vinculados al proceso.
Habiendo llegado a este punto, cabe recordar que el proyecto abrió un espacio importante
a un componente de formación integral, el cual se orientó hacia lo que algunos llaman
competencias en el ser; Como se sabe, estas incluyen el querer hacer, es decir, las actitudes
que se relacionan con la predisposición y motivación para el autoaprendizaje, y el saber
convivir, esto es, los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones
sociales. La edad de los facilitadores (aprox. 19 a 35 años), contrario a lo que pensaron
inicialmente algunos rectores y docentes, resultó fundamental para fortalecer las
competencias asociadas al ser, puesto que facilitó el diálogo. Su testimonio de vida (la mayor
parte de los estudiantes y egresados del Programa de Lingüística y Literatura, provienen y/o
viven en los mismos barrios de los estudiantes de las IEO) sirvió para muchos de los
estudiantes de los grados 10 y 11 se miraran en ellos.
La inclusión de este componente de formación se materializó en el Plan de

acompañamiento en lo que se denominó Proyecto de vida, actividad que permitió una
reflexión e indagación en torno a las expectativas, intereses y conflictos de los jóvenes. Como
nos pasó en algún tiempo a los que ahora somos mayores, estos jóvenes se preguntan ¿Qué
voy a estudiar? ¿En qué Universidad me voy a presentar? ¿Qué alternativas tengo si no logro
un cupo?
La vinculación de los psico-orientadores de las IEO fue de gran importancia en relación

con el Proyecto de vida, porque brindó ayuda, desde las mismas instituciones, al
cumplimiento de sus objetivos. Esta ayuda incluyó en algunas ocasiones la sensibilización a
los padres de familia y a los propios docentes. Estas acciones complementaban, a su vez, las
acciones adelantadas por el equipo de psicólogas y trabajadoras sociales del Plan de
acompañamiento: visitas a las instituciones, encuentros con directivos y docentes,
seguimiento a la asistencia, valoración de factores de riesgo (consumo de drogas, pandillas,
pobreza, violencia intrafamiliar, etc.) y caracterización de las instituciones, entre otras.
Todas estas iniciativas constituían un valor agregado del proyecto, lo mismo que las
relacionadas a continuación:
 Feria Escolar. En ella se realizaba una presentación de la oferta en educación superior
existente en la ciudad, en los diferentes niveles y modalidades (presencial-distancia).
Lo anterior ofrecía a los estudiantes de las IEO una orientación oportuna de cara a la
selección de su carrera, atendiendo sus interés, situación socioeconómica, etc. En la
Feria, incluso, se brindaba orientación para tramitar créditos antes entidades del
estado como el ICETEX.
 Programa de Inducción a la Vida Universitaria. A cargo de la División de Bienestar
Universitario de la Universidad de Cartagena, en esta actividad se daba a conocer a
los estudiantes de las IEO los diferentes programas que existen en la Universidad para
facilitar, una vez se ingresa, su incorporación y permanencia en la Institución. Estos
programas, por ejemplo, están relacionados con la exoneración de matrícula por
rendimiento académico, participación en grupos culturales o equipos deportivos, etc.
El propósito de esta actividad era, pues, motivar a los estudiantes para su inscripción
e ingreso a la Universidad de Cartagena.
 Capacitación sobre pruebas Saber 11 y exámenes de ingreso a la Universidad. A
través de esta actividad se explicaba a los estudiantes de IEO la metodología, los
objetivos, los criterios de evaluación, el tipo de preguntas y otros aspectos propios de
la mecánica de los exámenes de estado e ingreso a la Universidad. Todas estas
instrucciones contribuían a la preparación y familiarización de los estudiantes con las
distintas pruebas que debía/podía presentar.
El conjunto de actividades descritas tanto para el componente de fortalecimiento de

competencias en el área de lenguaje como para el componente de formación integral ilustran
la filosofía, organización, metodología y desafíos de un proyecto concebido desde el ámbito
público que pretendió, de ahí su nombre, acompañar las políticas y acciones de la alcaldía
de Cartagena y su SED en pro de la transformación de la realidad de la educación en la
ciudad. Este acompañamiento – no suplantación ni desconocimiento – también se realizó a
las IEO de la ciudad, reconociendo los esfuerzos descomunales que realizan sus directivos
y docentes en el cumplimiento de su misión. La magnitud de esta misión es la que justifica
la suma de esfuerzos para el logro de los objetivos deseados.
Resultados
El Plan de fortalecimiento de competencias en el área de lenguaje reporta importante
logros en el período 2009 – 20128. Estos logros se constatan en la mejora de los indicadores
relacionados con la evaluación de las competencias y el ingreso al sistema de la educación
superior: un año antes del inicio del proyecto, es decir en 2008, el porcentaje de estudiantes
admitidos en la Universidad de Cartagena procedentes de IEO representaba el 48% frente a
al 52% de admitidos procedentes de instituciones privadas. Ya para la tercera versión del
proyecto (2011), esta tendencia empezó a cambiar, registrándose un porcentaje de admitidos
de IEO del 55.91% y un porcentaje de admitidos de colegios privados del 44.09%. Estas
cifras se han mantenido en el último año (2012), indicando que el Plan de acompañamiento
impacta el desempeño de los estudiantes y los indicadores de ingreso a la Universidad.
Faltaría medir el impacto en la retención, toda vez que el rendimiento académico es un factor
que pesa en la permanencia.
Ahora bien, medidos estos avances a la luz de las pruebas Saber 11 tenemos que, mientras
que para 2008 las IE0 ubicadas en las categorías Medio, Alto y Superior representaban el
26%, en 2009, año en que se realizó la primera versión del proyecto, representaban el 31%.
Otros datos suministrados por la propia SED informan que mientras en 2007 solo el 33.75%
de las IEO se encontraban en los niveles Medio, Alto, Superior y Muy Superior, en 2011 esta
cifra se elevó al 56.07%. Dado que los colegios privados obtuvieron durante este mismo año
un porcentaje del 65.69% en estas categorías, es claro que hubo una reducción de la brecha
de 22 puntos porcentuales a 9.
Este mismo año 40 IEO se ubicaron en el nivel Medio, cuando en 2007 solo lo hicieron
19. De esta manera se redujo el número de instituciones clasificadas entre los niveles Bajo y
Muy inferior, situación que sugiere avances en términos de la calidad de la educación.
8
En el presente año el proyecto no se realizó, esto se debió en un alto porcentaje a la crisis administrativa que
ha venido atravesando la ciudad.
BIBLIOGRAFÍA
Alcaldía de Cartagena. Plan de desarrollo Por una sola Cartagena. Cartagena, 2008.
Alcaldía de Cartagena. Plan de desarrollo En Cartagena hay campo para todos. Cartagena,
2012.
Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos curriculares y estándares básicos en Lengua

Castellana. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/
LA LECTURA COMPRENSIVA PARA LA PRODUCCIÓN DE SABERES DESDE
LA INTERDISCIPLINARIEDAD
Vilma Benavides Méndez

vilma@yahoo.com

gloriavera1955@yahoo.es
Institución Educativa Técnica Distrital Helena de Chauvin
Resumen
La propuesta de investigación tiene como objetivo fortalecer los modos de leer de las
estudiantes de educación básica y media, a través de un enfoque interdisciplinario para el
desarrollo de la comprensión en que el profesor de lenguaje trabaja en forma conjunta con
los docentes de otras disciplinas. Se trata de observar, las muchas maneras de construir
significados, en la relación de cada disciplina con el lenguaje y la convergencia de éstas
hacia un objetivo común: la comprensión de diversos tipos de textos para la producción de
nuevos conocimientos. De ahí, que debe hacerse visible, la necesidad de brindar los
conocimientos de una manera integrada, enseñando a leer comprensivamente y escribiendo
a través del currículum. Más aún, cuando las estudiantes presentan dificultades al abordar
diferentes tipos de textos y al escribir manifiestan problemas de coherencia y cohesión.
La dinámica metodológica corresponde al ámbito de la investigación- acción puesto que
posibilita hacer un diagnóstico y al mismo tiempo plantear acciones de intervención que
tiendan en el menor tiempo posible, a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De
igual forma, los docentes reflexionan en torno a procesos y prácticas que conducen al
trabajo en equipo, a la negociación permanente, la actitud crítica, la autonomía y el trabajo
por proyectos. Los docentes han estado en permanente formación en torno a los
fundamentos teóricos de Cooper (1986), Van Dijk (1983) de Peronard y Parodi (1997)
quienes plantean la metacomprensión y el desarrollo de estrategias cognitivas. De tal
manera, que hasta el momento, las estudiantes han avanzado en la comprensión y la
producción de diversos tipos de textos desde las diferentes disciplinas, aplicando las
estrategias sugeridas como la del desarrollo del vocabulario y la de información previa,
guiadas por los docentes en el trabajo de aula.
Palabras claves: lectura comprensiva, enfoque interdisciplinar, estrategias cognitivas.
Abstract
The research proposal aims to strengthen the ways students read primary and secondary
education through an interdisciplinary approach to the development of understanding the
language teacher works closely with teachers of other disciplines. It is seen, the many ways
to construct meaning in relation to each discipline with the language and the convergence
of these towards a common goal: the understanding of various types of texts for the
production of new knowledge. Hence, to be visible, the need to provide knowledge in an
integrated, comprehensively teaching reading and writing across the curriculum. Moreover,
when students have difficulties in dealing with different types of texts and writing manifest
problems of coherence and cohesion.
Methodological dynamics corresponds to the field of action research as possible to make

a diagnosis and propose actions while tending intervention in the shortest time possible, to
improve teaching and learning processes. Similarly, teachers reflect about processes and
practices that lead to teamwork, a permanent negotiation, critical attitude, autonomy and
project work. Teachers have been in constant training around the theoretical foundations of
Cooper (1986), Van Dijk (1983), of Peronard and Parodi (1997) who argue
metacomprehension and development of cognitive strategies. Thus, so far, the students
have made progress in the understanding and production of various types of texts from
different disciplines, applying the suggested strategies such as vocabulary development and
prior information, guided by teachers in classroom work.
Keywords: reading comprehension, interdisciplinary approach, cognitive strategies.
Introducción
La propuesta de investigación tiene como objetivo fundamental fortalecer los modos de
leer de las estudiantes de la Institución técnica distrital Helena de Chauvin a través de un
enfoque interdisciplinario de desarrollo de la lectura comprensiva en que el profesor de
lenguaje trabaja en forma conjunta con los docentes de otras disciplinas.
Una condición necesaria para este diálogo es el conocimiento que cada área tiene de su
propia relación con el lenguaje y los procesos cognitivos que se realizan en el momento de
la comprensión. Por eso se plantean como objetivos específicos, efectuar talleres didácticos
e interdisciplinarios que favorezcan el conocimiento sobre las estrategias cognitivas y
metacognitivas que se emplean para estimular el desarrollo de los procesos de pensamiento.
Propiciar una formación permanente del colectivo de docentes en torno a los fundamentos
conceptuales de un enfoque interdisciplinar para la comprensión lectora. En este mismo
sentido, fomentar el trabajo en equipo para determinar las fronteras disciplinares y los
saberes que facilitan una integración. Evaluar los avances de las estudiantes desde la
reflexión constante y el seguimiento permanente en la aplicación de las estrategias.
Además, se trata, de observar, por una parte, las muchas maneras de construir
significados, es decir, la relación de cada disciplina con el lenguaje, pero, por otra, la
convergencia de las distintas áreas hacia un objetivo común: la comprensión de diversos
tipos de textos para la producción de nuevos conocimientos.
Es evidente que el aprendizaje no radica en la enseñanza de una sola asignatura; por el
contrario, el aprendizaje yace en la unión de varias áreas. Se podría decir que el aprendizaje
se encuentra en la unión de muchas ideas que se integran para ser compartidas. La
expresión de este conocimiento compartido se observa a través de los procesos de lectura y
escritura. Ya, Dewey (1971) pensador pragmático y impulsor de la Escuela Nueva,
criticaba la fragmentación del currículo en asignaturas que ofrecen un aprendizaje
academicista y totalmente descontextualizado de las necesidades sociales del estudiante.
Desde entonces, se ha venido pensando en las formas de integrar los saberes en la escuela y
los proyectos pedagógicos son una estrategia metodológica que facilita el aprendizaje en
interacción con distintas disciplinas.
Tomando en cuenta estas observaciones, debe hacerse visible, entonces, la necesidad de
brindar los conocimientos que se ofrecen al estudiante de una manera integrada, enseñando
a leer comprensivamente y escribiendo a través del currículum.
Lo anterior, condujo a los docentes a implementar un proyecto que permitieran la
integración de las áreas a través de un diagnóstico en lectura y escritura desde el resultado
de la prueba Saber (2011), retomando los referentes teóricos que orientan los lineamientos
curriculares (1996), debido a que las estudiantes se les dificultaba elaborar textos completos
de manera coherente y cohesiva tanto en lengua castellana como en las otras disciplinas;
existían problemas para interpretar y producir diferentes tipos de textos; utilizar conectores
entre oraciones y párrafos; se desconocía el uso de los signos de puntuación y la función
que cumplen en el texto escrito; había dificultades para reconocer las intenciones
comunicativas de los textos y de quienes participan en actos de comunicación; se les
dificultaba establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros que
desarrollaran temáticas similares o algún otro tipo de relación con el texto base; hacían
poca lectura crítica de un texto , puesto que ésta implica procesos cognitivos complejos. De
igual forma, existían dificultades en la lectura de textos distintos a los escritos: de
codificación de significados, de términos iconos y símbolos gráficos, esquemas, partituras,
algoritmos, hechos o fenómenos, pictogramas.
Análisis de resultados prueba saber LENGUAJE
5to.JM 5to.JV 6AJM 6BJM 6AJV 6BJV 7AJM 7BJM 7AJV 7BJV 8AJM 8BJM 8AJV 8BJV 9AJM 9BJM 9AJV 10AJM 10BJM 10AJV
Lenguaje 315 320,11 295,06 312,97 287,09 263,76 266,93 300,75 303,32 276 292 266 62,78 78,76 71
Inglés 139 260,68 248,3 284,05 271,42 269,12 253,26 279,28 271,38 243 261 297 27,05 28,74 33
Área Convenciones
Prom N ICFES Leng.
Lenguaje 50,01 Bien, aceptable

Inglés 44,08 Deficiente
Prom N Saber
Lenguaje 291 293
Inglés 263,1 263,16
Rango 0 - 500 Rangos Rangos
Componentes y competencias Lenguaje componente competencia
s s
Comp. La oraci{on y
Com. Semántico 302 324 301 272 301 273 258 266 286 290 315 335 315 333 302 315 285 62 83 79 100-160 1-30 Muy deficiente
sus partes
Com. Pragmático 298 339 314 312 307 292 275 281 258 257 330 293 289 275 255 280 248 58 71 63 Com. linguistica 161-240 31-50
Com. Sintáctico 286 280 345 302 331 296 259 254 256 266 257 282 266 287 273 280 272 63 86 67 Com. fig. y generos 241-380 51-70
46 58 60 Com. versificaci{on 381-500 71-100
78 87 84 Com. visual y textual

Com. prod. escrita
70 75 57
(textualizacion)
Usuario:
Com. prod. escrita
59 86 60
Rango 0 - 100 (escritura)
Com. prod. escrita
39 46 58
(planeacion)
Comp.
47 54 40 33 40 31 45 41 39 42 52 49 55 49 45 44 38 55 66 67
Interpretativa
Comp.
43 42 60 49 57 50 42 42 44 49 51 57 45 53 38 48 37 78 92 79
Argumentativa
Comp. Propositiva 56 66 65 64 63 59 36 43 41 38 47 46 42 47 49 52 50 65 82 68
Componentes y competencias igl
Com.
Interpretación 174 165 279 290 302 278 376 379 413 370 302 322 360 414 396 409 429 26 34 34
Gráficas
Com. Comprensión
51 108 320 296 362 327 222 195 234 203 321 279 256 278 204 231 258 25 35 37
Texto
Com. Comprensión
89 143 247 209 257 262 282 277 334 316 214 225 297 31 17 13
Diálogos
Com. Textos
133 139 220 214 245 249 246 228 242 225 219 216 219 207 195 226 227 23 26 33
Incompletos
Com.Construcción
237 232 254 240 233 212 215 218 272 263 374 289 204 214 274 42 29 41
de Oraciones
Comp. Pragmática 2 9 28 31 35 33 42 40 43 37 39 39 59 48 35 39 54 32 30 35
Comp. Organizativa 4 11 53 44 57 53 43 36 45 40 50 46 45 53 37 41 45 27 27 33
Se justifica, entonces, realizar el proyecto y asumir lo establecido en la Ley 115 (1994),
los estándares de competencia en lenguaje y otras disciplinas como alternativas de
desarrollo curricular. Además, existe la urgente necesidad de que el profesorado, sea cual
fuere su formación, profundice en el estudio de los procesos de comprensión y expresión
del conocimiento mediante el lenguaje con el fin de acabar con el problema señalado en las
estudiantes a la hora de comprender y expresarse tanto en forma oral como escrita. En los
actuales momentos, quizás sea el objetivo de la comprensión lectora el eje articulador para
garantizar el éxito del trabajo interdisciplinar con todos los docentes.
Hoy, leer no es sólo un derecho ciudadano sino un elemento de sobrevivencia lingüística
en un mundo donde miles de emisores envían diferentes mensajes con la esperanza de
encontrar receptores que acepten su contenido. Se leen en la familia, los anuncios del
periódico, las etiquetas de los medicamentos, las revistas comerciales, los volantes
publicitarios culturales; en la calle se leen vallas publicitarias, que tienen como propósito
persuadirnos, los graffitis, las instrucciones que quieren informarnos; en las instituciones de
educación se leen libros de diferentes autores en las diferentes disciplinas que pretenden
crear una ideología particular o exponer simplemente los fundamentos teóricos de las
ciencias; en la televisión leemos, los mensajes de los noticieros con sus imágenes cargadas
de intereses o los realities que conllevan a desdibujar la realidad de la sociedad; se lee la
internet que integra todas las formas de comunicación anteriores y promete la posibilidad
de aprender el mundo a través de un monitor.
Nunca como hasta ahora es fundamental leer críticamente por la multiplicidad de textos
que circulan a nuestro alrededor pero que la escuela desatiende porque persiste en concebir
la lectura desde el descifrado y en obligar a leer no en aprender a leer como un hábito para
la vida. Leer va más allá del deletreo e implica un proceso psicolingüístico y cognitivo que
el docente debe desarrollar con la aplicación de estrategias significativas que incorpore
parte de la información disponible acerca de la comprensión lectora al marco teórico que se
utiliza para enseñarla, tal como lo plantea Cooper (1998):
La definición de comprensión se basa en la idea de que el lector interactúa con el
texto y relaciona las ideas del mismo con sus experiencias previas para así elaborar
el significado. Parte de este proceso exige que el lector entienda cómo ha
organizado el autor sus ideas. La organización de ideas en un trozo escrito se conoce
como estructura del texto (p.21).
Lo anterior significa, que los lectores al interactuar con diferentes tipos de textos ponen
en juego procesos de comprensión de acuerdo a los contenidos de los mismos. Por esta
razón, al enseñar las estrategias para que se centren en la estructura del texto, se refuerza su
comprensión del mismo.
Según Cooper (1998) se hace necesario desarrollar en los estudiantes ciertas habilidades
para orientar al máximo el proceso interactivo entre el lector y el texto, de tal manera, que
sea capaz de relacionar la información del texto con las propias experiencias y los
conocimientos previos de que dispone. Precisamente, el fracaso escolar en torno a la
comprensión ha radicado en que los docentes no están enseñando las habilidades de la
comprensión como un proceso ni han considerado los tipos de texto a los cuales se las
aplican. Es necesario considerar, que las habilidades de comprensión no deben enseñarse de
forma aislada sino atendiendo a un proceso donde cada lector pone en juego sus saberes
previos en la interacción con el texto. En este mismo sentido, Parodi (1979 afirma que el
acto de comprender un texto escrito exige del individuo lector una participación dinámica y
activa en la que se considere el texto como un problema cuya resolución no debe
enfrentarse pasivamente. Desde este punto de vista es interesante el papel del lector, quien
debe ser capaz de organizar e interpretar la información necesaria para inferir entre dos o
más proposiciones textuales, aportando su conocimiento extratextual cuando sea requerido.
Vale la pena resaltar que Peronard (1990), considera el concepto de comprensión como
proceso estratégico, en el cual el sujeto lector pone en juego sus recursos cognoscitivos y
sus conocimientos previos para interpretar y dar coherencia a un texto escrito. Se parte del
supuesto, que las estrategias son procedimientos cognoscitivos de variada naturaleza que el
sujeto lector selecciona para procesar la información contenida en el texto. La elección de
las habilidades estratégicas depende, entre otras variables, del tipo de texto, del objetivo de
lectura, de la situación de comunicación y de los recursos de que disponga el lector; de este
modo si el lector es capaz de elegir la estrategia adecuada y de utilizarla eficientemente
logrará una mejor comprensión del texto (citado en Parodi (1997, p.149).
Además, en el ejercicio de la comprensión, juegan un papel muy importante las

estrategias, entendidas éstas, siguiendo a Van Dijk (1983), como la representación
cognitiva que elabora el sujeto cuando se enfrenta al problema de entender el sentido de un
texto, como por ejemplo, problemas de decodificación, léxicos, sintácticos, semánticos,
textuales, retóricos, pragmáticos. Por lo tanto el reconocimiento de la macroestructura de
un texto facilita la construcción de las relaciones entre proposiciones, intencionalmente
orientadas por el docente, para lograr la coherencia global del texto.
También es importante considerar, que la interdisciplinariedad es una condición

fundamental en toda comprensión intelectual y debe ser una exigencia en el currículo para
no tener fragmentado el saber; resulta un mecanismo didáctico valioso cuando se propone a
los estudiantes las posibles relaciones desde varias disciplinas sobre un objeto de estudio y
de esta manera se va gestando el hábito de la indagación sistemática en el sujeto que lee y
va formando una conciencia analítica.
Itinerario metodológico: un camino construido colectivamente

El interés de la presente investigación, gira en torno a cómo mejorar la lectura
comprensiva para favorecer el aprendizaje, es decir, como un medio para aumentar y
mejorar el bagaje de conocimientos generales y específicos de cada disciplina en las
estudiantes. Esto ha determinado la metodología de esta investigación; en primer lugar,
porque el colectivo de profesores tuvo en cuenta los tipos de textos utilizados, como los
informativos de corte científico; en segundo lugar, también son de interés los textos de
divulgación y están al alcance de todo público, específicamente de cada estudiante y nos
referimos a ellos como textos argumentativos, pues contienen una afirmación, generalmente
expresada en el título, seguida de unos argumentos que la apoyan. Como es de suponerse,
junto a estas estructuras argumentativas se encuentran otras narrativas y descriptivas, pero
la macroestructura es argumentativa y la intención es persuadir o convencer al lector de la
veracidad de lo afirmado.
Los tipos de textos escogidos responden a los que comúnmente la estudiante debe
enfrentar en asignaturas como las ciencias sociales y las ciencias naturales, es decir, es el
principal medio por el cual la estudiante adquiere la información escolar. Además, hay que
tener en cuenta, que los textos informativos-argumentativos exigen mayor confiabilidad en
su contenido explícito y contienen pistas suficientes para que las estudiantes construyan
interpretaciones parecidas, siempre que sus experiencias con el contexto y específicamente,
del tema, sea también similar.
En el trabajo del aula, se elaboran talleres teniendo en cuenta el nivel de los cursos, los
temas, la longitud de los textos y el grado de dificultad (lecturabilidad). Cada texto va
acompañado de varias preguntas inferenciales con los espacios correspondientes para
respuestas. Algunas de las preguntas presentan una relación causal entre dos hechos o
fenómenos, otro número de preguntas se refieren al significado de una palabra
supuestamente desconocida por las estudiantes, y en el caso de los cursos superiores se
incluyen algunas preguntas que apuntan a la macroproposición del texto.
Junto a estos talleres diseñados, los docentes realizan estrategias de interacción oral tales
como: trabajo grupal, mesas redondas, Phillips 6-6 y exposiciones creativas; se designó un
espacio cada quince días para socializar los resultados de los talleres y luego publicar en
cartelera el producto de cada grado. Cada taller cuenta con el apoyo de los docentes de las
diferentes disciplinas y con estudiantes monitores en cada grado, los cuales hacen el
acompañamiento del trabajo dando las instrucciones a seguir durante una hora pedagógica.
Para la socialización de los conocimientos construidos se realiza una puesta en escena con
toda la comunidad educativa, en un tiempo pedagógico de tres horas.
Al concebir un paradigma de investigación-acción se tuvo en cuenta la reflexión

permanente sobre el proceso, para planificar la escogencia de los temas, los tiempos, los
recursos y las problemáticas que iban surgiendo en los diferentes grados. En la acción,
también se ha tenido en cuenta que el proceso de formación de los docentes ha sido en
torno a la comprensión lectora, niveles de lectura, estrategias cognitivas y metacognitivas,
teniendo en cuenta los niveles de escolaridad; los fundamentos teóricos que se abordaban
resultaron desconocidos para muchos de ellos.
Avances
En los encuentros con los docentes se han abordado conceptos sobre la
interdisciplinariedad y las formas como cada uno de ellos la concebían para construir
criterios definidos en el abordaje de los textos en el aula. Se partió del ejercicio en el
conocimiento de las estrategias que se iban a utilizar. Tal vez, se notó mayor dificultad
acerca de la concepción de “inferencia” en la cual la discusión estuvo centrada en los
razonamientos inductivos y deductivos, pero era necesario abordar la discusión por cuanto
los ejercicios de comprensión donde se debía hacer uso de la estrategia requerían total
claridad.
En la reflexión constante sobre estos asuntos teóricos y las estrategias innovadoras que
se han venido aplicando en el aula han permitido transformar las prácticas del colectivo de
docentes y confirmar que este enfoque interdisciplinar tiene cabida en la educación básica,
respetándose en todo momento la articulación y los saberes curriculares. Se ha comprobado
que se ha facilitado más el diálogo entre colegas y la crítica se acepta desde el respeto y la
comunicación sincera.
Es más, las estudiantes han percibido una dinámica novedosa en las formas de
enseñanza de los maestros de la institución y su actitud frente al trabajo en el proyecto ha
sido de total aceptación. Esto es un avance significativo, en la medida en que se está
creando una conciencia colectiva de cambio para superar las fronteras entre las disciplinas
y abrir el pensamiento de las estudiantes hacia una realidad que es cotidianamente
interdisciplinar.
Desafortunadamente, con las estudiantes el proceso, aunque motivante, ha sido lento y

difícil; los resultados que se han obtenido de los talleres realizados en los espacios
escogidos para el desarrollo de la experiencia demuestran una gran dificultad porque las
estudiantes han develado una escasa capacidad para realizar inferencias. Entonces, el
colectivo decidió hacer más uso de la estrategia inferencial aplicando en el proceso de la
comprensión, conexiones o relaciones que facilitaran el alcance de este razonamiento; por
otro lado, fue más difícil aún, que las estudiantes pudieran integrar sus saberes y demostrar
una autorregulación de su proceso de comprensión, que es otra de las estrategias que se está
desarrollando. Es bien claro, que la intencionalidad en la aplicación de estrategias tiene
como objetivo reorientar el comportamiento lector y acondicionarlo a un control individual
y consciente de la estudiante sobre sus propios procesos mentales. El docente controla las
actividades de interacción que son complementarias en la búsqueda de los puntos
convergentes entre los saberes.
Atendiendo a lo anterior, ha sido importante la elaboración de macroestructuras

semánticas de los textos, atendiendo a los fundamentos según Van Dijk (1983) y la
aplicación de las macrorreglas que se utilizan en el proceso como omitir, generalizar,
sintetizar, facilitando la elaboración de un nuevo texto. Los docentes de lenguaje han estado
atentos a la construcción de estas macroestructuras que luego se socializan en comunidad
propiciando el conocimiento acerca de la jerarquización que deben tener las ideas en un
momento dado de la comprensión. Evidentemente, estas estrategias se han constituido en
nuevos conocimientos para los docentes de otras disciplinas y las estudiantes, quienes
interpretan desde sus saberes previos y seleccionan o construyen las ideas fundamentales
del texto siguiendo una estructura textual que facilita la coherencia global.
Se propone continuar con este enfoque interdisciplinar apelando a las estrategias que
desarrollan esquemas de pensamiento y reflexión sobre el propio proceso de
metacomprensión. Es muy pronto para presentar grandes avances pero el colectivo de
docentes cada vez se convence más de estar cumpliendo con el mejoramiento de la calidad
de la educación tal como lo han confirmado los resultados de las pruebas de estado en el
2012.
Conclusiones
En la actualidad nadie parece dudar que la mayoría de los estudiantes en la educación
básica y media carezcan de la capacidad de comprender los textos, por lo tanto, poseen
dificultades en el aprendizaje escolar que les impide alcanzar los logros que el sistema
exige.
El proceso educativo no ha proporcionado al estudiante la apropiación de estrategias

para que éste se convierta en un lector eficiente y autónomo capaz de reconstruir un texto
con una coherencia global; los estudiantes recurren a la literalidad y a la reproducción
memorística a la hora de dar cuenta de un texto.
Vale la pena insistir, que la comprensión lectora debe concebirse, como un proceso
estratégico donde el lector, en este caso, las estudiantes, tengan una participación activa y
dinámica, intencionada, con pleno conocimiento del objetivo de la lectura.
Además, los talleres de comprensión, deben contener instrucciones claras para que el
estudiante resuelva los problemas que se le platean, en forma autónoma y luego sea capaz
de compartir sus apreciaciones con sus compañeros. Los enunciados son importantes a la
hora de guiar a las estudiantes, y las instrucciones de: recuerde, identifique, complete,
compare, piense, analice, resuma etc. Tienen la finalidad de obligar al estudiante a realizar
los diferentes procesos cognitivos que se necesitan para la comprensión.
Se confirma una vez más, que un enfoque interdisciplinar en el desarrollo de la

comprensión y producción de textos en la escuela contribuye a la integración de los
saberes, fomenta la reflexión permanente y el trabajo en equipo alrededor del diálogo entre
las disciplinas, contextualiza la enseñanza y los aprendizajes y fortalece los valores que
contribuyen a una formación integral del estudiantado.
BIBLIOGRAFÍA
Cooper, D. (1998). Cómo comprender la lectura. Barcelona: Visor.

Dewwey, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada.
M.E.N. (1994). Ley General de Educació (ley 115). Bogotá: M.E.N.
_______(1998). Lineamientos Curriculares para la Lengua Castellana. Bogotá: M.E.N.
Peronard, M. y Parodi, G y otros. (1997). Comprensión de textos escritos: De la teoría a la
sala de clases. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.
Van Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.
LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA EN EL CURRÍCULO DE LOS
PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE DOCENTES
Ilene Rojas García

zellene7@gmail.com
Magíster en Lingüística
Universidad Tecnológica de Pereira
Resumen
Este informe presenta un proyecto de investigación donde se pretende realizar un estado
del arte crítico de los currículos colombianos actuales para la didáctica del español en las
carreras de grado universitario que preparan a los futuros profesores de lengua en el nivel
inicial, básico y medio.
La formación de docentes de lengua materna en la universidad ha enfrentado dificultades

al vincular la lingüística teórica con la formación en contextos reales de comunicación,
dentro y fuera de la escuela. Es un desafío abordado al mismo tiempo por la didáctica y por
la lingüística aplicada, pero generalmente de una manera aislada, enfatizando en lo teórico
con detrimento de lo empírico, con resultados que transparentan la ausencia de un diálogo
interdisciplinar cuya urgencia radica en la necesidad de trascender la profesionalización de
los licenciados en lengua materna, de la reproducción de prácticas formativas a la capacidad
de proponerlas pertinentemente, de acuerdo con lo que demandan los estudiantes como
sujetos sociales situados en sus entornos comunicativos particulares.
La revisión que se presenta ubica el universo y muestra a analizar en la revisión de los

planes de estudio de las Licenciaturas en Español para analizar la forma como allí se presenta
la didáctica de la lengua materna y su relación con los procesos de la enseñanza y del
aprendizaje de la comprensión y producción de textos.
Palabras clave: Didáctica - lengua materna – currículo – formación docente
Abstract
This paper is a preliminary research project "Universitary education and experience
profesoral in didactics of the mother language ", of the Technological University of Pereira
and Colciencias. The aim is to make a state of the art of the current Colombian curricula for
teaching Spanish in university undergraduate courses that prepare future language teachers.
The training of language teachers in the university has faced difficulties in linking
theoretical linguistics training in real communication contexts, in and out of school. It is a
challenge addressed at the same time teaching and applied linguistics, but usually in an
isolated manner, emphasizing the theoretical with the empirical detriment, with results that
show through the absence of an interdisciplinary dialogue whose urgency is the need of
professionalization of language graduates in training practices, with what the students claim
in their particular communicative environments.
The review presents advances in a first stage of the project, where we review the curricula
of university programs for language teacher training to analyze the way there presents the
teaching of language and its relation to the teaching-learning processes of comprehension
and production of texts.
Introducción
La formación de docentes de lengua materna en la universidad ha enfrentado dificultades
al vincular la lingüística teórica con la formación en contextos reales de comunicación,
dentro y fuera de la escuela. Es un desafío abordado al mismo tiempo por la didáctica y por
la lingüística aplicada, pero generalmente de una manera aislada, enfatizando en lo teórico
con detrimento de lo empírico, o bien, en lo técnico con detrimento de lo reflexivo, y con
resultados que transparentan la ausencia de un diálogo interdisciplinar cuya urgencia radica
en la necesidad de trascender la profesionalización de los licenciados en lengua materna. Tal
profesionalización docente en las licenciaturas incluye la revisión de este paso de la
lingüística teórica a la escolar. En la dinámica de esta transición se encuentra el núcleo de la
investigación propuesta: la construcción de un diálogo interdisciplinar entre lingüistas y
didactas que analice y configure el currículo de didáctica de la lengua materna para avanzar
en la profesionalización de licenciados más propositivos en las aulas de clase.
La preparación para el ejercicio pedagógico debe resolver situaciones reales en entornos

particulares que generalmente no corresponden a los modelos preconcebidos sino que
requieren de una reformulación de las ideas relacionadas con las características particulares
de dichas situaciones; en este sentido, la formación docente ha de centrarse en la reflexión
crítica de los problemas y las soluciones como estudio permanente y práctica adaptable, en
lugar de modelos rígidos que impidan su aplicación versátil. Así pues, en las licenciaturas se
requiere una relación directa entre el campo del saber y su metodología de enseñanza según
criterios de transposición teórico y práctica de orientación comunicativa.
La revisión que se presenta avanza en una primera etapa del proyecto, hacia la descripción
del objeto problemático a través de la hermenéutica documental y la contextualización de los
currículos actuales en dos constructos teóricos puestos en diálogo: el desarrollo actual de la
didáctica lingüística y los currículos operantes en las cátedras colombianas de didáctica de la
lengua materna. Inicialmente, nos interesa ubicar el contexto del estudio en cuanto al
universo del análisis, caracterizando de modo general cómo son las instituciones de
educación superior que ofrecen programas de preparación de profesores de español;
posteriormente, revisamos una muestra de currículos que las universidades nos han venido
proporcionando, ubicaremos la asignatura de didáctica de la lengua materna en el plan de
estudios o malla curricular de las universidades, y, lo que pueden estar diciendo estos datos
con respecto a la problematización planteada al principio.
La investigación inicia con la recolección del corpus para determinar las instituciones de
educación superior que, en Colombia, ofrecen programas profesionales de formación de
docentes de lengua castellana. De 287 universidades
existentes en el país, 31 ofrecen la profesionalización
en esta rama de las cuales 12 son instituciones
privadas. La Universidad Industrial de Santander y la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
ofrece dos programas relacionados con este campo,
uno enfocado a la educación básica y otro con énfasis
en la enseñanza secundaria; así mismo, la
Universidad Santo Tomás, además de ofertar los programas mencionados, también orienta
una licenciatura a distancia, de modo que contamos con 35 programas ofertados para 31
universidades estudiadas.
Se ubican principalmente en la zona andina, caribe y

pacífica con una universidad en promedio por cada
departamento, se diferencia solo en las dos ciudades
más importantes del país: la capital donde existen
nueve y Antioquia con cuatro. Esta zona se caracteriza
por mayor concentración de población así como
presencia de industria y comercio. Se observa que en
las zonas con mayor número de población de indígena
9 universidades
4 universidades
2 universidades
1 universidad
como es el caso de Guajira y Amazonas, no existe
preparación de docentes de español.
Es de aclarar que se eligieron los programas pertenecientes a las facultades de educación

cuyo interés principal era la formación de docentes de lengua castellana, por lo que se
omitieron universidades como la del Valle y su programa Licenciatura en Literatura y la de
Cartagena que oferta Lingüística y Literatura sin el componente pedagógico.
Dentro de los programas orientados a la formación de docentes de español, se encuentran
diversas variantes en sus enfoques, 20 de ellos se dirigen a la educación básica preparando
docentes para la enseñanza de las diferentes asignaturas de primaria y secundaria, 10
programas enfatizan en el componente lingüístico mientras que los demás hacen énfasis en
las humanidades y el inglés.
De otro lado, la formación orientada a

los niveles superiores de escolaridad
aparece en 16 programas, en su mayoría,
con la denominación de español y
literatura; los restantes, se enfocan en
énfasis como el inglés, la filosofía y las
humanidades. La mayoría de los programas
ofertados son presenciales, solo existe uno
con metodología virtual y 3 que la ofertan
en ambas modalidades.
Dado que en este primer avance nos interesa concentrarnos en el currículo de didáctica de
la lengua como objeto de estudio para describir la articulación entre lingüística y didáctica
en el marco de formación docente para la enseñanza del español, revisaremos algunos
conceptos de currículo que permiten comprender la importancia de estos documentos en el
marco de la enseñanza.
Tadeu Da Silva (1998) define el curriculo como “el espacio donde se concentran y desdoblan
las luchas en torno a los diferentes significados sobre lo social y lo político”. Es, de hecho,
en la materialidad del currículo como texto del saber y en sus múltiples concreciones de orden
teórico (tratados, principios, investigaciones, etc.), legal (decretos, lineamientos, estándares,
PEI, etc.) e instruccional (libros escolares, libros de texto, manuales didácticos, etc.), donde
se evidencian las cosmovisiones, los proyectos sociales y los regímenes de verdad, es decir,
donde se construye la discursividad del currículo.
En el mismo sentido, Goodson (2000, P.191) ha advertido cómo el currículo nacional
representa una afirmación categórica de las intenciones y proyectos de sectores políticos
dominantes, lo que llama a abrir la “caja negra” de los presupuestos curriculares presentados
por fuera de las discusiones, como la estructuración por asignaturas (que representa bien la
“división y fragmentación del conocimiento dentro de nuestras sociedades”), la continuidad
casi inalterada de las asignaturas escolares desde finales del siglo XIX (claro indicador de
“continuidades históricas en los propósitos y las prioridades sociales y políticas”), o la
reificación del conocimiento práctico en aras de un modelo progresista que se mueve,
paradójicamente, más hacia la conservación de intereses dominantes. Es necesario entonces
determinar si los planes curriculares estipulados por las facultades de educación, responden
tanto a los requerimientos sociales como a las investigaciones en didáctica y lingüística.
El currículo se puede ver desde el punto de vista didáctico, como un documento que traduce
una transposición didáctica, en este caso, de un saber teórico lingüístico de referencia, a un
saber didáctico a enseñar. Por ello, en el ámbito de la práctica curricular, Ramírez-Bravo
(2010) define la transposición didáctica como “el ejercicio de contextualización de un
conocimiento disciplinar al marco de una realidad educativa particular; de este modo, los
textos pedagógicos vinculan los contextos de producción y los de reproducción, y asumen la
concreción del concepto de currículo. Para Lundgren (1992):
Un curriculum es: 1) Una selección de contenidos y fines para la reproducción social,

o sea, una selección de qué conocimiento y que destrezas han de ser transmitidos por
la educación. 2) Una organización del conocimiento y las destrezas. 3) Una
indicación de métodos relativos a cómo han de enseñarse los contenidos
seleccionados; por ejemplo, su secuenciación y control (p. 20).
Con base en esta precisión conceptual del currículo, entraremos ahora a caracterizar los
planes de estudio de los programas de formación en lengua materna relacionándolo
directamente con la asignatura de didáctica del español, así será posible revisar las disciplinas
y conceptos que rodean este campo del saber, tanto a nivel de la lingüística como de la
didáctica.
Al tratarse de programas de preparación para la docencia, en la mayoría existe la
asignatura Didáctica de la Lengua Materna como componente de formación profesional; solo
en 2 de las 31 universidades estudiadas no aparece ninguna asignatura relacionada con esta
disciplina, sin embargo era de esperarse que existiera en la totalidad de los programas, pues
no es posible concebir la formación de docentes de lengua sin un espacio de preparación
pedagógica específica en este campo. Por el contrario, entre las universidades restantes, se
encontró que 18 de los programas estudiados, presentan más de una asignatura para la
reflexión teórica y la práctica pedagógica de la enseñanza del español, la mayoría de ellas se
ubican como prerrequisitos y generan una relación directa entre la teoría y la práctica,
orientándose no solo hacia las generalidades de la formación a nivel lingüístico para ser
llevado al aula de la básica primaria o secundaria, sino también enfatizando en la
comprensión y producción de textos, los problemas en la adquisición de la lengua oral y
escrita, los recursos didácticos e incluso el discurso del maestro en torno a la orientación del
dominio lingüístico en el aula.
Para tener una idea clara sobre la secuencia temática que rodea la asignatura objeto de
reflexión, se hizo necesario revisar la totalidad de los planes de estudio y ubicar allí tanto las
asignaturas del campo de la pedagogía como su contraparte en la lingüística, ambas
íntimamente relacionadas con la formación para la enseñanza del lenguaje. En los 28
programas que pudieron revisarse, se observó un amplio componente investigativo en torno
a estas áreas que vinculan la práctica pedagógica con la teoría disciplinar, sea en lingüística,
literatura, lenguas extranjeras, o la educación básica en sí misma, pero no ha sido revisado
por considerar que sobrepasa los límites del estudio propuesto; sin embargo se tendrá en
cuenta para avances posteriores.
Dentro del componente de estudio de la lengua, se observa un marcado énfasis hacia dos
aspectos centrales de la lingüística: el enfoque sistémico y el enfoque funcionalista. El
primero, busca definir los sistemas y subsistemas de la lengua en el nivel morfosintáctico a
partir de las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas con categorías y reglas combinatorias
de los elementos gramaticales, materializándose en asignaturas como fonética, morfología y
sintaxis; el segundo, concibe la lengua como una herramienta comunicativa que se utiliza
para hacer cosas concretas a través de la funcionalidad de los recursos lingüísticos; en este
sentido, se presentan asignaturas orientadas al estudio de la sociolingüística, la pragmática,
el análisis del discurso y otros como lenguaje y comunicación, oralidad y escritura o
producción de textos escritos, este último presente más en el campo de formación básico del
estudiante como curso introductorio a la educación superior. Estas asignaturas pueden estar
ordenadas o no dentro del currículo, es decir, algunas veces se presentan como prerrequisitos,
pero otras se dan incluso en el mismo semestre. Es el caso, por ejemplo del programa de
Licenciatura en Español de la Universidad Tecnológica de Pereira donde en un mismo nivel
aparecen asignaturas de corte sistémico y funcionalista; la Licenciatura en Educación Básica
de CECAR, que las estudia de manera progresiva o la de la Surcolombiana donde no se
especifica el tema a tratar en cada semestre pero se aclara su carácter secuencial con el
prerrequisito.
Sin importar la forma como se presentan, es claro que el componente común en todos los
programas de formación de docentes de lengua está en relación directa con el transcurrir
histórico de la lingüística y sus avances en el estudio del lenguaje. Se resalta además que, a
pesar de confluir en los currículos los enfoques sistémicos y funcionalistas, predominan los
primeros con un mayor número de asignaturas dedicadas a estos temas.
Por su parte, el componente pedagógico agrupa tanto las teorías relacionadas con la
psicología cognitiva y las corrientes pedagógicas, como la normatividad en materia de
currículo y evaluación, resaltando además orientaciones didácticas para otras asignaturas
(literatura, inglés y humanidades) que acompañan la titulación, y la práctica en contextos
reales de escolaridad. Se observa entonces la interconexión multidisciplinar inherente a la
didáctica de la lengua materna, por su carácter eminentemente educativo, los futuros docentes
han de tener en cuenta las ciencias de la pedagogía y la psicología como herramientas para
la enseñanza, no solo a nivel de la instrucción sino más allá al logro de una formación integral
del estudiante; deben conocer y adecuar su quehacer al cumplimiento de las normativas
gubernamentales que se han fijado para la educación básica y media en el país y, además,
fortalecer la relación entre teoría y práctica. En este sentido, se encuentra que las asignaturas
de formación lingüística están numéricamente por debajo de las asignaturas con componente
pedagógico, especialmente cuando la titulación es ofrecida en educación básica puesto que
deben estudiar otros campos del saber, mientras que en las licenciaturas exclusivas para la
formación de docentes en lenguaje se presenta un número semejante de asignaturas
orientadas a lo lingüístico y a lo pedagógico.
Ahora bien, la didáctica de la lengua materna aparece en la etapa intermedia de la carrera,

con un 27% en el séptimo semestre, y 16% tanto en quinto como en sexto semestre, en
ocasiones se presenta también en los demás niveles académicos con excepción del primer
semestre; esto es así porque los programas están diseñados para orientar a los estudiantes en
el componente básico de formación a nivel teórico del conocimiento de las ciencias
(pedagogía, psicología cognitiva, lingüística) para pasar posteriormente a las herramientas
didácticas y metodológicas, terminando en el desempeño del estudiante en sus prácticas de
aula. En este sentido, las asignaturas de didáctica se configuran como transición entre los
conocimientos teóricos y sus aplicaciones en contextos reales, tal afirmación podrá
constatarse más adelante cuando realicemos una observación al interior de los
microcurriculos que las universidades colombianas han construido alrededor de la asignatura
en cuestión.
Entre los 28 programas estudiados, nueve ofrecen solo una asignatura referida a los
procesos de enseñanza de la lengua materna, todos ellos denominados didáctica de la lengua,
con excepción del programa de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad Santo
Tomás donde se denomina Enseñanza de la sintaxis, la semántica y la pragmática de la
lengua, desde esta denominación es posible observar lo mencionado anteriormente sobre la
presencia de un componente sistémico y funcionalista en los estudios lingüísticos que aparece
también al interior de la formación para la enseñanza de la lengua. En los 19 programas
restantes, el objeto de estudio de la didáctica de la lengua parece fragmentarse en sus
múltiples componentes pues, no solamente se ofertan alrededor de tres asignaturas por
programa dirigidas a esta materia, con un total de 54 asignaturas, sino que además solo 4 de
ellas conservan la denominación, las demás, enfatizan en otros aspectos que podrían
entenderse como componentes esenciales de este campo disciplinar y requieren una
enseñanza con un mayor nivel de profundización, esto se evidencia también porque se
presentan de manera secuencial con la exigencia del prerrequisito. Dentro de los temas que
se revelan en la denominación se encuentran dos enfoques predominantes:
Enfoque en la comprensión y producción de textos

En ocho de los programas estudiados, la asignatura de didáctica de la lengua se cambia
por la didáctica de la lectura y la escritura, esto responde al cruce de dos paradigmas: el
lingüístico-textual (que ha hecho del texto el objeto de estudio de la lingüística) y el discurso
de las competencias (que centra la educación en un saber-hacer, un producir objetos
medibles); de hecho, en la Universidad del Quindío se especifica el énfasis en textos
argumentativos y funcionales. Por su parte, la Universidad de Pamplona quiere dar especial
relevancia al análisis de los problemas de lectura y escritura que pueden ser encontrados en
el aula, de modo que la preparación del docente se encamine a buscar soluciones para este
fenómeno; para la Universidad Industrial de Santander, en el programa de formación básica,
la didáctica del texto escrito es tan importante que le dedican dos semestres.
Enfoque en la práctica de aula

Siete de los programas estudiados evidencian un marcado interés por la formación desde
la práctica, de modo que en las denominaciones de las asignaturas se puede divisar una
metodología donde el estudiante aprende haciendo, ya sea desde el aula universitaria o en las
prácticas pedagógicas que ejerce en las escuelas. En la Universidad de Antioquia, por
ejemplo, se presentan tres semestres secuenciales de didáctica de la lengua materna para
continuar con dos más de práctica de enseñanza de la lengua y la literatura; llama la atención
como algunos programas enfatizan que la práctica pedagógica se realiza en la enseñanza del
español e incluso delimitan si es para la básica primaria o la básica secundaria. En la
Universidad del Cauca y en la Universidad INCCA, aparece el término interactivo para
referirse a la enseñanza del lenguaje (enseñanza interactiva de la lengua castellana y medios
interactivos aplicados a la enseñanza de la lengua) una vez más se resalta la participación
de los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes universitarios se
preparan para ejercer una didáctica activa orientada a la construcción del conocimiento bajo
la mediación del docente y no tanto hacia la transmisión de saberes.
Un tercer enfoque, marcado solo en dos universidades, es el relacionado con el currículo
de la lengua materna, tanto en la Universidad Surcolombiana, como en la Universidad de
Cundinamarca, se evidencia la preocupación por formar a sus estudiantes en conceptos
curriculares.
Antes de cerrar la descripción de los planes de estudio y su relación con la asignatura de

didáctica de la lengua materna, vale la pena mencionar algunas particularidades encontradas
que pueden enriquecer la reflexión. La Universidad del Quindío, con la licenciatura en
español y literatura, divide los campos de conocimiento en: pedagógico, lingüístico y
didáctico/investigativo; dándole a la formación en didáctica un enfoque más de corte
investigativo que pedagógico, además, en lugar de una asignatura con el nombre de didáctica
de la lengua, aparecen tres dirigidas a la enseñanza de textos argumentativos, funcionales y
al desarrollo del lenguaje, mientras que en el componente lingüístico se privilegian las
disciplinas que abordan el lenguaje desde su componente discursivo, pragmático y
psicogenético, pero no se menciona la lingüística estructural; esta constituye una propuesta
particular que pone de lado el recorrido histórico de la lingüística para centrarse en los
aspectos que, según la universidad, pueden ser más necesarios para los docentes de lengua
materna.
Una vez caracterizado el plan de estudios, la tarea a seguir en la investigación es revisar

los microcurrículos que han sido proporcionados por diez de las 24 universidades objeto de
estudio. Pretendemos encontrar allí mayor información que permita caracterizar de manera
detallada la forma como se propone la didáctica de la lengua y sus asignaturas paralelas
dentro de los programa de formación de docentes de lenguaje.
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TRANSFERENCIA NEGATIVA EN LAS CLASES DE EXPRESIÓN ESCRITA –
EL CASO DE ESTUDIANTES POLACOS
Dr. Ireneusz Kida

ireneusz.kida@us.edu.pl
Universidad de Silesia
Polonia
Resumen
En mi ponencia voy a enfocarme en los errores que los estudiantes polacos del español como
lengua extranjera cometen en las clases de expresión escrita. El problema es que español y
polaco, aunque sean lenguas indoeuropeas, tienen sistemas gramaticales que en muchos
casos difieren significativamente uno del otro (por ejemplo en el uso de los verbos ser y estar,
de la voz pasiva, de los tiempos, etc.) lo que a menudo es causa de frecuentes errores
estructurales. Además, en cuanto al área léxico (verbos y sustantivos) existen muchos
ejemplos de falsos amigos que generan errores semánticos. En otras palabras, voy a hablar
de las áreas problemáticas de la lengua que llevan a transferencia negativa de estructuras y
del significado. Ya que el problema de la transferencia negativa en las clases de expresión
escrita del español es muy común entre los estudiantes polacos, hay que tomarlo en serio,
especialmente en las fases iniciales de la enseñanza del español como lengua extranjera,
porque en otro caso los estudiantes establecen hábitos lingüísticos poco deseados, los que
luego son muy difíciles de erradicar. Aparte de la identificación de las áreas problemáticas,
voy a presentar algunas estrategias que ayudan a los estudiantes a ser más conscientes de los
errores, evitarlos y de esta manera escribir mejor en español. En cuanto a la metodología, voy
a hacer un estudio comparativo.
Palabras clave: Transferencia, sustrato, errores, lengua escrita
Abstract
In my presentation I will concentrate on mistakes that Polish students of Spanish as a
foreign language make in writing. The problem is that Spanish and Polish, despite being
Indo-European languages, have grammatical systems which often differ significantly from
each other (for example in the use of the verbs ser and estar, passive voice, tenses, etc..)
which often causes frequent structural errors. Furthermore, in the area of vocabulary (verbs
and nouns) there are many examples of false friends that generate semantic errors. In other
words, I will talk about the language problem areas that lead to negative transfer of structure
and meaning. Since the problem of negative transfer in writing classes of Spanish is very
common among Polish students, it must be taken seriously, especially in the initial stages of
the teaching of Spanish as a foreign language, as otherwise students establish very
undesirable linguistic habits, which then are very difficult to eradicate. Apart from
identifying the problem areas, I will present some strategies that help students become more
aware of the mistakes, and thus avoid writing bad in Spanish. In terms of methodology, I will
do a comparative study.
Introducción
En mi ponencia voy a presentar algunos ejemplos de transferencia negativa en la
enseñanza del español como lengua extranjera en el contexto polaco. Aunque se trata del
fenómeno de la transferencia en general, tanto positiva como negativa, vamos a prestar
especial atención a la transferencia negativa en las clases de expresión escrita. Como dice
Galindo Merino (2006) el fenómeno de transferencia de elementos lingüísticos en todos los
niveles desde L1 (la lengua materna) a la L2 (la lengua meta) está siempre presente en los
procesos de adquisición de segundas lenguas. Galindo Merino también dice que “desde que
la creciente preocupación e interés por la enseñanza de idiomas diera lugar a la aparición de
la adquisición de segundas lenguas (ASL) como disciplina de estudio, hace ya más de
cincuenta años, la constante investigación ha contribuido notablemente a su enriquecimiento,
favoreciendo una comprensión más profunda de los procesos que se concitan en el
aprendizaje de una lengua no nativa. En este sentido, uno de los términos incorporados con
más éxito ha sido el de transferencia. En el ámbito de la enseñanza de idiomas, este vocablo
se refiere a la tendencia de los aprendices a trasladar los rasgos (fonéticos, morfológicos,
sintácticos o léxicos y, como veremos, también pragmáticos) de su lengua materna (o de otra
no nativa pero conocida por él) a la lengua meta.” Ella presenta la definición de transferencia
según el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes: La transferencia
es el empleo en una lengua (comúnmente, una lengua extranjera o LE) de elementos propios
de otra lengua (comúnmente, la lengua propia o L1). En el aprendizaje de una LE, el
individuo intenta relacionar la nueva información con sus conocimientos previos y, así,
facilitarse la tarea de adquisición. Al recurrir a los conocimientos de la L1 (y de otras lenguas)
en la formulación de hipótesis sobre la LE en cuestión, pueden producirse procesos de
transferencia. Este aprovechamiento de su propio conocimiento del mundo y lingüístico, en
particular, constituye una estrategia de aprendizaje y de comunicación, mediante la que se
compensan algunas limitaciones en la LE. Según Odlin (1993) “language transfer can be
defined as the influence resulting from similarities and differences between the target
language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly)
acquired” (p. 27). Odlin además observa que transferencia puede ser positiva o negativa. El
transfer positivo ocurre cuando las similitudes entre la lengua materna y la lengua meta
facilitan el aprendizaje, mientras que transfer negativo tiene que ver con la influencia
negativa que el conocimiento de la lengua materna tiene en el aprendizaje de la lengua meta
devido a las diferencias que existen entre las dos lenguas. Martín Martín (2000, p. 111; tras
Dulay et al. 1982) nota que el término transferencia asociado a la psicología conductista,
implica un proceso descrito como el uso subconsciente, no controlado y automático de
conductas aprendidas en el pasado al tratar de producir respuestas nuevas. Aunque estos
autores admiten que tal transferencia pueda ser positiva o negativa, prefieren, sin embargo
considerar el problema en términos de errores interlingüísticos, justificando esta opción por
el hecho de que consideran conveniente hacer la distinció entre proceso y producto,
equivalente a la distinción entre descripción y explicación, en la misma línea que separa
aprendizaje de comunicación:
Proceso – Explicación – Aprendizaje

-----------------------------------------------
Producto – Descripción – Comunicación
Arriba aparecieron los conceptos de errores interlingüísticos e influencia interlingüística.
Estos tienen que ver con la llamada interlengua que es un concepto importante cuando se
trata de los problemas relacionados con el aprendizaje de dos o más lenguas. Según el
Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes Se entiende por
interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera
en cada uno de los estudios sucesivos de adqusición por los que pasa en su proceso de
aprendizaje. El sistema de la interlengua se caracteriza por:
1. Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente

2. Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno
3. Ser autónomo, regirse por sus propias reglas
4. Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee un conjunto
coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no son constantes en algunos
fenómenos
5. Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas
reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio
6. Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas de
aproximación a la lengua meta
El término interlengua fue acuñado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero
en tratar el concepto fue S.P. Corder (1967), quien estableció las bases de la investigación
del modelo de análisis de errores. El concepto ha recibido también otras denominaciones:
competencia transitoria (S. P. Corder, 1967), dialecto idiosincrásico (S. P. Corder, 1971),
sistema aproximado (W. Nemser, 1971), sistema intermediario (R. Porquier, 1975).
Volviendo al tema de transferencia, Martín Martín (2000:111) además dice que Odlin
amplía la cobertura del término transferencia mediante la negación de adverbios restrictivos:
1. La transferencia no es simplemente una consequencia de la formación de hábitos . No

se trata de acabar con hábitos antiguos – los de la L1 – para formar hábitos nuevos –
los de la L2 -: es obvio que los hábitos antiguos persistirán.
2. La transferencia no es simplemente el recurso a la lengua nativa, sino la transferencia
es lo que resulta de recurrir a la lengua materna cuando falta el conocimiento
necesario de la L2, y así el uso de la regla de la L1 no es verdadero progreso, sino una
simple estrategia de producción que no ayuda a la adquisición.
3. La transferencia no es siempre influencia de la lengua nativa. En efecto puede
también producirse influencia de otras lenguas conocidas por el aprendiz, aunque por
razones de conveniencia, y ya que la lengua materna está siempre presente, es habitual
la identificación.
García Gonzáles (1998, p. 180/1) señala que Kellerman y Sharwood Smith (1986) en vez
del término transferencia prefieren utilizar el término influencia interlingüística entendiendo
como la inteacción entre lenguas adquiridas anteriormente y posteriormente, con
independencia de la dirección de la influencia (aunque la mayor parte de los casos se refieren
a la influencia de la L1 En la L2). Kellermann (1977, p. 131; tras Domínguez Vázquez 2001)
propone una distinción entre interferencia entendida como el resultado puramente lingüístico
motivado por el influjo de otra lengua y reserva el término transferencia para el mecanismo,
el proceso psicológico que precede a la interferencia. Domínguez Vázquez (2001) observa
que “la interferencia aparece inicialmente de modo individual en la cabeza de personas que
se enfrentan a más de una lengua, ya que aquí es donde se almacenan las unidades
lingüísticas. Solamente aquí, en el hablante como individuo, se puede dar lugar al contacto
entre sistemas lingüísticos. Por esto nos encontramos ante un fenómeno psicológico. En
Psicología se entiende que si un organismo trata de aprender algo nuevo, intenta equiparar
en lo posible el nuevo proceso de aprendizaje a algo ya conocido, de donde se desprende que
el aprendizaje de una tarea A influirá en el ulterior aprendizaje de la tarea B. Si por tarea A
entendemos la adquisición de la lengua materna y por tarea B el aprendizaje de una lengua
extranjera, podemos entender que nuestra L1 tiene influencia en el proceso de aprendizaje de
una L2.” También dice que en esta disciplina además se clasifican estos tipos de tareas en
tres grupos:
1. Transferencia positiva: La ejecución de una tarea A puede facilitar el cumplimiento

de una segunda tarea B.
2. Transferencia cero: no existe efecto entre las dos tareas.
3. Transferencia negativa o interferencia: la ejecución de una tarea A puede dificultar
el cumplimiento de una segunda tarea B
Domínguez Vázquez (2001) continua diciendo que se considera por tanto que la aparición de
la interferencia, bajo una de estas tres formas, tiene que ver con el grado de similitud que
existe entre ambas lenguas, es decir, “mientras más parecidas sean éstas, habrá una mayor
posibilidad de que se produzca facilitación, y a medida que aumenten las diferencias entre
las mismas, más factible será que el resultado sea interferencia o transferencia cero.” Para
acabar, García Gonzáles (1998, p. 181) observa que a pesar de la problemática terminológica
y conceptual que rodea al fenómeno de la influencia entre lenguas, no cabe duda de que hay
que adoptar algún vocablo/s para denominar el mencionado fenómeno. A este respecto el
término transferencia es el más apropiado para referir en sentido amplio la influencia y los
efectos de la L1 sobre la L2, ya se manifiesten en forma de errores o no. “La elección de este
término viene motivada por ser uno de los más difundidos en la bibliogtrafía específica
consultada y porque en principio no implica ninguna valoración negativa. Somos
conscientes, sin embargo, de sus limitaciones y de la complejidad del fenómeno en sus
distintas manifestaciones.
Sustrato = transferencia
Un estudio comparativo y contrastivo:
Problemas:
Gracias para eso
(una breve explicación del problema)
Somos aquí
En Polonia son tres lenguas regionales

No conozco Pedro
Me no gusta la película
Cuantos tienes años

Soy cansado
Es bonita = es bonita y está bonita

Han sido hechos

Son producido
Son producidos vs. Están producidos

Confusión ebtre pretérito de indefinido e imperfecto

Subjuntivo: espero que lo haces pronto, no creo que es importante,

Entramos en la tienda
teorético en vez de teórico

Por causa de en vez de a causa de
A favor de en vez de en favor de

Por destino a en vez de con destino a

En cambio de en vez de a cambio de

En fuerza de en vez de a fuerza de

(Otros ejemplos)
El problema de la transferencia negativa es un problema común y siempre existe cuando se
trata del aprendizaje de dos o más lenguas. En mi ponencia me he encfocado en los errores
que los estudiantes polacos del español como lengua extranjera cometen en las clases de
expresión escrita. El problema es que español y polaco, aunque sean lenguas indoeuropeas,
tienen sistemas gramaticales que en muchos casos difieren significativamente uno del otro
(por ejemplo en el uso de los verbos ser y estar, de la voz pasiva, de los tiempos, etc.) lo que
a menudo es causa de frecuentes errores estructurales. Además, en cuanto al área léxico
(verbos y sustantivos) existen muchos ejemplos de falsos amigos que generan errores
semánticos. En otras palabras, voy a hablar de las áreas problemáticas de la lengua que llevan
a transferencia negativa de estructuras y del significado. Ya que el problema de la
transferencia negativa en las clases de expresión escrita del español es muy común entre los
estudiantes polacos, hay que tomarlo en serio, especialmente en las fases iniciales de la
enseñanza del español como lengua extranjera, porque en otro caso los estudiantes establecen
hábitos lingüísticos poco deseados, los que luego son muy difíciles de erradicar. Aparte de la
identificación de las áreas problemáticas, voy a presentar algunas estrategias que ayudan a
los estudiantes a ser más conscientes de los errores, evitarlos y de esta manera escribir mejor
en español. En cuanto a la metodología, he hecho un estudio comparativo. Para acabar, en el
estudio de la historia de las lenguas la transferencia se manifiesta como efectos del sustrato.
El estudio de los sustratos en el campo de la historia de la lengua y el estudio de la
transferencia, tanto negativa como positiva, pueden llevar al mejor entendimiento del
fenómeno y, además, al mejoramiento de proceso de aprendizaje.
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EL PLACER DE LA LECTURA RIGUROSA, UNA PROPUESTA PARA LA
LECTURA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Jaime Arbey Atehortúa Sánchez

jatehortua@uco.edu.co - jaimearbey@gmail.com
Universidad Católica de Oriente (Antioquia)
Resumen
Se reflexiona en el texto en torno de la necesidad de replantear el concepto de placer que
debe generar la lectura, entendido este como goce de sentidos distendido de compromisos,
para propender por un proceso de decodificación que le demande a los universitarios la
adecuación y estructuración de métodos y mecanismos ––como el partir de preguntas
orientadoras, el interactuar con hipótesis que apunten, de manera continua, a posibles
sentidos del texto; el sopesar el raciocinio con el espíritu libre, creativo e imaginativo; el
sistematizar (escribir) y meditar (pensar) acerca de la materia leída–– para que el
acercamiento al texto sea el pertinente al demandado en los claustros universitarios: idóneo,
eficiente, rigoroso, profundo… Al final se insiste en la necesidad de desterrar el facilismo
de los procesos de lectura académica, para centrarse en una lectura exigente y formadora,
que encontrará entre sus frutos la consolidación de lectores que comprendan, que interpreten,
que asuman una posición crítica y que, por lo tanto, que aprendan a disfrutar y a descollar
gracias a que han encontrado el verdadero placer. Un lector que lee así no sólo se estará
adecuando a las demandas del ámbito académico, sino también a las exigencias de la vida
misma.
Palabras clave: Lectura y placer, lectura y rigurosidad, lectura en la universidad, lectura y
abducción.
Abstract
The writing reflects upon the necessity to rethink the concept of pleasure that the reading
should generate, the idea is to understand it as the joy of the senses free of compromises, in
terms of responding to a process of decoding that may demand to the University students
education, methods´ structure and ways such as starting from questions orientated,
exchanging with hypothesis aiming in a continuous way to possible senses of the text,
overcoming the thinking of the free spirit, creative and imaginative; to systematize ( write)
and meditate ( think) about the subject they have read so that getting close to the text might
be the proper one required at the university: Suitable, efficient, accurate , deep… Finally it
insist in the necessity to take out easy ways of facing process of the academic reading, to
focus on an accurate and educational reading, that will come out with the consolidation of
readers that may understand, interpret and assume a critical position and then may learn to
enjoy because they have found the right pleasure. A reader that reads in that way is not only
setting to the demand of the academic environment but even to the requirements of life itself.
Keywords: Reading and pleasure, accurate, Reading at the university, Reading and
abduction.
Introducción
El artículo presenta una reflexión que replantea el concepto de placer que la lectura debe
generar, específicamente en un ámbito universitario. En medio de la avalancha de libros de
índole exotérica, best sellers y sagas que se convierten en éxito de taquillas, pareciera que el
placer de la lectura está cada vez más ligada al facilismo, al goce de sentidos, a la felicidad,
a la diversión, al entretenimiento, a las ideas comunes a todos y a la superficialidad. De ahí
que hoy más que nunca en las universidades la lectura académica rigurosa encuentre menos
adeptos y más lamentos de frustración y de aversión, no sólo porque los jóvenes prefieren la
lectura impactante a la lectura formadora de carácter, sino también porque el mercado e
inclusive la formación secundaria promueve este tipo de actividad lectora.
Pero, como se sabe, la lectura en el ámbito académico le demanda otras competencias al

universitario: comprensión, interpretación, crítica, aportes, reflexión, sustentación de
argumentos, creatividad, profundidad. Por ello, el texto plantea la posibilidad de trabajar
hacia una nueva visión, en la que el placer de la lectura ya reseñada sea eclipsado por el
trabajo riguroso que genere satisfacción y, por ende, un placer si se quiere más verdadero y
menos efímero.
Para ello, se plantean ciertos apuntes a partir de teóricos que han abarcado el problema de
la lectura y su relación con el placer (Barthes, Eco y Casany en el contexto mundial; Zuleta,
Vásquez Rodríguez, Jurado Valencia y Castañeda y Henao en el nacional), con los que se
busca plantear ciertas salidas a la encrucijada con la que se enfrentan los jóvenes
universitarios en estos cambios de paradigmas y de contextos: la formulación de preguntas y
problemáticas de lectura, la identificación de pistas significativas que conduzcan a la
construcción de hipótesis progresivas, el método de lectura abductiva y detectivesca, la
puesta en juego de la creatividad y la imaginación, el sopesar la lectura con dos actividades
inmanentes, esto es, la escritura y el pensamiento… entre otras alternativas metodológicas y
conceptuales.
Leer es tan fácil, dicen aquellos a quienes la larga familiaridad con los libros ha
quitado todo respeto por la palabra escrita; pero en cambio, quien trata hombres o cosas
más que libros y debe salir todas las mañanas de su casa y volver de noche endurecido,
cuando se repliega por casualidad sobre una página, se da cuenta de tener bajo los ojos
algo áspero y poco común, evanescente pero fuerte al mismo tiempo, que lo agrede y lo
descorazona. Es inútil decir que este último está más cerca de la verdadera lectura que el
otro.
CESARE PAVES, LEER, en "LÚnità" de Turín, 20 Junio 1945.
Una de las paradojas del ámbito académico, más concretamente, del campo universitario,
es que siendo la lectura el principal camino para acceder al conocimiento —tanto así que se
es académico en la medida en que se ha leído (Casany y Morales, 2008, p. 15)—, es también
una actividad varias veces relegada, ya por la inapetencia generalizada, ya por las mismas
cátedras que se limitan a una poca cantidad de escritos escasos de profundidad, ya por la
misma tecnología que continúa engañando a muchos con la falsa promesa de la muerte del
papel escrito. De hecho, es triste admitir que el único contacto que tienen muchos de nuestros
estudiantes con la actividad lectora se limita a ciertos emotivos libros, que de tanto en tanto
aparecen con furor en la librerías, más aún en las esquinas de los parques, vendiendo la idea
de la felicidad como un catálogo, del amor como una receta, o de los problemas de la juventud
como un espejo en el que todos nos tenemos que mirar. Nos referimos, desde luego, a la
llamada literatura de superación personal, la tendencia de ciertos autores de escribir y vender
libros a granel con temáticas que son comunes a todos. Sin embargo, estamos convencidos
de que todo literatura (incluidos los clásicos y los libros que paradójicamente la tradición ha
satanizado) es de superación personal. Hay que recordar la frase del profesor Jaime Alberto
Vélez (2000, p. 13), muy pertinente para lo que exponemos acá: “La mala literatura, como
es apenas obvio, sólo produce malos lectores” y en relación con los best-seller de hoy, que
pululan en las esquinas de los parques e, infortunadamente, en las exiguas bibliotecas del
hombre de hoy: “¿Está demostrado, por ventura, que todo el que publica sabe escribir?”(p.
15).
Y claro, la fórmula tiene sentido y cobra sus frutos, porque la lectura ha dejado de ser ese
yunque en el que medimos nuestros propios pensamientos —¡nuestra propia vida!—, para
darle paso a una actividad relegada netamente a los momentos de placer, de descanso, de
domingo en un parque sombreado, de tarjeta de crédito para comprar la felicidad, de
supermercado cerca de nuestra casa para adquirir la mayor cantidad de artículos para
enfrentar el resto de nuestro recorrido. Pero, ¿no es ese, precisamente, el sentido de la
lectura? ¿No es la lectura una actividad ligada netamente con el placer? Y si es así, ¿dónde
queda la rigurosidad, el trabajo duro, el devanarse los sesos ante un libro? Es precisamente
ese limbo entre la rigurosidad y el placer de la lectura el que tratará de abarcar la presente
reflexión.
CUANDO EL PLACER ES SINÓNIMO DE FACILIDAD
Con el escritor de goce (y su lector) comienza el texto insostenible, el texto imposible. Este
texto está fuera del placer, fuera de la crítica (…) no se puede hablar “del” texto, sólo se
puede hablar “en” él a su manera, entrar en un plagio desenfrenado, afirmar
histéricamente el vacío del goce
Barthes, 2004:56
En medio de las dificultades de la vida, es grato poder abrir un libro y, casi sin esfuerzo
alguno, dejarse llevar por sus calles sin semáforos, sus vías libres de tropiezos y de trancones,
para que en un santiamén encontremos el lugar al que queríamos llegar: la última página.
Queremos diferenciar este afán moderno de “devorar, de tragar” (Barthes, 2004, p. 23), de
“consumir” (Zuleta, 1985, p. 15), del a veces necesario y saludable “derecho a saltarnos
páginas” (Pennac, 1993, p. 148), o de la lectura que “opone aquello que es útil para el
conocimiento del secreto y aquello que no lo es por un simple principio de funcionalidad”,
pues como continúa exponiendo Barthes (2004, p. 21) “es el ritmo de lo que se lee y de lo
que no se lee aquello que constituye el placer de los grandes relatos”. Para Barthes, la lectura
aplicada, sosegada, minuciosa, lenta, totalitaria, ardiente… es la que conviene al texto
moderno (Barthes, 2004, p. 23), mientras que la lectura “poco respetuosa de la integridad del
relato” (Barthes, 2004, p. 20) conviene a los textos clásicos, como los de Zola, Dickens,
Balzac o Tolstoi, donde ciertos momentos “aburridos” (descripciones, anécdotas,
consideraciones…) se pueden perfectamente obviar (Barthes, 2004, p. 21). Lógicamente el
texto “moderno” al que alude Barthes no tiene nada que ver con las lecturas exotéricas que
ligan el placer con la facilidad en el mundo de hoy; más bien se asemejan a las lecturas de
corte académica y científica, escritas con intensidad y tensión, que le demandan al hombre
moderno volver al “ocio de las antiguas lecturas”, esto es, “masticar, desmenuzar
minuciosamente” (Barthes, 2004, p. 23).
El placer de la lectura fácil se ha generalizado, de tal manera que la felicidad que

representa la lectura es directamente proporcionar al poco esfuerzo y al poco estado de
maduración que necesitamos para seguir, desde que encontramos la primera mayúscula,
hasta que llegamos al punto final. La idea es de Barthes (2004, p. 67): “El goce del texto no
es precario, es peor, es precoz; no se produce en el tiempo justo, no depende de ninguna
maduración. Todo se realiza de una vez y este arrebato es evidente en la pintura actual: desde
el momento en que es comprendida el principio de la pérdida se vuelve ineficaz, es necesario
pasar a otra cosa. Todo se juega, se goza, en la primera mirada”.
Y todo ese camino no sólo lo ha soliviado el mismo mercado, porque en cualquier esquina
encontramos libros mágicos para resolverlo todo, sino que también lo ha sostenido nuestro
espíritu humano, egocéntrico y narcisista, que goza con verse reflejado en las aguas de esos
libros, en los espejos que rodean la habitación del protagonista, en las situaciones que plantea
el autor y que sin sonrojo pensamos que eso lo pudimos haber escrito nosotros. El placer de
este tipo de lectura no lo podemos desaprobar; lo que sí tenemos que criticar es el hecho de
que el ambiente académico demande, ofrezca y promueva este tipo de actividad, en
detrimento mismo de la lectura y del concepto de placer que esta debe generar.
Por todo ello, no es raro que los estudiantes universitarios maldigan los textos académicos,
las largas esperas en las fotocopias, los “ladrillos” como se suele escuchar en las cafeterías
(Rodríguez, 2007, p. 87). Aducen que la lectura, como actividad de placer, no debe cortar las
alas, cosa que logran estos textos duros de roer y difíciles de masiar. Con su tono irónico, el
profesor Jaime Alberto Vélez (2000, p. 15) define este nuevo panorama que ha contagiado,
a manera de excusa, a las nuevas generaciones: “Atrás quedaron los libros desgarradores, los
duros, los densos, los desafiantes, o los simplemente distintos. La lectura no puede pretender
cambiar, sacudir o estremecer al lector; tampoco informar o enseñar, si con ello se sacrifica
el goce. Esto explica por qué el mercado se haya inundado de libros fáciles, agradables y
entretenidos. En tiempos difíciles como los que corren no se puede admitir la complejidad,
la seriedad o la profundidad. No. Letra de gran tamaño y abundantes ilustraciones constituyen
la clave del éxito (…) En virtud de este nuevo concepto, La Iliada y la Eneida ––por citar
como ejemplo dos libros clásicos antiguos––y El Proceso y El sonido y la furia ––para citar
dos de este siglo–– han ingresado, de repente, inesperadamente, a este índex posmoderno.
Una nueva y santa inquisición, pues, se apresta a elaborar su vasto índice de libros prohibidos
a nombre del fácil comercio bibliográfico. Alguien diría que la misma lectura, así sea sólo
por placer, podría devolver a cualquiera una dosis de sensatez capaz de torcer este rumbo.
Nada más inútil, sin embargo, que fomentar falsas ilusiones”.
De hecho, lo que pasa aquí es una transposición de esquemas: se pasa del novelón lleno
de lágrimas, al texto formador del carácter y del pensamiento, de tal manera que la vida
académica deba entrar al facilismo de las demás tareas comunes, ¡pero Dios nos libre del día
en que la academia sea un campo sencillo! Compárese con los testimonios de la antropóloga
francesa Michéle Petit (2007, p. 11), una de las estudiosas más reconocidas en nuestro
hemisferio del tema de la lectura y su rol en la sociedad: “Existe una muy difícil conjunción
(…) entre el placer inmediato y el encuentro con textos exigentes, difíciles”.
Por eso, el concepto de la lectura rigorosa, del trabajo duro, del arte difícil, debe
anteponerse a esa falsa utopía de la lectura fácil, porque como lo diría Valery (citado por
Zuleta, 1985, p. 24) —y más en el campo académico—, lo que hay son lectores fáciles, no
lecturas fáciles.
LA LECTURA RIGUROSA
Entonces, ¿qué hacer ante una lectura difícil? (Sin intentar hacer una panacea, el artículo
pretende centrar la atención en unas pocas pero útiles estrategias que puede y debe realizar
un lector en un ámbito universitario. No quiere decir que sean las únicas: compárese con las
indicadas por la profesora Nana Rodríguez (2007, p.94) en su investigación en la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. La investigadora alude al muestreo, la
predicción, la inferencia, el autocontrol, la integración y la verificación, entre otras). Lo
primero es lo primero, dirían los abuelos; es decir, lo primero es partir de alguna parte, tener
un punto de referencia establecido, ya un problema, ya una pregunta, ya un mecanismo que
el mismo título del texto mueva en nuestros esquemas, pero hay que partir de alguna parte.
Es roída, como la frase de nuestros abuelos, pero el que no zarpa de ninguna parte en una
lectura, no llega a ninguna parte. Por eso, el texto debe ser tomado como un interlocutor,
donde se entra a debatir, a confrontar, a discutir, a dialogar y a pedirle cuentas al mismo
autor, con miras a la transformación típica de un acto comunicativo (Piña, 2005, p. 67)
mediante la intención del texto, porque si bien es cierto que el propósito del escritor es algo
falible, también es cierto que la intención del texto es certera. Al respecto, Barthes (2004, p.
64) dice: “Como institución el autor está muerto: su persona civil, pasional, biográfica, ha
desaparecido; desposeída, ya no ejerce sobre su obra la formidable paternidad cuyo relato se
encargaban de establecer y renovar tanto la historia literaria como la enseñanza y la opinión.
Pero en el texto, de algún modo, yo deseo al autor: tengo necesidad de su figura (que no es
ni su representación ni su proyección), tanto como él tiene necesidad de la mía”.
Y mejor que problematizar es el preguntar, el convertir cada título, cada imagen, cada
capítulo nuevo, cada intertítulo, en un interrogante. Es, a diferencia de la lectura de placer
ya reseñada, una constante pregunta, no una esperada respuesta.
Hemos hablado de la lectura académica como un arte que demanda esfuerzo, que se
antepone a lo fácil de digerir, que se convierte en un trabajo de perseverancia y de sudor.
Demanda un ejercicio de generar inquietudes, de moverse entre los párrafos a la luz de un
problema. Luego, ¿en qué más consiste el trabajo duro de la lectura?
Una lectura académica debe ser enfocada desde el lente de la abducción, de la búsqueda
progresiva de hipótesis; es conjeturar acerca de los sentidos posibles, para jugar (González
Et All, 2003, p. 52-56; Vásquez, 1995, p. 142) al detective que va detrás de las pistas para
desentrañar lo obscuro, lo misterioso (Sánchez, 2007, p. 24) para descifrar e interpretar lo
que aparentemente no se ve. De la mano de las preguntas y del problematizar, la lectura
académica demanda una interpretación, que no es más que la concatenación de las señales
implícitas y explícitas del texto, en busca del código y del lenguaje interno del mismo. Como
buen detective, el lector sigue las pistas, que paulatinamente tendrán que confluir en un
sentido posible, en un “acuerdo tácito” entre lo que dice el texto, y lo que el lector descifra
(Zuleta, 1985, p. 19). Por eso, ese desciframiento no se hace al azar, ni tampoco corresponde
a la subjetividad desnuda de un decodificador; es más un trabajo de sometimiento —en el
buen sentido del término— a lo que dice el texto. Al respecto, señala Piña (2005, p. 68) que
“el lector no parte nada más de sus propias refiguraciones, sino que los límites de su lectura
estética están dados en el texto, prefigurados por la imaginación productiva”. Esto, porque
hasta la misma realidad y el mismo lenguaje es autónomo, gracias a la resignificación y la
recreación que el texto académico hace de su entorno.
Según lo dicho, al parecer la lúdica, la recreación de sentidos y de nuevas emociones

queda relegada en esta clase de lectura, pero eso es otra falacia. La creatividad y la
imaginación (González Et All, 2003, p. 53) son dos actividades alternas a las de la memoria
y del conocimiento que propician las lecturas de corte académico. En otras palabras, no es
posible concebir una lectura sin que los mecanismos de la ensoñación. En la ensoñación,
como lo expone el profesor Jaime Alberto Vélez (2000, p. 20-21) “la felicidad clandestina
adquiere un carácter individual (…) Entre el soñador y el libro no existe ni puede existir
nadie: he ahí el secreto de la lectura. Pasión secreta. La lectura implica una forma radical de
autonomía individual” Esta visión coincide con la de Castronovo (2005, en línea) para quien
“El estudiante debe empeñarse en un proyecto de trabajo altamente individualizado, en el
sentido en que depende altamente de él (…)”
Y a la par de la ensoñación, la fantasía, la recreación de mundos y la agudización de

sentidos; eso, precisamente, también enmarcado en la demanda de un trabajo duro y
constante. No está por demás admitir que dichas facetas serán más propicias de explotar
desde la tribuna de la literatura ––no reducida simplemente como una fórmula de
entretenimiento, sino como una esplendorosa revolución permanente del lenguaje (Barthes,
2004, p. 125)––, sublimando los cuentos infantiles y las pequeñas crónicas de nuestros
pasados aborígenes y nuestros ancestros culturales (Petit, 2007, p. 12), ¡y qué despoblada de
la magia y la ensoñación de la literatura está la academia de hoy! (Colomer, 2002, p. 10).
Hay, así mismo, dos compromisos ineludibles en toda lectura rigorosa que se hace para el
ambiente académico. Toda lectura debe propender por un acto de registro —quizás un
subrayado, una toma de notas... en todo caso, una puesta en marcha de la habilidad de
escritura—, de tal manera que la confrontación con el pensamiento sea completo, puesto que
ya se sabe que el que escribe, lee doblemente. Por eso, quizás, la lectura rigurosa sea tan
esquiva entre nuestras aulas de clase, porque nos exige confrontar nuestro pensamiento con
el de los demás, y a la vez, nos demanda el manejar la letra escrita, tan resbaladiza y tan
diciente de nosotros mismos, que nos esquiva, nos compromete, nos revela nuestros propios
fantasmas. Leer, pensar y escribir conforman una triada difícil de disolver, si se quiere la
efectividad; pero también difíciles de unir, si lo que se pretende es el placer por placer.
Lo anterior nos invita a una habituación con el texto, un vivir con él durante un lapso
prudente, ni tan largo que impida el cumplir con los otros compromisos que tiene el
estudiante en su quehacer cotidiano (y con sus otros roles sociales), ni tan corto que termine
por banalizar los contenidos del texto. Este tiempo (Asensio, 2007, en línea) debe ser eficaz
y eficiente, y no está ceñido exclusivamente a la cantidad. Esto quiere decir que la inmersión
que hace el sujeto lector entre las aguas agitadas del discurso está supeditada a sus
capacidades, su experiencia de lectura, sus competencias como decodificador textual, la
tipología textual (Wong, 2005, p. 2) y, ya lo hemos insinuado, la disposición semanal
destinada a las actividades académicas. Pero es un tiempo. Es triste ver cómo muchos
universitarios, a pesar de que cuentan con un espacio adecuado entre sus ocupaciones
cotidianas, prefieren emplear sus días en actividades menos productivas, menos estimulantes
y menos potencializadoras que la lectura. La discusión no gira en torno de la vertiginosidad
de los tiempos actuales, y la necesidad de un hombre posmoderno, informático, que tome la
salida de la superficialidad y la lectura de sondeo porque son múltiples los mensajes a los
que se tiene que enfrentar diariamente, y por distintas vías; la discusión apunta hacia la
consolidación del intelectual rumiante (Zuleta, 1985, p. 16), de aquél que tiene siempre un
libro, una temática, una lectura en mente, dando vueltas, confundiéndose entre las vueltas del
banco, las caminatas hacia la universidad, las idas al baño, los momentos que anteceden al
sueño.
¿Queda, entonces, relegado el placer de la lectura rigurosa? Desde luego que no. Por el
contrario, sólo lo difícil llega a ser placentero, en el sentido de generar satisfacción. Barthes
(2004, p. 25) ––a pesar de la ambigüedad que le representa el origen de la palabra “placer”
en su lengua francesa––, diferencia entre el texto del placer y el texto de goce en que el
primero “contenta, colma, da euforia, proviene de la cultura, no rompe con ella y está ligado
a una práctica confortable de la lectura”, mientras que el segundo “pone en estado de pérdida,
desacomoda /tal vez incluso hasta una forma de aburrimiento), hace vacilar (…) la
congruencia de sus gustos, de sus valores y de sus recuerdos, pone en crisis la relación con
el lenguaje”. Sin lugar a dudas, creemos que la lectura rigurosa está más emparentada con
la primera taxonomía del semiólogo francés, mientras que la lectura fácil está más
relacionada con la segunda clasificación. Además, como más adelante lo menciona el mismo
Barthes (2004, p. 30) “la crítica se ejerce siempre sobre los textos de placer, nuca sobre textos
de goce (…) El texto de placer no es forzosamente aquel que relata placeres; el texto de goce
no es nunca aquel que cuenta un goce”.
No hay nada como, después de una larga jornada de trabajo, llegar a la calidez de un hogar
a descansar. Eso es placer; pero el placer aumenta a medida que el trabajo también se hace
con gusto, con interés, si se ama lo que se hace, y si se hace con profesionalismo, con entrega.
Por eso, sólo la lectura rigurosa puede generar un verdadero placer, pues el conocimiento
genera satisfacción (González Et All, 2003, p. 52), y sólo se puede encontrar un placer
verdadero en la lectura, después de que se ha trabajado a profundidad, con esfuerzo,
dedicación y constancia.
Por todo lo expuesto, la idea de la lectura fácil que genera placer debe ser desterrada de
los ámbitos académicos. Más aún, el reto es trabajar hacia la construcción de una nueva
visión, donde el problematizar, el generar preguntas, el trabajar con hipótesis progresivas
acerca de los posibles sentidos, el poner en juego la creatividad y la imaginación, el escribir
y el pensar lo que se lee, el generar una autonomía e independencia en el lector universitario,
crítica y rigorosa (Castronovo, 2005, en línea), sean los caminos para encontrar la luz en la
lectura. Compárese con las observaciones de Carmen María Sánchez (2007, p. 23), docente
de la Universidad Javeriana, Bogotá: “La lectura, más que una acción, es una actitud, es una
forma de estar en el mundo. La lectura no es simplemente tomar un libro y sentarse a leer,
puesto que conjuga infinidad de verbos: buscar, descubrir, interpretar, soñar, preguntar,
cuestionar, escuchar, refutar, compartir (…)”. Solo así la rigurosidad será la senda para llegar
al placer que toda lectura debe generar.
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FORMACIÓN LECTORA EN LOS DOCENTES DE LENGUAJE DE LAS
ESCUELAS PÚBLICAS CON BAJOS RESULTADOS DE BARRANQUILLA
José Bernardino Rodríguez

Jober.perezro@hotmail.com
Licenciado en Ciencias de la Educación Español-Inglés
Especialista en Literatura y Semiótica
Magister en Lingüística
Diplomado en Factores Asociados a la Calidad de la Educación
Colombia
Resumen
Objetivo: potenciar las competencias (argumentativa, interpretativa y propositiva) por
medio del proceso de lectura semiótica para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes. Muestra como la lectura es una actividad de corte significativo y semiótico,
donde el acto de leer es un proceso de interacción entre el sujeto poseedor de saberes
culturales, intereses, deseos, gustos etc. y como un texto, es el portador del significado de
varias perspectivas, y capaz de interactuar con el texto. Esta investigación, se aborda desde
la perspectiva teórica de la lectura planteada por Solé y Mendoza; para la lectura semiótica
se aborda la teoría de Eco, quien habla de la lectura como un pacto cooperativo entre el texto
y el lector, como en el proceso de comprender un texto, en ese acto de producir el sentido,
entran en juego diversos saberes y competencias: reconocimiento de códigos, la asignación
de sentidos, proposiciones, interpretación de acuerdo con el contexto, reconocimiento de las
voces que hablan en el texto y la intertextualidad.
El trabajo de investigación, diseña una estrategia pedagógica para potenciar la

comprensión lectora, ya que durante años los estudiantes de educación básica y media han
tenido dificultades frente a los procesos de lectura interpretativa, limitando así su visión de
mundo y su capacidad para ser crítico de la realidad. La metodología utilizada para el logro
de los objetivos es la Investigación Acción ya que esta permite resolver problemas pertinentes
a la enseñanza desde y para la práctica; partiendo del diagnóstico diseñando una estrategia
de lectura, la cual contempla tres fases: primera fase habilidades prelectoras; segunda fase
habilidades mientras se lee, tercera fase habilidades poslectora. La finalidad de esta
investigación, es que se constituya en un aporte encaminado a solucionar una situación
problemática como lo es la falta de comprensión lectora, propia del ámbito académico y a
su vez fortalecer la práctica pedagógica.
Palabras clave: Competencia, semiótica, lectura, hermenéutica, sentido.
Abstract
This ítem presents a Reading strategy, which utilizes interpretative, argumentative and
propositive competences through a semiotic Reading of a corpus of songs and tales in
students whom are in the last levels of basic and media education.
Keywords: Competence, semiotic, Reading, Hermeneutic, sense.
Introducción
Cada día observamos con mayor preocupación cómo la lectura crítica e interpretativa se
ausenta de las aulas, a pesar de las múltiples investigaciones que en torno a ésta se realizan.
La lectura siempre ha ocupado un lugar privilegiado en la educación, pues a diario se le hace
publicidad, a través de los medios masivos de comunicación, pero el problema no se
soluciona con letreros e imágenes que insisten en que hay que leer, por tanto, se deben
plantear estrategias metodológicas que conduzcan a los estudiantes a ser lectores críticos.
La lectura en las aulas de clase sólo se privilegia en el orden de los eventos narrados, sin
propiciar condiciones para la lectura interpretativa, crítica y analítica. El acto de leer es
asumido, como una manera de repetir lo que dice el texto, leer para cumplir con la tarea, sin
generar una conciencia crítica, con poder argumentativo, para descubrir el valor del texto y
establecer relaciones intertextuales.
Teniendo en cuenta que la lectura cualifica las facultades del pensamiento y conscientes
de su importancia en las diferentes áreas del saber, este trabajo pretende convertir la lectura
en un goce literario a través de la recreación de los mundos que ella encierra, para esto, se
basa en la potenciación de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva a
través del estudio semiótico; de esta manera el estudiante se apropiará de un modelo de
lectura para analizar canciones y cuentos (Colombianos, Latinoamericanos y Universales),
como un proceso vital en sus estudios y en su cotidianidad.
OBJETIVO GENERAL
Diseñar una estrategia metodológica para potenciar la comprensión lectora y las
competencias: interpretativa, argumentativa y propositiva, a través de la lectura semiótica de
textos narrativos (canciones y cuentos), en los estudiantes de noveno y undécimo grados de
las Instituciones Educativas “San Isidro”, del Municipio de Úmbita; y Monseñor Agustín
Gutiérrez, del municipio de Tibirita, Cundinamarca.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Valorar la lectura como fuente de conocimiento y visión de mundo.
 Potenciar las competencias (interpretativa, argumentativa y propositiva) por medio
de la lectura de canciones y cuentos.
 Generar una actitud creativa y crítica frente a cada una de las canciones y cuentos
propuestos.
El lenguaje, soporte fundamental en la noción de competencia
Chomsky fue el primero en emplear el término competencia, término que hoy circula en
el léxico de los docentes, quienes le aportan modificaciones cualitativas y cuantitativas pero
que mantiene la esencia de la competencia lingüística señalada. Él revolucionó la
investigación sobre la lingüística a partir de un hecho simple pero trascendente: todos los
seres humanos somos capaces de producir un número infinito de oraciones con base en un
número finito de datos.
Sostiene Chomsky (1970) que “La teoría lingüística procura explicar la habilidad de un
hablante para producir y comprender nuevas oraciones y rechazar otras secuencias nuevas
como no gramaticales, sobre la base de su limitada experiencia lingüística” (p. 25). Buscaba,
especialmente construir una teoría que explicara la competencia subyacente de un hablante
oyente. Su formación en epistemología de las ciencias, matemática y en la lógica racional
cartesiana le permite dar soporte científico a los métodos de investigar las manifestaciones
del lenguaje. Los presupuestos de partida de su investigación son:
 Toda teoría científica se basa en un conjunto finito de observaciones mediante las

cuales establece leyes que pueden ser sometidas a la comprobación.
 Las dos tareas fundamentales de la gramática generativa transformacional
 son: primera; la descripción y explicación de la competencia y la actuación
lingüística y; segunda, la comprensión del aprendizaje que el niño realiza.
 La gramática de una lengua puede enfocarse como una teoría de su estructura.
 Una teoría gramatical, al igual que una teoría matemática, debe establecer
predicciones.
 Toda persona que ha aprendido un idioma ha adquirido un sistema de reglas las
cuales relaciona sonidos y significados.
De los planteamientos anteriores se deduce que la competencia lingüística es generadora

de conocimiento y el punto de partida hacia la construcción del pensamiento individual y
social. Además, ésta se constituye en una mediación entre el pensamiento social, (que es
transmitido) y el pensamiento individual (que es creador). Esta reflexión, señala que la
competencia no sólo se desarrolla de la experiencia o el saber de generaciones pasadas, sino
que también lleva consigo el aprendizaje individual. La competencia se materializa en la
dialéctica sociedad-individuo en un contexto de experiencias, roles, intercambios;
situaciones diversas y complejas, fruto de la sociedad que impone sus reglas al lenguaje.
 Competencia interpretativa
Hace referencia a las acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto; de una
proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de un modelo o
argumentos a favor y en contra de una teoría o de una propuesta, entre otras; es decir, se
fundamenta en la reconstrucción local y global de una representación o manifestación
literaria.
Entre los componentes que pueden favorecer la interpretación están:
 Hacer inferencias inductivas, deductivas, abductivas.
 Descubrir el sentido implícito reactivando los marcos de conocimiento, presupuestos,
e implicaciones del texto.
 Leer el sentido lógico y analógico de un texto, en término de sus operaciones,
razonamientos y fórmulas de inferencia.
Leer la pluralidad de los signos, símbolos, indicios, imágenes y señales

 generadas por el texto.
 Leer diferentes modalidades o grados de conocimiento que proporcionan los textos.
 Leer textos desde diferentes puntos de vista: lógicos, psicológicos. temporales y
espaciales.
 Competencia argumentativa
Partiendo del concepto de Weston (2005)
“dar un argumento” significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo

de una conclusión. Aquí, un argumento no es simplemente la afirmación de ciertas
opiniones, ni se trata simplemente de una disputa. Los argumentos son intentos de
apoyar ciertas opiniones con razones. En este sentido, los argumentos no son inútiles,
son, en efecto, esenciales” (p.11-13).
El argumento es esencial, en primer lugar, porque es una manera de tratar de informarse

acerca de qué opiniones son mejores que otras. No todos los puntos de vista son iguales.
Algunas conclusiones pueden apoyarse en buenas razones, otras tienen un sustento más débil.
Pero a menudo, desconocemos cuál es cuál. Tenemos que dar argumentos en favor de las
diferentes conclusiones y luego valorarlos para considerar cuán fuentes son realmente.
Por eso, argumentar es presentar una postura con la conciencia de que existen otros
sustentos, explícitos o implícitos, diferentes al propio. Las intervenciones argumentativas
ponen en juego conocimientos previos y los relacionan en formas variadas, modificando
variables y situaciones, con el fin de articular razones que convenzan. El análisis retórico
muestra que la organización argumentativa del discurso está en la base de buena parte del
razonamiento conceptual y que el razonamiento mental puede verse como una argumentación
o como uno mismo.
 Competencia propositiva
La competencia propositiva tiene acciones que implican la resolución de problemas, la
construcción de mundos posibles, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la
propuesta de alternativas de solución a conflictos sociales, la elaboración de alternativas de
explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la elaboración de alternativas de
explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la confrontación de perspectivas
presentadas en un texto, entre otros.
La habilidad para formular hipótesis, que es una característica de esta competencia,

comprende una actuación crítica y creativa, que se evidencia en la capacidad que muestra el
estudiante por plantear opciones o alternativas de solución a las problemáticas por una
situación o explicitadas en un texto. La validez de tales alternativas está generalizada por la
estructura significativa promovida en el texto, es decir, por las posibilidades de significación
propias de éste.
La actuación propositiva se distingue por el hecho de que es la formulación o producción

de un nuevo sentido que no aparece en el texto sino que es expresado en los términos de la
confrontación. De la refutación o en las alternativas de solución. Las acciones de tipo
propositivo implican:
 Generación de hipótesis.
 Resolución de problemas.
 Construcción de mundos posibles en el ámbito literario.
LA LECTURA
Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto:
leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar. La lectura, no es un
acto de decodificación de las combinaciones de letras, palabras o enunciados que presenta el
texto, sino un proceso complejo apoyado en expectativas e inferencias personales sobre el
significado que establece el lector en función de su intertexto. Saber leer es saber avanzar a
la par que el texto e integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos,
experiencias…) para establecer inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su
interpretación.
Leer es relacionar los modelos textuales y los saberes del receptor. El proceso lector se
produce mediante la conjunción de un microproceso de reconocimiento léxico y de
proposiciones y un macroproceso en el que se integra toda información para construir el
significado del texto. En definitiva, la recepción de una obra implica siempre una actividad
de comprensión que a su vez, conlleva un acto de decodificación del texto (hallar las
unidades del texto).
De acuerdo con Solé (2003) leer es un proceso de interacción del lector con el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente
para) los objetivos que guían su lectura. Lo que implica participación de un lector activo que
analiza e interroga el texto; además de tener una finalidad concreta, la cual varía, que guíe
el proceso lector, ya sea leer por entretenimiento o con fines académicos. Además, la autora
destaca el hecho de que, los objetivos de la lectura son, pues, elementos que hay que tener en
cuenta cuando se trata de enseñar a los niños a leer y a comprender.
Fases de Lectura
Primera Fase: habilidades prelectoras
Hacer presuposiciones e inferencias
Cuando un lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales activan
algunos de sus esquemas de conocimiento y lo llevan a anticipar aspectos del contenido. Sus
hipótesis establecen expectativas en todos los niveles del texto, se formulan como
suposiciones o preguntas más o menos explícitas a las que el lector espera hallar respuesta si
continúa leyendo. En esta fase habrá un notorio avance en la llamada comprensión
enciclopédica, es decir, en el cúmulo de conocimientos que posee acerca de diversos temas.
Presuponer es ir más allá, correr el riesgo, aventurarse a predecir lo que va a suceder.
Consiste en leer lo que no está explícito en el texto, es decir, inferir lo que está oculto.
Cuando más se conoce acerca de un tema, más acertadas son las inferencias. Por tal
motivo, en las presuposiciones se activan los conocimientos previos, que son esenciales en
el proceso de comprensión. En este nivel, parte del significado que se construye tiene que
ser inferido.
Barriga (1999, p. 148), señala algunas estrategias específicas que pueden utilizarse antes
de iniciar la lectura. Entre las más recomendables se encuentran:
 Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribución de significado del
texto.
 Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto y cómo lo dirá.
 Plantearse preguntas relevantes.
Estas actividades pueden realizarse con cierta facilidad a partir de una aproximación
inicial al texto, ya sea leyendo el título, explorando el índice de contenido, revisando
someramente los subtítulos. Esta estrategia, sirve para proponer un contexto, y también
implica directamente la activación y el uso del conocimiento previo (ya sea el relacionado
con el tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto).
Segunda fase: habilidades mientras se lee

Teniendo en cuenta las estrategias de Mendoza (2006)
Precomprensión: puede considerarse que esta fase de lectura abarca distintas actividades de
precomprensión; es decir, de anticipación y previsión según los contenidos del texto. En esta
fase el lector descubre las orientaciones internas o condiciones de recepción (comprensión e
interpretación) que el texto ofrece al conjunto de sus potenciales lectores. Las funciones de
estas pautas u orientaciones de lectura, o de recepción, son las de estimular la participación
interactiva del lector, la de reclamar su atención y la de facilitarle su generación de
expectativas. Dentro de esta fase de precomprensión se ubica la formulación de expectativas
y la elaboración de inferencias.
En esta primera fase del proceso de recepción, el lector descubre las orientaciones internas
o las condiciones de recepción que el texto ofrece, cuyas funciones son las de estimular la
participación interactiva del lector, la de reclamar su atención y la de facilitarle los
reconocimientos y la generación de expectativas.
Elaboración de inferencias
Barriga (1999) “elaborar inferencias parece ser una actividad consustancial al acto de
comprensión lectora. Esta actividad elaborativa consiste en emplear activamente el
conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la interpretación construida por el
texto.” (p.150, 151). Saber sobre la temática tratada en el texto o tener conocimientos acerca
de determinados eventos, sucesos o situaciones que se describen en él, permiten construir
activamente inferencias, las cuales pueden ayudar a subsanar distintos problemas. Algunas
de las actividades que pueden realizarse gracias al establecimiento de inferencias son:
 El establecimiento del significado de partes del material que le parezcan oscuras al
lector (palabras, frases, ideas).
 La elaboración de interpretaciones hipotéticas posibles sobre cómo entender el
mensaje que nos está proporcionando el autor.
 El desarrollo de una lectura interpretativa entre líneas advirtiendo ciertas pistas
implícitas en el texto.
Para Mendoza (2006) La elaboración de inferencias: el lector elabora inferencias, que son
concreciones de conocimiento, actos fundamentales de comprensión, que permiten atribuir
significado a diferentes enunciados, unir bloques estructurales y/o temáticas, completar las
partes de información ausente…Las inferencias son conclusiones parciales que el lector
establece y que el texto ratifica. La explicitación es la conformación que aporta el texto de
determinadas expectativas y de las inferencias generadas.
Tercera fase: habilidades poslectoras

Mendoza (2006) integra los saberes previos de la lectura, con los que el texto le aporta. Es
decir, Tomar postura frente a lo que dice el texto y tiene que ver con la:
Comprensión: la comprensión es el efecto de la (re)construcción del significado y surge de:
 La identificación de los supuestos semánticos globales y particulares que presenta el
texto.
 Confirmación, negación o restructuración de las anticipaciones y de las expectativas.
 De las actividades de inferencia y de explicitación que han impulsado el avance del
proceso receptor.
En consecuencia, la comprensión lectora será el conocimiento del contenido en una

producción escrita, tras haber puesto activa la anticipación intuitiva del lector y los
componentes de las competencias, lingüística y discursiva, y de los conocimientos literarios.
APORTES DE LA SEMIÓTICA A LA LECTURA

Al ser la semiótica una disciplina dedicada al estudio de los sistemas de significación, es
esencial para el desarrollo del trabajo de investigación, debido a que aporta mucho a la
lectura, pues interpreta y organiza las informaciones que ofrece el texto y no de acumular los
conocimientos, sino de interpretarlos para su aplicación en la cotidianidad.
Por tanto la lectura semiótica es una forma de abstracción de la realidad a través del
lenguaje; de convertir el mundo natural, social y cultural en sentido; trasladar dicha realidad
a nuestra mente; evolucionar cualitativamente el pensamiento humano. Es a través del
lenguaje y de la lectura semiótica como aprehendemos el mundo, como nos aproximamos a
una comprensión de los fenómenos, de los eventos y de los procesos que en él ocurren, y es
comprendiendo el mundo, significándolo, como es puesto a nuestro servicio. La lectura
permite encontrar una forma de estructurar el pensamiento y, en consecuencia, una forma
de reducir las distancias entre las distintas esferas de la sociedad y entre las naciones del
mundo, porque también las relaciones de poder se establecen por medio del conocimiento, y
la lectura es el mecanismo semiótico para alcanzarlo.
La lectura además de ser un proceso informativo, es un proceso semiológico, en cuanto

requiere del signo, como medio de transmisión de mensaje. Sin signo no habría lectura. El
signo entendido como la señal articulada que el emisor- autor emite y que el receptor-lector
recepciona e interpreta mediante la utilización de códigos o acuerdos respecto al significado
del signo en particular y del conjunto articulado y sistematizado, que es el texto.
Para Benveniste (1987)
El papel del signo es representar, ocupar el puesto de otra cosa evocándola a título de
sustituto. Toda definición más precisa, que distinguiría en particular diversas
variedades de signos, supone una reflexión sobre el principio de una ciencia de los
signos, de una semiología, y un esfuerzo de elaborarla […] La relación semiótica
entre sistemas se enunciará entonces como un nexo entre sistema interpretante y
sistema interpretado. Es la que poseemos en gran escala entre los signos de la lengua
y los de la sociedad: los signos de la sociedad pueden ser íntegramente interpretados
por los de la lengua, no a la inversa. De suerte que la lengua será el interpretante de
la sociedad (p.54-58).
Para el diseño de la estrategia metodológica que potencie la comprensión lectora en los
estudiantes de educación básica y media, en primer lugar se analiza semióticamente letras
de canciones, ya que por su complicidad con la vida cotidiana, sus particulares modos de
decir y difundir, suscitan la motivación de los estudiantes y los acerca al descubrimiento de
los universos de sentido que se encuentran en sus textos predilectos. Pues las letras de las
canciones revelan más claramente el sentir de su contexto socio-cultural.
Posteriormente se analiza una selección de cuentos de autores pertenecientes a la literatura

Latinoamericana y Universal para que los estudiantes apliquen el proceso adquirido a través
de la interpretación de las canciones. El análisis de estos textos narrativos, se realiza
siguiendo las fases de lectura y los aportes semiológicos planteados en el marco teórico.
El tipo de investigación empleado es la investigación acción. Acorde con lo expuesto por

Briones (2004) afirma que: “la investigación acción en el aula es realizada por el profesor
con el propósito de emplear los conocimientos que obtenga en ese proceso en la solución de
un determinado problema que se presenta en todos o en algunos de sus alumnos” (p.79). Su
principal característica es la de resolver problemas pertinentes a la enseñanza.
PASOS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACION ACCIÓN

Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde
se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un trabajo de este tipo comience a partir
de un problema práctico: como lo es la falta de comprensión lectora en los estudiantes de
educación básica y media de las Instituciones Educativas “San Isidro” y “Monseñor Agustín
Gutiérrez”.
Diagnóstico: una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro
del proceso de este trabajo de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo,
fue necesario realizar una auto evaluación a partir de nuestras experiencias y prácticas
pedagógicas en el aula de clase, para tener un diagnóstico claro de la situación en cada una
de las instituciones.
Por lo anterior, no se aplicó una prueba de entrada. Las experiencias y las actividades
propuestas en los textos escolares, permitieron hacer una reflexión sobre la problemática de
interpretación y comprensión de lectura en los estudiantes de las instituciones educativas.
En este momento se hizo la selección de los grado a trabajar. Se escogieron los grados
noveno y undécimo teniendo en cuenta que estos pertenecen a los últimos grados de cada
nivel de la educación básica y media.
Diseño de una Propuesta: una vez que se realizado el diagnóstico, y teniendo en cuenta
los objetivos que se persiguen en el trabajo, se procede a diseñar una estrategia metodológica
que potencie la comprensión lectora a través de la lectura semiótica de textos narrativos
(canciones y cuentos), se formularon tres fases de lectura para abordar el proceso lector;
estas son: habilidades prelectoras, habilidades mientras se lee y habilidades poslectoras. En
cada una de estas fases se potencian las competencias: interpretativas, argumentativas y
propositivas.
Aplicación de la Propuesta: una vez diseñada la propuesta, ésta es llevada a cabo con una
frecuencia de dos talleres semanales; la aplicación dura aproximadamente dos meses. Es
importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este
análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una
nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la práctica que debe ser
sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.
Evaluación: la evaluación en este trabajo de investigación es permanente, sistemática y
continua, todo este proceso va proporcionado evidencias del alcance y obtención de los
resultados. La evaluación además de ser aplicada en cada momento, está presente al final de
cada fase, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar es la autoevaluación y la

coevaluación, la cual indica en que medida el propio proceso de investigación y
transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los
estudiantes.
Los instrumentos de recolección de datos empleados son: prueba diagnóstica, el taller y

el diario de campo.
A manera de conclusión
Al inicio del trabajo de investigación La lectura y sus posibles mundos, los estudiantes
mostraron una actitud de apatía hacia las actividades de lectura, este ejercicio les produce
aburrimiento debido a que el medio les proporciona actividades más entretenidas y fáciles
de desarrollar, que no involucran ningún esfuerzo cognitivo ni exige resultados.
Es así como el proceso de interpretación fue un poco complejo de abordar, teniendo en

cuenta que los estudiantes solamente ven lo objetivo y su inmediatez, a esto se le suma que
ellos solamente leen cuando el docente asigna lecturas; su tiempo libre lo dedican a realizar
labores propias del medio y en su casa no cuentan con materiales de consulta que les permita
ampliar su bagaje cultural.
Al aplicar los talleres de la lectura de canciones, los estudiantes se motivan hacia la

interpretación de éstas, debido a que las letras de las canciones despertaban su sensibilidad e
imaginación, porque los temas reflejados, pertenecen a su cotidianidad, permitiéndoles
descubrir diferentes sentidos e interpretaciones y establecer intertextualidades con otros
textos, específicamente los cuentos mencionados en el corpus.
Con la aplicación de los talleres de lectura de cuentos, los estudiantes se sienten
comprometidos con el proceso lector, porque han afianzado dicho proceso a través de las
canciones. Además empiezan a descubrir que la lectura es una actividad que los involucra,
que no es algo mecánico, y rutinario que pertenece a una parte obligatoria de la clase de
lengua castellana, por el contrario, develan que la lectura es una actividad que les
proporciona placer, encanto y goce literario, que ésta les permite conocer y descubrir mundos
que no imaginaban encontrar en el texto.
Este trabajo puede ser aplicado en diferentes grados, teniendo como modelos los talleres
propuestos y adaptarlos a cada nivel de educación, lo importante es que los estudiantes
sientan placer y goce literario.
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LITERATURA Y CINE: IMAGEN Y LETRA A LA CAZA DE NUEVOS
LECTORES
Juan Carlos Restrepo Botero

Docente Literatura y Cine
Corporación Universitaria Minuto de Dios Seccional Bello
Colombia
Resumen
El proyecto que presentamos es un intento de compaginar el cine y la literatura para
irradiar el saber literario y potenciar la competencia escritural en estudiantes de pregrado de
la Universidad Minuto de Dios. Hasta el momento de aplicarlo los estudiantes no habían
tenido un contacto académico con la literatura, y con el cine, sólo con las producciones
comerciales. De tal suerte que iniciamos un camino abierto a nuevas experiencias. Se
programaron 12 películas realizadas con base en obras “clásicas” haciendo un barrido
histórico y por períodos culturales hasta llegar a la época actual. Los estudiantes debían leer
los textos antes de ver el film enfatizando en algunos aspectos técnicos o/y semánticos
previamente seleccionados por el docente o propuestos por ello durante la lectura para
discutirlo en grupo. Luego se presentaron informes escritos de cada actividad con temática
relacionada frente a las discusiones grupales. De esta manera se trabajó la argumentación
escrita y oral, el lenguaje iconográfico, el análisis textual literario (Barthes) y es análisis
fílmico (Wolff).
Palabras clave: Cine, Literatura.
Abstract
The present project is an attempt to combine film and literature to radiate knowledge and
enhance competition literary scriptural undergraduates of the University Minuto de Dios.
Apply until the students had not had contact with academic literature and film, only
commercial productions. In that way we started a road open to new experiences. 12 films
made were scheduled based on "classic" works by sweeping historical and cultural periods
up to the present time. Students should read the text before watching the film emphasizing
technical aspects and / or semantic pre-selected by the teacher or suggested by it while
reading group to discuss. Then submitted written reports of each activity related themed face
group discussions. In this way we worked the written and oral arguments, the iconographic
language, literary textual analysis (Barthes) and film analysis (Wolff).
Keywords: Cinema, Literature, Education.
Por qué
Cuando aquella mágica tarde del 28 de diciembre de 1895, en el café parisino de El gran
salón indio, se proyectó, ante un auditorio de anonadados espectadores una pequeña
proyección de un tren que arriba a una estación llevando un grupo de obreros de una fábrica
de Lyon, los hermanos Lumiere jamás imaginaron que su extraño artefacto kinetoscópico
habría de evolucionar y de gestar un entorno tan complejo hasta llegar al cine que hoy
conocemos.
De hecho su inicio fue más una aventura científica y mecánica que estética. Las primeras
experiencias “cinematográficas” fueron en esencia de carácter documental, y se tuvo que
esperar hasta que D. W. Griffith iniciara el lenguaje fílmico como tal, y que el pionero
director ruso Eisenstein descubriera las grandes posibilidades que el montaje le otorgaba al
conjunto, que el cine miró con verdadero interés a la literatura para configurar el verdadero
concepto de visión narrativa del llamado séptimo arte. Sin duda ha sido vertiginoso el
desarrollo de la industria cinematográfica pese a su joven historia, y se podría afirmar que su
tiempo de existencia es inversamente proporcional con el increíble impacto que sobre la
cultura moderna ha tenido este fenómeno híbrido que se debate entre la tecnología, la
industria y la estética.
Pero no es de la historia del cine de lo que pretendemos disertar en este análisis, sino de
su relación directa con la literatura y de las posibilidades didácticas que esta simbiosis
perfecta tiene en el campo de la enseñanza de la literatura, su difusión y permanencia en los
procesos académicos tanto en los grados inferiores como, en nuestro caso, de los proyectos
curriculares universitarios. Sin duda estamos en la época de la imagen, nuestros jóvenes
utilizan cada vez más los medios audiovisuales para su comunicación tanto cotidiana (redes
sociales) como académicas (clases virtuales), por lo tanto se hace indispensable integrar la
imagen a los procesos de enseñanza-aprendizaje; y una manera de hacerlo con éxito es
mediante la simbiosis de la literatura y el cine. En el proyecto que ilustraremos a continuación
se verá cómo estas manifestaciones estéticas se complementan para ofrecer un corpus
didáctico rico en posibilidades tanto cognitivas como cognoscitivas.
En un espectro que excede los estudios que abordan los problemas específicos de la
adaptación literaria al cine o la televisión, la literatura, entendida como la depositaria de la
tradición narrativa de occidente, ha sembrado la ficción audiovisual con innumerables huellas
de argumentos universales que la puesta en escena ha combinado y transformado. Esta huella
no sólo es reconocible en las producciones que recrean específicamente mitos o narraciones
tradicionales sino también en muchas otras que destacan por su originalidad o por ser
formatos aparentemente no narrativos. Acercarse a la narrativa de los medios audiovisuales
es entender que la historia habla por nosotros y que a veces el gran éxito de una película se
debe a una idónea actualización de un argumento que ya fue escrito tiempo atrás, con otros
personajes y en otro ambiente pero que simbolizó con gran acierto una experiencia humana
individual para formar parte, incluso, del inconsciente colectivo occidental.
Nuestros estudiantes pertenecen al siglo XXI y el siglo XXI es el siglo de la imagen,

algunos investigadores de las ciencias de la comunicación como Sonia Raquel Vecente llegan
a afirmar que estamos ante un evidente cambio de paradigma y que “Nos encontramos frente
a un cambio cultural y a un re-posicionamiento del valor de la palabra y de la imagen como
transmisoras de conocimiento e información” (2008). En este panorama pocas veces se hace
tan relevante un proyecto sobre cine y literatura como vehículo de análisis y acercamiento a
la literatura y al mundo cultural. Un estudiante de pregrado en el área de humanidades que
no utilice esta herramienta, sin duda alguna no puede desempeñar de forma idónea su función
en los procesos comunicativos. La obra literaria llevada al cine, al transparentar una época,
se convierte en un fresco maravilloso en donde se puede entender no sólo el quehacer del
hombre como sujeto social, sino el desarrollo del pensamiento y, por ende, de la cultura
humana. Un análisis riguroso de algunos documentos fílmicos con base en obras literarias,
permite reconocer una serie de transformaciones estructurales y conceptuales que a su vez
ayudan a desarrollar las diferentes competencias y subcompetencias asociadas a la
macrocompetencia comunicativa tal como lo sugieren los Lineamientos Curriculares y los
Estándares de Calidad para la Educación. Fuera de ello permite “atrapar y seducir” a nuevos
lectores, mostrando que la aventura del lector está llena de buenos momentos, de viajes hacia
otros mundos posibles o al interior de nuestra propia realidad vista a través de la mirada de
escritores y directores de cine que nos dejaron su legado para el disfrute y el conocimiento.
Edgar Dale (1955) defiende la enseñanza con películas porque:

• obliga a la atención,
• intensifica la realidad,
• permite traer al aula el pasado y el presente,
• amplifica o reduce el tamaño de los objetos,
• sirve para presentar sucesos que no pueden ser vistos por el ojo humano,
• mejora la comprensión de conceptos y relaciones,
• puede influir en el desarrollo de actitudes, y
• ofrece satisfactorias experiencias estéticas.
Dónde
La Corporación Universitaria Minuto de Dios sede Bello está situada en los límites de
dicho municipio con el área metropolitana de Medellín en el extremo nororiental, uno de los
más conflictivos y deprimidos del valle de Aburrá. Es una universidad nueva en el
departamento, lleva sólo diez años prestando servicios educativos, y aunque es privada su
estudiantado proviene en un alto porcentaje de los barrios aledaños (Zamora, Popular uno y
dos, Machado, entre otros), circunstancia que explica, en parte, muchas de las falencias que
los usuarios muestran frente a su bagaje cultural. El programa de Comunicación Social y
Periodismo perteneciente a la facultad de Ciencias Sociales, es aún más reciente que la
misma universidad, pues el primer corte se apenas egresó el año pasado. De esta manera, el
equipo de docentes tiene que hacer un esfuerzo muy grande para intentar llenar los vacíos
académicos con que llegan los jóvenes; atendiendo a las necesidades más apremiantes de la
facultad en el tema la formación integral en donde el componente estético es fundamental, se
propuso el seminario de Literatura y Cine, como una forma de acercar a los estudiantes a la
cultura literaria, en especial a las obras clásicas; además, se pensó el trabajo con la imagen
para desarrollar la lectura iconográfica y los procesos narrativos de los que se sirve el cine
en su propia gramática, y aquellos que toma prestados de la narratología y en general de los
aspectos técnicos literarios.
Desde qué perspectiva

 Desde el punto de vista fílmico partimos de los argumentos del director y crítico argentino
Jorge Wolff (2001) quien plantea que el cine y la literatura son dos artes con formatos y
gramáticas diferentes pero que se prestan elementos para configurar un todo narrativo, es
así como también el análisis de una película basada en texto literario debe conservar su
propia independencia de un análisis literario propiamente dicho, es por ello que se suele
tener como punto de partida la comparación entre las dos manifestaciones: la novela y la
película, quedando en deuda una u otra, bien porque se omitió algo en la trama, por
ejemplo, o bien porque la versión cinematográfica supera en muchos aspectos a la novela,
como sucedió con “Lo que el viento se llevó”
 Desde el punto vista lingüístico, partimos de la concepción de Humberto Eco, expuesta

en sus libros Obra abierta (1962) según la cual en el acto de lectura ocurre una interacción
entre los saberes del texto y los saberes previos del lector; a estos últimos que se les
denomina enciclopedia cultural del lector.
 Desde el punto de vista de las teorías de la lectura, optamos por abordar la propuesta de
Margarita de Sánchez y Donna Marie Kabalien, expuesta en su texto La lectura analítico
– crítica (1988). En ella, se plantea, como proceso fundamental de interacción con el
texto, la lectura analógica, que alude a las múltiples relaciones de funcionalización de la
información del texto hacia los contextos que lo rodean.
 Desde el punto de vista de la teoría literaria, concebimos el análisis del relato desde
una perspectiva estructural, tal como la expone Roland Barthes (1970) en su Análisis
estructural del relato. Conceptos como narrador, punto de vista, tiempo o secuencialidad
se convierten, aquí, en los principales elementos a desarrollar en el análisis de texto.
 Desde el punto de vista del impacto de la lectura en la cultura y de la lectura literaria
en la reformulación del aprendizaje, partimos de las reflexiones (no pretenden ser
propiamente teoría) de George Steiner (Lenguaje y silencio, Extraterritorial), y Harold
Bloom (2001) (El canon occidental), quienes plantean que a la literatura le cabe el
representar cualquier vivencia social y psicológica.
Se proponen referentes teóricos desde estos cinco ángulos, ya que, a la hora de hacer una
reconstrucción de las prácticas pedagógicas y proponer a partir de los hallazgos conceptuales
un mejoramiento del ejercicio docente, es absolutamente necesario delimitar las
concepciones sobre los distintos procesos y aspectos involucrados en algo tan complejo
como enseñar literatura a través del cine.
Encontramos, en este sentido, varios ejes, alrededor de los cuales discurrió la propuesta:
 ¿Qué es leer?
 ¿Qué es interpretar el contexto?
 ¿Qué es análisis narrativo?
 ¿Qué es interdisciplinariedad?
 ¿Qué es leer imágenes?
Para el primer eje, intentamos emplear una teoría que describiera de la mejor manera
posible la interacción que el lector tiene con los saberes del texto. En Humberto Eco,
hallamos una respuesta a tal fenómeno en la descripción que hace en sus libros Obra abierta
y Lector in fábula, donde se desarrolla el concepto de enciclopedia cultural. En el caso de la
aproximación a relatos que poseen claros referentes científicos, la enciclopedia cultural que
demandaría su lectura es propiamente científica. Sin embargo, aunque la descripción de los
mecanismos que intervienen en esta confrontación de saberes en la lectura es válida
psicológicamente, dista de ofrecer una descripción satisfactoria de los procesos lingüísticos
y cognitivos que intervienen en esta interacción.
Por tal razón, se recurrió a una teoría sobre la lectura de sesgo más cognitivo y con una
mayor aplicabilidad. Tal teoría es la que presenta el texto lectura analítico crítica (1998) de
Donna Marie Kabalien y Margarita de Sánchez, donde se plantea que cuando alguien lee
algo debe remitirse a los diferentes contextos en que está inscrita la información, realizando
un proceso llamado funcionalización, que consiste en la aplicación de principios analógicos
al contraste de información presente en el texto y la información presente en los contextos
(biográfico, social, cultural, histórico...)
Ahora bien; este proceso de funcionalización es válido para cualquier tipo de texto,
aunque hay una mayor aplicabilidad de estos principios de análisis textual a la lectura de
textos informativos y argumentativos. Como en el caso de este proyecto se trataba de emplear
relatos en lugar de ensayos o artículos de divulgación, se debía recurrir a un modelo de
análisis textual que diera cuenta de algunos aspectos técnicos del género narrativo,
favoreciendo el análisis de problemáticas científicas. Fue así como se dio en recurrir a las
categorías de análisis estructuralista propuestas por Roland Barthes (1970) en su Análisis
estructural del relato: tiempo, espacio, personaje, secuencia...
El proyecto “Literatura y cine” hace énfasis en la competencia comunicativa que el cine

proporciona al futuro egresado, mediante el acercamiento a grandes producciones que el 7°
arte ha realizado tomando sus guiones de clásicos literarios reconocidos por la crítica como
pertenecientes al canon por su alto valor estético y su permanencia como paradigmas de
escritura a lo largo del tiempo. Entendemos como Competencia Comunicativa un cúmulo de
subcompetencias asociadas mediante la unión de las competencias pragmática y textual, estas
subcompetencias son la estética, la enciclopédica, la poética, la semántica, la quinésica y la
sintáctica; según los profesores Girón y Vallejo:
La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un

individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que
están a su disposición para comunicarse como miembro de una comunidad
sociocultural dada (Girón, M., Vallejo, M., 1992, p. 45).
De tal forma asumimos la imagen como un texto en el cual hay un acto comunicativo que
debe ser decodificado, en este caso por el espectador.
Cómo
Para indagar sobre los saberes literarios previos de los estudiantes, se aplicó un
instrumento sencillo (ver apéndice 1), en donde se debía relacionar 50 autores clásicos, o a
la manera de Harold Bloom, del Canon de Occidente (Bloom 2001) “supuestamente”
conocidos por cualquier estudiante de este país, ya que están sugeridos en el componente de
literatura de los Estándares para la calidad de la educación, con sus respectivas obras más
relevantes. Los resultados fueron los que suponíamos, es decir de muy bajo nivel: de los 30
estudiantes sólo 2 reconocieron 5 autores con sus obras (vale decir que habían algunos textos
que ya pertenecen a la cultura como El Quijote, Romeo y Julieta, sólo para citar algunos); y
los 28 restantes acertaron entre 1 y 4 escritores. Aunque este diagnóstico prueba únicamente
la competencia enciclopédica, es preocupante el grado de desconocimiento que poseen los
estudiantes y más teniendo en cuenta que el programa es básicamente humanístico y que el
proyecto se aplicó a estudiantes de 6º semestre. Como veremos más adelante, al final de las
sesiones ese déficit quedó en parte cubierto mediante un trabajo que se caracterizó por el
aprendizaje significativo y la fijación del conocimiento (metacognición) por doble vía:
imagen y palabra.
Para ello se construyó un recorrido paralelo desde los inicios del cine con los hermanos
Lumiere en Francia, pasando por Griffin quien le dio estatus narrativo al concepto del film
documental, luego se estudiaron los movimientos más importantes como el expresionismo,
el Nuevo Cine francés, el fenómeno Hollywood y sus grandes producciones, el cine
latinoamericano hasta llegar al colombiano. Al mismo tiempo se intentó dar una secuencia
cronológica y taxonómica escogiendo progresivamente obras de la historia de la literatura
desde el clasicismo grecorromano (v.g “El Satiricón” de Petronio, llevada al pantalla por F.
Fellini) hasta culminar con la novelística latinoamericana del siglo XX y XXI llevada al cine
como “Doña Flor y sus dos maridos” de G. Amado y La Mansión de la Araucaíma, relato de
Mutis y convertido en guión cinematográfico por Carlos Mayolo. Es de anotar que se
leyeron, si no todos, algunos de los textos literarios (esto por asuntos de tiempo) y
documentos de apoyo crítico en los ámbitos de la estética del cine y de la literatura. A los
estudiantes se les dio la bibliografía que sería la base de la película y se indicó el contenido
a leer, es decir si se debería abordar la lectura de todo el texto (como en el caso de El proceso
de Kafka) o uno o varios capítulos (como en el caso de Ana Karenina de Tostoi) o sólo
fragmentos (como en Lolita de Nabokov). Planeamos cada sesión de 3 horas con el fin de
poder ver, leer y hablar sobre el documento fílmico y el escrito, deteniéndonos en aquellos
aspectos que merecían un análisis detallado y volviendo a los planos que requerían una
“relectura”.
Las herramientas metodológicas fueron las siguientes:

 Clase magistral en los temas conceptuales sobre elementos técnicos de cine,
teoría y análisis literario y fílmico, historia literaria y contexto social.
 Estudio individual de documentos teóricos sobre cine y literatura (ver
bibliografía)
 Análisis y discusión grupal de textos fílmicos y literarios, socialización de
trabajos individuales.
 Escritura individual de informes argumentativos
 Presentación grupal de películas, Observación individual de películas
 Cine-foro
 Investigación grupal de un autor y un director para cine foro final a la
comunidad universitaria
Se sugirió la siguiente ruta para los encuentros. (En el anexo 2 mostramos algunas
imágenes representativas de los films o sus carteles en la proyección)
 Historia del cine 1ª parte. El mundo grecolatino a través de Federico Fellini: El Satiricón
de Petronio
 Historia del cine 2ª parte. El cine en el aula. La visión medieval a través de Pasolini: El
Decamerón de G. Bocaccio y Los cuentos de Cantherbury de G. Chaucer
 Algunos aspectos técnicos: El montaje y el rodaje, el plano y la secuencia. La Europa

Ilustrada a través del Marqués de Sade en “Justine”
 El realismo: dos mujeres en el cine: Madame Bovary y Anna Karenina

 La entrada en el caos interior: El Proceso (Orson Wells) y Muerte en Venecia (Luccino
Visconti), escritas por Kafka y T. Mann respectivamente.
 Otros mundos: El cine de ciencia ficción: de Mary Shilley a Philip K. Dick con
Frankeinstein y Sueñan los androides con ovejas eléctricas (llevada al cine como Blade
Runner)
 Lolita de Nabokov o la mirada interior de la depravación inocente
 Literatura y cine latinoamericano (El beso de la mujer araña de Manuel Puig, película de
Héctor Bibanco, y Doña Flor y sus dos maridos de Jorge Amado, cine por Barreto)
 Literatura y cine colombiano: La mansión de la Araucaíma de Mutis por Mayolo y El

coronel no tiene quien le escriba de García Márquez por Rubinstein
 El cine como fenómeno social. El concepto del Cine Foro (el cine club)
Resultados
 Se logró conformar el Cine Club “Empeliculados” (con énfasis literario) con quienes
hicieron parte del proyecto, abalado por las directivas de la universidad.
 Se realizó un ciclo de “Literatura y Cine” en la semana de las comunicaciones
universitarias en donde de martes a viernes se presentaron 4 proyecciones escogidas por
los estudiantes La colmena de Camilo José Celá; Crónica de una muerte anunciada, de
García Márquez; El resplandor de Kubrich, y Lolita de V. Nabokov; y presentadas por
ellos con la metodología del cine foro.
 Se incluyó el proyecto como curso fijo del plan de estudios del programa de
Comunicación Social y Periodismo
 Se creó un equipo interdisciplinar para programar eventos relacionados con la literatura
y el cine
 Se creó un expectativa general muy favorable para esta actividad en los estudiantes de
semestres inferiores quienes desde ahora desean participar del mismo
 Se constituyó el semillero de Literatura y cine UCRÓNICO
 El semillero presentó a la Biblioteca España un proyecto de cine clubes escolares y
apreciación cinematográfica para jóvenes de la comuna Uno con alta vulnerabilidad
llamado “Cinexcusa” el cual se está llevando a cabo
Quiénes
El proyecto fue ideado y llevado a cabo por el docente de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios Juan Carlos Restrepo Botero, licenciado en Lengua Castellana de la U. de
A., con la asesoría y apoyo directo del comunicador de la U. de A. Robin Mejía coordinador
del programa Comunicación Social y Periodismo de UNIMINUTO.
BIBLIOGRAFÍA
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Benjamín, W. (1982). Discursos interrumpidos. Madrid: Taurus.
Barthes, R. (1970). (et al) Análisis estructural del relato. (Communications, nº 8) Buenos
Aires: Tiempo Contemporáneo.
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Geruld, H. (1981). Los escritores frente al cine. Madrid: Fundamentos.

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Vicente, S. (2008). El rol de la imagen en el mundo contemporáneo. Huellas, Búsquedas en

Artes y Diseño, nº 6, año 2008, Mendoza, Argentina, ISSN 1666-8197
ESTUDIO SOBRE LOS TEXTOS ESCOLARES Y SU RELACIÓN CON LA
ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
Julieta Rojas Charry1

rjedu@hotmail.com
Docente investigador SED-Bogotá
Red de maestros transformadores en lengua materna nodo centro-
encontexto colectivo
Colombia
Resumen
Las reflexiones que se exponen en la presente comunicación forman parte de la
investigación desarrollada en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y que se intitula “Concepciones sobre la
escritura y su enseñanza en los libros de texto de lengua castellana en los grados de preescolar
y primero de básica primaria (entre 1980 y 1994 en Colombia); inscrita en la línea de
investigación actividades discursivas de la oralidad y la escritura. El objeto de estudio está
conformado por las concepciones de escritura rastreadas en 100 textos escolares de
preescolar y primero de básica ubicados en cinco cortes según las reformas educativas que
se han dado en Colombia entre 1980 hasta 1994.
El propósito de la investigación consideró, por un lado, hacer un estudio de análisis de

contenido de un corpus ya seleccionado de libros de texto de preescolar y primer año de la
educación primaria, publicados entre 1980-1994 y 2008-2010en Colombia, que aporte para
develar las posibles rupturas o, en su defecto, las continuidades de la concepción sobre la
enseñanza de la escritura en dicho período. Por otro lado, se pretende contribuir al análisis
científico del uso de los libros de texto y cartillas de lengua materna desde una perspectiva
que posibilite abordar la escritura y su enseñanza de forma dialéctica, es decir, como un
1
Especialista en Lenguaje y pedagogía de proyectos, Magister en Pedagogía de la lengua materna.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. rjedu@hotmail.com.
proceso que articule metodológicamente la teoría científica y la práctica empírica en la
construcción y aplicación de textos escolares de castellano en Colombia.
Palabras clave: Textos escolares, escritura, enseñanza.
Abstract
The current document expose the results of the investigation developed under the Master
Degree in Mother Tongue Pedagogy from the Francisco Jose de Caldas University, research
which are titled “Conceptions about writing and their teaching in Castilian Spanish textbooks
for preschool and first grade of elementary school (in Colombia between the years 1980 and
1994); whose investigation line is the discursive activities of orality and writing. The study
object are made by the conceptions of writing tracked in 100 textbooks of preschool and first
grade of elementary school in Colombia between the years 1980 and 1994 based on five key
terms of educational reforms in the country.
The purpose of the research consider, by one side, analyze the content in the corpus
already chosen of preschool and first degree of elementary school textbooks, released in
Colombia between the years 1980-1994 and 2008-2010 that contributed to unveil the possible
ruptures or continuity of the teaching of writing conception in this period of time. By other
hand, the objective is to contribute to the scientific analysis of using teaching textbooks of
mother tongue (Castilian Spanish) from a perspective that make possible approach to writing
and their teaching in a dialectic way, in other words, as a learning process that
methodologically articulates scientific theory and empirical practice in the construction and
implementation of better Castilian Spanish textbooks in Colombia.
Desde que la escritura se constituyó en una herramienta para registrar información,

perpetuar tradiciones culturales, comunicarse de forma más efectiva y construir la historia de
las sociedades, se han extendido esfuerzos para trasmitir esta habilidad de generación en
generación. De modo que desde los primeros años de vida un niño está destinado a iniciar un
proceso de escritura, que inicia desde el garabateo en su hogar y se consolida con la
adquisición completa de la habilidad en la escuela; dicho proceso se puede considerar infinito
e interminable, en la medida en que día a día el acto de escribir se enriquece con las
experiencias vividas y conocimientos adquiridos.
En ese sentido, nos encontramos con variedad de estudios y esfuerzos teóricos que
abordan el modo en que la escritura debe ser transmitida, enseñada o propiciada. Dichos
estudios han estado transversalizados por las corrientes y enfoques pedagógicos que se
destacan en el momento histórico-concreto de enunciación de cada acercamiento teórico. Así
nos encontramos con concepciones de la enseñanza de la escritura que surgen desde una
perspectiva tradicional y conductista, en las que la escritura es solamente un proceso de
asociación del fonema con el grafema, es decir se da una simple relación estimulo-respuesta,
y una relación vertical entre docente y estudiante, en la que el docente es quien posee la
verdad. En este recorrido de las concepciones de enseñanza de la escritura, se encuentra
también la perspectiva constructivista la cual aboga por una concepción de escritura que da
cuenta de un proceso completo que abarca, además de la representación gráfica en la que se
ha concentrado la escuela, el lenguaje y aspectos discursivos, para propiciar la escritura de
textos complejos en los que esté presente la identificación, planeación y revisión. De otro
lado y para finalizar este breve recorrido, nos encontramos con el enfoque sociocultural que
propone un proceso de enseñanza de escritura basado en las experiencias sociales y culturales
de los niños, es decir contextuales, de modo tal que la escritura surge en los niños como una
necesidad para representar su realidad concreta.
En el marco de la enseñanza de la escritura en la escuela, el texto escolar ocupa un lugar

relevante sobre todo en los primeros años escolares, situación que es preocupante, no porque
el libro de texto o la cartilla no se deban utilizar o no deban ser parte fundamental del proceso
de adquisición de lectura y escritura, sino porque los libros de texto no están respondiendo,
primero, al principal y primer objetivo del libro, es decir, representar la complejidad del
pensamiento de investigadores e intelectuales acerca de la comprensión del mundo, y
segundo, a las necesidades contextuales de los niños. Idea que se corresponde con lo que
Víctor Hugo Quintanilla propone en su artículo “acriticidad del libro de texto” (Educar.org),
puesto que afirma que uno de los recursos didácticos más recurrentes en la educación es el
libro de texto. Esto, a la vez, quiere decir que este recurso de tecnología educativa se erige
como uno de los tipos de libros en los cuales más presente está la acriticidad de la
racionalidad del mundo moderno. El razonamiento es sencillo: a esa racionalidad no le
interesa tener detractores, entonces ¿qué mejor maniobra que usar verdades enciclopédicas
para hacer creer que sólo existe UNA cultura, UNA literatura, UNA historia o UNA
economía, en lugar de culturas, historias o economías? La acriticidad del libro de texto, por
lo tanto, está determinado por su carácter enciclopédico, característica a la que subyace la
creencia de que existen verdades que no podemos dejar de aprender, porque serían esenciales
para “ser modernos” y no caer en la “ignorancia”.
De las premisas anteriores deviene el problema que direcciona la presente investigación

y que se consolida tras la revisión preliminar de algunos textos escolares de grado preescolar
y primero publicados entre los años 1980 y 1994, en la que se evidenció una falta de
correspondencia entre las políticas educativas del momento y las propuestas metodológicas
de los textos en el área del lenguaje.
Con el fin de dar respuesta a las brechas entre la teoría sobre concepciones de la enseñanza
de la escritura y lo que se propone desde las cartillas de preescolar y libros de texto de
primero, surge la pregunta de investigación ¿Cuáles son las características de las propuestas
que, para la enseñanza de la escritura, presentan los textos de preescolar y primer grado,
utilizados entre 1980 - 1994 y 2008 – 2010?
Para dar respuesta a este problema se han hecho acercamientos a algunas propuestas
teóricas sobre los procesos de escritura en la escuela a partir del trabajo con los libros de
texto, acercamientos que han sido registrados en el ejercicio de construcción del estado del
arte previo a la configuración de la presente tesis.
La escritura de textos escolares de castellano y las consideraciones de gran parte de las

investigaciones revisadas apuntan a que los libros de texto revelan una suerte de
estancamiento y permanencia de paradigmas conceptuales y metodológicos que posibilitan
una inconsistencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura, en la medida en
que hay conciencia de la escritura como práctica social, pero se enseña como si fuera una
habilidad.
A partir de lo anterior, tenemos que el OBJETO de esta investigación es el análisis de la

enseñanza de la escritura en libros de textos para los niños, El CAMPO DE ACCIÓN es
el estudio de contenido de las concepciones de enseñanza subyacentes de los libros de texto
de preescolar y primero de primaria. Los OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Caracterizar las actividades de escritura en libros de texto de grado primero, del área de
castellano, utilizados entre 1980-1994 y 2008-2010. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Identificar y analizar los enfoques pedagógicos desde los cuales se propone la enseñanza de
la escritura en las cartillas y textos escolares de grado primero en los periodos 1980-1994 y
2008-2010, Analizar las actividades de escritura presentes en estas cartillas y libros de texto,
y reflexionar sobre los procesos de escritura que se generan a partir de ellas en relación con
las concepciones teóricas, ofrecer a los maestros(as) un instrumento para analizar textos
escolares que les permita una selección adecuada.
Para la obtención de dichos objetivos es necesario dar respuesta a las siguientes Preguntas
Científicas:
¿Cuáles son las características de las propuestas que, para la enseñanza de la escritura,
presentan los textos de primer grado utilizados entre 1980 - 1994 y 2008 – 2010?
¿Cómo están formuladas las actividades de escritura en las cartillas y textos escolares
analizados?
¿Cuáles son los enfoques disciplinares y pedagógicos desde los cuales se plantean las
actividades de escritura en las cartillas y textos escolares más usados en el grado primero
editados entre 1980 y 1994 y qué relación guardan con las ediciones de 2008 – 2010?
¿Qué instrumento permite analizar las concepciones de escritura en los textos escolares de
primer grado?
Habiendo presentado las preguntas y objetivo base de la investigación, es pertinente ahora
exponer el curso metodológico que ha tomado la investigación y que la guiará hasta su
culminación. El presente trabajo investigativo se enmarca en la modalidad de Análisis de
contenido de la investigación cualitativa, pues este método permite “formular, a partir de
ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que pueden aplicarse a un contexto”
(Krippendorff, p. 28). Así que a través del análisis de las cartillas y los libros de texto
seleccionados se pretende alcanzar conclusiones y a su vez categorías que contribuyan a
posteriores análisis de la pertinencia de uno u otro libro de texto en el aula de clase y
específicamente en el proceso satisfactorio de lecto-escritura.
Además se hace necesario recurrir al método de análisis-síntesis en el acercamiento y

trabajo hecho con los libros de texto seleccionados, en tanto este método científico de
análisis-síntesis da cuenta de una descomposición y recomposición. A la descomposición se
le llama Análisis, y la recomposición se denomina Síntesis. El análisis es la operación
intelectual que considera por separado las partes de un todo; la síntesis reúne las partes de
un todo separado y las considera como unidad.
De igual forma, es imprescindible para el objeto de la investigación tener en cuenta el

método histórico, en la medida en que éste permite establecer las continuidades o rupturas
que durante el período temporal de 1980 a 1994 ha presentado el concepto de escritura y su
enseñanza. Este método supone un análisis de tipo deductivo, en el sentido en que la
investigación debe ir de lo general a lo particular, pero debe ser completado de lo particular
a lo general.
La POBLACIÓN está constituida por todos los textos escolares de castellano colombianos
para preescolar y primero de la escuela primaria colombiana editados entre 1980-1994 y entre
2008-2010. Una población que supera los 1000 libros. La MUESTRA está constituida por
54 libros; muestra intencional a partir de los cortes marcados por las reformas del castellano
(5 reformas).
El APORTE TEÓRICO de esta investigación consiste en que ofrece la explicitación
teórica de aspectos de la realidad de la enseñanza de la escritura en Colombia que aún no
habían sido dilucidados a partir de un enfoque sistémico que revela la articulación entre las
propuestas sobre la enseñanza de la escritura en Colombia y el desarrollo de los
planteamientos lingüísticos y psicológicos a través de los libros de textos.
La SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA de la tesis está dada por un análisis científico que pone
de presente la teoría sobre la escritura y su enseñanza como fundamento para el análisis de
su realidad empírica en textos escolares colombianos de castellano, demostrando cómo,
metodológicamente, operan dialécticamente teoría científica y práctica empírica; así, este
trabajo puede servir de base para estudios posteriores en ámbitos similares. De igual forma,
los resultados de esta investigación pueden servir de fundamento para orientar la escritura de
textos escolares, de tal manera que se superen los problemas identificados en los textos
analizados, en lo que respecta a su enfoque en la enseñanza de la escritura.
La NOVEDAD CIENTÍFICA que implica está investigación radica en que no existen en

Colombia análisis sistémicos sobre la enseñanza de la escritura a los niños de preescolar y
primero a través de los libros de texto, que hagan un recorrido histórico comprendiendo los
editados entre 1980 a 1994 contrastados con los actuales; dando a conocer la articulación
entre los supuestos teóricos y la realidad empírica.
Para este trabajo en particular, la problemática detectada en texto escolares, referente a

las concepciones de enseñanza de escritura se circunscribe en aquellos ejemplares de grados
preescolar y primero de básica primaria correspondientes al área de castellano, usados en la
educación entre los años 1980 y 1994 y se contrastarán con textos escolares de ediciones
actuales. En ellos se identificarán las concepciones de enseñanza de la escritura, se ofrecerá
un análisis exhaustivo a la luz de la teoría y la didáctica de la misma.
Un primer encuentro con el libro de texto, a partir de la observación y el análisis

documental, se tuvo con los de grado preescolar y primer grado de básica usados en Colombia
entre 1980 y 1994 en los que nos detuvimos a observar la presentación de las actividades
de enseñanza de la escritura de la letra m en el preescolar. En algunas cartillas y textos
escolares se evidenció lo siguiente en el tiempo:
Figura 2. Encuentro con el libro de texto 1960.
1960
Figura 3. Encuentro con el libro del texto 1983.
1983
1994
2008
Realizando este rastreo de los impresos en el tiempo se percibe a primera vista, que a
pesar de haber transcurrido 14 años, la concepción de la escritura parece ser la misma. Estos
textos se caracterizan por hacer énfasis en el uso instrumental de la escritura, centrándose en
actividades de desarrollo motriz fino (planas, pegar, rellenar, cortar, etc.), y en la inclusión
de oraciones sin sentido para transcribir en líneas en blanco, lo que en principio no
propiciaría un aprendizaje significativo, dotado de sentido, en un contexto real, en situaciones
auténticas de uso. Se percibe perdurabilidad en los modelos de enseñanza en el campo de la
escritura.
Sumado a lo anterior, realizamos observaciones directas en el aula en cuanto al uso del

texto escolar para la enseñanza de la escritura en el marco del proyecto de aula titulado “la
hora del cucarrón” en primero de primaria y encontramos:
- Uso de libro para dejar tareas, reforzar, realizar trazos y ocupar el tiempo.
- Experiencia real, en pedagogía de proyectos, donde se invita al docente a poner en escena

diferentes tipos de texto, por lo cual un libro de texto único no es suficiente para
desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje.
- Percepción de los padres de familia: evidenciamos quejas constantes sobre el precio de
los libros de texto, que en ocasiones sólo se usan en un 50% a lo largo de todo el año
escolar. En una encuesta realizada a un padre de familia en el año 2005, éste manifiesta:
“Solamente se llena el libro y del conocimiento real qué?”.
- Repetición de contenidos en preescolar y primero ó cambio radical del proceso: pocas

veces se percibe una continuidad entre los procesos de adquisición de la escritura
propuestos en cartillas y libros de texto de grado preescolar, con aquellos planteados en
los libros de primero de básica. En ocasiones los contenidos y actividades para un
ejemplar de grado preescolar son los mismos que para uno de primero de básica, o en su
defecto son radicalmente diferentes, de lo que desprende una incongruencia en la
articulación de la enseñanza de la escritura.
Durante la investigación encontramos que una de las cosas que más dificultaba la
producción de textos auténticos en contextos significativos de uso era la existencia del libro
de texto. Al respecto la autora indica (Rojas, 2002)
Revisando un poco el Plan del área de Idiomas observo que se enfatiza en la función
formal del lenguaje. Desde el preescolar y como asignatura esencial se encuentra la
caligrafía; existe un libro determinado para el área, que condensa en sus páginas
planas y planas de trazos bien definidos de las letras del alfabeto; en los grados
superiores, desde sexto de bachillerato, existe una maestra exclusiva de caligrafía
cuatro horas a la semana.
Surgen nuevas preguntas a partir de la investigación en mención como ¿Es necesario el

libro de texto o manual escolar de castellano para enseñar a escribir?
Afirmamos que el texto escolar contradice notablemente el trabajo por proyectos y

obstaculiza su desarrollo. Los proyectos de aula van más allá de los planteamientos del texto
escolar; el proyecto de aula resulta siendo una pedagogía sobre la cual se puede fundamentar
de manera integral el desarrollo de competencias comunicativas, que llevan a los estudiantes
a reconocer las actividades de lectura y escritura como importantes y necesarias para la
formación intelectual y construcción social; el texto escolar rompe con este tipo de procesos
significativos.
Durante el estudio, la autora se percibió la urgente necesidad de revisar el objeto LIBRO
DE TEXTO en los procesos de enseñanza de la escritura, para lo cual dejó abierta la pregunta
para futuras investigaciones.
Otro parámetro que influye en la presente indagación son los antecedentes oficiales, uno
de ellos los lineamientos curriculares establecidos para el grado de preescolar en el decreto
2247 de 19972, en donde se establece:
La creación de espacios de comunicación que favorezcan el goce y uso del lenguaje

como significación y representación de la experiencia humana, y que propicien el
desarrollo del pensamiento como la capacidad de expresarse libre y
creativamente...Se les posibilite la construcción oral y escrita de textos desde su
propia significación y expresión (Mineducación, 1997).
Teniendo en cuenta el decreto en mención se fortalece la necesidad de indagar por las

actividades de escritura que ofrecen los manuales, textos y cartillas escolares para
confrontar si en ellos se expresan el goce y uso del lenguaje como significación, tal como
planeta el decreto 2247.
Añádase a esto, la concepción actual de la educación por ciclos en el Distrito capital en

donde hablar, leer y escribir son herramientas primordiales para comprender el mundo
(Pérez y Roa, 2010), exponen los referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo,
de acuerdo con ellos el trabajo sobre la cultura escrita va mucho más allá de garantizar el
dominio del sistema escrito, de la codificación y la decodificación. Explicitan en su trabajo
Ya se había advertido sobre el hecho de que el primer encuentro de los niños en la cultura
escrita no es en la escuela, ni cuando el docente lo propone. Desde mucho antes los niños
ven que la gente escribe y van descubriendo que este proceso cumple una importante función
en la vida social (Pérez y Roa, p. 16).
2
Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997 por el cual se establecen normas relativas a la prestación del
servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones según el artículo 11 de la Ley 115 de
1994. Bogotá, D. C.: Ministerio de Educación Nacional.
En este sentido la propuesta curricular para la enseñanza de la escritura en las edades
iníciales refiere la interacción con la cultura, con los conceptos previos y las concepciones
de uso que los niños traen a la escuela. No obstante aparece en el aula el texto escolar, atañe
entonces, a éste proceso investigativo la significación del mismo en el proceso de la
escritura.
Agregado a lo anterior, se encuentran el lineamiento pedagógico y curricular para la

educación inicial en el distrito (2011), allí se plantea el término comunicación escrita,
textualmente indica
El trabajo alrededor de este eje está dirigido a ampliar el mundo experiencial de los
niños y las niñas, desarrollar su pensamiento y su lenguaje así como crear vínculos
positivos con la escritura, más que acelerar su aprendizaje. Pretende mostrar cómo la
familiaridad con los textos de la cultura conduce a formular espontáneamente sus
primeras hipótesis sobre la lengua escrita (…) Se trata por el contrario, de ofrecer
oportunidades para acercarse de una manera agradable a la lengua escrita y esto se
logra al ofrecerles ambientes alfabéticamente enriquecidos, en los que haya libros
para hojear, leer, elegir disfrutar y compartir , donde tengan contacto con los usos
sociales y culturales que tiene la escritura tales como informar, comunicar, entretener,
crear, divertir y brindar nuevos conocimientos (SED, 2011, p. 111).
Esto significa que la enseñanza de la escritura en estas etapas de la vida es una motivación
continua basada en la diversidad de usos de la misma, esto advierte que el libro de texto
puede ser uno más, pero no el único, si queremos formar niños productores y lectores de
texto.
En esta perspectiva el HORIZONTE TEÓRICO En el marco de la investigación

cualitativa “La escritura y su enseñanza en los textos escolares de castellano de preescolar
y primer grado de primaria, se hace necesario, en un primer momento investigativo, revisar
y establecer diferentes conceptos teóricos provenientes de reflexiones de teóricos,
investigaciones y tesis, que más adelante serán el fundamento para sustentar y validar
posibles análisis y conclusiones de este estudio.
La investigación da cuenta de una revisión de los libros de texto y la implicación de su

uso en la enseñanza de la escritura, igualmente se presenta teoría sobre las distintas
concepciones de escritura surgidas en la historia de la pedagogía, así como reflexiones sobre
su desarrollo y enseñanza en los primeros años escolares.
El libro de texto escolar es un medio de enseñanza que cuenta con un largo desarrollo
histórico pues surge mucho antes de la impresión de libros; el manual en el transcurso de
miles de años de la historia de la humanidad ha recorrido un difícil camino desde las tablillas
de arcillas de los textos docentes de los sumerios (4500 años a.n.e) que conservaban los
secretos de la sabiduría para un estrecho número de elegidos, hasta el libro de texto actual
editado en Cuba con tiradas de millones de ejemplares, en aras de que cada escolar tenga la
posibilidad de entrar en contacto con el tesoro de conocimientos y experiencias creado por la
humanidad.
Es una realidad indiscutible que los textos escolares han sido, desde su existencia, un
medio básico en enseñanza, e incluso hoy día, a pesar de la proliferación de medios
alternativos, continúa primando en las escuelas su uso como material didáctico. En el mundo
de la educación, aunque la computadora se va convirtiendo paulatinamente en el instrumento
popular del siglo XXI, lo es obviamente después del material escrito, dado que éste mantiene
la supremacía en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para Fernández y Sarramona (1984, p. 324) el manual escolar o libro de texto es “todo
libro planeado sistemáticamente para el aprendizaje de los contenidos de una determinada
materia, a un cierto nivel, según la legislación o cultura vigente”.
Definido por Richaudeau (1981) un libro de texto escolar es “un material impreso,
estructurado, destinado a utilizarse en un determinado proceso de aprendizaje y formación”,
quien precisa que “en último término, todo texto impreso (periódico, obra literaria, técnica,
científica o filosófica) puede desempeñar el papel de manual en la medida en que esté
integrado de manera sistemática a un proceso de enseñanza y aprendizaje. Y a la inversa,
toda obra concebida con miras a tal proceso puede utilizarse en otros contextos”. Así, aunque
cualquier libro o material impreso pueda ser utilizado en la escuela con una finalidad
didáctica, la autora asume el uso de la terminología de libro de texto aplicable únicamente a
los libros editados para su utilización específica como auxiliares de la enseñanza y
promotores del aprendizaje.
Choppin (1992) considera al libro de texto escolar como un producto de consumo en tanto
que un producto fabricado, un conjunto de hojas que conforman un volumen; es también un
soporte de conocimientos que en cierto modo se convierte en “el espejo en el que se refleja
la imagen que la sociedad quiere dar de sí misma”, lo que conduce a considerarlo como un
vehículo ideológico y cultural que transmite un sistema de valores específico; por último,
afirma que es un instrumento pedagógico “inseparable, tanto en su elaboración como en su
empleo, de las condiciones y los métodos de enseñanza de su tiempo” (p.21).
Martínez Bonafé (1992) afirma desde una concepción más amplia que no son únicamente
medios para la enseñanza sino que son fundamentalmente una teoría sobre la escuela, un
modo de concebir el desarrollo del currículo, un instrumento de codificación de la cultura
que previamente seleccionan y un modo de concebir la relación entre el profesor y los
alumnos. “El texto refleja, en las tareas que determina, una teoría curricular; por tanto, no
sólo es el soporte técnico de la información, es también un modo de hacer el currículo” (p.
8) Coincide este planteamiento con el de Gimeno Sacristán (1988) al resaltar la importancia
de la función asignada a los materiales curriculares y las condiciones que impone su uso tanto
para el profesor como para el alumno.
Atendiendo a la relevancia que ha adquirido y aún mantiene el libro de texto en los ciclos
iníciales, es necesario tener presente que desde sus inicios, el libro ha sido una manifestación
de las formas de perpetuar el poder, que aún continúa vigente, pues algunas investigaciones
revisadas coinciden en que tras los análisis de los textos escolares, estos se erigen como el
centro de poder y autoridad pedagógica en el proceso enseñanza-aprendizaje. Al respecto
Beatriz Helena Robledo, docente, especialista en literatura infantil y juvenil, sostiene:
A través de los libros se adoctrinaron los niños durante la colonia: misales, catecismos,
libros de santos, cuadernos de rezos, relación de milagros, sermones libros, piadosos y
edificantes. Los maestros y sacerdotes administraban para los niños los contenidos de éstos
libros. Como vaciando un recipiente y llenando otro, aseguraban la memorización de pasajes
enteros por parte de los alumnos, buscando no solamente adoctrinarlos y domesticarlos, sino
y sobre todo dejarlos en la ruta hacia el reino de Dios[…] de ahí en adelante el libro se vuelve
el medio por excelencia para administrar el aprendizaje[…] los textos escolares que toman
de la mano al docente y al niño y los guían en ese mar de información[…] De igual manera,
ha sido a través de un libro, por cierto emblemático que se ha enseñado a escribir a un
sinnúmero de generaciones: la cartilla. Es tanta la huella que deja este libro en la historia
lectora y escritora de las personas, que se vuelve referente generacional… (2007, p. 1).
Lo anterior, afirma Robledo (2007), se hace pertinente porque anuncia una condición
constante y persistente del libro de texto, pues este sigue operando hoy día como un modo
de ejercer un poder, en la medida en que el contenido y la metodología que propone para la
enseñanza de la escritura en la mayoría de los casos se vislumbra rígida, restringida, limitada
y repetitiva. Es decir, a pesar de las transformaciones que se han propuesto al sistema
educativo en varios países latinoamericanos, varias investigaciones coinciden en afirmar que
los libros de texto y cartillas analizadas son concebidas en respuesta a intereses económicos
e ideológicos particulares.
En tanto prevalezca el interés económico en las editoriales de los libros de texto en la

producción y difusión de los libros de texto será mayor la carencia de asociación entre el
contenido del libro y el contexto particular en el cual será aplicado, negando así avances
pedagógicos que propiciarían una enseñanza y aprendizaje significativos de la escritura, en
nuestro caso.
Finalmente, podemos decir que las investigaciones sobre los libros de texto y su incidencia
en la enseñanza de la escritura, apuntan a que dichos textos revelan una suerte de
estancamiento y permanencia de paradigmas conceptuales y metodológicos. Existe una
inconsistencia al haber conciencia de la escritura como práctica social, pero se enseña como
si fuera una habilidad, así que sería necesario decidirse bien por un enfoque social,
psicológico o sociológico para abordar la enseñanza y aprendizaje de la escritura, de tal forma
que se desarrolle un proyecto coherente y que alcance resultados.
Entonces, el texto escolar es aquel que está organizado por áreas específicamente para
nuestro caso lengua castellana; que presenta pautas de acceso de manera secuencial con
operaciones sucesivas premeditadas, con contenidos necesarios para el área y la edad a la
que va dirigido, El texto escolar cuenta en su interior con elementos que llevan al concepto
y presenta actividades de escritura para realizar en el cuaderno generalmente. El texto escolar
en el mercado se ofrece a manera de series completas que dan “seguimiento” a los años
escolares.
Así como el libro de texto ha sido básico en la educación escolar obligatoria a lo largo de
la historia de la pedagogía, desde un enfoque constructivista, sostiene Liliana Tolchinsky en
su obra Escribir y leer a través del currículum, en coautoría con Rosa Simó, que no se usa
un solo texto escolar sino que desde el inicio de la adquisición de la escritura el maestro
promueve la producción y el estudio de diversos textos: periodísticos, artísticos, publicitarios
y literarios, entre otros.
Se busca que además de distinguirlos, el niño aprenda distinguir títulos de subtítulos,

índices y otros formatos textuales. Según Tolchinsky los discursos con los que se plantean
los contenidos no atienden a las necesidades que se dan en el desarrollo de las actividades,
sino a los contenidos y modos discursivos de los autores. Las autoras manifiestan
abiertamente que no es bueno adoptar un libro de texto único para la clase, sino que éste sea
uno más de los que se usan. Opinan que desde sus inicios, la educación debe ocuparse por
buscar diferentes fuentes de información, y no sujetarse a un libro de texto único, así como
colocar al estudiante ante la escritura de diferentes textos y necesidades comunicativas. La
búsqueda de información, indagación, investigación, comparación y lectura de diferentes
fuentes y discursos amplían las ocasiones y oportunidades de aprendizaje.
De otra parte el investigador colombiano Jurado Valencia (2003), en su artículo La

escritura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia, ofrece una explicación a
dificultades en lectura y escritura en grados iniciales y a nivel universitario. Jurado señala
que el proceso de adquisición de la escritura, tal y como se plantea en los libros de texto y
cartillas hoy día, es un buen ejemplo de producción escritural, de parte de los estudiantes, ya
que no han sido mediados por un proceso semiótico y que no gozan de ninguna significación,
por cuanto los ejercicios a realizar son viejas fórmulas de repeticiones sin sentido,
repeticiones silábicas igualmente sin sentido. Frases que han estado por mucho tiempo en los
libros y cartillas y que no despiertan creatividad ni procesos comunicativos dotados de
significado en los niños.
Para contrarrestar esta situación, propone realizar desde la academia lecturas analíticas y,
lo que él denomina, “re-contextualizaciones teóricas a través de la escritura”. Es necesario,
entonces, que los profesores usen material elaborado por ellos mismos, producto de sus
investigaciones, y que logre crearse un compromiso con el conocimiento a través de la
escritura, que el estudiante tome los conceptos dados por el profesor y los desarrolle él
mismo, y que el profesor, trabaje más sobre los productos del estudiante.
Graciela Carbone (2003) estima que los proyectos de enseñanza en la educación

obligatoria deben estar orientados a formar a los estudiantes en la lectura, interpretación y
producción de textos. Deben llegar a ser productores de textos. Es con esta reflexión con la
que concluimos este capítulo. En su artículo Los libros escolares y la formación de
competencia comunicativa, la autora delibera acerca de los procedimientos discursivos en
textos escolares usados actualmente, en la forma como se dirigen al estudiante y como dan
instrucciones para las diferentes actividades. Se cuestiona si es posible crear auténticas
situaciones de intercambio comunicativo en textos escolares cuyos contenidos y tratamiento
discursivo parecen carecer de estructura coherente con las necesidades situacionales. Cree
que el formalismo del lenguaje académico en los libros no se ha logrado superar. Son pocos
los estudios que se han realizado al respeto y pocos los esfuerzos por plasmar en los textos
un vínculo más cercano con el lector.
En una de las aproximaciones más cercanas y puntuales al objeto de la presente

investigación, que he encontrado hasta el momento, Carbone se apoya en la teoría de la
competencia comunicativa propuesta por las investigadoras María Helena Rodríguez y Ana
María Kaufman, para manifestar que en los textos escolares, obedece a un modo propio de
enseñar. A esto los lingüistas llamarían “trama”. Este concepto, junto con el de la función
informativa de los textos tiene en la actualidad gran relevancia para la pedagogía. A su juicio,
existe un gran número de libros de texto en el mercado, pero pocos estudios y criterios para
valorarlos. Esta interesante disertación discursiva, lamentablemente para el caso particular
de esta investigación, se refiere exclusivamente a libros de texto de básica secundaria, o al
menos de grados no tan primarios en los que ya se utilizan textos complejos, fragmentos de
obras literarias, cierto grado de complejidad en los contenidos y discursos. Pero ello sólo
ratifica la necesidad de abordar estos temas desde una perspectiva académica. Bien advirtió
la autora en sus inicios, son pocas la veces que se han tratado los libros de texto bajo con esta
mirada en sus contenidos y discursos, buscando superar los discursos formalistas para
intentar ir más allá, en la aproximación y forma de dirigirse al estudiante.
Teniendo en cuenta la escritura como producto, los libros de texto ofrecen a los
estudiantes actividades que involucran el manejo de la escritura de unidades lingüísticas
como palabras, frases, oración, párrafos y textos. En cuanto a la Normatividad para Textos
Escolares en Colombia. Para iniciar con esta revisión acerca de la normatividad de textos
escolares en Colombia iniciaremos con lo establecido desde el gobierno, en cuanto a los
contenidos pedagógicos y didácticos para textos de educación básica y media.
Según William Mejía Botero en su texto ¿Qué es un buen libro escolar?, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) ha establecido claras disposiciones acerca de los requerimientos
mínimos que éstos deben conservar: cumplimiento de las normas constitucionales vigentes y
las de la última Ley General de Educación, 115 de 1994, los lineamientos curriculares para
áreas obligatorias y fundamentales, los estándares curriculares, adelantos disciplinares
contemporáneos y pertinencia frente a la realidad social nacional y universal.
De aquí se desprenden cuatro tópicos que a su vez contienen criterios específicos:

1- ) Pertinencia de contenidos, validez, claridad, objetividad, actualización bibliográfica y
pertinencia social, de acuerdo a la realidad de los estudiantes, en la disciplina o asignatura a
la que se refiere el libro.
2- ) Coherencia y claridad de la propuesta pedagógica, estructuración de contenidos,
actividades, manejo de estándares básicos de calidad y manejo de competencias, apoyo al
trabajo docente y al de los estudiantes, necesidades e intereses de los estudiantes y evaluación
orientada a identificar logros de aprendizaje.
3- ) Claridad, organización y comprensibilidad en imágenes y lenguaje en el libro de texto
como elemento comunicativo, claridad y oportunidad en la presentación de instrucciones,
tratamiento a la diversidad cultural, étnica, de géneros y clases sociales, funcionalidad
estética y pedagógica, uso de íconos, colores, sombreados, cuadros y esquemas al igual que
créditos de autores, traductores y adaptadores. Actualidad bibliográfica y remisión a páginas
de internet.
4- ) Nitidez y legibilidad de la carátula y páginas interiores. Para libros impresos, calidad de
encuadernación y papel.
En cuanto a la asignatura de castellano, los libros publicados en el catálogo deben

corresponder a dicha asignatura y/o a disciplinas como literatura, comprensión de lectura,
ortografía y escritura. Cabe destacar que para que un libro de texto disponible en el mercado
pueda hacer parte de este catálogo, y por ende, estar opcionado a ser escogido como tal en
escuelas colombianas, debe seguir exactamente los lineamientos del MEN: ajustarse a las
normas vigentes como la Constitución Nacional, la última Ley General de Educación en el
país, los lineamientos curriculares establecidos para las áreas obligatorias y fundamentales,
estándares curriculares, adelantos disciplinares contemporáneos y además, deben estar
contextualizados a la realidad colombiana y universal, al igual que cumplir con los cuatro
tópicos mencionados inicialmente, incluyendo los criterios específicos de cada uno.
Los Enfoques Conceptuales sobre la Enseñanza de la Escritura.

Antes de dar inicio a las aproximaciones teóricas que se erigen alrededor de la noción
enseñanza de la escritura, es necesario anotar que existe gran variedad de corrientes y
enfoques que se han encargado de construir los preceptos teóricos y conceptuales de dicho
proceso. Para efectos de esta investigación se abordarán aquellas perspectivas que han
marcado una huella en los estudios e investigaciones sobre el tema en cuestión y que de una
u otra manera, subyacen y se hacen pertinentes y significativas en el análisis del contenido
de los libros de texto o cartillas. Hablamos específicamente del enfoque conductista, el
constructivista y por último el enfoque sociocultural.
Enfoque Conductista y Enseñanza de la Escritura
A modo de contextualización, resulta necesario anunciar que el conductismo tiene su
origen con Iván Pavlov y Jhon Watson, quienes le dan al aprendizaje la determinante del
condicionamiento para modificar la conducta (aprendizaje), así deben haber estímulos
externos que lleven en sí una respuesta específica, respuesta que también es condicionada
con fines concretos, por ejemplo en los animales mediante la aplicación de la fórmula del
conductismo (Estimulo-Respuesta) podemos enseñarles juegos, hábitos de limpieza, a
reaccionar de forma violenta o de forma pasiva, según los fines. En los humanos podemos
condicionar a determinadas conductas o emociones que son sensibles en la realidad, podemos
condicionar el llanto, la risa, mover alguna parte del cuerpo sin voluntad, sino por mero
reflejo, podemos condicionar respuestas a determinadas preguntas.
Si trasladamos las anteriores premisas al campo de la enseñanza de la escritura, tenemos

que este enfoque obedece a una visión y utilización tradicional de la escritura, que se extiende
en todos los aspectos del quehacer educativo, puesto que “la escritura -tanto por parte de los
docente como del alumnado- se ha considerado y se ha empleado en primer lugar como una
herramienta para evaluar el dominio de los alumnos de la lengua como código, ya sea la
lengua materna o un idioma extranjero” (Björk; Blomstrand, 2000, p. 17). De esa manera, la
concepción tradicional de aprendizaje de la lengua escrita considera que el aprendizaje es un
proceso de asociación, en el que opera una simple relación estímulo – respuesta, en el que el
aprendizaje está subordinado a la enseñanza; de igual modo, en el ámbito de la enseñanza de
la lengua esta concepción propone que los actos de escritura son procesos de decodificación,
así, el aprendizaje de la escritura es el resultado del aprendizaje de una serie de habilidades
aisladas, mientras que el aprendizaje de la lectura pasa por dos etapas: la primera implica la
decodificación de sonidos y símbolos y la segunda implica la comprensión (Lerner y Muñoz,
1985).
Jaimes Carvajal (1992), expresa que esta concepción da preponderancia a las acciones
ejercidas sobre el sujeto por el mundo exterior (señales, estímulos) y a sus propias acciones
de reacciones (respuestas y comportamientos) sin reconocimiento de los procesos
mediadores. En cuanto a la teoría lingüística subyacente, el lenguaje es considerado como
parte constitutiva del sistema de respuestas del organismo humano que contribuye a
determinar ciertas conductas. “es un conjunto de señales cuyas propiedades son homólogas
a las señales que pueden percibirse de cualquier otro fenómeno físico”. Se equipara así el
lenguaje a cualquier acción o conducta.
Los siguientes indicadores nos permiten observar la escritura como producto:

- Énfasis en la escritura mecánica y posteriormente en la expresiva, uso de los signos
de acentuación, pausas y entonación y por último se interesa en la comprensión.(uso
de planas)
- Se presentan actividades de aprestamiento, cortar, pegar, ensartar.
- Sigue el orden alfabético para su aprendizaje, según su facilidad de pronunciación
cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e; efe; etc.
- Uso del silabario para combinar consonantes con vocales.
- Se realizan dictados (menciona varias frases cortas, palabras cortas u oraciones
simples).
- Actividades del método global: parte de unidades con sentido (oraciones, frases) para
llegar a unidades menores (sílaba, alfabeto).
- Uso de ilustraciones con palabras claves.
- Escritura combinaciones de letras, silabas y palabras.
El Enfoque Cognitivo y Enseñanza de la Escritura

Hernández (1999) refiere que este paradigma psicogenético constructivista, además de
ser de los más influyentes en la psicología general del presente siglo es, como dice Coll
(1983), uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la
educación y de los que más repercusión han tenido en ese ámbito. Si bien la propuesta de la
escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemológicas pronto llamo la
atención de los profesionales de la educación.
No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporación de las ideas

Piagetianas a la educación de este siglo se han revitalizado, por ejemplo, algunas de las ideas
del legado de la llamada «pedagogía del interés» o « escuela nueva», y el discurso educativo
ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel
de la actividad inquisitiva y constructiva del niño/alumno; el impulso del llamado
<<aprendizaje por descubrimiento>>, entre otros).
Los orígenes del paradigma constructivista datan de la tercera década del presente siglo y
se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el
pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron motivados por las inquietudes
epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud.
Desde las breves notas hechas en los rubros anteriores, pueden inferirse y derivarse
algunos posicionamientos del paradigma psicogenético respecto a cuestiones didácticas más
específicas. Lerner (1996) ha expuesto, recientemente, algunas estrategias de enseñanza que,
a nuestro juicio, demarcan acertadamente la esencia de la concepción de la enseñanza
psicogenética.
Jaimes Carvajal (1992) contextualiza este enfoque como una forma de pensamiento de
tipo operatorio que tiene como base la acción y la internalización de la misma (operación) a
través del mecanismo de la equilibración, auto-regulación y transformación de esquemas
cognitivos. Toman relevancia, entonces, el error, el olvido y el conflicto cognitivo para hacer
progresar el conocimiento.
En relación con la escritura se abandona “la querella de los métodos” en términos de

Berta Braslavsky para asumirla como un proceso constructivo con el predominio de los
aspectos cognitivos. En consecuencia, se hace importante indagar sobre los problemas que el
niño se plantea acerca del objeto-escritura explicitando las formas iníciales de conocimientos
de la lengua escrita que posee el niño.
Algunos indicadores que dan muestra de este enfoque son:

- Uso de textos que circulan en la cultura escrita.
- Expone el texto escolar la superestructura de los textos.
- Tiene en cuenta los pasos en el proceso de escritura como: Lectura para realizar la
tarea, planificación, revisión y textualización.
El Enfoque Socio-Cultural y Enseñanza de la Escritura

Hernández Rojas (1999), plantea que L.S Vigotsky fue el fundador y principal promotor
del paradigma socio-cultural en psicología. A pesar de que a Vigotsky se le conoce
usualmente por sus trabajos sobre psicología evolutiva, psicolingüística (son famosos sus
estudios sobre egocentrismo e interno) y sobre cuestiones relativas a la educación, sus
inquietudes en el campo de la psicología iban un poco más allá de todo esto.
La conciencia, Siempre fue el objeto de estudio principal de la psicología de Vigotsky.

Vigotsky aquilataba el grado de producción de una teoría psicológica determinada, de
acuerdo con el nivel de aportación real o potencial al estudio científico de la conciencia.
Desde la época en que fueron más marcados sus precoces intereses estéticos, literarios y
semiológicos, se aproximó paulatinamente a la psicología para buscar una respuesta al
problema de la conciencia e intentando encontrar en ella un tratamiento científico de este
tema, por parte de las distintas teorías psicológicas vigentes” (Rivière 1985). Sin embargo,
al no encontrar un tratamiento sistemático en las teorías psicológicas, Vigotsky se preguntaba
cómo era posible que no existiese, en la disciplina psicológica una explicación sólida sobre
las funciones psicológicas superiores y la conciencia, que es lo que distingue al hombre de
los animales, y en la que además se considera, como parte de su explicación científica, las
producciones específicamente humanas como la cultura.
Algunos indicadores que nos permiten observar la escritura en esta perspectiva son:
- Los eventos de escritura están sujetos a un proyecto de escritura altamente
significativo.
- Se concibe el proceso de escritura como acceso a la difusión y edición de textos
reales en el uso.
- -Se fundamenta el proceso de escribir con ejercicios colaborativos, escritura a dos
manos, procesos metacognitivos y metalingüísticos. La producción escrita se ubica
en un contexto auténtico.
En este momento continuaremos con la exposición secuencial de la adquisición de la

escritura, es necesario remitirnos, en este momento, a la dinámica de la enseñanza de la
escritura en uno de sus lugares privilegiados de acción, hacemos referencia a la escuela y
específicamente al aula, y se convierte en lugar privilegiado, en tanto ésta (el aula) se
consolida en el espacio que configura las acciones y dinámicas reales y pragmáticas de la
escritura, para ser proyectadas en la vida diaria. Para tal empresa, es apropiado recurrir a las
propuestas desarrolladas por Tolchinsky (2001), quien dentro de su trabajo describe
experiencias académicas de docentes dentro del aula de clases en grados párvulos.
Para concluir, podemos señalar que este autor habla del gran reto que representa a los
docentes el enseñar a escribir. Independientemente de si es justo o no que la sociedad
encargue casi que exclusivamente a los profesores esta tarea, Cassany reconoce que escribir
un ensayo extenso de un tema cualquiera para un adulto resulta una tarea de alta envergadura
y que no muchos se atreven a llevar a cabo. De igual modo, estima que la escritura aborda
todas las actividades humanas y evidencia la vida misma. Vivimos en un imperio de la
escrituralidad: registros de nacimientos, identificación personal por cédulas, carnets,
documentos públicos de propiedad, servicios, pruebas de transacciones comerciales y de todo
tipo, prácticamente todo está regulado y testificado utilizando la escritura como medio de
comunicación. De hecho la escritura prepara la mente a actividades psicológicas como la
reflexión, el análisis y el razonamiento lógico. Todo ello exige preparar a los estudiantes no
solo para la codificación y decodificación de la lengua escrita, sino para los grandes retos
que implica escribir una vez ingrese a la universidad.
En las acciones que propician la enseñanza de la escritura en el aula se deben erigir como
fundamento y directriz, ciertos medios didácticos que guían dicho accionar y que apoyan la
adquisición significativa del proceso de escritura. Así que, a continuación se presentarán
algunos postulados que dan luces sobre las posibilidades y perspectivas desde las cuales se
pueden diseñar los medios didácticos pertinentes en la enseñanza de la escritura en la escuela.
Para el desarrollo de este tema, recurriremos, en un primer momento a Donald H. Graves,

quien propone desarrollar una clase efectiva mediante la Estructuración cooperativa de las
fases básicas de la operatoria del aula (Graves, 1992, p. 40): un diseño de clase que posibilite
el ambiente comunitario pero que a la vez se adapte a las necesidades de cada estudiante.
Uno de los aportes más significativos para nuestro trabajo en cuanto al marco teórico es
Jolibert y Sraïki (2009, p. 29) donde se explicitan los principios pedagógicos y didácticos
que, en consonancia con los recientes adelantos de las ciencias del lenguaje, constituyen la
base del trabajo de la lengua bajo la concepción de la pedagogía por proyectos. Sus ideas han
venido planteándose en distintas obras, por ejemplo en 1993 Jolibert nos dice que es
indispensable que cada niño(a) a lo largo de su escolaridad, tanto como lector y productor de
texto, haya tenido la experiencia de tener conciencia de:
 La utilidad y las diferentes funciones de la escritura: La escritura sirve para algo,

responde a intenciones, tiene propósitos, difiere según las situaciones, permite
comunicar, narrar historias, dejar testimonios. (Jolibert, 1993, p. 25).
 El poder que otorga el dominio adecuado de la escritura : La escritura da el poder

de hacer venir gente a una invitación, de obtener una ayuda de la municipalidad, de
solucionar un conflicto con un monitor, de hacer reír o soñar a sus compañeros
inventando historias, de obtener autorización para visitar un museo, etc.
 El placer que puede conferir la producción de un escrito: Al igual que Cassany
(1999), quien la ubica como la función estética y lúdica de la escritura, Josette
Jolibert hace referencia al placer de inventar, de construir un texto, de comprender
cómo funciona, de unir palabras, de superar las dificultades enfrentadas, de
encontrar el tipo de escrito y la formulación más apropiada a cada situación, de
progresar, de la tarea llevada a cabo hasta el fin, del texto terminado y bien
presentado.
A partir de los trabajos de estos dos autores concluimos que Cassany y Jolibert, conciben
de manera similar el proceso de composición o producción de texto y definimos la escritura
como: proceso que responde a una intención de comunicación en un contexto determinado
altamente significativo que requiere en un primer momento de:
Una emoción: placer que sensibilice al escritor y le otorgue el sentimiento de ser
escritor.
Una Interpretación textual: que consiste en la lectura que los niños hacen de la
realidad, además de la memoria a largo plazo que van recogiendo en la escolaridad
y la vida diaria, la memoria enciclopédica que van adquiriendo frente a la lectura
impuesta o por placer, el uso de diccionarios o la vivencia, las instrucciones de la
maestra quien potencia la lectura de diferentes textos en el aula para acercar a los
niños(as) a las superestructuras de los textos y toda aquel concepto previo que el
niño(a) conoce sobre escritura.
Una Reflexión: que consiste en ese proceso circular que el niño(a) realiza frente a la
revisión de sus borradores, la lectura y relectura para comprender, para elaborar la
tarea y para producir el texto final.
Una Textualización: que se refiere a la llegada esperada al texto con toda aquella
reflexión metalingüística y estética frente al texto que se quiere producir.
Para lograr el proceso anterior, y llegar a la producción de un texto, referimos las

competencias y conocimientos lingüísticos necesarios para producir un texto dado en una
situación particular, según Josette Jolibert (1991, p. 24-37):
Para vivenciar, experimentar y producir en el aula diversos tipos de texto, en ambientes

significativos, es necesario designar procesos distintos en la enseñanza, los ritmos de
desarrollo, la motivación y, sobre todo, las concepciones que tradicionalmente se ha tenido
frente a la escritura.
Comúnmente no se estimula la producción escrita de los niños(as) mientras no dominan

la escritura (caligrafía), limitándosele con esto su capacidad de comunicación social, así
como la expresión de su creatividad y la adquisición progresiva de un dominio sobre el texto
escrito.
Jolibert y Sraïki (2009), proponen inferir cómo nuestro actuar como docentes (con
nuestros marcos de referencia o supuestos) no es trivial, sino que incide directamente en la
forma como se relaciona el niño con lo escrito. Además, hace referencia a observar que el
aprendizaje significativo está directamente relacionado con el placer que el niño, en este caso,
puede alcanzar con la producción escrita.
Para propiciar lo anterior y de acuerdo con éstos planteamientos, proponen la Pedagogía

por proyectos como estrategia de construcción de las personalidades y de los
conocimientos…” Hay razones humanistas evidentes para asumir una pedagogía de
proyectos en los establecimientos escolares, posibilitando el desarrollo de potencialidades
que tengan, a la vez, sentido de la iniciativa y de la responsabilidad, de la tolerancia y de la
solidaridad”.
... La enseñanza de la lengua como interacción no puede tenerse en cuenta únicamente

como una metodología. La interacción en el salón de clase es toda una pedagogía en
la que el alumno se hace partícipe de su propio aprendizaje, donde el acento está
puesto no tanto en la necesidad de adquirir conocimientos sino ante todo en la manera
como el conocimiento se produce y en las posibilidades de adquirirlo (p. 58).
En efecto, una pedagogía de proyectos no se puede reducir sólo a una técnica educativa,
o a un nuevo método, sino que implica un cambio en el papel de los educandos en la escuela,
a partir de una revisión profunda de las interrelaciones entre adultos y niños. Corresponde,
por lo tanto, a los adultos, un cambio de representaciones y expectativas sobre las
posibilidades y necesidades de los niños(as). Mirar a los niños como sujetos de su formación
en vez de objetos de enseñanza. En este sentido, se trata de una postura tanto filosófica como
psicológica. A partir de estas posturas sugerimos la propuesta pedagógica.
Estos aspectos se erigen como elementos para una necesaria revisión de las cartillas y
libros de escritura, objeto de nuestra investigación. Así que, con esta última observación, se
culmina este apartado destinado a los sustentos teóricos, y se da apertura a la travesía
investigativa.
Inscribimos nuestro estudio en la modalidad de análisis de contenido e investigación

histórica, “una forma de indagación cualitativa, que proviene fundamentalmente de las
disciplinas de la filosofía (el significado de los conceptos, la historia y la ciencia política.
Para McMillan y Schumacher (2005)”; el análisis de contenido son tradicionalmente
investigaciones de documentos, este tipo de investigación descubre e interpreta el pasado
remoto o reciente a partir de las fuentes seleccionadas.
Dado que el análisis de contenido es útil para obtener información que no está
directamente expresada en el mensaje, algunos han entendido que esta técnica está ligada a
los aspectos de procesamiento de la información que el sujeto debe realizar para adquirir
conocimientos sobre el mundo.
Atendiendo a lo anterior, esta indagación elaboró una serie de categorías de análisis que
se han propuesto para el estudio de los libros de texto y las actividades de escritura que se
proponen, las cuales se presentarán más adelante.
Siguiendo los planteamientos de McMillan y Schumacher (2005), la investigación en

mención tiene como fuentes primarias los textos escolares: que “son materiales escritos o
impresos que dentro del proceso investigativo permiten un análisis conceptual a través de la
descripción, de los significados esenciales o genéricos, a sus distintos significados y el uso
adecuado a ese concepto” (p. 530).
Las ideas y conceptos principales quedan aclarados por su significado”; nuestra

investigación considera el proceso de investigación analítica que enuncian los anteriores
autores y seguirá la siguiente ruta:
1. La búsqueda de pruebas:
En nuestros caso la búsqueda y localización está dada por la adquisición de libros
de texto editados en 1980-1994 y 2008-2011, realizando una búsqueda exhaustiva en
puntos estratégicos de conservación y venta en la ciudad de Bogotá.
2. Localización de fuentes primarias y secundarias:

Las fuentes primarias corresponden a 54 libros de textos escolares de diferentes
editoriales y las fuentes secundarias son las entrevistas espontáneas, encuestas a
usuarios de la época y conversaciones con librerías donde comúnmente son
adquiridos los títulos. Se tomaron como referencia para fuentes secundarias una
entrevista informal con los vendedores de la Jiménez, específicamente con el señor
Adriano Fúquene, quien trabaja en el lugar hace 35 años y una encuesta a usuarios
de la época (1980-1994).
3. Desarrollar análisis e interpretaciones:

“…En nuestro caso generamos cuatro categorías de análisis: Estructura,
actividades de escritura, relación con el currículo oficial y evaluación de los procesos
de escritura.
4. Análisis comparativo de las fuentes:

La presente investigación comparó dos editoriales que han mantenido en el tiempo
sus ediciones en el mercado escolar una con grandes porcentajes de venta y la otra
usada por los maestros de preescolar y primaria Editorial Norma y Susaeta.
Selección del Corpus

La selección del corpus se definió con la consecución de 54 libros de lengua castellana
de los cuales 40 pertenecen a los usados en los grados de preescolar y primero en la escuela
colombiana, editados entre los años 1980 – 1994, los 14 restantes pertenecen a ediciones de
los años 2008 – 2010 vigentes.
La selección del corpus se realizó teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Textos escolares de editoriales reconocidas en la época (1980 – 1994), este criterio
obedece a las reformas educativas relevantes de la época el enfoque semántico
comunicativo (Luis A. Baena) y la promulgación de la ley general de educación.
2. Textos escolares de editoriales vigentes (2008 – 2010) para efectos comparativos. El
objeto de estudio lo constituyó el conjunto de actividades propuestas para la escritura
en el texto escolar.
Se tomaron como referencia para fuentes secundarias una entrevista informal con los
vendedores de la Jiménez, específicamente con el señor Adriano Fúquene, quien trabaja en
el lugar hace 35 años y una encuesta a usuarios de la época (1980-1994).
Las categorías de análisis se recogen en una plantilla que se expone a continuación.

Instrumentos de análisis de datos (Figura 6.).
Figura 6. La escritura y se enseñanza en textos escolares de castellano en preescolar y

primero.
CATEGORÍA ENFOQUES INDICADORES

El libro presenta el enfoque desde el cual
orienta la propuesta pedagógica
Existen órdenes de secciones, bloques,
lecciones, ejercicios y actividades con respecto
ESTRUCTURA a la escritura
La tabla de contenido cuenta con títulos
introductorios a la unidad de aprendizaje
específica
Contiene proyectos de aula sugeridos
RELACIÓN CON El texto escolar se ajusta al currículo vigente de
EL CURRÍCULO la época
OFICIAL El libro de texto ofrece diversidad textual
Se observan en el texto las relaciones
intercurriculares e intracurriculares
Presenta actividades de aprestamiento, cortar,
pegar, ensartar.
Sigue el orden alfabético para su aprendizaje,
cada letra del alfabeto se estudia pronunciando
su nombre: a; be, ce; de; e; efe; etc.
Se estudian la combinación de consonantes con
vocales.
Pone énfasis en la escritura mecánica y
posteriormente en la expresiva (Signos de
acentuación, pausas y entonación) y después se
interesa en la comprensión
Utilizan láminas con figuras que inicien con las
LA ESCRITURA letras estudiadas.
ACTIVIDADES COMO HABILIDAD Uso del silabario para combinar consonantes
DE ESCRITURA PERCEPTIVA con vocales.
MOTRIZ Cuando ya se conocen sílabas se forman
palabras y luego se construyen oraciones
Combinan las consonantes con las vocales en
sílabas inversas (am, em, im, om, um) con ellas
se forman nuevas palabras y oraciones.
Enseñan sílabas mixtas, a los diptongos,
triptongos y finalmente a las de cuatro letras
llamadas complejas.
Evidencian actividades de búsqueda de
palabras en sopa de letras, crucigramas para
completar oraciones con la palabra adecuada.
Se proponen actividades de imitación (copia de
frases y palabras), elaboración, organización,
clasificación de palabras o frases en el
contenido.
Reconocimiento de las palabras por contener
sílabas idénticas.
Realizan dictados ( frases cortas, palabras
cortas u oraciones simples)
Actividades de Método global: parte de
unidades con sentido (oraciones, frases) para
llegar a unidades menores (Silaba, alfabeto)
El método de palabras normales: Parte de
palabras cercanas a la afectividad del niño.
Uso de ilustraciones con palabras claves que
presentan dibujos de objetos
Uso de planas para asegurar la escritura como
habilidad motora.
Se evidencia el uso de textos que circulan en la
cultura escrita.
Expone el texto escolar la superestructura de los
textos.
LA ESCRITURA
Presenta pasos en el proceso de escritura como:
COMO PROCESO
Lectura para realizar la tarea, planificación,
PSICOLINGÜISTICO
revisión y textualización.
Expone procesos metacognitivos y
metalingüísticos, reflexiones sobre el cómo se
escribió el texto escrito.
Los eventos de escritura están sujetos a un
LA ESCRITURA proyecto de escritura altamente significativo
COMO PROCESO con intenciones de comunicación auténtica
SOCIOCULTURAL Se fundamenta el proceso de escribir con
ejercicios colaborativos, escritura a dos manos.
La producción escrita se ubica en un contexto
auténtico social con acceso a la difusión y
edición de textos reales en uso.
Las evaluaciones están a cargo únicamente del
profesor (Hetero-evaluación)
EVALUACIÓN Se presentan instrumentos que permiten
DE LOS reflexión sobre lo aprendido por parte del
PROCESOS DE estudiante. (Auto-evaluación)
ESCRITURA Hay indicaciones de momentos de reflexión
colectiva tipo: Reúnete con tus compañeros y
reflexiona sobre lo escrito. (Co-evaluación)
Fuente: ROJAS CHARRY, Julieta. Autora del presente trabajo. 2011.
A partir de nuestro análisis e interpretación podemos concluir y exponer resultados

 Los principios de las concepciones de corte conductista –tradicional predominan en
las cartillas y textos escolares en el tiempo comprendido entre 1980 a 2010.
 Los textos escolares de la primera época como en los actuales, predominan
actividades que se inscriben en un enfoque conductista del aprendizaje y conciben la
escritura como habilidad perceptivo motriz.
 El texto escolar no refleja el saber académico acumulado de las ciencias del lenguaje
y de la didáctica de la lengua escrita.
 Predominan concepciones de corte cognitivista en algunas editoriales también
proponen actividades inscritas en la escritura como proceso, es decir, encontramos en
un mismo texto varias posturas.
 Los principios de la teoría socio-cultural se encuentran referenciados en la mayoría
de las presentaciones e introducciones de los textos escolares actuales estudiados,
pero al hacer la revisión y análisis se encontró que la mayoría se orientan
predominantemente por criterios conductistas utilizando diferentes métodos.
 Se presentan intentos de responder a una concepción de la escritura como proceso y
producción y bajo una perspectiva socio-cultural en solo cinco libros de texto
 Los libros de textos y cartillas son vehículos de los valores de la cultura dominante y
por ello hay que advertir que pueden presentar como “modelos” a grupos sociales que
refuerzan imágenes estereotipadas de la sociedad.
 Aunque no forma parte de los criterios de análisis, la exploración del material objeto
de nuestro estudio nos permite concluir que el precio en el mercado de los libros de
texto y cartillas para la enseñanza de la escritura es muy alto y su acceso está reducido
por este motivo a los niños de la educación oficial.
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LEER CON LOS OÍDOS: UNA EXPERIENCIA DE PROMOCIÓN DE LECTURA
Y CULTURA EN LA BIBLIOTECA
Laura Gabriela Ceballos Ramírez

lalisgabis@hotmail.com
Estudiante de Licenciatura en Español y Filología Clásica
Universidad Nacional de Colombia
Colombia
Resumen
Esta ponencia presenta los resultados y análisis de la actividad ‘Leer con los oídos’
realizada en la Biblioteca Pública Municipal de Olaya Herrera con el fin de promover la
lectura y la escritura de manera que sobrepasara lo funcional, que despertara la creatividad,
que recuperara la memoria histórica y al mismo tiempo que construyera identidades
colectivas. Aquí se exponen los retos del proyecto, al trabajar en una comunidad intercultural,
logrando identificar una visión ‘común’ del mundo a través de la lectura y la escritura.
Además, este texto logra demostrar cómo estos círculos de lectura en voz alta, dirigidos
principalmente a menores de doce años, generan el reconocimiento y la apropiación de sus
propias manifestaciones culturales y cómo los textos, como productos culturales del ser
humano, ayudan a construir la identidad de un pueblo.
Palabras clave: Lectura en voz alta, Biblioteca, Cultura, Identidad.
Abstract
This presentation is about the results and analysis of the activity 'Reading with the ears'
held in the Public Library of Olaya Herrera. The objectives of this were to promote reading
and writing beyond merely functional purposes, to awaken creativity, to regain historical
memory and at the same time to build collective identities. Here it’s presented some
challenges of the project, working in an intercultural community, and a 'common' world
vision through reading and writing is identified. It also attains to demonstrate how these
circles of reading aloud, mainly to children fewer than twelve, generates awareness and
ownership of their own culture and how texts as cultural products of human being, help in
building the identity of a people.
Keywords: Reading aloud, Libraries, Culture, Identity.
Introducción
El Ministerio de Cultura de la República de Colombia ofrece anualmente apoyos a
investigadores, artistas y gestores de la cultura para fortalecer el sistema cultural del país,
mediante la Convocatoria de Estímulos. Dentro de esta se ofrece el premio “Pasantías en
Bibliotecas Públicas” con el fin de fortalecer la gestión, los servicios y los programas de las
bibliotecas del país mediante la ejecución de un proyecto planteado por estudiantes
universitarios de últimos semestres de cualquier carrera.
En el año 2012, el Proyecto ‘Biblioteca Abierta Patrimonial’ (BAP) fue uno de los
proyectos ganadores en esta convocatoria y se desarrolló en la Biblioteca Pública Municipal
de Olaya Herrera. Para comprender los objetivos y la metodología del proyecto y de la
actividad “Leer con los oídos”, a continuación conoceremos algunas particularidades del
Municipio:
Este municipio se encuentra situado al suroccidente colombiano, en el norte del

Departamento de Nariño, muy cerca de la costa pacífica afronariñense. Este territorio está
compuesto por 2.929 km2 siendo la mitad de estos área rural donde sólo habita un 12% de la
población, de aproximadamente 28.500 personas (Olaya Herrera-Nariño, 2009). Su cabecera
municipal se conoce como Bocas de Satinga y se encuentra en el mismo lugar donde
confluyen los ríos Satinga y Sanquianga, lo cual implica una desventaja para la estabilidad
del terreno. Las únicas vías de comunicación y transporte de mercancías son fluviales. Los
servicios públicos en este municipio son precarios.
La población olayense tiene un gran porcentaje de habitantes de raza negra, un pequeño

porcentaje de indígenas Awá y Eperara Siapidara que no habitan en la cabecera municipal,
población zamba o “cholo-negros” - como son llamados por los mismos olayenses y que se
identifican por su combinación de rasgos indígenas con rasgos negros-, población de raza
mestiza - provenientes de ciudades del interior del país llamados “paisas” por su color claro
de piel- y “culimochos” como son llamados los eurodescendientes de unos caseríos que se
encuentran cerca a Olaya Herrera y se caracterizan por ser de color de piel “blanca”, cabello
rubio y lacio y ojos que tienden a ser claros. Sin embargo, hay que hacer una distinción entre
la raza negra y la cultura afrodescendiente, pues el color de piel no es condición para que la
gente se autodenomine perteneciente a determinada cultura. Un ejemplo de ello es que una
gran parte del pueblo se identifica como cristiano-evangélica y no ven de forma apropiada
las historias y costumbres afrodescendientes.
En cuanto a la actividad económica podemos decir que en el municipio hay pesca,

explotación maderera, producción agrícola de productos como cacao, caña, maíz, arroz,
frutas, coco, plátano y cría de animales domésticos y, por desgracia, producción de coca,
aunque esta se ha disminuido en los últimos años debido a las fumigaciones. El Diagnóstico
de Derechos Humanos (DD.HH.) realizado por el Observatorio del Programa Presidencial de
DD.HH. y Derecho Internacional Humanitario (DIH) muestra cómo la presencia de los
cultivos de coca se incrementó hace algunos años (2009, p. 5) generando la disputa entre
diferentes grupos armados que se valen de la situación para someter a los mismos campesinos
(2009, p. 33).
En materia cultural hay una gran deficiencia por parte de las autoridades y una gran
indiferencia por parte de los habitantes. El 85% del dinero recaudado para la cultura se destina
a las fiestas del pueblo y para la biblioteca sólo se destina un 1% evidenciado en el
“Presupuesto Municipal Vigencia 2012” (Alcaldía Municipal Olaya Herrera, 2012).
La Biblioteca Pública Municipal “Olaya Herrera” fue el espacio en donde se realizó la

actividad “Leer con los oídos”. Esta se encuentra en un barrio localizado en uno de los
extremos del pueblo hacia la montaña, en medio de una gran vegetación, a 100 metros de la
instalación de una compañía del ejército que está a cargo del Municipio. Al inicio de la
pasantía la biblioteca se encontraba abandonada, sucia y con las colecciones desorganizadas,
pero en el transcurso de ella, con la ayuda de los mismos asistentes y algunas veces del
bibliotecario, la biblioteca adquirió orden. Al interior de ella se encuentra la Sala Infantil,
lugar más frecuente para realizar la actividad con los niños. Este era el lugar que se
encontraba mejor conservado a pesar de ser el más utilizado. Tenía cuatro mesas hexagonales
que permitían a los niños trabajar en grupo y aunque los estantes eran altos, se organizaron
los libros de acuerdo a la altura de la población que los utilizaría.
El objetivo del Proyecto “Biblioteca Abierta Patrimonial” fue incentivar el uso de la

Biblioteca Pública Municipal ‘Olaya Herrera’ como un espacio de diversión y
entretenimiento para la recuperación de las tradiciones afrocolombianas por medio de la
lectura y la escritura. “Leer con los Oídos” fue una de las actividades que ayudó a cumplir
con los objetivos del proyecto y fue el principal medio para lograr una mayor apropiación de
la biblioteca como un espacio de lectura y, además, para iniciar la reflexión sobre la
importancia de las lecturas textuales del mismo entorno cotidiano.
El objetivo principal de “Leer con los Oídos” fue fortalecer la lectura y la oralidad de los
escuchas mediante el conocimiento de sus propios saberes y tradiciones. El objetivo
secundario fue ofrecerles un espacio de lectura para que encontraran otros mundos más allá
de sus realidades y reconocieran sus realidades en otros mundos.
En el Proyecto “Biblioteca Abierta Patrimonial” (B.A.P.) se propusieron dos líneas
transversales que serían la base de todas las actividades realizadas: el folclore y la literatura.
La primera se basó en el término acuñado por William John Thoms ('Folk-lore', 1846),
que hace referencia al “saber tradicional del pueblo” y la segunda, la literatura, concebida
como una de las manifestaciones culturales del ser humano destinada “a conservar, en medio
de la definitiva universalización de la escritura, el patrimonio del decir simbólico en mayor
medida que ningún otro género de discurso” (Castello, 2003), es decir que recoge desde las
expresiones orales, hasta escritas que representan de manera simbólica a la cultura.
En este punto quiero recordar que aunque el significado etimológico de la palabra

literatura, haga referencia únicamente a lo escrito, algunos estudios de la teoría literaria nos
muestran que el límite entre el folclore y la literatura se ha desdibujado, dando lugar a nuevos
términos como Literatura Folclórica y hasta Literatura Oral. Esta convergencia es permitida
en la actualidad y particularmente en la presente ponencia, ya que el lenguaje es uno de los
mecanismos de manifestación del folklore y de la literatura. Este puede manifestarse de
forma oral, visual, auditiva, corporal y escrita, se constituye en una fuente de expresión
ideológica, religiosa e histórica y puede llegar a convertirse en un medio de transformación.
Al respecto, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje plantean que “el lenguaje
es una capacidad humana que permite, entre otras funciones, relacionar un contenido con una
forma, con el fin de exteriorizar dicho contenido (…) de diversos modos, bien sea de manera
verbal, bien sea a través de gestos, grafías, música, formas, colores…” (Ministerio de
Educación Nacional, 2006, pág. 20).
Existen muchas formas de comprender dichas manifestaciones, una de ellas es el acto de

leer considerado como un proceso de construcción de significados que requiere cierto nivel
de motivación, el cual depende de las reacciones del lector ante emociones, necesidades o
deseos. La motivación a la que nos referimos tiene que ver con el concepto de auto-eficacia
planteada por Bandura, el cual reafirma “el papel motivador que tiene la percepción de uno
mismo como agente capaz de llevar a término determinadas acciones” (1982, págs. 122-147)
en oposición a lo que plantea Ausubel (1978, págs. 365-366) en donde la motivación es
determinada por elementos externos a ella.
El acto de leer implica varias operaciones físicas y cognitivas. Dentro de las operaciones
físicas se encuentra la decodificación que, en el texto escrito “centra su atención en la
identificación de los signos gráficos y su significado” (López & Arciniegas, 2004, pág. 25).
En este sentido oír también es un proceso de decodificación que implica la identificación de
signos fonéticos y su correspondencia con los demás elementos que conforman las unidades
lingüísticas, al igual que el acto de ver cuando se identifican los signos que definen las
imágenes como los colores, las formas y los significantes que evocan. Dentro de las
operaciones cognitivas se encuentran, en primer lugar, la comprensión, que permite articular
los conocimientos del lector, las claves lingüístico-textuales y la situación de la actividad
lectora; en segundo lugar, la interpretación, que se traduce en la capacidad del lector para
reconstruir los significados de los textos, elaborar esquemas de ellos e identificar su
intención; en tercer lugar, la retención, que “apunta al hecho de almacenar en la memoria
semántica o de largo plazo la información que el lector considera como relevante, con la cual
llevará a cabo la acomodación de sus esquemas conceptuales” (López & Arciniegas, 2004,
pág. 27) ; y la evocación, que “consiste en traer a la memoria de trabajo la información
almacenada con el fin de aplicar los conocimientos para la resolución de problemas (…) para
valorar el texto o para dar cuenta del grado de apropiación de éste” (López & Arciniegas,
2004, pág. 28).
Teniendo en cuenta lo anterior, la actividad “Leer con los Oídos” se creó con el objetivo
de fortalecer el conocimiento y la recuperación del “arte verbal”, las “labores ancestrales”, y
los “simbolismos rituales”. El “arte verbal” es una definición de William Bascom (Verbal
Art, 1955) que reúne los elementos testimoniales y las creencias populares manifestadas
inicialmente de manera oral, es decir, historias, relatos, cuentos, mitos, leyendas, entre otros;
las “labores ancestrales” se traducen en los quehaceres y conocimientos propios de los
pueblos para su subsistencia cotidiana, es decir, la agricultura, la pesca, la gastronomía, la
medicina, la artesanía; y lo que yo llamo “simbolismos rituales” son los que componen
aquellas representaciones simbólicas del día a día que encarnan la cosmovisión de un pueblo,
como el vestido, las fiestas, el baile, la música, los rituales, el arte, etc. Este concepto está
relacionado con las representaciones sociales que plantea Moscovici, las cuales constituyen
una creencia, o son elementos de ella (Raiter, 2001, pág. 5).
Para tener un vínculo entre los textos, los lectores y el contexto y así aportar directamente
a la construcción de los significados, la actividad “Leer con los Oídos” utilizó principalmente
la técnica de “Lectura en Voz Alta”, poco utilizada en la actualidad al ser reemplazada por
la lectura silenciosa o “silente”. Esta exige cuidar el “énfasis de sentido y el de intención, la
modulación, las <<cadencias de expresión y de puro adorno>>, la expresión, los tonos de la
voz (alto, mediano y bajo), el <<tono peculiar para sentimientos y emociones>>, debiendo
ser el tono o estilo de la lectura (…) análogo y acomodado al género del escrito, con un
cuidado especial para la lectura de los versos” (Botrel, 1998)
De esta forma “gracias a la lengua (…) los individuos interactúan y entran en relación
unos con otros con el fin de intercambiar significados, establecer acuerdos, sustentar puntos
de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos” (Ministerio de
Educación Nacional, 2006) “y así construir espacios conjuntos para su difusión y permanente
transformación” (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
La propuesta de la actividad “Leer con los Oídos” se fue estructurando en medio del
trabajo bibliotecario y administrativo y de la ejecución del proyecto; por lo tanto se
presentaron varios inconvenientes antes de iniciar la actividad, entre ellos, la falta de
conocimiento de la población y sus dinámicas cotidianas. La actividad se enfocaba
únicamente en el reconocimiento del “arte verbal” por medio de la interacción oral entre
todas las personas de la comunidad y la lectura en voz alta de poesías, cuentos, monólogos y
obras de teatro. Esta se ofrecería en las horas de la mañana a personas de todas las edades.
En ese momento apareció el primer aspecto a analizar; en vista de las condiciones en las
que se encontraba la biblioteca al iniciar la pasantía (abandono, desorganización y suciedad),
las horas de la mañana estarían dedicadas a la catalogación y las horas de la tarde a las
actividades con los niños y niñas que quisieran asistir a la biblioteca con el fin de aprovechar
desde su uso escolar hasta su uso recreativo. Allí es cuando se genera la pregunta: ¿cuál es el
momento apropiado para realizar la actividad “Leer con los Oídos” sin romper con las
dinámicas propias de las personas? Reformulé la actividad para que se desarrollara en las
horas de la mañana, sólo algunos días a la semana. De esta forma intervendría con la labor
bibliotecaria que había asumido, ni con los servicios básicos que la biblioteca debería ofrecer.
El segundo de los aspectos a examinar surgió a raíz de la falta de análisis de algunas

dinámicas normales en muchos lugares rurales y urbanos; el curso de la mañana no es una
hora de ocio ni para los adultos, ni para los escolares. Entonces la pregunta a resolver ahora
era: ¿cuál es la población mejor dispuesta para recibir, inicialmente, esta propuesta? Las
docentes del grado primero de dos colegios de Satinga quisieron que sus estudiantes se
beneficiaran de esta actividad. Así que se encargaron de llevar una vez a la semana a sus
cursos para que disfrutaran de un espacio de lectura en voz alta. De esta forma lograron
contagiar a otras profesoras que, desde el segundo mes, se dirigieron a la biblioteca con el
fin de conocer el proyecto y la actividad y de escoger espacios para disfrutar con sus
estudiantes de “Leer con los Oídos” un día a la semana.
Con el pasar de las sesiones, la actividad se fue configurando como una secuencia de
acciones en torno a la lectura, cada una con un tiempo determinado para de producir mayor
interés. Las fases propuestas fueron: la motivación, la lectura en voz alta, la comprensión y
la expresión. En la primera fase se hacía la lectura rítmica de cantos transcritos y dibujados
en los textos escritos que se encontraban en la biblioteca. En la segunda fase se realizaba la
lectura en voz alta de cuentos infantiles, por medio de onomatopeyas, fuertes entonaciones y
la exposición de las imágenes del libro a los participantes de la actividad. En la tercera fase
compartíamos opiniones acerca de la lectura escuchada a partir de preguntas abiertas que
preparábamos previamente. En la última fase los niños activaban otros sentidos por medio
de juegos y actividades en relación a la lectura escuchada.
Uno de los aspectos más importantes a analizar, antes de comenzar la actividad, fue la
selección de los textos. En ese momento no había un camino de textos escogido, así que este
aspecto se fue estableciendo en medio del trabajo diario, observando los rostros de asombro,
felicidad, sorpresa, burla, aburrimiento, etc. de los niños y niñas participantes. Pudimos haber
escogido textos de extensión larga para las sesiones de la actividad ya que los niños estaban,
de cierta forma, obligados a dirigirse a la biblioteca semanalmente, pero escogimos textos
cortos para que los niños los disfrutaran en su totalidad y los relacionaran con otros textos.
En la fase de motivación de la actividad “Leer con los oídos” se incentivaba la creación

de lazos de confianza, la participación activa de los niños y su interacción con los libros
buscando disponerlos a leer posteriormente textos con estructuras más complejas. Para ello,
hicimos una pequeña investigación de cantos, rondas y juegos de la costa pacífica, pero el
resultado fue muy pobre, respecto a los cantos y las rondas y en cuanto a los juegos
consideramos que estos no permitirían una buena disposición para entrar a la biblioteca sino
al contrario la dispersión de todos los niños. En vista de dichos resultados, para esta fase, se
utilizaron una serie de textos de la colección Leer es mi Cuento, enviada por el Ministerio de
Cultura a todas las bibliotecas públicas del país, en el marco del Plan Nacional de Lectura y
Bibliotecas.
Seleccionamos dos grupos de libros que contenían canciones populares. El primer grupo
estaba compuesto de libros-álbum de la Editorial Ekaré, clasificados según las edades a las
que estaban dirigidos: unos libros con páginas de cartón dirigidos a niños hasta los 3 años y
otros con páginas de papel dirigidos a niños mayores de esta edad. El segundo grupo se
componía de libros de otras editoriales, que contenían pocas y/o pequeñas ilustraciones y que
agrupaban dos o más canciones en una misma página.
Para la fase de lectura en las sesiones iniciales de la actividad “Leer con los oídos” se
establecieron cinco criterios de selección de los textos. El primer criterio se centró en los
objetivos de la actividad y lo que se pretendía discutir. De esta forma, se identificaban los
temas centrales que se querían trabajar en la sesión, de acuerdo con eventos o noticias
actuales y se seleccionaron una serie de libros que fueron pertinentes y que nos permitieron
conversar acerca de dicho tema. El ejemplo más palpable lo encontramos en la primera sesión
de “Leer con los Oídos”, la cual se desarrolló en una vereda del Municipio Olaya Herrera, en
el marco de una actividad con víctimas y para víctimas del conflicto. El tema central era la
paz, así que se escogieron una serie de libros con historias tradicionales que nos permitieron
conversar acerca de los personajes malvados que existían en las casas de los niños o que
existieron en sus vidas, llegamos a la conclusión de que dichos personajes estremecedores,
que infundían miedo constantemente, también sentían miedo. Esta discusión permitió la
reflexión acerca de quién era el victimario y quién era la víctima en un contexto de violencia
y quién debía cambiar para conseguir la paz.
El segundo criterio de selección fue la diagramación de los libros. Después de un tiempo,

pudimos observar que el elemento que más llamaba la atención de los niños y las niñas, no
era ni el tema central de los textos, ni el tipo de ilustraciones, sino la organización de estos
en las páginas del libro. Los libros más solicitados para préstamo externo e interno fueron
los que se utilizaron en la fase de motivación, pero para mi sorpresa, tuvieron más éxito los
que contenían canciones y poemas de tradición popular que los libros que contenían
canciones y arrullos de tradición oral afrocolombiana. La diferencia entre estos dos grupos
era visible. Los libros que contenían canciones tradicionales de occidente contenían pocas
letras en cada página e imágenes grandes, atractivas y con trazos definidos.
El tercer criterio de selección se basaba en los elementos cotidianos con los que estaban
relacionados los niños y las niñas. Estos se identificaron con la profunda observación de los
niños y las niñas participantes, su ritmo de lectura, sus gustos, sus placeres, sus sentimientos
y sus historias. Fueron muchos los temas comunes de los que podíamos conversar. Entre los
textos leídos se encontraban La sorpresa de Nandi (Browne, 2004), con la cual pude indagar
qué frutas se cultivaban en el municipio y cuáles les gustaban más a los niños; Ronquidos!
(Rosen, 2007) que me permitió conversar con ellos acerca de los animales que veían
cotidianamente en el pueblo y los que veían en las zonas rurales cada vez que visitaban a sus
familiares; El mosquito zumbador (Uribe, 1999) con el que pudimos conversar acerca de los
animales de la noche, de los animales a los que les temían y de los que se aparecían
diariamente en sus vidas; La fiesta del mar (Aristizábal de Baena, 2003) que me ayudó a
identificar los animales de río y de mar que conocían los niños. ¿Qué hay para comer
Jamela? (Daly, 2001), me permitió indagar aún más acerca de las diferencias culturales que
había en el pueblo. Infortunadamente, mucha de la gastronomía deseada era extranjera o del
interior y la música preferida no era siquiera regional. El vestido de Jamela, nos llevó a
conversar acerca de los colores utilizados para las fiestas que, al parecer, para los niños eran
un elemento imprescindible.
Hubo unas diferencias sustanciales en los conocimientos del mundo que tenían los
infantes que vivían en las zonas rurales del municipio. Ellos distinguían muy pocas frutas,
asignaban nombres de animales domésticos a animales salvajes como el león, el tigre, el
elefante y el cocodrilo y no tenían muchos conocimientos de bailes y cantos tradicionales del
pacífico colombiano. Una de las coincidencias entre los niños de la cabecera municipal y los
de las veredas es que decían que las fiestas siempre concluían con el sacrificio de un “animal
de carne”, música moderna y grandes cantidades de alcohol.
El cuarto criterio de selección se centró en el personaje. Quería conocer la forma como
ellos se veían y se sentían en el mundo, si existían problemas de discriminación y de
autoestima, y si la raza era uno de los aspectos importantes para identificarse con los
personajes de los cuentos. Quería hacerlo también con algún personaje de raza indígena pero
no encontré ningún cuento que pudiera plasmar los mismos cuestionamientos desde esta raza.
Leímos Niña Bonita (Machado, 2003) y aunque encontré que no existía ningún tipo de
discriminaciones raciales, sólo las niñas se reconocieron en el personaje principal. Para
remediar este hecho, propuse leer Oulembe: el zahorí (Prats, 2003), la historia de un niño
que vive en un pueblo en donde el agua es sagrada. Los niños se reconocieron en el personaje
principal porque al igual que él, ellos tenían que ayudar a su padre a recoger el agua para el
consumo.
Con el mismo fin de que los niños se identificaran con el personaje propuse narrar Kwajo
y el secreto del oro (Asare, 2006). En este cuento en el cual el personaje era también de raza
negra y trabajaba con su padre realizando figuritas de metal, yo pretendía que viajáramos por
otros mundos pues esta tenía la gran característica de armonizar lo fantástico y lo real. Para
mi sorpresa el cuento no fue muy bien recibido pues los niños no enfocaron su comprensión
hacia lo fantástico sino hacia lo real que para ellos era incomprensible. Nada de lo que se
describía en el cuento para contextualizar, les era familiar. En el municipio no se trabajaba
la minería, por lo tanto los procesos explicados en el texto eran extraños para los niños.
El quinto, pero no menos importante, criterio de selección de los libros utilizados en las
actividades de lectura en voz alta no la definía ni el tipo de libro, ni el texto, ni el personaje,
ni el contexto. El criterio era el nivel de interacción que se podía crear entre los cuentos y los
escuchas. Esto permitía saber si el proceso comunicativo se estaba cumpliendo a cabalidad y
retroalimentar y guiar de forma dinámica la exposición y la discusión, partes imprescindibles
de la lectura colectiva. Cada cuento infantil tiene acciones repetitivas que hacen que los niños
predigan algunos de los sucesos, diálogos o apariciones y participen de la historia. El cuento
con el que se presentó mayor interactividad se llama Ronquidos! (Rosen, 2007). En este los
ruidos de los animales hacían que cada grupo de niños tomaran un papel para participar de la
historia con onomatopeyas.
El cuento que demostró poseer los cinco criterios de selección propuestos y fue de
absoluta fascinación para los niños se llamó Noaga y Juana (Torner, 1997 ). Éste, en primer
lugar, cumplía con los objetivos de la actividad: motivar a la lectura y la oralidad mediante
el reconocimiento de sus propios saberes y tradiciones; en segundo lugar, a pesar de tener
bastante texto, lograba atraer gracias a sus imágenes claras y sus paisajes realistas con sutil
color; en tercer lugar, los niños reconocían los territorios desérticos y marítimos; en cuarto
lugar, los niños se identificaban con las características raciales de los personajes y sus
historias de migración; y en último lugar, porque la lectura incluía algunas canciones que los
hacían participar activamente en la historia.
Después de la fase de lectura en voz alta, se iniciaba la fase de comprensión. En esta se

buscaba indagar acerca de los conocimientos de los niños, construir un diálogo abierto de sus
percepciones ante el mundo y ahondar en los eventos actuales o las noticias cotidianas del
municipio. El reconocimiento de los niños en personajes de los cuentos fueron pretexto para
dialogar con ellos acerca de las responsabilidades que cada uno tenía en su hogar pero la
tertulia lograba reflexiones más profundas cuando observábamos que las funciones de cada
uno variaban de acuerdo al género. Este ciclo de lecturas también nos permitía conversar
acerca de sus relaciones familiares y con el resto de la comunidad. A partir de diferentes
cuestionamientos, pudimos reflexionar acerca de la importancia de conservar las comidas,
las fiestas y las costumbres, concluyendo que estos eran los elementos más representativos
de la cultura.
En la fase de expresión, realizamos diferentes actividades sensoriales que daban cuenta

de los niveles de abstracción que los niños tenían de los textos leídos y permitía a los niños
disfrutar de espacios de estimulación artística como forma de catarsis y respiro frente a
tensiones que se creaban en los diálogos y controversias creadas en la fase de comprensión.
En el ciclo de lecturas que nos permitían la reflexión acerca de las víctimas y los victimarios,
los niños realizaban pinturas extraordinarias que mostraban sus miedos y sus deseos de una
forma totalmente inocente. En otros ciclos, los niños reconocían lugares similares a donde
vivíamos y plasmaban el agrado por su región y su forma de vivir en forma de dibujos con
mucho color que contenían sus casas de madera, el río, las canoas, los pescadores, etc. y los
elementos a los que les temían, los que no les gustaban y los que los afectaban moral y
sentimentalmente en forma de dibujos que no tenían color. Otra de las formas de expresión
era la escritura; después de la lectura de una serie de cuentos los niños exploraron y
reconocieron todos los elementos necesarios para recrear una fiesta que todos valoraban por
igual, sin importar género, edad o religión. La descripción de los cantos, los bailes, los juegos
y las comidas que cada uno esperaba, desde su diferencia, coincidía hasta el punto que
construimos un cuento colectivo imaginando la fiesta de los sueños.
Finalmente, en la actividad “Leer con los Oídos” los elementos de los textos siempre se
articulaban para formar ciclos de lectura que nos permitían centrarnos en un solo tema,
desarrollado en varias sesiones. Además esta actividad se realizó también en días especiales
sin dejar de lado los pequeños criterios descritos anteriormente para que la actividad tuviera
un sentido más global.
Esta actividad constituyó un espacio de promoción de lectura y de cultura, ya que tuvo la
particularidad de suscitar el interés por los textos a niños y niñas de algunos grados de
primaria a partir de la lectura en voz alta de cuentos, leyendas, cantos y poesías y, al mismo
tiempo, promover el reconocimiento de los elementos propios de su cultura a partir de
experiencias lectoras cercanas a sus contextos.
“Leer con los Oídos” fue una actividad transversal en el Proyecto “Biblioteca Abierta
Patrimonial” ejecutado en la Biblioteca Pública Municipal de Olaya Herrera. Esta no sólo se
realizó en ocasiones planeadas con anterioridad sino en momentos de apertura de otras
actividades de la biblioteca como proyecciones de cine, encuentros de saberes populares entre
adultos y cada vez que otros niños y niñas, asistentes esporádicos, lo pedían gracias a la
publicidad voz a voz que habían realizado los primeros niños participantes.
Podemos observar que el acto de leer y comprender puede desplazarse entre textos,
objetos, acciones y hechos. En la actividad “Leer con los oídos” se demostraba la
comprensión del texto leído en la actividad por medio de la construcción de textos orales,
visuales y escritos. Pero cada una de las expresiones demostraba su reflexión individual de
las lecturas de los cuentos, de sus contextos familiares y territoriales y cuando se ponían en
diálogo con las otras opiniones ellos mismos construían conceptos nuevos sobre sus prácticas
cotidianas y culturales.
Con respecto a mi labor como docente y promotora de lectura tengo algunas reflexiones
que suscitar y la mayoría de ellas apuntan al conocimiento del propio trabajo en razón de sus
objetivos, la población con la que se trabaja y el territorio en el cuál se incide.
Específicamente la actividad “Leer con los Oídos” sufrió grandes cambios en razón de esas
particularidades que no precisamente daban cuenta de las diferencias individuales sino de las
colectivas en relación a las formas de pensar, de vivir y de sentir con las que se llega a
investigar y accionar, que indiscutiblemente son distintas. Trabajar en un territorio ajeno es
casi como entrar en un mundo desconocido y no es nada más allá de lo que vive un docente
cada vez que inicia su labor con sujetos distintos. El vínculo que se debe establecer entre el
educador y los sujetos a quienes educa debe ser muy fuerte y debe empezar por conocer su
mundo. Es difícil que los métodos propuestos no cambien en medio de la labor pero lo que
sí es cierto es que plantearlos sin tener un conocimiento inteligible de los sujetos y su
contexto, no es una acción muy útil.
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LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL ENFOQUE
PSICOLINGÜÍSTICO Y SOCIOCULTURAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA
SECUNDARIA
Marta Luz Benavides Hernández

martabenavidesh@gmail.com
Estudios Maestría en Educación
Universidad del Atlántico – SUE Caribe
Colombia
Resumen
El propósito de esta investigación es identificar la utilización de estrategias cognitivas, en
estudiantes de Básica Secundaria, al momento de leer un texto.
Con el fin de analizar el nivel de ejercitación de las estrategias cognitivas aplicadas por
los estudiantes para comprender y transcender el significado de los textos, se siguen criterios
teóricos de las perspectivas psicolingüística (Goodman,1996; Smith, 1982; Solé, 1998) y
sociocultural de la lectura (Vygotsky,1979; Van Dijk y Kintsch,1983; Cassany,2006), con
base en las cuales se elaboraron talleres evaluativos sobre las estrategias cognitivas de:
predicción, supresión de detalles, generalizaciones, construcción de información,
autoevaluación y autocorrección de la compresión de una parte o de todo el texto leído,
inferencias, valoración de su significado, transferencia y aplicación de los conocimientos
adquiridos.
Palabras clave: Lectura, comprensión, estrategias, cognitivas.
Abstract
The purpose of this research is to identify the use of cognitive strategies in basic secondary
students, when reading a text.
In order to analyze the level of exercise of cognitive strategies applied by students to

understand and transcend the meaning of the texts, we use theoretical criteria
psycholinguistic perspectives (Goodman, 1996, Smith, 1982; Solé, 1998) and sociocultural
reading (Vygotsky, 1979, Van Dijk and Kintsch, 1983; Cassany, 2006), based on which
evaluative workshops were developed on cognitive strategies: prediction, suppression of
details, generalizations, construction of information, self-assessment and self-correction
compression of a portion or all of the text read, inferences, evaluation of their meaning,
transfer and application of the acquired knowledge.
Introducción
Los problemas de comprensión lectora constituyen un tema de discusión en el sistema
educativo colombiano. En los últimos años, es natural que en congresos, seminarios, foros
y debates, maestros e investigadores diserten sobre tan controvertido tema: ¿En qué consiste
comprender un texto? ¿Qué estrategias aplica el lector para comprender y transcender
diversos tipos de textos? ¿Cómo se acercan los estudiantes al contenido de los textos? ¿Qué
dificultades, en concreto, presentan? ¿Cómo fortalecer la comprensión lectora? La
preocupación es sentida por toda la comunidad pedagógica. En este sentido, las
universidades, a través de estudios de Maestría, han abierto espacios investigativos, con el
fin de buscar alternativas de solución y contribuir a la calidad educativa, que tanto se anhela
en Colombia.
Según los resultados de las pruebas PISA 2009 (Icfes, 2011), más del 47% de los
estudiantes colombianos está por debajo del nivel 2, es decir, no alcanzaron el nivel mínimo
en lectura. Esto ubica a Colombia por debajo de la media del conjunto de países que
conforman la OCDE (Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico). Por
otro lado, el Ministerio de Educación Nacional a través del ICFES, señala algunas
problemáticas en el área de lenguaje, y especialmente en comprensión lectora, teniendo en
cuenta los resultados obtenidos por los estudiantes, en el marco de la Evaluación de la
Calidad de la Educación Básica (pruebas SABER, aplicadas a alumnos de tercero, quinto y
noveno) y los exámenes de Estado de la educación media (SABER 11°). Es así que, de
acuerdo con los resultados de las pruebas SABER 2009 (ICFES, 2010) tanto los estudiantes
de 5° como los de 9° tienen un desempeño muy similar en el área de lenguaje; un 43% se
ubica indistintamente en el nivel mínimo de desempeño. Por cada 100 estudiantes de noveno
grado, 18 están en el nivel insuficiente, lo mismo que el 21% de quinto grado. Para el caso
de la prueba SABER 11°, en el año 2006, el promedio en el área de lenguaje fue de 44.86%.
En 2007, de 41.34%. En 2008, de 44.38%. En 2009, de 45.29% y en 2010, de 40%. Es de
notar que, tanto en el ámbito internacional como nacional y en los diferentes niveles
académicos del sistema educativo colombiano, se presenta la misma constante en cuanto a
las dificultades en el área de lenguaje y, específicamente, en comprensión lectora, en la
cual sólo alcanzan niveles básicos de desempeños.
En efecto, en estudiantes de diferentes grados y niveles educativos, se pueden evidenciar

serios problemas relacionados con el proceso lector y, por ende, de comprensión lectora. Por
lo general, se les dificulta identificar el tema, los subtemas y el propósito del autor en un
texto complejo, descubrir las relaciones de las partes y el todo, suprimir información poco
relevante, realizar inferencias, hacer generalizaciones, construir significados a partir de la
lectura de un texto, optar por una posición frente a lo expresado por el autor, ir más allá de
lo planteado y relacionarlo con su realidad. Estas dificultades indudablemente, inciden en
los procesos de apropiación del conocimiento en todas las áreas y, a la postre, impiden la
participación activa en la sociedad.
Estos hechos llevan a reflexionar sobre cómo se está enfocando la lectura en las
instituciones, educativas, qué concepto de lectura se maneja, qué se sabe acerca de este
proceso y qué papel se le atribuye al sujeto lector.
En este orden de ideas, es pertinente adelantar un proyecto de investigación sobre cómo

se acercan los estudiantes a la información de los diferentes tipos de textos, cómo se apropian
de su significado y lo transcienden, cómo relacionan sus conocimientos previos, su patrón
cultural particular con los conceptos que en aquéllos se desarrollan. En otras palabras, es
necesario identificar qué estrategias cognitivas emplean para comprender y valorar el
contenido de los textos, con miras a plantar algunas orientaciones pedagógicas para
posibilitar su ejercitación en el contexto escolar.
Lectura
Los referentes teóricos que sustentan este trabajo están enmarcados desde las perspectivas
de la lectura como una construcción de significados, resultado de la interacción entre el lector
y el texto, y como una práctica social y cultural situada en un contexto determinado.
La primera perspectiva, psicolingüística, conceptualiza la lectura como el producto de la

relación entre pensamiento y lenguaje y como un proceso estratégico (Goodman, 1996;
Smith 1982; Solé 1998). En otras palabras es un proceso psicolingüístico, pues se refiere a
“las estrategias que tenemos en nuestra mente que nos permiten darle sentido a lo que
leemos” (Goodman, 1982). El lector construye significados, predice, selecciona, infiere,
confirma y se autocorrige. Smith (1984) considera que el significado de un texto está
determinado a partir de la interacción entre los conocimientos previos que tenga el lector y
la información del texto. Se da una relación directamente proporcional; es decir, de acuerdo
con el grado de conocimiento y experiencias que tenga el lector sobre un tema, mayor será
la comprensión del texto. Siguiendo esta línea, Solé (1998) estima que todo lector debe
cumplir con el dominio las habilidades de descodificación y aprender las distintas estrategias
que conducen a la comprensión, en el proceso de lectura.
En la segunda perspectiva, la sociocultural, la lectura es concebida como un proceso

cognitivo socialmente mediado. La adquisición de funciones mentales de orden superior se
originan en la actividad social (Vygotsky, 1979). De igual manera, Cassany (2006) plantea
que la lectura es una actividad que no está aislada ni descontextualizada, sino que más bien
se distribuye y organiza en la comunidad. El autor incluye los postulados lingüísticos y
psicolingüísticos, al concluir que, leer es decodificar, comprender y actuar socialmente. En
esta orientación, Cassany (2009) continúa definiendo la lectura como una práctica letrada,
inserta en prácticas sociales. Utiliza el término “práctica” para enfatizar que la lectura tiene
un carácter social y se integra en todas las actividades sociales que los seres humanos
realizan, tales como: informarse, trabajar, hacer trámites legales, vivir en sociedad. De igual
manera, resalta que, en la sociedad actual, las prácticas lectoras constituyen una herramienta
para ejercer poder: resolver tareas, informar, persuadir. Es una forma de “empoderamiento”
al decir de Freire, citado por Cassany (2006).
Comprensión lectora
La comprensión lectora ha sido objeto de múltiples reflexiones, en la búsqueda de qué
sucede cuando un lector comprende un texto. En sus inicios, se creyó que el papel del lector
se reducía a la extracción del significado que ofrece el texto de manera literal, esto es,
descubrir el sentido del texto en las palabras y oraciones que este contiene. Dicha concepción
no perdura, debido a que en la práctica se hace evidente que el lector no hace uso de las
habilidades de lectura, ni se da la inferencia, ni el análisis crítico. El proceso de comprensión
queda reducido al mero reconocimiento de palabras y oraciones y el lector es un ente pasivo
que solo imita o repite lo que dice el texto.
A partir de los años 70, psicólogos y lingüistas plantean otras posibilidades con respecto
a la comprensión lectora y se integran diversas voces con aportes que dan una visión más
amplia para entender el papel del lector, del texto y del contexto en el proceso de lectura. El
modelo de comprensión lectora ascendente pone énfasis en el texto. Parte del factor
perceptivo de la lectura. Una vez que se da la tarea de decodificación, se va ascendiendo a
niveles superiores de significado del texto. Sucede a la inversa con el modelo descendente,
que fija la mirada, ya no en el texto, sino en el lector. Conceptualiza que éste, al momento de
enfrentarse al texto, lleva consigo conocimientos previos y recursos cognitivos (anticipación
y verificación) que verificará en el proceso de lectura, es decir, existe una interacción entre
lector y texto hacia la búsqueda de un significado. Goodman (1982), plantea que el lector
construye significado, predice, selecciona, confirma y se autocorrige. Es de notar aquí, el
desarrollo de estrategias para obtener el sentido del texto. En este orden, Solé (1994) pone de
relieve que leer es comprender, y que la comprensión se da cuando el lector construye
significados acerca del texto al cual se enfrenta. Establece de igual manera que el lector debe
tener un propósito de lectura, conocimientos previos, objetivos claros, motivación y
estrategias que le permitan abordar el texto de manera satisfactoria (Solé, 1994; Smith, 1982;
Cassany, 2002, 2008; Goodman, 1982).
Por su lado, Cassany (2002) argumenta que la comprensión lectora tiene lugar cuando el
lector identifica lo que hay detrás de cada discurso, el papel del autor y las ideas que dieron
origen al texto y toma posición ante las situaciones discursivas que genere el contexto donde
esté ubicado.
En la presente investigación, subyace el planteamiento que la lectura es un proceso

comprensivo e interactivo. La comprensión en general implica ahondar en el desarrollo de la
inteligencia y de las funciones ejecutivas superiores.
El lector
La lectura como practica social, en términos de Cassany (2009), exige un lector activo,
que reflexione si debe hacer algo después de leer el texto. Un lector competente no se limita
a realizar lecturas literales, tiene que ahondar más en el texto, debe recuperar lo implícito,
debe predecir y, sobretodo, comprender lo que hay detrás de esas líneas que está leyendo.
De manera que, todo lector deberá ser capaz de tomar un punto de vista particular, una
postura frente a todo lo leído. Como menciona Zuleta (1982), no debe “acomodarse a las
ideologías del autor”, sino por el contrario, ampliar el horizonte interpretativo y observar las
diversas posibilidades que ofrece el texto en relación con el contexto.
Cassany (2003) define que el lector debe leer entre líneas, que es donde hará
recuperaciones virtuales del texto, ya que no se encuentran allí en las líneas, o sea, deberá
recuperar lo implícito de él y, por último, leer detrás de las líneas, ir más allá de lo planteado
por el autor del texto, comprender, apropiarse del texto, y elaborar juicios argumentados
sobre éste. Solo así, podrán ser lectores capaces de construir discursos alternativos que
defiendan sus posiciones personales.
Eco (1987) habla del “Lector Modelo”. Plantea concepciones de lo que él considera que
es generar un texto y presuponer un lector, según sus palabras: “…generar un texto es
significar… aplicar una estrategia que incluye las precisiones de los movimiento del otro…
es decir, crear un modelo de lector capaz de cooperar en la actualización textual de la manera
prevista por él y moverse interpretativamente, igual que él se ha movido generativamente”.
Se hace necesaria la construcción de un nuevo lector ante la realidad que ha tocado vivir
y es la escuela el ente más indicado para redireccionar esta concepción, este papel. Se plantea
así otra forma de ver el texto. Desde esta perspectiva, el lector se constituye a su vez en un
autor. Es decir, se trata de un lector que sepa “elegir”, tomar la posición correcta, ser crítico,
actuar y asumir el papel de ciudadano, para que pueda interactuar con todo y todos en una
gran aldea global, donde hay multiplicidad de voces, codificadas en diversos idiomas
(Bojorque, 2004).
Surge, en consecuencia, el lector crítico, aquél que construye significados del texto y toma
posturas con respecto a lo que se dice en éste. Un lector que visualiza el contexto del texto,
que evalúa los razonamientos del escritor en el desarrollo del texto y los juzga, que devela
las ideologías subyacentes en los textos y que reflexiona acerca de los desafíos que plantea
éste (Parodi, Peronard e Ibañez, 2010).
En correspondencia con la perspectiva sociocultural, Cassany (2008) caracteriza el tipo

de lector que requiere la sociedad letrada contemporánea. De acuerdo con dicho autor, se
necesita un lector que adapte su forma de leer a cada situación de lectura, que tenga en cuenta
los géneros discursivos y la ideología de los textos. En otras palabras, se requiere un lector
activo, que no se quede con la primera interpretación, sino que busque constatar en diversas
fuentes los datos suministrados por el autor, que tome distancia, entre sus ideas y las del
autor.
Este trabajo está orientado metodológicamente con un enfoque cualitativo y de
investigación evaluativa. Se lleva a cabo con 70 estudiantes de 7° de Básica Secundaria de
la Institución Educativa Distrital Manuel Zapata Olivella, inscrita en la Secretaría de
Educación del Distrito de Barranquilla.
La recogida de la información se hará mediante el diseño y aplicación de talleres de
evaluación de estrategias cognitivas para la comprensión lectora, desde las perspectivas
psicolingüística y sociocultural, a partir de la selección de textos narrativos, expositivos y
argumentativos sobre referentes propios de la realidad inmediata, regional, cultural y social
de los estudiantes.
El primer taller, aplicado y analizado, hasta la fecha, tiene como referencia la leyenda “El
hombre caimán”, texto narrativo. Se estructuró a partir de ocho estrategias de comprensión
lectora: anticipación o predicción de información, supresión de detalles, generalización,
construcción de información, autoevaluación, auto confirmación, inferencias y transferencia
(aplicación de los conocimientos adquiridos, investigación a propósito del tema) (García,
2010; Solé 1984; Cassany, 2009). Consta de 28 preguntas correspondientes a las ocho
categorías antes mencionadas, que buscan evidenciar las estrategias cognitivas que aplican
los estudiantes para comprender y transcender los textos que lee. Cada estrategia se evalúa
teniendo en cuenta tres criterios: conseguido, no conseguido y en desarrollo.
Los resultados hasta la fecha se derivaron de la aplicación de un taller de comprensión
lectora, a los estudiantes de 7° grado de la Institución Educativa Distrital Manuel Zapata
Olivella. Estos fueron analizados de forma cuantitativa y cualitativa.
La primera estrategia evaluada es la de anticipación o predicción de la información,

desglosada en tres aplicaciones: al inicio, en medio y al final del escrito. En primer lugar,
la predicción del contenido del texto a partir del título, el 61% de los estudiantes lo consiguió
satisfactoriamente, el 20% no lo consiguió y el 19% se encuentra en la etapa de desarrollo de
esta estrategia. En segundo lugar la anticipación de una parte del escrito con base en lo ya
leído, se encontró que el 55% realizó la aplicación de la estrategia, el 28% no lo logró y el
17% está en proceso de desarrollo. En la tercera aplicación, se halló que el 16% de los
estudiantes realiza la predicción del final a partir de los hechos narrados, el 33% no lo
consiguió y el 51% se encuentra en desarrollo.
Es de notar el gran porcentaje de desaciertos en cuanto a la anticipación del final a partir
de los hechos narrados. A pesar de poseer conocimientos previos sobre el tema de la leyenda,
los resultados no son los esperados. Los estudiantes formularon sus expectativas ante el texto,
pero muy distantes; no conservaron la estructura del texto, sino que se quedaron en el nudo
de la narración. Lo cierto es que, Solé (1994) plantea que la lectura es un proceso constante
de elaboración y verificación de predicciones que conducen a la interpretación del texto, que
el lector incluso corre riesgos ante la inexactitud de la aplicación de la estrategia, pero que si
bien no son exactas, sí son ajustadas.
La segunda estrategia evaluada es la supresión de información relevante. El 1% de los

estudiantes lo consiguió, el 80% no lo consiguió y el 19% está en proceso de desarrollo de la
estrategia. Se observa que, la aplicación de esta estrategia es casi nula por parte de los
estudiantes, puesto que no omiten información accidental o accesoria (secundaria) y no
integran las partes en el texto, lo que da como resultado una versión mínima, sin sentido. Las
oraciones temáticas seleccionadas no tenían explicita ni implícita la información relevante.
De acuerdo con Van Dijk (1984), los lectores aplican mientras leen unas macro-reglas
(estrategias), con el fin de reducir información semántica y construir la estructura global del
significado del texto. Solé (1994), por su lado afirma que, esta estrategia se trata de un
proceso complejo que el docente debe trabajar de manera paulatina en el aula de clases.
Se observó que, la generalización, como estrategia cognitiva, es de poca aplicación por

parte de los estudiantes. Para comenzar, la extracción de la idea principal de cada parte del
escrito se reveló como una actividad compleja: el 1% lo consiguió, el 41 % no lo consiguió,
mientras que el 58% de los estudiantes se encuentran en la fase de desarrollo de ésta. La
identificación de acciones y del hecho mayor que las engloba, no se logró en general. Fueron
pocos estudiantes que lo consiguieron (5%), el 51% no lo consiguió y el 44% se encuentra
en desarrollo. Es decir, que los estudiantes describen demasiados detalles y no generalizan
la información. Los resultados muestran que se alteró el sentido del texto. Es claro, que los
problemas de comprensión obedecen a la poca habilidad que poseen los estudiantes para
identificar la idea principal de las partes del escrito o del todo. La regla de la generalización
implica la sustitución de información presente en el texto, de tal manera que se pueda
englobar en una de nivel superior (Van Dijk, 1984; Solé, 1994).
Al igual que la anterior estrategia, la cantidad de estudiantes que realiza construcción de

información, de manera coherente y cohesionada, después de leer un texto, es mínima; sólo
el 1% lo consiguió. El 79% de los estudiantes no logró elaborar enunciados oracionales que
denotaran el contenido del texto, y el 20% redactó oraciones poco estructuradas. La
aplicación de esta estrategia tiene que ver con las dos anteriores: si no hay supresión y
generalización, difícilmente se podría realizar una producción correcta. Esta dificultad pone
de manifiesto que no ha tenido lugar la comprensión, que el lector no puede generar
significado a partir de la lectura realizada, no hay apropiación de la información desarrollada
en el texto y, por lo tanto, no se puede expresar de qué se trata. La regla de la construcción
es la que permite que el lector construya nuevos aspectos del texto a partir de las ideas
implícitas en él. (Solé, 1994; Van Dijk, 1984).
El porcentaje de estudiantes que consiguió aplicar la estrategia de autoevaluación, fue de

5%. El 23% no consiguió realizar la revisión de la comprensión de una parte o de todo el
texto; y, en mayor medida, el 72% presentó ciertas dificultades en la utilización de la
estrategia. No es de extrañar este resultado, teniendo en cuenta que la autoevaluación permite
al lector confirmar o rechazar sus predicciones (Goodman, 1982). En general, los estudiantes
centran su atención en hechos aislados de la narración; para el caso objeto de análisis, se
quedaron estancados en el inicio y nudo de la narración.
Sólo el 5% de los estudiantes aplicó la autoconfirmación. En cambio el 75% no consiguió

verificar o replantear las generalizaciones y construcciones sobre el contenido del texto y el
2% se encuentra en proceso de desarrollo. De manera semejante a la estrategia de
autoevaluación, la autoconfirmación no fue aplicada por los estudiantes, dado el carácter de
complejidad que exige. Es aquí donde se necesita de un lector eficiente, cuidadoso con la
lectura, que tenga la capacidad de repensar y reconsiderar la manera como se ha relacionado
con el texto (Goodman, 1982).
Al indagar sobre el nivel inferencial en la lectura, el 23% consiguió inferir tanto de manera
textual como intratextual. El 45% de los estudiantes no realizó inferencias de ningún tipo y
el 32% infirió medianamente, es decir, está en desarrollo la aplicación de la estrategia. La
inferencia se produce en la interacción entre la información del texto y los conocimientos
que posee el lector. En cuanto a esta estrategia, se hizo la distinción entre inferencia textual
(puente) e intratextual (elaborativa). Entendidas las inferencias puentes como aquellas que
llevan a establecer relaciones causales en la lectura y las elaborativas las que contribuyen a
enriquecer la información suministrada por el texto, debido a que el lector debe identificar el
propósito del autor, analizar el significado implícito, comparar el referente del texto con la
realidad o con otra fuente sobre el mismo tema y emitir y argumentar juicios de valor sobre
los hechos centrales tratados en el texto (Elosúa, 2000; Parodi, 2005; Kintsch, 2004).
Finalmente, los resultados revelan que el 93% de los estudiantes no consiguió aplicar la
estrategia de transferencia y que sólo el 7% intenta aplicar los conocimientos adquiridos a
partir de la lectura del texto. Transferir el texto, exige la construcción de un lector con
grandes conocimientos y destrezas de lectura: que reconozca en el texto varios significados,
que realice interpretaciones en el orden social, dada la naturaleza del texto; que ponga énfasis
en la ideología y no en el contenido, que esté prevenido ante las intenciones del texto, que
defienda sus intereses frente a los del autor; en resumen, un lector activo que reflexione si
debe hacer algo después de leer el texto (Cassany, 2010).
Discusión
Después de revisar la utilización de estrategias cognitivas y el nivel de desarrollo de
comprensión lectora en los estudiantes, el 52% mostró que no han ejercitado la aplicación
de las estrategias al momento de enfrentar el texto y que el 38% se acerca de manera
incipiente. De modo que, no se realiza una auténtica lectura y mucho menos se comprenden
los textos; puesto que, no se está vivenciando la lectura como un proceso de construcción y
valoración de significados.
Estos resultados llevan a indagar sobre ¿Cómo se está orientando en las escuelas oficiales
el acercamiento a los textos? ¿Cuáles son las prácticas de lectura en la escuela?, ¿Qué
concepción de lectura prevalece en las aulas de clases?, ¿Se enseñan estrategias cognitivas
de comprensión lectora?, ¿Qué tipo de lector se construye?, ¿Se propende por la formación
de un lector autónomo, capaz de enfrentarse a cualquier tipo de texto?, ¿De qué manera se
lleva a los estudiantes a actualizar los contenidos de los textos que lee para que se dé una
verdadera interpretación?, ¿Se concientiza a los estudiantes de leer detrás de las líneas?, ¿De
qué manera se relaciona la lectura con la cultura?, ¿Es coherente el tipo de lector que se forma
en las escuelas con el que requiere la sociedad actual?, ¿Contribuye este lector a formar un
mejor país?
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DEL PENSAMIENTO CRÍTICO AL TALLER CRÍTICO
Martha Cecilia Andrade calderón

marceanca@yahoo.es

clargui@yahoo.es
Docentes investigadoras
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
Colombia
Resumen
En el marco de los proyectos sobre lectura y escritura desarrollados en la Universidad
Colegio Mayor de Cundinamarca en los últimos ocho años, nos interesa socializar y
destacar algunos de los resultados de corte pedagógico producto de los objetivos primarios
de las investigaciones. Frente a las dificultades de nuestros estudiantes en las prácticas de
lectura y escritura con fines académicos, hemos planteado el Taller Crítico como una
estrategia didáctica adecuados, oportunos y pertinentes para coadyuvar a fortalecer las
competencias interpretativa, argumentativa y propositiva en los estudiantes universitarios.
El reconocimiento de las nuevas formas de leer y escribir de los estudiantes en un contexto
multimodal, las exigencias de calidad que obligan al maestro a buscar nuevas didácticas y
los bajos rendimientos obtenidos en las pruebas nacionales, impulsaron a una práctica
experimental en aula relacionada con la aplicación del taller, concebido como un
laboratorio artesanal que implica unos actores con un propósito común, ubicados en un
tiempo y lugar determinados y dispuestos en overol con unas herramientas específicas a
trabajar mediante y con la palabra para producir textos coherentes y cohesivos. En efecto,
en este espacio, a la manera del artesano, los estudiantes junto con el docente se dedican al
arte de imaginar, proponer, diseñar, moldear, cincelar y pulir los textos, ya sean orales o
escritos. En la ejecución de esta estrategia en el aula se han obtenido resultados
satisfactorios que demuestran que el taller genera un ambiente de confianza entre maestro –
estudiantes y propicia un hacer libre, espontáneo y participativo que hace del error una
excusa perfecta para la creación. En el caso del maestro, se ha comprobado que como
tallerista se despoja del verticalismo que representa su función docente para, junto con sus
estudiantes, promover una relación horizontal en una dinámica en la que todos actúan con
el mismo estatus, lo que permite desinhibir al estudiante de tal manera que la autoridad se
transforma en acompañamiento y cooperación. Por su parte el estudiante acoge el error
como una posibilidad para crecer, valorar, hacer, des-hacer y producir desde el pensamiento
crítico, textos académicos adecuados, oportunos y pertinentes a la universidad.
Palabras Clave: Pensamiento crítico, pedagogía y didáctica crítica, taller crítico, tallerista.
Abstract
In the context of reading and writing projects developed at the University College of
Cundinamarca in the past eight years, we want to socialize and highlight some of the
cutting results pedagogical product of the primary objectives of the research. Faced with the
difficulties of our students in the practices of reading and writing for academic purposes,
we raised the Critical Workshop as a teaching strategy adequate, timely and relevant to help
strengthen the skills of interpretation, argumentative and purposeful in college students.
The recognition of new forms of reading and writing to students in a multimodal context,
the quality requirements that require the teacher to seek new teaching and the low yields
obtained in national tests, prompted experimental practice related classroom Workshop
application, designed as a small workshop involving some actors with a common purpose,
set in a time and place and arranged in overalls with a specific tools to work through and
words to produce coherent and cohesive texts. Indeed, in this space, in the manner of the
artisan, the students along with the teachers are dedicated to the art of imagine, propose,
design, mold, carve and polish texts, whether oral or written. In the implementation of this
strategy in the classroom satisfactory results have been obtained showing that the workshop
creates an atmosphere of trust between teacher - students and encourages a do free,
spontaneous and participatory error makes a perfect excuse for creation. For the teacher, it
was found that as a workshop sheds the vertical structure that represents their teaching to,
along with their students, promote a dynamic horizontal relationship in which all operate
with the same status, allowing disinhibit the student so that the authority becomes support
and cooperation. Meanwhile the student receives the error as a possibility for growth, value,
make, un-do and produce from critical thinking, academic texts appropriate, timely and
relevant to college.
Objetivo
Desde la perspectiva de la didáctica crítica, en esta disertación nos enfocaremos a
ofrecer algunos argumentos pedagógicos y didácticos para plantear que el taller crítico es
una opción pedagógica pertinente, oportuna y adecuada para la implementación del
pensamiento crítico en el fortalecimiento de las habilidades comunicativas del leer y
escribir en la universidad de hoy. Esta propuesta implica la introducción de tres aspectos
fundamentales que aunque, en la práctica, se dan simultáneamente, por razones
metodológicas, desarrollamos de forma separada: pensamiento crítico, didáctica crítica,
taller crítico y algunas actividades pertinentes a esta última estrategia didáctica como praxis
de lo propuesto.
Metodología
Una inspiración
La ruta de la didáctica crítica y dentro de ella sus estrategias, como el taller crítico, tiene
sus primeros indicios en la Pedagogía Crítica, la cual emerge como resultado de los trabajos
de la Teoría Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus
fundamentos nacen de los filósofos y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt,
Alemania, quienes en sus reflexiones dieron la apertura a una nueva manera de leer la
realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno. A la luz de
las nuevas tendencias sicológicas y pedagógicas del siglo XX se ha venido desarrollando el
concepto de pensamiento crítico como una posibilidad para generar conocimiento y
procesos de aprendizajes.
Es así como se retoma la definición del pensamiento crítico de Facione (2001, p. 1), para
identificar este como un conjunto de capacidades intelectuales de orden superior que se
deben fortalecer en los estudiantes, a partir del análisis, síntesis, conceptualización, manejo
de información, pensamiento sistémico, actitud crítica, investigación y metacognición1. En
la definición del norteamericano, se precisa que el pensamiento crítico es un juicio
autorregulado cuyo propósito conduce a la interpretación, análisis, evaluación e inferencia;
así como a la explicación de la evidencia, concepto, metodología, criterio o contexto sobre
el que se basa ese juicio. De allí que, y de acuerdo con sus reflexiones, consideremos que el
pensador crítico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable,
de mente abierta, flexible, evalúa con justicia, es honesto en reconocer sus prejuicios,
prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a los problemas,
ordenado en materias complejas, diligente en la búsqueda de información relevante,
razonable en la selección de criterios, enfocado en investigar y persistente en la búsqueda
de resultados que sean tan precisos como el tema y las circunstancias de la investigación lo
permitan (Austhin, 2003, p. 1).
En consecuencia, consideramos que el taller crítico tiene como médula natural el

pensamiento crítico el cual le posibilita al taller una alta dosis de razonamiento y que según
el investigador Finocchiaro (1997), le permite dar razones, explicaciones y argumentos para
hacer conclusiones; o en deducir consecuencias a partir de premisas. Afirma que entre la
correlación de pensamientos que puede tomar la forma de pensamientos que se basan en
otros, o de pensamientos que fluyen de otros. El razonamiento, en síntesis, es una forma
especial de pensamiento, aunque aclara que todo razonamiento es pensamiento, pero no
todo pensamiento es razonamiento (Finocchiaro, 1997, p. 309). Complementa el autor que
la crítica tiene dos direcciones: por un lado, el razonamiento crítico y por el otro una
reflexión metodológica, considerando que cada una de ellas corresponde a dos
significaciones, el análisis y la evaluación y, la reflexión consciente.
1
Al respecto, puede consultarse el artículo de Linda Elder y Richard Paul sobre los siete Estándares
Intelectuales Universales que se deben aplicar al pensamiento para evaluar la calidad del razonamiento sobre
un tema, un problema o una situación. El pensar críticamente implica la dominación de los siguientes
estándares: claridad, veracidad, precisión, pertinencia, profundidad, amplitud y lógica (Andrade y Muñoz,
2004).
Desde esta perspectiva, afirmamos desde 2004, que el taller crítico se inscribe en una
pedagogía crítica que moviliza al estudiante a pensar de manera crítica y pone en tela de
juicio el método tradicional que se refiere a la simple transmisión de conocimientos en
donde el estudiante repite a partir, sobre todo, de lo captado por la memoria. En efecto, el
taller crítico plantea un reto, docentes y estudiantes deben compartir un papel de primera
línea, protagónico, en el proceso enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, la universidad
es el contexto adecuado para el ejercicio que permita concretarlo, si basa el accionar de los
interesados en una didáctica de formación integral participativa desde el análisis, la
reflexión y la evaluación formativa.
Si volvemos al sentido inicial de nuestro escrito, vemos que ese pensamiento crítico
sirve de savia a la pedagogía crítica, cuando en primer lugar, esta indica como las
estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente situaciones
relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder, y en segundo lugar,
cuando determina que el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico-reflexivo
permiten transformar la sociedad. No obstante, la Pedagogía Crítica, también ha sido
llamada Pedagogía social. Esta apareció entonces como una propuesta alternativa, praxis
liberadora, que pretende provocar transformaciones en el sistema educativo con matices
políticos. En Latinoamérica se considera como su fundador al brasilero Paulo Freire. Su
pensamiento educativo fue considerado como un aporte fundamental para esta corriente;
según Vidal A. (2011) ella no constituye un campo teórico unificado -estamos de acuerdo
con ello- sino un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como
el citado Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple, entre otros.
Lo cierto es que Paulo Freire (2006) da mucha importancia a la práctica educativa, en

cuanto a “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa” (p.
24), lo que significa que la práctica educativa debe presentar los saberes que considera
indispensables en su praxis, por eso hace un llamado a los educadores progresistas para que
promuevan una pedagogía crítica, desde el pensamiento crítico; fundada la primera en la
ética y el respeto por la dignidad y autonomía del educando. Asimismo, el brasilero, Henry
Giroux y otro (1990, p. 177) propone que los docentes inscritos en esta pedagogía pueden
adquirir la categoría de intelectuales transformativos para lograr que lo pedagógico sea más
político y lo político más pedagógico, lo que representa incluir dentro del proceso
pedagógico la política, en tanto que representa una lucha por la determinación de
significados en un contexto de relaciones de poder; centra su trabajo en la propuesta de la
labor intelectual de los maestros, las teorías de la reproducción y la pedagogía de la
oposición.
Es relevante decir que el docente inscrito en la pedagogía crítica es un agente activo, con
un pensamiento crítico, dinámico que propicia relaciones entre los sujetos y su realidad en
un esfuerzo por comprender esas relaciones y, que descubre relaciones existentes entre
poder, conocimiento y dominación; es un líder del acto educativo, y como líder propicia en
su coequipero, el estudiante, un cuestionamiento permanente propositivo de su realidad, de
los conocimientos que va adquiriendo y busca caminos emancipadores que coadyuven a la
producción de nuevos saberes y por qué no al progreso de una nación. Otro aspecto
importante es que la Pedagogía Crítica facilita la evaluación de lo aprendido desde la
indagación, la duda, el error y la sospecha; posibilita hallar nuevas apreciaciones y
soluciones a problemas cognitivos y sociales que luego se visibilizarán en el ejercicio
profesional con un alto valor argumentativo y científico.
Los anteriores aspectos, tanto la inspiración, como le hemos llamado al pensamiento

crítico, y la pedagogía crítica, marco fundamental para la didáctica, son pertinentes para el
quehacer universitario pues ofrecen respuestas al cómo mejorar procesos de aprendizaje, en
este caso particular, para fortalecer la lectura y escritura en los estudiantes universitarios
desde la misma aula de clase. Ello nos permite entonces posarnos en algunos aspectos
básicos de la didáctica.
El acto didáctico
Al hacer un rápido recorrido histórico de la didáctica, desde el siglo XVII, con el
alemán Wolfgan Ratke, pasando por Comenius, se observa cómo esta disciplina inscrita en
el ámbito de la organización, de las reglas y del método para enseñar de manera eficaz ha
ido transformándose y aún mejor flexibilizándose; se pasó de aquella vieja escuela
tradicional caracterizada por su rigidez, represión y métodos complejos de enseñanza, a
una más “nueva” o liberal que convirtió lo tedioso en ameno y el aprendizaje estático en
uno progresivo, gradual y práctico, incluyendo no solo en él lo intelectual, sino también lo
espiritual.
Luego hacia el siglo XIX, John Dewey, propuso que el aprendizaje debería darse a
través de actividades democráticas, más que por medio de contenidos homogenizadores y
métodos autoritarios. Después de la posguerra de siglo XX, en Estados Unidos, se ofreció
un enfoque tecnicista para la didáctica, (Davini, 1996), en donde se preguntaba qué es lo
que la escuela debe enseñar desde la racionalidad técnica del currículo. Esto permitió la
implementación de métodos y procedimientos precisos y concretos; el modelo de
planificación por excelencia de tal movimiento fue el llamado modelo de objetivos de
conducta.
Frente a este tecnicismo se contrapone la Escuela Crítica en Ciencias Sociales, 1980,

con autores como Bordieu, Adorno y Foucault, que coadyuvaron a consolidar la pedagogía
crítica. Desde la epistemología crítica de las ciencias sociales, incluida la pedagogía, se
comienza a pensar en fenómenos sociales dinámicos, grupales con significados forjados
desde una subjetividad, para organizar desde la experiencia y desde los componentes
ideológico-políticos que atravesaban las prácticas educativas, nuevos métodos didácticos,
más abiertos, activos y flexibles para el aprendizaje.
Ahora bien, la actual necesidad de dar solución a los desafíos de la calidad y equidad de
la educación superior, debe reflejarse en una didáctica que desarrolle en forma dinámica
escenarios para la acción. Por ello es necesario, junto a la didáctica activa, una didáctica
crítica que permita motivar, valorar el contexto, el sentido de aprender y el carácter
personal del aprendizaje; activar las competencias complejas para favorecer el cambio
conceptual y evitar la memorización; fomentar el interactuar con pares en ambientes que
favorezcan el trabajo cooperativo. Una didáctica que se ajuste perfectamente a los
principios y objetivos misionales de la universidad, cuanto se dice que es ella la que debe
generar personas autónomas y críticas que aporten, no solo a la solución de problemas de
un país sino que sean capaces de mirar la ciencia, dar alternativas y proponer nuevas
verdades que encausen una mejor calidad de vida en el planeta.
Para Davini (1996), por ejemplo, el método de la didáctica crítica es hermenéutico

porque utiliza la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo particular y
permite, agregaríamos nosotras, desarrollar competencias comunicativas, propositivas,
argumentativas e interpretativas tan esenciales para el estudiante. En este sentido, la
actividad docente universitaria desde esta didáctica crítica, circunscrita también como una
didáctica activa, precisa de tres aspectos importantes: un dominio de la disciplina, una
actitud dialógica frente al mundo y un uso pertinente y evaluativo del saber. Ello asegura
inducir al estudiante a concebir miradas diferentes, enjuiciadoras, autónomas, frente al
conocimiento, y a tomar posturas propositivas en el contexto académico, social y cultural.
En este marco didáctico y como docentes de lengua materna proponemos el Taller Crítico
como estrategia oportuna, adecuada y pertinente para la formulación e implementación que
favorece y fortalece procesos de lectura y escritura universitaria; este se puede convertir en
un asidero ideal para promover estudiantes con sentido crítico y con una responsabilidad
social.
El Taller Crítico: opción para fortalecer las competencias de lectura y escritura

El taller crítico es un espacio donde confluyen una serie de circunstancias que en su
fusión provocan el intercambio de conocimientos, allí se trabaja, a partir de realizar alguna
actividad específica de manera colectiva, para transformar la relación entre maestro y
estudiante en un tipo de interacción donde se ejercita el juicio y la habilidad mental para
comprender procesos, determinar causas, escoger soluciones prácticas, estimular el trabajo
cooperativo, preparar actividades en grupo, fomentar la creatividad, equivocarse, corregir
en un sinnúmero de veces, tener iniciativas, manejar con propiedad técnicas, temáticas,
objetos de trabajo, desarrollar la capacidad de posibles líderes, propiciar la confrontación
del conocimiento, aportar en la resolución de problemas, entre otros.
De esta manera, la base del taller crítico es permitir un aprendizaje por descubrimiento,
por error-corrección; lo que implica una combinación entre la formación teórica y la
práctica, aunque es preciso apuntar que, dadas las limitaciones evidentes de los currículos
académicos y de la propia estructura del sistema educativo, su ejercicio no es fácil. El taller,
en este sentido, se convierte en una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía
de la respuesta propia de la educación tradicional. En la medida en que el estudio implica
un trabajo de acercamiento a la ciencia y ésta tiene como fundamento la formulación de
problemas y su resolución; la estrategia del taller pretende que los estudiantes adquieran
competencias para el quehacer investigativo o investigador, lo que significa que aprende a
hacer preguntas de importancia, más allá de las evidentes y de solicitud de descripción o
simple información.
El estudiante construye los conocimientos desde su motivación, aplica métodos de

investigación, aprehende el saber con una actitud crítica, confronta sus lecturas y puntos de
vista y practica técnicas de comunicación. La combinación de capacidades y habilidades de
observación, experimentación, argumentación, predicción y contacto con la realidad, con
los conceptos y conocimientos anteriores, permitirán que los participantes puedan consultar
e investigar sobre un fenómeno particular, no sólo para descubrir algo nuevo sino que es un
conocer para actuar. El taller crítico permite, además, una evaluación más sistemática y
completa del estudiante, pues se valora un proceso, actitudes, capacidades y conocimientos
en lugar de acceder a una cuantificación descontextualizada en exámenes que quizás no
admiten mayor objetividad.
Esto transforma al taller crítico, en una instancia en la que el estudiante se ve precisado a

aplicar los conocimientos adquiridos en lo referente a métodos y técnicas de investigación.
Dos fortalezas se evidencian en este aspecto, con la didáctica del taller crítico: en el
aprendizaje, éste supone un proceso de elaboración, la cual posibilita el trabajo en equipo,
exige un esfuerzo intelectual, despierta la implicación afectiva, promueve la
responsabilidad, favorece la organización de las ideas y estimula la creatividad; y por otra
parte, en cuanto a la evaluación, el taller crítico se utiliza para la validación del
conocimiento, lo cual muestra el grado de presaberes, el desarrollo de competencias y prevé
la proyección de las capacidades de aprendizaje que permiten revelar en la práctica,
concepciones acertadas y equivocadas con el fin de tomar conciencia de los significados.
Al mismo tiempo, el taller crítico permite un trabajo multidisciplinario e

interdisciplinario pues con diversos enfoques y desde distintos criterios científicos se
pueden desarrollar las temáticas planeadas para el curso. Así, no sólo es la voz y la visión
del profesor la que recibe el discente, sino que éste puede, desde sus exploraciones y con el
concurso del grupo, aportar a su formación profesional, desde lo colectivo, en una sinergia
plurivocal que pone de manifiesto un concierto educativo provocador de lo nuevo, donde
la capacidad de la sorpresa, la expectativa por la indagación, el placer de la aventura, el
encuentro con la contradicción y el reto que genera la incertidumbre (Morin,1995, p. 9)
cobran valor como maneras de acceder a la construcción del conocimiento.
En efecto, en la urdimbre del taller crítico se utilizan diferentes interacciones grupales

de tal forma que sirvan para que, desde aristas complementarias e, incluso, contradictorias,
se produzcan los acercamientos a la información y al conocimiento conceptual. Las
realizaciones de los participantes están orientadas a la solución o tratamiento de problemas
determinados de una disciplina o área del conocimiento, a la adquisición de un dominio
técnico o de habilidades concernientes a la profesión que se estudia y a la formación de una
persona crítica, y creativa. El taller crítico, desde la óptica expuesta, no es una interacción
más sino el marco en que pueden utilizarse disímiles interacciones grupales y donde se
puede combinar la actividad individual con la colectiva, colaborativa ya que, en última
instancia, el aprendizaje es un proceso personal, apoyado, en esta ocasión, por una
correlación en el grupo. De allí que esta estrategia exige a los participantes avanzar en su
capacidad de análisis y de síntesis, habilidad para aplicar conocimientos, competencias
comunicativas y formas eficaces de sistematizar y exponer resultados.
Ya en la puesta en escena, la base sustancial del taller crítico es el grupo conformado por
el docente y sus estudiantes. Sin embargo, de acuerdo con los problemas planteados, podrán
participar en interacciones grupales determinadas, expertos en los temas o, inclusive,
docentes y discentes de otras disciplinas. El profesor actúa como moderador, coordinador o
facilitador y orientador del taller, pero eso no obsta para que esta función la pueda
desempeñar un estudiante en un momento dado, de forma rotativa o de acuerdo con las
conveniencias y las necesidades de cada caso.
Si se acude a la didáctica crítica, con el uso estratégico del taller, se podría decir en
líneas generales que el profesor presenta el plan del curso, las tareas previstas, el tiempo
requerido, plantea la metodología y la forma en la cual se deben presentar los resultados e
interviene para proporcionar información o cuando sea necesario corregirla, así como para
verter su experiencia metodológica o técnica, para motivar al grupo y orientar a que las
distintas participaciones se fundamenten en argumentos y criterios claramente expuestos,
tratando de ir al centro de los aspectos principales, evitando, por tanto, generalizaciones
incorrectas y el resultado de conclusiones basadas en datos que no corresponden.
Para lograr los objetivos propuestos, el taller crítico hace uso de las interacciones
grupales necesarias, llámense simposio, panel, conferencia, entrevista, exposición,
conversatorio, entre otros. En este punto, cabe aclarar que el taller crítico como propuesta
de trabajo interactivo es la estrategia pedagógica global de aprender haciendo en grupo, lo
cual significa que el moderador, el profesor en primera instancia puede,
metodológicamente, distribuir temáticas para ser desarrolladas por subgrupos, que
pondrán en común su trabajo en torno a un tema, mediante la utilización de interacciones o
técnicas específicas de socialización.
La orientación permanente y el acompañamiento, por parte del docente, a dichos

subgrupos es fundamental, por cuanto son los ejes temáticos de la asignatura los que son
preparados por los estudiantes, desde la consulta en equipo, la indagación con los
especialistas del tema, la lectura directa de autores esenciales, la preparación de material
pertinente al caso, la planeación de diversas técnicas de comunicación. En síntesis, en la
medida en que la participación es de muchas personas, el taller se desarrolla con la previa
conformación de equipos de trabajo que tendrán a su cargo la realización de tareas o metas
complementarias. Tales equipos son eficientes si los componen máximo cuatro o cinco
personas que llegan a ser un ente autónomo, propiciador del ejercicio.
Las interacciones propiciadas por el docente sobre la base del taller crítico como
estrategia pedagógica, permiten el intercambio de conocimientos de los procesos y
fenómenos académicos y psicosociales que se producen en los participantes, lo cual crea
condiciones para la resolución de los problemas internos, asignación de responsabilidades
de acuerdo con las habilidades de cada uno y acompañamiento en la construcción del
conocimiento. Lo anterior, contribuye al logro de los objetivos propuestos colectivamente,
a la mayor operatividad del grupo y al desarrollo de las actividades con motivaciones
crecientes, lo cual es esencial para mantener el nivel de trabajo y la dinámica entre los
participantes.
Una vez que se realiza cada sesión del taller, el moderador general, el profesor,
interviene para dar por terminado el plazo acordado para socializar temáticas e invita a los
participantes a plantear su valoración de las conclusiones obtenidas por un subgrupo, hace
las recomendaciones que considere necesarias y propone una evaluación colectiva donde se
señale, de manera objetiva, los aciertos y errores de cada integrante.
Ahora bien, como estrategia dialógica, el taller crítico cuenta con variantes, por cuanto
puede ser total, cuando incorpora a todos los profesores y estudiantes del centro educativo
en la realización de un programa o proyecto; vertical, si comprende cursos de desiguales
niveles; horizontal cuando involucra a los integrantes de un mismo nivel o de un mismo
núcleo temático. A su vez, puede establecerse una relación directa con el proyecto o
problema tratado, si el taller pretende “hacer algo”; indirecta, cuando se trata de adquirir
habilidades para la actuación profesional.
Así pues, podría decirse que el taller crítico cumple funciones, tanto para el docente
como para el estudiante. En el primer caso, esta estrategia permite cambiar la clase
magistral, más cómoda y por tanto más pasiva, por un acercamiento al conocimiento
mediante el trabajo colectivo, participativo y colaborativo, y de una manera inductiva, en
tanto que los problemas planteados se suscitan a partir de situaciones específicas en
determinado campo disciplinario y con la puesta en escena del aprender haciendo, factor
importante para la formación integral del estudiante.
En cuanto a los lugares donde se puede ejecutar el taller crítico son múltiples espacios,
de acuerdo con la estrategia específica que se quiera poner en escena. Desde la propia aula
de clases hasta un escenario abierto extrauniversitario, pasando por un salón de
conferencias, una sala de cine o un lugar de recreación. Todo depende del número de
participantes, del problema que se considera, de los instrumentos y ayudas que se utilicen
así como la jerarquía de los personajes invitados, cuando esto ocurre. Lo importante en todo
caso es la adecuada planificación y programación de la técnica que se utilizará para
socializar o colocar en común la información sobre una temática, resultado del trabajo y de
la filosofía del taller crítico. Sin embargo, si bien el trabajo en equipo se hace enriquecedor
para los participantes, el manejo de técnicas adecuadas es imprescindible ya que el uso de
las estrategias de interacción es necesario para que las potencialidades del grupo se hagan
realidad. Si bien el trabajo grupal es una de las notas características, eso no excluye
actividades y tareas que se realicen individualmente. Como en todas las formas
pedagógicas, el aprendizaje es, en última instancia, un proceso personal que genera una
necesidad de complementariedad entre lo individual y lo grupal.
Por otra parte, el taller crítico se aplica cuando se pueden desarrollar actividades
vinculadas a la resolución de problemas reales conexos con una determinada disciplina o
área del conocimiento o para adquirir un dominio técnico o una habilidad específica hacia
el ejercicio de la profesión de los participantes. En este sentido, el taller crítico es un
entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico, ya que de
acuerdo con su naturaleza se transforma de hecho en un ámbito de actuación
multidisciplinar.
Esta modalidad pedagógica se lleva a cabo también cuando el docente está dispuesto a
confrontar sus conocimientos y su metodología con los estudiantes, en una relación
biunívoca y es posible materializarlo si la institución coloca a disposición del proceso
académico e investigativo los recursos adecuados y las ayudas suficientes para el trabajo
mancomunado entre profesores y estudiantes. Este criterio implica una superación de la
actual división entre formación teórica y formación práctica, por medio de una adecuada
integración y globalización de ambas; ello se logra mediante la realización de un trabajo
planeado desde la utilización de los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y
habilidades que se ponen en escena en el aula.
Para decirlo en breve, el taller reemplaza el simple hablar recapitulativo y repetitivo, por
un hacer productivo en el que se aprende haciendo; en él todos tienen que aportar para
resolver problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas, por ello incluye una
metodología participativa, donde se aprende a desarrollar conductas, actitudes y
comportamientos que incluyen al otro y se aprende a participar participando.
Con lo anterior, por su modalidad operativa, el taller crítico puede realizar tres tipos de
funciones: docencia, investigación y servicio. Lo que caracteriza a la docencia dentro del
taller, es una pedagogía activa que reemplaza la clase magistral por la educación mediante
la realización de un trabajo participativo. De una manea inductiva surgen problemas, que,
en la reunión del taller, se transforman en temas de reflexión sobre la acción realizada y por
realizar; los problemas no se plantean a partir de teorías o principios que el docente
entiende que debe trasmitir. O de conocimientos que el estudiante adquiere a través de
lecturas, sino a partir de situaciones concretas que suscita una práctica sobre el terreno que
lleva a que cada uno se interrogue y reflexione sobre lo que se está haciendo y su
significado. En el taller, los planteamientos científicos y metodológicos se enfrentan a partir
de la práctica, no a partir de la teoría o del método. De este modo se aprende
experimentando individualmente.
Por último, es necesario señalar que en la contemporaneidad educativa, cuando el

estudiante no puede evitar los múltiples lenguajes, entre signos, símbolos e íconos que le
incitan los medios de comunicación, la publicidad y el contexto, el taller crítico emerge
como una respuesta lúdica y eficaz que predispone espacios favorables al acto educativo.
Por supuesto, para su puesta en escena se requiere una complicidad entre docente y
estudiante de modo que ambos puedan lograr sus objetivos, aprovechando los recursos que
brinda esta didáctica. De tal manera que se precisa, por un lado, un profesor con
pensamiento crítico que defina el objetivo de la clase en esos términos, planee la estrategia,
defina el material de trabajo, identifique y solicite recursos, establezca conexión entre los
contenidos de manera interdisciplinaria y transdisciplinaria, defina la forma de evaluación.
Requiere un profesor que en la ejecución de la estrategia, ambiente y motive al tallerista,
verifique el cumplimiento de los compromisos, conozca a sus estudiantes, haga
seguimiento de su participación y nivel de aprendizaje, desarrolle la estrategia, haga
acuerdos y compromisos. Necesita un docente dinámico y comprometido con su quehacer
que realice seguimiento a los resultados de su trabajo, evalúe el proceso de aprendizaje con
el material producido y retroalimente al estudiante con información significativa.
Por otro lado, el cómplice, el estudiante que participa en el taller crítico, debe conocer el
objetivo de la clase, identificarlo, cumplir acciones necesarias de acuerdo con la estrategia,
llevar otros materiales preparados. El discente que se forma en esta didáctica está en
capacidad de asumir comportamientos de escucha activo, demostrar respeto y tolerancia por
sus compañeros, mostrar interés por participar mediante adecuada argumentación,
capacidad crítica, reflexiva y analítica, ser capaz de establecer relación entre objetivos de
formación y aprendizaje con otras materias, construir y evaluar su propio aprendizaje. En
fin, un estudiante que se advierte en esta metodología adquiere competencias comunicativas
y desarrolla pensamiento crítico fundamental para hacer un uso responsable del
conocimiento y construir un discurso que potencie significativamente el aprender a pensar
haciendo.
En suma, podemos reafirmar, en su proceso comunicativo de impacto socio cultural, el

Taller Crítico, desde nuestra perspectiva (Andrade y Muñoz, 2004), genera seis condiciones
favorables para ser incluida como estrategia de trabajo en el aula universitaria dentro de la
lengua materna, más cuando se requiere con urgencia formar educadores con pensamiento
crítico que coadyuven a los estudiantes a leer, interpretar, redactar y producir textos con
sentido crítico las disciplinas desde un saber hacer que reivindique la esencia del Taller en
el aula universitaria, son ellas:
1. La comunicación multidimensional en el proceso, ya que debe tender a dar

respuesta a las exigencias de conocimiento del grupo específico y la intención del
acto discursivo, lo cual implica la polifonía, escuchar, hablar y, a la vez, promover
la inclusión de múltiples voces que den cuenta de lectura y la escritura.
2. Generación de conocimientos significativos y socialmente útiles, de tal manera que

se genere el saber hacer en contexto.
3. Promoción de la investigación formativa, con la puesta en escena de formas

didácticas que posibilitan el aprendizaje sobre la base del planteamiento de
problemas que permiten el desarrollo de competencias argumentativas y
propositivas por cuanto el estudiante prepara sus intervenciones con el fin de aportar
al desarrollo de un verdadero laboratorio de investigación.
4. Autonomía para la construcción de conocimientos propios, pues el participante del

acto comunicativo abstrae significados con una visión diferente para convertirse en
un profesional capaz de lograr su desarrollo personal; esto genera en el aula de clase
una puesta en escena del diálogo, la discusión y la confrontación de los
coparticipantes.
5. Capacitación para aplicar la evaluación integral en las labores realizadas en la

perspectiva de la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación como maneras
de asumir críticamente el aprendizaje.
6. Efectividad en el proceso educativo en tanto la cualificación del estudiante se puede

evidenciar en su participación, con la orientación del docente, en estrategias de
interacción en el aula que le exigen poner a prueba sus lecturas textuales y
contextuales, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, y
expectativas, los cuales son socializados y confrontados en el contexto objetivo de
circulación y producción de conocimientos.
Los resultados que otorga el ejercicio del taller crítico en el aula universitaria, referidos
a aspectos fundamentales como son la autonomía, investigación, resolución de problemas y
la evaluación integral, nos indican que el taller es un asidero ideal para cumplir con los
objetivos de la educación superior, no obstante afirmamos que junto con esto, es Oportuno
porque da respuesta a una problemática de aprendizaje que se ha evidenciado en los
resultados de las evaluaciones de calidad en la educación superior, tales como los de las
pruebas SABER –PRO en las cuales las estadísticas han demostrado la necesidad de
fortalecer las competencias de lectura y escritura y, el taller sería el espacio ideal,
laboratorio propicio para producir el discurso académico, a partir del hacer en contexto.
Adecuado, porque la estrategia, inspirada en la praxis, es apropiada a las condiciones y
circunstancias de los actuales formatos para leer y escribir de los nativos digitales quienes
se han formado en lógicas multimodales que exigen nuevas metodologías, donde el
estudiante sea un actor dinámico comprometido con su propio proceso de aprendizaje. Y
pertinente, porque el concepto de Taller Crítico, corresponde a la naturaleza dual de la
educación superior: el desarrollo del pensamiento crítico y la formulación de alternativas
viables a problemas concretos.
Resultados
Es consecuencia y con la anterior tras escena descrita anteriormente y desde nuestro
quehacer formativo, maestras de lengua materna que creemos de manera fehaciente, que a
más de conocimientos, en la universidad debemos volver por la esencia profunda del saber
leer y escribir a conciencia, con sentido crítico y propositivo, venimos implementando
talleres críticos en nuestras asignaturas de Talleres de Comunicación Oral y Escrita,
Redacción, Metodología de la investigación, Seminarios de Producción escrita, Cursos de
Leer para investigar2, entre otros. Registramos a continuación algunos talleres significativos
que hemos logrado posesionar en nuestra institución:
NO. TALLER ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3
1 Taller crítico con Presentación de Planteamiento del Proposición de

lecturas fichas problema que posible salida o
disciplinares de la nemotécnicas a suscita la lectura. solución al
carrera, publicada partir de la lectura Controversia y problema.
2 Somos docentes asociadas de planta de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca en Bogotá D.C.
en periódico de literal que hace dialogo grupal. Producción de un
circulación cada estudiante Encuentro de la texto. (Individual o
nacional. del artículo médula crítica. grupal).
seleccionado, al Evaluación integral
conversatorio del (Autoevaluación,
grupo para coevaluación y
precisar la lectura heteroevaluación)
inferencial.
2 Taller crítico con un Desarrollo de guía Organización Propuesta de una

artículo científico de lectura para grupal del curso valoración crítica
identificar partes para llegar grupal al artículo
del artículo. acuerdos generales tallereado.
(Lectura literal en sobre
forma personal). planteamientos.
Elaboración de Construcción de un
mapa conceptual – esquema general
individual- sobre de tipo inferencial.
los planteamientos
que se dan en el
texto (lectura
inferencial.
3 Taller crítico verbal Consultas y Elaboración de Construcción de un

sobre el futuro de la contrastación de conclusiones por artículo de opinión
disciplina en que los por lo menos dos panel para ser por estudiante en
estudiantes se textos sobre el puestas en donde se plasme la
encuentran tema a la luz de discusión. visión futurista
(Administración, las nuevas disciplinar.
Economía, tecnologías. Participación del
contaduría). público después de
Discusión en ofrecer
paneles. conclusiones.
4 Taller crítico Observar tres Organización Organizar un

televisión noticieros en los colectiva para noticiero
cuales se identificar reestructurando las
determinará la intencionalidades noticias e
forma y contenido en los informaciones con
como es planteamientos un sentido crítico
presentada una informativos de las académico.
información de noticias tratadas.
interés educativo.
Plantear una guía

comparativa en
donde se registre
de manera literal
cada informativo.
5 Taller crítico cine Apreciar una Redacción de un Producción de un

película nacional, ensayo sobre la ensayo de la
previa rejilla con película teniendo película. Lectura y
aplicación de los en cuenta la rejilla corrección grupal.
tres tipos de para tener la Presentación de la
lectura: literal, primera versión del versión final del
inferencial y texto. ensayo junto con
crítica. los tres productos
de las etapas
creativas de la
producción: mapa
(organizador o
esquema) de ideas,
borrador, y versión
preliminar.
6 Taller crítico en Ubicación de 10 a Organización Producción de un

Internet 20 palabras individual de glosario disciplinar
especializadas del acepciones en donde se
léxico disciplinar semánticas de cada registre sentidos
que debe conocer término, después sobre los vocablos
el estudiante. de verificar consultados.
páginas de
Reconocimiento internet. Ubicación en un
de léxico blog académico
especializado personal o de la
disciplinar en tres asignatura.
páginas
académicas.
Conclusiones
Después de integrar los marcos conceptuales y metodológicos de nuestra propuesta de ir
del Pensamiento Crítico al Taller Crítico con la aplicación de algunos de estos,
reconocemos que el fortalecimiento de la lectura y escritura en aula ha sido significativo en
nuestra universidad. Consideramos que dicha práctica en la educación superior es una
alternativa educativa formadora, inter y transdisciplinaria, con el cual el estudiante aprende
a aprender, aprende a ser, aprende hacer y adquiere habilidades para comprender,
interpretar, sistematizar, elaborar, aplicar y producir nuevos conocimientos; no sólo en el
aspecto estrictamente académico sino en todo momento importante de su vida, aspecto
fundamental para el aprendizaje que realmente se requiere.
Se reconoce que el profesor tallerista, previo al evento, taller crítico, debe elaborar una
propuesta de la estrategia que sea oportuna, adecuada y pertinente para enseñar-
aprendiendo, o aprender enseñando, y se transforma en un promotor de un proceso de
formación lecto escritural; en efecto, el maestro se convertirá en un impulsador de
intercambio de experiencias y puntos de vista discursivos –desde la lectura y producción de
textos- en el aula, escenario donde el diálogo potencia las posibilidades de cometer errores,
corregirlos, aprender y construir conocimientos en equipo.
En suma, consideramos que es importante que las universidades formulen dentro de sus
políticas curriculares, estrategias metodológicas como el Taller Crítico disciplinar desde el
marco de la pedagogía y la didáctica crítica que contribuyan a que el estudiante comprenda
la realidad, influya en ella y tenga la posibilidad de actuar con el fin de transformar para
mejorar. El éxito estará en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones
cognitivas convenientes e interactúen adecuadamente con sus guías y los recursos
educativos puestos a su alcance en talleres y, desde su autonomía, y con la aplicación de
competencias óptimas de lectura y escritura puedan ofrecer salidas críticas oportunas,
adecuadas y pertinentes a sus contextos.
BIBLIOGRAFÍA
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trabajo interactivo. Revista tabula rasa. En Revista de humanidades, No. 2, enero-
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Disponible en URL: http://www.usergioarboleda.edu.co/civilizar/civilizar-
20/INTELECTUALES%20LATINOAMERICANOS....pdf
¿QUÉ SIGNIFICA ELABORAR EL DISCURSO EN EL GRADO CERO?
Mery Luz Pacheco Bohórquez

mery_pacheco@yahoo.com
Lic. en Educación Infantil
Candidata a Magister en Educación
Fundación Universitaria Colombo Internacional
Colombia
Resumen
La reflexión que se presenta emerge de los resultados de la tesis de Maestría en Educación
realizada en la Universidad del Norte/Barranquilla, entre los años 2010 y 2011, titulada:
“Relación entre el nivel del lenguaje de la comprensión auditiva y la expresión comunicativa
y de las competencias comunicativas de la anticipación y la elaboración del discurso en el
proceso de comprensión lectora”.
Se pretende analizar en el marco del Instrumento Diagnóstico de Competencias

Comunicativas en transición propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) la
definición e implicaciones del concepto “La elaboración del discurso en la expresión de las
ideas sobre el texto”, en el proceso de comprensión lectora. Ya que a pesar de que se refiere
a éste como un funcionamiento cognitivo se centra en el uso del lenguaje, es decir en la
pragmática.
Por esta razón con el objetivo de enriquecer ésta propuesta de evaluación del discurso en
el grado cero, se retoma por un lado los aportes de Van Dijk (1997), quien abarca más allá
del estudio del discurso, los aspectos cognitivos y sociales involucrados; y por otro lado la
secuencia didáctica para la lectura de Solé (2006): predecir, plantearse preguntas, recapitular
la información y resumir. Para finalizar se plantean algunos aspectos relacionados con la
difusión y aplicación del instrumento.
Palabras clave: Competencias comunicativas, elaboración del discurso, estrategias
cognitivas de lectura, secuencia didáctica.
Abstract
The reflection in front of us emerges from the results of the Master’s thesis on Education
made at Universidad del Norte/Barranquilla, between the years 2010 and 2011, the title is:
“Relationship between language level of hearing comprehension and communicative
expression and communicative competences of anticipation and speech elaboration in the
process of reading comprehension”.
The goal is to analyze, within the frame of the Diagnostic Instrument of Communicative
Competences proposed by the Ministry of National Education (MNE), the definition and
implications of the concept “the making of speech in the expression of ideas about the text”,
within the process of reading comprehension. For in spite of the reference to this one as a
cognitive functioning, it focuses on the use of the language, that is, in the pragmatics.
For this reason, with the sole purpose of enriching the assessment of the speech on grade
zero proposal, we retake on one hand, the contributions of Van Dijk (1997), whose coverage
goes beyond the discourse analysis, the cognitive and social aspects involved; and on the
other hand, Solé’s didactic sequence for reading (2006): to predict, to pose oneself questions,
to recapitulate the information and to summarize. To finish, we propose some aspects related
to the diffusion and application of the instrument.
Keywords: Communicative competences, speech elaboration, cognitive strategies of
reading, didactic sequence.
Introducción
La elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto es un término
acuñado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN 2010) a través del instrumento
diagnóstico de Competencias Básicas en transición, para referirse a un funcionamiento
cognitivo que alude a “La manera como los niños hacen explícitos sus pensamientos,
creencias o gustos en una conversación y favorecen “intercambios eficaces” con otras
personas a través de los cuales (producen para alcanzar propósitos como informar, explicar
y argumentar)” (MEN, 2010, p.28).
Este concepto está inmerso dentro de una nueva postura: “Las competencias son
concebidas como el conjunto de recursos de funcionamiento cognitivo con que los niños se
enfrentan y responden a las demandas crecientes de un entorno que se considera variable
durante el largo período de la infancia” (MEN, 2010, p.6).
Con ésta redefinición del término de competencias en el preescolar se pensaría que se

avanza de una perspectiva centrada en el saber hacer, a una que hace énfasis en los procesos
mentales que suceden en el niño cuando elabora el discurso. No obstante como se muestra al
inicio, la elaboración del discurso se centra en la pragmática o uso del lenguaje y los tipos de
textos (informar, describir, explicar y argumentar) y contempla cuatro descriptores de
desempeño del Funcionamiento Cognitivo de la Elaboración del Discurso en la expresión de
las ideas sobre el texto, del A al D, de menor a mayor grado de complejidad (ver Tabla 1).
Esta estructura se sustenta en Adam (citado por Calsamiglia y Tusón, 2004, p.265) quien
presenta el modelo de las secuencias textuales: narrativa, descriptiva, argumentativa,
explicativa y dialogal; amparado en la idea de que el texto es una estructura compuesta de
secuencias.
Tabla 1. Descriptores de desempeño del Funcionamiento Cognitivo de la Elaboración
del Discurso
Fuente: Tomado del Instrumento de Competencias Básicas en Transición (MEN, 2010).
Por las anteriores razones se presenta a continuación una reflexión sobre la definición del
término: “La Elaboración del Discurso en la expresión de las ideas sobre el texto” y los
elementos cognitivos y sociales implicados según los aportes de Van Dijk (1997). Además
se realiza una propuesta de evaluación diagnóstica con relación a los procesos mentales y se
retoma como estrategia docente la secuencia didáctica de Solé (2006) con el objetivo de
enriquecer la misma. Al final se plantean algunas aproximaciones con respecto a la difusión
y aplicación del instrumento.
La Elaboración del Discurso en la expresión de las ideas sobre el texto

Para Van Dijk (2002) “El enseñar el uso del lenguaje como manejo del conocimiento
discursivo es una de las facetas para adaptar el texto al contexto” (Van Dijk, 2002, p.12). Es
decir es necesario abordar otros aspectos concernientes al discurso como lo cognitivo y
social.
La anterior idea es confirmada por (Calsamiglia y Tusón, 2004) cuando explican que el
discurso es un instrumento comunicativo y de representación del mundo real o imaginario,
que se orienta por unos fines y se construye en interdependencia con el contexto (lingüístico,
local, cognitivo y socio-cultural).
Van Dijk (1997) propone un marco para el estudio del discurso basado en una triada
(Discurso, cognición y sociedad) entendidos en un sentido amplio así:
En el “discurso” entran también el uso lingüístico, la interacción verbal y
comunicación. En la “cognición” se refiere tanto la cognición social como la
individual, el pensamiento como la emoción, las representaciones de la memoria
como los procesos mentales. Y “sociedad” abarca tanto el micronivel, el de las
situaciones y las interacciones sociales como en el macronivel de los grupos, de las
relaciones grupales, de las instituciones, de los sistemas abstractos y del orden social
en general (p. 67).
Es decir que el discurso en el preescolar va más allá del uso del lenguaje con una intención
comunicativa, que está mediado por la interacción verbal y la cual viene dada por el evento
o situación comunicativa en particular, en este caso la lectura de un cuento, en el cual el
docente orienta el proceso de comprensión de lectura hacia un objetivo particular y marca las
pautas para la elaboración del discurso. También depende de la cognición, por un lado, del
conocimiento social compartido, que es cultural, que está mediado por los valores, las
normas, las ideologías; son referentes sociales que configuran las representaciones del niño;
por otro lado, es importante reconocer los procesos mentales que suceden en el proceso de
lectura y las estrategias cognitivas que permiten la comprensión, las cuales se evidencian a
través de su discurso. Con relación a la sociedad, la estructura social determina las
características del discurso.
Según Van Dijk (1997) el discurso visto desde lo contextual, está compuesto por el habla,
la interpretación y la acción social. Por un lado la situación y el objeto comunicativo social
determinan el habla, por ejemplo: comunicarse con el vendedor del mercado no es lo mismo
que comunicarse con el doctor en su cita médica, ser hombre, niño o mujer o pertenecer a un
grupo sindical o agremiación igualmente inciden en las pautas de interacción.
Ahora centrándonos en lo cognitivo, Van Dijk (1997) expresa que existen unos procesos
mentales implicados en la elaboración del discurso; para éste autor reconocer el tema o
“tópico” que sintetiza un texto, llamado macroestructura, requiere de subprocesos de
decodificación y de conexión entre las proposiciones.
Van Dijk (Señalado por Solé, 2006)) “establece cuatro reglas que los lectores utilizamos
cuando intentamos resumir el contenido de un texto: omitir, seleccionar, generalizar y
construir o integrar” (p.128).
Este analista del discurso señala que la estructura del texto caracteriza a un tipo de
estructura, que se llama superestructura. “Una superestructura puede caracterizarse
intuitivamente como la forma global de un discurso, que define la ordenación general del
discurso y las relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos” (Van Dijk, 1996, p.53).
Para Van Dijk (1996) “Entre las categorías del cuento figuran, por ejemplo: la
introducción, la complicación, la resolución, la evaluación y la moraleja” (p.53). Este
esquema de un cuento se le llama superestructura narrativa y puede aplicarse a una secuencia
de fotografías o de dibujos.
También es necesario tener en cuenta otros procesos cognitivos involucrados como son
las actividades de microprocesamiento.
Según (Díaz y Hernández, 2010): “Las actividades de microprocesamiento o

microprocesos son de ejecución relativamente automática y tienen que ver con todos los
subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codificación y coherencia local
entre proposiciones” (p.233).
Según estos autores existen unos microprocesos que suceden a un nivel inferior en la
comprensión como: el reconocimiento de palabras, la identificación o construcción de
proposiciones y las inferencias que ayudan a la vinculación de proposiciones entre sí.
Lo anterior fundamenta el hecho de que la función comunicativa está enlazada con unos
procesos cognitivos a nivel de la elaboración del discurso y que se da de manera paralela la
anticipación y la identificación de la macro, micro y superestructura en el proceso de
comprensión lectora, por ejemplo el niño predice sobre el marco de la historia, los personajes,
la situación conflictiva y demás. Así mismo para identificar el tema o la idea central texto,
conecta las nuevas ideas a partir de sus conocimientos previos y las hipótesis que ha realizado
sobre los eventos o sucesos de la historia, infiere, categoriza, produce y sintetiza.
En cuanto a la superestructura es fundamental que el docente realice un trabajo previo con

los niños, para que conozcan las características de un texto narrativo, es importante como
parte de un organizador previo, el cual le facilita al niño hacer análisis sobre la situación
conflictiva, plantearse hipótesis sobre las causas y consecuencias, las acciones de los
personajes, entre otros aspectos del cuento; ya que reconocen una estructura que organiza la
mente.
La forma como está estructurado el cuento, es decir su complejidad, solicita o exige del
estudiante o no predecir, realizar hipótesis, categorizar, comparar, clasificar, entre otros
procesos mentales. Además depende del docente un uso flexible de la misma estructura, ya
que hoy en día la nueva literatura infantil provee de nuevas formas de abordar el texto, con
estructuras dinámicas donde el cuento puede iniciar con el fin de la historia, con el conflicto
de la historia, entre otras.
Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos enriquecería la propuesta agregando el

siguiente funcionamiento cognitivo: Procesos mentales: Macroestructura, microestructura y
superestructura.
Tabla 2.Rejilla de registro Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en

Transición
Funcionami Descriptores
ento
Cognitivo
A. El niño predice las posibles acciones que realizarán los
personajes.
Anticipación B. El niño predice los efectos o consecuencias que las
o acciones de un personaje tendrán sobre el otro.
Predicción C. El niño predice cómo se sentirán los personajes frente a
situaciones de la historia.
D. El niño considera las intenciones que pueden motivar a
un personaje a emprender una serie de acciones
A. El niño usa su discurso para informar de forma
condensada y abreviada sobre un aspecto muy puntual.
Elaboración B. El niño usa su discurso para dar cuenta de lo que pasa
del discurso en el cuento, retomando fragmentos de la información
en la icónica y/o textual de la historia.
expresión de C. El niño usa su discurso para explicar sus ideas,
las ideas proponiendo algunas razones en las que ella se apoyan.
sobre el Para hacerlo retoma lo que sabe por su experiencia y
texto. situaciones particulares de la historia.
Función Comunicativa
D. El niño usa su discurso para argumentar sus ideas

contrastando distintas posiciones y sustenta una o varias
de las que ha expuesto. Con este fin, retoma aspectos
globales de la historia enriqueciéndolos con los
conocimientos derivados de su experiencia.
A. El niño suprime o elimina la información secundaria y
accidental con el objetivo de mantener la información
clave.
B. El niño sustituye un conjunto de conceptos, hechos o
acciones por un concepto supraordinado que los incluya.
Procesos C. El niño selecciona o crea el tema o síntesis de la parte
Mentales más interesante del texto para los objetivos que
determinan la lectura. Es decir deduce la idea principal
Macroestructura
Macroestructura
de la información que suministra el texto.

D. El niño transforma la idea, realiza operaciones de
inclusión y derivación.
A. El niño reconoce palabras del texto
B. El niño identifica o construye ideas a partir de los
enunciados del texto.
C. El niño vincula las ideas entre sí, encontrando el hilo
conductor entre ellas: coherencia local entre
Microestructura proposiciones.
D. El niño realiza inferencias-puente necesarias para la
vinculación e integración de proposiciones.
A. El niño identifica el modelo de la situación o el contexto
a nivel semántico y conceptual en que ocurren los
acontecimientos que el texto describe, narra o explica.
(tiempo, lugar, personajes)
B. El niño identifica la situación conflictiva alrededor de la
cual se desarrollará la temática del cuento.
Superestructura
C. El niño identifica la nueva situación o hecho que

modifica la complicación.
D. El niño evalúa el cuento y extrae una enseñanza de él.
Fuente: Basado en Van Dijk (1997) y Díaz y Hernández (2010).
Estrategias cognitivas para la enseñanza de la lectura en preescolar

La secuencia didáctica de Isabel Solé
Así mismo se retoma la secuencia didáctica para la lectura de Solé (2006): predecir,
plantearse preguntas, recapitular la información y resumir, ya que esta autora parte de una
mirada constructivista de la lectura y puede equipararse con el protocolo de preguntas de
anticipación y elaboración que propone el MEN (2010) para la lectura del cuento, y ayuda a
complementar la misma.
Según Solé (2006) leer es un proceso interactivo en la cual el lector se aproxima al texto
de una forma activa, con unos objetivos definidos para satisfacer sus necesidades de lectura,
se trata de un proceso de significación enmarcado por los conocimientos previos de quien lee
y no un proceso de reproducción de las ideas del autor.
En el mismo sentido, Van Dijk (citado por Solé, 2006) expresa que “la lectura es un
proceso de emisión y verificación de predicciones que conducen a la comprensión del texto.
Comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen, que reproduce de forma
sucinta su significado global” (p.101).
Esta concepción de lectura sustenta la metodología del instrumento para evaluar las
competencias de la anticipación y la elaboración del discurso. Igualmente le exige al docente
conocer el cuento con seguridad, y tener una experticia en la realización de preguntas que
promuevan la realización de hipótesis por parte del niño y así mismo elaborar el discurso.
Una de las estrategias cognitivas propuesta por Solé (2006) antes de la lectura está la
anticipación o predicción, la cual se refiere a la capacidad de generar hipótesis sobre el
contenido de lo que se lee, significa realizar un control de la propia lectura, regularla, es
abordarla desde un objetivo particular.
De otra parte:
Algunas características del texto- la superestructura o tipo de texto, su organización,

algunas marcas. Etc.-así como los títulos, las ilustraciones que a veces los acompañan,
y las informaciones que el profesor, otros alumnos y el propio lector aportan,
constituían el “material” sobre el que se generaban dichas hipótesis o predicciones
(Solé, 2006, p.101).
La anticipación requiere un buen manejo de la lectura por parte del docente, ya que éste
se encarga de establecer conexiones con las experiencias y el contexto situacional del niño,
establecer relaciones entre las imágenes y lo que se lee, aportar información valiosa y
aprovechar las respuestas de los niños para suscitar la anticipación y la elaboración del
discurso.
Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, y también implican

directamente la activación y el uso del conocimiento previo (ya sea el relacionado con el
tópico del texto, del conocimiento sobre la organización estructural del mismo, o sobre el
conocimiento personal o cultural). Lo mismo puede decirse para el caso de la elaboración de
preguntas realizadas por los alumnos antes de iniciar el proceso lector propiamente dicho.
(Brown y Palincsar referido por Díaz y Hernández, 2010, p. 247).
Palincsar y Brown (citado por Solé, 2006) plantean que existen unas estrategias
responsables de la comprensión durante la lectura como son las siguientes: Formular
predicciones, plantearse preguntas, aclarar posibles dudas y resumir.
Según lo expuesto por Solé (2006), el objetivo no es seguir una secuencia fija y estática,
como especie de una receta, sino que es necesario adaptarla a los diferentes escenarios en
que se produce la lectura, a los alumnos y a los objetivos de la misma. “Sería útil plantear
variaciones en la secuencia de la misma, alterando su orden (preguntar, clarificar, recapitular,
predecir)” (Solé, 2006, p.105).
Conclusiones
Es importante resaltar que la elaboración del discurso está sujeto a múltiples factores que
inciden en la comprensión del texto y que no sólo dependen de la capacidad cognitiva y
comunicativa, como se mostró anteriormente existen otros factores sociales asociados al
contexto, en este caso el escolar, a la enseñanza del docente, a las estrategias cognitivas que
usa, a las características y objetivos de la lectura, entre otros.
Esto lo confirma Van Dijk, (1984) cuando explica que:
En todos estos procesos hay conjuntos muy complicados de factores específicos que
determinan la comprensión, organización y recuerdo, por ejemplo la específica
familiaridad de los tópicos, la complejidad estructural de la estructura lingüística o no
lingüística en conjunto del discurso, las propiedades cognoscitivas y personales de
los sujetos, el tipo de tareas y los contextos (motivación, etc.), de tareas implicados,
dilaciones en la reproducción, la presencia de estructuras semánticas o narrativas
(similares) y la experiencia de procesarlas, etc. (p.233).
Para terminar es fundamental resaltar que la adopción de la evaluación por competencias

en el prescolar no ha sido tarea fácil, sólo recientemente desde la propuesta del Ministerio de
Educación Nacional (2010) del Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en
Transición, Aprender y Jugar, se ha dado un paso importante en la conceptualización,
fundamentación y operacionalización de las competencias en el grado cero. Sin embargo la
divulgación del material y su manejo a nivel nacional ha sido parcial, además no se han
encontrado publicaciones sobre los resultados de dicho proceso ni investigaciones sobre esta
temática.
Además exige al docente un manejo de conceptos y teorías que sustentan el instrumento

y permiten el registro (audio o video), análisis, interpretación y calificación del mismo, para
identificar los desempeños de los estudiantes, de acuerdo al nivel de complejidad de su
elaboración.
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Trad.). Barcelona: Ediciones Paidos Ibérica S.A.
LA LECTURA CRÍTICA EN LA UNIVERSIDAD: IMPLICACIONES
PEDAGÓGICAS
Miguel Ángel Herrera Delgans

midelgans@hotmail.com - miguelherrera@mail.uniatlantico.edu.co
Colombia
Resumen
El presente trabajo académico tuvo como referente las reflexiones teóricas de la ciencia
cognitiva, las ciencias del lenguaje, la investigación cualitativa y las reflexiones y prácticas
pedagógicas contemporáneas. Este trabajo es producto de una investigación en torno a las
formas como los estudiantes universitarios se acercan a los procesos críticos de comprensión.
La idea en un principio era analizar los procesos cognitivos implicados en las interpretaciones
llevadas a cabo por los estudiantes después de leer un texto. Pero la experiencia misma del
fenómeno educativo implicó por parte del docente investigador una actitud pedagógica
creativa frente a las actitudes y desempeños de los estudiantes y por ello desde esta se
promovieron procesos pedagógicos significativos y pertinentes que posibilitaron que tanto
los estudiantes como el profesor asumiera prácticas y procesos lectores más eficientes.
El objetivo de este proyecto se fundamenta en el análisis de los procesos de lectura crítica

en estudiantes universitarios en relación con los requerimientos propios de la lectura crítica.
Este proyecto se ha contemplado desde el enfoque de investigación cualitativo y un diseño
metodológico propio de la Investigación Acción Educativa. Los participantes son un grupo
representativo de estudiantes universitarios del programa de Licenciatura en Español y
Literatura de una institución de educación superior. Para el análisis se delimitó el proceso de
lectura crítica en cuatro grandes categorías a saber: 1. Identificación, 2. Reconstrucción, 3.
Análisis – explicación, 4. Validación. Cada una de estas categorías se discriminó en varias
subcategorías, y en torno de estas últimas se construyeron indicadores, de tal manera que se
pudiera tener claridad a la hora de registrar los avances del proyecto.
Abstract
This academic work took as reference reflections of cognitive science, language sciences,
qualitative research and contemporary educational ideas and practices. This work is the result
of research into the ways in which students of the University come to understand critical
processes. The idea at first was to examine the cognitive processes involved, but the
experience in the classroom developed by the researcher promote a creative attitude to the
learning process performance, that enabled both students and teacher to more efficient
readings.
The objective of this project is to analyze the processes of critical reading in college
students regarding the proper fundamentals of critical reading. This project has been
contemplated from the qualitative research approach and the methodology design:
Educational Action Research. The participants are a representative group of university
students in degree program in Spanish and Literature at an institution of higher education.
The analysis defined the critical reading process into four broad categories namely:
1.Identification, 2. Reconstruction, 3. Analysis - explanation, 4. Validation. Each of these
categories were discriminated into several subcategories, and around indicators were
constructed to allow clarity at the time of recording the progress of the project.
Introducción
El mundo contemporáneo exige de los estudiantes y de los maestros nuevas formas de
acercarse a la lectura. No basta con repetir de manera ingenua, pasiva y con escaso rigor.
Estas actitudes o comportamientos se corresponden con modelos pedagógicos centrados en
esquemas donde la repetición textual es el fin. Ya se sabe que la comprensión de textos es un
instrumento cognitivo de alto nivel que le facilita al lector poder desarrollar procesos de
interpretación de calidad que promueven la cualificación de la cognición misma, además de
la metacognición y de la criticidad, lo cual termina redundando en mejores procesos
racionales. Teniendo en cuenta que la lectura crítica es una habilidad que se propicia en las
instituciones educativas, las instituciones universitarias tienen la necesidad de cuidar lo que
leen sus estudiantes, al tiempo que se deben preocupar por la forma como leen, es decir debe
haber una preocupación real en torno a la calidad del proceso lector. Esta responsabilidad
demanda grandes exigencias, no sólo a los estudiantes, sino también a los administrativos, a
los docentes y a la comunidad en general.
En atención a lo anterior, se presenta el presente trabajo de investigación, fundamentado

desde los aportes de la ciencia cognitiva, las ciencias del lenguaje, la investigación
cualitativa y las reflexiones y prácticas pedagógicas contemporáneas. Este proyecto es un
aporte significativo para que la Universidad propicie transformaciones de calidad entre sus
estudiantes y en consecuencia en nuestras formas comunales de interpretar la realidad.
Cada vez es más evidente la necesidad de fortalecer las capacidades interpretativas del
estudiantado, pues no basta con repetir información anclada en los libros, hay que ir más allá,
la tan mencionada sociedad del conocimiento no será sino un imaginario más sino avanzamos
en la consolidación de prácticas lectoras de calidad. Por ello se justifica este proyecto, pues
pretende dar claridad en torno a lo que ocurre con el fenómeno lector en la universidad, al
tiempo que promueve procesos pedagógicos significativos y pertinentes que acerque tanto a
estudiantes como a profesores a prácticas y procesos lectores más eficientes.
En el portal virtual del MEN se plantea: “El sistema de créditos en la educación superior
colombiana otorga gran importancia al aprendizaje autónomo del estudiante, reconociéndole
el doble del tiempo dedicado al trabajo académico…” (Posada, 2004, p.22). Esta
consideración tiene importantes implicaciones pedagógicas, pues ya no se trata solo de
encontrar una relación en la que hay un sujeto que enseña y otro que aprende, se trata que el
estudiante entienda y asimile que él tiene un papel trascendente en su proceso de formación.
La idea de autonomía hacia el estudio es piedra angular de este trabajo, pues todo intento
por aprender debe partir en primera instancia del sujeto que desea aprender, el papel del
profesor, del tutor, asesor o de las instituciones de educación es el de orientar, retroalimentar
y/o dar guías que promuevan el accionar del estudiante.
La orientación pedagógica que orientó este trabajo tuvo como referente básico la
autoevaluación, pues la idea era que el sujeto – aprendiz entendiera que el deber ser de un
estudiante universitario está más mediado por sus habilidades metacognitivas (su capacidad
para regular sus procesos de aprendizaje) y sus habilidades críticas (su habilidad para
desarrollar niveles argumentativos y de validación discursiva), pero la autoevaluación se
llevaba a cabo a partir de unos requerimientos básicos dados por el profesor de la asignatura.
Las ciencias del lenguaje, la ciencia cognitiva, las Tics, la investigación educativa tienen
mucho que decir en torno a la educación, por ello las nuevas tendencias pedagógicas no se
cansan de pregonar la necesidad de cada día hacer más significativos los procesos de
enseñanza – aprendizaje. Sobre todo porque cada vez es más evidente la necesidad de
fortalecer las capacidades interpretativas del estudiantado, no basta con repetir información
anclada en los libros, hay que ir más allá. La tan mencionada sociedad del conocimiento no
será sino un imaginario más sino avanzamos en la consolidación de prácticas lectoras de
calidad:
Si hoy se vive en la llamada sociedad del conocimiento y éste se vivifica en esencia

en las ciudades y esa sociedad se manifiesta a través de la lectura, es fácil concluir
que la ciudad le debe un culto especial a la lectura, tiene una deuda inconmensurable
con los procesos de interpretación. Una sociedad citadina que no asuma de manera
responsable esta relación ciudad – lectura tendrá que ser necesariamente una
observadora más del desarrollo de la ciencia, no podrá ser protagonista en lo que a
este aspecto se refiere, comerá de las migajas del desarrollo (Herrera, 2011, p. 163).
En el plano de la Universidad es mucho más relevante esta relación desarrollo – lectura,

pues este es el proceso más común para acceder y transformar el conocimiento. ¿En qué
asignatura no se lee?, por ello la lectura más que una asignatura es un proceso transversal, es
decir éste permea todo el proceso académico de las universidades. Este proyecto pretende
analizar lo que ocurre con el fenómeno lector crítico en el seno de una institución superior,
al tiempo que promueve procesos pedagógicos significativos y pertinentes que acerquen a
los estudiantes a prácticas y procesos lectores más eficientes.
Uno de los factores que más incidencia tiene en este estado de cosas está relacionado con
los procesos de comprensión de lectura, pues es a partir de estos como los humanos
cualificamos nuestros pensamientos y transformamos el medio. En ese sentido ha de
entenderse la conceptualización que se tiene sobre la lectura y específicamente sobre la
lectura crítica, pues no siempre se entiende lo mismo cuando se habla de comprensión de
lectura, pues las aproximaciones teóricas en torno a ésta ha cambiado de manera significativa
en las últimas décadas.
De las diversas aproximaciones en torno a la comprensión de lectura en este trabajo

asumiremos los postulados que fundamentalmente han llevado a cabo autores tales como
Richard Paul, quien desde una perspectiva cognitiva ha logrado precisar categorías en torno
a lo que significa leer críticamente, no se queda este autor en un plano general de la
teorización, por el contrario le da pistas claras al lector sobre cómo leer críticamente. Este
autor da claridad cuando explica: “La lectura es una forma de trabajo intelectual; y el trabajo
intelectual requiere de voluntad para perseverar a través de las dificultades. Pero tal vez, y
aún más importante, el trabajo intelectual requiere de comprender lo que el trabajo ocasiona”
(Paul, 2003, p. 9).
Otro autor que influencia claramente a este trabajo es Teun van Dijk, éste desde los marcos
epistémicos de las ciencias del lenguaje y puntualmente desde el Análisis Crítico del
Discurso, de este autor nos interesa toda la explicación que plantea en torno a la teoría de la
manipulación y de la dominación, por ello éste intenta que se entienda que una teoría de la
lectura debe tener en cuenta que ésta es un proceso social:
Las representaciones sociales son, en primera instancia, formas de cognición social,

y por eso necesitan análisis cognitivo y análisis social, usando las teorías más
sofisticadas que tenemos en la psicología y en las ciencias sociales. Así, lo que
necesitamos es un análisis detallado y explícito de las estructuras mentales de esas
representaciones sociales”(van Dijk, 2002, p.21).
Desde un enfoque más propio del área específica relacionada con la lengua materna, en
este trabajo se asumen las reflexiones del Daniel Cassany, quien plantea unas teorizaciones
y acciones pedagógicas en torno a lo que él llama literacidad crítica, en una clara
aproximación al nombre en inglés: critical literacy. Este autor plantea el siguiente aporte:
… desde una perspectiva contemporánea, leer no es sólo un proceso de transmisión

de datos sino también una práctica que reproduce la organización del poder (…) por
esta razón, la educación se encamina a desarrollar la conciencia crítica del lector…
(Cassany, 2006, p.83).
En la fundamentación de este trabajo también se tuvieron en cuenta las disposiciones

teóricas emanadas de los documentos oficiales del estado colombiano, tales como
Lineamientos curriculares, estándares curriculares y la fundamentación epistémica que se
viene orientando desde el MEN y el ICFES.
Es importante la creación de espacios pedagógicos que permitan la toma de conciencia de

los sujetos frente a sus necesidades de comprensión. Es importante reconocer y valorar el
papel de los procesos de lectura en la consolidación de profesionales con altos estándares de
calidad. Maestros y estudiantes deben estar al tanto de las implicaciones de la lectura crítica
en nuestros contextos, no hacerlo es dejar el aprendizaje en manos de otros; es nuestra
responsabilidad como sujetos y como institución.
Los fundamentos teóricos que orientan este trabajo permitieron delimitar el proceso de
lectura crítica en cuatro grandes categorías a saber: 1. Identificación, 2. Reconstrucción, 3.
Análisis – explicación, 4. Validación. Cada una de estas categorías se discriminó en varias
subcategorías, y en torno de estas últimas se construyeron indicadores, de tal manera que se
pudiera tener claridad a la hora de registrar los avances del proyecto.
Por otro lado el proyecto desde lo pedagógico mantuvo permanente contacto con las
teorías contemporáneas de aprendizaje y enseñanza. Se tuvo en cuenta por ejemplo lo
relacionado con la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel y los referentes epistémicos de la ciencia cognitiva. La idea de tomar
estos tres referentes parten del hecho de que la cultura universitaria en términos pedagógicos
sigue muy aferrada a enfoques tradicionales, de hecho la tendencia primaria de los profesores
universitarios es la de enseñar, ésta no permite superar el esquema de transmisión de
información, lo cual sigue dejando en desventaja a nuestros estudiantes con relación a las
nuevas formas de aprender que se están desarrollando en otras instituciones educativas. No
se trata con esta experiencia de dotar a los estudiantes de un corpus de información y luego
evaluarlos por su capacidad para retener la información. De lo que se trata es de explorar
fundamentalmente por la forma como ellos estaban autoevaluando su conocimiento, en
últimas se estuvo asumiendo más como eje fundamental de trabajo la categoría de aprendizaje
antes que la de enseñanza, o en otros términos se convirtió esta segunda en una subsidiaria
de la primera.
El objetivo de este proyecto es analizar los procesos de lectura crítica en estudiantes
universitarios en relación con los fundamentos propios de la lectura crítica. Este proyecto se
ha contemplado desde el enfoque de investigación cualitativo y un diseño metodológico
propio de la Investigación Acción Educativa. Se tomaron estos dos referentes porque son
muy apropiados a la hora de plantear análisis y reflexión muy cercanos a actitudes y a
procedimientos cognitivos, como tal es el caso de la lectura, una habilidad humana por
excelencia. La muestra o participantes son un grupo representativo de estudiantes
universitarios del programa de Licenciatura en Español y Literatura de una institución de
Se plantearon los siguientes pasos a seguir:
3.1. Aplicación de la prueba No. 1. Indagación de niveles primarios de lectura.

3.2. Evaluación de la prueba No. 1 con base en unos criterios desde los constructos
teóricos propios de este trabajo.
3.3. Entrega de resultados con las respectivas orientaciones teórico – prácticas. (A cada
estudiante evaluado se le hará entrega de su resultado con observaciones pertinentes).
3.4. Entrega a los estudiantes de información teórica y práctica desde la cual estos podrán
superar las dificultades presentadas en la prueba No. 1.
3.5. Estudio por parte de los estudiantes de la información teórica y práctica sugerida, con
la intención de superar las dificultades y fortalecer el discurso escrito.
3.6. Aplicación de la prueba No. 2. Indagación de niveles secundarios de lectura.
3.7. Evaluación de la prueba No. 2 con base en unos criterios valorativos desde los
constructos teóricos propios de este trabajo.
estudiante evaluado se le hará entrega de su resultado con observaciones pertinentes.
3.9. Recomendaciones para que los estudiantes lean la información teórica y práctica
necesaria desde la cual estos podrán superar las dificultades presentadas en la prueba
No 2.
3.10. Aplicación de la prueba No. 3. Indagación de niveles terciarios de lectura.
3.11. Evaluación de la prueba No. 3 con base en una rejilla valorativa desde los constructos
teóricos propios de este trabajo.
3.13. Entrega a los estudiantes de información teórica y práctica desde la cual estos podrán
superar las dificultades presentadas en la prueba No. 3.
3.14. Estudio por parte de los estudiantes de la información teórica y práctica sugerida, con
la intención de superar las dificultades y fortalecer la comprensión lectora.
3.15. Aplicación de la prueba No. 4. Indagación de cuartos niveles de lectura.
3.16. Evaluación de la prueba No. 4 con base en unos criterios valorativos desde los
constructos teóricos propios de este trabajo.
3.18. Recomendaciones para que los estudiantes lean la información teórica y práctica
necesaria desde la cual estos podrán superar las dificultades presentadas en la prueba
No
3.19. Entrega de reporte a la institución de educación superior en la cual se presentará una
explicación sobre los avances de los estudiantes después de la implementación de la
propuesta pedagógica.
3.20. NOTA: luego de terminado cada ciclo de pruebas, desde la 1 hasta la 4 (las cuales se
correspondían con las categorías específicas) se desarrollaba un ejercicio oral y
escrito en el que los estudiantes desarrollaban destrezas cognitivas, metacognivas y
críticas en torno a sus propios procesos de aprendizaje. Por su parte el docente
realizaba reflexiones en torno a su rol como agente facilitador del aprendizaje.
El proyecto en ejecución inició con la categoría denominada Identificación, la cual tiene
una correspondencia epistemológica con el primer nivel de lectura propuesto en los
documentos oficiales del estado colombiano. Y para hacer más específico el proceso en este
primer momento analítico se tuvo en cuenta la subcategoría: La idea principal y el indicador:
identifica la idea principal. Los avances del proceso permitieron hacer explícitas algunas
dificultades de los estudiantes en la comprensión crítica, esto permitió asumir el reto
educativo de propiciar contextos pedagógicos que permitieran que los estudiantes
participantes cualificaran sus procesos de comprensión textual. Hasta la fecha de ejecución
del proyecto se observó una disposición altamente positiva de los estudiantes hacia las
estrategias pedagógicas planteadas desde esta propuesta educativa.
La lectura crítica es uno de los deberes pedagógicos más importantes de la educación

contemporánea. Tanto estudiantes como docentes deben desarrollar procesos cognitivos que
les facilite la interpretación de diversos tipos de textos y contextos, no sólo de los textos
formales o académicos. Con una clara intención pedagógica en torno a cómo propiciar
espacios o contextos pedagógicos propiciadores de procesos de lectura crítica, los profesores
que lideren asignaturas que impliquen reflexión y análisis de textos podrían facilitar mejores
desempeños interpretativos en sus estudiantes. Los primeros análisis de este propuesta
pedagógica muestran lo que los teóricos de la lectura promulgan en relación a la necesidad
de leer con propósitos, a la necesidad de leer o buscar los vacíos que va dejando el texto, y
en esta etapa del proceso se podría decir que se observa la intención en los estudiantes de
asumir una actitud activa frente a sus propios procesos interpretativos.
Por otro lado se observa una actitud más comprometida de los estudiantes con relación a
sus procesos de aprendizaje, se propició por parte del docente un contexto dialógico para que
los estudiantes asumieran que el proceso educativo más que un fenómeno de procesamiento
de información es un fenómeno en el que debe prevalecer la interacción comunicativa, pues
en esencia lo que ocurre es un diálogo activo entre los estudiantes, sus estrategias cognitivas,
los profesores, y los saberes objetos de estudio.
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EL ENSAYO: UNA ESTRUCTURA NUCLEAR
Mike Silva Ferro

mjsilvaf@unal.edu.co
Lingüista - Magister en Educación
Universidad Nacional de Colombia
Colombia
Resumen
¿Sabía que el ensayo posee una estructura mínima? ¿Conocía la posibilidad de que
replicada esta microestructura, usted puede llegar, incluso, a configurar un texto mayor
como una tesis, por ejemplo? Cinco líneas en un párrafo y cinco párrafos en un escrito
es la forma estructural básica de un ensayo académico que reporta la toma de posición y
argumentación de la misma.
Atendiendo a lo propuesto inicialmente, es necesario señalar que, de un lado, la mayoría

de instituciones de educación superior exigen a sus estudiantes ensayos como forma de
evaluación del conocimiento; de otro lado, que una porción significativa de estudiantes
y de profesores no cuentan con una propuesta clara, práctica y válida para redactar este
tipo de texto tan utilizado en todas las disciplinas.
La solución a esta problemática está dada por la fusión de dos propuestas. Una de ellas
es la desarrollada en la teoría de Pardo-Baquero y que se encuentra en el Instrumento de
lectura y reseña de textos argumentativos, específicamente, lo concerniente a los
apartados 3, el problema; 5, la solución; y 6, la conclusión. Actualmente, se encuentran
avances importantes en este campo.
Esa propuesta se integraría a la metodología utilizada en la enseñanza de lenguas

extranjeras, particularmente, el paper del idioma inglés para buscar responder a la
pregunta: ¿Qué tipo de estructura del ensayo garantizaría una primera aproximación al
texto argumentativo facilitando la tarea del docente y, como consecuencia, el
aprendizaje del estudiante?
De esta manera, el profesor podrá contar con una estructura evaluable y coherente, y los
estudiantes estarán en la capacidad de responder a las demandas aplicando
sistemáticamente algunos componentes y produciendo textos cortos con una estructura
sólida, que cuentan con el párrafo como unidad nuclear. Indudablemente, ello les
posibilitará, posteriormente, escalar la producción de textos a niveles superiores.
Palabras clave: Ensayo académico, Estructura mínima, Argumentación, Educación
secundaria-superior.
Abstract
Did you know that the essay has a minimum structure? Did you know that you could
even configure a larger text with this structure, as a thesis for example? Five lines in a
paragraph and five paragraphs in a document is the basic structural form of an
argumentative essay. This simple structure also helps to identify the type of text and the
ideas that support the thesis.
According to this outline, on one side, most colleges use the essay as a way to assess
knowledge. On the other, a significant portion of students and teachers do not have a
clear, practical and valid proposal for writing this kind of text well used in all
disciplines.
To solve this problem it is proposed a combination between two theories. The first one
is the work developed by Pardo-Baquero and related to the review of argumentative
texts and the Reading Instrument. The most relevant sections of this methodology are
point 3, the problem; 5, the solution, and 6, the conclusion. Currently, there are
significant advances in this field.
This proposal would integrate a second methodology used in the teaching of foreign
languages, particularly the Paper in English language. The above to search to answer
the question: What type of essay structure would ensure an initial approach to an
argumentative text, facilitating the task of the teacher and, therefore, the one of the
student learning?
Teachers can have a measurable and consistent structure and students will be able to
respond to demands by systematically applying some components and producing short
texts with a solid structure. This kind of production would have the paragraph as a
nuclear unit. Undoubtedly, this will enable students to scale the text production to
higher levels.
Keywords: Academic essay, Minimal structure, Argumentation, Secondary and Higher
education.
Introducción
El documento presenta una noción para el desarrollo metodológico de la escritura de
ensayos académicos para la etapa final de la secundaria y para la fase inicial de la
universidad. La propuesta se articula a partir de dos concepciones; la primera,
recuperada de la teoría desarrollada por los profesores de la Universidad Nacional de
Colombia Julia Baquero y Felipe Pardo y, la segunda, desde los avances en escritura del
modelo de escritura anglosajón establecido para el desarrollo de los textos académicos.
En la primera parte de este trabajo se encuentra explicado el Instrumento de Lectura

desarrollado por los profesores Baquero & Pardo. Se hace una descripción breve para
contextualizar al lector a propósito de los componentes de dicha metodología.
Posteriormente, se sustraen tres de sus elementos como básicos para la articulación y
propuesta del concepto metodológico para la escritura de ensayos.
La tipología y la estructura del ensayo como Paper es la segunda parte de este texto. Se
presenta de forma sucinta una tipología de cinco ensayos distintos que pueden ser
utilizados como alternativa para la construcción de conocimiento en múltiples
disciplinas. En seguida, se indica la forma en que la cultura académica anglo entrena a
sus estudiantes para promever los hábitos de producción textual.
En el tercer punto, se establece la relación entre las dos corrientes de comprensión y

producción de textos para configurar un concepto funcional y de naturaleza práctica en
el contexto de la educación secundaria y los primeros niveles de la educación
universitaria. Se muestra un esquema que ilustra los elementos que conforman la
estructura nuclear del ensayo.
Finalmente se indican una serie de proposiciones que cierran resaltando el objetivo de la
propuesta, así como algunas de sus ventajas tanto en los estudiantes, como en los
docentes. También se resumen aquellos puntos mínimos para incentivar la producción
de textos académicos de forma práctica a través de una tabla ubicada al final del
documento.
El instrumento de lectura
Durante décadas la Unidad de Docencia e Investigación en Comprensión y
Producción de Textos Académicos se ha concentrado en contribuir al desarrollo del
pensamiento a través del acercamiento de textos orales y escritos que involucran un
sistema de preguntas. (Baquero Velásquez, Pardo, & Sánchez, 1994). Dicho sistema es
lo que sus fundadores denominan el Instrumento de Lectura. Ellos sostienen que
responder a esas preguntas durante el proceso mismo de lectura se convierte en el
análisis de un proceso de investigación específica, en otras palabras, responder a esos
cuestionamientos es desentrañar el proceso argumentativo que subyace en el texto.
Con el fin de hacer del Instrumento de Lectura una metodología sencilla y accesible
los profesores Pardo y Baquero definieron 6 grandes categorías en las que era posible
tener una comprensión del texto al responder las preguntas y organizarlas en:
1. Marco referencial
2. El objeto
3. El problema
4. El método específico
5. La respuesta
6. Las conclusiones
Aunque para esta propuesta solo se consideran relevantes los numerales 3, 5 y 6, vale
la pena que el lector los conozca o recuerde de manera sucinta. Por ejemplo, el Marco
Referencial (1) es definido como aquellos principios sistemáticos enmarcados al interior
de una escuela, de una corriente en la que se basa un estudioso de cualquier disciplina
para orientar el desarrollo de su ejercicio investigativo. Las preguntas del lector están
relacionadas con la disciplina de la investigación, con el objeto de la misma y sus
exigencias, así como sus métodos y procedimientos.
Para el caso del Objeto (2), el lector se ve enfrentado a ubicar el procedimiento
investigativo en una porción de la realidad concreta, mientras que para el Método
específico (4) deberá extraer cuál fue el método utilizado, qué datos se tuvieron en
cuenta para el estudio, cómo se recolectaron esos datos, con cuántos procedimientos se
validaron las hipótesis, etc.
Ahora bien, es muy importante considerar el punto 3, El Problema, para el desarrollo

de esta propuesta. De un lado, resulta valioso rescatar del análisis los hechos
problemáticos y detectar el interrogante planteado en la lectura. Normalmente, estos
componentes están delimitados claramente en la mayoría de textos de carácter técnico,
científico o académico. En otras ocasiones es necesario presuponerlos. De otro lado,
también se considera necesario localizar si se han ofrecido respuestas precedentes al
interrogante y si han sido respondidas o no y determinar qué grado de relevancia tendría
solucionar esa pregunta.
La Solución o Respuesta (5) no se trata mas que de recuperar la hipótesis de trabajo

con la cual el investigador se apoya para dar respuesta al problema enunciado. En este
numeral es muy importante que el investigador presente un conjunto de razones que
respalden la hipótesis y proporcione una serie de argumentos a favor o en contra de la
misma. También resulta válido que examine en este punto si existen otro tipo de
preguntas que no se hayan resuelto, es decir, si hay limitantes en la investigación.
Finalmente, el instrumento sugiere que el lector esté en la capacidad de extraer

proposiciones que tengan la finalidad de sustentar el análisis realizado. Se estudian los
argumentos ofrecidos a nivel de pertinencia en la disciplina abordada y su proyección
en la utilización futura como parte de una solución a otro problema de investigación.
Es decir, se llega a unas Conclusiones (6) en el proceso investigativo.
Como se mencionó anteriormente, esta propuesta contempla, desde una etapa inicial,
atender a una caracterización clara de los hechos problemáticos para formular de
manera adecuada el interrogante. Ello facilitará no solo al estudiante a estructurar su
ensayo de forma eficaz y clara, sino que su profesor estará en capacidad de identificar el
punto central de la tesis desarrollada en el escrito a través de la hipótesis de trabajo.
Dado que se busca que a medida de que el estudiante desarrolla sus competencias en
lectura y escritura en épocas tempranas, se considera como apropiado desde la
educación secundaria tener estos tres componentes como mínimos. Por supuesto, se
espera que un estudiante de nivel universitario inicial tenga la posibilidad de explorar de
forma más cuidadosa con sus profesores escritos que involucren los demás puntos
expuestos en el Instrumento de Lectura.
El Paper o ensayo académico

Tipo de ensayo
Antes de comenzar a escribir cualquier texto es necesario conocer qué tipo escrito es
el deseado. Un obstáculo frecuente en el ámbito universitario nacional es la solicitud de
un ensayo. De un lado, porque pareciera que hay tantas versiones del mismo de acuerdo
con el número de disciplinas existentes. Existe una tendencia a pensar que el tipo de
escrito responde a unas necesidades específicas de acuerdo con la materia que el
profesor está dictando. De otro, porque los estudiantes están muy atentos a conocer qué
tipo de lenguaje prefiere su maestro. Algunos prefieren emplear más o menos número
de hojas, de referencias bibliográficas o citas de autores muy conocidos en la materia.
Esto sería muy sencillo de resolver si desde la educación secundaria se presentara un

modelo general de escritura que no involucrara dichas características. En los estados
iniciales de los desarrollos de reportes juiciosos que deben darse en el colegio y
fortalecerse en los primeros semestres de la universidad, no se debería realmente
distinguir entre un ensayo de ciencias exactas a uno diseñado para las humanidades.
Para ilustrar un poco, a continuación se presenta una serie de ensayos con ejemplos de
utilización en disciplinas diferentes. Folse, Mahnke, Vestri Solomon, & Williams,
2003). Primero, es posible pensar que para la parte de taxonomía en biología se puede
utilizar el ensayo de clasificación que, igualmente, resulta útil en un escrito que lista
algunos de los tipos de novela en la literatura.
Segundo, un ensayo de causa y efecto puede mostrar claramente las implicaciones de

la polución en el medio ambiente, muy útil para un consultor de proyectos de ingeniería
ambiental, así como se puede sustentar teóricamente la viabilidad de la utilización de
una teoría económica en una sociedad determinada en manos de un estadístico.
Tercero, un claro ejemplo para el desarrollo de un ejercicio de escritura que implique
un ensayo de comparación y contraste se evidencia en la filosofía. Un autor calificado
como riguroso sería capaz de estructurar las ventajas y/o desventajas de una corriente de
pensamiento para explicar un fenómeno social, simplemente para que el lector decida
qué posición tomar frente a este. Un arquitecto, por ejemplo, puede apoyarse en un
estudio de dos sistemas constructivos distintos para desarrollar un proyecto de vivienda
de interés social. El valor de este ejercicio está puesto en el análisis que el estudiante
pueda realizar a partir de las variables de costos, portabilidad, calidades espaciales,
optimización de los recursos sanitarios, polivalencia, etc.
Cuarto, en el caso de los ensayos de proceso, será importante para el reporte de

tratamiento de agentes patógenos las fases de transformación que determinado cuerpo
celular sufre, bajo la observación de un bacteriólogo, así como lo requerirá un
estudiante de contaduría cuando aprenda a rendir los informes de auditoría que solicita
la Contraloría General de la República en sus revisiones a los procedimientos en las
entidades estatales.
Finalmente, en quinto lugar, un museólogo puede ser un investigador de métodos de

interpretación para exhibiciones que deben ser sustentadas de manera sistemática y
exhaustiva, es decir, puestas en un ensayo argumentativo. A la par, será necesario para
el físico nuclear que intenta validar su teoría sobre la estructura fundamental de la
materia y las interacciones entre las partículas subatómicas.
Lo anterior únicamente pretende señalar que la inclusión de los ejercicios de

escritura son necesarios en todas las disciplinas y que su tipología es válida en todas
dependiendo de lo que se intenta presentar y no de intereses particulares. Últimamente,
varias instituciones educativas dedicadas a la formación en secundaria y universitaria
intentan modificar sus proyectos educativos para convertirlos en transversales y otorgan
a la escritura un espacio realmente importante. (Russell, 2002).
Estructura del ensayo

Una vez que los docentes y los estudiantes están de acuerdo con el tipo de ensayo
que se va a desarrollar se debe comenzar con el ejercicio de redacción. En este punto
cobra gran relevancia el modelo de escritura anglosajón, pues se trata de una estructura
práctica y funcional que reúne elementos básicos para la divulgación del conocimiento.
De acuerdo con la metodología para desarrollar la escritura de Papers en el ámbito
académico de habla inglesa, se puede describir una estructura base que, independiente
del tipo de ensayo, es fácil de seguir a los estudiantes. (Folse, Mahnke, Vestri Solomon,
& Williams, 2003).
Primero, suelen hacer una lluvia de ideas para tener un repertorio de temas.
Simplemente se trata de listar el mayor número de ideas o palabras clave en un lapso de
tiempo muy corto. Se busca que sea funcional y que los temas giren en torno a la
temática elegida o atribuida en la clase. Lo anterior con el fin de ser categorizado y
organizado. Langan muestra la importancia de la organización incluso para los procesos
avanzados de la lectura en la Universidad. (Langan, 2004).
En segundo lugar, se requiere planear cuántos y cuáles serán los temas y subtemas de
la estructura del ensayo. Por ejemplo, si el tema asignado está en el Derecho Económico
y se trata de los efectos jurídicos de una decisión de la corte ante la aplicación de
normas del UPAC, las ideas pueden ser: implicaciones económicas, 2 x mil, 4 x mil,
modificación de la legislación financiera, cambio de las políticas bancarias.
De lo anterior, se podrían estructurar dos temas generales y algunos subtemas como

se muestra en la siguiente gráfica:
Gráfica 1
Es importante que el estudiante tenga la posibilidad estructurar temas que considere

verdaderamente relevantes al tema principal y pueda realizar una estructura, gráfica o
esquema que le permita desarrollar las ideas de manera clara. Lo ideal en el avance de
esta iniciativa es que, paso seguido, el maestro tenga la posibilidad de retroalimentar
dicha guía antes de que se proceda a la redacción. (Baquero Velásquez & Pardo Pardo,
1998).
En tercer lugar, es necesario que el estudiante comience a desarrollar el cuerpo del

ensayo de acuerdo con el esquema que realizó y el cual fue avalado por el docente.
Comúnmente se denomina a este paso el primer borrador. Para algunos profesores esta
acción puede resultar fuera de lugar, pues ello implica una dedicación de tiempo
bastante amplia para revisar uno a uno. No se considera válido lo anterior si se tiene en
cuenta que hay metodologías de trabajo colaborativo que permitirían un proceso de
revisión entre los mismos estudiantes. Conformar grupos y dar pautas mínimas de
observación de los textos son tareas fundamentales en el salón de clases. Las ventajas de
esta metodología se ve reflejada en dos ámbitos: del lado de los estudiantes porque, en
principio, se están entrenando en ejercicios de comprensión de textos y, posteriormente,
porque se alimentan con ideas nuevas, estilos y formas diversas para la producción de
su propio ensayo.
El segundo ámbito tiene que ver con la parte docente, pues hace uso adecuado del
tiempo de dedicación a la preparación de clases y se nutre de los aportes y distintas
perspectivas que sus estudiantes señalan durante el proceso. Este intercambio de roles
estudiante – profesor genera un ambiente más cálido y amigable y motiva al desarrollo
de trabajos académicos más ambiciosos y mejor elaborados.
Finalmente, como cuarto punto, se procede a la entrega del documento final que
incluye los cambios sugeridos por los compañeros de clase y aceptados por el autor.
Igualmente, metodológicamente se recomienda la producción de un muy buen producto
de escritura, antes que múltiples de calidad más baja. De esa manera se procura que el
docente cumpla con las expectativas del programa y el estudiante haya alcanzado un
desarrollo juicioso de la temática consignada en su escrito.
Propuesta conceptual para una metodología de la escritura del ensayo

En el título de este trabajo se alude al ensayo como una estructura nuclear y ello se
debe a que subyace una forma de redactar en fases iniciales que permite comparar el
‘párrafo’ con el ‘ensayo’. En varias oportunidades se ha aplicado la idea de comenzar en
los primeros semestres de universidad presentándoles a los estudiantes el párrafo
compuesto, grosso modo, de 5 líneas. Una primera en la que se introduce el tema; una
segunda que permite presentar el planteamiento principal de ese contenido; una tercera
y cuarta líneas que apoyan, ejemplifican o contradicen la tesis y, una quinta, que cierra,
concluye o sirve de transición al párrafo siguiente. El ejercicio en el aula de clase ha
demostrado que mientras el estudiante avanza en la producción del párrafo, le es más
fácil continuar con la estructuración de su ensayo.
Es por lo anterior que este documento presenta una alternativa metodológica práctica
en la que se toman elementos del instrumento de lectura, de un lado, y la tipología y
estructuración del ensayo al estilo inglés, por el otro.
Es válido advertir al lector que se trata de una propuesta conceptual funcional para
los últimos años de la secundaria y para los primeros semestres de la formación en
educación superior. De ninguna manera se sostiene que se prolongue más allá de estas
etapas, pues resultaría insuficiente. También, esta idea procura desarrollar en el
estudiante la capacidad de argumentación inicial apoyada en el uso de herramientas
gramaticales que pueden ser potenciadas en otros tipos de talleres enfocados en la
comprensión y producción de textos académicos.
Para comenzar, sería adecuado presentar al estudiante la organización que se

describió anteriormente para la construcción de un párrafo y proyectarlo hacia un
ensayo básico. Es decir, que los integrantes del curso puedan visibilizar algo como:
Gráfica 2
De acuerdo con lo anterior, se puede pensar en articular el instrumento de lectura
con el modelo de escritura del Paper de la siguiente manera:
Para la introducción se espera que el autor sea capaz de condensar la estructura

general de su escrito. Debe ser concisa y clara. Es válido señalar que en la mayoría de
textos académicos de orden más científico se prefiere ser directo y concreto: “El
interrogante que se intenta resolver es…”, “Se presentan cuatro argumentos para
sustentar la hipótesis…”, “Al final, la conclusión indica que…”, etc. Se espera que
cualquier lector interesado por el título del artículo pueda identificar rápidamente si este
es relevante para su consulta. Contrario a los escritos literarios, los de corte académico
son requeridos para la construcción de marcos teóricos y conceptuales de otros estudios
o investigaciones y por lo tanto responden a criterios de rapidez en su lectura.
Después de que la estructura general está descrita en la parte inicial, es mucho más
fácil para el estudiante comenzar a detallar su planteamiento a través del problema.
Según Baquero Velásquez & Pardo, 1997, este apartado se encuentra numerado como el
tercero de su teoría. Se espera una descripción detallada de los fenómenos de la realidad
que son observables y que están generando un suceso al cual se le puede proponer una
solución o puede ser respondido. Listar estos hechos servirá de insumo para realizar el
planteamiento, también, en forma de pregunta.
Al interior del instrumento existe todo un desarrollo teórico y conceptual que permite
comprender la importancia entre la descripción de los hechos problemáticos y su
relación directa con el planteamiento del interrogante y, posteriormente, con la hipótesis
de trabajo. Un entrenamiento adecuado para detectar cualquiera de estos tres
componentes da la capacidad al lector de presuponer aquellos que no estén claramente
explicados en el texto.
Avanzados la introducción y el planteamiento, el estudiante tendrá la libertad de

comenzar su tercera página con el planteamiento de la hipótesis. Otros podrán optar por
desarrollar, en principio, uno de los argumentos que utilizarán para validar o refutar su
proyecto. Un ejercicio cuidadoso de escritura académica requiere de varios argumentos
para dar razones para creer en una idea o teoría. Si bien este modelo se presenta como
un 5-5 (cinco componentes, cada uno desarrollado en una página), ello no quiere decir
que al interior de cada gran argumento no se encuentren otros de importancia menor que
también soporten desde otras perspectivas a uno mayor.
Es importante aclarar que a mayor número de argumentos presentados, la defensa de

la hipótesis cobrará un sustento mayor. Un estudioso avanzado intentará proporcionar el
mayor número de soportes a través de pruebas. Incluso se adelantará a las posibles
oposiciones de sus pares e intentará dar respuesta a ellas en defensa de su idea.
Teniendo en cuenta que esta estructura es la mínima requerida, de ninguna manera se
sostiene que no se pueda utilizar un número significativo de ejemplos, casos o pruebas
que respalden la tesis.
Otra opción válida para plantear la hipótesis es dejarla como transición entre el
argumento 1 y el argumento 2. Realmente quien escribe puede efectuar múltiples
variables de escritura en sus escritos. La parte que corresponde a la solución, es decir el
apartado quinto en el instrumento de lectura, puede ser flexible en cuanto a su
configuración. Un buen ejemplo de la didáctica en la redacción puede ser planteado en
la producción de textos alternativos. Solicitar al estudiante crear la estructura
Argumento 1 + Argumento 2 + Hipótesis, es tan válido como pedir que redacte
Argumento 2 + Hipótesis + Argumento 1.
El ejercicio cobrará importancia y los estudiantes se acercarán familiarmente al uso

de conectores, frases de transición y estarán mucho más alertas a ellos cuando se
enfrenten a la comprensión de textos nuevos. Lo anterior también será de utilidad para
la retroalimentación de las versiones preliminares de sus compañeros de clase.
El estilo es independiente de lo que se describa y de la estructura. También se debe

respetar la forma en que se presentan las ideas y el vocabulario que se emplea para ello.
Los estilos de escritura son tan diversos como estudiantes en el aula. Lo anterior quiere
decir que se puede elegir entre comenzar por una descripción de la tesis sin nombrarla
como tal. “La modificación de la legislación financiera se debe a las implicaciones
jurídicas del UPAC en Colombia”; tan válido como: “La hipótesis relacionada con las
implicaciones jurídicas del UPAC en Colombia tiene un fuerte argumento en el hecho
de que se haya cambiado la legislación financiera.” (Véase gráfica 1).
Finalmente, después de que el estudiante ha hecho su propuesta de texto se le pide
que cierre con unas conclusiones (Baquero Velásquez & Pardo, 1997). Es sabido que en
este apartado algunos quieren resaltar las ideas, teorías o imaginarios que surgieron en
el proceso de producción del ensayo. Eso será legítimo siempre y cuando lo haya
desarrollado como argumento. Un error recurrente de esta sección es que se sintetizan
ideas que no fueron explicadas en el cuerpo del escrito. Las conclusiones siempre están
dadas por las proposiciones que se expresaron y no son, de ninguna manera, ideas
novedosas que son manifestadas por primera vez al interior de ese texto en particular. Si
se prefiere, las conclusiones son una síntesis de los argumentos presentados desde la
estructura misma de la introducción y desarrollados en el cuerpo del trabajo.
Conclusiones
De acuerdo con lo presentado en esta propuesta los ejercicios de comprensión de
textos son un apoyo a los procesos de producción de escritos. Una posibilidad para
facilitar tanto la lectura, como la escritura en el ámbito académico es el instrumento de
lectura desarrollado por Baquero & Pardo.
Aplicar en los ejercicios de comprensión un instrumento de lectura definido

garantizará una práctica de aula mejorada. De lado de los estudiantes, facilita en el
desarrollo de textos útiles para su vida académica y genera un ambiente de trabajo
colaborativo. De lado de los docentes, se vislumbra un mejor aprovechamiento del
tiempo a partir de la reducción de horas en correcciones y en procesos de evaluación
mejorados.
Las técnicas de escritura están delimitadas por los procesos de análisis de la lectura.
La implementación de una propuesta metodológica facilitará el proceso de redacción
antes de comenzar a escribir un ensayo porque el estudiante tendrá una categorización
nuclear y sencilla que podrá utilizar desde la elaboración de un párrafo hasta la
producción de un texto académico. Esa misma organización le facilitará los procesos de
lectura, pues estará en capacidad de identificar hechos problemáticos, interrogantes,
argumentos e hipótesis de lectura.
El sistema educativo anglosajón ha identificado una estructura básica de

características prácticas y funcionales utlizada principalmente para la escritura de textos
académicos. Dicha estructura es fácil de reconocer en un proceso de lectura organizado.
Igualmente, en los procesos de lectura y escritura se ha listado una tipología de ensayos
útiles en todas las disciplinas.
Un ensayo académico puede estructurarse con algunos de los componentes mínimos

de un proceso de investigación mayor. Por lo tanto, existe una estructura base que puede
ser utilizada para entrenar a los estudiantes en procesos de investigación temprana.
Esta propuesta intenta recuperar los mínimos necesarios de las dos teorías para crear
una metodología de comprensión y producción de textos académicos para el
bachillerato y los primeros semestres de la universidad, específicamente para el ensayo.
La siguiente tabla recupera la combinación de dicha estructura:
Propuesta conceptual para una metodología de ensayo nuclear

Componente Descripción
1. Introducción Definición de la estructura del escrito
2. Planteamiento del problema y Listado de los hechos problemáticos
del interrogante Presentación de(los) interrogante(s)
3. Presentación de la solución Redacción de la hipótesis de trabajo
(argumento x) Presentación de los argumentos
4. Presentación de la solución Exposición de evidencias
(argumento y) Escritura de ejemplos
5. Conclusiones Listado de proposiciones rescatadas a partir
de los puntos 2, 3 y 4.
Tabla 1
BIBLIOGRAFÍA
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Baquero Velásquez, J. M., & Pardo, J. F. (1997). La argumentación en el texto jurídico:

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Baquero Velásquez, J. M., Pardo, J. F., & Sánchez, W. (1994). Textos científicos y
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Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la

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Vásquez Rodríguez, F. (2005). Pregúntele al ensayista (Segunda edición ed.). Bogotá:

Editorial Kimpres.
LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL ÁREA DE
INGENIERÍA DE PROCESOS
Nany Escobar Arteaga

nescobar@tecnocomfenalco.edu.co
Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco
Colombia
Resumen
La Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco de la ciudad de Cartagena de
Indias tiene un modelo educativo enmarcado en tres principios: investigativo,
contextualizado e interdisciplinario que hace necesario mejorar los procesos de la
lectura y la escritura en función de las necesidades de comunicación en el contexto
académico de acuerdo a la naturaleza de los programas del área de ingeniería.
Este documento describe la experiencia que se viene desarrollando en el área de

comunicación oral y escrita en el programa de ingeniería de procesos y su objetivo es
fortalecer los procesos de lectura y escritura de los estudiantes de séptimo y octavo
semestre, haciendo énfasis en la comprensión lectora y la producción de textos escritos
con el propósito de incentivar las competencias comunicativas e investigativas.
Inicialmente se realizó un diagnóstico en el marco de la interpretación de textos y la
escritura para determinar debilidades y fortalezas en los procesos de comunicación oral
y escrita, que se tomó como punto de partida para la implementación del módulo de
lectura y escritura. La fase final evidencia un incremento en el nivel de comprensión
lectora y en la calidad de la producción escrita de los estudiantes de séptimo semestre,
además, de un nuevo proceso de validación de las competencias comunicativas e
investigativas.
El desarrollo del módulo incluye la búsqueda de información con rastreos en la web

y consultas bibliográficas relacionadas con problemáticas del entorno o estudio de casos
para la construcción de artículos, ensayos, informes y reseñas para alcanzar un mejor
nivel en la producción escrita y generar cuestionamientos críticos. Esta metodología
mejora la comprensión lectora, ayuda al perfeccionamiento de la escritura de diferentes
tipos de textos académicos, favorece el trabajo en equipo y propicia el aprendizaje
colaborativo.
Palabras claves: Escritura, formación, ingeniería de procesos, lectura
Abstract
Comfenalco Technological University Foundation from the city of Cartagena de
Indias has an educational model framed on three principles: research, contextualized
and interdisciplinary that makes necessary to improve reading and writing in terms of
communication needs in the academic context according to the nature of programs in
the area of engineering.
This document describes the experience that is being developed in the area of oral
and written communication in process engineering program and aims to strengthen the
processes of reading and writing in the seventh and eighth semester, emphasizing
reading comprehension and production of written texts, in order to encourage
communication and research skills. Initially a diagnosis was made in the context of the
interpretation of texts and writing to determine strengths and weaknesses in the
processes of oral and written communication, which was taken as a starting point for the
implementation of the reading and writing module. The final phase shows an increase in
the level of reading comprehension and quality of the written production of the seventh
semester students also a new validation process communication and research skills.
The development of the module includes search of information on the web crawls
and bibliographic related to environmental issues or case studies for the construction of
articles, essays, reports and reviews to achieve a better standard in the written
production and generate critical questions. This methodology improves reading
comprehension, supports the improvement of writing different types of academic texts,
promotes teamwork and encourages collaborative learning.
Keywords: Writing, training, process engineering, reading.
Introducción
Gracias a la capacidad de comunicación, el hombre expresa sus ideas, pensamientos,
sentimientos y opiniones. Por tanto, esta habilidad constituye un aspecto fundamental en
la formación de todos los seres humanos, independientemente de su profesión. De allí
surge la necesidad de formular verbalmente enunciados, argumentar, redactar y escribir
correctamente textos y documentos como una exigencia del mundo moderno, donde
está inmerso el sector industrial, destino laboral de los futuros ingenieros de procesos.
Actualmente, se presentan entre los estudiantes algunas dificultades con la

interpretación textual y la escritura de documentos, por no distinguir o desconocer los
diferentes tipos de textos, su estructura, su intención comunicativa, los aspectos
gramaticales, lo que incide directamente en la dificultad para expresarse por escrito. En
el caso concreto del programa de ingeniería de procesos se refleja en las debilidades
demostradas por los estudiantes con relación a la escasa producción de textos escritos, a
la pobreza del vocabulario usado en los textos o documentos escritos y al bajo nivel de
interpretación manifestado en la dificultad para identificar la idea global de los textos
leídos, lo cual se traduce en la deficiencia para elaborar resúmenes, informes, reseñas,
ensayos.
Por consiguiente, es pertinente ofrecer a los estudiantes la oportunidad de fortalecer

sus habilidades en cuanto a la interpretación textual y a mejorar la calidad de la
producción de textos escritos ya que estos dos aspectos están estrechamente
relacionados, porque quien lee debe necesariamente escribir, pues sólo leer no siempre
genera un verdadero conocimiento. Al respecto, Bustamante (1997) afirma “si se lee es
porque otro lo considera necesario, y se hace para acceder a la información acumulada
por otros (el legado de la humanidad), indiscutible y necesaria para el sujeto porque
otro así lo establece”.
Inicialmente se realizó un diagnóstico en el marco de la interpretación de textos para

determinar debilidades y fortalezas en los procesos de comunicación oral y escrita, que
se tomó como punto de partida para la implementación del módulo de lectura y escritura
para fortalecer estos procesos mediante la apropiación del conocimiento pertinente para
la producción textual.
La Institución tiene un modelo educativo enmarcado en tres principios: investigativo,

contextualizado e interdisciplinario que hace necesario mejorar dichos procesos en
función de las necesidades de comunicación en el contexto académico de acuerdo a la
naturaleza de los programas del área de ingeniería, “En este modelo se le apuesta a la
formación, comprendida como un proceso permanente de construcción de estructuras
cognitivas, comunicativas, procedimentales, valorativas, estéticas y sociales de alto
nivel o complejas”, PEI Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco (2011).
Este trabajo está basado en los planteamientos teóricos de Guillermo Bustamante
Zamudio y Fabio Jurado Valencia (1997) sobre los procesos de la lectura y la escritura.
Al respecto ellos afirman: “el lenguaje desempeña un papel determinante en la escuela,
pero la especificidad de ese papel está dada por la tensión de dinámicas sociales,
institucionales, grupales y personales;… la lengua escrita puede ser importante en la
identidad de la sociedad, de la institución, de los grupos y de los individuos, pero la
especificidad de esas identidades no está predeterminada ni es producida por las normas
educativas o las campañas de moda…”
Aquí se observa que estos autores asocian el estudio de los procesos de la lectura y la
escritura con fenómenos que se despliegan en diversos ámbitos y que no dependen de
su enseñanza, ni de las instituciones educativas, sino que siguen su propio desarrollo a
través de la apropiación popular que le otorga la especificidad de su papel y de su
identidad.
Otro autor citado para el desarrollo de este trabajo, es Víctor Miguel Niño Rojas
(2007) de quien citamos este aporte: “este don de los seres humanos permiten inferir
una capacidad maravillosa-la de poder comunicarse entre sí- que sólo la cibernética ha
podido desafiar a través de la historia humana. Entonces surgen interrogantes como los
siguientes: ¿Cómo se describe y explica el proceso de comunicación humana? ¿Qué
capacidades están comprometidas en el ejercicio de los actos de comunicación?”
Niño Rojas hace una contribución muy importante relacionada con el desarrollo y la
práctica del acto comunicativo, donde se centra una parte significativa de la vida
humana y para el cual es necesario el ejercicio de la lectura y la escritura que se
perfeccionan a través de su constante uso.
Materiales y métodos
La metodología utilizada busca establecer para el proceso académico, las distintas

formas de enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular las competencias
que el estudiante debe desarrollar con los aprendizajes establecidos en el curso. Se trata
entonces de presentar los escenarios que van a propiciar el aprendizaje, los cuáles de
acuerdo irán variando de acuerdo a los propósitos, la acción didáctica, las tareas que
van a realizar y los recursos. A continuación las estrategias metodológicas:
Estrategias Colaborativas: Hacer que aprendan entre ellos Preparación mediante el

trabajo de los alumnos en grupo. Desarrollar aprendizajes activos y significativos de
forma cooperativa.
 Talleres
 Grupos de trabajo
 Estudio de casos sobre problemas del entorno identificados
 Debates
Estudio y trabajo autónomo, individual: Desarrollar la capacidad de auto

aprendizaje Las mismas actividades que en la modalidad anterior, pero realizadas de
forma individual, incluye además, el estudio personal. El estudiante se responsabiliza de
la organización de su trabajo y de la adquisición de las diferentes competencias según su
propio ritmo. Implica por parte de quien aprende asumir la responsabilidad y el control
del proceso personal de aprendizaje, y las decisiones sobre la planificación, realización
y evaluación de la experiencia de aprendizaje.
 Exámenes
 Lecturas complementarias
 Elaboración de informes, resúmenes, síntesis.
Estrategias teóricas
 Análisis Documental
 Trabajos escritos
 Lectura de textos
 Resolución de guías
 Elaboración de resúmenes, relatorías, artículos y ensayos.
 Elaboración e interpretación de mapas conceptuales y de ideas, cuadros sinópticos,
mapas de ideas, mapas mentales e ilustraciones.
Asesoría o Tutoría Académica : Atención personalizada a los estudiantes relación

personalizada de ayuda en la que un profesor-tutor atiende, facilita y orienta a uno o
varios estudiantes en el proceso formativo.
 Sesiones de tutoría
 Envío de avances
 Borradores de trabajo
Además de las estrategias mencionadas, el estudiante desarrolla actividades de

trabajo independiente que permiten fortalecer y enriquecer el manejo de los conceptos
necesarios para proponer alternativas de solución a los distintos problemas identificados
del entorno, dentro de éstas tenemos:
 Mapas Conceptuales a partir de lecturas

 Síntesis finales a partir de análisis iniciales
 Rastreos en la web sobre la información pertinente para la construcción de textos
 Ensayos
 Estudio de casos
Resultados
Gráfica 1
En la gráfica número 1 se aprecia el resultado del taller de comprensión lectora

aplicado al grupo de 28 estudiantes al iniciar el módulo de lectura y escritura, el gráfico
refleja que la mayoría de ellos se encuentra en un nivel medio de comprensión lectora,
una minoría de sólo 4 estudiantes obtuvo un puntaje alto y una población importante se
halla en un nivel bajo.
Gráfica 2
En la gráfica número 2 se aprecia el resultado de la prueba de comprensión lectora

aplicada a los 28 estudiantes al finalizar el módulo de lectura y escritura, se observa un
aumento en el número de estudiantes que se encuentran en los niveles alto y medio y
una baja en el porcentaje de estudiantes en el nivel bajo. Los rangos en el puntaje de las
preguntas son así:
 11 a 8 preguntas correctas: nivel alto

 7 a 4 preguntas correctas: nivel medio
 3 a 0 preguntas correctas: nivel bajo
La evaluación de la prueba de escritura está basada en un instrumento institucional

que tiene cuatro niveles, en el cual 1 es el más bajo y 4 el más alto. Esta prueba
consistió en la composición de un párrafo de por lo menos 10 renglones sobre un tema
actual. Allí se evalúan la capacidad de crítica y de argumentación, el análisis reflexivo
de la información allí expuesta. En aspectos propios del estilo de escritura, se tiene en
cuenta la organización y la jerarquización de las ideas, la coherencia y la cohesión, el
uso de marcadores textuales, la ortografía.
RESULTADOS
NIVELES DE ESCRITURA
N1 N2 N3 N4
7 9 7 5
Tabla 1: Resultados de la prueba diagnóstica de escritura
En la tabla número 1 se observa que el mayor número de estudiantes se encuentra en

los niveles 2 y 3, lo que muestra la comprensión de los enunciados y cumple con el
ejercicio propuesto, aunque no logra trascenderlo.
RESULTADOS
NIVELES DE ESCRITURA
N1 N2 N3 N4
3 5 11 9
Tabla 2: Resultados de la prueba final de escritura
En la tabla número 2 se evidencia un aumento en el número de estudiantes en los
niveles 3 y 4 y una reducción en el número de estudiantes ubicados en los niveles
inferiores, lo que indica la organización de las ideas al enmarcarlas en una perspectiva
crítica-intertextual, lo cual indica un avance significativo en la calidad de la producción
escrita.
De cada unidad temática se construye un producto escrito (resumen, ensayo,

relatoría, reseña, mapa conceptual, cuadro sinóptico). Para realizar las lecturas se
aplicaron los tres niveles en forma progresiva: literal, inferencial y crítica o intertextual
que son estudiados antes de ser aplicados. Los estudiantes deben presentar artículos con
consultas basadas en rastreos hechos en la web, para ampliar los temas estudiados, de
esta forma, se estimula la investigación. Al respecto Boeglin (2008) afirma: “Gracias a
los progresos tecnológicos y especialmente a Internet, tenemos acceso a fuentes que
hasta hace poco eran inaccesibles, incluso insospechadas. Pero en la abundancia de
información se encuentran tanto documentos de gran valor como otros de calidad
mediocre o mala. Por tanto importa ser vigilante, saber evaluar la información,
interrogar las fuentes y los autores”.
La evaluación está en coherencia con los objetivos formativos que se persiguen:

aprendizajes, competencias desarrolladas: conocimientos, habilidades, actitudes,
comunicación, etc. Estas competencias se evalúan a través de diversas estrategias, que
dependen de criterios como: calidad de las contribuciones y participación activa de los
estudiantes en la clase, por los trabajos relacionados con el contenido del curso, por las
actividades individuales y grupales propuestas, por su participación activa y acertada.
Dentro de las estrategias de evaluación se encuentran: listas de chequeo: check lists

con ítems para cada una de las competencias y objetivos de aprendizaje pretendidos,
indicadores de su adquisición o cualquier tipo de escala evaluativa que sea objetiva.
Rúbricas de evaluación analítica, portafolios, diarios, mapas conceptuales,
autoevaluación etc.
El carácter sistemático de la evaluación bajo el enfoque de competencias implica

planificar y organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y
valorar la información de forma metódica y estructurada, y hacer seguimiento a los
compromisos que se deriven de la evaluación para saber si tuvieron efectos positivos en
el desempeño del estudiante evaluado. Estas condiciones garantizan rigor en el proceso,
y repercuten por lo tanto sobre su objetividad.
Conclusiones
Es un trabajo interesante y sus resultados son altamente satisfactorios para los
docentes, para el grupo de estudiantes y para la Institución. Se pudo observar
claramente que los estudiantes manejan los contenidos del curso, incrementan su
comprensión lectora, desarrollan su pensamiento crítico y su capacidad de análisis. Es
importante resaltar un avance significativo en aspectos relacionados con la escritura de
textos como el buen uso de los conectores, la ortografía y la puntuación. Con relación a
lo anterior, Cassany (1995) opina: “en este contexto escribir significa mucho más que
conocer el abecedario, saber “juntar letras” o firmar el documento de identidad. Quiere
decir ser capaz de expresar información en forma coherente y correcta para que la
entiendan otras personas”.
De igual manera, este módulo contribuye a que los estudiantes mejoren sus
habilidades de lectura y escritura, teniendo en cuenta sus debilidades, utilizando
estrategias de contrastación de ideas, trabajo colaborativo, aportes fundamentados en la
crítica de los comentarios de los compañeros.
Los estudiantes afianzaron aspectos como:
 La producción de textos escritos.

 La elaboración de la Macroestructura textual.
 Identificación de la tipología textual.
 La realización de paráfrasis, inferencias y crítica.
 Las habilidades comunicativas.
 Las competencias investigativas.
 Las competencias argumentativa, interpretativa y propositiva.
 El uso de normas de cortesía.
 El trabajo en equipo.
 El aprendizaje colaborativo.
La elaboración de herramientas pedagógicas como: cuadros sinópticos y mapas
conceptuales los ayudan a fortalecer su método de estudio en los otros módulos.
BIBLIOGRAFÍA
Boeglin, Martha. (2008). Leer y redactar en la universidad. Del caos de las ideas al
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Bustamante, G. Jurado, F. (1997). Entre la lectura y la escritura. Hacia la producción

interactiva de los sentidos. Bogotá: Editorial Magisterio.
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interactiva de los sentidos. Bogotá: Editorial Magisterio.
Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Editorial Anagrama.
Niño, V. (2007). Competencias en la comunicación. Hacia las prácticas del discurso.

Bogotá: Ecoe Ediciones.
PEI, Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco

LAS CONSIGNAS Y LA PRODUCCION TEXTUAL DE LOS ALUMNOS
Nicolás Polo Figueroa

nicolas.polo@usa.edu.co
Universidad Sergio Arboleda de Santa Marta
Colombia
Resumen
En el país, en la didáctica de la composición de textos se ha prestado poca o ninguna
atención al recurso de las consignas o instructivos. Un tipo de texto oral o escrito que
direcciona y orienta los proceso de enseñanza aprendizaje. Estas consignas adquieren una
mayor trascendencia cuando los docentes asignan a sus alumnos consignas que implican la
redacción de textos académicos formales. Su formulación determina que los ensayos, reseñas
e informes de los alumnos no sean simples reproducciones del conocimiento extraído de otros
textos sino, por el contrario, verdaderas transformaciones de los conocimientos consultados
en las fuentes.
En este orden de ideas, el objetivo de esta reflexión es mostrar cómo el tipo de texto que
se le exija a los estudiantes está determinado por las consignas; en especial, el texto
gobernado por tesis. En cierto sentido, esta reflexión corresponde al marco teórico de un
proyecto de investigación titulado: “Las consignas de los docentes: el caso de la Escuela de
Derecho” de la Universidad Sergio Arboleda, Santa Marta.
Palabras clave: Instructivos, tareas de escritura, formas de evaluación actos directivos,
asignaciones, texto.
Abstract
Based on the dichotomy writing to learn and writing to communicate we have devised a
set of strategies to draft a script type text to communicate, as a result of a sequence of writing
to learn. Each of these is developed from one or two functions or rhetorical schemes that
meet one of the following capabilities for writing: to make sequences, to illustrate an describe
an idea and to argument a point.
For the composition of the text both writing to communicate and to learn the writing is
addressed by written assignments. These statements given by the teacher in order to assign
a homework establish: the nature of the task or rhetorical schema that are needed to develop
a thematic idea, the objectives of the task, the function of it, the audience, the format,
expectations about the process to follow and the criteria for evaluation.
The objective of this paper is to show how you can help the process of student learning
through guided instructions. It is the disclosure of s meaningful experience successfully held
at Sergio Arboleda University of Santa Marta Colombia.
Keywords: Assignments, instructions, evaluation ways, directive acts, texts.
Introducción
El propósito de esta reflexión sobre el corpus anterior es demostrar cómo las diferencias
en la formulación de las asignaciones o tareas, consignas en el argot pedagógico (Carmelo,
2010), (Riestra, 2002),(Silvestri, 1995), (Navarro & Stagnaro), (Vázquez, 2007) (Oviedo,
s.f.), (Leyes, 2013), implican que el docente formule enunciados tendientes a orientar y
direccionar al estudiante acerca de la clase, características, convenciones y exigencias y
expectativas del maestro en relación con la clase de texto que el alumno debe producir. Son
formulaciones que, incluso, deben conducir a diferencias significativas tanto en los textos de
los estudiantes como en los procesos de pensamiento de los mismos.
Para el análisis del corpus y establecer las diferencias que nos conduzcan al logro del
objetivo, antes señalado, hemos seguido las sugerencias de (Bean, 2001). Estas tienen que
ver en primer lugar con el tipo de texto que debe producir el alumno: texto de estructura
enciclopédica, narrativa y argumentativa. Otras se relacionan con la audiencia, el contexto
retórico, el papel asumido por el escritor, el propósito y el formato, amén de otras
características de tipo pragmático-didáctico como los criterios de evaluación y las ventajas y
desventajas para calificarlos. A partir de estos factores esperamos sugerir algunas pautas que
ayuden a los docentes a construir consignas que motiven y ayuden a los estudiantes a
construir textos más adecuados a las exigencias de sus maestros y a desarrollar en los alumnos
el pensamiento crítico.
Comparación entre dos modelos de consignas
Un análisis de las consignas (1) y (2), a partir de los factores consignados en el párrafo de
procedimiento analítico nos permite establecer algunas diferencias significativas. Para no
extendernos en demasía, señalemos dos: el carácter restrictivo de las del tipo (2), en contraste
con la amplia libertad de (1); el tipo de texto que una y otra direccionan: enciclopédico las
de (1); en cambio las (2) exigen un texto de tipo argumentativo. Ilustremos someramente
estos dos asertos.
Las consignas del tipo (1) se corresponden con las consignas típicas de los docentes a
nivel de la educación superior conducentes a la escritura de trabajos de clase: artículos cortos,
informes, reseñas, ensayos Estas consignas se caracterizan por dos propiedades: direccionan
textos de tipo enciclopédico y una amplia libertad en la elección y desarrollo del tema.
La amplia libertad que conceden las consignas (1) se origina en la concepción de que hay
que dejar libre al estudiante para que se exprese con su propia voz y demuestre hasta qué
punto su producción textual se aproxima a la de los miembros de la disciplina; que elija
aquella temática que más le llame la atención y esté acorde con sus aficiones; y que trabajen
a su propio ritmo. La praxis nos demuestra que esta libertad, basada en estas consideraciones,
es el origen mismo de la debilidad de su formulación dado que ni los alumnos han sido
expuestos a verdaderos textos de los miembros de la disciplina (en la mayoría de los casos
solo han leído los manuales de sus asignaturas); ni su formación y aficiones son lo
suficientemente firmes como escoger un tema que sea un verdadero complemento para su
formación. La experiencia demuestra que, incluso, los alumnos dejan su redacción para el
último momento tareas asignadas con dos o tres meses de anticipación,
Por otra parte, las consignas (1) direccionan la producción textual de los alumnos a textos
del tipo enciclopédico; textos en los que el estudiante consigna todas aquellas ideas que
encuentra sobre el tema. Son enunciados que orientan al estudiante a generar textos muy
similares a los que ha sido expuesto en el bachillerato. Un tipo de texto que, en sí mismo,
nada tiene de malo; sin embargo, la experiencia ha demostrado que (Bustamante, 2013),
(Polo, 2012) que muchos de esos textos son copiados de otros textos sin llegar al nivel de
transformación de la información como sugieren (Scardamalia & Beretier, 1992). Esta clase
de texto reproduce simple y llanamente la información que han resaltado en sus lecturas de
las fuentes consultadas.. Ni siquiera podría decirse que son verdaderos resúmenes de los
textos fuentes, dado que un resumen implica una transformación de las ideas expresadas en
las fuentes. Como lo expresara (Newell, 2006) son textos en que los alumnos se limitan a
transcribir las ideas expresadas en el texto fuente.
En cambio, las consignas (2) son restrictivas y orientan a los alumnos a producir textos de
tipo argumentativo. Al respecto son válidas algunas consideraciones. .
Son restrictivas en cuanto determinan cuáles son las pautas que rigen la escritura de este
tipo de texto: deben ser cortos, de estructura argumentativa, estar basados en un aspecto clave
del curso, obedecer a una situación comunicativa, No obstante, este carácter restrictivo de
estas consignas pierde su negatividad cuando tenemos presente cuál fue el ambiente
pedagógico en que sus promotores las ensayaron y propusieron. El profesor (Drenk, 1986),
impulsor de este tipo de consignas, reclama, para su implementación, un ambiente de diálogo
entre el maestro-alumno: sobre sus expectativas: el carácter de la tarea, la situación, la
función y la audiencia, el proceso de rendición, producción, evaluación y criterios de
evaluación de la consigna, Características que definiremos más adelante.
La dirección argumentativa de este tipo de consignas está determinada por la estructura

misma de las mismas, construida sobre la oposición de dos tesis; el alumno debe analizar
cada una de las dos posiciones del enunciado, seleccionar la que considere más razonable y
elaborar argumentos apoyados en la teoría y la experiencia.
Para la realización de estos micro-ensayos, los estudiantes deben utilizar técnicas de

investigación, emplear la biblioteca para encontrar la información relevante sobre la tesis
analizar los datos; desarrollar posiciones razonadas y elaborar argumentos apoyados teórica
y empíricamente. (Drenk, 1986) les exige a sus estudiantes que cada ensayo apoyado en tesis,
sea de una o dos cuartillas, cumpla con los estándares mínimos antes de pasar a la siguiente
etapa y los anima a seguir mediante múltiples revisiones.
Consignas y textos de estructura argumentativa

Hemos sostenido que las consignas del tipo (2) direccionan al estudiante a generar textos
gobernados por tesis. De acuerdo con el epígrafe citado del profesor (Drenk, 1986), este tipo
de consignas le ha dado muchas satisfacciones. Sin embargo, es posible encontrar consignas
del tipo (3) a la que responden textos argumentativos que, de acuerdo con la propuesta por
Adam, citado por Calsamiglia & Tuson (1999), tienen la estructura del sin embargo que
reproducimos de (Polo, Bustamante, & Avendaño, 2010) con el siguiente esquema:
Dice idea analogías

Alguien opina p y sostiene su opinión con X argumentos Autoridad
piensa aserto Consecuencias
SIN EMBARGO,
Digo idea a fortiori
Yo opino p’ y sostengo mi opinión con Y argumentos causales
pienso aserto ejemplos
Aunque la consigna no solicita expresamente que los argumentos sean de las clases
especificadas en el esquema, sí direcciona al alumno a proponer dos tesis /p/ V /p’/, con
argumentos que en primer término sustenten la proposición /p/; A continuación presente otros
más eficaces para sustentar / p´/. Lo que se pretende con este tipo de consignas es subrayar
el carácter polémico y dialéctico de la argumentación, al igual que crear en el alumno esa
capacidad para observar los problemas desde ópticas diferentes o alternativas; a superar
nuestra resistencia natural; a adoptar puntos de vista nuevos y a no tragar entero.
Por otra parte, la insistencia en la consigna de que la opinión, la tesis del estudiante se
halle reflejada en el /yo/ del esquema, la voz del argumentador; la voz de un yo que opina,
piensa, dice, es parte fundamental de la estrategia que busca eliminar de la redacción de textos
académicos esa falta de un autor de los mismos; falencia que hemos constatado al analizar
los escritos de los estudiantes.
La exigencia de que el alumno debe sustentar un proyecto ante sus compañeros de curso
que evidencie el carácter significativo y problemático de éste nos remite a tres características
esenciales a la tarea que debe realizar el estudiante: el trabajo colaborativo, el modelo
pedagógico en que se enmarca y el carácter significativo del trabajo propuesto.
Lo colaborativo parte de la praxis de que la construcción de nuevos significados no es

sólo una actividad individual sino producto de la participación de los sujetos en prácticas
dialógicas entre los miembros de las comunidades académicas y disciplinarias (Bajktin,
1981), en consonancia con la sugerencia de crear en el aula un ambiente de aprendizaje
basado en la metáfora del “plan de estudio como conversación” (Applebee, 1996) Por otra
parte, a nivel de la escritura como sostiene Tynjala en (Tynjala, Mason, & Lonka, 2001) lo
colaborativo se origina por la tensión entre las voces que luchan por crear nuevos
significados; una actividad que ha demostrado “ser una herramienta útil para activar procesos
complejos de negociación y argumentación y co-regulación entre estudiantes” (Corcelles &
Castellò, 2013).
Las consignas deben estar ligadas a un proyecto pedagógico. Si están dirigidas a la

solución de los problemas de la vida que rodean a los alumnos se le califica como modelo de
problemas (Alvarado, 2003) Lo crítico tanto para el docente como para el discente es
establecer ese nexo entre los conocimientos disciplinares y los avatares de la existencia.
Establecida esa relación, la cuestión es encontrar la fórmula que nos direccione a una
respuesta adecuada. Por eso, en el sentir de Einstein, las preguntas son más importantes que
las respuestas. Si una institución basa su programa de estudios en el modelo de aprendizaje
basado en problemas (ABP), es condición necesaria que las consignas estén formuladas como
preguntas. En el área académica, los problemas prototípicos son aquellos que están
“débilmente estructurados”; es decir, versan sobre una cuestión abierta- finita; que posibilita
varias respuestas y por eso puede ser respondida con una proposición justificada con razones
y evidencias, como vimos en la consigna (2) de nuestro corpus. Es en este sentido que
podemos afirmar que las consignas revelan de manera fehaciente cuál es el modelo
pedagógico empleado por el docente.
Es un lugar común en los medios pedagógicos sostener que el aprendizaje debe ser
significativo. Sin embargo, no siempre está claro cuál es el sentido de tal afirmación. Ya el
padre de la pedagogía moderna (Dewey, 1958) nos dio una respuesta contundente cuando
afirmó que la pregunta más significativa que se le haga al estudiante es la que esté ligada a
“cualquier situación o experiencia” Igualmente, según Meyer citado por (Bean, 2001) “los
profesores deben comenzar cada clase con algo que sea como un problema o un motivo para
maravillarse” .Si las consignas orales debieran ser significativas nada menos podría esperarse
de las formales.
El proceso de asignar escritura formal

El análisis de la consigna (3) nos ha permitido observar algunas características de las
consignas para la redacción de textos formales. No obstante, lo revelador de esta clase de
análisis acerca de la naturaleza de las consignas, conviene señalar algunos otros parámetros
subyacentes a la redacción de consignas debidamente estructuradas en un texto, concebido
éste como una unidad (volante) auto-significativa y cerrada. ¿Cuáles son esos parámetros?
Responder este interrogante es el objeto de este apartado. En (Polo N. , 2012) siguiendo el
acróstico “speaking” propuesto por (Hymes, 1972) acerca de los factores de la competencia
comunicativa, presentamos un panorama de algunos de los factores que analizaremos a
continuación.
De acuerdo con (Bean, 2001), los instructivos, sea que estén consignados en el syllabus,
sea en forma de volante (texto singular) por lo general deben incluir los siguientes elementos
(tarea, función, audiencia, formato, expectativas sobre el proceso a seguir y criterios para la
evaluación.
Tarea
En la consigna el docente debe ilustrar al estudiante acerca de la clase de texto que desea:
enciclopédico, cronológico (narrativo) o argumentativo. Hemos sostenido que el tipo de
pregunta orienta y direcciona al estudiante sobre la clase de texto que el maestro exige.
Interrogantes como: ¿Cuáles son los problemas que crean las redes sociales? O ¿Por qué las
redes sociales son perniciosa?, direccionan al dicente a escribir textos de diferentes
estructuras.
Función
Los textos exigidos a los estudiantes mediante las consignas deben servir para llenar algún
requisito en la programación de la asignatura. El docente tiene que explicitar cuál es el rol de
la actividad propuesta para fuera de clase. Así como se solicita que el syllabus tenga unos
objetivos de igual manera hay que consignar cuál es la función de la escritura de un texto. En
este sentido, la función del escrito del estudiante se enmarca en una situación comunicativa.
Audiencia
Por lo general los alumnos piensan en escribir para el profesor. En muchos otros, como
demostramos en la investigación diagnóstica de (Polo, Bustamante, & Avendaño, 2010), una
de las deficiencias más notorias de los textos analizados fue la ausencia de un destinatario.
Incluso solicitarle al alumno que se dirija al profesor lo estamos colocando en posición
retórica antinatural. Lo más adecuado sería pedirles a los discentes que escriban desde una
posición de poder sobre una audiencia a la cual informa o convence acerca de algo que ella
no sabe. Ahora bien, si el texto está ligado a un problema, es necesario adoptar como
audiencia las personas a interesadas en el mismo.
Formato
Dado que hay diferentes formatos para la presentación de los trabajos escritos especifique
de manera taxativa cual es el formato que exige, Formule clara pero brevemente las
características del formato: longitud, normas de referencias y citación, organización, tipo de
letra, etc.
Expectativas del docente

Explicite los tiempos de entregas: esquemas, borradores, texto final; las etapas de revisión:
de pares, del maestro, etc. Reafirme la idea de la escritura como proceso y no como simple
producto individual. Insista en desalentar el plagio.
Criterios de evaluación
Definir el peso que tiene el proceso en relación con el producto final. ¿En éste se calificará
la calidad del análisis (soportes, argumentos)? El peso que le asignará a la estructuración, a
la legibilidad, la apariencia, a la gramaticalidad, y a la ortografía.
En estos párrafos de clausura, quisiéramos recalcar dos ideas: la necesidad de una
concepción amplia de las consignas y su incidencia en la planeación del proceso escritural y
la trascendencia de éste como herramienta de aprendizaje.
Si concebimos la escritura como un proceso, no simple producto, tenemos que ser

conscientes de que si bien la consigna es clave en la planeación de los textos que producen
los alumnos, es necesario crear un ambiente dialógico en clase; generar en el aula esa
atmósfera que (Applebee, 1996) llama la metáfora del “plan de clase como una
conversación”; idear y emplear estrategias didácticas que nos permitan el logro de los
objetivos que esperamos alcanzar al asignarles a los estudiantes la producción de textos..
Es una verdad de perogrullo que la escritura tiene una función epistémica; es una
herramienta para el aprendizaje. Esta función sólo es posible cuando las consignas para
producción de textos responden al modelo pedagógico de un programa y a los contenidos y
propósitos de las asignaturas del mismo. De ahí su trascendencia en la didáctica de la
escritura para aprender. Una asignatura que está perdiendo la educación superior, Un reto
que tiene la Cátedra.
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REDACCIÓN DE TEXTOS CIENTÍFICOS: CÓMO ESCRIBIR LAS
DIFERENTES SECCIONES DE UN ARTÍCULO CIENTÍFICO CON EJEMPLOS
DE LA LITERATURA
Roberto Fernández-Maestre
rfernandezm@unicartagena.edu.co
Licenciado en Educación, Ph.D
Washington State University
Colombia
Resumen
Muchos artículos de países hispanohablantes son rechazados en revistas de alto impacto
por deficiencias de redacción; esto retrasa la divulgación de trabajos de calidad
desarrollados en nuestros países y el establecimiento de redes de investigación
internacionales necesarias para fortalecer la Ciencia y la Tecnología. Las deficiencias en
redacción comienzan con la escritura en español, y estas se trasladan a las traducciones del
artículo. Para docentes principiantes y estudiantes es importante redactar un manuscrito
atractivo y estructurado para traducirlo. Este trabajo estudia la escritura de artículos en
Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias de la Salud, Ingenierías y otras áreas de
investigación. Se explica cómo escribir de forma llamativa, clara y organizada las secciones
de un artículo científico –resumen, introducción, metodología, resultados, discusión y
conclusiones-, con ejemplos de la literatura, tanto correctos como débiles, basado en las
experiencias de un taller desarrollado para docentes y estudiantes de la Universidad de
Cartagena, Colombia.
Palabras clave: Escritura, redacción de textos, textos científicos.
Abstract
Many papers from Spanish-speaking countries are rejected in high impact journals
because of poor writing; this delays the publication of quality works developed in our
countries and the establishment of international research networks required for the
strengthening of Science and Technology. Shortcomings in writing begin with writing in
Spanish, and they are transferred to the translations of the article. For inexpert teachers and
students it is important to write an attractive and structured manuscript in Spanish and then
translate it. This paper studies the writing of scientific papers in Natural Sciences, Health
Sciences, and Engineering and other areas of research. It explains how to write in a striking,
clear, and organized way the sections of a scientific paper -abstract, introduction, methods,
results, discussion and conclusions-, with several examples from the literature, both right
and wrong, and is based on the experiences of a workshop held by teachers and students of
the Universidad de Cartagena, Colombia.
Introducción
Muchos artículos de países hispanohablantes son rechazados en revistas de alto impacto
por deficiencias de redacción; esto retrasa la divulgación de trabajos de calidad
desarrollados en nuestros países y el establecimiento de redes de investigación
internacionales necesarias para fortalecer la Ciencia y la Tecnología. Las deficiencias en
redacción comienzan con la escritura en español, y estas se trasladan a las traducciones del
artículo. Para docentes principiantes y estudiantes es importante redactar un manuscrito
atractivo y estructurado para traducirlo.
Existe abundante literatura sobre la escritura de artículos científicos en libros en inglés
(Davis, 2005); sin embargo, el número de artículos sobre este tema en publicaciones
periódicas, más accesibles a los investigadores en países en vía de desarrollo, es menor,
especialmente en español (Valderrama, 2005); además, los artículos disponibles en español
se circunscriben a áreas específicas del conocimiento (Waizmann y Roussos, 2005),
secciones específicas del manuscrito (González-Arias, 2011), o sólo a errores gramaticales
y ortográficos (Díaz Antúnez, 2009); otros quieren abarcar todo el proceso, desde la
escritura hasta el proceso de publicación y respuesta a los evaluadores, en lo cual se quedan
cortos (Olave, 2010). En todos los casos, estos artículos requieren de ejemplos de artículos
científicos de la literatura que guíen a los autores en la redacción de las diferentes secciones
del artículo y no, simplemente, de indicaciones sobre cómo escribir correctamente; estos
ejemplos deben ilustrar como se deben escribir los textos científicos y como no deben
escribirse.
Este trabajo explica cómo redactar el resumen, la introducción, la metodología, los
resultados, la discusión y las conclusiones de artículos científicos en las áreas de Ciencias
de la Salud, Naturales e, Ingenierías y otras ramas de la Ciencia, los elementos que forman
estas secciones y la producción de figuras y tablas, con ejemplos de la literatura. El trabajo
no está orientado a la escritura correcta del artículo, ortográfica y gramaticalmente, ya que
este tema ha sido suficientemente cubierto en la literatura; el trabajo está orientado a la
escritura llamativa y organizada del artículo para que sea atractivo y fácil de leer por los
evaluadores y tenga mayores posibilidades de ser aceptado en revistas de calidad, y para
que llame la atención de los lectores en búsquedas bibliográficas donde aparecen miles de
resultados similares y tenga más probabilidades de ser citado. Este trabajo está
parcialmente basado en las experiencias educativas recogidas de un taller para docentes y
estudiantes de la Universidad de Cartagena, Colombia.
Tradicionalmente, un artículo científico contiene las secciones resumen, introducción,
metodología, resultados, discusión, conclusiones y bibliografía. Estas secciones, así como
los diferentes elementos que las conforman y las sugerencias que hallará en este artículo,
son solo consejos para mejorar la escritura de manuscritos científicos: son los requisitos
específicos de la revista seleccionada para publicar los que determinan la estructura de su
artículo. Alternativas al formato anterior son las notas cortas (notas de investigación o
comunicaciones cortas), cartas, estudios de caso etc. En estos pueden faltar las secciones
mencionadas, pero en su contenido se encuentra resumida la misma información que
contiene un artículo completo.
Los resultados y discusión

Muchos autores recomiendan que esta sección sea la primera que se escriba y luego se
continúe como se describe en este artículo, incluyendo las sugerencias de redacción (Cargill
y O’Connor, 2009). Los resultados gobiernan la estructura del artículo; todas las secciones
se relacionan y conectan con los datos y el análisis presentado en esta sección. La mayoría
de revistas traen los Resultados y Discusión en una sola sección. Para escribir la sección de
Resultados, seleccione alrededor de ocho de las figuras que mejor resuman sus hallazgos y
describa detalladamente lo que dicen.
Figuras y tablas
Para reducir al mínimo el espacio en blanco, incluya las descripciones de resultados
simples en el texto, no en tablas o figuras; por ejemplo, evite publicar diagramas de
tendencias rectilíneas y proporcione en su lugar la ecuación y la regresión. Ponga los datos,
tablas, y figuras menos importantes en material suplementario, una sección que traen
muchas revistas en línea.
Las tablas se usan para:

• Registrar múltiples datos originales o modificados y su precisión.
• Comparar datos.
• Explicar cálculos o mostrar los componentes de datos calculados.
Las tablas o figuras pueden aparecer sin leyenda ni número, si son sencillas y no van a
ser citadas más adelante.
Las figuras son útiles para mostrar tendencias o imágenes,

• Comparar unos pocos componentes.
• Enviar un mensaje a través de una imagen.
Tiempos verbales en la sección de resultados

En el extracto de una sección de resultados, Ejemplo 1, los tiempos verbales/formas
verbales están subrayadas.
Ejemplo 1
(A) Se registraron seis especies de mamíferos en la comunidad de Cerro Tepezcuintle.
(B) Nasua narica fue la que presentó la abundancia más alta, con 0.59 registros/km; le
siguieron Leopardus pardalis con 0.26 y 3.96/100 km y Eira barbara con 0.36/100 km…
(Cuadro 1). (C) El modelo de acumulación de especies que mejor se ajustó a los datos fue
el de Clench [...] (D) De acuerdo con esto, en la temporada de lluvias el modelo presentó
una asíntota de 4.74 y el esfuerzo de colecta adicional para alcanzar el 95% de este valor es
de 53 registros. (E) Para la temporada seca la asíntota del modelo es 8.29 [...] Cabe destacar
que la acumulación de especies… fueron expresadas en función de la acumulación de
registros [...] (F) Este tipo de acumulación de especies es más adecuado para comparación
entre estudios…porque tiene una mejor representatividad de la riqueza… (Gotelli y
Colwell, 2001). (G1) Por otra parte, se percibió el olor característico del zorrillo, pero no
fue posible verlo y por lo tanto reconocer la especie, (G2) aunque podría tratarse de
Conepatus semistriatus, ya que de las especies de zorrillos con presencia en Oaxaca, sólo
esta especie se distribuye en la zona de Tuxtepec (Ceballos y Oliva 2005)… (H1) Por su
parte L. wiedii y E. barbara presentaron abundancias bajas en el sitio de colecta [...][(H2)
ya que son cazadas por los pobladores] (I) Estas especies presentan hábitos arborícolas… lo
que dificulta su registro con los dispositivos utilizados….(J) La abundancia baja de L.
wiedii y E. barbara sumada a sus hábitos arborícolas o semiarborícolas, así como su
asociación o preferencia hacia zonas más boscosas…contribuyen a que estas especies
corran mayor riesgo de desaparecer ante la pérdida de la vegetación original… (K1) L.
wiedii, E. barbara y L. pardalis… están incluidas entre las diez Especies de Mayor
Prioridad Nacional para la Conservación de Carnívoros Terrestres Mexicanos (Valenzuela
Galván & Vásquez 2007), (K2) lo que denota la importancia de la zona como un refugio de
la diversidad regional. (Tomado de Pérez-Irineo G. y Santos-Moreno A. Acta Zool. Mex.
2010, 26, 3, 721-736).
En las secciones de Resultados y Discusión, el tiempo pasado se usa para los hallazgos. El
tiempo presente se usa para describir una situación “siempre verdadera”, como en las frases
F, G2, I (presentan), y L. Por esto, los verbos en cursiva en el Ejemplo 1 frases D, E, e I
deberían estar en tiempo pasado. También se usa el presente cuando la frase se refiere a
tablas, ilustraciones, secciones o elementos del documento: “En la Fotografía 2 se
observa….”, “En las conclusiones describimos…”.
Componentes de la sección de Resultados y Discusión
La discusión debe responder al "vacío" de investigación, objetivos o preguntas
planteadas en la introducción (vea la sección de Introducción más adelante). Los puntos
relevantes de los Resultados y Discusión deben aparecer también en la Introducción con
una revisión de la literatura. La sección de Resultados y Discusión contiene:
1. Una corta referencia al objetivo principal; no es muy común.

2. Los hallazgos más importantes, en orden de importancia o de lo general a lo
particular, junto con referencias a las figuras o las tablas donde estos se encuentran.
Se menciona si apoyan la hipótesis original o al cumplimiento de los objetivos de la
investigación, o responden a las preguntas de investigación, y si están de acuerdo
con los hallazgos de otros investigadores (Ejemplo 1 frases A-E, G-H).
3. Explicaciones de los resultados, con el apoyo de referencias a la literatura relevante
(Ejemplo 1, frase F).
4. Especulaciones sobre los resultados, con el apoyo de citas bibliográficas (Ejemplo
1, frase G2).
5. Limitaciones del estudio que restringen la generalización de los resultados más allá
de las condiciones del estudio, Ejemplo 1 frase I.
6. Generalizaciones de los resultados o implicaciones del estudio (Ejemplo 1 frases J y
K2). Estas generalizaciones se pueden confundir con el elemento 4, las
especulaciones sobre los resultados
7. Recomendaciones para futuras investigaciones y/o aplicaciones prácticas (poco
común). Los componentes 2-5 son los más comunes y se repiten a menudo para
cada grupo de resultados que se discute. Los componentes 6 a 7 se encuentran
generalmente en las conclusiones. La frase F del Ejemplo 1 debería estar en la
sección de Metodología.
La metodología
Esta sección también puede llamarse Experimental, Materiales y métodos etc. La
metodología proporciona la información necesaria para que la comunidad científica
concluya si los resultados son valederos. Los métodos que han sido publicados
anteriormente no necesitan ser descrito en detalle, solo citados, a menos que se hayan
realizado cambios. En este caso, puede incluirse un resumen. Si la publicación original está
escrita en un idioma distinto del inglés o no está disponible, se recomienda que se detalle en
su artículo. En este caso, incluya el idioma de su publicación entre paréntesis en la lista de
referencias.
Generalmente, se usan subtítulos en la Metodología. El documento se lee mejor cuando

hay pausas como subtítulos, espacios, descansos y viñetas, y cuando se separan los párrafos
como secciones con subtítulos que tienen diferente formato.
Ejemplo 2A
Instrumental
El espectrómetro de masas fue un Extrel ABB (Pittsburgh, PA, USA)
150-QC cuadrupolo. Un amplificador Keithley modelo 427 (Keithley Instruments,
Cleveland, OH, USA) se usó para amplificar la señal; a pesar de que estos amplificadores
tiene una gran salida muchas veces la señal es tan pequeña que no puede amplificarse por lo
que deben repetirse muchas mediciones.46
Reactivos
El etanol, grado reactivo (pureza >98%), se compró a Sigma Aldrich (Milwaukee, WI,
USA). El uranio enriquecido fue amablemente donado por la Universidad de Sucre. Los
estándares usados son los más usados en IMS.25,26 Los iones tetraalquilamonio se
escogieron porque producen una señal muy fuerte. Se utilizó un espectrómetro de masas
debido a que se requería conocer el peso molecular de los productos.
Preparación de soluciones
Se prepararon soluciones estándares 50 mM de glucosa en solución ESI (metanol 47%,
agua 47% y ácido acético 6%). Se inyectó el disolvente con jeringas de 250 l (Hamilton,
Bonaduz, AG, Suiza) en capilares de Nickel-clad PEEK de 40 cm de largo y 100 m de
diámetro interno (Valco, Houston, TX); a las uniones de acero inoxidable se les aplicó un
potencial de 15,6 kV para producir iones.
Análisis Estadístico
Se determinará el límite de detección y la precisión. El límite de detección se define
como la señal del blanco más tres veces su desviación estándar, en unidades de
concentración. La precisión del instrumento es la repetitividad con que se reproducen n
lecturas consecutivas de una misma muestra; en este trabajo n será igual a 20 y, para ser
válida, debe ser menor del 2%.
Componentes de la metodología
Dependen del área de estudio (Ver Ejemplo 2):
• Instrumental. Indique los instrumentos, programas etc. la marca y modelo de estos,

y los vendedores de los mismos o su procedencia.
• Reactivos. Indique los materiales, insumos, reactivos y su calidad, y los vendedores
de estos o su procedencia. Indique la razón por la cual escogieron ciertos materiales,
reactivos, instrumentos y métodos con apoyo de la literatura.
• Análisis Estadístico. Incluye los métodos para analizar los datos obtenidos durante
el experimento. Describa exactamente como se calculan los parámetros estadísticos.
• Área de estudio. Incluye el sitio donde se realizó el estudio, indicando país,
provincia, ciudad, latitud y longitud, temperatura media anual, precipitación, clima,
tipo de vegetación, número de habitantes y otras características.
• Colecta de datos de campo. Se establece como se recogieron los datos.
En lo posible, justifique todas las decisiones tomadas en la metodología. También
indique los factores que pueden afectar sus resultados o las limitaciones de su estudio (Ver
EJEMPLO 2 “Instrumental”, cláusula subrayada).
Uso de los verbos pasivos y activos

La metodología se escribe comúnmente utilizando voz pasiva. Estas formas verbales
hacen hincapié en la acción, y quitan el énfasis del autor de la acción. Otros autores
sugieren la voz activa porque hace la escritura más directa y breve. Sin embargo, a muchos
autores no les gusta el sonido repetitivo de varias oraciones con ''nosotros''.
La introducción
Los evaluadores usarán esta sección para encontrar si la investigación es nueva,
importante y corresponde al área de la revista.
Componentes de una introducción. Son los siguientes yendo de lo general a lo particular:
1. Campo de investigación: proporciona al lector un contexto amplio del problema a

investigar.
2. Aspectos más concretos del problema ya estudiado por otros investigadores.
3. “Vacío” en el área de conocimiento: demostrando necesidad de más investigación.
4. Finalidad y objetivos de la investigación y su justificación.
En la introducción, las frases están escritas en tiempo presente o en el presente perfecto

cuando se refieren a la revisión de los métodos utilizados para obtener los resultados. Las
frases en la introducción pueden ser escritas en tiempo presente cuando explican el
funcionamiento de los equipos, programas y otros utilizados en la investigación; las frases
deben escribirse en pretérito o en el presente perfecto cuando se refieren a la revisión de la
literatura sobre el tema.
Ejemplo 3, Una introducción
A. Los depredadores de alto nivel de la mayoría de comunidades terrestres típicamente
son mamíferos del orden Carnívora y su eliminación de los ecosistemas modifica las
interacciones que regulan las poblaciones de depredadores y presas (Terborgh et al. 1999;
Gittleman et al. 2001). B. Por otra parte, las evidencias indican que la depredación tiene un
papel fundamental en la preservación de la biodiversidad de las comunidades terrestres
(Miller et al. 2001) e incluso en el control de zoonosis (Ostfeld & Holt 2004). C. En todos
los continentes estos depredadores están restringidos a pequeñas fracciones de su área de
distribución original, por lo que la integridad de las comunidades biológicas está
amenazada por regímenes fuertemente distorsionados de depredación. D. Como resultado
de la sensibilidad a las alteraciones de su hábitat inducidas por las actividades humanas,
rápidamente se convierten en especies amenazadas o alcanzan alguna categoría de riesgo de
extinción al corto plazo. E. Por ejemplo, en México de las 15 especies cuya extinción se ha
documentado hasta la fecha, cinco (33.3%) pertenecen al orden Carnivora (Ceballos et al.
2005) y la legislación mexicana incluye 18 especies del orden en alguna categoría de
riesgo. F. El atractivo estético y emocional de muchos carnívoros (Kitchener 1991) y su
potencial como especies sombrilla (aquellas cuya conservación confiere protección a un
número grande de especies que co-ocurren naturalmente con ella, (Roberge & Angelstam
2004) frecuentemente guían los esfuerzos de conservación de ecosistemas completos
(Carroll et al. 2001). G. Desafortunadamente, el estudio de los mamíferos del orden
Carnivora es complicado y oneroso, incluso a niveles tan elementales como conocer su
presencia en un sitio determinado. H. Aún en aquellos sitios en que continúan presentes, la
densidad de sus poblaciones tiende a disminuir, I. esto sumado a sus conductas sigilosas,
tiene como resultado que observarlos sea cada vez menos frecuente (Gittleman et al. 2001),
por lo que para obtener estimaciones confiables, tanto de riqueza de especies como de su
abundancia, es necesario el uso combinado de diferentes dispositivos de captura o registro
(Wilson & Delahay 2001). J. El estado de Oaxaca, ubicado en el sureste de México se
caracteriza por albergar una proporción importante de la diversidad biológica del país,
mayor incluso que la de naciones completas de Centro América (Ramamoorthy et al. 1993).
K. Incluye 196 especies de mamíferos terrestres, lo que lo sitúa en el primer lugar al nivel
nacional en número de especies de este grupo, además es una de las ecorregiones con
mayor riqueza de especies del orden Carnívora en el Neotrópico (Loyola et al. 2008). L. A
pesar de esto, aún son pocos los estudios que incluyen a estos mamíferos, la mayoría de
ellos son inventarios (Cervantes, 1992) y son pocos los trabajos cuyo objetivo especifico es
conocer la diversidad o riqueza de este grupo en particular (Botello López 2006). M. Por lo
anterior, este trabajo tiene como objetivo caracterizar la diversidad mamíferos del orden
Carnivora en términos de riqueza y abundancia, así como su variación temporal, en una
selva mediana en el noreste del estado de Oaxaca, México. (Tomado de Pérez-Irineo G. y
Santos-Moreno A. Acta Zool. Mex. 2010, p. 26, 3, 721-736).
Componente 1. Ubicación de la investigación dentro de un área científica

Los autores llevan a sus lectores de una sección general del problema de investigación
hacia una sub-área de su campo de experticia, y luego al tema concreto de la investigación.
La introducción comienza con una visión general y luego pasa a temas más concretos
donde se revisan los trabajos previos y se conecta el problema con el enfoque para
enfrentarlo. En el Ejemplo 3, los autores empiezan su introducción hablando de los
carnívoros en general (A), destacan la importancia de este grupo (B), sus peligros de
extinción (C, D y H) acompañada de un ejemplo (E) y detalles del estudio (I); luego ubican
el área de estudio y la describen (J y K).
Componente 2. Revisión comprensiva de la literatura

Esta sección demuestra que el autor conoce las investigaciones que han sido llevadas a
cabo por otros en su área, y por lo tanto lo que no se ha hecho: el “vacío” que su estudio
llenará (componente 3). En el Ejemplo 3 esta revisión se encuentra en las frases A, B, E, F,
H, I, J, K y L que son las que cuentan con citas bibliográficas. Todas las frases de la
introducción deben incluir una referencia. Algunas frases no llevan referencias cuando
describen técnicas establecidas, hitos de la historia de la ciencia, y otros hechos de la
literatura ampliamente conocidos. En el Ejemplo 3, las frases C, D, G y H deben ser hechos
ampliamente conocidos entre los zoólogos ya que no llevan referencias. Las siguientes
frases tampoco llevarían referencias si se citan en un artículo ya que son hechos
ampliamente conocidos:
Los arrecifes de coral son uno de los ecosistemas más productivos del planeta.
Las primeras pilas fueron inventadas por el italiano Alessandro Volta y eran de un tamaño
enorme.
Las bombas atómicas son dispositivos que producen enormes cantidades de energía que se
desatan en fracciones de segundo causando muerte y destrucción.
Las referencias bibliográficas

No plagie el trabajo de otros. El plagio se define como el uso de información, del trabajo
de otros sin reconocer su origen. La citación honesta lo muestra como un miembro serio de
la comunidad científica. Es importante que referencie toda la información que aparece en su
artículo pues es muy posible que su revisor sea el autor a quien usted esté plagiando.
Generalmente se exige que no se citen más que los artículos leídos. Sin embargo, si no se
tiene acceso al artículo original se puede citar de la siguiente manera: (Ortiz, 2002, citado
en Banquez, 2009) y sólo Banquez aparece en la bibliografía. En la versión B del siguiente
texto existe plagio:
 Versión A. El atractivo estético y emocional de muchos carnívoros frecuentemente

guía los esfuerzos de conservación de ecosistemas completos. Desafortunadamente,
el estudio de los mamíferos del orden Carnivora es complicado y oneroso, incluso a
niveles tan elementales como conocer su presencia en un sitio determinado
(Dalerum et al. 2010).
 Versión B. El atractivo estético y emocional de muchos carnívoros frecuentemente

guía los esfuerzos de conservación de ecosistemas completos (Dalerum et al. 2010).
Desafortunadamente, el estudio de los mamíferos del orden Carnivora es
complicado y oneroso, incluso a niveles tan elementales como conocer su presencia
en un sitio determinado.
El autor del texto no está reconociendo en la versión B que fueron Dalerum y

colaboradores los que dijeron que “el estudio de los mamíferos del orden carnívora es
oneroso”.
Componente 3. El “vacío” en la literatura.
Los autores muestran en la introducción el "vacío" existente en la literatura de su área de
experticia. La frase L del Ejemplo 3 establece el vacío en el estado del arte del área de
experticia de los autores. El vacío de la investigación aparece con expresiones como “sin
embargo”, “no se sabe” y otras como las subrayadas en los siguientes ejemplos:
Por primera vez (1995) en las cifras de UNESCO se pone énfasis en las tasas de
alfabetización (y no de analfabetismo), sin embargo, cuando se habla de tasa de
"alfabetismo" o "alfabetización", no se sabe de qué calidad es la alfabetización o
alfabetismo que la gente dice tener. Las proyecciones de UNESCO (1990) de que sólo siete
países de América Latina y el Caribe tendrían tasas superiores al 10% de analfabetismo en
el año 2000… No obstante,… estos datos están tomados de los censos de los países, en los
cuales sólo se les ha preguntado a las personas si saben leer y escribir. (Infante, M.I. Educ.
Soc. 2002, 23, 81, 71-89).
Se espera que, en el manuscrito, el autor trate sobre la calidad de la alfabetización, como

incrementarla o como determinarla.
La presencia de atrofia testicular y las alteraciones parenquimatosas asociadas son

hechos raramente descritos en la literatura. (Márquez, A.J. et al. Arch. Esp. Urol. 2007, 60,
5, 580-582).
Las cifras provenientes de investigaciones en América Latina refieren una prevalencia

del 23% al 44%. No está claro aún cuáles son las causas que predisponen a este trastorno,
sin embargo es frecuente su presencia en gestantes que presentan anemia o un estado
nutricional deficiente con respecto al hierro. (López, L.B. et al. ALAN 2004, 54, 1, 17-24).
Componente 4. Objetivo o actividad principal de la investigación

Los objetivos del trabajo se colocan siempre al final de la Introducción y, generalmente,
se escriben sin usar viñetas, ver Ejemplo 3 frase M.
El título
Cuando se hacen búsquedas bibliográficas se pueden generar millones de resultados; los
autores pueden leer solo una pequeña proporción de estos resultados ya que son personas
ocupadas con poco tiempo para leer. La posibilidad de que el título de su artículo llame la
atención de los lectores depende de que tan bien esté redactado. Que su título llame la
atención es el primer paso antes de que otros autores lean su resumen y lo citen. Tener un
alto número de citas de cada artículo es una ambición de todo autor ya que lo muestra como
un investigador de calidad y le abre las puertas a sus publicaciones en revistas de alto
impacto.
Las palabras clave

Los servicios de indexación utilizan las palabras clave, keywords, para identificar
eficientemente los millones de documentos académicos existentes. Las palabras clave
seleccionadas por los autores llaman la atención de los lectores que buscan información y
aseguran que los servicios de indexación guardan la información adecuadamente.
Las siguientes son algunas características deseables de los títulos:
• Idealmente, deben tener todas las palabras clave en su título y al principio del
mismo. Si sus palabras clave no se encuentran al principio del título, otros autores
en búsqueda rápida de información pueden pasar por encima del mismo sin que
capte su atención al momento de examinar los copiosos resultados de búsqueda
bibliográfica en línea.
• Deben ser breves e informativos.
• Deben adelantar los resultados más importantes.
• Deben evitar la jerga del área de experticia del autor.
• Deben ser impactantes de modo que llamen la atención.
Los dos ejemplos corregidos a continuación para hacerlos más cortos, informativos e
impactantes, contienen los títulos originales entre paréntesis.
Ejemplo 4
La adición de calcio mejora la tolerancia del tomate y la lechuga a K+ y Na+ (Efecto de
la adición de modificadores en la tolerancia a la salinidad de vegetales).
Los mamíferos carnívoros el noreste de Oaxaca, México, se encuentran en peligro de

extinción (Diversidad de una comunidad de mamíferos carnívoros en una selva mediana del
noreste de Oaxaca, México).
Escriba títulos breves

La mayoría de autores no tiene tiempo para leer extensos títulos. Si al eliminar algunas
palabras de su título este todavía se entiende y no ha perdido parte de su mensaje quiere
decir que las palabras eran innecesarias; esto se aplica también al resto del documento. El
siguiente ejemplo muestra dos títulos abreviados con el título original entre paréntesis:
• Impacto antropogénico sobre aire, agua y suelo. caso: Huasteca hidalguense,

México (Evaluación regional del impacto antropogénico sobre aire, agua y
suelo. caso: Huasteca hidalguense, México)
• Uso y venta de plaguicidas en Nayarit, México (Patrón de uso y venta de
plaguicidas en Nayarit, México).
No use en los títulos expresiones como: Efecto de… Evidencia de… Comportamiento
de…Notas sobre la…Estudio de…Investigación sobre…
Adelante los resultados más importantes en su título

Esto llama la atención de los lectores ocupados que quieren centrar su lectura a unos
pocos resúmenes. El Ejemplo 4 nos muestra dos títulos informativos que adelantan el
resultado más importante de la investigación, redactados a partir de títulos reservados.
Escriba títulos impactantes
Los títulos impactantes adelantan los resultados de la investigación y atraen la atención
de los lectores. Los siguientes títulos impactantes se han redactado a partir de los títulos
débiles entre paréntesis:
• Aguas de diálisis contaminadas con aluminio en la Unidad Renal del Hospital

Universitario de Cartagena (Determinación de aluminio en aguas de diálisis en
la Unidad Renal del Hospital Universitario de Cartagena).
• Un millón de Bolivarenses consumen pescados con altos niveles de mercurio
(Niveles de mercurio en peces de los cuerpos de aguas aledaños a Cartagena,
Bolívar).
• Cadmio y cobre interfieren en la atomización electrotérmica del plomo
(Caracterización analítica y cinética de la atomización electrotérmica de plomo:
efectos de cadmio y cobre).
Los resúmenes
El resumen es una sinopsis de todo su artículo. El resumen es la sección más importante del
artículo después del título. Los resúmenes son importantes porque:
• Es la única parte del documento que los lectores ocupados podrían leer; si está bien
redactado podrían leer todo el artículo y citarlo.
• Para lectores de países en desarrollo con acceso limitado a la literatura, el resumen
puede ser la única parte de su artículo que esté disponible para ellos.
• Los servicios de indexación pueden utilizar el resumen para sus bases de datos de
búsqueda además del texto del título y palabras clave.
Componentes de información típicos de los resúmenes

Todas las revistas limitan el máximo de palabras que un resumen puede contener a un
número alrededor de 250. Por lo general, los siguientes componentes constituyen un
resumen:
Introducción (I), Objetivo del estudio (O), Metodología (M), Resultados (R), Discusión
(D), Conclusiones y recomendaciones (C).
En el siguiente resumen se localizan los componentes que lo conforman.
Ejemplo 5
[(I) El estado de Oaxaca se ubica en el sureste de México y alberga una proporción
importante de la diversidad de mamíferos terrestres.] (O) Se evaluaron varios parámetros de
diversidad de una comunidad de mamíferos carnívoros y su variación entre temporadas en
un paisaje heterogéneo del noreste de Oaxaca, México. (M) Se establecieron tres sendas
para la búsqueda de rastros, capturas de organismos y avistamientos. (R) Se registraron seis
especies en la comunidad de Cerro Tepezcuintle. Nasua narica fue la especie más
abundante, seguida de Leopardus pardalis. El 57% de los registros se obtuvieron durante la
temporada seca y el 43% en la de lluvias y las abundancias no mostraron diferencias
significativas entre temporadas [...] (D) Tres de las especies registradas se encuentran en la
categoría En Peligro de Extinción y dos se encuentran entre las diez especies de mayor
prioridad nacional para la conservación de carnívoros terrestres mexicanos, (C) lo que
denota la importancia de la zona como un refugio de la diversidad regional. (Modificado de
Pérez-Irineo G. y Santos-Moreno A. Acta Zool. Mex. 2010, p. 26, 3, 721-736).
Resúmenes informativos y descriptivos

Presente la mayor cantidad de información posible en el resumen. El resumen del
Ejemplo 5 es informativo: da los resultados de la investigación. A continuación hay apartes
del mismo resumen presentados en una forma descriptiva. Estos resúmenes deben evitarse
ya que impiden que los lectores saquen rápidamente la información que quieren citar y se
convierta usted en un escritor citado y exitoso:
[…] Se establecieron sendas para la búsqueda de rastros, capturas de organismos y

avistamientos. Se registró el número de especies en la comunidad de Cerro Tepezcuintle y
el porcentaje de registros durante las temporadas seca y de lluvias. Se relacionaron las
especies registradas con las que se encuentran en la categoría En Peligro de Extinción y las
especies de mayor prioridad nacional para la conservación de carnívoros terrestres
mexicanos [...]
En este último resumen no se especifica el número de sendas o especies registradas, de

especies En Peligro de Extinción, ni el porcentaje de registros en las temporadas seca y de
lluvias.
Las conclusiones
Las Conclusiones son la sección menos importante de un artículo; de hecho, algunas
revistas no la exigen y algunos autores la incluyen dentro de la sección de discusión,
generalmente al final. Las Conclusiones no son una repetición de los principales hallazgos
del trabajo; en las Conclusiones no haga suposiciones generalizadoras que no se justifican y
evite redundancias con la sección de resultados.
Para concluir, debe subrayarse que las sugerencias que hay en este artículo son solo
consejos para mejorar la escritura de manuscritos científicos; solo las circunstancias
específicas, tales como el tipo de revista seleccionada, el área de investigación etc.,
determinan la estructura y las estrategias de redacción; sin embargo, el estudio de las
normas sugeridas por diferentes autores refuerza las habilidades de los escritores para
escribir su artículo.
BIBLIOGRAFÍA
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Singapur: Wiley- Blackwell.
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Clínica. Universidad de Belgrano. Documento de Trabajo N° 135. Disponible en
URL: http://www.ub.edu.ar/investigaciones/dt_nuevos/135_waizmann.pdf.
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN, PRODUCCIÓN Y
ARGUMENTACIÓN DE TEXTOS RELACIONADOS CON LO POÉTICO
Sandra Lucía Díaz Gamboa

sandralucia05@yahoo.es
Universidad Tecnológica de Bolívar
Colombia
Resumen
Creamos un sistema epistemológico, aplicable a los estudiantes de pregrado, basado en
diagramas potenciales que combinan la lectura reflexiva y la escritura creativa. Sus
objetivos son: acercar las teorías literarias a los estudiantes; interrelacionar lectura, escritura
y argumentación; desarrollar las competencias para hacer preguntas novedosas e
importantes; inventar y realizar ejercicios de estilo. La metodología del proceso presenta
tres fases: una construcción de una guía de lectura diagramática con conceptos y problemas
de teorías literarias; investigaciones sobre las marcas poéticas que representan diagramas
potenciales de escritura; y, exploración de ejercicios de estilo multidisciplinarios.
Resultados: los estudiantes descubren problemas importantes en las teorías literarias y, en
los propios poemas; sus lecturas se hacen más profundas y significativas; y, generan
escrituras más ricas, rítmicas, variadas, argumentativas y creativas. Conclusiones: la
creación de diagramas poéticos, potencian en los estudiantes lecturas y escrituras de mayor
exactitud, universalidad, cohesión e imaginación; descubrimos la fecundidad de las
combinatorias de lo visual y lo verbal; y, de las lógicas y de la poesía.
Palabras clave: Comprensión lectora, escritura de textos, poesía, argumentación, teoría
literaria.
Abstract
We created an epistemological system applicable to undergraduate students, based on
potential diagrams that combine thoughtful reading and creative writing. Its objectives are:
bring the literary theories to students; interact reading, writing and argumentation; develop
skills to ask questions new and important; invent and perform exercises in style.
The methodology of the process has three phases: construction of a reading guide
diagrammatic concepts and problems of literary theories; research on poetic brands that
represent potential diagrams of writing; and exploration of multidisciplinary style exercises.
Results: students discover important issues in literary theories, and in own poems; his
readings are made deeper and more significant; and generate rich, rhythmic, writings
varied, creative and argumentative. Conclusions: the creation of poetic plots, magnified by
the students reads and writes of greater accuracy, universality, cohesion and imagination;
we discovered the fecundity of the combinations of visual and verbal; and, the logic and
poetry.
Introducción
Se trata de la creación de un sistema epistemológico que busca por medio de la
investigación transversal integrar una serie de competencias para la lectura creativa y la
escritura reflexiva (lec/esc)1.
Investigamos en las competencias lingüísticas. En el conocimiento reflexivo del

lenguaje; lo que comprende: generar ideas, estructurar el conocimiento y, dar coherencia y
cohesión al discurso, autoregulando el conocimiento. ¿Qué sucede, entonces, sí estiramos el
lenguaje?, ¿Qué sucede si lo filtramos?, ¿Qué si lo giramos?
Seguramente descubrimos el valor plástico de lo conceptual2. Las figuras de las palabras

y, los conceptos nos descubren una génesis formal que podemos registrar por medio de
diagramas. Y, lo más notable de ellos es su carácter potencial que funciona como prisma de
la textualidad.
1
Lectura y escritura que, en lo sucesivo aparecerán como: lec/esc.
2
Este es uno de los problemas centrales del libro de Díaz, Sandra (2013). El Prisma del Límite. Publicia:
Alemania/España.
En síntesis, la interpretación diagramática de las lecturas genera más lecturas, lecturas
que generan escrituras y, escrituras que generan más escrituras, reescrituras y relecturas.
Objetivos:
 Acercar las teorías literarias a los estudiantes.

 Interrelacionar lectura, escritura y argumentación.
 Desarrollar las competencias para hacer preguntas novedosas e importantes.
 Inventar y realizar ejercicios de estilo.
 Inventar un instrumentario para los procesos lec/esc, tales como: mapas tonales o
modales, ángulos imprevistos, lentes, sondas, cámaras, pliegues, abanicos, bucles.
 Planteamos la tarea de la construcción lógica del misterio.
 Intentamos hacer uso de otros lenguajes como el de la pintura, fotografía, lógica,
diagramas, música, fotogramas, etc. Y desarrollar la competencia de la
contemplación.
 Potenciamos el Saber Hacer
 Desarrollamos la capacidad de aprender a desempacar ideas y a empaquetarlas
 Insistimos en la importancia de la imaginación poética para la configuración de la
inteligencia crítica.
La idea del discurso como modulación de una posición enunciativa básica (Domínguez,
2012, p. 268), los marcadores textuales como intersticios de los componentes del signo y, la
importancia radical de entrar en “la forma en formación del discurso” (p. 269). Son
problemas que vinculamos con la comprensión lectora, la generación de la escritura y la
argumentación desde la semiótica de Peirce que permite “cruces entre grandes entornos de
la cultura” (Zalamea, 2006, p. 1), tales como la estética y las matemáticas; en síntesis, que
abarca la complejidad del universo en consonancia con el mundo. De Peirce también
tomamos el razonamiento como abducción, al que le asigna un carácter originario (CP
5.181, 1903). La hipótesis abductiva es original, una conclusión novedosa3.
Los diagramas que construimos actúan como pre o proformas, preconceptos y
presímbolos que nos permiten interactuar en los procesos de lec/esc y argumentación. La
metodología de nuestro sistema se desarrolla en tres fases o procesos transversales de
construcción de diagramas potenciales:
1. Proceso de comprensión de lecturas de teorías literarias con guías diagramáticas de

lec/esc y argumentación que son expansibles.
Consiste en seleccionar textos de teorías literarias o de ensayos de escritores que
guarden alguna posible relación significativa con la poesía que vamos a estudiar. Esos
textos seleccionados los reescribimos, reformulamos e interpretamos diagramáticamente, en
correspondencia con una serie de preguntas y, estrategias semióticas que conjuntamente
buscan potenciar la comprensión lectora de los estudiantes.
Para comenzar, leemos reflexivamente, el texto seleccionado, tratando de localizar

conceptos, símbolos, marcas textuales, etc., es decir, operadores virtuales de la escritura
que hemos agrupado en dos conjuntos que llamamos: categorías y transcategorías.
Este lenguaje se asocia con el carácter más o menos focalizado y estructurado de las
categorías y, según, el segundo caso, las transcategorías, responde a vectores
transformativos. Estos niveles del lenguaje los vinculamos con una serie de íconos; los
cuáles, pueden ser extensibles, según sea que, los estudiantes, descubran nuevos elementos.
Tenemos, pues, una primera lista de índices con sus íconos; dividida en dos grupos:
3
Afirma Peirce: “La sugerencia abductiva viene a nosotros como un fogonazo, es un acto de intuición
(insight), aunque de una intuición extremadamente falible. Es verdad que los diferentes elementos de la
hipótesis estaban antes en nuestras mentes; pero es la idea de juntar lo que nunca antes habíamos soñado
juntar lo que hace brillar la nueva sugerencia ante nuestra contemplación”.C. S. Peirce, “The Harvard
Lectures on Pragmatism”, CP 5.181, 1903.
1. Categorías:
a. FOCOS (temáticos)
Representa ideas, conceptos, problemas, tesis, símbolos.
b. NODOS (argumentativos)
Indica presuposiciones, conjeturas, interrogantes, inferencias.
c. MAPAS (tonales)
Tonos o modos que modulan el discurso. Tales como, aseveración, suspensión,
incertidumbre, admiración, énfasis, exclamación.
2. Transcategorías
Transiciones, marcadores lógicos, marcadores gramaticales.
a. CAJAS (envolventes, abismos, etc)
Indica fenómenos metalingüísticos como comillas, paréntesis, marcadores

metadiscursivos e hipertextuales, anafóricos y catafóricos: enfatizadores o ponderativos, de
corrección, conclusivos; por ejemplo: teniendo en cuenta que, he aquí lo importante,
añadamos a lo dicho…
b. TRAMAS (lógicas)
Representa marcadores sistemáticos y estructurales, de horizonte, catafóricos. Oraciones
comparativas, consecutivas, condicionales y concesivas.
c. INTERSTICIOS (gramaticales)
Marcadores transicionales, de referencia, correferencia, deixis. Sustitución. Elipsis.
Pronombres: personales átonos (lo, la, le, se), reflexivos, recíprocos, posesivos,
demostrativos, relativos, indefinidos.
Estos signos que hemos presentado nos permiten imbricar los primeros diagramas,
basándonos en la lectura de un texto; en este caso hemos escogido el ensayo de Borges,
titulado “La Poesía”4.
1. Categorías
a. FOCOS.
Para descubrir los problemas del texto, con los estudiantes, hacemos una serie de
preguntas y, luego, ellos, pueden escribir otras que descubran:
- Problemas
P1. ¿Cómo es la relación entre las Sagradas Escrituras y sus lectores?
P2. ¿Cuándo ocurre el hecho estético en una biblioteca?
P3. ¿Por qué la literatura es expresión?
P4. ¿Cuál es la relación entre lenguaje y realidad?
P5. ¿En qué casos aplicamos categorías estéticas a los idiomas?
- Conceptos
C1. Infinito C2. Tiempo/ inmediatez C3. Estructura
C4. Ambigüedad C5. Hecho estético
4
Que se encuentra en la colección de ensayos titulada “Siete noches”.
- Símbolos
S1. La luna S2. La sangre S3. El espejo
S4. La sombra S5. La biblioteca
Todo lo cual nos permite crear la trama de nuestro primer diagrama con interrogantes:
b. NODOS
“Cambiamos incesantemente (N1) y es dable afirmar que cada lectura de un libro, que
cada relectura, cada recuerdo de esa relectura, renuevan el texto (N2). También el texto es
el cambiante río de Heráclito (N3).
Esto puede llevarnos a la doctrina de Croce, que no sé si es la más profunda pero sí la

menos Perjudicial (N4): la idea de que la literatura es expresión(N5). Lo que nos lleva a la
otra doctrina de Croce, que suele olvidarse (N6): si la literatura es expresión, la literatura
está hecha de palabras, el lenguaje es también un fenómeno estético (N7). Esto es algo que
nos cuesta admitir: el concepto de que el lenguaje es un hecho estético. Casi nadie profesa
la doctrina de Croce y todos la aplican continuamente”. (Borges, 2005: 100).
c. MAPAS
M1. “Alguien —pero no sabremos nunca el nombre de ese alguien—, nuestro antepasado,
nuestro común antepasado, le dio a esa cosa el nombre de luna,..” (101)
M2. “¿Por qué no detenernos en el primer hombre que dijo la palabra luna con ese sonido
o con otro?” (101)
M3. “Se supone que la prosa está más cerca de la realidad que la poesía.” (102)
M4. “Ya el hecho de que haya una palabra para silencio es una creación estética.” (103)
M5. En esta cita tenemos una doble modulación, porque, además, al interior de la forma, el
poeta habla de la propia modulación: “Yo diría que la voz griega Selene es demasiado
compleja para la luna, que la voz inglesa moon tiene algo pausado, algo que obliga a la voz
a la lentitud que conviene a la luna, que se parece a la luna, porque es casi circular, casi
empieza con la misma letra con que termina. En cuanto a la palabra luna, esa hermosa
palabra que hemos heredado del latín, esa hermosa palabra que es común al italiano, consta
de dos sílabas, de dos piezas, lo cual, acaso, es demasiado” (101).
2. Metacategorìas
a. CAJAS
C1. “Y aun para el mismo lector el mismo libro cambia, cabe agregar, ya que cambiamos,
ya que somos (para volver a mi cita predilecta) el río de Heráclito, quien dijo que el hombre
de ayer no es el hombre de hoy y el de hoy no será el de mañana.” (100)
C2. “Pensemos en una cosa amarilla, resplandeciente, cambiante; esa cosa es a veces en el
cielo, circular; otras veces tiene la forma de un arco, otras veces crece y decrece.” (101)
C3. En esta cita tenemos una triple metacategoría, porque, además, al interior de la forma,
el poeta habla de la propia metacategoría de la “luna”: “Decir luna o decir “espejo del
tiempo” son dos hechos estéticos, salvo que la segunda es una obra de segundo grado,
porque “espejo del tiempo” está hecha de dos unidades y “luna” nos da quizá aun más
eficazmente la palabra, el concepto de la luna. Cada palabra es una obra poética.” (102)
C4. “Tomemos el famoso verso de Carducci “el silencio verde de los campos”. Podemos
pensar
que se trata de un error, que Carducci ha cambiado el sitio del epíteto; debió haber escrito
“el
silencio de los verdes campos”.” (103)
C5. “Pero Quevedo quería hacer una elegía, un poema sobre la muerte de un hombre. ¿Qué
es la muerte de un hombre? Con él muere una cara que no se repetirá, según observó Plinio.
Cada
hombre tiene su cara única y con él mueren miles de circunstancias, miles de recuerdos.”
(112)
b. TRAMAS
T1. “ Cabe pensar que estas dos sentencias, la del plumaje tornasolado del pavo real de
Escoto Erígena, y la de tantas Escrituras como lectores del cabalista español, son dos
pruebas, de la imaginación celta la primera y de la imaginación oriental la segunda. Pero
me atrevo a decir que son exactas, no sólo en lo referente a la Escritura sino en lo referente
a cualquier libro digno de ser releído.” (99)
T2. “La poesía es el encuentro del lector con el libro, el descubrimiento del libro. Hay otra
experiencia estética que es el momento, muy extraño también, en el cual el poeta concibe la
obra, en el cual va descubriendo o inventando la obra”.(105)
T3. “Según se sabe, en latín las palabras “inventar” y “descubrir” son sinónimas. Todo esto
está de acuerdo con la doctrina platónica, cuando dice que inventar, que descubrir, es
recordar. Francis Bacon agrega que si aprender es recordar, ignorar es saber olvidar; ya
todo está, sólo nos falta verlo.” (105)
T4. “Aquí está lo esencial. Estos versos deben su riqueza a su ambigüedad.” (109)
T5. “Quevedo no dejó de percibir los diversos sentidos. Los versos son felices porque son
Ambigüos.” (110).
C. INTERSTICIOS
I1. “Si el hombre es deleznable, cómo puede ser adorable una imagen del hombre. Eso lo
sintió Banchs; sintió la fantasmidad del espejo.” (113)
I2. “Una de las condiciones que pone [Poe] es que los espejos estén situados de modo que
una persona sentada no se refleje. Esto nos informa de su temor de verse en el espejo. Lo
vemos en su cuento William Wilson” (114)
I3. “Vemos el espejo, también luminoso, y además lo compara con algo intangible como la
luna. Sigue sintiendo lo mágico y lo extraño del espejo: “como un claro de luna en la
penumbra”. (114)
I4. “La belleza está acechándonos. Si tuviéramos sensibilidad, la sentiríamos así en la
poesía de
todos los idiomas.” (117)
I5. “Yo debí estudiar más las literaturas orientales; sólo me asomé a ellas a través de
traducciones. Pero he sentido el golpe, el impacto de la belleza. Por ejemplo, esa línea del
persa Jafez: “vuelo, mi polvo será lo que soy.” Está en ella toda la doctrina de la
trasmigración” (118)
Hemos visto que los ejercicios de lec/esc para la comprensión del texto que pueden ir
completando los estudiantes sirven para construir estructuras de signos, que nos permiten
visualizar las posibles argumentaciones y, ahora, podemos producir algo muy importante,
un diagrama universal que sintetice todos los niveles textuales investigados, que funciona
recursivamente como generador de conceptos:
Ultrafiltro de Símbolos (S) que generan conceptos (c)

S1 (luna) → C2(belleza) → S1 (luna) → S2 (espejo) →C2 (infinito)
S3 (sangre) →C3( tiempo, muerte) → S3 ( sangre) →S4 (sombra) →C4(ambigüedad)
2. PROCESO DE LECTURA DE POESÍA, consiste en el descubrimiento de marcas

poéticas y construcción de diagramas sonoros. Para esta etapa hemos creado otros signos:
1.Categorías:
Metáforas
Prosopopeyas
Inmediatez, fulgor,
Estructuras
Fundido
Angulación
Teatralidad
Escalas, Gradación
2. Transcategorías:
Enigma
Sonidos
Ritmo
Aliteraciones
Suspenso
Alternancias
Bucle
Ambigüedad
Dados estos signos de marcas poéticas, tratamos de descubrir cómo operan en la

formación del poema, en este caso vamos a elegir de García Lorca, su poema titulado
“Romance de la luna, luna”:
La luna vino a la fragua / con su polisón de nardos. / El niño la mira, mira. / El niño la
está mirando. / En el aire conmovido / mueve la luna sus brazos / y enseña, lúbrica y
pura, / sus senos de duro estaño. / – Huye luna, luna, luna. / Si vinieran los gitanos, /
harían con tu corazón / collares y anillos blancos. / – Niño, déjame que baile. / Cuando
vengan los gitanos, / te encontrarán sobre el yunque / con los ojillos cerrados. / – Huye
luna, luna, luna, / que ya siento sus caballos. / – Niño déjame, no pises / mi blancor
almidonado. / El jinete se acercaba / tocando el tambor del llano. / Dentro de la fragua
el niño / tiene los ojos cerrados. / Por el olivar venían, / bronce y sueño, los gitanos. /
Las cabezas levantadas / y los ojos entornados. / Cómo canta la zumaya, / ¡ay, cómo
canta en el árbol! / Por el cielo va la luna / con un niño de la mano. / Dentro de la
fragua lloran, / dando gritos, los gitanos. / El aire la vela, vela. / El aire la está velando
(Lorca, 1928).
Los estudiantes pueden descubrir en este poema distintos tipos de metáforas, las rimas
asonantes en los versos octosílabos (propias del Romancero), las repeticiones, las
alternancias verbales, los símbolos míticos de Lorca: la luna, la muerte, la infancia, el
caballo, el aire, los métales; la presencia de figuras como la prosopopeya, etc.; recursos
cinematográficos, teatrales, etc.
Para finalmente, dibujar, como en las etapas anteriores, un diagrama sintético que,
podría ser:
Red de sombras que funciona como prisma de sonidos

Recursivamente, este diagrama, cifra y esfinge o modula los símbolos y el ritmo.
1. Iteraciones: Luna, luna/ Mira, mira/ Vela, vela
2. Aliteraciones:
Si vinieran los gitanos,
harían con tu corazón
collares y anillos blancos.
3. Rima asonante:
Lubrica y pura, rima interna en asonancia
Luna, Luna
3. Proceso de producción de escritura: ejercicios de estilo

Partimos de un diagrama sintético de los dos procesos anteriores, es decir, que
interpretamos el equilibrio simbólico que se produce entre el texto de Borges (teoría) y la
poesía de Lorca. Diagrama que nos sirve como guía para la reescritura de un primer
esquema de escritura, el cual se puede ir transformando según una multitud de estilos
sugerida, o, inventada por los estudiantes (estilo vacilante, pesimista, festivo, cromático,
escultórico, video clip, naturalista, matemático, remoto, filosófico, geológico, adivinatorio,
sinfónico, topológico, etc, etc.).
Equilibrio entre los símbolos
En el diagrama se combinan y equilibran, los símbolos del texto de Borges: la sombra,
la luna, la sangre y el espejo; con los de Lorca: la muerte, la luna, el caballo) y, con ellos
producimos un esquema escritural mínimo para ser transformado (ampliado, compactado,
etc):
Entre las sombras venía la luna y, viene el caballo, más rojo, en su espejo.
Presentamos, pues, unos ejemplos de variación de estilo que combinan implícita o

explícitamente este esquema, los diagramas sintéticos y los textos leídos.
- Estilo ABDUCTIVO: presentamos un diagrama con las indicaciones de las conclusiones y

las premisas y, a partir de él se construye el argumento abductivo.
En este caso, hemos retomado, como ejemplo, un argumento abductivo del mismo texto
de Borges: “Cuando yo escribo algo, tengo la sensación de que ese algo preexiste. Parto de
un concepto general; sé más o menos el principio y el fin, y luego voy descubriendo las
parte intermedias; pero no tengo la sensación de inventarlas, no tengo la sensación de que
dependan de mi arbitrio; las cosas son así. Son así, pero están escondidas y mi deber de
poeta es encontrarlas.” (105)
-Estilo ARQUITECTÓNICO: presentamos la foto de un edificio o pintamos una

construcción soñada, tal como la realicé aquí, inspirada en el tema de la luna; para a partir
de ella producir un breve escrito que, además, combiné el esquema escritural y el diagrama
sintético de las metáforas
Arbotante de la sangre que enlaza las columnas de la luna, ábside del aire.
-Estilo CINEMATOGRÀFICO: La luz de la luna se filtra por las ventanas pequeñas de un
pueblo pequeño, por los árboles de sus caminos, por los vidrios del tren más veloz.
-Estilo ONÌRICO: Luna elástica cuyos escalones precipitan las estrellas.
-Estilo MITOLÒGICO: En el comienzo fue un espejo rojo, que en el agua de la tierra
trastornó a la luna.
-Estilo TEATRAL: La luna con su antifaz luce más silenciosa; pero más roja, la sombra,
alza, abre y tuerce sus brazos.
-Estilo ESCULTÒRICO: La luz de la luna esculpe los árboles nocturnos, sus ramas, sus
hojas, su espacio.
Resultados
Los estudiantes descubren problemas importantes en las teorías literarias y, en los
propios poemas; sus lecturas se hacen más profundas y significativas; y, generan escrituras
más ricas, rítmicas, variadas, argumentativas y creativas.
Los estudiantes aprenden a fundamentar; a comprender una cosa desde su raíz.

Aprenden a detectar lo que fluye por debajo, lógica, organismo. Aprenden a cavar en las
profundidades, lo vinculante, el movimiento. Un modo especial de indagación crítica.
Superamos las compartimentaciones de las materias y vemos el conjunto del conocimiento
y, sus problemas.
Conclusiones
La creación de diagramas poéticos, potencia en los estudiantes lecturas y escrituras de
mayor exactitud, universalidad, cohesión e imaginación; descubrimos la fecundidad de las
combinatorias de lo visual y lo verbal; y, de las lógicas y de la poesía. Mejora la
comprensión de fenómenos metalingüísticos y recursivos. Trazamos mapas de lo
desconocido. Potenciamos la capacidad lógica de descubrir semejanzas en las
profundidades de lo que parece diferente. Desarrollamos la perseverancia intelectual, la
disposición de resolver complejidades intelectuales no obstante la frustración inherente en
la tarea.
BIBLIOGRAFÍA
Borges, J.L. (2005). Siete noches. Madrid: Alianza Editorial

C. S. Peirce. (s.f.). “ The Harvard Lectures on Pragmatism”, CP 5.181, 1903
García, F. (1928). Romance de la luna, luna. Disponible en URL:
http://www.poesi.as/index200.htm
Díaz, S. (2013). El Prisma del Límite. Alemania: Publicia
Domínguez Rey, Antonio. (2012). Texto, mundo, contexto: Intersticios (Génesis
Discursiva). Madrid: Editor Universidad Nacional de Educación a Distancia,
UNED.
Zalamea, F. (2006). “Signos triádicos. Lógica, literatura, artes. Nueve cruces
latinoamericanos” en Mathesis III. México: UNAM.
UN ENFOQUE SEMIÓTICO DISCURSIVO DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Vicenta Carbonó Truyó

vicentaisabel@gmail.com

gloriavera1955@yahoo.es
Programa de Licenciatura en Español y Literatura

Colombia
Resumen
El texto aborda la comprensión lectora y la producción textual desde el enfoque
semiótico discursivo, con el propósito de fortalecer las capacidades comunicativas del
estudiante en formación, para concientizarlo de las acciones potenciadas que posee para
alcanzar sus “metas a nivel comprensivo y productivo”. Es decir, desarrollar una
mentalidad estratégica para que durante el proceso lecto-escritor y de habla-escucha,
pueda generar su capacidad metacomprensiva, entendida ésta, como la conciencia que
un lector tiene de sus propios procesos de comprensión, producción y del control que
ejerce sobre éstos. Así mismo, pueda relacionarse más afectiva y cognitivamente con un
saber y asuma los cambios en la interacción con el contexto y los avances tecnológicos
de la era del conocimiento y la globalización. El trabajo presenta un itinerario
metodológico desde la investigación-acción-cooperativa la cual impulsa a un estudiante
formador en la reflexión permanente de su práctica pedagógica para fomentar procesos
de comunicación, de debate argumentado, de lectura y escritura compartida dirigida
hacia la construcción de sentido. La investigación contribuye a valorar, fomentar,
fortalecer y ampliar un proceso dialógico, flexible, motivador, dinámico, creativo,
analítico y crítico, donde la comprensión y producción de textos conduzca al
mejoramiento de la calidad educativa del futuro docente. El proyecto explora las teorías
de la textolingüística de Teun Van Dijk, la perspectiva discursiva e interactiva de la
significación en el desarrollo de la producción textual y la ética de la comunicación de
Habermas, además de otros aportes desde la semiótica y la pragmática. En conclusión,
se implementan estrategias metodológicas para el desarrollo de la comprensión y la
producción textual en el programa para facilitar la integración de los saberes básicos del
currículo.
Abstract
The text addresses reading comprehension and text production from discursive
semiotic approach, with the aim of strengthening communication skills of the student in
training to sensitize them of the actions it has enhanced to achieve their "goals
comprehensive and productive level." That is, develop a strategic mindset that during
the reading-writing-speaking-listening can generate metacomprehensive capacity,
understood as the consciousness that a reader has their own processes of understanding,
production and control exercised on them. Also, can relate more affectively and
cognitively with knowledge and makes the changes in the interaction with the context
and the technological advances of the era of knowledge and globalization. The paper
presents a methodological itinerary from the cooperative action research which drives a
student trainer in permanent reflection of their teaching practices to promote
communication processes of rational debate, shared reading and writing directed to the
construction of meaning. The research contributes to value, encourage, strengthen and
expand a dialogic process, flexible, motivating, dynamic, creative, analytical and
critical, where the comprehension and production of texts leading to improvements in
the quality of education of future teachers. The project explores the theories of Van
Dijk, text linguistic, discursive and interactive perspective of significance in the
development of text production and communication ethics of Habermas, and other
contributions from semiotics and pragmatics. In conclusion, methodological strategies
are implemented for the development of understanding and textual production in the
program to facilitate the integration of basic knowledge of the curriculum.
Keywords: Semiotic-discourse approach, comprehension and text production,
communication skills, construction of meaning.
Introducción
Esta presentación tiene como propósito abordar la importancia de una perspectiva
discursiva e interactiva de la significación en el desarrollo de la producción textual de
los estudiantes universitarios del programa de Español y Literatura de la Universidad
del Atlántico, en la ciudad de Barranquilla. Desde los procesos de autoevaluación para
la acreditación, se ha venido trabajando sobre los factores que favorecen una buena
competencia comunicativa, conducente a la búsqueda de alternativas de transformación
de la vida escolar como camino de formación del futuro docente, mejorando así la
calidad de la educación y la cualificación y formación de los sujetos del saber.
Además, es pertinente reconocer que el proceso de producción y comprensión textual

permite apropiarse de las unidades globales de significación, compartir conocimiento
acerca del mundo y evidenciar las relaciones lógicas que determinan distribuciones
conceptuales y organizativas, se busca un cambio de actitud durante el mismo, para que
los agentes que participan en él conviertan el contexto del aula de clases, en el escenario
donde se generen y se proyecten las acciones ético-discursivas que formen unos
ciudadanos democráticos, tolerantes y respetuosos de las diferencias y en donde el Otro
sea siempre interlocutor ideal, virtual y sobre todo, real, para que de esta forma, se
ayude a minimizar el léxico de violencia que se hace patente en todo el país
amordazando el discurso de la paz, de la concordia, de la tolerancia y del respeto a todo
tipo de diferencias ideológicas, para tratar de alcanzar una Colombia justa, libre y
democrática.
Por otro lado, se requiere un trabajo pedagógico y didáctico en el campo de la lengua

materna que fortalezca el aprendizaje que los usuarios de la lengua ya han iniciado para
favorecer el desarrollo de sus capacidades expresivas y comunicativas. Así, el
estudiante universitario puede relacionarse más efectiva y cognitivamente con un saber
que aunque conocido o poco desconocido, relaciona los cambios en la interacción del
hombre con su ambiente, con su imagen de mundo, con su comprensión siempre
cambiante de la vida.
El proyecto tiene como objetivo orientar a estudiantes universitarios y profesores

para que consideren que desde la práctica de la producción escrita, el maestro va
cualificando sus procesos de conceptualización y se puede comprender lo que es la
producción de sentido en la práctica de lectura y escritura. Sólo así, vivenciando de
manera auténtica la comprensión y producción de textos, puede el maestro definir
estrategias pedagógicas, congruentes con la sociedad sociocultural de la escuela y de la
región; igualmente, puede persuadir y hacer sentir con sinceridad un interés hacia la
experiencia permanente de la lectura y escritura entre sus estudiantes.
Evidentemente, este proyecto parte de las inquietudes de muchos profesores del
programa ante la dificultad de los estudiantes para expresar sus ideas y pensamientos y
argumentar sobre los conceptos generales desde saberes y prácticas, lingüísticas y
pedagógicas. Además, las investigadoras, en su calidad de docentes en la Universidad
del Atlántico, proponen una solución al problema de comprensión y producción textual
que presentan los estudiantes universitarios para que se trabaje integrada y
sistemáticamente, en la comunidad educativa.
Cabe indicar que, la concepción mecanicista y decodificadora con que se ha

manejado tradicionalmente la lectura y la escritura en las instituciones educativas, ha
propiciado la falta de comprensión de los textos y la casi nula interpretación entre el
lector, texto y el contexto. Esta situación ha generado claras diferencias en los procesos
lectores y escritores al mismo tiempo que ha producido actitudes pasivas y apáticas en
los jóvenes hacia esta importante actividad académica. De ahí que si el lenguaje es la
mediación natural para la adquisición del conocimiento, un deficiente proceso lecto-
escritor conduce necesariamente a un pobre aprendizaje, poco significativo para el
sujeto.
Además, es preocupante ver cómo el joven, al llegar a la universidad, presenta

dificultades en su comprensión, es repetitivo al leer los textos, se le dificulta extraer las
ideas subyacentes en la estructura profunda del mismo, no hace inferencias, tampoco
extrapolaciones, considera que es una pérdida de tiempo observar el escrito e identificar
la tipología textual del documento; tiene problemas para diferenciar la información
vieja de la nueva, también se le dificulta identificar las ideas implícitas del texto leído;
a la mayoría, no le gusta leer por la manera drástica e impositiva en que se le orientó el
proceso lector; algunos estudiantes consideran que es como un castigo, por ello, no se
motivan a leer y lo que hacen es memorizar el material que les corresponde estudiar.
Evidentemente, esta problemática les impide expresar por escrito las ideas extraídas de
un texto leído y en este otro proceso presentan un conjunto de ideas cortadas de
diferentes textos, también poseen dificultad para sentar posición ante la temática tratada.
Lo anterior, se ha comprobado a través de los resultados obtenidos por los

estudiantes tanto en las pruebas del Estado como en otras investigaciones realizadas por
el colectivo INGLEX de Competencias lectoras y Escritoras reconocido en Colciencias
(2005), adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación y a la Licenciatura en
Español y Literatura, quienes analizaron e interpretaron pruebas correspondientes a los
desempeños de los niveles de competencia lectora (literal, inferencial y crítico-
intertextual) de los estudiantes que ingresaron a los primeros semestres del programa. El
colectivo expresó: “Los estudiantes presentaron dificultad para comprender el lenguaje
científico e interpretar textos complejos, conceptualmente densos y aunque en menor
medida, construir una representación global de los textos que leen” (Cárdenas, Gutierrez
y Pertuz, 2011, p.16).
La situación anterior conduce a la formulación del problema: ¿Cómo formar docentes

investigadores de los procesos de lectura y escritura desde un enfoque semiótico
discursivo, que promuevan la renovación y el cambio educativo?
Una universidad, preocupada por la calidad de conocimientos que imparte, debe

reflexionar acerca de la enseñanza de la escritura como eje central del currículo y como
elemento fundamental en la transformación del pensamiento y la formación del espíritu
científico. La práctica de la producción escritural debe fomentarse en todas las
asignaturas y considerarse como estrategia didáctica de la práctica docente. Es evidente,
que la universidad no se ha preocupado por el desarrollo de esta habilidad comunicativa.
En este sentido, todo programa de formación de formadores necesita incluir la escritura
como eje de las prácticas docentes. El acercamiento a las tipologías textuales de corte
académico tales como resúmenes, ensayos, reseñas, informes y monografías debe
practicarse desde la cotidianidad de las aulas universitarias y como exigencia de la
política educativa.
La idea de realizar esta propuesta para formar docentes investigadores de los procesos
de lectura y escritura con un enfoque semiótico discursivo, surgió de las experiencias e
inquietudes de las investigadoras que como docentes de lingüística y de práctica
educativa en la Universidad del Atlántico, pudieron observar la pertinencia del
pensamiento de Habermas (1992) cuando afirma que la competencia comunicativa
permite que la civilización de la sociedad moderna sea controlada y humanizada y, las
formas de manipulación, represión y dominación sean susceptibles de ser convertidas
en virtud de un conocimiento común y de convicciones racionalmente motivadas,
capaces de generar comprensión y acciones racionales.
Por lo tanto, desde las razones anteriores, se busca que el estudiante universitario sea
capaz de concientizarse de las competencias potenciales que posee y llevar acciones
para alcanzar sus metas a nivel comprensivo y productivo. Es decir, desarrollar una
mentalidad estratégica para que durante el proceso de lectura y escritura y de habla-
escucha, pueda mejorar su capacidad metacomprensiva, entendida ésta como la
conciencia que un lector tiene de sus propios procesos de comprensión y producción y
del control que ejerce sobre éstos.
Con la mirada puesta en el futuro de la educación del país se consolida este proyecto
con el propósito de cualificar la formación del nuevo maestro en la comprensión y
producción de textos. Esto exige seguir impulsando la investigación en el campo
pedagógico, proyectada a la transformación de la realidad educativa de la región y por
ende, de la nación. Por ello, el desarrollo de la competencia comunicativa en la
Universidad, se vincula a la producción textual en la que se evidencian, sistematizan y
problematizan las actitudes fundamentales del hombre frente al mundo, mediante la
distinción entre la cotidianidad (configuración de opiniones, puntos de vista, de sentido
común, apropiaciones críticas, etc.) y la reconstrucción del conocimiento, formulaciones
críticas, construcción de explicaciones, configuración de metalenguajes, etc.,
referenciando los distintos ámbitos de la realidad y ejerciendo la actividad discursiva
como una relación social en la que afirmar y negar constituyen soportes consensuales en
la medida en que se originan en procesos interpretativos, que explicitan las razones y
actitudes frente al mundo.
Por otro lado, a la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del

Atlántico, al formar docentes, le corresponde ser mediadora de las interacciones entre el
niño o el joven y la cultura, las cuales están mediatizadas por el lenguaje y las
interpretaciones semióticas que éste hace de ellas y el maestro es, esencialmente un
comunicador; como tal, debe tener especial interés en comprender la comunicación y
los efectos que ella produce en el aula de clases durante el evento pedagógico, el cual
es un acto comunicativo cuya dinámica depende de la interacción entre sujeto que
enuncia (el maestro) y aquel que lo interpreta (el estudiante).
Así mismo, se tuvo en cuenta que el lenguaje, en todas sus formas, debe ser el
protagonista principal de los procesos pedagógicos que se desarrollan en las
instituciones educativas y su función central es el proceso de transformación de la
experiencia humana en significación (Baena, 1989). También se consideró la
importancia que tiene la pedagogía del lenguaje para orientar el enfoque actual en el que
se privilegian los usos sociales, la concepción del significado, el reconocimiento de los
actos comunicativos, el ocuparse de diversos tipos de textos y la atención a los aspectos
pragmáticos, semióticos y socioculturales implicados en la comunicación.
En consecuencia, este proyecto se justifica si se tiene en cuenta que los estudiantes

de la educación preescolar y básica, presentan problemas en la producción y
comprensión de textos tanto escritos como orales. Además, continúan, en los otros
niveles, con esas dificultades para desempeñarse como lectores y escritores eficientes e
independientes que les permita guiar y controlar autónomamente sus procesos de lectura
y escritura, tal como lo plantea Martínez (2004):
…si bien han pasado por una larga escolaridad y han adquirido los mecanismos
para leer y escribir, la mayoría de ellos no comprenden lo que leen y por tanto,
tienen graves dificultades para aprender leyendo y, en consecuencia, tampoco
logran escribir textos comprensibles (p.10).
Referentes conceptuales
Un referente central del proyecto es el concepto de lectura, el cual desde el punto de
vista de la competencia comunicativa se puede definir como un proceso semiótico en el
que entran en diálogo los saberes del lector y los saberes del texto. En este proceso de
comprensión es necesario tener en cuenta la noción de enunciación, pues constituye una
instancia teórica que da cuenta del conjunto de procedimientos formales que generan y
organizan el discurso.
Por otro lado, se contribuye en el campo de la pedagogía del lenguaje porque para
orientar los procesos de lectura y escritura, se necesita, de manera formativa y
descriptiva, saber cómo se organizan los textos reales para que sean de fácil
comprensión, efectivos y pertinentes en sus contextos sociales. De ahí que se le preste
mucha atención a la relación entre la teoría de la estructura discursiva y la teoría de la
práctica del uso del lenguaje escrito en multitud de géneros y contextos de la
comunicación diaria y en su enseñanza en la Universidad.
Desde el marco epistemológico, la concepción del lenguaje se orienta hacia la
construcción de significación en la interacción con el otro y con los procesos en la
búsqueda de la relación entre cultura y los diferentes saberes que se adquieren en el
aula y sus implicaciones en la pedagogía en actos reales de comunicación.
Ahora bien, esta investigación se cimienta en una propuesta curricular, en lengua

castellana, para formar docentes investigadores de los procesos de lectura y escritura
que tengan en cuenta la semiótica desde el hacer de los signos más desde lo que ellos
representan. La función de la semiótica radica en el manejo de estrategias discursivas, a
través de las cuales, enunciadores y enunciatarios interactúan en el texto y así mismo
extraen de esa estructura profunda, el significado subyacente en él.
Al respecto Greimás y Courtés (1990), expresan la importancia de la semiótica

discursiva en el desarrollo de la competencia “La competencia es lo que hace ser; es
decir todas las condiciones previas y los presupuestos que posibilitan la acción”. O sea,
que la competencia discursiva es potencializada por el conjunto de modalidades
cognitivas inherentes a los enunciadores (generadores de conocimiento) y a los
enunciatarios (interpretantes) dando como resultado un discurso convergente y
significativo. Leer y analizar un texto, desde la postura de Greimás y Courtés, es seguir
un plan locutivo planteado por un enunciador para que un enunciatario lo interprete. Es
develar lo que en el texto se da como una negociación entre el lector y el autor. Por ello,
la forma de análisis que se propone es una estrategia que sugiere ahondar, analizar y
criticar el conocimiento propuesto. Es necesario reconocer como estrategias del
discurso, los procedimientos locucionarios y paraverbales –espontáneos o calculados-
mediante los cuales el enunciador organiza y modaliza-, la enunciación y los
enunciados, con el objetivo de generar y potenciar la fuerza ilocucionaria, tendiendo a
producir determinado efecto perlocucionario (Verdugo, 1996, p. 129).
En este mismo sentido, las estrategias como mecanismos y procedimientos

lingüísticos (sintácticos, semánticos, pragmáticos, estilísticos) y extralingüísticos que de
modo intencional emplea un enunciador para incrementar la efectividad de la
interacción comunicativa. El término ‘discursivas’, por tanto, debe utilizarse en sentido
amplio, incluyendo a la par de lo estrictamente verbal (oral y escrito), otros lenguajes
(gestual, cinético, proxémico, semiótico, etc.) y elementos cognitivos y contextuales
necesarios para la producción y la interpretación. (Calsamiglia y Tusón, 2002)
Estrategias semántico - discursivas

Van Dijk y Kinsch (1983) fueron, quizás, los primeros en sistematizar el concepto de
estrategia como un tipo de procedimientos para relizar el proceso de comprensión
discursiva.
Un plan puede definirse como una macroestructura cognitiva de intenciones o

propósitos. Es una estructura jerárquica dominada por una macroacción que concreta
resultados y objetivos finales en forma global. Estas apreciaciones básicas de la teoría
de la acción, que involucran acciones, fines y propósitos, permiten dar cuenta de la
noción de estrategia que, intuitivamente, se considera como la idea que un agente posee
acerca del modo más adecuado de actuar con el fin de obtener un logro.
Por supuesto, se distinguirán las ‘estrategias semánticas discursivas globales’, o

macroestrategias, y las ‘estrategias semánticas discursivas locales’, también
denominadas movidas (Van Dijk, 1984, p.115-116). Las primeras, funcionan como
vehículo de la expresión de las macroestructuras o temas y de los modelos cognitivos de
situación; las segundas son de tipo relacional y contribuyen a la coherencia local y
global del discurso. Las estrategias semánticas discursivas se vinculan directamente con
las estrategias retóricas, pragmáticas, estilísticas y conversacionales (Van Dijk, 1984,
116).
De tal manera, que en los talleres propuestos para el desarrollo de la producción

textual en los estudiantes universitarios, se tuvieron en cuenta las macrorreglas con el
fin de vincular las proposiciones de las microestructuras textuales con la de las
macroestructuras textuales en aras de transformar la información semántica y de reducir
una secuencia de varias proposiciones a una sola. Esta clase de reducción semántica es
necesaria para poder comprender, almacenar y reproducir discurso y a la vez, organizar
la estructura del mismo. (Van Dijk, 2005, p. 17-18)
Aspectos metodológicos: de la reflexión a la acción
En la planificación de este proyecto, se ha contemplado la metodología de la
investigación-acción con fines de una transformación de las prácticas docentes
universitarias, un trabajo cooperativo articulado permanentemente entre la
investigación, la acción , la formación y los cambios de actitudes a través de procesos
de comunicación, de diálogo y debate argumentado, de escritura y de lectura compartida
hacia la construcción de sentido, lo cual exige los colectivos con una dinámica rigurosa
y disciplinaria y con una proyección local y regional.
En una primera fase, se determinaron los compromisos en los colectivos de docentes

del programa de acuerdo a las asignaturas que orientan. Se realizaron encuentros
académicos con el fin de discutir las teorías que sustentan el enfoque semiótico-
discursivo en una dinámica de lectura y discusión para unificar criterios en torno a las
estrategias discursivas que serían implementadas en los talleres.
En una segunda etapa, los docentes realizan observaciones y registran la situación del
curso tanto en el proceso de producción como en su interacción dialógica en el aula de
clase. Al mismo tiempo, el docente motiva a la reflexión alrededor del eje temático
abordado, detectando dificultades, necesidades y fortalezas en sus procesos de
comprensión y producción.
En una tercera etapa, los docentes y estudiantes examinan los resultados a través de
acciones de metacognición y reescritura. Se reflexiona sobre los resultados y se toman
decisiones que implican un trabajo cooperativo para fortalecer la labor en equipo y el
aprendizaje significativo, donde se conciben nuevas acciones estimulando la autonomía,
la participación, la responsabilidad. Este trabajo, se construye paso a paso, orientado por
el docente de la asignatura, desde la escogencia de una temática acorde con los intereses
del estudiante, quien luego lo socializa y argumenta durante el desarrollo de un
seminario. En este espacio, se ponen en escena todos los presupuestos teóricos
apropiados durante el proceso.
Avances y conclusiones
El proceso de investigación ha sido bastante difícil y lento, en la medida en que los
docentes no son de tiempo completo ni de planta en el programa, y en muchos casos,
forman parte de otra facultad, por lo tanto, se necesita fortalecer una cultura de la
investigación y una conciencia en torno al sentido de pertenencia con el programa y con
su proceso de acreditación. Esto ha conllevado a la realización de muchos encuentros
académicos para concretar los soportes teóricos y metodológicos.
Se espera trabajar con los estudiantes del primero y segundo semestre de la

licenciatura para progresar en la segunda fase. Se cuenta con el apoyo institucional que
garantiza la ejecución de las acciones y el cumplimiento de los docentes.
Se espera convertir el contexto del aula de clases en el escenario donde se generen y

se proyecten las acciones ético-discursivas que permitan en el futuro unos estudiantes
actores - protagonistas de la transformación del contexto universitario. De este modo, el
trabajo contribuye a valorar, fomentar, fortalecer y ampliar un proceso democrático,
dialógico, flexible, motivador, dinámico, creativo, donde la comprensión y producción
de textos, desde un enfoque semiótico discursivo, conduzca al desarrollo del espíritu
investigativo y científico en los estudiantes universitarios.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
DE LA
ARGUMENTACIÓN
LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS DISCURSIVOS EN ADOLESCENTES. UN
ANÁLISIS A LOS DISCURSOS DE LOS CANDIDATOS A PERSONERO
ESTUDIANTIL
Ana Cristina Renza Coll

acrirecoll@hotmail.com
Magister en Lingüística y Español
Resumen
Esta ponencia hace parte de una investigación en curso acerca de la construcción de
sujetos discursivos en las campañas de los candidatos para personero estudiantil en las
instituciones de educación básica y media de la ciudad de Cali, proceso que se realiza cada
año cumpliendo con lo estipulado en la Ley General de Educación. En la investigación se
analizan los discursos de cierre de campaña de seis candidatos de una Institución Educativa
oficial desde una perspectiva histórico-discursiva siguiendo a Martínez (2001, 2005) y
Silvestri (2001). Además de presupuestos de Charaudeau (2005) desde una postura
semiolingüística.
Se determina la construcción de los sujetos discursivos, se clasifican los argumentos

empleados y se identifican las falacias. Los locutores construyen una imagen de sí, en la
cual convocan de manera simultánea las tres dimensiones sociales: la ratio, el pathos y el
ethos. Emplean diversos argumentos para conseguir la adhesión del auditorio priorizando el
uso de esquemas argumentativos basados en la estructura de lo real y que establecen la
estructura de lo real. Finalmente se observa la presencia de “falacias de aprendizaje”,
siguiendo a Silvestri.
Palabras clave: sujetos discursivos, candidatos a personero estudiantil, desarrollo de la

argumentación, falacias.
Abstract
This ponencia is part of research in course about creation of discursive subjects on

campaigns of candidates to student leader in elementary and secondary schools in Cali city,
this process have a place each year accomplishing in General Education Law. The
investigation analyses speech of campaign´s end of six candidates from a public school
since discursive perspectives: Martinez (2001, 2005) Silvestri (2001) and Charaudeau
(2005). It define creation of discursive subjects, it classify arguments used and identify
fallacies.
Keywords: discursive subjects, candidates to student leader, argumentation´s development,

fallacies
Introducción
En Colombia, dando cumplimiento a lo estipulado en la Ley General de Educación (Ley

115 de febrero 8 de 1994), las instituciones educativas desde la segunda semana de estudios
inician la elección de los diferentes órganos representativos del Gobierno Escolar, entre
ellos el personero de los estudiantes.
El personero es un estudiante de último grado, “encargado de promover el ejercicio de

los derechos de los estudiantes consagrados en la Constitución Política, las leyes, los
reglamentos y el manual de convivencia”, según el artículo 28 del decreto 1860 de 1994 y
debe ser elegido por los estudiantes matriculados mediante votación secreta dentro de los
30 días siguientes a la iniciación del período escolar.
Nos encontramos ante el ejercicio de una acción democrática tendiente a la participación

de los miembros de la comunidad educativa, en este caso los estudiantes. Cumplen las
instituciones educativas con uno de los derechos fundamentales de la Constitución Política
de Colombia, el cual especifica que todo ciudadano tiene derecho a participar en la
conformación, ejercicio y control del poder político (artículo 40).
En este marco se inscriben los candidatos de último grado, diseñan sus campañas,
presentan sus propuestas y por consiguiente emplean estrategias discursivas encaminadas a
buscar la adhesión del auditorio. Estamos ante un proceso que permite investigar la
argumentación, uno de los modos de organización del discurso de menos abordaje en el
proceso de enseñanza, pues hay consenso en considerar que la educación en los ciclos de
básica y media ha privilegiado las otras formas de organización, específicamente la
narrativa. Lo anterior, según Martínez (2005) “debido al carácter polémico que el
aprendizaje de la argumentación puede generar” (p. 166).
Teniendo en cuenta lo anterior, se analizan los discursos de campaña de los candidatos a

personero estudiantil de una Institución Educativa oficial de la ciudad de Cali con el
objetivo de establecer el proceso de construcción de sujetos discursivos, identificar el tipo
de argumentos y de falacias de aprendizaje (Silvestri, 2001). La investigación global de la
cual esta ponencia hace parte, busca orientar la enseñanza – aprendizaje de la
argumentación razonada.
Desde una perspectiva dialógica (Bajtín, 1984), estamos ante una esfera de la actividad
humana relacionada con el uso de unos tipos relativamente estables de enunciados o género
discursivo específico. En el caso de los discursos de los personeros sus manifestaciones
corresponden no a un género simple o primario a pesar de pertenecer a una práctica
caracterizada por el uso oral de la lengua en una situación frente a sus interlocutores. Por el
contrario se trata de un género discursivo secundario o complejo que requiere de una
preparación, un manejo de formas estandarizadas, una construcción previa mediada por los
procesos de escritura. Hace presencia un género discursivo secundario que implica el
ejercicio de una acción democrática. Nos encontramos entonces ante un género político.
Desde la distinción que plantea Charaudeau (2005) de los tres lugares de la fabricación del
pensamiento político: el discurso político como sistema de pensamiento, como acto de
comunicación y como comentario, los discursos de los candidatos a personero estudiantil
pueden ubicarse específicamente en el segundo lugar, pues, se construyen las imágenes de
los actores a través del empleo de estrategias de persuasión en situaciones de
“reagrupamiento” como las reuniones, asambleas, declaraciones, debates, entre otras que
facilitan la construcción de imágenes de pertenencia a un grupo1.
Martínez (2005), plantea como en la interacción discursiva se entretejen diversas

relaciones de fuerza entre los protagonistas del evento: locutor, interlocutor, el tema, el
enunciador, el enunciatario y el tercero, los cuales se relacionan entre sí de manera diversa,
establecen relaciones jerárquicas y tipos diferentes de encuentro en el marco de un género
discursivo específico. En este último se convoca un “contrato social de habla”, el cual está
delimitado por la intención del locutor con respecto al tema y el propósito en relación con
el interlocutor. En cada género discursivo se pueden identificar realizaciones típicas de
enunciados que constituyen los tipos de texto o subgéneros y se distinguen diversas
maneras de uso del discurso o modos de organización como la descripción, la narración, la
exposición, explicación o argumentación. La vigorosa interacción entre los protagonistas
ocurre inmersa en el enunciado, dentro del cual, se conforman diferentes grados de
posicionamiento con variedad jerárquica entre las partes (de proximidad o lejanía) o
tonalidades, relacionadas con los actos de habla. En la dinámica enunciativa son tres las
tonalidades: predictiva (imagen que se construye del enunciatario), apreciativa (relación
valorativa respecto al tercero) e intencional (el enunciador con respecto a su intención o
propósito).
Desde la Dinámica Enunciativa de Martínez, la argumentación está inmersa en la

enunciación, corresponde como lo planteábamos con una forma de organización del
discurso, la cual logra explicitarse con la integración de las tres propuestas más conocidas
de la argumentación: Analítica de Toulmin, Nueva Retórica de Perelman y
Pragmadialéctica de van Eemeren. Es un modo de organización de adquisición posterior a
los otros modos, el cual ha sido según Martínez “uno de los aspectos más descuidados en el
proceso educativo” (2002, p. 166). Opinión que comparte Silvestri (2001), para quien solo
hasta la adolescencia y según factores culturales y situacionales es que se alcanza la
argumentación razonada, entendida esta como “el despliegue de un razonamiento para
apuntalar una tesis” (2001, p. 31). Por lo tanto, hace referencia no sólo a la ampliación de
habilidades comunicativas, sino además cognitivas (relacionadas con el manejo de
operaciones mentales de tipo formal entre los 11-12 años a 15 años retomando a Vigotsky y
Piaget). No obstante, nos advierte Silvestri, la competencia argumentativa no siempre se
alcanza, ella depende de un claro proceso de enseñanza y de la importancia que se le dé
como práctica discursiva.
La argumentación razonada es para Silvestri (2001) una argumentación secundaria que

requiere del dominio de las formas primarias, las cuales ella identifica con los géneros de
argumentación oral informal. Comprende los géneros complejos donde se necesitan
estrategias metacognitivas. La argumentación razonada es el nivel más avanzado en el
desarrollo de las modalidades cognitivas-discursivas, está precedida por la modalidad
narrativa y paradigmática2. Precisa Silvestri que se da un continuum entre las modalidades
y que en la adolescencia se observan dificultades en las operaciones comunicativas y
cognitivas que se traducen en argumentaciones débiles caracterizadas por “falacias de
aprendizaje”.
La presente investigación con características descriptivas y exploratorias corresponde a
un estudio de caso y hace parte de un estudio comparativo. El corpus corresponde a los
discursos de cierre de campaña de los seis candidatos a personero estudiantil –edades entre
16 y 17 años, cuatro mujeres y dos hombres– de la Institución Educativa Liceo
Departamental de la ciudad de Cali (entidad oficial), para el período académico 20133.
Como actividad de cierre de campaña, los candidatos se dirigieron a los estudiantes
de grados noveno a once (auditorio) durante cinco minutos. Los discursos se grabaron,
posteriormente se transcribieron para el análisis discursivo desde las perspectivas
propuestas. Aspectos no verbales como la kinesis, la proxemia y el paralenguaje no hacen
parte de la presente investigación.
Siguiendo la dinámica enunciativa de Martínez se analiza la situación de

comunicación, la situación de enunciación con la respectiva identificación de los actos de
habla para precisar las posturas valorativas o tonalidades (predictiva, apreciativa e
intencional) y la dimensión social predominante (axiológica, emotiva, racional). Se utilizan
las rejillas de análisis de Martínez (2005, 2006). Se integran las teorías de la argumentación
al análisis: la Nueva Retórica (Perelman) para la clasificación de los tipos de argumentos y
la Pragmadialéctica (van Eemeren) para la identificación de las falacias. Estas últimas se
relacionan con la investigación de Silvestri con respecto a las falacias de aprendizaje.
Resultados
Género discursivo y situación de comunicación
Los discursos seleccionados hacen parte de la conjugación de los géneros político y
pedagógico. Encontramos un contrato social de habla donde los locutores, candidatos a
personero estudiantil, plantean unas propuestas de interés colectivo que favorecen a la
comunidad estudiantil y se comprometen a cumplirlas con fin de alcanzar la adhesión. Los
interlocutores son los estudiantes de grados noveno a once que asisten a la jornada de la
mañana de la sede principal de la Institución Educativa. Retomando la retórica antigua, es
el género deliberativo el que hace presencia, se busca persuadir al otro de la mejor
propuesta, de la más conveniente para que actúe de cierta manera, para que ejerza una
acción específica: ejercer el derecho a elegir a través del voto. Sin embargo, además de
encontrarnos ante un género político, debemos precisar que toda esta práctica discursiva
está inmersa en un ambiente académico. Es más, hace parte de un proceso de aprendizaje
del ejercicio democrático del cual se espera que se apropien los estudiantes como
ciudadanos en formación. Por lo tanto nos encontramos también en un género pedagógico
con un contrato social de habla de enseñanza-aprendizaje. Se favorece la formación del
ciudadano en un ambiente académico siguiendo los derroteros de la Constitución Política
Colombiana, los cuales son acogidos por la Ley General de Educación.
En los discursos de los candidatos el tema central son las propuestas o programa a
desarrollar en caso de ser elegido personero estudiantil. El dominio es la democracia, la
participación. Las propuestas surgen después de un proceso de análisis generalmente en
compañía de un equipo asesor en cada curso, compuesto por compañeros.
En la estructura de cada discurso se identifican las siguientes partes: saludo, breve

presentación, propuestas y cierre como muestra la Tabla 1. Como es de esperarse, las
intervenciones se extienden en las propuestas, en las cuales se observan el despliegue de
diversos tipos de argumentos como se explicará más adelante.
El tipo de lenguaje empleado en los discursos es informal, directo, con un léxico sencillo
y relacionado con las experiencias. Predomina el tono amistoso, con un reiterativo uso de la
primera persona como acentuación del responsable del enunciado, quien promete y de la
segunda persona del plural, “ustedes”, los posibles electores. Además hace presencia el
nosotros, lo inclusivo como estrategia de acercamiento. Las propuestas son presentadas en
secuencia con la respectiva introducción del conector ordenador o aditivo.
Tabla 1. Estructura de los discursos
Candid Salud Presentación Propuestas Cierre

ato o
1 Compañeros de 11 1. Mi primera propuesta es Y estas

quiero presentarme implementar la seguridad en la son mis
ante ustedes/ muchos portería… propuestas
de ustedes ya me 2. Mi segunda propuesta es crear /
conocen/ Yo soy un cdpa. recuerden,
candidato para 3. Otra es habilitar el coliseo … candidato
personero 2013/ A. D. 4. Por último es la de para
implementar para los WC… personero
AD/
gracias.
2 Mi nombre es D. A. 1. Yo hice una encuesta para Esas son

del grado 11-5 y soy sacar las propuestas entre mis
una de las candidatas todos y lo que salió primero propuestas
para la personería que todo los baños… /gracias
2. Otra son los implementos por
deportivos… escucharm
3. Otra son las salidas e/recuerde
pedagógicas … n/ D. A. de
4. Otra idea es el pre Icfes… 11-5
5. Otra de las ideas sobre los
implementos tecnológicos…
6. Otra es un buzón…
3 Bueno Muchos de ustedes me Este año simplemente voy a decir Espero

s días conocen/ aspiro a ser dos propuestas que tengan
candidato/ a ser 1. Una de ellas es realizar unas una feliz
personero este charlas de… mañana/
año/muchos de 2. La siguiente propuesta es muchas
ustedes saben que fui rescatar el día del Liceo … gracias
el representante de los Por qué no lanzo 15/ 10/ 20
décimos el año propuestas como otros candidatos
pasado/ les lo hacen…
agradezco/les
agradezco por
haberme brindado ese
título
4 Bueno Mi nombre es G. N. 1. Mi primera propuesta es crear ¿Alguna

s días del grado 11-7 y soy un club de… pregunta?
candidata para 2. La segunda propuesta es
personera/ implementos de aseo en los
baños…
3. Y número tres, apoyar la
propuesta del coliseo…
4. Y la cuarta es realizar
campañas y conferencias
didácticas…
5 Mi nombre es L. M. 1. Mi primera propuesta es ¿Alguna
M., soy candidata a comunicación más cercana pregunta?
personería del grado entre consejo estudiantil y …
11-2 2. La segunda es dotar y acoplar
un departamento de primeros
auxilios…
3. La otra es que aquí se
celebra….
4. La otra, yo sé que muchos
tienen cualidades artísticas…
5. La otra es que rescatemos el
deporte en la institución…
6. Y la última es la del
reciclaje…
6 Soy N. M. de 11-6 1. La primera es apoyar la ¿Alguna

implementación de la emisora duda,
virtual… inquietud
2. La idea es que por período nos sugerencia
vamos… ?
3. La tercera es incentivos para
los deportistas…
4. La otra es la de los uniformes
para los estudiantes que nos
representan…
5. Lo otro es el buzón de
sugerencias…
6. Lo otro es los comités de
estudio…
7. La otra es los comités para
mejorar la convivencia…
8. La otra es la implementación
de un personerito…
9. La otra era retomar el
proyecto semilleros…
Situación de enunciación
Cada uno de los locutores se presenta como Enunciador, E1, pues asume el rol de
candidato conocedor de las problemáticas de la institución, dispuesto, capacitado y
legitimado a cumplir con un programa propuesto. Se muestra a favor de lo planteado y en
actitud de responder ante las inquietudes del auditorio. Despliega actos de habla que
permiten identificar su intención: propone, plantea, afirma y declara (actos de habla
asertivos), promete, se compromete y ofrece (actos de habla compromisorios), los cuales en
conjunto muestran la tonalidad intencional.
Mi primera propuesta es crear un club de tutoría en inglés (…).La segunda es
implementos de aseo en los baños (…). Tres apoyar el proyecto del coliseo…
(Candidato 4).
La primera es apoyar la implementación de la emisora virtual en el colegio. Es una

propuesta junto con el proyecto que ya tiene el profesor y es apoyarlo a él…
(Candidato 6).
Bueno antes de decirles mis propuestas quiero dejarles claro que voy a cumplir con
lo que está estipulado en el manual de convivencia que es velar por los derechos y
deberes. Cada vez que tengan alguna inquietud claramente pueden conversar
conmigo (candidato 4).
El locutor en relación con los interlocutores, los estudiantes interesados en el proceso

electoral y dispuestos a escuchar sus propuestas, construye imágenes de enunciatarios
aliados, con los cuales establece una relación próxima, la cual se identifica en el tipo de
lenguaje y en las sugerencias, recomendaciones, consejos, solicitudes, invitaciones y
preguntas que corresponden a actos de habla directivos con una orientación positiva y
muestran la tonalidad predictiva.
¿Alguna pregunta? (candidatos 4 y 5). ¿Alguna duda, inquietud sugerencia?
(candidato 6).
Ustedes son la juventud, ustedes tienen el don de que el país está en sus manos y a
ustedes no les duele la sociedad, les importa que las cosas están como están y esas
cosas tienen que cambiar. Muy bien dicen los adultos, nosotros somos el futuro del
país, cómo vamos a cambiar el país si no nos importa cómo está (candidato3).
Además de aliados, el locutor configura unos enunciatarios oponentes, los cuales

corresponden al Enunciador 2 y comprendería tanto a estudiantes en contra como al resto
de candidatos, los oponentes en la contienda a quienes interpela y también sugiere con el
fin de convertir en aliados. En relación con los oponentes, además de actos de habla de
orientación positiva, vemos como se critica y refuta, como observamos a continuación
donde el candidato critica a los oponentes que incluyen numerosas propuestas como lo
vemos en la tabla N° 1 e intenta mostrar lo inútil de tal estrategia4.
Este año simplemente voy a decir dos propuestas (…) Por qué no lanzo 15, 10, 20
propuestas como otros candidatos lo hacen, porque yo ya pasé por esto y es más
fácil decir propuestas, cumplirlas es algo mucho más difícil, no depende de uno,
dependemos del resto de los candidatos, los que formamos el consejo estudiantil y
los del consejo directivo, entonces no solo depende de uno (candidato 3).
Respecto al tema o lo enunciado (las propuestas), se observa el respeto, una mirada

positiva basada en la posibilidad de una herramienta participativa, lo cual configura la
tonalidad apreciativa (actos de habla expresivos).
Al analizar las tonalidades podemos reconocer una mayor acentuación en la tonalidad

intencional, la cual determina la orientación social de la enunciación. Prima la construcción
del yo, del ethos. Además se convocan de manera simultánea las tres dimensiones sociales:
la ratio, el pathos y el ethos. En general los diversos candidatos se muestran como sujetos
éticos, responsables, preocupados por el bienestar de sus pares, ante los cuales exponen sus
programas y a quienes invitan a ejercer un derecho de participación. Responden al llamado
de configurarse tanto ellos como sus interlocutores en sujetos que apelan al bienestar
común a través de la vivencia del mecanismo básico de la democracia: el derecho a elegir y
ser elegido. También observamos el sujeto racional que despliega un programa planeado.
Este sujeto racional se muestra ante los otros como competente. De igual manera,
observamos el sujeto solidario y sensible ante las necesidades de los diferentes cursos y
deseoso de posicionar a su institución en los mejores lugares, como lo muestran las
propuestas: habilitar el coliseo para los estudiantes de la tarde, realizar salidas pedagógicas
para dinamizar el aprendizaje, implementar la seguridad en portería, crear un comité de
primeros auxilios, rescatar el deporte en la institución, promocionar el reciclaje, etc.
Tipos de argumentos y falacias

El auditorio al cual están dirigidos los discursos de los candidatos a personero
estudiantil, retomando la Nueva Retórica de Perelman (1989), es el auditorio particular, el
auditorio concreto, el grupo de estudiantes de grados noveno a once hacia quienes se
despliegan argumentos con el fin de conseguir su adhesión 5. Argumentos que en nuestro
corpus corresponden a los basados en la estructura de lo real y que establecen la estructura
de lo real. En el primer caso, los argumentos se organizan a partir de enlaces de sucesión y
de coexistencia. En nuestro corpus hacen presencia los de sucesión, específicamente de
causa-efecto y argumento pragmático.
Los seis candidatos parten de situaciones problemáticas para sus pares (causas), las
cuales requieren de una solución, la propuesta o consecuencia. Se presenta la transferencia
de la causa a la consecuencia o viceversa. Sin embargo, predomina en las intervenciones el
argumento pragmático (método de ventajas – inconvenientes), en el que la consecuencia o
propuesta se muestra como lo conveniente.
En el segundo caso, en los argumentos que establecen la estructura de lo real, es el

ejemplo el esquema utilizado por algunos candidatos a partir de la experiencia personal:
“Otra propuesta son los implementos deportivos, yo he tenido como tres o cuatro clases y
casi no… hemos tenido... hay como tres balones de voleibol y esos balones están
rotos…”, “Yo no sé si ustedes se han caído en educación física o cosas así, pues yo me he
caído y voy a coordinación y ni siquiera hay alcohol…”
Los candidatos en la presentación de sus argumentos incurren en falacias, las cuales
consideraremos de aprendizaje siguiendo a Silvestri (2001), pues no se constituyen en
deliberadas, sino que responden al proceso de desarrollo.
Como veíamos, predominan los argumentos causales y pragmáticos, los cuales implican
una relación lógica entre las causas (problemática institucional) y la consecuencia
(propuesta). Sin embargo, de manera repetida se presenta la tesis como evidente, se evade
el peso de la prueba –regla 2, retomando a van Eemeren (2006) – como acontece en las
siguientes expresiones: “para nadie es un secreto”, “como todos conocemos”, “es bien
sabido”, dan por sentado un argumento, se realiza una anticipación a futuros
cuestionamientos.
Es frecuente además, la utilización de esquemas argumentativos no apropiados

(violación de la regla 7). Se espera que la propuesta esté acompañada de los pasos para
alcanzarla, pero en ocasiones solo se enuncia. Corresponde a una especulación, no se traza
el camino para llevar la propuesta a la realidad, vemos argumentos incompletos. Pertenecen
a este mismo grupo los argumentos por el ejemplo, en los cuales se generaliza rápidamente
a partir de una experiencia concreta, la del candidato, posicionado como autoridad y quien
apela a los sentimientos para justificar la respectiva propuesta. Llama la atención que los
tres candidatos que de manera repetida utilizan el ejemplo son los que mayor número de
propuestas presentan como puede apreciarse en la Tabla 1. Propuestas que no se observan
organizadas desde la demarcación del conector ordenador y con menor preparación que las
de los compañeros. Según Martínez (2005), la argumentación por el ejemplo es “más usual
pero también la menos rigurosa, según los filósofos, puesto que no se puede dar cuenta de
su funcionamiento. Generalizar rápidamente, es simplificar, es caricaturizar” (p. 199).
Otros esquemas no apropiados corresponden a un amplio desarrollo del argumento pero

en el cual se altera el curso esperado, se cae en la pendiente resbaladiza con características
más correspondientes con la oralidad.
Otros son los implementos deportivos (…) hay como tres balones de voleibol y esos
balones están rotos… mmm… los balones de fútbol están destemplado, mejor dicho
eso es un… asco. Por no decir nada más jugar con esas cosas. Entonces, no sé si
ustedes saben el año pasado en los intercolegiados, las personas que jugaron
microfútbol se ganaron 5 millones de pesos para implementos deportivos, muy
inconveniente y simplemente los invirtieron en… cosas de baloncesto y… pues la
idea es también osea invertirlos en otras cosas porque nosotros no solamente
jugamos baloncesto sino también voleibol y microfútbol y también los petos y no sé.
Osea a las niñas les da mucho asco ponerse esos petos sudados de los hombres. La
idea también sería como separar los petos de la mujeres y los petos de los hombres
como otra idea que se tiene (candidato 2).
En el mismo ejemplo también podemos apreciar la no formulación clara de los

argumentos, la producción de enunciados ambiguos, lo cual corresponde a la violación de
la regla 10, la regla de uso (van Eemeren, 2006). Observamos dificultades en la
organización textual que alteran el sentido, el uso inadecuado de términos
(“inconveniente”) y la combinación no estructurada de elementos descriptivos, narrativos,
explicativos y valorativos. También, la imprecisión en el uso de los referentes haría parte de
las mismas dificultades, pero además corresponde a justificaciones sin base sólida:
“Muchos dicen que el reciclaje no da mucho dinero”, Otra son… las salidas pedagógicas,
muchos dicen que es muy difícil pero no es imposible”, “Muchos sabemos que queremos
sacar, mejor dicho lo mejor de lo mejor para poder estar en una buena universidad y todo
y que tengamos una beca”, lo cual corresponde a afirmaciones sobre la opinión general sin
una base concreta. Sofismas de tipo patético, argumentum ad populum, como recurso de
persuasión que a su vez refuerzan la unidad del grupo.
Conclusiones
El proceso de elección de personero estudiantil en las instituciones educativas se
constituye en una oportunidad para analizar la construcción de sujetos discursivos en una
práctica comunicativa donde se amalgaman los géneros político y pedagógico. Permite
además delimitar el tipo de esquemas argumentativos empleados por los candidatos:
causales, pragmático (basados en la estructura de lo real) y por el ejemplo (que establecen
la estructura de lo real), caracterizados por la correspondencia con lo concreto, lo vivencial
lo cual muestra el nivel de desarrollo de la compleja competencia argumentativa.
Encontramos la configuración de sujetos competentes, éticos y emotivos que despliegan
argumentos con diferente grado de elaboración y en los cuales hacen presencia falacias de
aprendizaje como argumentos incompletos o no apropiados porque no se desarrollan o
porque su desarrollo es confuso, uso de ejemplos que muestran hipergeneralizaciones,
evasión del peso de la prueba y afirmaciones basadas en el consenso general sin
justificación sólida o argumentun ad populum.
Este es un nivel inicial de una investigación en curso que indaga sobre la construcción
de sujetos discursivos en adolescentes y el aprendizaje de la argumentación. Se espera que
la investigación global ayude a orientar los procesos de enseñanza de la argumentación
razonada al correlacionar los resultados entre diferentes instituciones educativas en relación
con el fomento de prácticas democráticas como lo son las campañas para la elección de
personeros estudiantiles.
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Traducción Roberto Marafioti. Buenos Aires: Biblos.
Notas
1
El discurso político como sistema de pensamiento hace referencia a la construcción de posicionamientos
basados en principios, es el resultado de una actividad discursiva tendiente a la formación de un ideal político.
El discurso político como comentario es un “discurso a propósito de la política sin juego político” en palabras
de Charaudea (2005, p.29) y abarca tanto los comentarios en intercambios conversacionales familiares, como
el comentario mediático que aborda lo político.
2
Primero se desarrollan las modalidades narrativa y paradigmática (Bruner, 1988), caracterizadas por el
conocimiento de los sucesos a nivel espacio temporal, del relato, de la diferenciación de la subjetividad propia
y ajena en la primera y el conocimiento lógico, demostrable, objetivo de las ciencias en la segunda.
3
El Liceo Departamental fue creado en 1945 como anexa a la Universidad del Valle con modalidad de
bachillerato femenino hasta octubre de 2004 cuando pasa a modalidad mixta. La sede principal se encuentra
ubicada en la comuna 19. En la actualidad cuenta con 2664 estudiantes en sus tres sedes (desde preescolar
hasta grado once). Se ubica en las pruebas Saber 11 en Superior desde el año 2003 y Muy Superior en el
2012.
4
Vemos como se construyen aliados, oponentes, pero además podemos identificar unos enunciatarios
testigos, quienes serían el personal docente y administrativo, observadores del proceso y de su cumplimiento
de acuerdo a la legislación educativa.
5
Teniendo como punto de partida acuerdos en relación con lo preferible, específicamente los valores
concretos.
FORMAS DE EXPOSICIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA. ESTUDIO DE
CASOS
Beatriz Amalia Martini1
Cristina Mónica Monti
María Julia Contreras
bamartini@arnet.com.ar
Universidad Nacional del Nordeste
Argentina
Resumen
La formación de profesionales implica la transmisión de contenidos propios de las
disciplinas que constituyen el acervo de conocimiento profesional atesorado y que es
transmitido, parafraseando a Toulmin (1977, P. 168 - 183) de una generación de científicos
a la siguiente por un proceso de enculturación que supone la apropiación del repertorio de
técnicas, procedimientos y habilidades intelectuales y métodos de representación propios de
las disciplinas comprometidas.
El estudio se concentra en el análisis de dos casos con la finalidad de comprender como

aparecen y se entretejen los procedimientos técnicos y conceptuales de las disciplinas con
otros aspectos ligados a la enseñanza que permiten reconocer formas diferenciadas de
organización del discurso que constituyen en sí mismos formas de argumentación. El
encuadre metodológico adscribe al estudio cualitativo de casos tomando como marco de
referencia, la distinción entre “saber qué” y “saber cómo” así como la diferenciación de
segmentos que constituyen afirmaciones, prescripciones o juicios de valor.
Palabras clave: Discurso en el aula, explicación, explicación relacional, explicación no
relacional.
Abstract
1
Cátedra: Teoría curricular. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades. Universidad
Nacional del Nordeste.
Professional career training involves the transmission of content specific to the discipline
that are the treasured wealth of professional knowledge that is transmitted, to paraphrase
Toulmin (1977, P. 168 - 183) of a generation of scientists to the next by a process of
enculturation that involves the takeover of the repertoire of techniques, procedures and
intellectual skills and methods of representation specific to the discipline involved.
The study focuses on the analysis of two cases in order to understand how they appear
and are interwoven technical and conceptual procedures of the disciplines with other aspects
related to teaching for recognizing different forms of organization of discourse which are in
themselves forms of argument. The methodological framework ascribes the qualitative case
study using as a frame of reference, the distinction between "knowing that" and "knowing
how" as well as the differentiation of segments constituting affirmations prescriptions or
value judgments.
Introducción
El trabajo que presentamos aquí constituye el análisis inicial de registros de clases de

profesores desarrolladas en aulas universitarias en el marco del curso de educación continua
para docentes universitarios cuyo eje es el Análisis de las prácticas docentes en el nivel
superior.
Tiene como propósito comprender y diferenciar las formas de argumentación implícitas

en la presentación y desarrollo del contenido disciplinario por parte de los profesores en el
escenario de formación profesional que constituye el aula universitaria.
La formación de profesionales implica la transmisión de contenidos propios de las

disciplinas que constituyen el acervo de conocimiento profesional atesorado y que es
transmitido, parafraseando a Toulmin (1977, p. 168 - 183) de una generación de científicos
a la siguiente por un proceso de enculturación, el que se constituye entonces como una forma
de argumentación encapsulada en el repertorio de técnicas, procedimientos y habilidades
intelectuales y métodos de representación propios de las disciplinas comprometidas.
El escenario de uso de la noción de argumentación está establecido entonces por las
disciplinas constituyentes de un saber profesional en tanto un saber a ser enseñado y
aprendido, un saber para la acción profesional. Por esta razón, el de ser enseñado y aprendido,
es que consideramos que en alguna medida, la argumentación exhibida por el profesor, toma
en cuenta también aspectos ligados a consideraciones pedagógicas, es decir, el objetivo
fundamental reside en la necesidad de que sea comprendido e interiorizado por los futuros
profesionales.
Está en juego entonces el problema de la enseñanza y, en este sentido, el papel del

enseñante “no es simplemente presentar el conocimiento, sino exponerlo de tal manera que
sea entendido” (Kneller, 1969, p. 89). Pero esta exposición no es exhibir en una suerte de
monólogo un hilo argumental constante, sino que está supuesta la interrupción mediante
preguntas u afirmaciones que dan lugar a un despliegue mayor de argumentos o a un cierre
apresurado lo que remite a la estructura del diálogo.
Esta consideración implica clarificar qué entendemos por argumentación en el contexto

del discurso de una disciplina en el aula, habida cuenta de que se trata fundamentalmente, de
una relación en la que los sujetos implicados construyen un discurso que refiere y se sostiene
por un lado, en el universo de sentido de una práctica profesional expresada en el saber o
saberes disciplinarios determinados como verdaderos y por otro en implícitos ligados a
consideraciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Aquí la dificultad de encarar este problema, ya que se trata de un texto que es una trama
tejida en una relación colectiva. No es solamente una transmisión encapsulada en un texto o
procedimiento formal propio de la disciplina, tal como pareciera entenderlo Toulmin, sino
que lleva un plus relacionado con aspectos pedagógicos.
En resumen, resulta necesario aceptar una noción de argumentación lo suficientemente

amplia de manera que no restrinja la posibilidad de encontrar nuevos significados, ya que
nuestra intención no es aplicar teorías, si no por el contrario usarlas como herramientas que
permitan encontrar y dilucidar problemas y comprender mejor esos actos de enculturación.
De esta manera tomamos la noción de argumentación “como la acción de argumentar, es
decir, dar razones para sostener o contradecir una opinión, idea etc.”i
En consecuencia presentamos aquí el primer análisis de dos casos con la finalidad de
comprender como aparecen y se entretejen los procedimientos técnicos y conceptuales de
las disciplinas con otros aspectos ligados a la enseñanza que permiten reconocer formas
diferenciadas de organización del discurso que constituyen una forma de argumentación.
El encuadre metodológico adscribe al estudio cualitativo de casos, tomando como marco

de referencia amplio, en primer lugar y, con la intención de procesos de inteligibilidad la
distinción entre “saber qué” y “saber cómo” así como la diferenciación de segmentos
discursivos que constituyen afirmaciones, prescripciones o juicios de valor.
El estudio de dos casos
En el diccionarioii encontramos dos acepciones de la noción de argumentar. El primero

dice: acción de argumentar y el segundo Argumento o conjunto de argumentos que emplea
una persona. Se trata entonces de algo que se ejecuta o se hace pero también lo producido: el
conjunto de argumentos. En el mismo diccionario, encontramos que el argumento se define
como “razonamiento usado para demostrar algo o convencer a alguien”. También se define
como trama. Estos significados nos remiten entonces a pensar la enseñanza en el aula
universitaria como el acto de producir argumentos para demostrar algo o convencer a alguien
acerca de algo. La enseñanza produce entonces la trama que sostiene el saber y la práctica
profesionales entendidas en un amplio sentido. Esta trama no es más que una forma de
argumentación o como dicen Marafioti y Molina (1997, p. 9): hay “modificaciones de
conductas a partir del uso de palabras”iii que se exterioriza en los discursos de la enseñanza
en las aulas. Estas modificaciones están ligadas a formas de hacer las cosas como a formas
de comprender algo, de significados determinados.
En estas afirmaciones está implícito que el abordaje y constitución de nuestro objeto de

análisis es aquello que expone un profesor a sus alumnos a través de un discurso oral. De allí
que los casos no sean otra cosa que el registro de ese discurso en el aula universitaria. Estos
registros fueron elaborados por profesores universitarios que asistieron al curso Análisis de
las prácticas docentes en el aula universitaria organizado en el marco de los cursos de
Educación continua organizados por el Rectorado de la Universidad Nacional del Nordeste.
A continuación presentamos en primer lugar el registro de los dos casos, a continuación
realizaremos un acercamiento con la finalidad de denominarlos a partir de la trama que
configuran. En tercer lugar fragmentaremos el discurso de manera de encontrar formas de
argumentación, es decir, razones que permiten realizar ciertas conclusiones en un sentido o
en otro.-
Registro de casos:
Caso 1: Toma de muestra para detección de Clamidias por PCR
Esta clase es sobre todo para ponerse de acuerdo con los pedidos, sobre todos en
mujeres, y para los uretrales en los hombres.
Cuando hacemos la toma de muestra: a las mujeres los miércoles y, a los hombres,
uretrales todos los días incluido el turno tarde
¿Qué es lo que tenemos que tener en cuenta?: condiciones del paciente, básicamente,
en lo posible sin ATB previo. Si está tomando ATB, sacar igual y anotar cual tiene,
por ejemplo, si tiene penicilina, a la clamidia no le hace nada…”
Para la organización interna, cada muestra lleva: un Nº de G y un Nº de PCR, si el

pedido tiene Micoplasma, lleva otro Nº de G. Los uretrales siempre llevan Nº de PCR
por el trabajo que se está haciendo
Otra cosa importante, llenar las fichas epidemiológicas. La ficha tiene: datos del
paciente, síntomas, ocupación, si tiene pareja estable o no, si tiene antecedente de
ETS qué tipo de pareja tiene, hombre o mujer, múltiple o únicas, estable o no…”
Condiciones previas: en hombres, tres horas de retención urinaria, y se le va a sacar,

hisopo de carbón (negro) y se siembre en TM, ABC y Sabureaud y se hacen los
extendidos: gram, giensa y el fresco. Si tiene mucha secreción se puede tomar con
ansa, pero siempre hacer el hisopo, sirve para guardar la muestra. Acá buscamos gono
y eventualmente algún otro patógeno (levadura, estrepto). El paciente viene con el
síndrome de uretritis. Luego le hacemos juntar orina 1º micción, centrifigar 5 minutos
a 3500rpm, lo más rápido posible, y del coulote, podemos hacer dos cosas: 1º: lavar,
dos lavados con PBS y, 2º: guardar a 20º. A la tarde guardar solamente a 20º. Del
coulote lavado se hace la extracción para PCR.
En mujeres sacamos exudado vaginal típico y para PCR, y si tiene Mycoplasama

sacar también para Mycoplasama.
[El profesor hace en el pizarrón un dibujo de fondo de saco vaginal y cuello de útero
para explicar].
[Una alumna pregunta sobre el grado de limpieza].
“Cuanto más limpia mejor, necesitamos células, tanto para micoplasmas como para
clamidias, están en las células.
Para micoplasma, hisopo de palito blanco, rotar 10 veces y se descarga en el medio

de transporte.
Para clamidias, el hisopo de tapa roja, va al tubo y éste a -20ºC, para luego, se
empieza con el lavado del hisopo.
No se olviden del Nº de G y de PCR, se ponen en distintos cuadernos entonces son

distintos números.
“El hisopo previa limpieza del cuello, siembra en sabureaud y ABC, estriar e incubar.
Con ansa o 2º hisopo, tomamos el cuello, se siembra en TM y se incuba. Para PCR,
hisopo especial de tapita roja”
¿Cuáles son las urgencias?: uretral y endocervix. Para resolver primero el gonococo,
trabajar rápidamente. El micoplasma tiene más tiempo de sobrevida, 2 hs en mesada,
24 hs. en heladera (4ºC), congelado, meses. La clamidia. Si está en la célula, no pasa
nada, pero ojo si está en la orina, hay que hacer el lavado rápido”
¿Qué pasa con mujeres multíparas con un gran cuello? Limpiar bien y tratar de sacar
células.”
¿Qué pasa con mujeres con “tropio”? Cuello rosado y es muy común en infecciones
por clamidias. Raspar, pero evitar que sangre. La sangre interfiere en la PCR. Para
micoplasma no hay problema porque es cultivo, entonces no interfiere.
En PCR sacamos ADN de todas las células y la hemoglobina interfiere en la PCR”
[Pregunta un alumno: con respecto al hombre, hacer orina sí o sí]
Hacer orina hasta que se tenga el hisopo.
Ahora les entrego las órdenes para realizar el muestreo donde cada uno de ustedes
me va a ir planteando la situación con las explicaciones que correspondan, o sea,
materiales, condiciones del paciente, momento de la toma de la muestra y así todo lo
que hemos hablado en esta clase
Caso 2: Anestesia al nervio mentoniano
Buenos días, soy el Dr. S., hoy vamos a desarrollar el tema anestesia al nervio
mentoniano. Es una técnica que no se usa habitualmente ya que se prefiere al nervio
dentario inferior que es más efectiva. Es una anestésica de campo. ¿Se acuerdan a
qué se llama anestesia de campo?
[Es cuando se anestesia en la mitad del recorrido de un tronco nervioso]
Muy bien, Las anestesias pueden ser terminales, de campo o tronculares, en este caso
la anestesia es de tipo de campo porque se anestesia en la mitad del recorrido de un
tronco nervioso. Teniendo esto en claro seguimos con los reparos anatómicos a tener
en cuenta.
La anestesia se realiza en el agujero mentoniano cuando el nervio dentario inferior

se ha dividido en sus terminales que son el nervio mentoniano y el incisivo. El nervio
mentoniano una vez emergido del foramen se hace superficial y se exterioriza hacia
la mejilla, proporciona filetes sensitivos para la mucosa y la piel del labio inferior y
mentón y el nervio incisivo inerva las estructuras periodontales de la región
incisivocanioma y la pulpa de estos dientes.
Por lo tanto la anestesia al nervio mentoniano requiere depositar la solución

anestésica en el agujero mentoniano que se abre hacia arriba y atrás presenta un borde
anteroinferior romo bien palpable. Para localizar este agujero se tiene en cuenta un
plano que pasa por el borde basal y otro que pasa por el reborde alveolar, luego se
traza una vertical que coincida con la pupila del paciente que corta esas lineas
paralelas. De allí se traza la bisectriz del ángulo formado y es esta bisectriz la que se
va a tener encuenta para realizar la anestesia. Esto voy a explicar de nuevo en los
pasos de la técnica.
Otra manera de localizar el orificio es que el mayor porcentaje se encuentra entre los
ápices de los dos premolares inferiores, en otro porcentaje entre el segundo y primer
molar. En los ancianos se encuentra más cerca de la basal y en los niños más arriba,
cerca del borde alveolar.
Dado que el conducto se dirige de adentro hacia fuera, de adelante hacia atrás y de
abajo hacia arriba, la aguja debe ir en sentido contrario.
La técnica se va a realizar siguiendo siempre los siguientes pasos:
Bisel hacia el hueso
Punto de punción: se separa el labio y con la boca semicerrada y el plano oclusal

horizontal se inserta la aguja en el fondo del surco vestibular en dirección casi vertical
entre ambos premolares a 10mm por fuera. Para ello el operador se ubica mirando en
el mismo sentido que el paciente y por detrás del mismo.
Dirección de la aguja: debe ir en sentido contrario al conducto, es decir, de atràs hacia

delante, de afuera-adentro y de arriba abajo.
Profundidad: sólo un cm.
Sitio de depósito: en el agujero mentoniano, se practica un masaje sobre la zona para

facilitar la anestesia.
¿Alguna pregunta con respecto a la técnica? Bien entonces seguimos.
Las estructuras anestesiadas son el labio inferior, mentón, mejilla Esta técnica la
vamos a utilizar en casos quirúrgicos: vestibuloplastias, exéresis de épulis,
mucoceles, leucoplasias, nódulos fibrosos y lesiones en la piel del mentón. La
bibliografía es Ries Centeno. Hasta la próxima, nos vemos en el seminario.
Si apreciamos estos casos, cada uno, como una unidad de sentido, a partir de preguntarnos
¿qué es lo que comunican? está claro que prescriben una forma de hacer las cosas.
iv
Ryle (en Smith B.Othanel y Ennis R.H., 1971 p. 54-55) propone una distinción entre
dos clases de conocimiento: “1) Saber que algo es de determinada manera, y 2) saber cómo
hacer algo. Al primero los autores lo denominan “saber qué” y al segundo “saber cómo””.
De acuerdo con este criterio podemos encontrar que a pesar de la diferencia de temas, ambos
casos constituyen una forma de “saber cómo”.-
No obstante, nos advierten Smith y Ennis, que el saber qué ayuda a comprender y
fundamentar el saber cómo. Tomando como base esta afirmación podemos preguntarnos si
estos ejemplos de saber cómo, no se articulan con un saber qué implícito. En consecuencia
resulta conveniente identificar segmentos significativos que permitan reconocer un saber qué
como diferente de un saber cómo. No resulta necesario un análisis de todo el texto. Sólo
transcribiremos ejemplos de fragmentos que se orientan en el sentido de saber qué, ya que
como hemos afirmado, tomado en su totalidad, la intención del hablante profesor se orienta
a un saber cómo
“Saber qué” Caso 1 Caso 2
Qué es lo que tenemos que , Las anestesias pueden ser

tener en cuenta?: terminales, de campo o
condiciones del paciente, tronculares, en este caso la
básicamente, en lo posible anestesia es de tipo de
sin ATB previo. Si está campo porque se anestesia
tomando ATB, sacar igual y en la mitad del recorrido de
anotar cual tiene, por un tronco nervioso.
ejemplo, si tiene penicilina, Teniendo esto en claro
a la clamidia no le hace seguimos con los reparos
nada…” anatómicos a tener en
cuenta.
En mujeres sacamos La anestesia se realiza en el
exudado vaginal típico y agujero mentoniano cuando
para PCR, y si tiene el nervio dentario inferior
Fragmentos Mycoplasama sacar se ha dividido en sus
también para terminales que son el nervio
Mycoplasama. mentoniano y el incisivo. El
nervio mentoniano una vez
emergido del foramen se
hace superficial y se
exterioriza hacia la mejilla,
proporciona filetes
sensitivos para la mucosa y
la piel del labio inferior y
mentón y el nervio incisivo
inerva las estructuras
periodontales de la región
incisivocanioma y la pulpa
de estos dientes.
Los ejemplos de saber qué señalan el interjuego el saber qué en el discurso de la

enseñanza de un saber cómo.
Ahora bien ¿Qué papel juega el saber que en un discurso caracterizado como la
interiorización de un procedimiento que debe convertirse en una habilidad para la práctica
profesional de rutina?
Entendemos que cumple la función de condicionante del procedimiento. Es decir, el

aprendiz, para ser enculturalizado en una profesión no solamente debe dominar los
procedimientos y habilidades requeridos en las rutinas de práctica profesional si no que debe
conocer en que situaciones o condiciones es ello posible y por qué debe realizarse de esa
manera, qué presupuestos actúan. De aquí que en el caso 1 en que se responde acerca del
grado de limpieza del saco vaginal, la profesora responde:
“necesitamos células, tanto para micoplasmas como para clamidias, están en las células.v”
El sentido de esta afirmación no es más que señalar: porque es en la célula donde es

posible hallar lo que se busca en tanto se sostiene esta afirmación desde la evocación y
referencia a determinaciones teóricas.
En el caso dos, la razón por la que la anestesia se realiza en el agujero mentoniano estriba
tanto en cuestiones fisiológicas como anatómicas:
“…se abre hacia arriba y atrás presenta un borde anteroinferior romo bien palpable.”
De esta manera encontramos una forma de argumentación en el interjuego del saber qué
y el saber cómo en la trama que configura la enseñanza de una práctica profesional. El saber
qué se orienta en el sentido de poner en juego un significado, es decir constituye un suerte de
contenido interpretativo del procedimiento refiriendo razones por las cuales se constituye el
saber cómo.
El saber cómo señala la imposibilidad de cometer errores en la práctica. Schutz vi(2001,

p. 115-116) denomina a este conocimiento como una habilidad y la define como las unidades
funcionales habituales del movimiento corporal (en el sentido más amplio) que han sido
erigidas sobre los elementos fundamentales del funcionamiento usual del cuerpo. De esta
manera advertimos por qué la evaluación del saber cómo demanda la observación, ya que se
pone en juego la articulación del saber qué con el movimiento corporal del saber cómo.
Un primer acercamiento a estos dos casos nos muestra que la dinámica del saber qué y el
saber cómo constituyen una forma de argumentación a la que de ordinario los profesores
denominan explicación.
De acuerdo con Swift (en Smith y Ennis, 1971 p. 196) hay por lo menos dos grandes
grupos de uso en la enseñanza del término explicación: uso no relacional y uso relacional.
En el primero la explicación es considerada una actividad de interpretación, de aceptar un

significado, constituye una forma de definición o descripción. Esta forma no relacional de la
explicación que tiene la intencionalidad de describir, la podemos apreciar en los ejemplos
mencionados anteriormente: informan el sitio donde anidan ciertos organismos patógenos en
el primer caso y, describe una forma de organización anatómica que permitirá un
determinado procedimiento en el segundo.
No obstante, encontramos en estos casos también utilización de procedimientos

explicativos que tienen una forma relacional. Este es un procedimiento que acentúa las
relaciones entre una serie de afirmaciones. Reconocemos este tipo de uso de procedimientos
explicativos porque se orientan en la dirección de dar respuesta a la pregunta ¿por qué?
orientado a la propuesta de razones por las que algo ocurre. El modelo consta de tres
elementos (Swift en Smith y Ennis, op.cit, p. 201): a) generalización, b) afirmación empírica
(un caso de la generalización), y c) conclusión (el hecho que ha de ser explicado).
Con el objeto de mostrar este aspecto formalizaremos lo que subyace en parte del caso 1.
Con el término “formalizaremos” que remos decir que realizaremos una traducción no literal
del texto, si no que produciremos hipótesis interpretativas a partir de aprehender el sentido
implícito de lo que se dice y se hace en el discurso.
A la posible pregunta implícita: ¿Por qué se observa determinados síntomas en una

mujer?, la respuesta en el caso 1 constituye un procedimiento explicativo:
(Generalización) Algunas enfermedades en seres humanos se producen por la

presencia de organismos patógenos determinantes de ciertos síntomas que remiten
a un síndrome en particular.
(Afirmación empírica) El examen de exudados vaginales da cuenta de la presencia

de clamidias
(conclusión) Esa mujer exhibe síntomas de infección vaginal producida por la
presencia de clamidias en las células vaginales.
El caso 2, podemos formalizarlo de acuerdo con la siguiente pregunta: ¿Por qué se

realiza la anestesia en el agujero mentoniano? La respuesta implica la evocación de
ciertas generalizaciones teóricas relacionadas con la función y tipos de técnicas
anestésicas (1).
La afirmación empírica describe las características anatómicas del nervio

mentoniano:
La anestesia se realiza en el agujero mentoniano cuando el nervio dentario inferior

se ha dividido en sus terminales que son el nervio mentoniano y el incisivo. El nervio
mentoniano una vez emergido del foramen se hace superficial y se exterioriza hacia
la mejilla, proporciona filetes sensitivos para la mucosa y la piel del labio inferior y
mentón y el nervio incisivo inerva las estructuras periodontales de la región
incisivocanioma y la pulpa de estos dientes. (2)
La conclusión es entonces:
Por lo tanto la anestesia al nervio mentoniano requiere depositar la solución

anestésica en el agujero mentoniano que se abre hacia arriba y atrás presenta un
borde anteroinferior romo bien palpable.
Resumiendo, en los casos analizados podemos reconocer formas de explicaciones no

relacionales y relacionales que constituyen argumentaciones que articulan el saber que con
el saber como en tanto la enculturación profesional supone la interiorización de un saber que
y un saber como para la acción específica de una práctica profesional.
Queda por dilucidar dónde radica el componente pedagógico en estos casos. Para acceder
a este problema, los enfocaremos considerando esta construcción colectiva que es el discurso
en el aula desde la perspectiva de forma en que se presenta (Edwards V en Rockwell, 2001,
p. 145-172). No nos ceñiremos a la propuesta de una manera estricta, sino que la utilizaremos,
como ya hemos afirmado, como una herramienta para la elucidación de un campo de
problemas.
Habíamos afirmado al comienzo que los procesos de formación profesional suponen la

enculturación en campos disciplinarios propios de la profesión en cuestión, Así por ejemplo,
no es posible pensar la formación de médicos sin evocar la anatomía y la fisiología como
disciplinas básicas de saber qué. Constituyen entonces una forma de contenido académico
en los planes de estudio universitarios. Éstos “definen los límites de lo válidamente
cognoscible a partir de la experiencia” (citado por Edwards en Rocwell, op.cit: 146) como
estudiantes.
Como conocimiento es producido colectivamente dentro de los campos disciplinarios,

pero es en el aula universitaria el lugar en que se reconstruye y redefine a los fines de la
reproducción o socialización profesional.
Edwards (op.cit.) considera que “el contenido no es independiente de la forma en el cual

es presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido,
produciéndose una síntesis, un nuevo contenido” (en Rockwell, op.cit, p.147). Está claro que
sufren una transformación tanto por la intención del docente en “exponerlo de tal manera que
sea entendido” (Kneller, op.cit) [por los alumno/as] como por la forma en que es percibido y
apropiado desde el atravesamiento biográfico de cada alumno en los procesos de
interiorización y apropiación. La autora categoriza tres formas de conocimiento:
conocimiento tópico, conocimiento como operación y conocimiento situacional.
El conocimiento tópico es una presentación del contenido que señala la ubicación en un

espacio (topos) como el eje en torno al cual se estructura el contenido. El énfasis está puesto
en percibir lo nombrado como de una determinada forma.
Es en cierta forma una descripción o definición tal como hemos expuesto más arriba
cuando nos referimos al uso no relacional de la noción de explicación.
Consideramos que es esta la razón por la cual se presenta de esa manera. Desde una
perspectiva pedagógica, la intención es que se recuerde o represente de una forma
determinada, que se evoque rápidamente como siendo de tal manera. Habría en el fondo una
creencia realista del conocimiento entendido como representación de la realidad de manera
que, en presencia de ella se la reconozca inmediatamente de acuerdo con parámetros que se
consideran objetivos, evidentes por sí mismos. En definitiva el profesor elige una manera de
presentar que facilite la interiorización de una técnica que se llevará luego a la práctica
profesional.
Encontramos este tipo de conocimiento, predominantemente en el caso 2. El siguiente

segmento es un ejemplo que podemos mencionar:
Las anestesias pueden ser terminales, de campo o tronculares, en este caso la

anestesia es de tipo de campo porque se anestesia en la mitad del recorrido de un
tronco nervioso…. (etc).
Queremos entonces significar que el componente pedagógico se ubica más dentro de una
argumentación ligada con supuestos referentes a formas de aprender que determinan forma
de enseñar. El docente elige, por cuanto es una actividad intencional, formas de presentación
tomando en cuenta la configuración de un tema específica que debe ser aprendido por el
alumno. Obedece a reglas relacionadas que orientan en el sentido que Wittgenstein denomina
“jugar un juego regido por reglas” (Wittgenstein en Mota Pinto S, 2009:188-212)vii.
En resumen, lo que queremos poner de relieve ahora es que el componente pedagógico

entendido como la selección de una forma de presentación de un saber puede comprenderse
en el marco del significado tal como lo entiende Wittgenstein.
Jugar un juego regido por reglas significa formular hipótesis acerca de qué juego se está
jugando, que juego del lenguaje contrastadas con la evidencia. “Entender una oración
significa entender un lenguaje. Entender un lenguaje significa entender una técnica”
(Wittgenstein citado por Mota Pinto S. op. Cit, p.186). Es decir profesores y estudiantes
juegan un juego (enseñar y aprender) proponiendo implícitamente hipótesis interpretativas
relacionadas con el significado implicado. La evidencia está en lo que cada hablante dice y
hace, en la trama del discurso en el aula. De esta manera, las descripciones son argumentos
relativos a las formas de manifestación de ciertos fenómenos orientando en la dirección del
reconocimiento de algo concreto o de esquemas teóricos del saber específicos, supuestos,
que lo definen.
Asimismo es importante destacar que las reglas tienen un carácter normativo, es decir son
como tales, criterios de corrección de la acción. La enseñanza entendida como la elección
intencional de una forma de presentación no es resultado del mero azar, sino que responde a
las razones supuestas como sostén de ella en cuanto transmite un saber en procesos de
socialización profesional.
De esta manera el enseñante no hace más que “seguir una regla” y “seguir una regla es
una práctica. Y creer seguir la regla no es seguir la regla. Y por tanto, no se puede seguir
«privadamente», porque de lo contrario creer seguir la regla sería lo mismo que seguir la
regla” (Wittgenstein citado por Mota Pinto S. op. Cit, p. 191). Seguir la regla no constituye
otra cosa que una práctica en tanto es una actividad intencional y por lo tanto “disponible
para la inspección pública”.( Mota Pinto S. op. cit::192) En consecuencia es una práctica
interpretable. Hemos ya mencionado la estructura dialógica del discurso en el aula que
relaciona a profesores y alumnos.
El carácter normativo de la regla permite también que alumnos y profesores puedan

evaluar el significado del discurso. ¿Cómo se aseguran el enseñante y el alumno que el juego
es interpretado correctamente?
En los casos analizados encontramos indicios relacionados con el carácter normativo de
las reglas:
Caso 1: ¿Qué es lo que tenemos que tener en cuenta?: (…)Condiciones previas:

en hombres….. (…) En mujeres sacamos exudado vaginal típico … (Profesor)
[Una alumna pregunta sobre el grado de limpieza]
Caso 2: ¿Alguna pregunta con respecto a la técnica? Bien entonces seguimos.
¿Cuál es el criterio utilizado? En ambos casos el carácter secuencial del procedimiento o

técnica a utilizar en la actividad profesional y el significado que en sus fundamentos remite
al saber teórico constituido como código de interpretación. Es decir, la condición de
posibilidad de la interpretación radica en la concordancia entre los sistemas de prácticas de
los que participan en la construcción del discurso pedagógico.
Estas reflexiones nos permiten acceder a otro aspecto pedagógico en ambos casos. Al ser
un juego regido por reglas interpretables, de carácter público, en el que hay concordancia de
significados, hay evidentemente una forma imperativa de comunicar el contenido. No hay
margen para la discusión. En este sentido, el discurso se presenta como una prescripción:
ordenan hacer algo de una determinada manera. De esta manera la interiorización del
procedimiento actuará como una coacción.
El estilo imperativo del discurso concuerda con la función coercitiva que deben cumplir
los procedimientos técnicos y las habilidades en la práctica profesional restringiendo la
posibilidad de mala praxis. En este sentido el discurso de la enseñanza de una profesión es
en sí mismo un discurso persuasivo. Busca convencer sobre la obligatoriedad de la
regularidad de ciertos actos en la práctica profesional.
Resumiendo, hasta aquí hemos realizado las observaciones iniciales en la búsqueda de

formas de argumentación en el discurso de la enseñanza en los escenarios de formación
profesional. Hemos advertido una forma de argumentación en la dinámica del saber qué y
el saber cómo. En segundo lugar nos hemos remitido a las formas de presentación como
argumentaciones referidas a la noción de explicación entendida en su forma no relacional y
relacional. Por últimos hemos aprehendido el carácter persuasivo del argumento pedagógico
al exponerlo como una forma de jugar un juego en el sentido de Wittgenstein caracterizado
como seguir una regla.
La indagación supone continuar desnaturalizando las situaciones de enseñanza en los

procesos de formación profesional en el aula universitaria. La intencionalidad se asienta en
lo que Ana María Fernández (2007:29) denomina campo de problemas: implica que pensar
problemáticamente es trabajar ya no desde sistemas teóricos que operan como ejes centrales
sino pensar puntos relevantes que operen permanentemente descentramientos y conexiones
no esperadas. No es una pregunta a responder sino por el contrario abrir el pensamiento
plural.
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conceptos. Madrid: Alianza Sección B.
NOTAS
i
Nuevo diccionario esencial de la lengua española. Bs. As. Santillana 2005.
ii
Nuevo diccionario esencial de la lengua española. 1ª ed. bs. As. Santillana 2005.
iii
Marafiotti R (1997) Temas de argumentación. Buenos Aires. Biblos
iv
Smith B.Othanel y Ennis R.H. (1971) Los usos de materia de estudio en Smith B.Othanel y Ennis R.H
lenguaje y conceptos en Educación. Buenos Aires. El Ateneo.
v
la cursiva es nuestra
vi
Schutz A y Luckmann (2001) La estructura del mundo de la vida.Buenos Aires. Amorrortu.
vi
seguiremos a este autor para exponer este problema.
CONJETURAR PARA ENCONTRAR ARGUMENTOS EN LA INVESTIGACIÓN.
LAS ESTRATEGIAS RETÓRICAS MERCANTILES

clargui@yahoo.es
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca –UCMC-
María Cristina Asqueta Corbellini

masqueta@uniminuto.edu
Corporación Universitaria Minuto de Dios -Uniminuto-
Resumen
Esta reflexión tiene su punto de partida en las investigaciones que hemos realizado sobre la
teoría semiótica y sus aplicaciones a las representaciones y simbolizaciones mediante las
cuales, inferimos, se manifiesta la realidad, que con sus sistemas y controles reproduce una
organización social sensible a las estéticas que se gestan en esas proyecciones sígnicas.
Precisamente, en los Collected Papers peirceanos se encuentran tres conceptos centrales que
resultan útiles para enriquecer los trabajos sobre la argumentación y, en particular, reconocer
las estéticas y estereotipos mercantiles de nuestro tiempo porque, en la práctica, atraviesan
el análisis e interpretación de los datos y, en consecuencia, señalan el camino para ir del
planteamiento del objetivo hasta la interpretación de los indicios, señales, iconos y símbolos
que muestran los argumentos y estrategias persuasivas sobre los cuales se teje el mundo
urbano. En primer lugar la definición de semiosis, difundida por Charles Morris como el
proceso en el que algo funciona como signo, que enfatiza no el producto sino el proceso;
luego, el método pragmático, el cual ofrece una puerta de escape de la férrea influencia
estructuralista y se constituye en el fundamento para la investigación semiótica. En tercer
lugar, las bases científicas que aporta la abducción, como la posibilidad que tiene el
interpretante de comprometerse conjeturalmente con estructuras de pensamiento destinadas
a ser renovadas mediante el análisis, la crítica y la re-construcción del objeto. En esta
perspectiva, en el presente trabajo se la abducción como estrategia necesaria para indagar,
conjeturar, asimilar incertidumbres y formular preguntas que ofrezcan argumentos válidos
para identificar las estrategias retóricas de la sobrevivencia en el ritual mercantil.
Abstract
This paper has its starting point in the research we have done on semiotic theory and its
applications to representations and symbolization by which, we infer, is manifested reality
that their systems and controls played a social organization sensitive to the aesthetic that are
developing in these projections signical. Indeed, in Peirce's Collected Papers are three central
concepts that are useful to enrich the work on argumentation and in particular, recognize the
aesthetic and commercial stereotypes of our time because, in practice, cross the analysis and
interpretation of data and, consequently, point the way to go from objective approach to the
interpretation of signs, signals, symbols and icons that show the arguments and persuasive
strategies on which is woven the urban world. First, the definition of semiosis, released by
Charles Morris as the process in which something functions as a sign, which emphasizes not
the product but the process, then the pragmatic method, which offers an escape from the
strong influence of structuralist and constitutes the basis for semiotic research. Third, the
scientific basis provided by the abduction, and the possibility that the conjecturally
committing interpretant thought structures intended to be renewed through analysis, critique
and reconstruction of the object. In this perspective, this paper abduction as a necessary
strategy to investigate, conjecture, assimilate uncertainties and questions that provide valid
arguments to identify the rhetorical strategies of survival in the commercial ritual.
Introducción
En el presente trabajo se muestra la importancia de los conceptos de semiosis, pragmática
y abducción presentes en los Collected Papers peirceanos y su relevancia como base y guía
para la investigación de las representaciones sociales. En esta perspectiva, mediante el
análisis de las consecuencias de los enunciados, mensajes y discurso, relacionados con la
sobrevivencia se considera la relevancia de la abducción como método para indagar,
conjeturar, asimilar incertidumbres y formular preguntas que ofrecen argumentos válidos en
la identificación de las estrategias retóricas de la sobrevivencia en el ritual mercantil.
Semiosis, pragmática y método abductivo
Los Collected Papers peirceanos introducen en su desarrollo conceptos complementarios

a los de las categorías lógicas que resultan útiles para asumir la investigación sobre las
estrategias retóricas mercantiles. En primer lugar la definición de semiosis, difundida por
Charles Morris como el proceso en el que algo funciona como signo (Morris, 1985), que
aunque demasiado estricta en cuanto a la propuesta de Peirce enfatiza no el producto sino el
proceso. Luego, el método pragmático, el cual ofrece una puerta de escape de la férrea
influencia estructuralista; sin dejar de reconocer que fue de su mano como, innegablemente,
llegamos a la semiótica; esta pragmática elaborada por el pensador norteamericano
posiblemente no está acabada pero se constituye en el fundamento para la investigación
semiótica. Para Peirce el pragmatismo es aquel método de reflexión el cual es orientado por
la constante visualización de su propósito y el propósito de las ideas que él analiza, según
sean estas finales o de la naturaleza y usos de la acción o del pensamiento (Peirce, citado por
Eugene Rochberg-Halton, 2000, CP5. 13n1).
Igualmente, con bastante relevancia en la investigación, recogemos con entusiasmo las

bases científicas que aporta la abducción, como la posibilidad que tiene el interpretante de
comprometerse conjeturalmente con estructuras de pensamiento destinadas a ser renovadas
mediante el análisis, la crítica y la re-construcción del objeto. Peirce prevee una capacidad
instintiva de la mente bien preparada para percibir las leyes de la naturaleza.
Es, en esta perspectiva, que se considera la abducción como estrategia necesaria para
investigar “si el hombre no poseyera esta capacidad de conjeturar, de acceder a la abducción,
dice Peirce, la especie humana habría desaparecido de la faz de la tierra; lo que quiere decir
que el desarrollo de la cultura, de la ciencia, de la técnica no hubiese sido posible sin esa
capacidad humana para trazar abducciones, para asimilar incertidumbres e interrogarse frente
a ellos apostando a la conjetura”.
Además, como parte de esta explicación se advierte la necesidad de recurrir a las formas
de la interdisciplinariedad para complementar a Peirce. De este modo, se utilizan otras
corrientes y aportes disciplinarios provenientes principalmente de las ciencias humanas; de
hecho, existen muchos y muy buenos trabajos de acercamiento, bien desde Peirce hacia otros
ámbitos del conocimiento o, a la inversa, desde esos campos científicos hacia la reflexión del
fundador de la semiótica contemporánea. El aislamiento y la falta de diálogo entre las
disciplinas puede llevar, como en algunas ocasiones ha pasado, a analizar la realidad, o más
bien sectores de ella, sin tener en cuenta los hallazgos, descubrimientos, análisis y avances
que pudieran aportar las otras disciplinas, de tal manera que cada una termina dando
explicaciones que se limitan a su parcela del saber, con un código y jerga entendible, el cual
lleva a marcar fronteras que difícilmente pueden transgredirse.
Esta situación lleva a reconocer la necesidad de volver sobre el concepto de

interdisciplinariedad como una práctica esencial para comenzar a eliminar las distancias que
se han trazado entre las disciplinas y tomar una posición frente al cómo asumir y cómo
comunicar el conocimiento, a partir de un lenguaje que dé razón no sólo de los aspectos
estrictamente técnicos, objeto de especialistas, sino que permita democratizar el
conocimiento. Puede decirse que para proyectar un conocimiento socialmente útil y práctico,
el primer obstáculo por superar es el de la unidisciplinariedad, que promueve un discurso
cargado de información donde no se admite diálogo con los pares. Se requiere, entonces, en
primer lugar, analizar cuál es la perspectiva desde la cual se analizará la realidad y cómo se
comunicará el saber. Esta toma de posición influirá en la forma de utilizar el lenguaje, que
de acuerdo con lo expuesto tendrá que asumir una actitud multirreferencial, sustentada en
una concepción interdisciplinaria del conocimiento.
En este sentido, la máxima pragmática de Charles S. Peirce procura hacer las ideas claras,
con un énfasis en la explicación de un significado en las consecuencias futuras que puedan
ser concebidas mediante la abducción. Así, abducir consiste en la recuperación de la realidad
del objeto. Así, cuando postula “Los sueños más salvajes son los primeros pasos necesarios
hacia la investigación científica” nos ofrece un argumento que alimenta nuestra osadía, al
atrevernos a iniciar un recorrido incierto; aunque, sin abandonar aquellos principios, muchos
de ellos provenientes de nuestra formación, que permanente nos apoyan y guían.
Esos principios, en los que coincidimos al formar equipo, tienen que ver con la
sensibilidad social la cual va unida a la investigación porque la actividad investigativa
adquiere sentido si ayuda a comprender y a comprometerse con la realidad social.
Precisamente, Peirce en correspondencia con Lady Welby dice “el más elevado grado de
realidad sólo se alcanza por medio de signos” (12 de octubre de 1904, Peirce citado por
Eugene Rochberg-Halton, 2000) y la semiótica constituye herramienta y razón, argumento y
acción, para la investigación.
A partir del reconocimiento de la semiosis, la pragmática el método abductivo como

elementos estratégicos en la investigación, en la búsqueda de las formas de representación y
simbolizaciones en el discurso mercantil urbano inferimos que la interpretación de los
indicios, señales, iconos y símbolos precisa volver sobre la retórica, como instrumento, como
pragmática y como teoría de los signos. La abducción, con la cual abordamos el tejido social,
llevó a recurrir al arte de la persuasión, porque descubrimos en las representaciones
observadas en la vida urbana contemporánea la estrategia de contrato social, a la cual
denominamos retórica de la sobre-vivencia. En dicha retórica se revelan las categorías lógicas
peirceanas: Primeridad, Segundidad, Terceridad; una tríada que semiotiza las tricotomías:
Cualisigno-Icono-Rema; Sinsigno-Índice-Decisigno; Legisigno-Símbolo-Argumento.
La semiosis en la retórica de la sobre-vivencia

Puesto que el hombre procede de signos, elabora signos y piensa con signos, cuando se
quieren caracterizar las relaciones que se establecen en la sociedad es imprescindible
demostrar que cada conducta está enraizada en las condiciones de la vida cotidiana; esto es,
en las interacciones entre los hombres entre sí y con su medio ambiente. En consecuencia, la
actitud frente a la realidad y las maneras particulares de acción que se manifiestan en las
costumbres, la ciencia, la industria, el arte, la política y la ética, son el resultado de la
actividad diaria y productiva de la humanidad. Es en este contexto donde la Retórica cumple
su papel.
En un primer momento al dar una mirada retrospectiva hacia el desarrollo histórico, la

Retórica aparece involucrada en los procesos de conformación de la vida social. Los pueblos
establecen sus sistematizaciones en consonancia con los objetos que les rodeaban y aquellos
que comenzaron a producir, hasta tal punto que se consideraron una entidad con el mundo
animal, los vegetales, los minerales y los fenómenos físicos Así, interviene en el mundo con
la mediación del signo, entre la forma y la materia.
Para dar satisfacción a las necesidades materiales debe, como grupo, volver contra la
naturaleza y transformarla en su beneficio creando un aumento, desequilibrante del mundo
objetivo. En esta mediación las fuerzas de producción y el control de los hombres sobre las
cosas imprimen el sello a las relaciones que se gestan.
La apropiación del objeto (iconismo) y la simbolización mediante la transformación de la

substancia y la forma produjeron una herramienta utilitaria para asegurar la posesión del
medio ambiente, del cual dependía su supervivencia. En tanto que, la producción agrícola
garantizaba a los pueblos la acumulación de alimentos; en su desarrollo, este hecho produjo
la división social del trabajo, debido al aumento de riquezas a distribuir entre los miembros
de la colectividad; lo cual, se evidencia, nunca ha respondido a argumentos diferentes a los
generados desde el poder.
Según los autores como R. Barthes y T. Todorov, la retórica antigua es originaria del
siglo V a. C; sin embargo, la precisión de la fecha indica que establece el momento cuando
adquirió estatus oficial; al constituirse en enseñanza e institución del Estado; pero, realmente
como práctica del intercambio de objetos, existía desde mucho antes. Los hechos que son
vinculados a su nacimiento indican ciertos aspectos interesantes que concuerdan con el
argumento que guía esta reflexión.
Así, el arte de la persuasión aparece por la necesidad del pueblo de Siracusa de recuperar
sus tierras, de las cuales se habían visto despojados por la felonía de Hierón y Gelón,
guerreros olímpicos que ejercieron el poder despótico con la ayuda de mercenarios que
recibieron los bienes ajenos como pago de la ignominia. Estas reivindicaciones, según
Roland Barthes, se lograron por medio de la propiedad de la palabra, en esencia una
representación o signo, usada para la recuperación de esa tierra, que en definitiva es la que
alimenta y nutre la vida colectiva. Además, es posible imaginar ciertas formas de relación,
como las que probablemente se dieron entre los tiranos y el pueblo, entre los mismos
pobladores y también con los maestros de retórica, que comenzaron a enseñar el arte a partir
de una función de Estado: recuperar y repartir tierras.
Posteriormente, la Retórica alcanzó su máxima estilización con Cicerón y con él también

inició un declive que, según los autores, se profundizó en el Renacimiento, época a partir de
la cual existió pero “herida de muerte” (Barthes, 1993) hasta el advenimiento del siglo XX,
cuando perdió su carácter oficial; aunque vuelve a recuperar la categoría de práctica
mercantil, con la publicidad y sus estrategias de persuasión.
En cierto sentido, el mundo de los objetos –entendidos como el producto del trabajo
humano- educa para la convivencia con aquello que no es humano: el mundo de las cosas.
Esta formación, originada en las fuerzas de producción, como se dice en los párrafos
anteriores, hace que la cultura haya establecido las necesidades de posesión y dependencia,
por y hacia los objetos constituidos como mercancía; de manera que hombre y sus productos
se compenetran mediante sistemas de signos, cuyas significaciones provienen de una
manipulación, orientada por la finalidad de la concreción de un logro material.
En su renacimiento moderno la retórica, las dos corrientes del arte de la palabra –la
persuasiva y la estética- se presentan como un equipo para producir estrategias discursivas,
justificadas por las necesidades que impone la vida social, el desarrollo de las colectividades
y la cultura.
La nueva retórica (para nosotras la de la sobre-vivencia), entonces, a pesar de sus

fluctuaciones históricas retoma su carácter instrumental, pragmático y teórico. De este modo
amplía su campo de acción, al ser parte de los nuevos contenidos argumentativos, que
posibilitan la lectura de los discursos contemporáneos.
El mensaje icónico connotado surge del mismo objeto. R. Barthes, en la Retórica de la

imagen encontró tres mensajes: un mensaje lingüístico denotado –identificación del
producto-, un mensaje icónico connotado no codificado y un mensaje icónico connotado,
codificado. Connotar, de acuerdo con este análisis consiste en reproducir valores de interés
para el conjunto social, a pesar de que el objetivo general de la estrategia de esta retórica sea
el lucro.
En las plazas de mercado las hortalizas, las frutas, los granos, las carnes proporcionan al
comprador una imagen de frescura, sabores agradables, como promesa de satisfacción de la
sed y el hambre, con sólo mirarlos, ya que los vendedores se encargan de exhibirlos de tal
forma que estas cualidades resulten relevantes. Así, por ejemplo, una sandía brota de la tierra
y trae consigo la sustancia; el hombre la coge para el sustento aunque antes de que alguien
se la lleve a la boca (y la sustancia vuelva a la tierra) el fruto es presentado en sociedad con
fines de intercambio; para este fin se la exhibe en mitades reveladoras de su rojiza y jugosa
intimidad; así se produce una retórica por la cual la sandía es a la vez realidad –posibilidad
de alimentarse- y arte –pura exhibición estética-.
De este modo, la arquitectura triádica se evidencia: la planta y su fruto constituyen el

objeto (categoría segunda o proposición simple); el fruto puesto en exhibición (la sandiedad)
conforma un representamen (la categoría primera o función propositiva) y, por último, la
alimentación y placer al consumir la ley o necesidad (categoría tercera o proposición
compleja) (Peirce, 1987).
Aquí debimos complementar a Peirce, mediante la interdisciplinariedad y recurrimos a la

sociología. En particular los conceptos de K. Marx sobre la mercancía, valor de uso y valor
de cambio –los cuales también fueron apropiados por De Saussure-. Como la sandía sirve
para alimentar, refrescar, satisfacer el deseo, posee un valor de uso; pero, para alcanzarla se
hace necesario dar algo –otro objeto, dinero que simbolizan el intercambio- y, por lo tanto
se dicotomiza en valor de cambio. De esta manera, el objeto es la vez indicio (el fruto en la
planta), icono (el fruto en el mercado), símbolo (el fruto sometido a las leyes sociales).
Por otra parte, la retórica es un tejido, de imágenes con intención, casi podríamos decir
que se trata del significante y el significado, considerados en relación con el referente; sin
dejar fuera la cosa, como entendía De Saussure, porque de lo contrario no habrá significación.
La retórica de la sobre-vivencia, es también retórica del objeto (destinado a ser consumido)
que aparece como objeto estético, al ser exhibido por la publicidad como si se tratara de la
obra de arte. De hecho, muchas veces es la imagen la que contiene la palabra, el gesto e,
incluso, la propia argumentación mediante el mecanismo de la connotación.
De esta manera, es posible considerar a la retórica como la semántica del discurso,

sustentada por la necesidad –surgida en las luchas de la sobre-vivencia humana- de producir
significados, sentido, significación y de esta manera, casi hasta el infinito.
Además, es preciso mencionar que persuadir y convencer -los teóricos distinguen estos
dos conceptos, se persuade a un auditorio y se convence a un conjunto mayor como una
colectividad o la misma sociedad- son virtudes del discurso que no pueden automatizarse,
puesto que requieren del pensamiento, del raciocinio y de la lógica; por tanto, tomando en
cuenta la era de las nuevas tecnologías de la información este oficio de Prometeo (Asqueta y
Muñoz, 2001) no puede sustituirse mediante la sistematización, no es posible ejercer estas
estrategias mediante un computador sin la intervención del pensamiento humano –según lo
establece Chaim Perelman en El imperio retórico (1998). He aquí la importancia de la retórica
de la sobre-vivencia, que transcurre en la interacción social humana propiamente dicha.
La vida colectiva, se cohesiona mediante los valores, los cuales como ya mencionamos
son cuestiones de la estética (conocemos a los grupos humanos por aquellos lenguajes y
discursos que representan y los representan). La retórica fue creada para persuadir, en la
necesidad de sobre-vivir, y se transformó en estética porque es parte del mismo proceso que
es identificable como producción de la cultura. De ahí que la metáfora esté –a pesar de la
desconfianza que esto pueda producir- involucrada con cuestiones esenciales y
trascendentales, porque forma parte de un discurso cuyo objetivo le posibilita al hombre la
sobrevivencia.
La retórica de la sobre-vivencia busca nutrirse y crea la intermediación del hábito y de la

experiencia. Las imágenes fijas quedan grabadas en la memoria y saldrán de ella para
reproducir el signo como representación y deseo, iconismo y simbolización. La tricotomía
reaparece. Una parte del signo que tiene mucho más que ver con su naturaleza -¿instinto,
diría Peirce?- que con su arbitrariedad, arte de la representación, es persuasiva.
Mostrar, recrear e implicar

El mundo cotidiano, al ser la actualidad, parece más cotidiano. En esta época, en
apariencia, se acepta que se diga que una vela tenga la posibilidad de favorecer las buenas
energías, propicias para el amor o el dinero. ¿Fetichismo? Posiblemente, pero no nos
ocupamos de este problema al abordar esta reflexión. El hombre ha instalado como
trascendentes las cosas de esencia más vana, como si el gigantesco esfuerzo que ha realizado
durante millones de años se esfumara y perdiera momentáneamente valor al claudicar frente
a iconogramas de plástico. De esta manera, el circuito de la comunicación establecido en la
interacción mercantil hace evidente el anonimato, resultado de las fragmentaciones del orden
social de origen fundamentalmente económico, el sistema de producción que conocemos
separa y no unifica. El falso volumen impone mucho para pocos siendo, en cambio, lo escaso
repartido entre muchos, la gran paradoja del consumismo. Así como el mercado debe ser
comprendido mediante el análisis del modo de producción imperante, el cual genera
sospechosas exclusiones económicas e ideológicas (Haug, 1994), también puede
comprenderse por medio de la descripción y explicación de los mecanismos discursivos, que
son a la vez, generativos de cultura. Así que, al adentrarse en el estudio de la interacción
mercantil, se explica cómo se establecen los vínculos pragmáticos con el público,
conformado a la vez por consumidores y por los admiradores, seducidos por una estética, de
lo vulgar pero estética al fin como sucede con la moda.
Pero, la gran pantalla de los enunciados publicitarios al implicar requiere de la

cooperación de los usuarios para los cuales redunda sus mensajes y, al requerir su atención,
también los lleva a abducir sus propuestas. Por tanto, la implicación de los destinatarios no
posee una única naturaleza pragmática, a esta se le suman aspectos cognitivos a partir de
figuras inductivas, como la sinécdoque (Péninou, 1976, p. 52), que requiere reconstruir las
unidades ausentes, in absentia dice Groupe µ (1993, p. 245) o substituidas. La consideración
del argumento abductivo, que entre premisas y conclusión, plantea una hipótesis (Zecchetto,
2008, p. 75) la cual consiste en pensar que “se trata de (alguna cosa) que podemos tener”,
por ejemplo “felicidad”, “riqueza”, “juventud”, “amor” si bebemos, comemos, en definitiva
consumimos “tal cosa”. Se trata de comprender, entender y actuar a partir de ver (u oir), sentir
(efecto sinéstesico al percibir) y pensar. Los vendedores de frutas de las plazas de mercado
también las usan para atraer sus clientes, por eso las disponen de determinada manera para
hacerlas visibles (Asqueta y Muñoz, 2001 p. 77); mientras ofrecen, actio, dicen “dulcecitas”
(sinestesia) o “naturales” para que sus interlocutores piensen en la conveniencia de
adquirirlas. De ese acto final depende la suerte de la actividad mercantil. La importancia de
este comercio urbano no se limita sólo a que hay quienes se benefician de las ventas, en estos
sectores no se trata de las excesivas ganancias del capitalismo salvaje o de la industria
cultural, sino que han generado una cultura, una manera de hacer y decir que construyen
identidad.
Consecuencias de los enunciados, mensajes y discurso, relacionados con la

sobrevivencia
En primer lugar, las signos, al ser sometidos a procedimientos retóricos –como la anáfora-
pierden su visibilidad social: el discurso al volverse cotidiano, desdibuja las diferencias,
insensibiliza a quienes lo escuchan; la distancia entre los significados se profundiza, de tal
manera que los sinónimos se transforman en antónimos, aunque los sistemas de
comunicación de masas –a veces- utilicen indistintamente los términos. Así, se construye
una estrategia conformada locuciones, fórmulas y tautologías -debidas a la velocidad de la
información, intencionalmente vertiginosa, para que abarque la totalidad de la cotidianidad;
sin que se advierta, ni se aclare, ni se comprenda y, mucho menos, se entienda.
En segundo lugar, los lenguajes persuasivos, en particular los de difusión mediática,

omiten la búsqueda del sentido porque la palabra es la misma y se repite; no hay posibilidad
de enriquecer el diálogo y la interlocución; el acto de habla, es calcado hasta tal punto que
no hay creatividad en la práctica del discurso. En este sentido, la afirmación de Emile
Benveniste, y de la teoría lingüística, sobre la lengua como un conjunto finito de signos, que
permite construir un conjunto infinito de posibilidades en el habla, queda en entredicho,
porque cada vez más la palabra es sometida a la intencionalidad de la sobrevivencia. Se
ahonda así, la separación entre los discursos cotidianos, mediáticos, y la literatura, en la cual
siempre será posible encontrar la autonomía y la creatividad hasta el infinito. La publicidad
puede tenerlas como fuente pero posee una naturaleza diferente a la literaria y un compromiso
mayor con el objeto, antes que con el pensamiento.
En tercer lugar, las necesidades de sobrevivencia crean una tensión entre el olvido y la
memoria. El uso del vocativo, las imágenes fijas quedan grabadas en la memoria, aunque una
memoria sin conciencia histórica, sin pensamiento crítico porque se reproduce como un
lenguaje cerrado donde no hay espacio sino para eslóganes, clisés y estéreo(tipos) que
modelizan la vida contemporánea. Para el caso, la publicidad persigue la recordación pero
obtiene como resultado el olvido de pensar, de razonar, de criticar, de analizar.
Cuarto, los intertextos necesarios a la hora de producir e interpretar mensajes, no cumplen

la función de afianzar y reforzar el discurso, pues los conceptos son utilizados de manera
ritual, como una función mágica para obtener beneficios inmediatos. Es tan bien utilizada
esta estrategia que las primeras imágenes, articuladas con las palabras, inducen a los
presupuestos. Respecto de difusión de crema dental, en Colombia un comercial emitía una
escena de la vida cotidiana acompañada del eslogan: te lo repito, reiterado tres veces. Ese
ritual cotidiano se reproducía en las calles donde era posible escuchar en las conversaciones,
después de una afirmación: te lo repito.
En quinto lugar, el lenguaje mercantil contemporáneo está destinado al consumo de

objetos; el espectáculo discursivo utiliza una trama ideológica encaminada a imponer alguna
visión del mundo, reducida al o los modelos reproducidos desde las ideologías del poder. Es
así como, en todo acto de habla, existe orientación ideológica hacia el destinatario. De esta
manera, la retórica de la sobrevivencia o discurso de Prometeo oculta y cuenta, dice e implica,
prohíbe e induce, comenta y critica, evalúa e invita, focaliza y persuade a partir de la
utilización de una voz que es ajena y es propia. Es, aparentemente, la nuestra pero según lo
expuesto se trata de la voz del poder. Entonces, la retórica de la sobrevivencia permite una
conciliación de intereses con los cuales locutor, interlocutor y sociedad acaban sometidos a
las mismas imposiciones ideológicas y pragmáticas, cognitivas y estéticas. El discurso así
concebido desde la retórica de la sobrevivencia es instrumento y arma, que a partir del control
y del ritual, sirve de base para los discursos contemporáneos.
A modo de conclusión
En conclusión, son tres los elementos que se rescatan para la investigación socio-
semiótica, a partir del pensamiento de Charles S. Peirce, los cuales se sintetizan así:
Primero, el método pragmático que permite el seguimiento conceptual en la investigación

mediante inferencias hasta alcanzar la hipótesis. El pragmatismo valida premisas, como la
percepción; también, el hábito, la experiencia y los procesos inferenciales como vías para la
reconstrucción de la realidad. Como se ha analizado, los lenguajes mercantiles, o semióticas
particulares, vinculados con la sobrevivencia, a través de sus fluctuaciones históricas retoman
su carácter instrumental y amplían su campo de acción, al ser parte de los nuevos contenidos
argumentativos, que posibilitan la lectura y la interpretación de los discursos
contemporáneos. Así, el mito de Prometeo es puesto en escena cotidianamente, cada minuto,
en la ciudad moderna invadida por la retórica de los actuales Prometeos, quienes regulan la
vida misma al construir en todas partes espejismos en los cuales se reflejarán sus receptores,
Epimeteos, quienes se constituyen en la posibilidad de respuesta, de una cierta defensa frente
a la osadía; –Epimeteo, el gemelo de Prometeo- es quien medita, piensa y regula, por tanto,
la desenfrenada acción de su hermano-oponente. Sin embargo, es posible observar que
Epimeteo se ha refugiado en las sociedades de consumidores, sin que su discurso adquiera,
todavía, la importancia y difusión que ha obtenido el de su hermano, el cual aunque
paradójicamente debemos identificar como el de la sobrevivencia. La lucha entre los dos se
instala en el mercado mediante un ritual permanente que reduce los significados de la vida al
transformarla únicamente en un objeto –con valor de uso y, esencialmente, valor de cambio-
Segundo, la abducción como esencia de la investigación socio-semiótica. La objetividad

científica, tal como el pensador norteamericano la concibió, es el producto del escrutinio
continuado de preconceptos por parte de la comunidad científica. Es indispensable, en este
caso particular, analizar la intención de quien vende, que está impulsada por su necesidad de
sobrevivir, la cual justifica el esfuerzo con que promete y su interés en el valor de cambio.
Así mismo, interrogar por el comportamiento del comprador (Epimeteo), quien verá lo que
quiere ver, acuciado por su predisposición hacia el objeto, suficientemente estimulada por la
publicidad y el consumismo. Al fin de la disputa, desaparecerán las diferencias entre ambos
y triunfará la mercancía. Al igual que Prometeo, Epimeteo ha sido educado a través de los
siglos y podrá ser acuciado por el deseo que se desencadena en él, al estar expuesto a una
estética, también conformada secularmente, la cual es seductora y persuasiva, eficaz, puesto
que no está puesta en el ojo de la crítica y el análisis sino que transcurre con la vida cotidiana.
Sólo la trampa puede revelarse al ser objeto de lectura y análisis, que nos descubren el
discurso intencional –del elogio del valor de uso- planeado con la finalidad de cautivar al
comprador. De esta manera nos encontramos frente una falsedad que deja ver cómo, en
realidad, el vendedor está interesado en el valor de cambio, sin importar si la promesa del
uso se concreta o no. La retórica se enfrentará así al cuestionamiento ético, al cual ya ha
tenido que afrontar volviéndose ella misma una moral, o sea un dogma acerca de cómo
realizar las representaciones y presentaciones mediante las cuales introduce un efecto en la
conciencia, el sentimiento y el gusto de los usuarios.
Tercero, la base social de la investigación que se relacionan con la semiosis. Los signos
son síntomas de los procesos que ocurren en el orden social. Y es de esta manera como se
asume el trabajo sobre las retoricas mercantiles. Así, el comienzo mediterráneo del periplo
de la retórica se cierra, sin clausurarse, y se completa con la discursividad nueva, dado que
su esencia nuevamente emerge del ámbito mercantil, fusionándose en los intercambios e
interacciones. Del mismo modo el nuevo universo le ha permitido retomar su carácter visual,
que redunda con la oralidad que no se ha perdido, en los lenguajes donde transitan las
imágenes publicitarias.
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IMPLEMENTACIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN PRAGMADIALÉCTICA EN EL
PROGRAMA DE DERECHO DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE
ENVIGADO
David Alberto Londoño Vásquez1

dalondono@correo.iue.edu.co
José Ignacio Henao Salazar2

ignaciohenaos@gmail.com
Ladis Yuceima Frias Cano3

ladys.frias@iue.edu.co
Institución Universitaria de Envigado
Resumen
Esta investigación se encuentra en su etapa final y su objetivo fue lograr que los
estudiantes del primer año del programa de Derecho de la IUE se apropiaran de niveles de
argumentación fundamentales para su desempeño profesional, acordes con los cambios que
se están dando en la justicia, donde lo primordial no es convencer al otro, sino encontrar
soluciones a los conflictos, tal como lo propone la pragmadialéctica, especialmente, cuando
la meta de la legislatura colombiana es la conciliación. La investigación fue de tipo
cualitativa; el estudio, descriptivo-analítico; la muestra, no probabilística e intencional; y los
instrumentos de recolección de datos, pruebas de entrada y de salida, evaluaciones de tipo
longitudinal. Además, se realizó una intervención pedagógica con base en la Lingüística
Textual, el Análisis Crítico del Discurso y la Argumentación Pragmadialéctica (Henao,
Londoño, Frías y Marín, 2010; Henao, Londoño, Frías, Castañeda, 2011). Las pruebas
iniciales señalaron un bajo nivel de literacidad tanto en los elementos microestructurales
1
David Alberto Londoño Vásquez. Traductor Inglés-Francés-Español, Especialista en la Enseñanza del
Inglés, Magíster en Lingüística y Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.
2
José Ignacio Henao Salazar. Licenciado en Español y Literatura, Especialista en Logopedia, Magíster en
Sociología y Candidato a Doctor en Texto y Contexto.
3
Ladis Yuceima Frias Cano. Bibliotecóloga y Máster en Comercio Internacional.
como macroproposicionales y superestructurales; además, los niveles de argumentación
fueron bajos y presentaron en su mayoría falacias argumentativas. Al terminar al curso, el
cual es de duración anual, se realizó la prueba de salida. Los resultados demostraron un
avance significativo en el desarrollo de competencias argumentativas en la mayoría de los
estudiantes, además de la aplicación de conceptos como las macrorreglas, la lectura crítica y
la identificación de falacias argumentativas. Por tanto, se concluye que es posible mejorar
los bajos niveles de argumentación de nuestros estudiantes por medio de un curso con este
énfasis. Además, el enfoque cualitativo permitió conocer las competencias lingüísticas de
cada uno de los participantes, facilitando el proceso de intervención, mejorando los
resultados de producción y personalizando la retroalimentación.
Palabras clave: Argumentación pragmadialéctica, discurso argumentativo, ideología,
Institución Universitaria de Envigado, literacia.
Abstract
This research is in its final stage and its objective was to achieve newbie students of Law
at IUE got levels of argumentation which are relevant for their professional performance,
regarding to the changes that are given in the justice, where the most important it is not to
convince to the other, but also to find solutions to the conflicts, such as pragma-dialectics
proposes it, especially, when the Colombian legislation`s goal is conciliation. The research
was qualitative; the study, descriptive-analytical; the simple, no-probabilistic and intentional;
and data recollection instruments, enter and final tests, longitudinal assessment. Besides, an
educational intervention based on Text Linguistics, Critical Discourse Analysis and Pragma-
dialectics Argumentation was carried out (Henao, Londoño, Frías y Marín, 2010; Henao,
Londoño, Frías, Castañeda, 2011). Enter tests showed a low level of literacy as in
microstructure elements as marco-propositional and super-structural ones; besides, the
argumentation levels were also low and were compounded by argumentative fallacies. At the
end of the course, which is an annual one, a finish test was done. The result showed a
significant advance in the development of argumentative competences in most of the
students. They are the application of concepts such macro-rules, critical reading and
identification of argumentative fallacies. Therefore, we concluded that it possible to get better
the low levels of argumentation from our students by means of a course with this emphasis.
Besides, the qualitative approach allowed knowing the linguistic competences in every
participant, facilitating the intervention process, increasing the production results and
personalizing the feedback.
Introducción
Uno de los factores para tanta violencia se debe a la falta de capacidad para argumentar,
para defender las ideas sin imponérselas al otro, de ahí la necesidad de afianzar estabilidad a
través de los procesos educativos, especialmente, en los cursos que tienen que ver con el
lenguaje como sería el caso del curso Técnicas Comunicativas de la Facultad de Ciencias
Políticas y Jurídicas. Es por tanto que tenemos que lograr que los jóvenes quienes serán el
futuro de este país puedan tomar y ejecutar las decisiones de una manera crítica y
democrática.
Una muestra de las dificultades en literacidad y argumentación de los estudiantes

colombianos son los resultados obtenidos en la prueba Saber Pro 2010, en la que el solo el
6,5% de los estudiantes evaluados obtuvo un puntaje satisfactorio (en este caso es de once
puntos, donde se revela un nivel de desarrollo apropiado de habilidades profesionales) en su
capacidad de entender los textos a nivel inferencial, crítico e intertextual. La debilidad
también es clara en comunicación escrita: solo un 15,2 % de los estudiantes logra un resultado
satisfactorio. En el caso de solución de problemas, apenas el 17,4% obtiene un puntaje
aceptable. De igual forma, solo el 17,11% de los evaluados en Saber Pro en pruebas
genéricas de inglés logra un puntaje mayor o igual a 11 puntos en el dominio de este idioma
(El Tiempo, 2012, párr. 6). En el caso de los estudiantes de Derecho, los resultados en
escritura y lectura crítica están por debajo de 10,5 puntos.
Lo anterior, nos demuestra la necesidad de llevar a cabo este proyecto de investigación

con el objetivo de describir la calidad argumentativa de los estudiantes del programa de
Derecho de la IUE bajo la orientación teórica y metodológica dentro del ámbito del Análisis
Crítico del Discurso y la Argumentación Pragmadialéctica. Para lograrlo, es fundamental
elevar los niveles de literacidad con que ingresan dichos estudiantes, puesto que se parte de
la hipótesis que en los discursos de estos jóvenes predominan los comentarios personales no
sustentados, sentimientos, posiciones de la familia y de su grupo de iguales y subjetividad
política, más que las estrategias argumentativas sistémicas y sólidas.
De acuerdo a lo expuesto el objetivo que se trazó esta investigación fue: Lograr que los
estudiantes del programa de Derecho de la IUE se apropien de niveles de argumentación
fundamentales para su desempeño profesional, acordes con los cambios que se están dando
en la justicia, donde lo primordial no es convencer al otro, sino encontrar soluciones a los
conflictos, tal como lo propone la pragmadialéctica, especialmente, cuando el objetivo de la
legislatura colombiana es la conciliación.
Las primeras páginas de esta fundamentación teórica se toman del libro El papel del
lenguaje en la apropiación del conocimiento, escrito por José Ignacio Henao Salazar y Luz
Stella Castañeda Naranjo, publicado por el ICFES en el 2002, que ha sido complementado
con aportes recientes de los teóricos más reconocidos en literacidad.
Al respecto, Daniel Cassany (2009, p.10) nos previene sobre una de las falsas creencias
que circulan en los ambientes escolares: se aprende a leer y escribir en los primeros años de
escolaridad y ni en la educación secundaria y ni en la universidad se requiere profundizar en
estos aprendizajes. Afirma que nadie sabe leerlo todo, pues cada lector domina las prácticas
lectoras relacionadas con su entorno y desconoce las otras. De ahí, que el alumno que llega
a niveles más avanzados de educación, como el bachillerato y la universidad se enfrenta a
textos nuevos y a formas de lectura desconocidas, así que tenga dificultades para leer y
comprender los escritos con los que no está familiarizado, como las sentencias judiciales, los
informes técnicos, los chats en línea o incluso los mensajes en un teléfono celular.
En la misma perspectiva Creme & Lea (2003, p. 30) nos dicen que en la universidad las
diversas formas de pensar y comprender el mundo se expresan a través de diversas disciplinas
académicas, que tienen también modos específicos para referirse a los aspectos del mundo
observados e investigados por ellas; de ahí, que uno de los problemas para los estudiantes
radica en que a los docentes se les olvida explicitar que su asignatura no es más que un
método especial de construir el conocimiento del mundo. Así mismo, recomiendan que los
estudiantes deben aprender los nuevos términos y utilizarlos correctamente cuando los
escriben.
En relación con lo anterior, Paula Carlino (2005, p. 23) considera normal que la escritura
plantee problemas en la educación superior, y no debe solo a que los estudiantes vengan mal
formados de los niveles educativos previos, sino a que el nivel de escritura esperado por la
comunidad académica en ámbitos universitarios no es la prolongación de lo que deberían
haber aprendido previamente, ya que se enfrentan a formas discursivas nuevas, que desafían
a todos los principiantes y, para muchos de ellos, se convierten en barreras insalvables si no
cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas.
Las reflexiones anteriores nos llevan a reconocer que la lectura y la escritura cumplen un
papel relevante en los procesos académicos y en el desarrollo de la capacidad intelectual de
los estudiantes; porque estas habilidades influyen en el desarrollo de todas las áreas, ya que
el aprendizaje se realiza a través de la comunicación de saberes específicos, que tienen
también un lenguaje específico para representarse y comunicarse, y sin su dominio el
alumnado no podrá apropiarse de los conocimientos y de los métodos de cada área.
Tanto el lenguaje como los saberes específicos son productos sociales, que se distribuyen
de manera desigual en esta sociedad; lo que lleva a los estudiantes provenientes de los
sectores más pobres a realizar un doble esfuerzo para competir con éxito en el medio
universitario y profesional, pues deben asimilar el conjunto de conocimientos propios de su
carrera y, además, la variedad lingüística que exige la academia, variedad que para las
personas provenientes de los estratos altos y medios de la población parece ser natural,
debido a que se utiliza cotidianamente en su ambiente familiar, escolar y social.
Por eso, los estudiantes que provienen de entornos enriquecidos culturalmente, que por lo
general ingresan a las carreras de mayor prestigio y, por ende, de mayor demanda, tienen un
acumulado intelectual y lingüístico que los habilita para apropiarse con mayor facilidad de
los conocimientos y de los lenguajes que circulan en la academia. Algunos provienen de
familias en las que hay uno o varios profesionales que han terminado carreras afines a la que
cursa el estudiante; y al vivir en ambientes donde se conversa y donde circulan textos
relacionados con su carrera, llegan a la universidad con un acervo científico básico sobre su
campo específico y, por tanto, pueden desenvolverse, desde un comienzo, con mayor soltura
y profundidad; lo que se convierte en una ventaja frente a los que únicamente han tenido la
formación escolar, que en nuestro medio, a veces, no es garantía de calidad.
Si nos preguntamos por qué muchos jóvenes no son admitidos en la universidad o pasan
a carreras no deseadas, encontramos que una de las causas más relevantes es la falta de una
sólida formación lingüística, que les permita responder con eficacia el examen de admisión,
que cada vez está más circunscrito a la habilidad para leer. Así mismo, hemos visto que la
mayoría de los que ingresan a carreras de menor demanda provienen de sectores sociales de
bajos recursos económicos, que podríamos llamar, en estos tiempos del dominio de la
comunicación, como sociedades poco letradas, porque son analfabetas funcionales en el
sentido de que pueden resolver, a través de la cultura escrita, sus necesidades de
comunicación cotidianas, pero no pueden acceder a conocimientos complejos sobre el
mundo. Parodiando a Bernstein (1990), tendrían un código restringido.
También, en Francia, Danièle Sallenave (1997), dice que: “Muchos estudiantes de primer
año de universidad no identifican correctamente el tiempo y el modo de los verbos ni las
diferentes articulaciones de una frase compleja” (p. 132). Teme que esta o aquella ‘falta grave
de lengua’ constituya en realidad un obstáculo para un pensamiento correcto y pueda causar
un verdadero sistema de imprecisiones en las relaciones lógicas, temporales, causales, y en
las determinaciones. Considera que no se siente orgullosa de pertenecer a una nación con
tanta tradición democrática, al comprobar que más de un siglo de enseñanza obligatoria no
cambió nada, o casi nada, del confinamiento del pueblo, al que tuvieron separado de las
riquezas de la acción y del pensamiento que dan los libros, el saber y las lenguas.
Es evidente, entonces, que el estudiante universitario, como futuro profesional, no puede

conformarse con un dominio elemental de la cultura escrita, si no quiere ver como otros
siembran y cultivan a su alrededor; debe, después de pasar por las etapas previas, alcanzar el
nivel de literacidad creativa, tal como lo propone la profesora canadiense Regine Pierre
(1997), quien ubica el proceso de la cultura escrita en cinco etapas: literacia funcional en
quinto de primaria, literacia académica en el segundo año de secundaria, literacia crítica
como objetivo de la secundaria y literacia creativa al final del college, afirma que:
Este nivel de experticia es requisito para poder ingresar a la universidad donde los
estudiantes deben aprender a integrar los conocimientos de un alto nivel de
complejidad, a desarrollar una perspectiva crítica y constructiva que les permita
construir conocimientos nuevos y encontrar soluciones nuevas a problemas
complejos, procesos que necesitarán niveles más elevados de literacia, como la
capacidad de comprender y producir textos científicos en su campo de especialización
(p. 156).
Ante la pregunta de cómo formar lectores plenos, Emilia Ferreiro (2003) responde que es
tiempo de que desde la escuela hasta la universidad y las academias se asuman los desafíos
de la alfabetización que se debe realizar con sus alumnos. Afirma que como profesora en el
nivel de posgrado sigue alfabetizando. Aclara que en muchas oportunidades sus alumnos se
enfrentan por primera vez con textos arduos, como son escribir los “papers” y leer revistas
especializadas. Y su función es enseñarles a saber leerlos. Indica que como productores de
textos, en muchos casos, es la primera vez que deben elaborar una tesis. Y no saben hacerlo
y no tienen por qué saberlo. Entonces tiene que enseñarles. Agrega que lo mismo deberá
hacer la escuela y la universidad, porque no sirve de nada que la universidad le eche la culpa
a la secundaria o que la enseñanza media le eche la culpa a la primaria. Por ello, pide que
cada educador asuma su propia responsabilidad y ayude a los educandos a que encuentren
nuevos sentidos a los verbos leer y escribir.
Para terminar este recorrido por las opiniones sobre la importancia del estudio del lenguaje
en las universidades y sobre el valor que la lectura y la escritura tienen en el rendimiento
académico, recogemos con mucho beneplácito la pretensión de George Steiner (1999):
Si uno tuviera el poder, si a uno se le permitiera experimentar, mi apasionado deseo
sería abolir por un tiempo el tejido pretencioso donde estamos atrapados en las así
llamadas humanidades y artes liberales, y hacer de nuestras universidades de pregrado
muy simplemente escuelas de lectura. Comenzar absoluta y básicamente de nuevo
(p.14).
Quizás, esta dificultad radique en la forma como se trabaja la cultura escrita en la
educación anterior a la Universidad, en la cual predomina el activismo descontextualizado
de las necesidades comunicativas de los estudiantes, con énfasis en lo formal, tal como lo
afirma Jolibert (1991) afirma:
Para el profesor, enseñar a escribir a sus alumnos significa enseñarles a producir
textos (y no sólo frases o párrafos) en situaciones de comunicación reales. En un
esquema de este tipo las actividades metalingüísticas son secundarias (en el sentido
de secundar) en relación a las actividades de producción (p.15).
Ubicando la argumentación en el campo jurídico, Álvaro Díaz (2002) cuestiona el

razonamiento silogístico, por cuanto:
La capacidad de comprobación de un silogismo está garantizada por su claridad
esquemática. Su condición y sencillez permiten detectar fácilmente cualquier error en
algunos razonamientos. De ahí que goce de gran acogida en los manuales y cursos de
lógica jurídica propios de las facultades de derecho. Pero, irónicamente, en su
concisión y aparente facilidad de esquematización radica también su mayor peligro
en las decisiones jurídicas, puesto que se presta a simplificaciones excesivas (p.21).
Agrega que sentenciar es un asunto de argumentación discursiva y no un simple acto de

mecánica silogística, pues la esencia del razonamiento jurídico no reposa en pasar de las
premisas a la conclusión, sino en la formulación de las premisas. Si fuera tan sencillo, bastaría
que el juez entrara las premisas en una computadora y esta produciría las sentencias. De ahí,
que sea necesario buscar nuevas alternativas argumentativas, como la teoría de los actos de
habla y la pragmadialéctica, en las cuales pueden encontrarse toda una serie de elementos,
categorías de análisis, estrategias discursivas y otros mecanismos, que siendo adecuadamente
introducidos y contextualizados, pueden generar cambios y avances significativos en la
enseñanza de la escritura y especialmente en la enseñanza de la argumentación oral y escrita.
Con mayor razón, si retomamos los postulados de la Unesco (2009):
Una de las principales responsabilidades de la escuela es la de garantizar el acceso a
la cultura en sus diferentes manifestaciones, para lo cual debe propiciar la vinculación
de los estudiantes a prácticas de lectura y escritura con valor comunicativo, estético
y cultural. Si bien son innegables los aportes que diversas disciplinas han venido
ejerciendo respecto a las concepciones de lectura y escritura, debemos reconocer que
su impacto en la escuela no ha sido tan contundente como quisiéramos. Los enfoques
y teorías que nos han permitido empezar a entender de otra manera estos procesos no
sólo deben llegar a los maestros, sino ser sometidos a un proceso de reelaboración y
adaptación por parte de éstos. Y aunque es alentadora la evidencia de un auténtico
movimiento a favor de una nueva didáctica de la lengua escrita, sabemos que el
desafío implica un cambio profundo y que llevarlo a la práctica no es tarea fácil para
la escuela (párr.1).
Van Eemeren (2006) nos explica cómo, idealmente, una discusión argumentativa es una
discusión crítica que apunta a resolver una diferencia de opinión. Una discusión crítica
destinada que se desarrolla a través de cuatro etapas a saber:
1. Etapa de confrontación: las partes establecen que tienen una diferencia de opinión.
2. Etapa de apertura: las partes deciden tratar de resolver la diferencia de opinión.
Se asignan los roles de protagonista y antagonista, de igual manera acuerdan
acerca de las reglas del debate y los puntos de partida.
3. Etapa argumentativa: el protagonista defiende su punto de vista contra la
persistencia crítica del antagonista, adelantando argumentos para oponer las
objeciones del antagonista o para remover las dudas que este tenga.
4. Etapa de conclusión: las partes evalúan la extensión que alcanzó la resolución de
la diferencia de opinión y a favor de quien (p. 36).
Pero, es tan grave el problema de la argumentación en Colombia, que los columnistas y

los foristas violan permanentemente todas las reglas de la argumentación propuestas por Van
Eemeren (2006) como lo demuestran Henao y Sánchez (2008) en su trabajo El discurso
dogmático en el discurso de los foristas, afirman: que en nuestro medio los columnistas y los
foristas no buscan llegar a acuerdos sino destruir la imagen de los contrincantes, por eso no
pasan de saber que tienen una diferencia, y en consecuencia no buscan la manera de
solucionarla; es decir, no trascienden la primera etapa de la argumentación planteada por Van
Eemeren. Creemos que lo mismo ocurre en los estrados judiciales.
Otro de los elementos que dan fuerza al enfoque pragmadialéctico es la existencia de unas
reglas para una discusión crítica, planteamiento que más allá de una simple posición
normativa, muestra la lógica que necesariamente debe estar presente en una discusión
argumentativa y, sobre todo, teniendo en cuenta la dinámica dialéctica que se supone debe
tener el adecuado desarrollo de un discurso argumentativo, estas son: Regla de la Libertad,
Regla de la Carga de la Prueba, Regla del Punto de Vista , Regla de la Relevancia, Regla de
la Premisa Implícita, Regla del Punto de Partida, Regla del Esquema Argumentativo, Regla
de la Validez, Regla del Cierre, Regla de Uso.
Las anteriores reglas se enmarcan en Grice (1975), para quien el fenómeno de la
conversación es una interacción social, para cuyo adecuado funcionamiento requiere ciertas
condiciones: las máximas conversacionales. Si los hablantes siguen las máximas, la
conversación se organiza en una cierta dirección, en lugar de ser una sucesión de
intervenciones inconexas si sucediera el caso contrario. Para Grice, la conversación es
primero cooperación y después lenguaje; hablar es un esfuerzo de cooperación. Él propone
las siguientes máximas:
Cantidad. Haz tu contribución tan informativa como la ocasión lo requiera, pero no más.
Cualidad. Haz que tu contribución sea verdadera, evitando no solamente aquello que creas
falso, sino también todo aquello cuya verdad no puedas sostener con buenos argumentos.
Relación o relevancia. Haz que tu contribución sea relevante, es decir, que tenga que ver con
el tema que es objeto de la conversación.
Modo. Haz que tu contribución sea clara, evitando la expresión oscura o ambigua, siendo
además escueto y ordenado.
Ahora, en el caso de la argumentación, la violación a las máximas conversacionales desde

la teoría pragmadialéctica han sido analizadas y denominadas “Falacias argumentativas”, y
son violaciones de las reglas de una discusión crítica que falsean o impiden la resolución de
una diferencia de opinión (Van Eemeren, 2006. p. 119).
Las reglas que rigen los argumentos no son arbitrarias: tienen un propósito específico.
Pero los estudiantes (al igual que otros escritores) no siempre comprenden ese propósito
cuando por primera vez se les asigna la realización de un ensayo escrito basado en
argumentos; y si no se entiende una tarea, es poco probable que se realice correctamente.
Muchos estudiantes, invitados a argumentar a favor de sus opiniones respecto a determinada
cuestión, transcriben elaboradas afirmaciones de sus opiniones, pero no ofrecen ninguna
auténtica razón para pensar que sus propias opiniones son las correctas. Escriben un ensayo,
pero no un argumento (Weston, 2005, p. 14).
El tipo de investigación es cualitativa; el estudio, descriptivo-analítico; la muestra, no
probabilística e intencional; y los instrumentos de recolección de datos, pruebas de entrada y
de salida, evaluaciones de tipo longitudinal. Además, se realizará una intervención
pedagógica con base en la Lingüística Textual, el Análisis Crítico del Discurso y la
Argumentación Pragmadialéctica (Henao, Londoño, Frías y Marín, 2010; Henao, Londoño,
Frías, Castañeda, 2011).
El procedimiento sería el siguiente:

Tener bajo la responsabilidad de uno de los investigadores un curso diurno de Técnicas
Comunicativas de primer año del programa de Derecho. Realizarles una prueba de entrada,
la cual se centrará en los niveles de lingüística textual y argumentación pragmadialéctica con
que ingresan los estudiantes al programa. Esta prueba será diseñada por el grupo de
investigadores y aplicada por el docente-investigador responsable del curso. Para la
evaluación de la prueba de entrada, se empleará la rúbrica diseñada por Londoño (2012), la
cual es uno de los productos de la tesis doctoral: Análisis sociolingüístico de los niveles de
literacidad en jóvenes de la Institución Universitaria de Envigado. Esta rúbrica tendrá algunos
ajustes con respecto al nuevo proyecto.
Con respecto a la intervención, se seguirá el enfoque propuesto por Henao et al. (2010,
2011). La temática propuesta para el curso es:
1. Código, signo. A cargo de Londoño.

2. Tipología textual. A cargo de Frías.
3. Lenguaje jurídico. A cargo de Roncancio.
4. Elaboración del resumen (Macrorreglas). A cargo de Henao.
5. Realización de la lectura crítica (22 técnicas). A cargo de Frías.
6. Ideas políticas en Colombia. A cargo de Roncancio.
7. Técnicas de expresión oral. Docente invitada.
8. Argumentación. A cargo de Londoño.
9. Argumentación pragmadialéctica. A cargo de Henao.
10. Argumentación jurídica. A cargo de Roncancio.
Como se puede observar, si bien tendremos un docente-investigador a cargo del curso,

cada uno de los investigadores tendrá una temática a cargo. Es pertinente señalar que el
docente-investigador siempre estará presente en cada una de las sesiones de clase. Además,
la evaluación de dichas temáticas se hará de forma longitudinal, con el objetivo de conocer
los niveles de literacidad de los participantes en cada uno de los diferentes momentos del
curso.
Al finalizar el curso, el grupo de investigadores diseñará la prueba de salida, con base en

las directrices adoptadas para la prueba de entrada. De igual forma, esta prueba será
suministrada por el docente-investigador y evaluada según la rúbrica seleccionada por el
grupo de investigadores. Posteriormente, los resultados serán cotejados a través de algunas
operaciones estadísticas como el promedio y la desviación estándar, y se procederá a la
descripción, el análisis y la comparación de los datos que conformen la muestra en la prueba
de entrada, el seguimiento y la prueba de salida.
Como conclusión general, los resultados son evidentes y demuestran que en los aspectos
más significativos del manejo de la textualidad y de la lectura crítica, el grupo Experimental
mostró un salto cualitativo en ambas variables, y en lo más formal, ortografía y puntuación,
no hay diferencias significativas entre los dos grupos.
Es importante destacar que a pesar de los avances subsisten serios problemas en la

ortografía y en la puntuación. Esto indica que un curso de dos horas no es suficiente para
subsanar los vacíos que traen los estudiantes de la escolaridad anterior.
La universidad debe capacitar a sus docentes, especialmente los de lenguaje, en los dos
aspectos centrales que se trabajaron en la investigación si quiere transformar
significativamente el nivel de literacidad con que ingresan los estudiantes para convertirlos
en lectores y escritores autónomos, capaces de actualizarse e innovar.
Nos pareció interesante sacar los promedios sin puntuación y ortografía, por cuanto sería
promediar las variables más significativas desde las perspectivas teóricas y metodológicas
que orientaron la investigación. Los promedios en estas variables aumentan las diferencias
con el grupo Control 2.1 y el Experimental 3.36, incluyendo puntuación y ortografía. Al
promediar sin estas dos variables los resultados son 2.0 y 3.55 respectivamente.
Como conclusión general, los resultados son evidentes y demuestran que en los aspectos
más significativos del manejo de la textualidad y de la lectura crítica, el grupo Experimental
mostró un salto cualitativo en las variables más representativas de la lingüística textual y, en
cambio, en las variables ortografía y puntuación, las más formales, no hay diferencias
significativas entre los dos grupos.
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Chile.
LA TEORÍA DEL TEXTO APLICADA AL TEXTO ESCRITO ARGUMENTATIVO
Enrique Rafael Morales Guerrero

ermogue@yahoo.es
Magister en Lingüística Hispanoamericana
Universidad de Córdoba
Resumen
En la presente propuesta de investigación se adelanta un diagnóstico sobre competencia
textual y argumentativa en la producción de textos escritos por estudiantes y profesores de
las universidades del departamento de Córdoba, el cual busca potenciarla, haciendo énfasis
en el texto argumentativo.
En razón a esto, se tendrá en cuenta la teoría del texto y los planteamientos teóricos sobre
la argumentación, además, serán revisadas las conceptualizaciones de los estudiosos de las
ciencias del lenguaje desde las perspectivas psicológica, social, filosófica, lingüísticas etc.,
como Perelman, Bruner, Anthony Weston, Vigotsky, Ducrot, entre otros.
La orientación metodológica será teórico-práctica; se revisará la literatura sobre la teoría

del texto, para aplicarse como herramienta en la enseñanza del lenguaje y la comunicación,
ante todo, en la producción y comprensión del texto escrito, en especial el argumentativo.
Con un trabajo de campo se arrojará el diagnóstico referido sobre las competencias textuales
y argumentativas. Cuyos resultados se expresarán en el diseño de un plan estratégico dirigido
a los estudiantes (y también a los profesores) universitarios, con el propósito de que en la
Universidad de Córdoba (como centro piloto) se promuevan y evalúen en forma adecuada
los diferentes niveles de competencia textual y, en especial, de competencia argumentativa.
Palabras clave: Textolingüística, competencia, argumentativa, texto
Abstract
In the present research proposal anticipates a diagnosis of textual and argumentative
competence in the production of texts written by students and university professors in the
department of Córdoba, which seeks to promote it, with emphasis on argumentative text.
Because of this, we will consider the theory and theoretical text on argumentation also be
reviewed conceptualizations of the scholars of the language sciences from the perspectives
psychological, social, philosophical, linguistic etc., As Perelman Bruner, Anthony Weston,
Vygotsky, Ducrot, among others.
The methodological approach will be theoretical and practical; we review the literature
on the theory of the text to be applied as a tool in the teaching of language and communication
primarily in the production and comprehension of written text, especially the argumentative.
With a throw fieldwork reported diagnoses of textual and argumentative skills. The results
are expressed in the design of a strategic plan aimed at students (and teachers) university, in
order that at the University of Córdoba (as pilot center) are promoted and properly assess the
different levels of textual competence and, in particular, argumentative competence.
Introducción
Los estudiantes universitarios (y muchos profesores tanto de lenguaje como de otras áreas
del conocimiento), de acuerdo con el resultado de las investigaciones llevadas a cabo por
estudiosos destacados en el área1 y, asimismo, por mi experiencia como docente, no tienen
plena conciencia de la organización estructural de los textos, lo que entorpece la
comunicación comprensiva entre escritor/ lector y texto. No hay conciencia acerca de que un
texto (como manifestación particular de un discurso igualmente particular o específico de un
saber determinado) es producto del carácter activo del lenguaje, de su naturaleza
comunicativo-discursiva, que implica su moldeamiento formal y de contenido. De manera
1
Ver, entre otros, a MARTÏNEZ, María Cristina. Estrategias de lectura y escritura de textos-Perspectivas
teóricas y talleres. Cali: Cátedra UNESCO MCEALE. Lectura y Escritura Universidad del Valle, 2002 y
Compilación sobre la argumentación, en Aprendizaje de la argumentación razonada V. 3 Cátedra UNESCO
Lectura y Escritura Universidad del Valle, Cali, Colombia. FONSECA MENDOZA, Clara Inés.
Competencias discursivas evaluadas en la educación colombiana. Cartagena: Revista Historia y Cultura de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de Cartagena. No.1 Año 1, 2004.
que la falta de concientización sobre los niveles que constituyen la estructura de cualquier
texto ( nivel de la textualidad: microestructura y macroestructura, y nivel de la discursividad:
organización superestructural y secuencias argumentativas) se convierte en el impedimento
más importante para la adecuada organización de los textos (orales o escritos ) y, en especial,
del texto escrito argumentativo (ensayo, artículo, carta, etc.); en razón a que esta clase de
textos, además del debido manejo de los niveles de sentido estructurales, contempla los
grados o niveles cognitivos acerca del tema correspondiente, los intereses que conducen a
generar cierto discurso, las relaciones entre los interlocutores, el género discursivo, la
organización retórica y lógica de los contenidos, etc.
En torno de los aspectos mencionados cabe plantearse los siguientes interrogantes: ¿hasta
qué punto los estudiantes comunican sus contenidos conceptuales de manera autónoma
mediante planteamientos lógicos y con suficiente sustentación, en la producción escrita en la
práctica comunicativa? ; ¿En qué medida la concientización, de los estudiantes, de los niveles
estructurales de los textos, como productos del lenguaje (en su papel activo en tanto
comunicación discursiva), los capacita para producir (y comprender) diferentes tipos de texto
de carácter argumentativo?; ¿las universidades contemplan la enseñanza de las características
textuales y, en especial las estrategias argumentativas en la producción de textos escritos?
El hombre es, ante todo, acción, acción comunicativa, por cuanto, gracias a ella, sólo
puede desarrollarse como individuo y como ser social. Esta comunicación o acción
comunicativa la realiza a través de los diferentes códigos semióticos, en contextos
determinados, entre los que está, de acuerdo con Benveniste, el de mayor importancia: el
código verbal. En ese accionar recíproco y dialógico habrá una mayor o menor efectividad
en el proceso comunicativo implicado, en la medida de la competencia textual, en general, y
de la competencia argumentativa, en particular.
El enriquecimiento de estas competencias hará cada vez más aptas a las personas objeto
de esta investigación, en su necesario proceso de acción comunicativa. Por esto, la presente
propuesta es de vital importancia, en tanto busca fortalecer estas competencias mediante la
concientización de los niveles estructurales del texto y de los factores y elementos
comunicativo-discursivos (contextuales) que influyen de manera decisiva en su
configuración formal y de contenidos. En consecuencia, se buscará que el estudiante logre
comunicar sus contenidos conceptuales (pensamientos, visión de mundo) a través de la
práctica escrita (y oral) de manera autónoma, constructiva con alto nivel de calidad en cuanto
a la forma y el contenido y, asimismo, desarrolle sus competencias en el análisis y
comprensión de cualquier texto (oral o escrito).
El objetivo general que fundamenta la presente ponencia es: Diseñar una propuesta
pedagógica y didáctica que potencie las competencias textuales y argumentativas de los
estudiantes universitarios en la producción del texto escrito argumentativo.
Como objetivos específicos, tenemos los siguientes: evaluar el conocimiento de los

estudiantes en relación con los niveles de la textualidad (microestructura, macroestructura) y
de la discursividad (superestructura, secuencias argumentativas), en el proceso de producción
( y comprensión) de textos; evaluar las estrategias argumentativas de los estudiantes en sus
producciones escritas; evaluar los tipos de falacias en la argumentación (de autoridad, de
relevancia, de ambigüedad, etc.), manifestados en la comunicación escrita de los estudiantes.;
ofrecer, a partir de los resultados, elementos de juicio para el diseño, a través de un manual,
de una propuesta pedagógica que permita y potencie en los estudiantes las habilidades
argumentativas, a partir de la concientización de la organización arquitectónica de los textos
(niveles de compresión textual y discursiva), y facilitar a los estudiantes los instrumentos
teórico-prácticos que los capaciten para la producción ( y la comprensión analítica) del
discurso razonado.
Para la presente investigación, se tendrán en cuenta los planteamientos teóricos de la
Teoría del Texto, cuyo principal representante es Teun Van Dijk, quien, apoyado en buena
parte en los planteamientos de la psicología cognitiva, pretende dar cuenta del proceso de
producción y comprensión de textos. El modelo teórico de este autor se fundamenta en la
descripción de la competencia textual, la que habilita al escritor / lector para producir o
comprender los diferentes textos.
La competencia textual implica el reconocimiento de los niveles estructurales de cualquier
texto, como son: la Microestructura, la macroestructura y la superestructura. La
microestructura se refiere a la red o estructura superficial de oraciones y frases del texto, de
carácter sintáctico y semántico. Es entendible que la selección de vocablos y las relaciones
(sintácticas) que se presentan entre los elementos de un texto son relevantes en la ampliación
semántica de un referente y en la constitución discursiva del punto de vista del autor (escritor
u orador).
El autor de un texto elabora (genera) relaciones (en la cadena sintagmática) significativas

entre las diversas categorías lingüísticas y recurre a distintas expresiones para hacer alusión
a un mismo referente o para determinar relaciones entre referentes distintos. Este
procedimiento no es mecánico, sino producto de la intención, que implica aspectos tanto
semánticos como pragmáticos que determinan las conexiones significativas de los términos
o categorías del texto. Las relaciones semánticas tienen que ver, por ejemplo, con la
conjunción de palabras que pertenecen a un mismo campo semántico. Por su parte, las
relaciones pragmáticas se refieren a las intenciones y al punto de vista del autor (escritor o
locutor) respecto del interlocutor y del enunciado.
Las relaciones microestructurales señaladas se expresan lingüísticamente mediante

recursos cohesivos tales como pronombres, conjunciones, artículos, desinencias verbales,
etc.; los cuales establecen las relaciones entre los diferentes componentes del texto. Entre los
más importantes mecanismos de cohesión se encuentran la referencia (endofórica o
exofórica), conjunción, elipsis, la repetición, etc.
La coherencia lineal, o coherencia semántica entre oraciones, expresada en la

microestructura de un texto, implica relaciones entre las cosas (reales e irreales del mundo
sociocultural compartido entre los miembros de una comunidad) que esas oraciones denotan
en un texto; es decir, las relaciones referenciales, y son precisamente estas relaciones, en
gran medida implícitas, las que determinan la coherencia global o macroestructura del texto.
Van Dijk, al referirse a la marcroestructura, supone que existen estructuras textuales
especiales de carácter global (que subyacen a las relaciones de la estructura microestructural)
de naturaleza semántica. En efecto, este autor afirma que la macroestructura es por ello una
representación abstracta de la estructura global de significado de un texto. Mientras que
las secuencias (oraciones, frases) deben cumplir las condiciones de la coherencia lineal, los
textos no sólo han de cumplir estas condiciones (porque se presentan como secuencias de
oraciones), sino también las de la coherencia global. (Van Dijk: 1997, 55).
Por lo tanto, los textos no sólo tienen relaciones locales entre secuencias subsecuentes,
sino también estructuras generales que definen su coherencia y organización global. Las
macroestructuras son, en consecuencia, estructuras globales de significado.
Mediante el concepto de macroestructura, Van Dijk quiere hacer frente a la idea de

que la coherencia textual se determina solamente en el nivel de las relaciones
interfrásticas (que constituirían a la microestructura) y así definirla en un nivel
macroestructural. De este modo, la macroestructura puede ser vista como la
representación semántica global que define el significado de un texto concebido como
un todo único. Sin tal macroestructura y las reglas que subyacen podríamos
fácilmente interpretar que la coherencia es solamente superficial y lineal (Lozano,
1997, p. 24).
Entre la microestructura (relaciones interfrásticas) y la macroestructura (representación

semántica global), existe una interrelación e interdependencia. Esta correlación se da
mediante unas reglas fundamentales para la proyección semántica que correlacionan las
proposiciones de la microestructura con las proposiciones de la macroestructura textuales.
Estas reglas (que operan de manera inconsciente) son llamadas por Van Dijk macrorreglas,
en razón a que dan origen a macroestructuras. La función básica de estas reglas es la
transformación de la información semántica; el autor distingue tres macrorreglas: a)
supresión, b) generalización y c) construcción. Según la primera, dada una secuencia de
proposiciones, se suprimen todas las que no sean presuposiciones de las proposiciones
subsiguientes de la secuencia; de acuerdo con la segunda macrorregla, dada una secuencia
de proposiciones, se construye una proposición que contenga un concepto derivado de la
secuencia de proposiciones, y la proposición así construida sustituye a la secuencia original;
según la tercera macrorregla, dada una secuencia de proposiciones se construye una
proposición que denote el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de
proposiciones y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición.
Mediante estas operaciones mentales (macrorreglas), gracias a la competencia
comunicativa2 el productor o intérprete del texto es capaz de señalar lo que Van Dijk ha
llamado el tópico del discurso. De acuerdo con este autor, las macroestructuras semánticas
constituyen la reconstrucción teórica de nociones como tópico, tema o asunto del discurso.
Van Dijk reconoce el papel activo del interlocutor o intérprete en el proceso comunicativo;
por esta razón, señala que, aunque la macroestructura es una estructura semántica, la
coherencia global, a la cual denomina coherencia pragmática, la asigna el lector (o el
escritor). Entonces, la coherencia corresponde a la comprensión y a la interpretación que
hagan los interlocutores o intérpretes del texto, de acuerdo con las intenciones, intereses,
creencias, conocimientos, etc. que los guíen.
Otro elemento de vital importancia para comprender y caracterizar el texto, es el elemento

denominado contexto, noción que ha tenido diferentes enfoques en los distintos momentos
de los estudios lingüísticos, en la pretensión de explicar la interacción comunicativa humana.
De todos esos enfoques teóricos acerca del contexto, entre los que se hallan las concepciones
tradicionales que se refieren al contexto lingüístico o gramatical previo, las teorías
sociolingüísticas que lo identifican como un elemento externo al discurso, a los textos, pero
pertenecientes a la situación comunicativa, acogeremos las posiciones conceptuales que
entienden el contexto desde una perspectiva cognitiva; es decir, como producto de la
competencia comunicativa e, igualmente, como ocurre con el texto, es un esquema cognitivo-
experiencial que comparten los miembros de una comunicación intersubjetiva, y que les
permite la configuración lógico-semántica del discurso.
2
Este concepto fue introducido por Dell Hymes y ampliado por otros estudiosos; ahora, esta competencia se
concibe constituida por la competencia lingüística, pragmática, cultural, tímica e ideológica. Ver a CORREA,
José Ignacio. Asedios a una pragmática de la cognición y del lenguaje. En: Revista Lenguaje y Cognición-
Universos Humanos. No. 4. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo y Universidad de Salamanca, 2001.
Langaker (1993) sostiene que cada individuo mientras construye los esquemas mentales
de su discurso, va involucrando los elementos contextuales, lógicos y pragmáticos, que lo
configuran; por lo tanto, los factores que sitúan cierto proceso comunicativo en marcos
cognoscitivos, sociales o culturales hay que buscarlos en la mente de los participantes de la
comunicación.
Desde una perspectiva cognitiva, la Teoría de la Relevancia de Sperber y Wilson concibe

el contexto como una construcción psicológica derivada de un subconjunto de los supuestos
que el oyente posee sobre el mundo y que emplea al interpretar un enunciado. Según estas
autoras, el contexto no está definido de antemano, sino que es elegido por el destinatario de
un enunciado, en cada momento. Lo dado es la presunción de que lo dicho es relevante, más
no el contexto.
Para el propósito de la presente investigación, seguiremos, en primera instancia, las

conceptualizaciones desarrolladas por Van Dijk, desde una perspectiva socio-cognitiva.
Ciertamente, este autor define el contexto como una abstracción altamente idealizada de la
situación comunicativa que contiene únicamente aquellos hechos que determinan de manera
sistemática la adecuación de las expresiones convencionales. Según Van Dijk, partes de
dichos contextos son: los participantes del habla y sus estructuras internas (conocimiento,
creencias, propósitos, intenciones) los actos mismos y sus estructuras, la caracterización
temporo-espacial del contexto que permita ubicarlo en algún mundo real posible, entre otros
aspectos. (VAN DIJK, Teun: 1980,273).
De otro lado, este autor no está de acuerdo en que las propiedades contextuales afectan
directamente o son afectadas por las propiedades del discurso; desde su concepción, no existe
tal relación directa. Introduce la noción de modelos de contexto y afirma que no es el contexto
mismo (exista o no objetivamente) el que influye en el texto y la conversación, sino más bien
los modelos de contexto de los usuarios de la lengua. Según Van Dijk, los modelos de
contexto en parte, simplemente representan lo que los miembros sociales comparten, al igual
que los propios conocimientos personales y opiniones basados en sus experiencias
personales, como creencias sobre sus amigos, los lugares de sus conversaciones cotidianas,
sus objetivos destacados, etc. (Van Dijk, 1999, p. 268).
Para el mejor entendimiento del contexto desde la concepción cognitiva, se analizará el

concepto de intersubjetividad, el que a su vez, se estudiará mediante los conceptos de
presuposición y de intención*.
En la medida en que los interlocutores compartan el contexto, entendido como contenido

lógico-cognitivo y/o experiencial, en esa misma medida serán aptos para producir y
comprender los mensajes contenidos en los textos verbales (o no verbales).
Otro aspecto que debe destacarse en el estudio del texto tiene que ver con el concepto de
superestructura, categoría acuñada por Van Dijk al igual que las ya vistas de microestructura
y macroestructura. Cada texto posee una estructura esquemática que determina su forma
global, bajo un orden y unas relaciones jerárquicas de sus partes. La superestructura permite
distinguir entre un cuento, un ensayo, una carta etc. Cada tipo de texto tiene unas reglas de
formación (no siempre tan estrictas en todos los textos) que establecen el orden de aparición
de cada parte o fragmento del discurso. La superestructura orienta al lector (u oyente) y al
escritor (o locutor) en relación con el tipo de texto que está leyendo ( u oyente) o escribiendo
( o emitiendo oralmente), la información que puede esperar o entregar de dicho texto, qué
contenido es relevante para construir el sentido del mismo; además; le permite regular su
lectura( en el caso de los textos escritos) o la escritura, predecir lo que va a suceder en un
texto y juzgar si éste es o no completo.
Podemos decir que las superestructuras, como elementos constitutivos de los diferentes
textos, también hacen parte de ese esquema cognitivo, de ese conocimiento denominado
competencia comunicativa (en la que también estaría incluida la competencia textual) que es
ante todo un universo de significados compartido de una u otra forma por los miembros de
una comunidad y que se realizan en la interacción comunicativa por medio de los diversos
*
Ver a TOBÓN DE CASTRO, Lucía. La lingüística del lenguaje. Estudio en torno a los procesos de significar y
comunicar. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2001.
códigos semióticos. Las superestructuras son esquemas mentales compartidos respecto de la
manera como se organizan los contenidos textuales; dado su carácter formal, las
superestructuras son convencionales. Una superestructura es un tipo de esquema abstracto
que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas
posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales... (Van Dijk, 1997, p. 143).
Dado que un texto coherente es cualquier expresión (una palabra, una frase, etc.) que
contiene un tema global, o sea, una macroestructura, surge, entonces, el problema de si todo
texto posee una superestructura en la forma como se ha concebido ésta. Las
superestructuras,... se comportan... más bien como estructuras sintácticas: se basan en reglas
convencionales y no necesariamente todo tipo de texto posible tiene que estar
convencionalizado por fuerza en el nivel de las superestructuras (Van Dijk, 1997, p. 165-
166).
Las formas canónicas de tipos de texto como, por ejemplo, la narrativa y la

argumentativa, se basan fundamentalmente en el establecimiento de diferencias en el nivel
meramente textual, es decir, de acuerdo con criterios deducidos de la propia estructura del
texto. Para el establecimiento de estos tipos de textos sí opera con mayor fuerza el criterio de
las superestructuras, que es posible que impongan limitaciones a la forma de un texto, y
exijan la presencia de ciertas secuencias discursivas, cuyas unidades se identifican con
categorías específicas. Por ejemplo, en los tipos de texto, caracterizados por la estructura
narrativa, se identifican secuencias textuales con categorías definidas como la complicación.
Existe una parte del texto (de la macroestructura) cuya función es la de expresar una
complicación en una secuencia de acciones. Y así, hay otras categorías de la narración como
la resolución (efecto de la reacción de personajes ante el suceso que configura la
complicación) el suceso, el marco, el episodio, etc., que conforman el grupo de categorías
narrativas superestructurales que constituyen la parte más importante de un texto narrativo.
En el caso de los textos argumentativos, estos poseen una estructura esquemática

argumentativa, formada de categorías como el planteamiento del problema, la formulación
de la hipótesis, la demostración y la conclusión. El orden de estas categorías es,
generalmente, el mencionado, puesto que sería extraño presentar la demostración antes de
formular la hipótesis.
La tipología textual, como ya se ha indicado, no puede abarcar, desde la perspectiva de la

superestructura, todos los textos que producen e interpretan los individuos de una cultura. No
sólo hay que tener en cuenta el esquema formal de las expresiones (textos), sino también su
función comunicativa en situaciones particulares, las intenciones del productor y las
expectativas del receptor o intérprete. Podríamos decir que la manera como la persona decida
transmitir, a través de la lengua o de otro tipo de código semiótico, las diferentes
experiencias, hechos, situaciones o circunstancias da origen a distintas formas expresivas,
conocidas como textos. De acuerdo con los criterios elegidos para el análisis e identificación,
podríamos hablar de textos narrativos, argumentativos, descriptivos; textos interrogativos,
asertivos, imperativos, etc., textos poéticos, científicos, sociales; etc.
Podemos decir que el texto es un proceso demasiado complejo, que forma parte del
esquema cognitivo-experiencial que las personas de una determinada cultura han acumulado
en su cerebro a través de la vida, gracias a la interacción comunicativa humana y en virtud
de la facultad del lenguaje. El texto, al realizarse (como producto) mediante los diferentes
códigos semióticos, se configura como una estructura semántico-sintáctica comunicativa y
significativa que se acomoda a una sección del mundo real o ficticio, según el contexto
específico, concebido este último, asimismo, como un esquema lógico –cognitivo.
En todo texto, gracias a su naturaleza, intervienen en su formación factores de orden

psicológico, social y cultural, los que hay que analizar para tener suficiente claridad respecto
de sus relaciones con los tres mundos con los que se relaciona cualquier discurso: el mundo
subjetivo, el mundo intersubjetivo y el mundo objetivo; y de esta manera podernos aproximar
a los niveles de la textualidad (microestructura y mocroestructura) y de la discursividad (
superestructura y secuencias argumentativas).
En lo que toca al texto escrito argumentativo, este será abordado con base en los
planteamientos de la teoría textual ya expuestos y, en particular, el concepto de
superestructura. De manera que se analizará esta clase de texto teniendo en cuenta la
organización macrotextual de su argumentación según tres partes básicas: a) planteamiento
del problema, b) desarrollo de la argumentación y c) la conclusión. Igualmente, será
importante el análisis de la argumentación microtextual (conjunto de marcas lingüísticas
relacionadas con los conectores y recursos retóricos).
En relación con el desarrollo de la argumentación, se estudiarán las distintas clases de

argumentos (o estrategias argumentativas), teniendo en cuenta la clasificación hecha por
autores como Perelman y Olbrechats-Tyteca , Anthony Weston, María Cristina Martínez
Solís, entre otro investigadores. Así, entonces, se estudiarán las secuencias argumentativas
que corresponden a los modos argumentativos como la deducción, el razonamiento causal,
la inducción, la dialéctica; los argumentos cuasilógicos, los argumentos basados sobre la
estructura de la realidad, los argumentos mediante ejemplos, los argumentos por analogía,
argumento de autoridad, argumento acerca de las causas, etc.
Se examinarán, asimismo, planteamientos importantes como los de Perelman respecto de

las diferencias entre argumentación y lógica formal (como demostración). Igualmente, se
estudiarán otros enfoques en torno de la argumentación como las de J.C. Anscombre y O.
Ducrot en su teoría de la argumentación en la lengua ( A E L), desarrollada desde mediados
de los setenta y asociada por algunos autores a la polifonía de Bajtin, quien introdujo los
conceptos de voces ajenas anteriores y posteriores presentes en los discursos; en efecto,
Ducrot denomina enunciadores a los distintos puntos de vista (voces) que aparecen en el
enunciado, los cuales son los que le dan sentido al mismo.
La argumentación como interacción sostiene que la argumentación es propia de todo

discurso (cotidiano, científico, etc.); en razón a que todo enunciado trata de influir en el
pensamiento, en las actitudes y creencias de los interlocutores o destinatarios del mensaje.
En este sentido Bruner concibe el pensamiento humano como argumentativo. Al respecto
dice este autor.
Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento,
y cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia de construir
la realidad... Un buen relato y un argumento bien construido son clases naturales
diferentes. Los dos pueden usarse como un medio para convencer a otro. Empero,
aquello de lo que convencen es completamente diferente: los argumentos convencen
de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno la verificación se realiza
mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica. En
el otro no se establece la verdad sino la verosimilitud (BRUNER, 1996, p. 23).
Esta concepción del discurso argumentativo como interacción, que incluye toda la acción
discursiva, la comparten estudiosos como Vignaux, J.B. Grize, entre otros.
En general, se hará la revisión de las más importantes concepciones sobre la

argumentación, desde la retórica aristotélica hasta las más destacadas teorías modernas como
las expuestas por los autores antes mencionados.
La investigación aquí propuesta implica una parte teórica y otra empírica; en lo que
respecta a la primera, se realizará la revisión de la literatura producida en relación con la
teoría del texto, los trabajos de aplicación propuestos de la teoría textual, como herramientas
en la enseñanza del lenguaje y la comunicación y, ante todo, en la producción (y
comprensión) del texto escrito, especialmente el argumentativo. Además, se revisará la
literatura en torno de las estrategias argumentativas, que buscan potenciar las competencias
de esta índole en la práctica comunicativa escrita. Del análisis de dicha literatura se elaborará
un trabajo escrito (ensayo) acerca de la problemática estudiada.
En relación con el aspecto empírico, se adelantará una labor de campo para adquirir
información acerca de las competencias textuales y, en especial, sobre las competencias
argumentativas entre los estudiantes objeto de la presente investigación. Para tal fin, se
adelantarán pruebas escritas y entrevistas a no menos del 20% de los estudiantes
matriculados, según los semestres y programas sobre los que recaerá el estudio. La selección
se hará de manera aleatoria, con base en las listas de matriculados. El conocimiento de la
competencia textual (organización arquitectónica del texto) y de las competencias
argumentativas en la producción de escritos, se obtendrán mediante la observación y el
análisis de los indicadores siguientes:
Dimensiones Indicadores
*Competencia textual de los * Concepción y organización de los

estudiantes. textos escritos.
*Explicación sobre los aspectos

formales y de contenido de los textos
escritos.
*Competencias argumentativas de *Formas o maneras de la

los estudiantes. argumentación, Falacias.
Se espera obtener un diagnóstico que muestre los elementos relacionados con la
competencia textual (desde una perspectiva interdisciplinar) y la solvencia en cuanto a la
competencia argumentativa de los estudiantes, objeto del presente estudio. El beneficio de
este diagnóstico se expresará en el diseño de un plan estratégico dirigido a los estudiantes (y
también a los profesores) universitarios, con el propósito de que en la Universidad de
Córdoba* (como centro piloto) se promuevan y evalúen en forma adecuada los diferentes
niveles de competencia textual y, en especial, de competencias argumentativas.
APROPIACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
Producto esperado Indicadores Beneficios
Elementos relacionados con la * Diseño de un plan de estrategias

competencia textual y con la dirigido a estudiantes (y a
solvencia en relación con la profesores) para la debida
Diagnóstico competencia argumentativa en la comprensión y evaluación de los
producción (y comprensión) del niveles de competencia textual y
texto escrito. argumentativa.
*Posibilidad de aplicación de este

plan a otras universidades del
departamento y del país.
Este plan de estrategias arrojará unos resultados concretos que serán utilizados para el
diseño, a través de un manual o guía, de una propuesta pedagógica que coadyuve a potenciar
en los estudiantes (y profesores) las habilidades argumentativas, gracias a la concientización
acerca de la organización arquitectónica de los textos (niveles de comprensión textual).
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LA COMUNICACIÓN COMO MEDIACIÓN CULTURAL EN EL DISCURSO DEL
AULA
Enyel Manyoma Ledesma

emanyoma@tecnologicocomfenalco.edu.co.
Magíster en Educación
Coordinador Proyecto Institucional de Lectura y Escritura
Mapy May Ripoll

valentinamayripoll@hotmail.com
Magister en Educación
Asesor Pedagógico - División de Pedagogía
Álvaro Saladén Roa

alvarosaladenroa@gmail.com
Candidato a Magíster en Lingüística
Resumen
Esta comunicación es un avance de un ejercicio reflexivo, resultado de la experiencia
investigativa de la aplicación del Proyecto Institucional de Lectura y Escritura como un
ecosistema académico, para potenciar los discursos que movilizan los procesos de enseñanza-
aprendizajes en la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco (Cartagena). El trabajo
enfatiza en la comunicación humana en tanto producto del lenguaje, pues a través de este se
instauran los sistemas comunicativos en una comunidad de hablantes de una misma lengua,
donde el lenguaje desempeña un rol importante, en tanto se usa como mediación del
pensamiento. Por otra parte, se intenta mostrar el papel del lenguaje y los códigos, en los
discursos que se movilizan en el aula entre docentes y estudiantes. Dicho de otro modo, se
refiere a la comunicación y a los códigos que circulan en los eventos de interacción como
acontecimientos educativos, ocurridos en el aula de clase. Además, se intenta precisar cómo se
concibe la comunicación en la actualidad y cuál es su estatus epistemológico.
Palabras claves: análisis del discurso, actos de habla, discurso pedagógico, códigos elaborados/
restringidos.
Abstract
This communication is an advance of a reflective exercise, resulting from the research
experience of the implementation of the Institutional Project of Literacy as an academic
ecosystem, to enhance the discourses that mobilize the teaching-learning in The Fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco Cartagena. The work emphasizes human communication
as a product of language, for it is through this that establishing communication systems in a
community of speakers of the same language, where language plays an important role, since it is
used as a mediation of thought. On the other hand, attempts to show the role of language and
codes, in discourses that are mobilized in the classroom between teachers and students. Put
another way, refers to communication and codes circulating in interaction events and educational
events that occurred in the classroom. Also, it seeks to specify how communication is conceived
today and what their epistemological status.
Keywords: discourse analysis, speech acts, pedagogical discourse, elaborated/ restricted codes.
Iniciamos la Reflexión
El lenguaje es el instrumento de mediación por excelencia de los procesos de enseñanza
aprendizaje. La herramienta con la cual se hace posible educar; en otras palabras, se transfiere la
cultura, el conocimiento que ha sido construido socialmente por las personas a lo largo de la
historia; como también los procesos cognitivos con los que interactuamos, un hecho que se
posibilita por la relación directa entre lenguaje y pensamiento. Estos procesos han sido objeto de
estudio de Vygotsky, Piaget, Chomsky… desde distintas posiciones. Esta mediación se hace
evidente en los actos de comunicación que surgen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por lo tanto, la comunicación surge con el lenguaje como mediación y como una posibilidad de
traducir el pensamiento, como una necesidad que tenemos todos los seres humanos de comunicar
a los demás nuestras experiencias, sentimientos, conocimientos y muchas otras cosas más.
Bajo esta perspectiva, la intención de este trabajo es mostrar el papel que juega el lenguaje y
los códigos, en los discursos que se movilizan en el aula y, específicamente, entre docentes y
estudiantes. Igualmente, se quiere precisar cómo se concibe la comunicación en la actualidad y
cuál es su estatus epistemológico. Finalmente, se enfatizará en la comunicación humana en tanto
resultado del lenguaje, pues es a través de éste que se instauran los sistemas comunicativos en
una comunidad de hablantes de una misma lengua, donde el lenguaje desempeña un rol
importante, pues se usa como mediación del pensamiento.
La historia de la comunicación aparece desde hace millones de años. Esto debido a que el
hombre, desde el principio de su existencia, indaga la forma primitiva de comunicar sus
pensamientos y a su vez las acciones. En un principio, esta se entendió como transmisión y
recepción de ideas, mensajes e información. Sin embargo, en los últimos años se han dado
distintas formas que permitieron acceder a diferentes tipos de comunicación: visual, verbal,
escrita, auditiva, etc. La comunicación entonces, se trasforma en un proceso de intercambio que
se establece entre dos personas –denominadas interlocutores– que asumen papeles distintos.
Ellos/as construyen dialógicamente sus propios discursos como resultado de la interacción.
Visto así, el lenguaje lo entendemos como aquello que surge de la interacción con el otro y
los otros, lo que no existe en un dominio individual. Esto se debe a que no es una competencia
biológica la que permite su aparición entre los humanos; más bien, su origen tiene que ver con
las relaciones sociales que los humanos crean por la necesidad de nombrar las cosas u objetos y
acciones, las cuales se generan en estas relaciones interactivas. El lenguaje, en este sentido, surge
en la constitución misma del individuo como persona, de tal manera que es una constitución que
se gesta a sí misma en el lenguaje y por el lenguaje. Por esta razón, se dice que el hombre como
persona es una construcción lingüística, en tanto nombra y se nombra desde el lenguaje y por el
lenguaje, donde cobra vida su existencia; pues sin este no existen por sí mismos. En efecto,
las cosas, los eventos y acciones se constituyen en el lenguaje; por fuera de este, no tienen vida
propia. Y esta existencia ha sido ganada consensualmente, en tanto este la designa como tal cosa
y no otra, pues el lenguaje la separa de cualquier otra entidad.
En el mismo orden de ideas, según la concepción de lenguaje propuesta por Halliday
(2004[1977], 1985) desde el enfoque de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF), el discurso es
una forma de práctica social. Ello presupone una relación entre el texto y las instituciones,
estructuras, prácticas sociales, situaciones y visiones de mundo en que se enmarque. En palabras
del propio autor,
El lenguaje es una parte natural del proceso de la vida. Usamos el lenguaje para interactuar
con otros, para construir y mantener nuestras relaciones interpersonales y el orden social
que subyace a ellas; y al hacerlo, interpretamos y representamos el mundo para otros y para
nosotros mismos; también se usa para almacenar la experiencia personal y colectiva que se
construye en ese proceso. Es entre otras cosas una herramienta para representar el
conocimiento; o para considerarlo en términos del lenguaje mismo, para construir
significados (Matthiessen y Halliday, 1999, citados en Ghio & Fernández, 2008, p. 23).
A propósito, es en el espacio del aula de clase, en el evento educativo, donde cobra sentido el
acto comunicativo. No existe otro camino que el lenguaje para construir comunidad académica;
fuera de él no encontramos nada en lo que podamos apoyarnos. Los seres humanos vivimos en
y en un mundo netamente lingüístico (Echeverría, 2002). Este mundo lingüístico surge en el
dominio consensual, que es producido en la interacción social, además interviene en la creación
del futuro, de los seres humanos modelamos, nuestra identidad y el mundo en que vivimos. Esa
modelación de lo humano se realiza en situaciones de intercambio comunicativo. Por tanto, es
en los encuentros intersubjetivos donde se generan los diálogos que definen nuestras
características grupales e individuales. La forma como maniobramos en el lenguaje es el factor
quizás más importante para definir la forma como seremos vistos por lo demás y por nosotros
mismos.
Descubriremos pronto cómo la identidad personal, la nuestra y la de los demás, es un

fenómeno estrictamente lingüístico, una construcción lingüística. Lo mismo sucede con el
mundo en que vivimos: entidades, relaciones, acciones y eventos; nuestro mundo se constituye
en el lenguaje. Diversos mundos fluyen según el tipo de distinciones lingüísticas que seamos
capaces de realizar, la manera como las relacionemos entre sí y de acuerdo con el tipo de juegos
de lenguaje con los que operamos en él.
Los Actos de Habla también Son Actos Lingüísticos
En los escenarios como el aula de clase, en el cual intercambiamos ideas con los estudiantes,
ejecutamos actos de habla como: afirmaciones, explicaciones, argumentaciones; ordenamos,
requerimos, entre otras acciones hechas con palabras. Además, a estos actos también los
llamamos ‘lingüísticos’, porque van acompañados de mímesis, gestos, actitudes, posturas
culturales, acercamientos que generan vínculos pedagógicos. Estos actos de habla se transforman
en discursos de aula. Porque así se nombra la clase de lengua que usamos en las acciones o
desempeños dentro del aula de clase. Por tanto este discurso frecuentemente es la resignificación,
reconceptualización y recontextualización de la disciplina y/o asignatura que enseña el docente;
y es diferente a otros discursos con los que interactúa oralmente en otros contextos como la casa,
la barriada, etc.
Revisando un poco la historia, los lingüistas iniciaron el estudio del discurso producido en el
aula, entre la década de los sesenta y ochenta del siglo pasado. En aquel momento, se realizaron
varias investigaciones alrededor de lo que ocurría en el aula de clase. Algunas de las preguntas
nucleares fueron: ¿cómo eran las conversaciones que se daban entre maestros y alumnos? En
esos procesos de interacción, ¿qué tipo de discursos intersubjetivos fluían? Pues, la clase se
constituyó en eje central, porque se quería indagar en qué medida el discurso que se maneja en
clase enseñaba la disciplina o enseñaba a comunicar. Hoy se hace necesario tener claridad sobre
los procesos interactivos del aula, para conocer con mayor precisión qué pasa cuando el maestro
hace su discurso y los estudiantes parecen comprenderlo, pero cuando se les pregunta,
sorprenden sus respuestas bastante alejadas de lo planteado por el docente.
Esta situación nos permite hacer un análisis de los tipos de discurso y el origen de los
mismos para: establecer los tipos de discurso que se vehiculan en clase (así identificamos el
discurso elaborado por el docente, oral o escrito, acompañado de materiales bibliográficos, y con
fines didácticos; y el discurso creado por el profesor desde su disciplina, y desde el cual los
estudiantes desde las acciones que ejecutan construyen su propio discurso tomando como base el
discurso ajeno. Por ejemplo: una explicación o argumentación del profesor o la intervención oral
de otro estudiante.
Además de estos discursos y de acuerdo con la intención comunicativa y la función del
discurso, surge el discurso cooperativo; otro discurso que emerge del intercambio consensuado
en las negociaciones, que se pactan en las interacciones sociales en donde se pone en acto la
lengua con fines de enseñanza-aprendizaje. Y por último, el discurso regulador del poder y
control (Bernstein, 1994), el cual legitima qué se debe decir –y qué no– en los intercambios
abiertos y cerrados; el discurso que rompe las relaciones sociales equitativas.
El discurso producido en el aula, como cualquier otro intercambio comunicativo, tiene unos
protagonistas, con unas características de aprendizaje y socioculturales determinadas, con unas
expectativas y unos objetivos. También tiene unas peculiaridades: se rige por unos horarios, un
espacio situado en un marco institucional y el acuerdo tácito de que se comparte y se acepta la
intención didáctica de la interacción. Este discurso del aula, denominado por Bersntein (1994)
discurso pedagógico, es la transformación del discurso de la disciplina, en el discurso
contextualizado y reconceptualizado por el docente, para interactuar con los estudiantes en el
aula. En esta transformación se tiene en cuenta la clasificación y enmarcación del contexto
educativo. Si este tiene clasificación fuerte, el discurso tiene poder; y si la enmarcación
asimismo es fuerte, el control que ejerce también lo es. Por el contrario, si estos son débiles, la
relación también es débil, y se establece un tipo de relación social más cercana porque se
establece un vínculo pedagógico entre los actores educativos.
La lengua es al mismo tiempo el instrumento y el objeto de estudio. El maestro en las

escuelas donde existe una clasificación fuerte, es quien ejerce el poder porque es la voz
autorizada; él es quien determina quién debe hablar y qué debe decir. Desde esta posición, el
discurso del maestro se caracteriza por ser poseedor de la verdad absoluta, rígido, autoritario,
fonológico; mientras que la participación del estudiante tan sólo sirve para validar lo que dice el
profesor. En este escenario de interacción la voz del profesor, su discurso es ley, porque esta
encarna el saber, y este saber le da poder, de tal manera, que se habla mimetizando la voz del
maestro, lo que le da la categoría de buen estudiante, y entre más se parezca a la información
dicha por el maestro, el estudiante es catalogado como excelente.
El proceso se acompaña siempre de una intencionalidad didáctica: todo lo que se dice en clase
es materia de evaluación, repetición, reformulación, etc., sin que por ello quede afectada la
imagen del interlocutor. El evento ocurre en un contexto institucional: el profesor controla y
simplifica la lengua. En este contexto, el discurso se encuentra protegido de eventualidades a
las que normalmente se enfrenta el estudiante en un contexto natural.
Perspectivas Teóricas de la Reflexión

Los marcos de referencias en el que se mueve este ejercicio de reflexión se enmarcan en la
perspectiva teórica de Bernstein, María cristina Martínez y desde la lingüística sistémico-
funcional de Halliday. La relación maestro-alumno en el aula, es una interacción
fundamentalmente lingüística, y es a través del lenguaje que se crean realidades a partir del
postulado de Echeverría (2002), quien afirma que el lenguaje es generativo, es decir que, el
lenguaje crea lenguaje entrándonos en la forma como el lenguaje evidencia un pensamiento
producto de procesos mentales superiores y ayuda a que los alumnos ejecuten estos procesos
valiéndose de las acciones evaluativas.
Clasificación y Enmarcación: Poder y Control

Estos dos conceptos ayudan a comprender la educación como reproductora de la cultura,
mediante los códigos educativos que regulan la estructura de la comunicación en el aula, como
también la manera como se trasmiten por medio del lenguaje y cómo la estructura social es
incorporada por el individuo. El trabajo se orienta, desde las diferentes formas de estructurar la
comunicación en clase, teniendo en cuenta el origen social de la misma. Esto debido a que cada
clase utiliza un código educativo que se diferencia de los otros por el contexto, y los factores de
clase que regulan la institucionalidad de los códigos, los cuales en educación se denominan
códigos elaborados, propios del saber disciplinar.
Esta clasificación enmarca el poder y por lo tanto, la división de códigos en restringidos y

elaborados. Son restringidos aquellos que traen los niños de los contextos donde viven o de sus
ambientes culturales que implícitamente apropian, como los valores, normas y los códigos no
lingüísticos cuyo uso orientan los significados particularistas. Bernstein (1994) plantea que el
principio clasificador está siempre presente en toda relación pedagógica. Todas las voces están
presentes de forma invisible. En ese reconocimiento de voces y en la realización concreta de
cualquier materia, “se incluye la presencia invisible de la clasificación, (…) el mensaje
fundamental de una práctica pedagógica es la regla que rige la comunicación legitima (…)
controlan los principios de comunicación y regula el contexto comunicativo.” (p. 46-48).
De otra parte, la enmarcación se refiere al principio que regula las prácticas comunicativas
de las relaciones sociales dentro de la reproducción de los recursos discursivos, es decir, entre
maestros y estudiantes. El código elaborado es aquel que tienen los niños de contextos sociales
ricos en ambientes de aprendizajes. En este los significados son individuales y se acomodan a
las necesidades particulares; sirve para expresar ideas abstractas y generalizar. De acuerdo con
lo expresado por Bersntein, los alumnos son capaces de superar las exigencias académicas.
Esto no implica que los códigos lingüísticos de niños de contextos de clase popular inferior
sean deficientes. “Lo que significa es que la manera como se usa el lenguaje choca con la
cultura académica de la escuela. Los que dominan códigos elaborados tienen más posibilidades
de adaptarse mejor al entorno escolar” (Bernstein, 1994, p. 49).
El código restringido supone relaciones sociales cohesivas basadas en la solidaridad

mecánica, es decir, en la similitud de comportamientos y en la forma cerrada como se definen los
roles sociales. Bajo este esquema, el lenguaje expresa las exigencias del rol pero no las
individualidades diferenciadas. Mientras tanto, el código elaborado se sustenta en relaciones
sociales basadas en la solidaridad orgánica, pues los roles no son cerrados y dejan espacio para la
innovación y la expresión de la individualidad. (Bernstein, 1994, p. 51).
Analizar los dos conceptos en los que se enmarcan los códigos, de acuerdo con Bernstein,
permite mostrar que se puede organizar currículos agregados e integrados del conocimiento, en
las instituciones educativas que pretenden proponer currículos alternativos para modernizar los
procesos educativos. Gracias a Bernstein, se ha podido modernizar los currículos
interdisciplinarios y se ha comprendido que la diferencia de códigos permite la comprensión del
código educativo y el discurso pedagógico que moviliza los procesos de interacción en el aula de
clase.
Desde otra perspectiva, M. C. Martínez (2010) aporta que a través del análisis del discurso es
posible explicar la manera como los sujetos utilizan el lenguaje oral y escrito en prácticas
sociales. Estas, a su vez, configuran dimensiones culturales, sociales, políticas, económicas,
estéticas, éticas y religiosas. Sin duda, las prácticas sociales son los escenarios propicios para
que el uso social del lenguaje revele las condiciones humanas de un individuo inserto en un
contexto socio-cultural determinado. Las interacciones en el aula de clase constituyen una de
esas múltiples posibilidades; y más aun, lo que ocurre en la posibilidad del conocimiento.
Son muchas las explicaciones que se dan sobre la manera como se construye las
significaciones y el sentido en los discursos. Es así como la noción de contexto juega un papel
preponderante, dado que el sujeto participante es tocado y transformado; el discurso moviliza los
sentidos ontológicos, socioculturales y subjetivos.
Por cierto, la comprensión de cualquier fenómeno cultural se hace dentro del contexto, noción
enmarcada –desde la perspectiva sistémico-funcional de Halliday (2004[1997], 1985)–, en dos
dimensiones complementarias: el ‘contexto de cultura’ y el ‘contexto de situación’. La primera
contiene todo el sistema de significación; es decir, el sistema semántico que está más allá del
texto cuando este se produce, y que se erige como estable (la lengua). La segunda denota el
entorno comunicativo en el que el texto se produce; por ejemplo, el aula de clases en una
escuela. En otras palabras, la situación inmediata, lo que está ocurriendo alrededor de la
enunciación de un texto (Ghio & Fernández, 2008). Por consiguiente, el contexto cultural abarca
el contexto de situación en una relación de amplitud. Esto significa que la cultura proporciona el
potencial de significado del cual los hablantes pueden seleccionar, dentro del sistema semántico,
las opciones para construir las representaciones de la realidad; mientras que el contexto
situacional es producto de la interacción social.
En virtud de los dos sistemas referidos, el texto se considera tanto producto como proceso. Es
un producto porque puede ser registrado y grabado; es un proceso en la medida que los hablantes
seleccionan dentro del movimiento de redes de significados. Halliday y Hassan (1985, citados
en Ghio & Fernández, 2008) aseguran también que el contexto antecede a los textos y, de igual
forma, la situación precede al discurso; es decir, la producción textual depende del contexto y de
la situación en que la instancia discursiva tenga lugar.
En dicha noción dinámica del contexto de situación se identifican tres categorías recurrentes
en la realización de cualquier evento discursivo: campo, tenor y modo. Halliday (1985) las
considera inherentes a la construcción de cualquier texto, ya que considera el contexto
situacional como el estrato más alto que define la construcción del significado. Así, en la
situación social los hablantes escogen significados de acuerdo al evento social que está
ocurriendo (campo), a la estructura de roles de los participantes (tenor) y al medio en que ocurre
el evento discursivo (modo).
En el mismo orden de ideas, los actos comunicativos que se propician en los contextos
escolares por lo general son motivados por los docentes. Las manifestaciones expresadas a través
del discurso como entonación, ritmos, pausas, volumen, tono, inflexiones de voz, movimientos
corporales, gestos y posturas, actos verbales y paraverbales, ayudan a organizar los contenidos
que se quieren mostrar. En este sentido, es en esa interacción en la que se entretejen
multiplicidad de sentidos donde el discurso adquiere relevancia. Esta sólo es coordinada por los
sujetos participantes y en una relación de poder es orientada hacia fines u objetivos establecidos.
Los actos de habla que ocurren en la escuela comprometen a los sujetos hablantes; porque
quien habla, a su vez, enseña y se compromete con lo expresado en la medida en que explica,
propone, delimita y referencia puntos comunes entre lo expresado y las expectativas del oyente.
Por su parte, este está atento a señales que le permitan comprender y acceder a la información
suministrada. Quien habla, entonces, enuncia en su discurso los contenidos necesarios
correspondientes con las expectativas de sus interlocutores. Para ser más explícitos, los
hablantes se comprometen a mantener una comunicación coherente, correspondiente con lo que
se expresa, para que sus interlocutores comprendan sin dificultad y se favorezca el aprendizaje.
El discurso no sólo incluye una relación entre sentido y forma, sino también (como se dijo
antes) de fuerza social y cultural, las cuales han permitido moldearlo y darle sentido. En este
sentido el análisis del discurso permite comprender la relación entre ideologías y poder, así como
los cambios sociales y culturales, que en muchos casos se traducen en abuso de poder,
discriminación y dominación que se construyen en los discursos de interacción. (Martínez,
2010).
Experiencias de Discursos en el Aula

Al observar las prácticas pedagógicas de los proyectos de aula vinculados al Proyecto
Institucional de Lectura y Escritura de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco
(Cartagena), se ha detectado una transformación del discurso que se moviliza en el aula. En
efecto, el discurso pedagógico se ha convertido en discurso dialógico, participativo (Tobón,
1997), más humano, que permite un vínculo pedagógico entre docentes y estudiantes.
Para ilustrar la reflexión, es decir, confrontar la teoría con la práctica, a continuación se

presenta un ejemplo de estas interacciones. Se trata de la narración de una clase del profesor
Julio Coneo.
El profesor (P) entra al aula de clase y saluda a los estudiantes (E) afectuosamente:
P: Buenos días, ¿cómo se sienten? ¿Qué disposición tienen?
E: profe, ¿cómo está?
P: Bueno, vamos a leer un texto para dialogar a partir de la lectura.
E: (Cuchichean; unos y otros están muy concentrados leyendo).
P: Bien, ¿quién quiere participar con un aporte, o con una pregunta?
E1: Profesor, yo tengo una pregunta: ¿cuál es el planteamiento principal?
P: ¿Alguien quiere responder la pregunta?
El discurso puede ser rígido o flexible; depende del código que se maneje en la estructura
social de la función universitaria. Los proyectos de aula como estrategia para desarrollar
conocimientos, posibilitan que el discurso del maestro influya en el discurso de los estudiantes,
hasta lograr transformarlo. Por otro lado, las interacciones con el docente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, abren otro panorama al estudiante, al ampliarle su enciclopedia
personal. Así, se logra modificar las estructuras cognitivas y cognoscitivas y, con ello, un
cúmulo de elementos culturales, sociales, etc.
Seguimos con la reflexión…
BIBLIOGRAFÍA
Bernstein, B. (1994). La estructura del discurso pedagógico: Clases, códigos y control. Madrid:
Morata.
Echeverría, R. (1996). Ontología del lenguaje. Santiago de Chile: Dolmen.
Ghio, E. & Fernández, D. (2008). Lingüística sistémico-funcional: Aplicaciones a la lengua
española. Santafé (Argentina): Universidad Nacional del Litoral.
Halliday, M. A. K. (2004 [1977]). Ideas about language. On language and linguistics, 92-115.
Trad. F. Navarro. London: Continuum. Disponible en URL:
http://discurso.files.wordpress.com/2009/02/halliday1977ideas-sobre-el-lenguajetrad-
navarro.pdf
Halliday, M.A.K. (1985). Introduction to functional grammar. London: Edward Arnold.
Martínez, M. C. (Comp.). (2010). Doctorado en Humanidades: Cohorte en análisis del discurso.
Cali: Universidad del Valle. Disponible en URL: http://www.unesco-
lectura.univalle.edu.co/pdf/congreso_aled.pdf
Tobón, R. (1997). Estrategias de la comunicación. Medellín: Grupo Impresor.
LA ARGUMENTACIÓN Y LA CORTESÍA LINGÜÍSTICA EN EL ÁMBITO
COMERCIAL
Gerardo Cardozo Rincón

gerardotunja@hotmail.com
Licenciado en Idiomas Modernos Español – Inglés.
Magíster en Lingüística.
Candidato a Doctor en Filosofía y Lingüística, de la
Universidad Autónoma de Madrid.
Resumen
De manera general, el objetivo de la investigación ha sido reconocer la manifestación de
la cortesía lingüística y de la argumentación en el discurso de los vendedores de Tunja.
Teniendo en cuenta la perogrullada de que el propósito de todo vendedor consiste en
vender, en este estudio pragmático se ha partido de la idea de que la argumentación y las
estrategias y máximas de la cortesía lingüística pueden tener cabida en el discurso de los
dependientes. Para esto, se ha tomado como fundamentación teórica los aportes de autores
tales como Adam y Bonhomme, Brown y Levinson, R. Lakoff, Leech, Perelman y
Olbrechts-Tyteca, Trujillo y García, Plantin y, finalmente, Weston. Así se ha podido ver
con más claridad la relación existente entre la cortesía lingüística y la argumentación en el
ámbito comercial, más específicamente, en la venta directa. En cuanto a la metodología, se
ha seguido la propuesta de Hernández, Fernández y Baptista.
Con respecto a los resultados, se destaca el hecho de que en la gran mayoría de los
discursos se identificó la presencia de la argumentación y de la cortesía lingüística. La
mayoría de los vendedores no se limitaron a informar sobre los precios y las características
del producto, sino que aprovecharon la interacción para acercarse al cliente y convencerlo.
De la misma forma, esta investigación permite afirmar que en el ámbito comercial, la
argumentación es una forma de cortesía lingüística, y la cortesía lingüística es una forma de
argumentar. También se obtuvo como conclusión que los argumentos no se limitan a las
formas clásicas como los silogismos, los entimemas y el acudimiento a las autoridades, sino
que también pueden manifestarse a través de descripciones y explicaciones.
Palabras clave: Argumentación, cortesía lingüística, discurso del vendedor.
Abstract
The objective of this research was to identify the appearance of linguistic politeness and
argumentation in the speeches of the sellers in Tunja. It is a truism that all the sellers want
to sell, and in this pragmatic study the starting point was that argumentation and politeness
can appear in the speeches of the sellers. In the theoretical framework there are
contributions of some authors like Adam and Bonhomme, Brown and Levinson, R. Lakoff,
Leech, Perelman and Olbrechts-Tyteca, Trujillo and García, Plantin and, finally, Weston.
For the methodology, it was important to consider the proposal of Hernández, Fernández
and Baptista.
In the results, it has been found that argumentation and linguistic politeness were
identified in most of the speeches. In their majority, the sellers did not limit to inform about
prices and characteristics of the products, but they took advantage of the interaction for
getting closer to their clients and persuade them. Also, it is possible to state that in
commercial contexts, argumentation is a form of linguistic politeness, and linguistic
politeness is a way to argue. Finally, arguments are not limited by classical structures like
syllogism and authorities, but they can be expressed by means of descriptions and
explanations.
Introducción
Es innegable la importancia de las propuestas teóricas que existen acerca de la
argumentación y de la cortesía lingüística. En todos los niveles educativos se abre espacio
para el desarrollo de la competencia argumentativa y no se dejan de lado los planteamientos
de los autores más reconocidos en ese campo; no obstante, esas propuestas suelen quedarse
en los libros y no se confrontan con la realidad. Eso mismo ocurre con las teorías en torno
de la cortesía lingüística. En este sentido, se ha establecido como objetivo general
reconocer la manifestación real de la argumentación y de la cortesía lingüística en
contextos que hacen parte de la cotidianidad; para lograr este propósito, se ha escogido el
ámbito comercial como el espacio en el que el discurso sigue unos propósitos fijos. De la
misma forma, se ha considerado pertinente fijar la atención en la relación que puede haber
entre la cortesía lingüística y la argumentación, en el discurso de los vendedores. Se ha
escogido la venta directa, puesto que constituye un momento discursivo en el que se asume
que no hay planificación por parte del vendedor, sino que su actuación lingüística depende
de las características de la situación comunicativa.
Con base en lo anterior, este trabajo espera convertirse en una propuesta pragmática
dirigida a los estudiantes de educación superior interesados en estudiar la argumentación y
la cortesía lingüística en contextos reales de interacción. Además, con base en los
resultados, es posible sostener que la combinación entre cortesía lingüística y
argumentación representa efectividad en la venta directa, por tanto, esta propuesta puede
ser considerada desde una perspectiva ajena a la lingüística y más afín a propósitos
esencialmente comerciales; esto quiere decir que las compañías o negocios interesados en
mejorar sus ventas encontrarán puntos dignos de reflexión y generadores de cambios en lo
concerniente a la atención al cliente.
En primera instancia, se asume la argumentación como una parte importante en el
discurso de los vendedores, y se espera encontrar su manifestación en conjugación con la
cortesía lingüística. En efecto, Trujillo y García (2011) han aludido a esa relación al
abordar la comunicación como la base del proceso negociador, en la que: “[…] es
especialmente necesario desarrollar habilidades y técnicas comunicativas y de relación:
capacidad de argumentación y persuasión, capacidad de sugerir e interpretar eficazmente,
estrategias de cortesía verbal…” (p. 67).
Es posible afirmar que la gran diferencia entre la cortesía y la argumentación tiene que
ver con la imposibilidad de universalizar modelos; en el caso de la cortesía lingüística, lo
que es cortés en una situación, puede no serlo en otra; incluso un enunciado cortés en una
situación, puede ser ofensivo en otras. Entre tanto, la argumentación contempla un
principio que es explicitado por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989): “[…] lo que, en cierta
ocasión, ha podido convencer parecerá convincente en una situación semejante, o análoga”.
Otra diferencia estriba en la concreción de la presencia ya sea de la argumentación o de la
cortesía. La argumentación es explicable –y detectable- en términos de razones, premisas y
conclusiones, y en el proceso cognitivo y de asimilación que entrelaza la información. La
cortesía lingüística no se puede explicar así. Esta es como un sexto sentido que se activa
intencional y automáticamente, para intervenir en las selecciones lingüísticas de los
hablantes, de acuerdo con cada situación. Esto sostiene el carácter ocasional de la cortesía
lingüística (p. 705).
Por otra parte, la argumentación compartiría con la cortesía lingüística el hecho de

exhibirse como un medio y no como un fin. Además, en cierta medida, tanto la una como la
otra dependen de cada situación. Por ejemplo, Toulmin (200) asegura que: “El mayor factor
de distorsión en el desarrollo de la lógica teórica ha sido hasta ahora la práctica de
considerar que los argumentos de un campo proporcionan criterios universales de mérito y
validez” (p. 321-322).
Esa tendencia a extrapolar tiene más relación con los logros que con la forma como se
manifiesta. De seguir con esa idea, de la cortesía también puede decirse que no se puede
universalizar lo que es cortés en una situación. De todas formas, lo que se sostiene hasta
ahora es que la manifestación de la cortesía lingüística se desconoce de antemano, mientras
que en lo que respecta a la argumentación, es bien sabido que se puede acudir a diferentes
modelos preestablecidos; por ejemplo, para recordar a Plantin (1998), existe la
argumentación por analogía, por autoridad, por los contrarios, por inducción o
generalización, por el ejemplo y por la ignorancia. Así, la forma del argumento debe dar
cuenta de la cortesía lingüística, pues independientemente de la técnica argumentativa a la
que se acuda, se espera que esa forma se aproveche para ser cortés con el interlocutor. En
esto hay que considerar que las técnicas ya se conocen y se utilizan de acuerdo con las
ventajas que cada una ofrece, pero una forma lingüísticamente cortés no ha sido
preestablecida y esto lleva al vendedor a ser perspicaz a la hora de hacer esas selecciones.
Al cuestionarse sobre la posibilidad de establecer enunciados intrínsecamente corteses o
descorteses, todo apunta a que la cortesía lingüística, al igual que el significado pragmático,
es ocasional y no hay enunciados ni técnicas generales para manifestarla. La
argumentación, en ese sentido, contiene un principio opuesto al de la cortesía lingüística,
pues las técnicas argumentativas se han unificado y se manifiestan siempre de la misma
forma –aunque no con los mismos contenidos-. En palabras de Perelman y Olbrechts-
Tyteca (1989): “[…] en todos los niveles aparecen las mismas técnicas de argumentación,
tanto en la discusión en una reunión familiar, como en el debate en un medio muy
especializado” (p. 39).
Con esta idea, lo que aquí concierne es identificar el uso de esas estrategias
argumentativas por parte de los vendedores, sin desviar la mirada de la cortesía lingüística.
En relación con esas estrategias, vale la pena considerar que no siempre responden a los
modelos del silogismo, del entimema, de la analogía o del ejemplo, es decir, los argumentos
no se circunscriben a esas construcciones lingüísticas que tienen estrictamente la función de
ser argumentos. De esta forma, cualquier emisión con la que se convenza (o por lo menos
se intente) puede reflejar el acudimiento a la argumentación. Sobre esto, Calsamiglia y
Tusón aseguran que: “En un texto argumentativo puede haber descripciones, narraciones,
explicaciones, que funcionen como argumentos o que refuercen esa función dominante
persuasiva” (1999, p.297).
Debido a que no se pueden clasificar los enunciados en corteses y no corteses, se ha

optado por basar la cortesía en el acto perlocutivo. Por esta razón, es conveniente revisar lo
que Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) han llamado argumento pragmático. Este
argumento permite apreciar un acto o acontecimiento de acuerdo con sus consecuencias
favorables o desfavorables. Esto se asemeja a la relación entre los efectos logrados por el
vendedor y el nivel de cortesía en su discurso. De manera más precisa, Perelman y
Olbrechts-Tyteca lo expresan así: “Un uso característico del argumento pragmático consiste
en proponer el éxito como criterio de objetividad, de validez” (p. 413). En la venta, el éxito
consiste en vender. Sin embargo, hay otros factores que influyen en la venta como el precio
y los modelos de zapatos, en lo que aquí respecta; de esta forma, el criterio de objetividad
ya no sería el logro de la venta, sino la satisfacción con la que el cliente abandona el
almacén, sin importar si compra o no.
De todas maneras, hay que tener en cuenta que, por la intención, los enunciados de los
vendedores son esencialmente protrépticos, más no exhibitivos. Al referirse a la
argumentación publicitaria, Adam y Bonhomme (1997) comentan que “[…] la pragmática
busca estudiar lo que los locutores hacen menos con la lengua que con los enunciados que
producen” (p. 138). Así se puede concluir que como no siempre es posible lograr la venta y
la argumentación no es suficiente para garantizar un ciento por ciento de efectividad, el
hecho de complacer a un cliente –que haya comprado o no- justifica la manifestación de la
cortesía lingüística y la hace prevalecer por sobre la argumentación. Con la argumentación
y la cortesía lingüística se logra una venta, pero la cortesía lingüística es la que ocupa el
primer lugar en lo que se refiere a la conservación del cliente, si lo que se quiere es que
regrese por el mismo o por otros productos. La atención, a diferencia de la calidad y otras
peculiaridades de fabricación, no depende del producto, sino del vendedor.
El dependiente encuentra la necesidad de que su opinión no sea lo único en su discurso;

debe tener en cuenta que el comprador potencial quiere escuchar argumentos, más que
elogios vacíos acerca del producto. Thompson (1968) lo expresa así: “Para muchos
vendedores el desarrollar una buena conversación de ventas significa incorporar a la misma
muchos argumentos” (p. 259). Se debe tener presente que la persona que entra al
establecimiento podrá poner en duda la calidad del producto, si solamente escucha
afirmaciones que no tienen soporte alguno. Sobre esto, Weston (1987) presenta el siguiente
ejemplo: “No confíe en el fabricante de un producto para tener la mejor información acerca
de ese producto” (p. 63). Las opiniones del vendedor frente al producto son obvias,
mientras que los argumentos son objetivos o, por lo menos, parecen serlo y esto genera más
confianza en el cliente.
Aristóteles (s.f.) indicaba que el discurso está compuesto por tres elementos: “[…] el
que perora, aquello sobre que habla y aquel a quien habla” (p. 13). Con base en esto,
Thompson (1968, p. 259) traslada esos elementos al ámbito de la venta directa. Así, se
refiere al que habla como el vendedor, lo que se dice como la conversación de ventas y el
que escucha como el posible cliente o los posibles clientes cuando se trata de ventas a
grupos.
Con respecto a los tres géneros clásicos del discurso, en la venta directa se descarta de
antemano el judicial. En cuanto a los otros dos, sin lugar a dudas que se complementan,
pues con el deliberativo se aconseja la compra, al mismo tiempo que se presenta
favorablemente el producto que se ofrece, que, en estos casos, son los zapatos. En el ámbito
publicitario, sobre el género epidíctico, Adam y Bonhomme (1997) aseguran: “[…]
epidícticamente el destinatario del mensaje publicitario es menos un interlocutor que un
espectador de un mundo presentado como eufórico” (p. 120). Esto se aplica a la venta
directa, ya que ese discurso también se orienta no a iniciar o mantener una conversación,
sino que destaca o elogia las cualidades del producto que se ofrece. Sobre el género
deliberativo, basta con mencionar de forma somera que se asume que el vendedor aconseja
que le compren el producto; en el caso de la venta, se sugiere una acción a corto plazo que,
aparentemente, beneficiará al cliente. Además, de acuerdo con Aristóteles, el tiempo
correspondiente a los géneros deliberativo y epidíctico (también llamado demostrativo) son,
respectivamente, el futuro y el presente. El tiempo pasado es utilizado para el pleito, es
decir, por quien juzga.
Podría pensarse que el vendedor acude a cualquier artimaña con tal de vender. No
obstante, esa afirmación sería refutada por algún experto en gerencia del servicio al cliente,
y uno de ellos es Katz, por lo que vale la pena revisar su apreciación:
A veces los vendedores dicen cualquier cosa para lograr una venta. Pero no es cierto
que todos los vendedores mientan y exageren todo el tiempo. En una compañía
afamada que ofrece equipo de marca fuertemente respaldado con publicidad a través
de los medios, la posibilidad de que el vendedor pregone bondades exageradas del
equipo está severamente restringida (1989, p. 153).
Al respecto, si se tiene en cuenta el dilema argumentativo de la verdad y la eficacia

planteado por Plantin (1998), entonces en el ámbito del comercio debe predominar la
verdad, ya que siempre es más ventajoso conservar un cliente que vender solo una vez con
discursos falaces que, seguramente, acarrearán que el cliente no vuelva. Además, si el
vendedor espera sostener su discurso en el contenido, sea falso o no, eso no es suficiente,
pues los clientes esperan que el vendedor no solamente les diga lo que quieren escuchar,
sino, también, como lo quieren escuchar.
En términos generales, se concibe la argumentación como el proceso discursivo que

busca la adhesión de los interlocutores; en este caso, esa adhesión se traduce en el hecho de
lograr que el cliente compre el producto. Thompson (1968) asegura que: “En la venta
personal, es el vendedor quien tiene un propósito, una razón para empeñarse en la
comunicación. Comunica para influir y para persuadir. Desea influir en el comportamiento
del posible cliente. Éste es su propósito” (p. 263).
Ya se tiene claro el objetivo del vendedor. En cuanto al cliente, lo más importante puede
no ser escuchar argumentos muy persuasivos, sino que la comunicación lo haga sentir bien.
El cliente no abandona el establecimiento pensando en los argumentos, sino en la cortesía
del vendedor. Unos buenos argumentos sin un trato cortés espantan a cualquier cliente,
mientras que la cortesía lingüística ya constituye en sí misma un argumento: el cliente se
queda, tal vez compra y quizá vuelve, porque en ese lugar es tratado como le gusta. Hay
que tener en cuenta que un producto se utiliza y se acaba, mientras que la buena fama que
se logra con la cortesía lingüística en el discurso de los vendedores, puede ser perdurable.
El argumento puede ser eficaz, pero no en todos los casos. En cambio la cortesía
lingüística, sin tener formas predeterminadas, constituye, en todas las situaciones, una de
las mejores estrategias para persuadir.
En cuanto al método, es sin duda el inductivo, por cuanto los aportes de este proceso
investigativo son generalizables. Las muestras representan objetivamente lo que se ha
propuesto analizar desde el inicio y, además, se ha partido de datos concretos, provenientes
de la recolección, que al ser analizados amplían una teoría científica que, en este caso, es la
pragmática.
El enfoque cualitativo prevalece; sin embargo, como ya es bien sabido, esto no implica
que se haya dejado de lado el cuantitativo. Castillo, Chaparro y Jaimes (2001) se refieren al
enfoque cualitativo de la siguiente forma: “[…] tampoco puede verse como la exclusión de
lo cuantitativo, ya que busca la comprensión de la realidad para interpretarla y reconstruirla
de una manera objetiva y confiable” (p. 41). Es posible que el orden cambie, pues para
interpretarla, primero debe reconstruirse esa realidad que interesa analizar; por tanto, para
organizar el proceso investigativo, se han postulado criterios para la selección de las
muestras y parámetros para el análisis posterior.
Con respecto al tipo de investigación, se ha seguido la propuesta de Hernández,

Fernández y Baptista (1991) lo que lleva a asegurar que esta investigación es explicativa.
Un estudio se puede iniciar como explicativo si “[…] existe una o varias teorías que se
aplican a nuestro problema de investigación” (p. 86). Por consiguiente, se ha optado por
aplicar las teorías en el estudio del fenómeno seleccionado y en un contexto específico (la
venta directa). En el marco teórico es claro que el enfoque lingüístico es el pragmático, y,
siendo más específicos, la literatura versa sobre la argumentación y la cortesía lingüística.
Esto conlleva el hecho de que la realidad de unos hablantes en particular se ha podido
estudiar a la luz de unas teorías lingüísticas específicas; de manera sucinta, ha sido posible
conocer la manifestación de unas teorías pragmáticas, a través de la realidad lingüística de
la población seleccionada.
Sin embargo, cabe aclarar que este rótulo que se le ha dado al tipo de investigación
responde solo a la concepción metodológica que se basa en las estrategias y los objetivos
investigativos. Desde una visión interdisciplinar, este trabajo se concibe como una
investigación etnometodológica. Castillo, Chaparro y Jaimes (2001) aseguran que hay dos
grandes tendencias en este tipo de investigación: por una parte, la que tiene que ver con la
tradición, educación y organización de un pueblo, y por otra, la que se relaciona con el
análisis conversacional, en especial el que hace parte de la actividad cotidiana de las
personas. Esta visión es apoyada por Camacho (2003), cuando asegura que la investigación
etnometodológica “[…] enseña que las acciones de la gente solamente se pueden explicar
en el contexto en el cual tuvieron ocurrencia o sea en la realidad de la vida cotidiana” (p.
84). Como esas acciones son protagónicamente representadas por la práctica discursiva, y
desde la concepción pragmática esos usos del lenguaje siempre se dan en contexto (en este
caso, la venta directa), entonces ese postulado de Camacho permite axiomatizar que toda
investigación pragmática es de tipo etnometodológico.
La población estuvo conformada por los vendedores de zapatos de Tunja. La selección

de los sujetos fue aleatoria. Debido a los propósitos de la investigación, las variables
sociales tales como edad, género y estrato social no fueron motivo de inclusión o de
exclusión. Además, de acuerdo con los objetivos de la investigación, el foco fueron las
muestras y no los sujetos; en este sentido, en ningún momento se han hecho afirmaciones
acerca de las costumbres, creencias, ideologías y comportamientos de las personas.
La muestra está constituida por 40 conversaciones que dan cuenta de la interacción entre
vendedores y clientes. Se prestó atención especial a que esas muestras fueran
representativas, pues es incontrovertible la sugerencia de Castillo, Chaparro y Jaimes
(2001): “[…] los análisis se centran en grupos pequeños o en casos que se seleccionan,
cuidando que no sean excepcionales, sino representativos de las tendencias de
comportamiento que organizan la vida social en el contexto analizado” (p. 40-41).
Finalmente, la técnica para recopilar la información fue la conversación directa, y los

instrumentos fueron las grabaciones y el diario de campo.
Resultados
A manera de ejemplo, se presentarán cinco de las conversaciones recopiladas con sus
análisis respectivos:
 Almacén 1.
Cliente: buenas tardes.

Vendedora 1: buenas tardes.
C: hágame favor, estoy buscando unos tenis como para mí.
V2: esta, tenemos olimpicus.
C: ¿y a qué precio de estos?
V3: cincuenta y nueve novecientos, sesenta en adelante. Igual cualquiera que le guste, lo
puede llevar hoy mismo y lo paga mensual si cotizan en una E.P.S.; lo pueden diferir de
una a veinticuatro cuotas; es una forma de pago que le ofrecemos para que compre lo que
quiera. O ya tenemos Adidas, Nike, Puma.
C: ¿me muestra otras?
V4: sí, disculpe, o ya tenemos como estas o las de abajo, Adidas tenemos así como estas.
C: ¿estas a qué precio?
V5: esa es de doscientos cuarenta.
C: ¿no tienen descuento, nada?
V6: no, son precios fijos.
C: ¿son precios fijos?
V7: sí.
C: bueno, bueno, muchas gracias, muy amable, que estés bien.
V8: bueno, a la orden.
Manifestación de la cortesía. En la cuarta intervención de la vendedora, se manifestó la

segunda máxima de cortesía de Lakoff: dé opciones. La vendedora acudió a ese principio
para que el cliente continuara en el establecimiento. En la cuarta intervención, la vendedora
utilizó la sexta estrategia de la cortesía negativa de Brown y Levinson: disculparse.
Argumentación: se reflejó por medio de la explicación. Al dar a conocer el precio, la

vendedora dio la opción del pago mensual, siempre y cuando el cliente estuviera afiliado a
una E.P.S.; esto pareció facilitar la compra.
 Almacén 2.
Vendedora 1: buenas tardes; bienvenidos.

Cliente: buenas tardes, hágame un favor, ¿tenis aquí vende?
V2: sí, marca champion es nuestra marca reconocida, ¿qué talla?
C: treinta y ocho.
V3: treinta y ocho, treinta y ocho. Hay zapatillas como estas que son súper lindas; son
nuevas en la tienda; son muy muy livianas; hay así, cafés, negras, negras totalmente. Estos
blancos con morado tan bonitos o estos en malla, o zapatillas con suela, más anchitas como
estos que son fitness, que ayudan a tonificar; este otro también es fitness o como estos
modelos.
C: ¿y estos a qué precio?
V4: estos se están poniendo en oferta a setenta y siete novecientos. Las cajitas que no
tienen tiquete es que no están en oferta y tienen el precio aquí adentro del zapato, ochenta y
siete novecientos, por ejemplo este. Si quiere cálcelo, o mire a ver qué otro modelo ve.
C: voy a mirar a ver qué modelito.
V5: mire, estos están en liquidación, mire estos en cuarenta y cinco mil pesos, y allí hay
otros blancos bonitos, ay perdónenme, cincuenta y tres mil pesos.
Manifestación de la cortesía: En la tercera intervención de la vendedora, la presentación

de un nuevo producto fue parte de la cortesía lingüística del vendedor, puesto que fue claro
el interés que tuvo para que el cliente tuviera más opciones. Esto se apega a la segunda de
las máximas de cortesía de Lakoff: ofrezca opciones. En esa misma intervención, la
vendedora utilizó la séptima estrategia de la cortesía positiva de Brown y Levinson, ya que
presupuso gustos comunes; en este caso, la vendedora presupuso que al cliente también le
gustarían esas zapatillas. En la cuarta intervención, la vendedora usó la décima estrategia de
la cortesía positiva de Brown y Levinson; la vendedora ofreció “si quiere, cálcelo”. En la
última intervención, la vendedora se disculpó, tal como lo sugiere la sexta estrategia de la
cortesía negativa de Brown y Levinson.
Argumentación: se dio por medio de la explicación. En la tercera intervención, la

vendedora dilucidó y exaltó las ventajas del producto. En la cuarta intervención, la
vendedora intentó persuadir al cliente al darle a conocer que el producto estaba a precio
más bajo del normal.
 Almacén 3.
Vendedora 1: buenas tardes, bienvenidos.

Cliente: buenas tardes, hágame un favor ¿qué precio tienen estos taconcitos?
V2: treinta y cuatro.
C: ¿treinta y cuatro; todos estos son a treinta y cuatro?
V3: la mayoría, sí señora
C: ¿y zapatos así cómodos como para señora?
V4: ¿bajitos, más bajitos, cómo estos o que sean chaticos o elegantes?
C: sí, no, taconcito no
V5: estilo mocasín.
C: ¿Cuáles son los estilos mocasín?
V6: estos. O estos con más detallito. Valen cuarenta y ocho mil pesos.
C: ¿cuarenta y ocho mil valen?
V7: sí señora, o hay más colores, con taconcito o así.
C: sí, me toca es venir con ella, pues ella dijo que mirara a ver qué zapaticos hay.
V8: bueno sí señora, aquí la espero.
C: gracias muy amable.
V9: hasta luego que estén bien.
Manifestación de la cortesía: en la primera intervención, la vendedora recurrió a la

máxima de simpatía de Leech. En esa primera intervención también se manifestó la tercera
máxima de Lakoff. En la séptima intervención, la vendedora utilizó la segunda máxima de
Lakoff, al ofrecer el producto en más colores. Finalmente, es interesante observar que a
pesar de que el cliente no compró nada, la vendedora mostró interés al despedirse; esto es
inherente a lo que propone Brown y Levinson con la segunda estrategia de la cortesía
positiva.
Argumentación: en esta conversación la cortesía lingüística ha opacado a la

argumentación, pues esta última parece no haber sido necesaria.
 Almacén 4.
Cliente: buenas tardes.

Vendedor 1: buenas tardes.
C: estoy buscando unos tenis como para mí.
V2: ¿en qué estilitos le gusta?
C: ehh zapatilla.
V3: mira, tenemos lo último que nos llegó en Puma; tenemos así, tenemos así, así, así eh
así, así, así en Puma, ah y este nuevo.
C: ¿y a qué precios de estas?
V4: depende del modelito que escojas.
C: de este estilo.
V5: por ejemplo como este, ya te digo. Este te queda en doscientos veintiocho mil.
C: ¿doscientos veintiocho?
V6: sí señora.
C: toca cotizar el bolsillo. ¿Y de esas?
V7: ¿cómo cuál te gusta?
C: ¿son más económicas estas, cierto?
V8: ciento setenta y dos mil pesos
C: bueno, voy a dar una vuelta y cualquier cosita paso, muy amable.
Manifestación de la cortesía: en la séptima intervención del vendedor, se manifestó la

primera estrategia de la cortesía positiva de Brown y Levinson, ya que el vendedor se
preocupa por el interés de su cliente. En la tercera intervención, el vendedor da opciones,
tal como sugiere Lakoff con la segunda máxima.
Argumentación: además de la manifestación de la cortesía lingüística, no hubo otras

formas de argumentación por parte del vendedor. En este caso, ese tipo de argumentación
se dirigió más que todo a conservar un posible comprador.
 Almacén 5.
Vendedora 1: buenas tardes, bienvenidos.

Cliente: buenas tardes; estoy buscando zapatos como para señora.
V2: zapatos para señora; suavecitos.
C: de estos estilitos.
V3: son suavecitos así como para ellas.
C: ¿y a qué precio de estos?
V4: esos son de ciento treinta.
C: ciento treinta, ¿cualquiera?
V5: esos son de cien mil o así de taconcito; dependiendo más o menos, si tiene muy gordito
el pie, sí toca así.
C: sí, el de ella es bien gordito. Me toca es traerla con eso ella misma viene y, pues me dijo
que mirara a ver qué modelitos le gusta.
V6: sí señora.
C: por aquí estaré pasando.
V7: por aquí los esperamos, con mucho gusto, que esté muy bien.
Manifestación de la cortesía: a lo largo de la conversación se identificó el uso de los

diminutivos por parte de la vendedora y del cliente; esto tiene que ver con lo que Brown y
Levinson plantearon en la cuarta estrategia de la cortesía positiva: usar marcadores de
identidad de grupo. En Colombia, los habitantes de la región cundiboyacense conservan la
fama de utilizar mucho el diminutivo. En la quinta intervención, la vendedora acudió a la
novena estrategia de la cortesía positiva de Brown y Levinson, ya que presupuso
conocimiento y preocupación por los gustos de su cliente. Tanto en la primera como en la
última intervención, la vendedora hizo que su cliente se sintiera bien, y esto corresponde a
la tercera máxima de Lakoff. En la sexta intervención, se ve que la vendedora aprovechó la
máxima de acuerdo de Leech; esta máxima es, en esencia, idéntica a la quinta estrategia de
la cortesía positiva de Brown y Levinson: busque el acuerdo.
Argumentación: este proceso se basó en el conocimiento que la vendedora posee sobre
el producto que vende. Por ejemplo, en su tercera intervención, dio a conocer una ventaja
de esos zapatos. De la misma forma, en la quinta intervención, la vendedora demostró que
sabía cuáles son los zapatos que le debían comprar de acuerdo con una característica del
pie.
Conclusiones
Popularmente, existe la creencia de que el cliente quiere productos buenos, bonitos y
baratos, pero al remitirse a los análisis de las conversaciones, se puede observar que la
venta directa, como situación comunicativa, no depende del producto, sino del discurso del
vendedor. Si el producto no es bueno ni bonito ni barato, el cliente tendrá la opción de
conocer otras alternativas, siempre y cuando el vendedor aproveche su discurso para no
perder la venta o, lo más importante, al cliente. El posible comprador no solamente se
siente satisfecho cuando el producto lo complace, sino, ante todo, cuando la atención
recibida lo hace sentir bien, aunque no compre nada; y un cliente satisfecho siempre
regresará.
Al finalizar esta investigación, se puede asegurar que existe una relación recíproca entre
la cortesía lingüística y la argumentación: por una parte, la cortesía lingüística es una forma
efectiva de argumentar en cuanto contribuye significativamente para que el cliente compre
o por lo menos vuelva, pues se lleva una buena imagen del negocio y del vendedor. Desde
la otra óptica, la argumentación es una forma de cortesía lingüística en la medida en que
evidencia el interés que hay en el cliente, y la importancia de convencerlo a través de
estrategias discursivas adecuadas.
Por último, se obtuvo como corolario que los argumentos no solamente aparecen en sus
estructuras clásicas como los silogismos, los entimemas y las citas de autoridad, sino que
también se manifestaron a través de descripciones y explicaciones por parte de los
vendedores.
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ENSEÑAR A ARGUMENTAR EN LA ESCUELA MEDIA:
UNA PREGUNTA POR LOS FINES
Giohanny Olave
olavearias@gmail.com
Maestrando en Educación
Doctorando en Letras
Universidad Nacional de La Plata
Universidad de Buenos Aires
Argentina
Resumen
En esta ponencia se presenta un avance de la investigación titulada “Propuestas editoriales
colombianas para enseñar argumentación en Educación Media”, adscrito a la Maestría en
Educación de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). El objetivo de este proyecto
es indagar en el campo de la recontextualización de la argumentación a partir del dispositivo
pedagógico (Bernstein, 2001) y didáctico (Alzate et al., 2007), analizando las relaciones entre
las transposiciones didácticas sobre argumentación, contenidas en las unidades didácticas de
libros de texto colombianos, la política curricular vigente sobre enseñanza de la lengua
castellana y las teorías de la argumentación implicadas en las propuestas transposicionales.
Se trata de un estudio descriptivo de tipo crítico y correlacional, de corte documental y
orientado desde la perspectiva del análisis del discurso didáctico. En los resultados parciales
a presentar, se examina un aspecto de la triple relación mencionada, concentrado en el
problema de los fines de la enseñanza de la argumentación, es decir, la dimensión teleológica
del quehacer argumentativo recontextualizado desde el campo de producción intelectual
hacia el de la reproducción escolar en el nivel de la educación media. Dentro de las
conclusiones, se señalan las limitaciones de la lógica del “mercado didáctico” como zona
híbrida donde se elaboran propuestas didácticas, a propósito de la pregunta por los fines de
la enseñanza de la argumentación, respondida desde un carácter a-conflictivo y a-político de
la misma, y se propone la introducción de lo teleológico en un circuito para la transposición
didáctica de lo argumentativo.
Palabras clave: Argumentación, educación lingüística, mercado didáctico.
Abstract
This paper presents a preview of the research entitled "Proposals Colombian publishers
to teach argumentation in high school", to the Master of Education from National University
of La Plata (Argentina). The aim of this project is to investigate the field of
recontextualization of argument from pedagogic device (Bernstein, 2001) and teaching
device (Alzate et al., 2007), analyzing the relationships between teaching about argument
transpositions contained in Colombian textbooks, curriculum policy and theories of
argumentation involved in those proposals. This is a descriptive study, correlational critical
and documentary, oriented from the perspective of educational discourse analysis. This
partial results examines the problem of teaching purposes of argument, that is, the
teleological dimension of argumentative recontextualization, from the field of intellectual
production to that of school play at the high school. Among the findings, identifies the
limitations of the logic of "didactic market" as a hybrid zone where the publishing agencies
make didactic proposals, concerning the question of the purpose of the argumentation’s
teaching, answered with a unpolitical character, and finally, introducing teleological
dimension in the didactic circuit of argumentation is proposed.
Introducción
El objetivo de esta comunicación es exponer la necesidad de introducir la dimensión
teleológica de la argumentación en las propuestas recontextualizadoras de su enseñanza
(editoriales y político-curriculares), es decir, enfocar la pregunta por los fines de la enseñanza
de la argumentación en la educación media como base e hilo conductor de la configuración
de dispositivos didácticos, al explicar cómo lo teleológico puesto al principio del diseño
didáctico puede ayudar a contrarrestar la tendencia aplicacionista (epistemológicamente) y
activista (praxeológicamente) tanto del paradigma pedagógico de la educación por
competencias, como del paradigma textual de la argumentación llevado al aula, a través de
dispositivos didácticos donde la enseñanza está quedando circunscrita al enseñar como
acontecer, no como acontecimiento, y el argumento, al texto sin reflexividad sobre el
discurso.
Al respecto de la transposición didáctica, Frigerio (1999, p. 35) ha señalado que uno de
sus efectos posibles “es que el conocimiento a enseñar o el conocimiento enseñado sea
tomado ‘como si’ fuera el conocimiento erudito o, más ampliamente, como el conocimiento”,
posibilidad que se deriva de la resistencia al desocultamiento, inherente a la transposición
didáctica (Poggi, 1990, en Frigerio, 1999, p. 35). Lo que se oculta, por supuesto, no es una
especie de verdad última contenida en el saber producido en los contextos de producción
(campo intelectual), sino la transformación que sufre ese saber en el proceso de transposición,
es decir, los efectos de las reglas de recontextualización (Bernstein, 2001[1994]) que hacen
al discurso pedagógico (la inserción del discurso instruccional en el regulativo) y que
descontextualizan, modifican y recolocan o reenfocan el saber desde el campo intelectual
hacia la zona híbrida del mercado didáctico, es decir, la zona donde se intersectan los
contextos de recontextualización oficial, pedagógico y didáctico, como producto de las
interrelaciones entre los campos intelectual-lingüístico, pedagógico-curricular y comercial-
editorial y de las fronteras abiertas de los campos en el espacio social (Bourdieu,
2005[1992]).
Ya desde el trabajo fundante de Kuhn, en 1962, se había relacionado la transmisión del saber
en los libros de texto con una visión acumulativa y lineal del saber científico, al privilegiar
la enseñanza de la ciencia normal e invisibilizar las revoluciones científicas. El análisis de
libros de texto en España, de Martínez Bonafé (2002) y el de Monti (2001) y Fernández-
Reiris (2005) en Argentina, entre otros, confirman ese tratamiento no conflictivo del
contenido científico en las propuestas editoriales. Dado que la a-conflictividad
epistemológica deviene en a-conflictividad ideológica (Monti, 2001), la dimensión
teleológica de las propuestas queda anudada a esta anulación del conflicto al diseñar los
dispositivos didácticos (Alzate et al., 2007) para su enseñanza, con lo cual, la pregunta por
los fines es respondida dentro de la dimensión práctica, no política, de los niveles operativo
y pragmático.
Se trata de un estudio descriptivo de tipo crítico y correlacional, de corte documental y
orientado desde la perspectiva del análisis del discurso didáctico. Se analizaron las propuestas
para enseñar argumentación en los niveles de la educación media, de 3 editoriales
colombianas vigentes, en los años 2010, 2011 y 2012, con realización de entrevistas a sus
editores y autores, y se pusieron en correlación con los documentos de la política curricular
actual y con los avances de la teoría de la argumentación. En esta comunicación solo se
presenta un avance sobre la dimensión teleológica (¿para qué se propone enseñar
argumentación?) de las propuestas analizadas, en perspectiva propositiva.
En el panorama estudiado, la a-conflictividad del saber argumentativo se ve reforzada por
la estandarización y la fragmentación en los dispositivos didácticos, toda vez que la
homogenización de las propuestas, por un lado, traba la introducción de innovaciones y
diversificaciones en los dispositivos, y por otro, la atomización de la argumentación en
compartimentos-estancos (competencias, estándares curriculares, unidades temáticas,
segmentos didácticos, etc.) impide estudiarla como dimensión inherente al discurso
(Amossy, 2010[2000]) y como orientación social del enunciado (Martínez Solís, 2005).
La a-conflictividad ideológica de la argumentación genera que los dispositivos didácticos

estén anclados en contextos de diferentes niveles de idealización:
 Un nivel de la idealización textual del argumento, que se direcciona en dos sentidos:

hacia la circunscripción de lo argumentativo dentro de la esfera de la comprensión y
producción de textos (orales y escritos), exclusivamente, es decir, hacia el dominio
del paradigma lingüístico-textual aplicado a la enseñanza de la argumentación; y
dentro de las fronteras de esta reducción, hacia la taxonomía de lo argumentativo
como tipo textual íntegro, no como secuencia estructural y orientadora en planes
textuales. Se trata de una idealización epistemológica.
 Un nivel de idealización realizativa de la aplicación de la argumentación, o
simplemente, idealización aplicativa del quehacer argumentativo en el orden de la
instrumentalización de estrategias aprehensibles y utilizables en cualquier situación
comunicativa. Se ubican en este nivel los esfuerzos clasificatorios en torno al
argumento, que llevarían al estudiante a seleccionar, cada vez que quiera argumentar,
las “mejores herramientas” de una especie de banco de estrategias (e inclusive, de
argumentos). Se trata de una idealización pragmática.
 Un nivel de idealización racional de la interacción argumentativa, construida sobre la

base de la teoría de la acción comunicativa (Habermas, 1987), que sustenta la
argumentación como competencia para dirimir diferencias a través de intercambios
racionales orientados al entendimiento mutuo, y entroncarla con las competencias
ciudadanas y éticas. Esta ética formal, basada en criterios consensualistas de la
verdad, desarrollaría un tipo de racionalidad práctica normativa, no instrumental,
desde la capacidad argumentativa de los sujetos. Se trata de una idealización social.
 Un nivel de idealización secuencial-operativa del aprendizaje de lo argumentativo,

que traslada la secuencialidad en el aprendizaje de habilidades técnicas hacia el de
saberes complejos, a través de la operacionalización en serie de fases de
entrenamiento en los dispositivos didácticos, y que se generaliza en la secuencia
teorización-ejercitación-evaluación. Se trata de una idealización cognoscitiva.
Todos los niveles de idealización responden a una descontextualización del saber

argumentativo, tanto desde el campo intelectual (saberes teóricos) en el que son producidos,
problematizados y discutidos, como del mundo de la vida (saberes de referencia), de donde
provienen de modo vivenciado. Asimismo, las idealizaciones modifican estos saberes, al
seleccionar los menos controversiales, simplificar las zonas teóricas oscuras o pendientes por
desarrollar, y condensarlos en comprimidos fácilmente digeribles. Finalmente, los saberes
argumentativos quedan recolocados y reenfocados en las propuestas de enseñanza, como
capítulos aislados (un contenido planeado en la agenda, un tema del libro de texto, una clase
preparada, una hora escolar) del paquete curricular, y en el ámbito de la escuela, es decir, un
saber circunscrito a los límites fronterizos de la misma.
Basada en estas idealizaciones, la dimensión teleológica de los dispositivos didácticos

puede confundirse con los niveles operativo y pragmático de la enseñanza misma, recortando
esta última al acto de enseñar (la enseñanza solo como un hacer), el aprendizaje al acto de
aprender (el aprendizaje solo como un saber-hacer) y la argumentación al acto de argumentar
(la argumentación solo como un quehacer). Estos recortes obturan la pregunta por los fines
y pretenden implicarla respondiendo por los objetivos y por las intenciones o propósitos, es
decir, dimensionan lo teleológico desde lo operativo y/o desde lo pragmático.
Si bien la pregunta por los fines del enseñar está supeditada a respuestas que se anidan en
los niveles operativo y pragmático, los fines de la enseñanza trascienden (o deberían
trascender) la dimensión práctica. En perspectiva histórica, se ha circunscrito la enseñanza a
la dimensión práctica que tiene lugar en el aula; Martínez Boom (2005) apunta al respecto,
que la enseñanza atraviesa los componentes de estas perspectivas, atrapadas en la red interna
del aula, pero se ubica por fuera de la misma, y por extensión, ubica sus fines más allá de la
ecuación de la transposición didáctica docente-saber-estudiante (Chevallard, 1997[1985]).
Desde la perspectiva de la apropiación del saber, puede decirse además que la enseñanza
acontece o no acontece “a pesar de” la acción, o mejor, más allá del plano de las acciones
mismas (de los objetivos y de las intenciones). En esta medida, la enseñanza como
acontecimiento (y no como la acción de enseñar) permite reconocer otras dimensiones desde
las cuales pensar la pregunta teleológica, para no responder limitadamente desde el enseñar,
sino desde la enseñanza. En la tabla 1 se condensa la respuesta actual para tal pregunta,
enunciada en el mercado didáctico a propósito del tema de la argumentación.
Delimitada por una dimensión práctica, la
enseñanza acontece como acción del enseñar a
argumentar, con metas trazadas en dos niveles: uno
operativo, donde las metas son objetivos, y uno
pragmático, donde aquellas se traducen en
intenciones o propósitos. El objetivo, entonces, de la
transposición didáctica de lo argumentativo es la producción y comprensión de textos (orales
y escritos), y las intenciones son convencer, persuadir, disuadir y consensuar. Es fácil notar
aquí que los objetivos quedan verbalizados desde la política curricular, y los propósitos,
desde la noción recontextualizada de “argumentación” como acción retórica, de un lado, y
ciudadana, del otro. Desde el punto de vista del mercado didáctico, los objetivos quedan
cohesionados con los logros (y sus indicadores), y las intenciones con las competencias
(comunicativas y ciudadanas).
Cohabitan en la transposición didáctica –como vimos en las descripciones del corpus- los
enfoques retórico y pragmadialéctico de la argumentación, traducidos en las intenciones de
convencer/persuadir/disuadir, de un lado, y de consensuar, del otro, mientras que puede
decirse que la perspectiva analítica formal, cuyo propósito correspondería al establecimiento
de estándares para hacer juicios correctos, ha sido desplazada por un mayor predominio del
enfoque retórico.
Al respecto del enseñar a consensuar, como propósito argumentativo, su inscripción en

una dimensión práctica responde a los fundamentos teóricos que sustentan su introducción
en los dispositivos didácticos, orientados precisamente hacia la acción: la teoría de la acción
comunicativa y la teoría pragmadialéctica. Dada la naturaleza normativa idealizada de estos
modelos de base, y su inclinación por los propósitos más prácticos de la interacción racional,
su dimensión es también la de la praxis.
El argumento se entiende, entonces, como un producto textual (verbal o escrito),

estructurado de cierta manera aprehensible y analizable desde paradigmas taxonómicos (tipo
de texto, de argumento, de estrategias, de falacias y de conectores argumentativos).
En la tabla 1 se evidencia que la dimensión teleológica no aparece, bien porque la pregunta
por los fines queda subsumida a las preguntas por los objetivos y por las intenciones o
propósitos, o bien porque no encuentra espacio en el imperativo de la praxis que circunscribe
los niveles de la transposición y presenta la enseñanza como algo que acontece o que debería
acontecer, es decir, como una deóntica de la praxis.
Pero un desplazamiento de esta deóntica de la praxis hacia el plano del acontecimiento,

hace aparecer la respuesta por los fines
de la enseñanza de la argumentación
dentro de una dimensión política que,
articulada con la dimensión anterior,
configuran un circuito para la
transposición didáctica de lo
argumentativo (Figura 1).
Una apertura a la dimensión política de la enseñanza de la argumentación permite

introducir un nivel teleológico que trascienda la pragmática de las intenciones y la
operatividad de los objetivos; los trasciende, siempre que en vez de desplazarlos o borrarlos,
los inaugure y los funde, es decir, que la pregunta por las finalidades al inicio del ciclo de la
transposición didáctica llene de sentido la dimensión práctica del enseñar, desde la dimensión
política de la enseñanza; por tal razón, el lugar de la pregunta teleológica es el del inicio en
el circuito de lo político a lo práctico, de la enseñanza al enseñar.
Se trata de un inicio que funda, pues, las bases de un circuito y que transita circularmente
de la formación de actitudes a la praxis de las competencias y el alcance de logros, y de nuevo
a la reflexividad de la práctica desde la actitud problematizadora. Esta actitud, plano de las
reacciones, de las tendencias y las inclinaciones (preámbulo del hacer, pre-hacer), predispone
la acción desde lo cognoscitivo, lo afectivo y lo conativo1, hacia la generación de
problematizaciones del saber, del ser y del hacer.
1 Los componentes cognoscitivos son la representación cognitiva del objeto de la actitud, manifestado en opiniones, creencias, pensamientos, valores, conocimientos y expectativas, con carácter evaluativo; los componentes afectivos se expresan en los sentimientos evaluativos, preferencias, estados de ánimo y emociones que suscita el objeto de la actitud; los componentes conativos son el componente activo la actitud, manifestado a través de las reacciones y, en general, la conducta hacia el objeto (Morales, 1999).
Las problematizaciones significan actitudes de duda frente a lo evidente, lo indudable y
lo incuestionable, conseguir que lo no problemático se torne problemático y tratar de
comprender cómo y por qué algo se ha tornado a-problemático. No se trataría, pues, de una
llana formulación de problemas con soluciones a priori, a la manera de consignas con sus
correspondientes respuestas al reverso de la hoja, ni de un “enseñar a pensar” en el que ese
“pensar” tenga un estatuto deóntico (el “buen pensar”, el “verdadero pensar” que deba ser
enseñado), sino de actitudes de cuestionamiento frente a lo que de establecido presentan el
saber, el ser y el hacer argumentativos.
La problematización del saber argumentativo, o mejor, de los saberes argumentativos

provenientes tanto del campo intelectual como del mundo de la vida, implicaría desplazar la
estandarización del saber por su provisionalidad e inestabilidad inherentes a su contingencia
y a su condición histórica, inacabada y polifónica: contrastar sus nociones y enfoques,
reconstruir los contextos de su emergencia y visibilizar sus grietas.
La problematización del ser argumentativo se traduce en la introducción de lo conflictivo

como centro de la intersubjetividad y del dialogismo, es decir, como núcleo de la vida en
sociedad, no para naturalizar la conflictividad de la convivencia desde el mundo de la vida,
sino todo lo contrario, para enfocarla de modo reflexivo y desde la arista de la enunciación
(en la clase de lengua castellana), arista que no obvia ser parte de una figura más compleja,
segmento de un poliedro mayor en el que la argumentación se entronca con las otras
disciplinas, ciencias y asignaturas en el dispositivo escolar. Es, además, el espacio de la
problematización del componente ético de la argumentación, es decir, de su responsabilidad
social, pero también de las normas impuestas a esa responsabilidad desde la visión del
intercambio racional de argumentos: preguntarse qué es lo racional en la interacción real,
cotidiana, no idealizada, qué es frente a lo que debería ser, es decir, invertir el sentido del
énfasis actual sobre lo que debería ser, por lo que es.
La problematización del hacer argumentativo reflexiona sobre las urgencias del hacer, que
devienen en los imperativos de la praxis: actividades para calificar, indicadores para medir,
logros para alcanzar, competencias para desarrollar, todos ellos enmarcados en la efectividad
del saber hacer aplicado. Relevar el hacer problematizado es preguntarse por el para qué de
las aplicaciones: en el plano del “saber hacer en contexto”, reflexionar sobre ese contexto en
el que se espera hacer cosas para ¿fundarlas?, ¿transformarlas?, ¿darles continuidad?,
¿mejorarlas?, etc.; imbricar integralmente el hacer argumentativo en las prácticas subjetivas
e intersubjetivas, como acontece en el mundo de la vida, para contrarrestar la fragmentación
en la enseñanza de la argumentación; y revisar el impacto de las acciones sobre los contextos
y las urgencias de esos mismos contextos en torno a las acciones posibles.
Ahora bien, si el nivel teleológico se inscribe en una dimensión política es porque las
problematizaciones que propone como finalidades para la enseñanza de la argumentación
interpelan las relaciones de poder establecidas, desde “la resistencia contra el poder
normalizador que constriñe el pensamiento (…), ya no como instrumento de poder y bajo el
principio de economía del pensamiento, sino como instrumento contra el poder y hacia un
despliegue del pensamiento” (Martínez Boom, 2005:169). En efecto, contra el poder
normalizador de la estandarización, la fragmentación y la a-conflictividad, la actitud
problematizadora significa la incitación a pensar lo impensable, a liberar el pensamiento de
la hegemonía de la dimensión instrumental de la enseñanza y a darle sentido a las prácticas
emprendidas en los niveles pragmático y operativo.
Finalmente, la introducción del nivel teleológico con dimensión política permite entender
al argumento como discurso, antes y después de su asunción como texto, es decir, desde una
perspectiva de la argumentación en el discurso, como una dimensión social inherente a la
enunciación, y desde una perspectiva dialógica y polifónica de la significación, como una
posible realización social del enunciado (un modo de organización del discurso). Presentado
el argumento en términos políticos, se parte del reconocimiento de su carga ideológica-
ideologizante, es decir, de la problematización de su transparencia como representación de
la opinión individual, de la razón intelectual y de la subjetividad de quien lo enuncia, para
pensar lo que tiene de polifónico, emocional y subjetivante (creador de subjetividades).
Además, incitar la reflexión sobre la pre-existencia del argumento antes de su realización
material (texto, intertexto), como conjunto de intereses y necesidades en relación con la
polifonía argumentativa (discurso-interdiscurso), es decir, partir de la visualización del
enunciador como un sujeto con intereses, necesidades y condiciones reales, las cuales
inscribe, inevitablemente y de modos diversos, en la elaboración de sus argumentos, en vez
de la postulación de estos mismos (y de tareas argumentativas) divorciados de las situaciones
en las que emergen y de los sujetos que los convocan.
En ese sentido, se apunta a la reconfiguración de las reglas recontextualizadoras del saber

argumentativo, no para refutarlas o desconocerlas, sino para reorientarlas hacia
transposiciones de ese saber de modo meno idealizado, desde la elaboración de
problematizaciones, de manera que el saber quede descontextualizado, pero no anulados sus
contextos; modificado, pero no deformado hasta el punto de ser irreconocible ni homologable
con respecto a los saberes de referencia; y recolocado o reenfocado, pero no fosilizado como
verdad última y definitiva.
Nada de lo anterior descarta la elaboración de dispositivos didácticos en los libros de

texto, pero sí plantea la necesidad de que otra lógica sea la que estructure el mercado
didáctico al cual se adscriben. Llenar de sentido la dimensión práctica con una teleología de
la argumentación fundada en la actitud problematizadora es una vía hacia la transformación
(lenta, pero segura) de los dispositivos didácticos para la enseñanza de lo argumentativo
como texto y como discurso.
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METACOGNICIÓN, ENSEÑANZA DE LA CRÍTICA LITERARIA Y
ARGUMENTACIÓN: UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN LA
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
Luis Fernando López Noriega

asaz100@hotmail.com
Magíster en Literatura Hispanoamericana Instituto Caro y Cuervo
Ibeth Morales Escobar

ibethdelrosario@hotmail.com
Magíster en Educación de la Universidad de Córdoba - SUE CARIBE
Resumen
Esta ponencia pretende exponer los resultados de una experiencia interdisciplinaria entre
las asignaturas de Comprensión y Producción de Textos y Teoría y Crítica Literaria en el
programa de Español y Literatura de la Universidad de Córdoba. La cual tuvo como objetivo
principal desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes que cursaron primer
y segundo semestre en este programa. Enfatizando en el desarrollo de la competencia
argumentativa, a través de la articulación conceptual de las estrategias socio- metacognitivas
de lectura y escritura y el proceso de enseñanza- aprendizaje del ejercicio crítico de la
literatura a partir de la aplicación de la teoría fundamental de la argumentación. Esto, en el
contexto de un ejercicio investigativo de acción participación cuyo fin fue promover en los
estudiantes y docentes la reflexión constante sobre las metodologías, saberes específicos y
formación de las actividades de lectura y escritura en estas dos asignaturas.
Los resultados de la experiencia de aula demuestran por un lado, que el desarrollo de la

competencia argumentativa es fundamental en la formación de estudiantes de educación
superior y, por otro que la interdisciplinariedad entre asignaturas de un programa de
educación superior influye, no solo en la adquisición de saberes específicos de los cursos
sino también en las concepciones de los estudiantes sobre la metodología de enseñanza de la
Lengua Castellana y la importancia del trabajo en equipo.
Palabras clave: Metacognición, crítica literaria, argumentación.
Abstract
This presentation tries to expose the results of an interdisciplinary experience between the
subjects of Comprehension and Production of Texts and Theory and Literary Critique in the
program of Spanish and Literature of the University of Córdoba. Which had as principal aim
develop, the communicative competitions of the students who studied the first and second
semester in this program. Emphasizing the development of argumentative competence,
through conceptual articulation of socio-metacognitive strategies of reading and writing and
the teaching and learning of critical exercise of literature from the application of the
fundamental theory of argumentation. This, in the context of an action research exercise
whose purpose was to promote participation of students and teachers in constant reflection
on methodologies, specific knowledge and training of reading and writing activities in these
two subjects.
The results of the experience of classroom demonstrate, on the one hand that the
development of the argumentative competition is fundamental in the students' formation of
top education and, for other one that the interdisciplinarity between subjects of a program of
top education influences, not only in the specific knowledge acquisition of the courses but
also in the students' conceptions about the teaching methodology of the Spanish language
and the importance of teamwork.
Introducción
La preocupación por la comprensión y producción de textos académicos en el ámbito
universitario ha sido objeto de numerosas investigaciones (Camps, 1997; Castelló, 2007,
2008; Castelló, Bañales & Vega, 2010) interesadas en la búsqueda de enfoques, métodos y
estrategias para el aprendizaje de dichos procesos en la educación superior. Preocupación
que no es ajena en la Universidad de Córdoba en la cual se han adelantado diversos ejercicios
investigativos (Doria, Pérez, Peinado, 2001; Peinado, 2012; Díaz, Morales, 2013) cuyos
objetivos se yerguen fundamentalmente en torno a la reflexión sobre los procesos de lectura
y escritura como prácticas sociales. Esto porque los estudiantes de los primeros semestres
presentan bajos niveles de desarrollo de las competencias comunicativas que se corroboran
con: la dificultad para abordar un discurso complejo como lo es el literario y comprenderlo
en su primera naturaleza compositiva a partir del uso de herramientas conceptuales, dificultad
para sutentar una posición interpretativa de este discurso a partir de argumentos validables
en el texto que se estudia y dificultad para articular la comprensión de este discurso en un
ensayo crítico que exprese no solo un conocimiento de la obra o del conjunto de obras de uno
o de varios autores, sino también que funcione como manifestación de una sensibilidad
estética por parte del lector-estudiante.
La determinación de estas dificultades y la necesidad de plantear soluciones de fácil

comprensión en los que se conserven los niveles de calidad en los procesos de enseñanza-
aprendizaje propios de la vida universitaria precisan la existencia de experiencias de trabajo
que aboguen por el mejoramiento de las competencias argumentativas de los estudiantes de
la Universidad de Córdoba.
Así, la presente ponencia pretende dar cuenta de una experiencia de aula realizada, en
torno a la posibilidad de articular los objetivos de las asignaturas de Comprensión y
Producción de Textos y Teoría y Crítica Literaria de la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Humanidades -Lengua Castellana de la Universidad de Córdoba, con el fin de
propiciar contextos de lectura y escritura que propenden, tal como lo plantea Castelló (2008,
pág. 78), por el aprendizaje de “estrategias que permitan gestionar y regular de forma efizaz
el propio proceso de composición” y comprensión de textos, especialmente con modo de
organización argumentativo. Esto sobre la base de la concepción de la lectura y la escritura
como prácticas situadas socioculturalmente.
Para ello, se han vinculado las metodologías de estas asignaturas en un ejercicio teórico
práctico para la enseñanza y aprendizaje de la redacción de textos argumentativos, a la luz
de las estrategias socio-metacognitivas de lectura y escritura, y la teoría fundamental de la
argumentación, en una experiencia investigativa de acción participación que buscó propiciar
en los estudiantes la constante reflexión sobre las prácticas de aula desarrolladas de manera
interdisciplinaria. Todo esto con el fin de contribuir al desarrollo de las competencias
argumentativas de los estudiantes a través de metodologías que buscan superar el mero
dominio cognitivo con el objeto de formarlos, como se planteó en la Conferencia mundial
sobre educación superior UNESCO, para que: “…se conviertan en ciudadanos bien
informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar
los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar
éstas y asumir responsabilidades sociales.” (pág. 26)
Los resultados de este ejercicio se pueden constatar con el análisis de las concepciones de
los estudiantes de primer y segundo semestre de la Licenciatura acerca de la metodología,
los saberes específicos y la transformación humana y pedagógica en estas asignaturas. Las
cuales fueron acopiadas a través grupos de discusión realizados al finalizar los cursos de
Comprensión y Producción de Textos y Teoría y Crítica Literaria.
Concepciones de lectura y escritura

Los procesos de lectura y escritura de textos académicos han sido abordados desde
distintas perspectivas teóricas entre las que destacan la cognitiva, sociocognitiva,
sociocultural y socialmente compartida (Castelló, Bañales y Vega, 2010; Díaz y Morales,
2013). En las cuales se han dado diferentes explicaciones sobre los elementos cognitivos o
socioculturales que inciden o determinan en la enseñanza aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Sin embargo, se considera que en la enseñanza y aprendizaje de estos procesos intervienen

tanto elementos cognitivos como metacognitivos y socioculturales1, considerando a la lectura
como “un proceso de reconstrucción de la significación discursiva a partir del control y
empleo de estrategias metacognitivas” (Díaz y Morales, 2013, pág. 7) y a la escritura como
1
Esto porque al analizar las propuestas de Solé (1994), Bajtín (1985) y Martínez (1997, 1998) se piensa que en
la enseñanza de la comprensión deben valorarse los aportes de la metacognición por cuanto permiten orientar
al estudiante en la autorregulación y toma de consciencia del proceso de lectura y escritura, además de los
aportes de la perspectiva sociocultural debido a que en la interacción entre texto, lector y contexto hay una
resignificación de las ideología del otro y un dialogo permanente entre el texto, el lector y la cultura.
un “proceso situado y subsidiario de una determinada situación comunicación” (Castelló,
2008, pág. 76) en el que se precisa una actitud de autorregulación por parte de los escritores
para lograr la construcción de perspectivas propias, la sensibilidad estética y la formación
de la identidad del escritor.
Ahora bien, la comprensión de la lectura y escritura como prácticas situadas conllevan a

considerar la necesidad de un posicionamiento sociocultural por parte de los locutores e
interlocutores de los textos. Esto es, los lectores y escritores de textos académicos eficaces
en la universidad deben, de acuerdo con los plantemientos de Díaz y Morales (2013) y
Castelló (2007), tener una clara concepción de elementos textuales que presentan
indicaciones de la composición del texto como la macro, micro y superestructura textual, y
de elementos discursivos como el género discursivo, la situación de comunicación y la
situación de enunciación que concretizan los discursos objeto de comprensión o producción
en una situación comunicativa e ideológica determinada.
Así, las actividades de lectura y escritura de textos académicos no pueden prescindir de

varias propiedades generales de este género discursivo, como lo son que:
…, el emisor es un miembro de la comunidad académica, el lector son los otros miembros
que los juzgan y evalúan; el contexto impone los cánones para decidir qué es apropiado y
qué inapropiado; la finalidad del discurso es argumentar, convencer y persuadir; el medio de
comunicación es fundamentalmente escrito y el discurso toma posición respecto a otros
discursos del mismo área de conocimiento. (Loureda, Biber, Conrad y Reppen citado por
Castelló, 2007, pág. 19)
Como se plantea, es necesario que los estudiantes universitarios dominen una serie de
conocimientos previos sobre textualidad y discursividad que les permitan enfrentarse con
éxito a la construcción del sentido de los textos, por lo que es ineludible promover el
aprendizaje estratégico y autorregulado de la lectura y la escritura, además del desarrollo de
una mentalidad estratégica que implica la capacidad para representarse y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar con soluciones.
Estrategias metacognitivas de lectura y escritura: planeación, supervisión, control y
evaluación
Tanto Solé (1994) como Castelló (2007) insisten en la factibilidad y necesidad de enseñar
estrategias de lectura y escritura, respectivamente. Ello porque permiten la formación de
lectores y escritores autónomos capaces de enfrentarse a la tarea con objetivos claros,
mecanismos de control y de supervisión, y estrategias que permiten, al finalizar, la evaluación
de los objetivos planteados y las estrategias cognitivas y metacognitivas puesta en marcha.
De esta manera se pueden enseñar estrategias metacognitivas de planeación (antes de la

lectura) con las cuales se plantean los objetivos de la lectura, se activa el conocimiento previo
necesario para afrontar el proceso de comprensión, se establecen predicciones sobre el texto,
que se corroboran o descartan en el proceso para mantener la supervisión de la comprensión
y se formulan preguntas al texto; estrategias de supervisión o control (durante la lectura) para
elaborar y probar constantemente inferencias sobre la macroestructura, la situación de
comunicación y enunciación del texto, destacar ideas principales al margen del texto, hacer
aproximaciones al significado global y evaluar la utilidad de la estrategias cognitivas usadas
(resumir, escribir al margen, pronominalizar, inferir, definir, parafrasear, subrayar, predecir,
entre otras) para cumplir los objetivos de la lectura; y estrategias metacognitivas de
evaluación y revisión (después de la lectura) a través de la cuales se busca ratificar si el lector
puede dar cuenta de la temática que presenta el autor del texto y comprende la forma de
organización y las partes del mismo mediante la realización de resúmenes o esquemas que
sinteticen los planteamientos del autor.
Para la regulación de la escritura, que consiste fundamentalmente según Castelló (2002)

en tener conciencia sobre el propio proceso y sobre la situación comunicativa en la que se
circunscribe el proceso de composición, es necesaria la reflexión sobre estrategias de
planificación que permiten determinar el contrato social de habla propio del género
discursivo y del tipo de texto que se desee escribir, para diseñar los procedimientos adecuados
de generación de ideas a partir de la precisión de las intenciones y propósitos principales de
quien escribe y, de esta manera decidir el tipo de lenguaje, texto, estructura y conceptos que
configurarán la construcción de la significación en el texto.
Por otro lado, son importantes las estrategias de textualización y revisión, las cuales
permiten convertir las ideas preliminares en textos, a través de elección de los recursos
textuales y discursivos necesarios, leer y constatar el cumplimiento de los objetivos de
escritura planificados y revisar la organización sintáctica y semántica del texto con el fin de
corroborar el cumplimiento del plan de redacción e identificar y corregir los errores
cometidos (Figueroa y Simón, 2011).
La competencia argumentativa
Si tomamos el concepto de competencia en el sentido definido desde los albores de la
formación de la lingüística teórica, de “aptitud” o “facultad innata”, un dispositivo cerebral
que todos los seres humanos tenemos desde antes del nacimiento y que es factible desarrollar
al máximo en la medida en la que se construyan las condiciones educativas para tales fines,
a partir de la ejercitación sistemática y mediada, debemos sustentar aquí que los contenidos
propuestos están encaminados precisamente a la articulación de la base esencial de la
educación superior universitaria: el desarrollo de la competencia argumentativa.
Ahora bien, no excluimos las otras dos competencias comunicativas básicas, porque
justamente el desarrollo de la competencia en el sentido de “aptitud” nos aporta una
concepción no lineal sino más bien interactiva de explotación de estas facultades. Así lo
explica Zubiría (2006) en su texto Las Competencias Argumentativas:
El pensamiento se desarrolla mediante la ejercitación de las habilidades inferenciales

y el aprehendizaje de conceptos y redes conceptuales (Carretero, 1989). En el primer
caso, la habilidad para pensar, deducir e inferir se desarrolla gracias al ejercicio
sistemático y mediado, permitiendo con ello su consolidación. En el segundo caso, el
aprehendizaje, la diferenciación y la reorganización de conceptos y redes
conceptuales permiten nuevas representaciones mentales. (Pág. 20).
Por consiguiente, podemos observar que mediante la ejercitación de estas aptitudes a

través de operaciones intelectuales muy bien diseñadas en las cuales el estudiante pueda
articular toda una serie de herramientas teóricas en acciones argumentativas concretas, se
buscaría el logro de una formación de calidad en lo concerniente al pensamiento crítico, tal
y como lo afirma Zubiría (2006):
En tanto operación intelectual la argumentación ocupa un escalón alto, dado que exige
la construcción de proposiciones que soporten y apoyen ideas centrales ligadas todas
ellas con contenidos particulares. Es cierto que demanda un dominio del pensamiento
formal, pero también lo es el hecho de que representa un paso posterior a ésta. Es así
como en las operaciones inductivas vamos de casos particulares a más generales de
proposiciones singulares a proposiciones particulares y de éstas a otras más generales;
en tanto en las operaciones deductivas procedemos en sentido contrario (…) En la
argumentación se pueden utilizar, entre otros, los dos procedimientos anteriores, pero
al hacerlo recurrimos a situaciones reales, multideterminadas, complejas y lo hacemos
de manera ramificada y no lineal. (Pág.-20).
Precisamente, se contemplan estas operaciones intelectuales mediante actividades

dirigidas a desarrollar las tres competencias comunicativas básicas, a partir de la ejercitación
del análisis de discursos literarios concretos, utilizando unos métodos de fácil aplicación, en
la construcción de argumentaciones cortas.
La argumentación, ¿qué es argumentar?

Argumentar es dar razones para sustentar una posición o evaluación sobre un tema
particular. Esta acción, que efectuamos con frecuencia ignorando lo que ella significa para la
formación intelectual, resulta de primordial importancia en la labor del análisis de un
fenómeno que se fundamenta precisamente en la palabra como materia prima. Es la literatura
un discurso en el cual el autor construye toda una muralla de significaciones haciendo uso de
elementos de composición que ha aprehendido con base en su experiencia en el mundo; sea
el mundo de las lecturas que más lo han influido, sea el mundo de la vida o de su cúmulo de
vivencias, o de su niñez feliz o triste, o simplemente el deseo de contar historias para jugar
con aquellas formas sin ninguna otra intencionalidad.
Sin embargo, este discurso eminentemente social, adquiere significaciones distintas

dependiendo de las dinámicas propias de cada época, de los tipos de lectores, de su grado de
penetración en uno o en otro grupo social, y hoy en día, del nivel de manipulación de los
medios masivos de comunicación. Por estas razones, el análisis del discurso literario es una
operación intelectual que requiere de ejercitación para su desarrollo; precisamente para
formar el pensamiento crítico, para educar nuestras sensibilidades tan manipuladas en la
actualidad por los lugares comunes impuestos por la televisión, internet y en última instancia
el cine.
Así, Anthony Weston (2001) en su texto Claves de la Argumentación explica la naturaleza

de este tipo de operación mental:
Una vez que hemos llegado a una conclusión bien sustentada en razones, la
explicamos y la defendemos mediante argumentos. Un buen argumento no es una
mera reiteración de las conclusiones. En su lugar ofrece razones y pruebas, de tal
manera que otras personas puedan formarse sus propias opiniones por sí mismas (Pág.
15).
Ahora bien, el fin último de toda argumentación es convencer al otro. Esta intencionalidad
se presenta de igual manera en un análisis de un texto literario. Lo que finalmente
pretendemos como lectores es no sólo defender una posición crítica acerca de tal o cual
concepción de una novela, o de un cuento, o de un poema, sino también convencer al otro de
que mi interpretación es sólida, y de que mi posición encuentra sustento en un enfoque
particular, expresando una sensación surgida de la subjetividad pero defendiéndola con
argumentos concretos, razones observables en el texto.
Anthony Weston (2001) lo confirma con este ejemplo:
Si usted llega a la convicción de que está claro que debemos cambiar la manera de criar
y de usar a los animales, por ejemplo, debe usar argumentos para explicar cómo llegó a
su conclusión, de ese modo convencerá a otros. Ofrezca las razones y pruebas que a usted
le convenzan. No es un error tener opiniones. El error es no tener nada más (Pág.15).
Los errores más visibles en los estudiantes cuando inician el aprendizaje del análisis
argumentativo del texto literario
El problema fundamental que se le presenta al profesor de literatura es hacer que el

estudiante realmente inicie un proceso de desarrollo de las competencias, a través de la
mediación de la lectura. Sin embargo, una vez que el profesor ha explicado muy bien o muy
mal o regular, las concepciones teóricas que buscan dar una respuesta a la naturaleza de la
literatura, el estudiante a la hora de enfrentarse al texto literario, sea un cuento, una novela,
una poesía, no logra articular sus sensaciones o percepciones de lectura en un discurso
argumentativo basado en razones. Prácticamente esta dificultad se presenta de igual manera
en las otras áreas de enseñanza, y Anthony Weston (2001) lo sintetiza muy bien. “Muchos
estudiantes, invitados a argumentar a favor de sus opiniones respecto a determinada cuestión
transcriben elaboradas afirmaciones de sus opiniones, pero no ofrecen una auténtica razón
para pensar que sus propias opiniones son las correctas” (Pág. 15).
He aquí la gran ruptura entre la escuela y la educación universitaria. En el campo de la

enseñanza de la literatura ocurre que en los grados de secundaria las concepciones sobre la
naturaleza de este fenómeno son muy distintas y distantes de las que normalmente se
imparten en los pregrados de licenciatura en las universidades, por cuanto, como lo menciona
Weston (2001):
Estos cursos se interesan por los fundamentos de nuestras creencias y exigen de los
estudiantes que cuestionen sus propias creencias y que sometan a prueba y defiendan
sus propios puntos de vista. Las cuestiones que se discuten en los cursos de las
universidades no son a menudo aquellas cuestiones tan claras y seguras del
bachillerato (Pág. 16).
Sin embargo, esta distancia, justifica aún más la importancia de la enseñanza enfocada
hacia el desarrollo de las competencias, y suscita la urgente decisión de parte de los
profesores de lenguaje, de acercar cada vez más la concepción de las humanidades en general
impartidas en los colegios, al conocimiento que se construye en las universidades.
Argumentar por ejemplos

Aunque existen otros tipos o enfoques argumentativos, pensamos que la argumentación
por ejemplos es para el estudiante que inicia el estudio del fenómeno de la literatura el que
ofrece mejores posibilidades didácticas de ser aprehendido al momento de abordar el análisis
de una obra en particular; por cuanto el estudiante debe fundar una idea de interpretación de
este discurso y con base en ejemplos buscar los argumentos de apoyo que defiendan y
sustenten su posición crítica.
No obstante, el estudiante, una vez haya comprendido las facilidades de abordaje en un

análisis a través de ejercicios argumentativos cada vez más complejos, podrá incluso mezclar
enfoques de argumentación para construir sus posiciones críticas con más solidez.
Los otros enfoques de argumentación podrán ser explicados por el profesor y

profundizados en sus diferentes maneras de operación a partir de las lecturas
complementarias que aquí se nombrarán: Julián de Zubiría Samper “Las Competencias
Argumentativas”. La Visión desde la Educación; Anthony Weston “Claves de la
Argumentación”.
Ahora bien, tanto Zubiría como Weston afirman que este enfoque de argumentación por
ejemplos o empírica consiste simplemente en defender una idea central o tesis a partir de
ejemplos que funcionen como ilustración y a la vez sustento de esta posición crítica que
asume el estudiante.
En el caso del análisis de un discurso literario los ejemplos precisos se encuentran en la

obra o en el conjunto de obras literarias que se aborden desde una perspectiva teórica
específica. La cantidad de argumentos de apoyo basados en ejemplos textuales no deben ser
ni pocos, pero tampoco muchos. Se debe buscar un equilibrio en ese sentido.
Hermenéutica
Esta es una disciplina que se encarga de la labor de la interpretación. En un principio sólo
se ocupaba del análisis, la interpretación y recuperación de los textos bíblicos. Fue Heidegger
en los inicios del siglo XX, a partir de las refutaciones fundamentales que formuló a la teoría
fenomenológica de su profesor Husserl, quien logró convertir a la hermenéutica en toda una
ciencia cuya ocupación se extiende a cualquier discurso.
Ahora, ¿Qué es interpretar un texto? ¿En qué consiste esta operación mental? Interpretar,
como lo menciona Paul Ricoeur en su texto “Teoría de la interpretación”, no es sólo
descomponer un discurso en sus partes para luego dar cuenta de su funcionamiento interno.
Interpretar implica también apropiarse de este discurso. Aquí Ricoeur (1995) menciona esta
dialéctica:
El problema de la escritura se vuelve un problema hermenéutico cuando se lo refiere

a su polo complementario, la lectura. Emerge entonces una nueva dialéctica, la del
distanciamiento y la apropiación. Por apropiación quiero decir la contraparte de la
autonomía semántica, la cual desprendió al texto de su escritor. Apropiar es hacer
“propio” lo que era “extraño (Pág. 55).
Es en esta dialéctica entre la apropiación y el distanciamiento en donde operan nuestras

facultades mentales puestas en ejercicio en el desarrollo de las competencias interpretativa,
propositiva y argumentativa, a partir de la recepción de un discurso complejo en su
composición, y en el análisis del mismo. Ricoeur (1995) lo confirma de esta manera:
La distancia, entonces, no es simplemente un hecho, un supuesto, sólo la brecha

espacial y temporal que se abre realmente entre nosotros y la apariencia de tal o cual
obra de arte o discurso. Es un rasgo dialéctico, el principio de una lucha entre la
otredad que transforma toda la distancia espacial y temporal en una separación
cultural y lo propio, por lo cual todo el entendimiento apunta a la extensión de la
autocomprensión. El distanciamiento no es un fenómeno cuantitativo; es la
contraparte dinámica de nuestra necesidad, nuestro interés y nuestro esfuerzo para
superar la separación cultural. La escritura y la lectura tienen lugar en esta lucha
cultural (Pág. 56).
Y más adelante Ricoeur nos habla específicamente del papel de la lectura en esta lucha:
La lectura es el pharmakón, el “remedio” por el cual el sentido del texto es “rescatado”

de la separación del distanciamiento y colocado en una nueva proximidad,
proximidad que suprime y preserva la distancia cultural e incluye la otredad dentro
de lo propio (Pág. 56).
Así es, con estas ejercitaciones de análisis argumentativo de discursos literarios concretos,
como podremos ir, paulatinamente, estableciendo niveles cada vez más complejos de
apropiación de estos discursos a través del hacer dialéctico de la escritura y la lectura,
utilizando conceptualizaciones teóricas que nos aportan evaluaciones diversas sobre el
fenómeno en cuestión.
Para desarrollar la experiencia de aula en las asignaturas de Comprensión y Producción
de Textos y Teoría y Crítica Literaria se adoptó una metodología interdisciplinaria que
consistió en la interrelación entre los contenidos programáticos, los referentes conceptuales
y la adopción de un enfoque teórico práctico para el desarrollo de las clases. Todo esto
basados en el enfoque de la investigación acción, pues tal como lo plantean Doria y Castro
(2012) la “Investigación–Acción, por su carácter crítico, reflexivo y participativo, se
constituye en una opción investigativa y pedagógica importante para generar
transformaciones tanto conceptuales como prácticas en los maestros, tendientes a mejorar
sus estrategias de enseñanza y de aprendizaje” (Pág. 447).
El proceso metodológico de las clases se desarrolló fundamentalmente en dos fases:

Primero, el trabajo en grupo con constante reflexión sobre los conceptos esenciales que los
estudiantes deben concebir como herramientas para el abordaje de las obras literarias, el
desarrollo de diferentes ejercicios de argumentación en proceso de espiral y sobre las
estrategias de planeación, supervisión y evaluación para la comprensión y escritura de textos.
Es decir, se hacían constantes reflexiones sobre las prácticas de aula de ambas asignaturas
aplicando técnicas como los grupos de discusión.
Segundo, la técnica de tipo etnográfica que permitió reconocer las voces de los estudiantes
acerca de su comprensión y reflexión sobre diferentes categorías como: la metodología de
las clases, la interdisciplinariedad entre estas, los saberes específicos y la formación docente
y humana.
REFLEXIÓN
•METODOLOGÍA DE •TRANSFORMACIÓN
•PROBLEMA
INVESTIGACIÓN
ACCIÓN •PRÁCTICAS DE AULA
HUMANA
CONCEPTUAL
GRUPO
METODOLÓGICA
Resultados de la experiencia interdisciplinaria

A continuación se exponen las valoraciones y autopercepciones de los estudiantes sobre
su proceso de aprendizaje en lo relacionado con la metodología, la formación docente y
humana y los saberes específicos adquiridos como resultado de la interdisciplinariedad entre
las asignaturas de Comprensión y Producción de Textos y Teoría y Crítica Literaria.
DESCRIPTORES
CATEGORÍA
MICROTEXTOS RELATOS
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA RASGOS
LAS
ASIGNATURAS DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN
En las clases existió una metodología cooperativa porque el docente no sólo se

limita a enseñar su saber específico sino que es capaz de lograr un intercambio con
otras asignaturas.
DE TEXTOS Y TEORÍA Y CRÍTICA LITERARIA
La metodología de las clases nos lleva a reflexionar sobre la importancia de

ENTRE
renovar la visión pedagógica de los docentes. Es decir, mirar desde otra perspectiva
la forma de enseñar. ¿Cómo se puede ofrecer una formación completa en las
competencias propositiva, argumentativa, interpretativa? ¿Cómo voy a lograr que
los estudiantes se apropien de las temáticas? ¿Desde qué punto de vista voy a ver
a mis estudiantes? ¿Qué estrategias de aprendizaje voy a implementar?
De esta manera se puede decir que las estrategias metacogntivas aprendidas en las
INTERDISCIPLINARIEDAD
asignaturas de comprensión y producción de textos mejoraron significativamente

la comprensión y escritura de textos; por su parte las estrategias argumentativas
aprendidas en la asignatura de Teoría y Crítica mejoraron también la forma en
cómo enfrentarnos a una posición. Finalmente esta dialéctica nos permitió reforzar
METODOLOGÍA
PERCEPCIONES
nuestras formas de escribir, argumentar y comprender.
La metodología de las clases fue constantemente teórico- práctica. Un ejemplo es

cómo se utilizaron las estrategias de lectura en los análisis literarios que
efectuábamos.
La metodología mostró la importancia del trabajo en equipo.

No se improvisaba en las clases, eran clases planeadas con anterioridad donde se
daba una participación más activa del estudiante.
La interdisciplinariedad en temas como la argumentación nos ha favorecido

gratamente permitiéndonos establecer conceptos claros sobre los tipos de
argumentación. Entonces, podría decirse que la metodología “teórico- práctica”
fue fundamental en nuestro proceso.
La interdisciplinariedad de las asignaturas como mecanismo viable para la

formación académica es importante porque permite afianzar los conocimientos de
los estudiantes ya que una puede servir como complemento de la otra, de una
misma temática pero desde diferente aplicación o enfoque. Sirve porque llevar la
teoría a la práctica conlleva a crear habilidades argumentativas, interpretativas
propositivas.
En cuanto a nuestra formación docente aprendimos cómo emplear las estrategias
de lectura y escritura para mejorar la comprensión y composición en los alumnos.
También se valora la importancia de la interdisciplinariedad entre asignaturas para

lograr una mejor apropiación de las temáticas.
Como seres humanos podemos decir que en las prácticas interdisciplinarias se
aprenden valores como la solidaridad y la hermandad que nos permiten ver en los
docentes la preocupación por la formación de sus educandos.
Como estudiantes optamos por tomar una posición de pasiva a una más activa,
siendo más selectivos y participativos. También nos ayudó a demostrar nuestras
responsabilidades, empeño y dedicación frente a los saberes que no solo los
asumimos durante un tiempo sino a futuro. Como docentes en formación
FORMACIÓN DOCENTE Y HUMANA
aprendimos que la utilización de metodologías activas promuevan un aprendizaje

significativo en nuestros estudiantes para tener mejores resultados en una clase y
que al asumir un rol de maestros en necesario el compromiso y la responsabilidad.
Antes no sabíamos cómo plantear tesis, no teníamos formación sobre ensayos, no
sabíamos cómo realizar un análisis literario y realizar un ensayo a partir de ello, no
teníamos claro que un texto está compuesto por una macro, una micro y
superestructura. De igual forma, no comprendíamos que un texto literario estaba
compuesto por un pacto narrativo, sistema de personajes y espacio- tiempo.
La teoría de las clases (comprensión y teoría) nos ayudaron a tomar lo aprendido
y aplicarlo a las diferentes materias del programa.
Como docente valoramos la importancia dela interdisciplinariedad como
instrumento para transmitir o afianzar los conocimientos y como ser humano la
importancia de la argumentación, la importancia de la comprensión y del discurso
escrito.
Técnicas de lectura, técnicas de argumentación teniendo en cuenta las diferentes

perspectivas desde las cuales se puede abordar un tema y de esta forma lograr una
mejor calidad de expresión oral y escrita.
Mejoró la escritura y análisis de los estudiantes.
SABERES ESPECÍFICOS
La estrategias de lectura nos ayudaron a analizar el proceso de pensamiento e

investigación y por supuesto el proceso de lectura, de comprensión.
La realización de un discurso sostenido escrito y la fluidez oral.
El uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas de lectoescritura.
Los tipos de argumentos y su utilización en el análisis de un texto literario.
La organización de un texto teniendo en cuenta la microestructura, la macro y la
superestructura que hacen parte de la cohesión y coherencia textual.
Importancia de conectores, tipos de argumentos y cómo nos sirven, coherencia y
cohesión, desarrollo de ideas, importancia del discurso sostenido, estrategia de
lectura (glosar, subrayar, relectura, etc.)
Conclusiones
Partiendo de las percepciones expuestas por los estudiantes en los grupos de discusión,
acerca de la interdisciplinariedad entre las asignaturas de Comprensión y Producción de
Textos y Teoría y Crítica Literaria se debe resaltar que este tipo de experiencias resultan
relevantes para el desarrollo de las competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas de los estudiantes en cuanto proporcionan espacios para el auto-reconocimiento
de los saberes específicos, el quehacer universitario, la formación pedagógica y el desarrollo
humano de estos. Además de favorecer el aprendizaje significativo en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Por otro lado es importante anotar que la aplicación de una reflexión permanente sobre
las prácticas de aula basadas en estrategias metacognitivas de lectura y escritura y la
aplicación de estrategias argumentativas viabilizan la toma de posición de los estudiantes
frente a temas que no solo se relacionan con los saberes específicos de las asignaturas, sino
con los diferentes tópicos de la vida diaria. Es decir, este tipo de prácticas permite la
transferencia de conocimientos y estrategias de análisis, aprendizaje y producción textual a
otras esferas como la realidad social, política, económica, entre otras.
Ahora bien, la interdisciplinariedad entre asignaturas no solo incide en la formación

conceptual de los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana, sino en su formación
pedagógica toda vez que permite pensar en la posibilidad de adoptar los enfoques teóricos y
metodológicos desarrollados en sus prácticas docentes.
Para finalizar, a partir de la expresión de los estudiantes sobre la importancia de tópicos

como el trabajo en equipo, la cooperación, la hermandad, la solidaridad, el compromiso y la
responsabilidad se puede afirmar que en esta experiencia acción- participación se vislumbró
un principio de transformación axiológica, ética y moral tanto en los estudiantes como en los
docentes.
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ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ARGUMENTATIVOS, A PARTIR DE IMÁGENES Y TEXTOS
AUDIOVISUALES
Jullie Andrea Argüello Vera

Jullieta21@gmail.com
Licenciada en Educación Básica con énfasis en lengua castellana.
Estudiante de Maestría en Educación - Universidad Pedagógica Nacional.
Seminario Mayor Arquidiocesano de Bucaramanga
Colombia
Resumen
Las Instituciones Educativas fueron creadas para responder a los desafíos y necesidades
del educando tomando como base el contexto donde se encuentra inmerso. Por tal motivo,
esta ponencia tiene como objetivo fundamental proponer una reflexión sobre los procesos
de lectura y escritura que se imparte en el Seminario Mayor Arquidiocesano de
Bucaramanga.
Para ello, se presenta a continuación una estrategia didáctica desarrollada con los
educandos de los primeros semestres de Filosofía para la comprensión y producción textual
basada en los lineamientos y estándares de calidad planteados por el Ministerio de
Educación Nacional. Es conveniente resaltar que lo expuesto surge de la experiencia y
reflexión continua de la docencia universitaria. También, de la necesidad de formar
Sacerdotes críticos para la sociedad.
La asignatura se desarrolla a través de secuencias didácticas, donde converge el análisis

de diferentes tipos de textos a partir de enfoques semióticos y discursivos del lenguaje, los
cuales, son dirigidos al desarrollo de los niveles literal, inferencial y crítico intertextual,
para así, llevar al educando a la necesidad de producir textos argumentativos. Es decir, que
a partir del análisis del lenguaje no verbal (imágenes, publicidad, series de tv, videos, etc.),
se llegue al lenguaje verbal (textos escritos de género argumentativo). Lo anterior, se asume
en el aula como procesos continuos, individuales y complejos que generan sentido al
momento de colocar la teoría con la práctica.
Con esta reflexión se busca contribuir a que los procesos de lectura y escritura en los
seminaristas sean concebidos no como un producto para un área específica, sino, como una
etapa de la formación integral y una necesidad del ser humano.
Abstract
Educational institutions were created to respond to the challenges and needs of the
student based on the context in which it is immersed. Therefore, this paper's main purpose
is to propose a reflection on the processes of reading and writing that is taught in the
Archdiocesan Major Seminary Bucaramanga.
To that end, following is a teaching strategy developed with students of the first
semester of Philosophy for text comprehension and production based on the guidelines and
quality standards set by the Ministry of Education. It is worth mentioning that the above
comes from experience and continuous reflection university teaching. Also, the critical
need to train priests for society.
The subject is developed through didactic sequences, which converge the analysis of
different types of texts from semiotic and discursive approaches of language, which are
aimed at developing the levels literal, inferential and critical intertextual, thus, lead the
learner to the need to produce argumentative texts. That is, from the analysis of nonverbal
language (images, advertising, tv series, videos, etc.), Is reached verbal language (gender
argumentative texts). This, it is assumed in the classroom as continuous processes that
generate complex, individual sense when placing the theory with practice.
With this reflection seeks to contribute to the processes of reading and writing to the
seminarians are conceived not as a product for a specific area, but, as a stage of
comprehensive training and human need.
Las Instituciones educativas fueron creadas para responder a los desafíos y necesidades
del educando tomando como base el contexto donde se encuentra inmerso y las exigencias
que plantea la sociedad. Por tal motivo, se tiene como objetivo fundamental proponer una
reflexión sobre los procesos de lectura y escritura que se imparte en el Seminario Mayor
Arquidiocesano de Bucaramanga (SMAB).
El SMAB es un centro de formación sacerdotal, de acuerdo con las orientaciones de la

Iglesia Católica. Éste claustro está ubicado en Floridablanca, Santander y su formación
sacerdotal está compuesta por tres aspectos que son: el espiritual, lo académico y lo
pastoral. Los seminaristas, que oscilan entre edades de 17 y 32 años, deben cumplir tres
ciclos de formación que son el propedéutico, el filosófico y el teológico, los cuales,
comprenden ocho años de formación y orientación hacia los valores fundamentados en el
Evangelio para convertirse en un Ministro de la Iglesia.
Los educandos tienen en su plan de estudios durante los dos primeros años de formación
la materia de español con el fin de mejorar sus competencias comunicativas. Durante ese
periodo se trabaja cuatro aspectos en el siguiente orden: gramática, compresión lectora,
expresión oral y producción escrita.
Partiendo de una pequeña contextualización de la Institución formadora, se presenta a

continuación la propuesta didáctica que se llevó a cabo para la enseñanza de la lectura y la
escritura basada en las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional con el fin de
desarrollar la argumentación. Es conveniente resaltar que lo expuesto surge de la necesidad
de formar Sacerdotes críticos para la sociedad.
Por tal motivo, la asignatura de español se desarrolla a través de secuencias didácticas,

donde converge el análisis de diferentes tipos de textos a partir de enfoques semióticos y
discursivos del lenguaje, para que posteriormente se de paso a la producción de textos
argumentativos. Es decir, que a partir del análisis del lenguaje no verbal (imágenes,
publicidad, videos, etc.), se llegue al lenguaje verbal (textos escritos). Lo anterior, se asume
en el aula como procesos continuos e individuales, los cuales, generan sentido al momento
de colocar la teoría con la práctica.
Es conveniente que antes de iniciar a contar el proceso desarrollado en el aula de clase,

se defina el concepto de secuencia didáctica. La secuencia es entendida como un,
Proceso de enseñanza y aprendizaje en miniatura, implican la necesidad de

identificar o inferir los principales componentes de un proceso de enseñanza y
aprendizaje (…): objetivos educativos concretos, utilización de un determinado
material, determinadas actuaciones del enseñante cuyo destinatario es el alumno,
determinadas situaciones del alumno sobre el material en torno a los objetivos y
contenidos propuestos por el enseñante, determinadas expectativas del enseñante a
propósito de las actuaciones del estudiante, posibilidad de proceder a una
evaluación de las actividades del estudiante en función de las expectativas del
enseñante. Así pues, para poder hablar de una secuencia didáctica tendremos que
identificar inequívocamente su inicio, su desarrollo y su finalización (Coll, et al
citado en Pérez & Rincón, 2007, p.104).
Dicha secuencia contiene tres pasos fundamentales como lo estipulan los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana que son: el antes, el durante y el después. En primer
lugar, la actividad antes está centrada en despertar e incentivar el interés del estudiante por
la lectura, por eso, se plantea un objetivo (indica al lector lo que puede averiguar de la
lectura a través de un texto) y un propósito de lectura (determina aquello a lo que el lector
ha de atender) como lo plantea Cooper en su libro “Cómo mejorar la comprensión lectora”.
El segundo paso, es el desarrollo para alcanzar los objetivos propuesto en la primera

fase. Es decir, se debe utilizar múltiples estrategias de comprensión textual, para que los
haga pasar del nivel literal, al inferencial y posteriormente al crítico e intertextual, para ello
se pide que construyan textos donde se evidencie su postura frente a lo leído. Finalmente, el
tercer paso son las actividades después, las cuales, permiten la evaluación del proceso
escritor.
Antes de llevar a cabo la secuencia didáctica, se partió de un principio de calidad

planteado por el MEN que es “Evaluar para mejorar”. Para ello, se aplicó a los estudiantes
del curso una prueba diagnóstica donde prevalecía el lenguaje no verbal (caricatura y
publicidad) y que tenía como objetivo evidenciar las fortalezas y debilidades en cuanto a la
comprensión lectora. De acuerdo a los resultados obtenidos y al dialogo establecido con
ellos, se llegó al consenso que es de vital importancia introducir en el aula de clase otros
sistemas simbólicos del lenguaje que circulan en nuestra sociedad y que ha caracterizado al
siglo XXI. De acuerdo al compilado de información, se da inicio al desarrollo de la
secuencia. Para ello, se plantea los siguientes objetivos, tomados de los estándares básicos
de lengua castellana y modificado a raíz de las necesidades de los seminaristas.
Objetivo general.
Retomar crítica y selectivamente la información que circula a través de los medios de
comunicación masiva, para confrontarla con la que proviene de otras fuentes y así
evidenciar el funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación, el uso de
estrategias de lectura y escritura, el papel del interlocutor y del contexto.
Objetivos específicos
 Elaborar hipótesis de lectura de diferentes textos, a partir de la revisión de sus

características como: forma de presentación, títulos, graficación y manejo de la
lengua: marcas textuales, organización sintáctica, uso de deícticos, entre otras.
 Comprender el sentido global de cada uno de los textos que leo, la intención de
quien lo produce y las características del contexto en el que se produce.
 Determinar características, funciones e intenciones de los discursos que circulan a
través de los medios de comunicación masiva.
 Interpretar elementos políticos, culturales e ideológicos que están presentes en la
información que difunden los medios masivos y adopto una posición crítica frente a
ellos.
 Producir textos argumentativos que pongan en evidencia el conocimiento de la
lengua y el control sobre el uso que se hace de ella en contextos comunicativos
escritos.
Precisado los objetivos, se parte al desarrollo de la primera fase de la secuencia que es la
actividad antes. Para ello se lleva a cabo una estrategia denominada campo semántico, que
según Cooper (1988, p. 26) es una técnica para que el lector active los esquemas que
dispone en relación con un tema particular, permitiéndole desarrollar un esquema
específico de un texto que se dispone a leer. Esta técnica es apropiada para la enseñanza
previa del vocabulario, mediante la cual los estudiantes reflexionan en torno a las relaciones
posibles entre las palabras (Cooper 1988, p. 126). Por eso, se inicia con palabras que se
relacionan con el medio donde se encuentran, posteriormente, se les pide que den las
posibles definiciones. A partir de ello, se les pide que busquen el significado en la RAE. Y
por último, se solicita ejemplos.
Una vez culminada esta parte, se plantea la estrategia de lectura de imágenes con el fin
de relacionar las palabras trabajadas con el contexto. Por lo tanto, se proyecta las pautas
publicitarias y se genera la discusión a partir de interrogantes como: ¿qué representan las
imágenes publicitarias?, ¿cuál es la intención comunicativa?, etc. Teniendo como base los
interrogantes, en conjunto se analiza una pauta publicitaria, teniendo como base las
preguntas que conciernen a las reglas de interacción social: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y a
quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?
Partiendo del análisis grupal como un primer ejemplo al trabajo a realizar, se buscan
avisos publicitarios con el fin de repetir nuevamente el ejercicio pero de forma individual.
Lo que se pretende hasta el momento, es que los futuros sacerdotes comprendan que el ser
humano es un ser pensante y sensible y que la forma cómo piensa y siente se ve reflejada en
los textos que nos rodean. Por ese motivo, el lenguaje al dar forma al pensamiento del
hombre, se convierte en una práctica social, la cual, se le denomina Discurso.
De acuerdo al concepto de Discurso, se escoge el modelo de análisis más apropiado para

el trabajo con los estudiantes que es el SPEAKING planteado por Dell Hymes, que
responden a los siguientes aspectos:
* Situación: ¿dónde y cuándo? y comprende la situación de habla, lugar, tiempo.
* Participantes: ¿quién y a quién?, e incluye a las personas que interactúan
lingüísticamente.
* Finalidades: ¿para qué? Son las intenciones del hablante al decir algo y con los
resultados que espera obtener como consecuencia de ese "decir algo".
* Tono: ¿cómo? y expresa la forma o espíritu con que se ejecuta el acto.
* Instrumentos: ¿de qué manera?, y tiene dos componentes: los canales y las formas de las
palabras. El lenguaje verbal y no verbal.
* Género: ¿qué tipo de discurso? y se aplica a categorías tales como poemas, discurso
solemne, publicidad, editoriales.
Con esto, se logra que ellos reconozcan e interpreten otros medios de comunicación que
transitan en nuestra sociedad. También, que evidencien la manipulación que según Van
Dijk (2004) es la necesidad de formar modelos mentales por parte de los grupos dominantes
y por eso se les persuade para que hagan y crean lo que se dice. En otras palabras,
El poder se define en términos de control; es decir, el que un grupo o institución

ejerce sobre otras personas. Dicho control puede ser coercitivo, esto es control físico
y directo del cuerpo. Sin embargo, el poder discursivo es más bien mental. Es un
medio para controlar las mentes de las otras personas y así, una vez que controlemos
las mentes de otros, también controlamos indirectamente sus acciones futuras (p. 7).
Una vez analizada las pautas publicitarias, cada estudiante ejecuta una exposición del
trabajo realizado sobre el aviso publicitario y en grupo se saca conclusiones acerca de los
trabajos presentados a partir de la teoría.
En la segunda fase de la secuencia didáctica denominada actividades de desarrollo se

proyecta una serie de televisión emitido por uno de los canales más conocidos del país.
Según (Ospina 2005. p. 94), tradicionalmente, la escuela ha parecido un espacio aislado de
la vida social. En un mundo en que los medios de comunicación son protagonistas e
incluso detonadores de acontecimientos históricos, la escuela permanece aún lejana y
distante. Por ende, hoy leer implica interpretar y comprender imágenes, sonidos,
movimientos, tiempo y espacio que se conjuga en el lenguaje audiovisual, lo que supone
unas competencias diferentes de las que exige las imágenes y los sonidos por separado.
Después de la proyección se les pregunta ¿qué sintieron?, ¿qué le impactó?, ¿qué opinan
de lo que sucedió?, ¿cuál es su postura frente a lo visualizado? Para ello, se trabaja la
discusión que según Cooper (1988):
Es un proceso interactivo a partir del cual el profesor y sus estudiantes hablan

acerca de un tema determinado; una discusión no consiste sencillamente en que el
maestro explique a los alumnos un cuerpo de datos. La discusión es, con seguridad,
la estrategia más comúnmente utilizada para ayudar a los alumnos a activar la
información previa de que disponen o desarrollar la información previa de que
carecen (p. 113).
Posteriormente, de manera escrita plantean su opinión o punto de vista personal sobre lo

observado en el video. Se les cuestiona a los estudiantes sobre ¿cuál es el hecho principal
del capítulo?, ¿qué reacciones produce el hecho?, ¿cuáles son los problemas que suscita el
hecho? Y ¿cuál es la postura de ellos como futuros sacerdotes?
Los estudiantes elaboran un escrito y se discute sobre los puntos de vista encontrados.
Seguidamente, a partir del texto producido se propone un dilema moral a partir de lo
visualizado para que cada uno pueda a través de su texto proponer una nueva postura.
Un aspecto importante a resaltar es que ““los dilemas morales son situaciones en las que
una persona se enfrenta a una decisión que compromete aspectos morales y que no es fácil
de tomar una decisión porque hay razones valiosas para escoger una u otra posibilidad””
(Chaux, et al, 2004).
Se discute sobre el dilema moral a partir de los interrogantes que los mismos estudiantes
establecieron y al finalizar el secretario escogido por el grupo da a conocer las conclusiones
a las que los seminaristas llegaron; llevándolos a la escritura del primer borrador de la
homilía.
Es conveniente iniciar definiendo que la homilía es “el razonamiento o plática que se

hace para explicar al pueblo las materias de religión” (Sartore & Triacca, 1987, p. 1496).
La palabra griega homilía proviene del término Homilética, que quiere decir: “la ciencia y
el arte del discurso cristiano” (Sartore & Triacca. 1987. p. 1496). Las homilías son acerca
del evangelio del día, el cual, pronunciado por un obispo o sacerdote en la liturgia de la
eucaristía.
Para la elaboración de una homilía no existe una superestructura definida, ya que,

dependiendo del evento (bautizo, matrimonio, exequias etc.) el sacerdote es quién define
las características de su predicación. Pero, independientemente del evento, existen unos
elementos en común que son: el tema, la introducción, el objetivo u idea central, las ideas
secundarias y la conclusión.
Teniendo claro lo anterior, se definió grupalmente elaborar una homilía que respondiera
a la superestructura argumentativa, con el fin, de evidenciar la postura crítica que ellos
tienen frente a la realidad social. Para ello, la superestructura definida fue la siguiente:
Tema: asunto y/o problema (texto bíblico y serie de televisión).

Introducción: corta, llamativa e interesante. Contextualización del texto bíblico.
Tesis: lo que quiere demostrar, argumentar, enseñar, etc.
Estructura: 2 a 3 puntos que sustenten la tesis. Debe tener una secuencia lógica y
sustentada. Se evidencia la relación del pasaje bíblico con la serie de televisión.
Conclusión: retomar la tesis y reafirmar la postura desde la visión bíblica.
Con base en lo anterior, se escoge uno de los escritos al azar, para identificar la tesis.
Se realiza una lectura del texto y luego se discute con el grupo los argumentos planteados
para sustentar la tesis, con el fin de hacer una interacción e intercambio de conocimientos y
así mejorar el escrito, como lo plantea Daniel Cassany en el decálogo didáctico de la
composición (Cassany, 1999).
Después de esto, se elabora un segundo borrador. Culminado el borradoe se realiza un

panel, entendido como “un proceso de exposición organizada, en la que interviene un
equipo de expertos, los cuales discuten en forma de conversatorio o diálogo, una
determinada problemática o temática ante un auditorio” (Jiménez 2006, p. 51). Para ello,
los expertos invitados hablan de los temas con relación a la serie televisiva. Esto se hace
con el fin de comprender como una temática social se puede discutir desde varias ramas y
que ellos como representantes de una entidad sagrada también deben tomar una postura.
Terminado el panel, ellos realizan un tercer borrador del escrito.
A partir del trabajo realizado, los estudiantes evidenciaron que la escritura es un proceso
inacabado, por eso, durante el trabajo desarrollado se tuvo en cuenta los planteamientos de
Cuervo y Flórez (1996, p. 125), docentes de la Universidad Nacional de Colombia, las
cuales, proponen la escritura como un proceso que implica una serie de estructuras
mentales y se encuentran basadas en tres puntos:
 Primero, El proceso de interpretación de la escritura supone unas exigencias por

parte del escritor, como son contenidos, propósitos y estructura del texto.
 Segundo, Los subprocesos que se dan en el acto de escribir: planeación, traducción

y revisión. El subproceso de la planeación responde los interrogantes ¿Cómo?
(estructura), ¿Para qué? (propósito) y ¿A quién? (Audiencia). En cuanto al
subproceso de traducción, es la sistematización de las ideas partiendo de la
planeación. Por último, el subproceso de revisión consiste en evaluar el texto a
través de un seguimiento sistemático para pasar a un nivel de edición en el que se
revisa la ortografía, la concordancia y la puntuación. Estos subprocesos no son
jerárquicos, sino por el contrario, son cíclicos.
 Tercero, el uso de la metacognición para dar cuenta del acto de escritura a partir de
su reconocimiento como un proceso. La metacognición corresponde a tres
condiciones: el escritor sabe cuáles son sus procesos mentales, ejerce control
voluntario sobre ellos y puede hablar de ellos. En este sentido, la escritura se
comprende como la composición de una obra de arte que requiere un trabajo
artesanal.
En la tercera fase de la secuencia didáctica denominada actividades de cierre se elabora
una rejilla en conjunto donde se plantea los criterios de evaluación de la homilía. Según el
MEN (1998), la rejilla es,
Una herramienta de configuración gráfica que facilita transformar la visión lineal,

enumerada, del inventario de propiedades de un tipo de texto, en una visión total,
interrelacionada y clasificada de las mismas. En la elaboración de la rejilla se hacen
explícitos los criterios que se han definido colectivamente a través de los cuales se
producen y evalúan los textos. “Criterio” se refiere a las características o
propiedades a partir de las cuales se pueden elaborar juicios (p. 80).
Por lo tanto, se finiquitan detalles en cuanto al escrito y se procede a la entrega del

mismo. Posteriormente, el texto es leído ante la comunidad Arquidiocesana y la evaluación
del escrito se basa en lo establecido en la rejilla construida.
 Al introducir nuevos campos de trabajo en el aula de clase, como lo son las
manifestaciones icónico verbales (caricatura, pautas publicitarias, programas de
televisión) del lenguaje, permite de una u otra manera el desarrollo de procesos de
comprensión de los diferentes modos de significación. Un ejemplo de ello, es
analizar los mecanismos persuasivos verbales y visuales propios de la publicidad,
para formar lectores críticos. Además, es otra manera de motivarlos a leer y a
entender que todo tipo de discurso tiene una intensión comunicativa.
 Desde que se inicia la vida escolar, es conveniente desarrollar el pensamiento crítico

y esto se logra a través de la argumentación. Por lo tanto, se debe favorecer el
desarrollo de capacidades de descentramiento, que permitan ponerse en el lugar del
otro para capar la lógica y la dirección de su razonamiento y formular argumentos
propios sobre esa base, aceptándolos o refutándolos. Es decir, enseñar a que los
estudiantes participen con argumentos en el medio donde se desenvuelven, sin
importar en la estructura que se encuentran inmersos.
 Durante el proceso de escritura es importante enseñar los modos verbales, los
adverbios, conectores, los discursos directos e indirectos, etcétera no como
elementos abstractos de la lengua, sino de modo, que puedan percibirse las
posiciones que asume el escritor frente a lo que dice (certeza, duda, condición,
posibilidad) y las otras posiciones que podría haber asumido y no asumió.
 Es vital destacar que la lectura y la escritura son procesos que no responde a un

interés particular o que son tareas aisladas al proceso de formación y que solo
responden a los gustos o necesidades de los docentes para obtener una excelente
nota, sino, que debe estar supeditada a un marco teórico y unas normas de
interacción del lenguaje. Para ello, desde el inicio del ejercicio de la escritura es
importante definir a través de una rejilla los criterios que se tendrán en cuenta para
evaluar.
 Es importante destacar que los educadores lean los trabajos elaborados por sus
educandos, ya que es significativo para ellos que el maestro conozca el proceso de
comprensión y producción textual de cada uno. Por eso, no es exigir que escriban
muchas cosas, sino que a través de un escrito se realice un proceso de lo que es
escribir.
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LA IRONÍA COMO RECURSO Y ESTILO ARGUMENTATIVO: UNA
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL
Lil Martha Arrieta Arvilla

arrieta.lil@gmail.com
Mg. en Lingüística y español
Colombia
Resumen
Esta ponencia presenta los resultados de una investigación diagnóstica sobre la
comprensión de textos argumentativos en la Universidad de Cartagena, llevada a cabo
durante el período 2012 y 20131. En este artículo se presentarán los resultados del programa
de Lingüística y Literatura, el cual hace parte de la Facultad de Ciencias Humanas.
El diseño, evaluación e interpretación de la prueba se fundamenta en la perspectiva

discursiva del lenguaje (Charaudeau) y (Martínez,) quien se basa a su vez en Bajtín y Ducrot.
En particular, se retoma la noción de polifonía en la argumentación, y las inferencias
enunciativas, las cuales hacen parte del modelo de enseñanza propuesto por Martínez (2001,
2002). De igual manera, se rescata la distinción entre ironía focalizada y continuada,
planteada por el grupo de investigación GRIALE, de la Universidad de Alicante, España.
Como resultado del diagnóstico, se observa que existe mayor dificultad para comprender la
ironía como estilo o estrategia continuada de persuasión, que la ironía utilizada como recurso
o estrategia focalizada. Esto se encuentra relacionado con la poca comprensión de la
dinámica enunciativa y el juego de voces que subyace en un texto argumentativo de carácter
polifónico.
Palabras claves: argumentación, inferencias, ironía, evaluación diagnóstica.
1
El proyecto de investigación titulado La comprensión de textos argumentativos en la Universidad de
Cartagena: diagnóstico desde una perspectiva discursiva, es coordinado y desarrollado por la profesora Lil
Arrieta y los estudiantes: Luis González, Noralba Castilla, Isaura Pastrana y Gleider Rios, del programa de
Lingüística y Literatura-Universidad de Cartagena.
Abstract
This presentation introduces the research findings about the comprehension of
argumentative texts. It was carried out at Cartagena University during 2012 and 2013.
The design, evaluation, and interpretation of the test is based on Martínez’s discourse
analysis’ perspective of the language, who is based on Bajtín and Ducrot. In particular, the
notion of polyphony in argumentation, and inferences, that are part of the teaching model
proposed by Martínez (2001, 2002) are taken up. Likewise, the distinction between focalized
and continuous irony proposed by grupo de investigación GRIALE, from Universidad de
Alicante, Spain is gleaned.
As a result of the needs analysis, it is found that there is greater difficulty in understanding
irony as continued strategy of persuasion than irony as a resource. This is related to the lack
of understanding on “enunciative dynamic”, and voice games behind argumentative texts
with polyphonic characteristics.
Keywords: Argument, inference, irony, diagnosis evaluation, polyphony, enunciation
Introducción
El objetivo de este trabajo es presentar los resultados de un proyecto diagnóstico que
evaluó la comprensión de la ironía y el humor como estrategias argumentativas en la
Universidad de Cartagena-Colombia. Para ello, se utilizó un instrumento de evaluación que
consta de dos artículos de opinión de carácter irónicos y humorísticos, cuya diferencia reside
particularmente en el uso de la ironía: en el texto uno la ironía se encuentra focalizada y en
el texto dos se utiliza la ironía como estrategia continuada (Ver Lajara Crespo, 2008).
Si bien la prueba diagnóstica se aplicó a 22 programas de la institución, en este artículo

se analizarán los resultados de un solo grupo: estudiantes de lingüística y Literatura. La razón
es que se trata de un programa en el que los estudiantes, al recibir formación en literatura, se
encuentran familiarizados con el género literario, y por tanto, con un lenguaje burlesco,
irónico, carnavalesco o como sostiene Ducrot, una comunicación “no seria”. Esto hace pensar
que pueden tener mayor sensibilidad al carácter dialógico y polifónico propio del lenguaje
literario.
Se asume que la comprensión de la ironía como estrategia o condición del discurso

argumentativo implica activar inferencias que van más allá de un nivel literal: apunta a un
nivel crítico, en el que se articulan diversos factores, entre ellos la situación retórica, el efecto
pragmático y el sentido e intencionalidad que asume el locutor de un enunciado. De allí la
importancia de evaluar y reflexionar sobre los resultados que, en materia de comprensión y
particularmente de inferencias enunciativas, presentan los estudiantes de un programa como
Lingüística y Literatura.
Las preguntas que se formularon antes de la aplicación del instrumento de evaluación son:
¿Qué tipo de inferencias realizan los estudiantes para comprender un texto argumentativo?
¿En cuál de estas inferencias presentan mayor dificultad? ¿Cuál de los dos textos de la prueba
representa mayor dificultad: el texto uno, en el que la ironía y el humor son recursos
focalizados o el texto dos, en el que se utiliza la ironía y el humor se constituyen en estilo o
forma global de argumentación?
La ironía focalizada y la ironía continuada

“la ironía es el primer indicio de que la conciencia se ha tornado consciente”
Fernando Pessoa
La ironía se entiende como un uso no literal del lenguaje y desde la pragmalingüística de
Ducrot (1988) se encuentra vinculada a una “comunicación no seria”, es decir, aquella en la
que el locutor no se asimila con “lo que expresa el enunciado” y pone en escena un personaje
para criticar o burlarse de aquello que dice.
Ello es posible porque desde la teoría de la polifonía que propone el autor, “el enunciado
presenta una multitud de puntos de vista diferentes y el locutor toma una multitud de actitudes
en relación con esos puntos de vista” (Ducrot, 1988, p. 68).
Para este autor, la comunicación no seria, como el caso del humor y la ironía, está presente
en toda comunicación humana, y por lo tanto, una descripción de la lengua debe dar cuenta
de su funcionamiento. De allí que la enseñanza de la lengua no debería estar alejada de esta
realidad.
La ironía en la comunicación humana juega un papel transgresor, crítico, cuestionador

ante lo dogmático y la institucionalidad. En este caso, la ironía se encuentra asociada a un
poder desmitificador, al constituirse en la expresión colectiva de la inconformidad, de la
degradación de valores. En el texto 2, la ironía da lugar a un juego de voces, en el que la voz
dominante (u oficial) es sometida a uno de los siguientes recursos: la negación, la risa, el
humor, la parodia. “La ironía se ubicaría en el humor (…) y supondría (…) negatividad sobre
lo afirmado y lo instituido” (Bravo: 1996, p. 133). Así pues, el pensamiento irónico se
encuentra relacionado con otras instancias como la paradoja, la parodia, el sarcasmo y el
humor. Este último también se hace patente en el texto 2 de la prueba diagnóstica.
Según Víctor Bravo (1996) la conciencia irónica se puede expresar a través de “la paradoja
y el absurdo, como procesos diferenciales, que parten de la refutación de lo real y de la
exploración lingüística, lógica y estética; la parodia y lo grotesco (…). En este contexto,
aparecen la alegoría y el humor como procesos reconstructivos de lo real, gestados desde la
conciencia irónica”. (p. 138-139).
De allí que, al comprender la ironía, se asume que el lector estará en condición de

identificar las manifestaciones humorísticas. Para ello es necesario un conocimiento
compartido entre locutor e interlocutor acerca del mundo social y de los referentes culturales
e históricos que se proponen en el texto.
De este modo, la ironía demanda al interlocutor, sea lector u oyente, un conocimiento del
contexto social y cultural en que surge el enunciado. Teniendo en cuenta los criterios de
evaluación de la prueba, esta comprensión requiere la activación de inferencias enunciativas
para reconocer los puntos de vista que circulan en el texto y las creencias o “universos de
sentido” que representan. En este sentido, “se define la ironía como un fenómeno pragmático,
que sólo se percibe en contexto y depende inexorablemente de las intenciones del locutor y
las capacidades interpretativas del interlocutor” (Reyes, 1995: 154).
En el marco de la evaluación diagnóstica, se han seleccionado dos textos argumentativos

en los que se presenta la ironía de dos formas: focalizada y continuada. La distinción entre
ironía focalizada e ironía continuada la hemos tomado del trabajo adelantado por el grupo
GRIALE de la Universidad de Alicante, España, en “El proyecto GRIALE para la ironía en
español (RUIZ, Leonor; Marimón, Carmen; Padilla, Xose y Timofeeva, Larissa, 2004).
La diferencia entre la ironía focalizada y la continuada reside en que la primera se puede

reconocer como un recurso (un pseudo-argumento) utilizado en frases identificables a través
de señales o marcas lingüísticas; en el discurso argumentativo generalmente funciona como
un mecanismo para refutar o restar credibilidad a los argumentos contrarios. En el caso de la
ironía continuada, más que un recurso específico, se constituye en un estilo presente en la
totalidad del discurso. El locutor opta por una forma de argumentación irónica. En el caso
del texto de la prueba “El joe, un negro menos”, el tono irónico, sarcástico y humorístico es
elegido por el locutor al recrear en la voz de un personaje “Godofredo cínico caspa” la
posición valorativa que pretende atacar o ridiculizar.
A diferencia de la ironía como recurso, la ironía como estilo exige una mayor abstracción
del contexto social en que surge el enunciado. No obstante, esto no quiere decir que no existan
marcas o evidencias que permitan inferir al lector que está ante un discurso irónico. En
palabras de Lajara (2008) “cuando la ironía pasa de ser un recurso usado puntualmente a
convertirse en una forma global de plantear la argumentación, con recursos propios (un estilo,
una forma argumentativa) plantea una auténtica paradoja comunicativa” (p. 20). Y aún más
afirma que “la condición argumentativa de la ironía reflejaría una posibilidad de estilizar
nuestro discurso, una forma de focalizar nuestro ingenio, de utilizar el lenguaje y de dirigir
la actitud de los interlocutores”. (p. 38). Se refiere a un paradigma más amplio, en el que
existe la posibilidad de asumir una fuerza persuasiva sin argumentos. Es decir, se lograría el
efecto de persuasión fundado en la ironía.
En este sentido, la ironía dejaría de ser un recurso retórico para convertirse en aquello que
posibilita la generación de sentido. Es, siguiendo a Víctor Bravo (1996) “un estado del
mundo”, cuya máxima expresión es el lenguaje y, en una forma estéticamente elaborada, el
lenguaje literario.
Al respecto, Ruth Amossy (2008) al proponer un diálogo entre análisis del discurso y
argumentación, plantea una distinción muy pertinente entre dimensión e intención
argumentativas. La primera hace referencia a todo acto de lenguaje, en la medida en que todo
enunciado es una forma de acción, cuya finalidad es modificar la conducta del otro (así “el
otro” sea el mismo sujeto):
Se debe distinguir entre la intención y la dimensión argumentativa. Aun visto desde

su naturaleza dialógica, el discurso tiene como cualidad intrínseca la capacidad de
influenciar al otro, se debe diferenciar entre la actividad de persuasión programada y
la tendencia de todo discurso a orientar las maneras de ver a el (los) otro (s). En el
primer caso, el discurso manifiesta una intención argumentativa: el discurso electoral
o el anuncio publicitario constituyen ejemplos flagrantes. En el segundo caso, éste
comprende simplemente una dimensión argumentativa (…) aun en un artículo de
información que parece neutro, de conversación familiar o de una gran parte de relatos
funcionales (p. 175).
Siguiendo lo planteado por Amossy, toda forma de lenguaje posee una dimensión
argumentativa, pues está dirigido a modificar el estado de cosas, a orientar la acción humana.
Aun cuando el discurso no posea una forma global o superestructura argumentativa, busca la
aprobación o adhesión de su interlocutor. De esta manera, el discurso se constituye en el lugar
común que hace posible la acción de persuadir o convencer, o en un sentido más general,
orientar la conducta humana.
Por otro lado, según la dinámica enunciativa de Martínez (2005) el enunciado es el lugar
común en el que convergen fuerzas enunciativas: el yo-locutor, el tú-interlocutor y él (lo
referido). La relación entre los participantes del enunciado depende de la intencionalidad del
locutor y el diálogo de voces que este despliegue al interior del enunciado. Así pues, la ironía
puede estar dirigida a provocar la complicidad o la tensión, la risa cómplice o la crítica
mordaz. Ello varía de acuerdo a la relación que el locutor instaure con el interlocutor y con
el tema abordado.
En el caso de los dos textos de la prueba, los locutores buscan generar complicidad con el
lector, intentando que asuma la visión de mundo o punto de vista propuesto. Al mismo
tiempo, establecen una crítica o cuestionamiento a grupos sociales reconocidos por los
lectores: en el primer caso, la crítica se dirige a la iglesia católica y en el segundo caso incluye
a grupos políticos de derecha y a la misma iglesia, contra una línea de pensamiento
conservadora. En el texto 2, a diferencia del 1, se hace patente la ironía como forma de
argumentación, en el que el humor y el sarcasmo son protagonistas. En este caso, el humor
se convierte en crítica del poder instaurado: de un gobierno de derecha y una visión de mundo
elitista y conservadora, encarnada en la iglesia católica. Así pues, los resultados permiten
realizar el análisis contrastivo entre los dos textos: entre la comprensión de la ironía
focalizada y la ironía continuada.
La argumentación desde una perspectiva discursiva

El diseño, evaluación e interpretación de la prueba diagnóstica se fundamenta en una
perspectiva discursiva-integrativa de la argumentación (Martínez, 2005), la cual se basa en
la visión socio-histórica de Bajtín y la relación entre lenguaje y pensamiento de Vygotsky.
En particular, retomaremos la noción de polifonía en la argumentación, y en el caso de la
propuesta pedagógica de Martínez, haremos énfasis en las inferencias enunciativas, siendo
estas las primeras inferencias que se deben realizar para comprender un texto.
Ahora, cuando se aborda la enseñanza de la lectura y la escritura del modo argumentativo

y en este caso, su evaluación, surgen preguntas alrededor de aspectos particulares como qué
nivel o dimensión textual se debe evaluar en primer lugar: aspectos estructurales, aspectos
enunciativos, aspectos locales o microestructurales como el uso de marcadores apropiados,
relaciones entre los enunciados para encadenar argumentos. Ello se encuentra asociado a un
interrogante más general: ¿Qué necesita saber el estudiante para lograr desempeñarse con
éxito en la escritura de un tipo de texto argumentativo?
Asumir la argumentación oral o escrita como un acto discursivo que posee una orientación
social determinada, implica tomar en cuenta que se trata de la instauración de diálogos y la
heterogeneidad de puntos de vista dentro de un mismo texto (la polifonía)”. Desde la
propuesta de Martínez, el locutor, como responsable de un enunciado, pone en circulación
distintos puntos de vista, con los cuales asumirá una relación de crítica o rechazo, de
aceptación o acogida.
Desde esta propuesta, la argumentación es concebida como modo organizativo en el

marco de prácticas sociales distintas, que instauran una relación entre locutor e interlocutor,
y responden a una situación comunicativa, en términos de condición temática, intención y
tipo de texto. Así, la confrontación de puntos de vista es tomada como condición misma del
lenguaje y particularmente, del modo argumentativo. Es el carácter dialógico del lenguaje y
la confrontación lo que origina la intención argumentativa y no la forma externa o estructura
global que adquieren los intercambios discursivos.
Según Walton (1996, citado por Martínez, 2005, p. 20): el aspecto constitutivo
fundamental de un argumento no sería su carácter justificativo sino su uso en un contexto
dialógico”. Esto es, el diálogo entre posiciones o puntos de vistas manifestado en las
relaciones de fuerza discursivas.
Esta confrontación de puntos de vista adquiere mayor fuerza en el modo argumentativo

del discurso, y para ello se ha tomado un instrumento de evaluación en el que la ironía permite
el diálogo de voces y exige que el lector identifique la intencionalidad y la voz asumida por
el responsable del texto, el locutor. En este nivel inferencial los resultados muestran que los
estudiantes se ubican en un nivel medio y bajo, como se refleja en las gráficas del siguiente
subtítulo.
En este sentido, afirmamos que la enseñanza de la argumentación implica llevar al

estudiante a reconocer la orientación social de los enunciados y la “cristalización de los
puntos de vista (voces enunciativas que encarnan los participantes de la enunciación, sea de
manera presencial o en ausencia). Esto por supuesto, desde la propuesta de intervención
pedagógica de Martínez (2002).
La evaluación a partir de inferencias

Las inferencias, desde la perspectiva discursiva de Martínez (2001, 2004), se realizan a
partir de la interacción entre lector y la propuesta organizativa textual. Aun cuando no se
pueden dejar de lado los conocimientos previos, es el conocimiento de la organización
discursiva lo que llevaría a un lector a comprender el sentido del texto. Para ello es necesario
identificar el discurso como parte un marco o conjuntos de prácticas sociales determinadas
(género discursivo). En este sentido, las inferencias se definen como “un proceso de búsqueda
de relaciones de significado a través del texto en el marco de un género discursivo”
(Martínez, p.1).
En la prueba diagnóstica fueron evaluadas las inferencias pertenecientes al orden de la

discursividad (Martínez, 2004): inferencias del género discursivo, la situación comunicativa
y las inferencias enunciativas. Así mismo, las inferencias del orden de la textualidad, que
tienen que ver con la propuesta organizativa del texto: superestructural, macroestructural y
microestructural. Tal como se ilustra en el cuadro siguiente:
VARIABLES CÓDIGO
Inferencias genéricas y
situación comunicativa 1
Inferencias enunciativas 2
Inferencias
microestructurales 3
Inferencias
superestructurales 4
inferencias
macroestructurales 5
Las inferencias genéricas se refieren a la identificación del contrato global de comunicación
(Charaudeau, 2004, 2006) o el tipo de práctica social en que surge el discurso argumentativo.
En este caso, se trata de textos de opinión en el marco del género periodístico. Las inferencias
de la situación comunicativa, que hemos integrado en esta investigación, se refieren a la
identificación de los participantes del acto comunicativo, de su identidad social y rol, de la
intencionalidad o finalidad, del tema global y el tipo de texto.
Las inferencias enunciativas son aquellas que permiten al lector reconocer el o los puntos
de vista que asume el locutor en el enunciado y qué relación establece el locutor con los
demás puntos de vista que puede poner en escena, ya sea para validarlos o para cuestionarlos.
Así, las inferencias enunciativas permiten resolver preguntas fundamentales como: quién,
para qué, para quién y desde dónde se argumenta. Resulta importante anotar que en el
segundo texto hemos evaluado mayoritariamente las inferencias enunciativas, por adoptar
éste un estilo irónico y humorístico de la argumentación, convirtiéndose en el prototipo de
texto polifónico.
Del orden de la textualidad, las inferencias microestructurales hacen referencia a las

relaciones que el lector debe establecer entre las proposiciones y términos que se encuentran
enlazados cohesivamente en el texto.
Por otro lado, las inferencias superestructurales permiten identificar la estructura global
y las relaciones lógicas entre las proposiciones (causa-efecto, comparación, etc.). Martínez
(2001) incluye en la lista a las inferencias argumentativas. En nuestra investigación, estas
hacen parte de la organización superestructural.
Por último, las inferencias macroestructurales se relacionan con la capacidad del lector
para realizar procesos de “expansión, de reducción e integración de la información (Van
Dijk, 1980 en Martínez, 2001, p. 144)”. Es decir, recuperar la información o contenido
semántico del texto; identificar el tema global y su progresión en el discurso.
Retomando las inferencias enunciativas, hay que anotar que para su activación resulta
primordial la distinción entre autor, locutor y enunciador como personajes asociados al acto
de lenguaje. Desde Ducrot (1988), se define el autor como sujeto empírico o productor del
enunciado. El locutor es el responsable del enunciado, identificable a través de marcas de
referencia personal. Y el enunciador es la voz o puntos de vista que pone a circular el locutor
en el texto. Desde una perspectiva discursiva, lo que interesa es la puesta en escena en el
discurso, es decir, se toma en cuenta al locutor y los distintos enunciadores. Por supuesto,
todo ello enmarcado en el carácter polifónico y dialógico del enunciado (Voloshinov, 1992).
Poco importa el sujeto empírico o autor del texto.
En síntesis, la propuesta que subyace a esta evaluación diagnóstica es una enseñanza de

la argumentación ligada al estudio de la dinámica enunciativa, es decir, al análisis del
discurso, que permita comprender el funcionamiento y el efecto de la ironía y el humor en el
discurso.
Finalmente, en la investigación se integran presupuestos teóricos del análisis del discurso,

aplicados al campo pedagógico, con el fin de evaluar la comprensión de textos
argumentativos de carácter irónico y polifónico. Esto a partir de las inferencias discursivas
propuestas por Martínez (2002) y en especial, las inferencias enunciativas. Estas últimas se
evalúan particularmente en la comprensión de la ironía como estrategias y estilo
argumentativo.
La evaluación diagnóstica se aplicó durante el segundo período de 2012 y el primer
período de 2013 a una población de 1.117 estudiantes. El número de programas evaluados es
22. De esta población, el programa de lingüística y Literatura representa el 3,4, para un total
de 38 estudiantes evaluados. De estos 28 son mujeres y 10 hombres. 20 estudiantes cursan
último semestre y 18 cursan primer semestre. Para la caracterización de la población, hemos
tenido en cuenta la condición socioeconómica (estrato), resultando que 31 de los 38
encuestados se ubican en estrato 1 y 2.
PROGRAMA ESTRATO TOTAL FEMENINO MASCULINO
ESTRATO
LINGÜÍSTICA Y LITERATURA 1 15 12 3
ESTRATO
ESTRATO
38
La prueba constó de dos columnas de opinión: la primera titulada “El aborto y la moral”
de Héctor Abad Faciolince con 20 preguntas, y la segunda se titula “El Joe: un negro menos”
de Godofredo Cínico Caspa con 10 preguntas. (Ver anexo) Así, se utilizaron los siguientes
instrumentos de evaluación:
a) Un texto con modo de organización argumentativo, con una estructura global de
argumentos-conclusión y que utiliza la ironía y el humor como recursos focalizados.
(El aborto y la moral).
b) Un texto argumentativo cuya estructura no es canónica, escapa a la estructura tesis-
argumentos-conclusión. En este texto predomina el estilo humorístico e irónico,
convirtiéndose este en una forma global de persuasión. (Joe: un negro menos).
De esta manera, los resultados permiten mostrar cuál de estos dos tipos de texto representa
mayor dificultad para los estudiantes del programa mencionado y si la ironía y el humor son
identificados como estilo argumentativo. Esta evaluación se realiza a partir de las inferencias
propuestas por Martínez (2002), las cuales se relacionan a continuación:
Las preguntas efectuadas y el tipo de inferencias que evalúa se relacionan a continuación:

TEXTO 1: EL ABORTO Y LA MORAL de Héctor Abad Faciolince.
Fuente: El espectador, 24 de octubre de 2009.
PREGUNTA CONSIGNA NIVEL PUNTAJE

1 La intención del autor con el texto es Inferencias genéricas y 5
situación comunicativa
2 Del párrafo 2 se puede deducir que el Inferencias enunciativas 5
autor no está de acuerdo con
3 En el tercer párrafo el autor define el Inferencias enunciativas 5
método del ritmo como aritmética, con
el propósito de
4 En el cuarto párrafo, una idea que NO Inferencias enunciativas 5
defiende el autor es que
5 Una de las siguientes ideas NO es Inferencias enunciativas 5
apoyada por el locutor
6 Teniendo en cuenta el final del párrafo Inferencias enunciativas 5
cinco y seis, la postura del locutor es
7 Cuando el autor afirma en el segundo Inferencias enunciativas 5
párrafo que: “Esta pregunta no ha
recibido una buena respuesta”, se refiere
básicamente a
8 En el párrafo 5, última línea, el conector Inferencias 5
“pero” indica microestructurales
9 El término “simiente” (P. 1, línea 1), se Inferencias 5
puede reemplazar por microestructurales
10 En el párrafo 4, última línea, la Inferencias 5
expresión “desde su punto de vista” microestructurales
hace referencia a
11 Por el estilo del lenguaje, el tema y la Inferencias genéricas y 5
intención del autor, se puede identificar situación comunicativa
como un texto
12 En el texto se utiliza un modo de Inferencias 5
organización superestructurales
13 El tema del texto es Inferencias 5
macroestructurales
14 La idea principal de todo el texto es Inferencias 5
macroestructurales
15 El tema principal del cuarto párrafo es Inferencias 5
macroestructurales
16 En el párrafo 6 una idea que puede Inferencias 5
considerarse como central es macroestructurales
17 En la expresión del párrafo 5: “Es como Inferencias 5
si le conectaran a ella (por el ombligo) superestructurales
la circulación de un enfermo de los
riñones para que le haga una diálisis
humana durante nueve meses”, la
palabra que puede definir mejor este
enunciado es
18 En el párrafo 6, el autor sostiene que: Inferencias 5
“En el numeral 2266 se dice que la superestructurales
enseñanza tradicional de la Iglesia no
excluye el recurso a la pena de muerte”.
Con esto fundamentalmente
19 En el último párrafo, al expresar que: Inferencias 5
“en todos los países europeos superestructurales
desarrollados y en Estados Unidos está
permitido en casos mucho más amplios
que los aprobados por la Corte
colombiana”, se busca
20 En el párrafo 4, al afirmar que: “A las Inferencias 5
ocho semanas, si no se elimina química superestructurales
o quirúrgicamente este “ser humano”, la
trompa de Falopio explota por la
presión de las células que crecen”, el
autor hace uso de
TOTAL 100
TEXTO 2: Joe, un negro menos. Por: Godofredo Cínico Caspa. Publicado el 28 de julio de
2011. Fuente: artículo de la página http://www.kienyke.com/historias
PREGUNTA CONSIGNA NIVEL PUNTAJE
21 El tema del texto es Inferencias 10

macroestructurales
22 Según el contenido del texto y su Inferencias genéricas y 10

organización, se puede decir que es un texto situación comunicativa
23 En el párrafo 3, línea 2, la expresión “su Inferencias enunciativas 10

eminencia Fernando Londoño Hoyos” es
utilizada para
24 En la expresión del párrafo 16: “Ni que se Inferencias enunciativas 10

hubiera muerto Beethoven, como dice mi
amigo Carlos Marín. Si en el fondo solo se
trata de un subversivo menos”; el autor
manifiesta su
25 Se puede inferir del párrafo 14 que el autor Inferencias enunciativas 10

considera que
26 De acuerdo con el último párrafo, quien Inferencias enunciativas 10
escribe el texto defiende uno de los
siguientes puntos de vista
27 Del autor del texto se puede decir que Inferencias enunciativas 10
28 Sobre el autor del texto se puede establecer Inferencias enunciativas 10

que se manifiesta como un sujeto
29 Del texto se puede decir que es Inferencias enunciativas 10
30 En el párrafo 4, línea 7, la palabra Inferencias 10

“lupanares” puede reemplazarse básicamente microestructurales
por
TOTAL 100
La escala de valores a tener en cuenta para establecer los resultados se ubica en alto, medio
y bajo, como se indica a continuación.
CALIFICACIÓN TEXTO 1 TEXTO 2 TOTAL
MINIMO MAXIMO MINIMO MAXIMO MINIMO MAXIMO
ALTO 16 20 8 10 25 30
MEDIO 11 15 5 7 15 24
BAJO 6 11 2 4 7 14
DEFICIENTE 0 5 0 1 0 6
Resultados
El análisis cuantitativo de la prueba diagnóstica se realizó a partir de valores binarios,
tomando las variables sociales (edad, género, estrato, semestre cursado y lugar donde cursó
bachillerato) y las variables de evaluación, que son las inferencias discursivas. A
continuación se presenta el promedio obtenido por los estudiantes en cuanto a comprensión
textual y las diferencias entre el texto 1 y 2.
TEXTO 1: Ironía focalizada

PROGRAMA PROMEDIO ALTO MEDIO BAJO
Lingüística y 50,4 19,2 66,3 47,4
Literatura
TEXTO 2: ironía continuada

PROGRAMA PROMEDIO ALTO MEDIO BAJO
Lingüística y 38 3 2 33
Literatura
La gráfica muestra que existe mayor dificultad para comprender la ironía continuada o
ironía como forma de argumentación (texto 2). Es decir, aquel en donde se lleva la ironía a
su máxima expresión. En el primer caso, el promedio de estudiantes que se ubican en nivel
alto es de 19,2. Y en el segundo es solo 3. Aun cuando en los dos casos, los estudiantes se
ubican mayoritariamente en el nivel medio y bajo.
De igual forma, al tomar el resultado general de todos los programas presenciales de la

universidad de Cartagena, se evidencia un mayor porcentaje de aciertos en la comprensión
del texto 1 que en el texto 2, en todas las inferencias evaluadas. Esto demuestra que a medida
que el texto se aleja de una comunicación “seria” o literal, se presenta mayor dificultad para
activar inferencias y comprender el sentido global del texto. Siendo la polifonía, la ironía y
el humor características fundamentales para la comprensión del sentido del texto 2, los
estudiantes no identifican la intención crítica que asume el locutor con respecto a lo referido.
Para interpretar la gráfica, hay que tener en cuenta que el código 1 hace referencia a las
inferencias genéricas y de situación de comunicación; el código 2 a las inferencias
enunciativas; el código 3 a la microestructura; el código 4 a la superestructura y el 5 a la
macroestructura. Observamos que las inferencias enunciativas en el texto 1 sí son activadas,
a diferencia del texto 2. En el texto 1, resulta de mayor dificultad la comprensión de las
inferencias genéricas y de situación comunicativa. En el texto 2, podemos observar un menor
rendimiento en general, y específicamente en las inferencias macroestructurales.
La hipótesis inicial es que los estudiantes presentan mayor dificultad para comprender las
inferencias enunciativas y las inferencias relacionadas con el género discursivo y la situación
comunicativa. Esto es, las inferencias relacionadas con la discursividad, antes que la
textualidad (Ver Martínez, Álvarez, Hernández y Castillo, 2004). Entonces, en el caso del
texto 2, esta hipótesis no es validada, ya que se observa un mejor promedio con respecto a
las inferencias macro y superestructurales.
Resultado aciertos por pregunta

En el caso del programa de Lingüística y Literatura, los resultados por preguntas permiten
concluir que en el texto 1 las inferencias que mayor dificultad representó para los estudiantes
es la superestructural, es decir, la identificación de los recursos retóricos y técnicas
argumentativas utilizadas por el locutor para respaldar su punto de vista. Y la que mejor
rendimiento presentó fue el tipo de inferencias microestructural. En las inferencias
enunciativas mostraron un buen desempeño, lo que ratifica que la ironía focalizada fue
identificada en este texto, a diferencia de la ironía continuada presente en el texto 2.
En el texto 2, los estudiantes del programa de Lingüística y Literatura mostraron el mejor

desempeño en la pregunta de microestructura, y en segundo lugar, en la pregunta referente al
género discursivo. En contraste, no se presentó acierto alguno en la pregunta 26, referente a
la situación enunciativa. Esto es, los estudiantes no lograron identificar el punto de vista
asumido por el locutor, asociándolo con una forma irónica de argumentación.
Los resultados de la evaluación diagnóstica aplicada en el programa de Lingüística y
Literatura de la Universidad de Cartagena, sobre comprensión de la ironía como forma
argumentativa, permiten evidenciar una comprensión fragmentada del discurso. Esto debido
a que representa mayor dificultad realizar inferencias enunciativas para comprender el
sentido global, y en este caso, la ironía continuada. En general, al tener en cuenta los cinco
tipos de inferencias evaluadas, los estudiantes se ubican en un nivel bajo y medio. Aunque
cabe anotar que los resultados difieren entre los dos textos que fueron seleccionados como
instrumentos de evaluación.
Lo anterior muestra que en la enseñanza de la argumentación oral o escrita se ha dejado

de lado la enseñanza de la ironía como un estilo argumentativo, en el que la polifonía o juego
de voces adquiere mayor acentuación. En este sentido, las inferencias enunciativas resultan
necesarias para la comprensión de la práctica social comunicativa, la intencionalidad y el
propósito que asume el locutor con respecto al interlocutor y lo referido. Esta investigación
pretende ser el punto de partida para desarrollar una propuesta de intervención pedagógica al
interior de la Universidad de Cartagena, que permita sensibilizar a los docentes en una
perspectiva discursiva del lenguaje, y a su vez sea aplicada en el quehacer pedagógico.
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Voloshinov, V. (1992). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.

ILÓGICAMENTE LÓGICO: LA IMPORTANCIA DE LA LÓGICA Y SU
INCIDENCIA EN LA ENSEÑANZA DE PROCESOS ARGUMENTATIVOS
Camilo Ramírez Rodríguez

Lic. Humanidades: Español e Inglés (Universidad Pedagógica Nacional)
Candidato a Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera
(Fundación Universitaria Iberoamericana)
Sandra Milena Mendoza

Lic. Humanidades: Español e Inglés (Universidad Pedagógica Nacional)
Estudiante de Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Segunda
Lengua (Fundación Universitaria Iberoamericana)
Corporación Universitaria Minuto de Dios - Uniminuto

Colombia
Resumen
En una revisión preliminar frente a la enseñanza de la argumentación en la Uniminuto,
se encontró una problemática en los procesos de enseñanza-aprendizaje en dos aspectos:
inicialmente, las dificultades que presentan los estudiantes en el reconocimiento y uso de
conexiones lógicas entre elementos textuales que conlleva a un discernimiento confuso en
el análisis y la producción de textos críticos. Como segundo aspecto, el propio currículo
propone la enseñanza de la argumentación desde una noción lógica (modelo argumentativo
de Toulmin), donde se asume la lógica de manera implícita. A partir de lo anterior, el
objetivo de esta ponencia plantea revisar el trabajo con la lógica orientada hacia el lenguaje
de una manera explícita para fortalecer la competencia argumentativa de los estudiantes. La
metodología planteada parte de la investigación/intervención centrada en el enfoque
praxeológico y sus cuatro fases de desarrollo; además, se recurre al análisis del discurso
como estrategia para reconocer las lógicas que los textos ofrecen y contribuir a la
consolidación o fortalecimiento de dichos procesos lógicos.
Los resultados preliminares ratifican que al fortalecer el trabajo con la lógica desde una
perspectiva pragmática del lenguaje permite a los estudiantes establecer nexos sólidos entre
los elementos propios de un argumento y, por ende, de un texto. También, cuando el
estudiante reconoce y es consciente de la lógica que involucra un texto (coherencia y
cohesión) mejora sus habilidades de lectura, escritura y, en consecuencia, las de
pensamiento analítico. En conclusión, el trabajo explícito con la lógica orientada hacia el
lenguaje brinda herramientas para evaluar crítica y analíticamente distintos textos, de tal
forma que se fortalecen las habilidades de lecto-escritura. Por otro lado, es necesario
repensar y replantear los currículos frente a la enseñanza de la argumentación en donde una
de sus fortalezas sea la actividad con la lógica del lenguaje como un contenido explícito.
Palabras clave: Docentes de escuelas oficiales, bajos promedios, teóricos de lectura,
formación lectora.
Abstract
In a preliminary revision of the argumentation teaching in the Uniminuto, there were
found difficulties in the teaching-learning process in two ways: initially, the problems that
the students present in the acknowledgment and use of logical connections between textual
elements that takes them a confuse judgment in the analysis and production of critical texts.
As a second aspect, the curriculum itself suggests the teaching of the argumentation from a
logical notion (Toulmin´s argumentative model), where the logic is accepted in an implicit
way. On account of this, the objective of this talk sets out to check the work with the logic
pointed to the language in an explicit way for reinforcing the argumentative competence of
the students. The methodology suggested works from the investigation/intervention
pointed in the praxeology approach and its four stages of development; moreover, the
discourse analysis is taken as a strategy for identifying the different logics that the texts
give and for contributing to the consolidation or strengthening of those logical processes.
The preliminary results ratify that the reinforcement of the work with the logic from a
pragmatic perspective of the language allows the students to establish solid links between
own elements of an argument and, thus, of a text. Also, when students recognize and are
conscious of the logic involved in a text (coherence and cohesion) their abilities are
improved in reading, writing and, in consequence, of the analytic thinking. In conclusion,
the explicit work with the logic guided to the language gives tools to evaluate critical and
analytically several texts, so that, the writing and reading abilities are fortified. Moreover,
it is necessary to rethink and to reconsider the curriculums of the argumentation teaching
where one of its strengths will be the activity with the logic of the language as an explicit
content.
Introducción
La reflexión y mejoramiento de la educación en el país implica reconocer las diversas
necesidades de los estudiantes para fortalecer su proceso de aprendizaje. En nuestro caso
particular, como docentes del área de lenguaje en la Corporación Universitaria Minuto de
Dios, nos cuestionamos constantemente frente a cuáles son las dinámicas y estrategias más
idóneas para lograr una formación satisfactoria, más precisamente en la enseñanza de la
argumentación enmarcada dentro de los procesos de lectura y escritura en el nivel
universitario. Así, en la revisión preliminar, se encontró una problemática en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que apuntaba, inicialmente, a las dificultades que presentan los
estudiantes en el reconocimiento y uso de conexiones lógicas entre elementos textuales y,
posteriormente, al propio currículo que propone la enseñanza de la argumentación desde
una noción lógica (modelo argumentativo de Toulmin), donde se asume la lógica de manera
implícita.
Respecto al primer aspecto, el deficiente reconocimiento de conexiones lógicas en el

texto por parte de los estudiantes conlleva un discernimiento confuso en el análisis y la
producción de textos críticos; frente al segundo aspecto, el currículo para la enseñanza de la
argumentación asume tácitamente un manejo de relaciones lógicas entre los enunciados
para desarrollar estrategias argumentativas. En ambos casos se puede reconocer que no
necesariamente un estudiante domina esos elementos que dan el desarrollo lógico a los
textos (conectores, deícticos, relaciones semánticas, entre otros), que en consecuencia hace
que el desarrollo de su habilidad lecto-escritural sea confusa y difícil, sin mencionar que
tendrá repercusiones en su desempeño y éxito académico. De allí que el objetivo de lo
presentado en esta ponencia es revisar el trabajo con la lógica orientada hacia el lenguaje de
una manera explícita, y así fortalecer la competencia argumentativa de los estudiantes.
Desde luego dicha revisión va a la par con una revisión del microcurrículo, para así ir
indagando en las necesidades tanto de los estudiantes como del currículo mismo.
Objetivo General
Fortalecimiento de la competencia argumentativa de los estudiantes de CEPLEC a
través de la revisión y redireccionamiento del trabajo con la lógica – de forma explícita-
orientada hacia el lenguaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la argumentación.
Objetivos Específicos
- Explicitar procesos lógicos en la semántica del lenguaje presentes en los
procesos de lectura y escritura.
- Fortalecer los procesos argumentativos lecto-escriturales de los estudiantes.
- Examinar el currículo utilizado en la enseñanza de la argumentación.
- Proponer alternativas metodológicas frente a la enseñanza de la argumentación.
Inicialmente hay que partir de que en todo enunciado existe un grupo de elementos que
no se relacionan de forma arbitraria, sino que por el contrario, existen determinados nexos
que involucran tanto unidades léxicas, semánticas como pragmáticas. De allí surge la
necesidad de reconocer la lógica que subyace a cada enunciado como una estrategia que
contiene unidades potenciales de significación, y en las cuales están basadas las nociones
argumentativas de los discursos. En consecuencia, la actividad argumentativa implica un
conjunto de reglas que parten de unas nociones lógicas propias del lenguaje, relacionadas
directamente con las etapas, elementos e interlocutores que participan de la comunicación
con fines persuasivos. Para adentrar en esta propuesta resulta valioso revisar algunas ideas
frente a la lógica en el lenguaje.
En primer lugar, Teun Van Dijk en su libro Texto y Contexto (1988) ofrece una mirada a
la labor de la semántica formal o lógica formal (lenguajes artificiales) en comparación con
las lenguas naturales. En su trabajo, el autor permite descubrir en los lenguajes artificiales
y naturales estructuras abstractas en común que permiten la aplicación de la lógica a la
gramática. Así pues, un sistema lógico consta de un conjunto de fórmulas, como en la
sintaxis, a las cuales se les asigna una interpretación que se presenta por la semántica del
sistema. Para esta “semántica” de la lógica, una proposición se define por su valor
veritativo; es decir, cada proposición es verdadera, falsa o indeterminada (ni verdadera ni
falsa). Asimismo, Van Dijk enfatiza que la coherencia local entre oraciones debería estar
en relaciones referenciales entre hechos en un mundo posible, esto es, dos proposiciones
subsecuentes P1 y P2 son coherentes si denotan dos hechos F1 y F2 que están relacionados
condicionalmente, causalmente, entre otros. Ahora bien, este trabajo con la lógica formal,
según lo afirma Van Dijk, si bien permite descubrir las relaciones que se encuentran entre
una proposición y otra, su análisis e interpretación se enfocan en un procesamiento
individual y limitan la atención que se presta a las representaciones generales, abstractas y
socialmente compartidas. De igual modo, el análisis del lenguaje natural se presenta en
comparación con un lenguaje artificial, por tanto el análisis se enmarca dentro de las reglas
de una lógica formal y su tarea es demostrar que algunos sistemas construidos son
realmente consistentes y completos (o incompletos).
Así las cosas, en el trabajo cotidiano con los estudiantes se ve la manera en la cual
muchos de ellos, por un lado, desconocen esas estructuras abstractas involucradas en los
enunciados y, por otro lado, las alejan o enajenan de las propias dinámicas que proponen
los textos o las situaciones analizadas. De allí que dejan ver su dificultad de abstracción de
las dimensiones o mundos posibles que proponen los discursos, y por ende, la duda de su
comprensión y toma de posición frente a los mismos. Es por esto que se vislumbra la
necesidad de abordar el trabajo con la lógica pero no asumiendo que el estudiante conoces
dichas relaciones, sino a partir de un trabajo evidente frente a la importancia de esas
unidades léxicas y semánticas en las que se soportan los enunciados de un discurso.
Es entonces cuando se acerca el ejercicio argumentativo al plano pragmático: al acto de

habla. Demos una mirada rápida a este concepto en función de la argumentación. John
Searle desarrolla su teoría de los actos de habla a partir de la siguiente afirmación: “Hablar
una lengua es tomar parte de una forma de conducta (altamente compleja) gobernada por
reglas. Aprender y dominar una lengua es (inter alia) haber aprendido y dominado tales
reglas” (como se cita en Escandell, 1996, p. 63). Así se proporciona el punto de partida para
concebir un acto de habla como la unidad mínima de comunicación lingüística (1996). De
allí que resulta relevante entender cómo el lenguaje en el uso se caracteriza por unas reglas,
no sólo de carácter gramatical, sino también de carácter semántico y pragmático.
Luego, pensar el ejercicio de argumentar implica admitir de entrada que allí subyacen
unas reglas o dinámicas que hacen de esta acción todo un acto de habla. En dicha acción se
involucran las intenciones de los emisores bajo ciertas condiciones de producción de sus
intervenciones comunicativas -lo que llamó Searle las condiciones de adecuación de los
actos ilocutivos- y una respuesta esperada (sea afirmativa o no) por parte del interlocutor
(acto perlocutivo). Lo Cassio afirma que en el plano de la argumentación llevar a cabo tal
labor con el ánimo de convencer, implica un acto ilocucionario por parte de quien realiza la
acción de argumentar (ideal o real), y un acto perlocucionario con relación al interlocutor
que se intenta persuadir, y lo propone como un “macroacto de habla dirigido a convencer”
en donde resulta vital reconocer los enunciados involucrados en dicho macroacto (Lo
Cassio, 1998).
En consecuencia, cabe destacar que la comprensión de diferentes textos argumentativos

se lleva a cabo por la identificación de esos constructos semánticos que establecen la línea
de sentido de los enunciados –macroestructuras desde la perspectiva de Van Dijk-, y es allí
a donde hay que apuntar en el trabajo de los estudiantes en la enseñanza de la
argumentación. Reconocer el argumento requiere identificar unos elementos
(proposiciones) que se hallan en una relación (real o aparente) dentro de las cuales se
desplaza el significado, y por ende, la intención del individuo que argumenta. Esto conduce
a pensar directamente que la argumentación como manifestación comunicativa se encuentra
dentro de unos marcos de realización y consecución más complejos, con unos elementos,
reglas y ciertas dependencias del entorno mismo de su producción o efecto esperado. De
allí que conduce a asumir ese trabajo con la argumentación desde una perspectiva más
pragmática y lógica del lenguaje mismo y a pensarlo desde la siguiente base: la
identificación de las proposiciones como punto de partida de la enseñanza-aprendizaje de la
argumentación.
De otro lado, la importancia de la actividad argumentativa en la formación de
estudiantes universitarios es crucial. La perspectiva lógico-analítica abordada desde la labor
con la argumentación tiene repercusiones significativas en el desarrollo del estudiante pues
esta va a cobrar especial vigencia en el ejercicio de lectura y escritura (sin dejar de lado lo
oral) de la cotidianidad académica del estudiante. Al respecto, Paula Carlino en su texto
Escribir, leer y aprender en la universidad (2007) permite encontrarse con el análisis y
fundamentación teórica de propuestas prácticas que ayuden a los estudiantes a aprender
mejor, y más específicamente para lo que atañe a nuestra ponencia, la relación de la
escritura y la lectura con el aprendizaje. Carlino aborda la alfabetización académica desde
el conjunto de nociones y estrategias necesarias para una participación activa en la cultura
discursiva académica, esto es, actividades de producción y análisis de textos para el ámbito
de la educación superior, con el fin de contribuir a una habilidad (alfabetización) que debe
estar en constante crecimiento. Es importante concebir las nociones de lectura y escritura
que plantea esta autora como fundamentales para dilucidar la importancia de dicha
alfabetización en todas las áreas; el proceso de lectura y escritura estimula un análisis
crítico sobre el saber y el conocimiento, por tanto, es indispensable que los estudiantes
cuenten con las herramientas necesarias para encarar los textos desde una perspectiva
analítica.
De lo anterior, parte uno de los elementos de gran interés para esta ponencia, y a su vez,
propone uno de los grandes problemas. Al revisar el ejercicio de la enseñanza de la
argumentación en diferentes contextos –pero con especial detalle en los cursos de
Comunicación Escrita y Procesos Lectores de Uniminuto- se encuentra que ésta se aleja de
dicha noción de lógica y que se acerca más a atributos generales de modelos
argumentativos, y desconoce de antemano si hay un conocimiento o manejo de las nociones
mínimas de lógica en el campo del lenguaje. Se presenta como necesario, no sólo que los
estudiantes reconozcan la argumentación como una práctica discursiva de convencimiento,
sino que ésta tiene una función comunicativa, de ahí que debe expresarse en lengua natural
y las premisas deben ser verosímiles en relación con un sistema de valores. Ahora bien, el
trabajo con los estudiantes en lógica formal es difícil, en tanto que para ellos es complejo y
alejado de su realidad pues no reconocen fácilmente las estructuras abstractas de las
relaciones entre enunciados, en un análisis textual, y más aún, en la producción de textos.
A la luz de todo lo expuesto, se asume como punto de partida para el desarrollo de la
observación el modelo praxeológico (Juliao, 2011), desde la distribución en fases que
conducen a la reflexión frente al quehacer del aprendiz, así como un análisis del ejercicio
docente, ambos en el espectro de los procesos de enseñanza aprendizaje de la
argumentación en la educación superior. Adicionalmente se recurre al análisis del discurso
como estrategia para reconocer las lógicas que los textos ofrecen y contribuir a la
consolidación o fortalecimiento de dichos procesos lógicos de los estudiantes. A
continuación se presentará la relación de estas dos metodologías involucradas para esta
investigación.
Desde la perspectiva de la praxeología que concibe el proceso educativo como la

“construcción de saberes de la acción o lógica científica” (Juliao, 2011), se busca ubicar al
estudiante en el centro de un marco reflexivo y analítico que le permita fortalecer sus
propias habilidades de escritura y lectura desde la perspectiva de la argumentación. Desde
allí, se abordó el análisis del fenómeno en cuatro momentos o fases, y en concordancia con
esa organización, se desarrolló este análisis. Esto se debe a que desde dicha perspectiva se
involucró un proceso en donde el estudiante fue el protagonista consciente de su desarrollo
y, por otro lado, se revisó y evaluó la acción que como docentes llevamos a cabo frente a
dicha labor para lograr un proceso de enseñanza aprendizaje más dinámico e integral visto
desde los contenidos del microcurrículo del espacio académico. En esa dirección, se
presentan a continuación los momentos de la experiencia en el aula, de acuerdo con el
modelo praxeológico.
En primer lugar se define la etapa del ver. Los estudiantes hacen un acercamiento a la
lógica en algunos sistemas (razonamiento abstracto, espacial, matemático), para
posteriormente centrarse en la lógica del lenguaje. En este momento los estudiantes
reconocen la necesidad y la importancia de la lógica en los diferentes discursos como
herramienta fundamental para relacionar, y desde la línea de interés de este trabajo,
primaria para el ejercicio de la argumentación y, por ende, en la estructuración de su propio
pensamiento. Para ello se abordaron diferentes talleres de análisis lógico, en el aula de clase
y en aula virtual, en donde los estudiantes ponían a prueba y en juego los conocimientos
relacionados con la implementación de la lógica. Posteriormente, se abordaron talleres más
centrados en el trabajo de la lógica del lenguaje para comprender las relaciones
proposicionales, deícticas, entre otras, que se dan a partir de cada unidad de significado y
sus respectivas combinaciones dentro de los enunciados.
En segundo lugar se encuentra la fase del juzgar. A partir del trabajo realizado en la fase
anterior, los estudiantes -en una buena cantidad- se encontraron en condiciones para
reconocer la relación entre enunciados y determinar su validez o invalidez al recurrir a
categorías de análisis que les permitan pasar de la expresión conversacional a una paráfrasis
categórica, y así establecer la respectiva abstracción categórica (Van Emeren et al., 2008).
El estudio de los ejercicios propuestos en el aula brindó a los estudiantes la oportunidad de
apropiarse de los constructos teóricos de la lógica proposicional, además les permitió
analizar el lenguaje desde esta perspectiva. Al estipular los estudiantes si una proposición
es lógicamente válida o inválida dan cuenta de las relaciones presentes entre enunciados a
partir de sus unidades compositivas (palabras, significados contextuales, entre otros) y
justifican, desde el texto, su propia apreciación o evaluación de dichas proposiciones en
función de los enunciados. Asimismo, los estudiantes reconocieron la importancia de la
lógica para el desarrollo de textos argumentativos expuestos en diferentes situaciones
comunicativas.
En tercer lugar se encuentra la fase del actuar. Los estudiantes asumieron una posición
frente a dinámicas argumentativas de cierta complejidad, tanto a nivel de lectura como de
escritura. La apropiación de las relaciones lógicas entre proposiciones y enunciados
permite entonces identificar la idoneidad de los actos de habla en la argumentación,
situación que conllevará necesariamente a una comprensión más profunda del fenómeno
argumentativo del discurso. Adicionalmente, pueden asumir una postura evaluativa frente a
los enunciados argumentativos y vincularlos a sistemas de argumentación más complejos -
Modelo de S. Toulmin- por el tamaño mismo de las unidades involucradas (relaciones
proposicionales entre enunciados).
En cuarto y último lugar, la fase de la devolución creativa. Los estudiantes asumieron

una posición clara y lógica frente a un proceso lecto-escritor en la argumentación donde
este mismo pone en evidencia un pensamiento claro, estructurado y válido frente a los
razonamientos que propone. En consecuencia, el estudiante genera un pensamiento
fundamentado en relaciones lógicas proposicionales que se vinculan con determinados
planteamientos del mundo que requieran de la aplicación de análisis formales, pero que a su
vez, den cuenta de una toma de posición frente a esos fenómenos. Esta devolución creativa
se desarrolló a través de pequeños ejercicios orales de debate, y a la par de la elaboración
de algunos escritos de carácter argumentativo (artículos de opinión, editoriales), con el
ánimo de explorar el camino para su actividad final de acuerdo con el currículo del espacio
de CEPLEC 2: el ensayo.
A través de todas las fases del modelo se propende por alcanzar un óptimo desarrollo de
la competencia argumentativa. Esta situación es sin duda el fruto de todo el recorrido por
cada uno de los momentos de trabajo y análisis. Asimismo, la revisión constante del
microcurrículo utilizado en la enseñanza de la argumentación en el espacio de CEPLEC 2
permitió la evaluación del mismo, donde se encontró la ausencia del trabajo explícito con la
lógica, que en consecuencia lleva a problemas con el uso de sistemas lógico-
argumentativos más complejos –tal y como se mencionó, el modelo de Toulmin-. De allí
que surge la necesidad de una estrategia metodológica para la enseñanza de la
argumentación como un eje fundamental en el desarrollo y trabajo de esta experiencia en el
aula a partir de un trabajo explícito, claro y gradualmente complejo a partir de la lógica.
Los resultados preliminares observados ratifican que al fortalecer el trabajo con la lógica
desde una perspectiva pragmática del lenguaje permite a los estudiantes establecer nexos
sólidos entre los elementos propios de un argumento, y por ende, de un texto. Se reconoce
que la producción de textos argumentativos -escritos u orales- debe enmarcarse como un
hecho comunicativo de persuasión y por ende, es indispensable tener en cuenta las reglas
con unos principios lógicos, relacionadas con los elementos y los interlocutores que se
mueven dentro de tal hecho. Este reconocimiento ayuda a los estudiantes a comprender
que sus argumentos deben vincularse no sólo con una tesis o argumento central, sino que
deben responder a mecanismos de lógica en la relación de enunciados que respondan a
reglas de enunciación propias de los actos de habla.
En segundo lugar, cuando el estudiante reconoce y es consciente de la lógica que

involucra un texto (coherencia y cohesión) mejora sus habilidades de lectura y escritura, y
por ende, las de pensamiento analítico. Muchos docentes e investigadores se centran en el
problema del bajo nivel del pensamiento analítico de los estudiantes, pero han pasado por
alto que estos problemas están enraizados en la dificultad de establecer redes conceptuales
con criterios claros. Es por esto, y de acuerdo con estos resultados preliminares, que
fortalecer las habilidades de escritura y de lectura desde un trabajo con la lógica del
lenguaje es de gran ayuda para mejorar procesos de pensamiento pues repercuten en el
tejido de ideas de forma más clara y que gocen de una validez -validez lógica- en el ámbito
argumentativo. Además, el estudiante, cuando es consciente de dichas relaciones, asume
una actitud más analítica y comprometida con su propio proceso lecto-escritor y con una
toma de posición frente a los fenómenos analizados en los ejercicios de clase.
En conclusión, el trabajo explícito con la lógica orientada hacia el lenguaje brinda

herramientas para evaluar crítica y analíticamente distintos textos, de tal forma que se
fortalecen las habilidades de lecto-escritura. Los estudiantes demostraron que al identificar
los constructos semánticos que dan sentido a un texto, su comprensión mejora, de la misma
forma, sus planteamientos en ejercicios de escritura son más claros obedeciendo a las
propiedades de coherencia y cohesión; además, al establecer nexos lógicos entre los
enunciados que componen los argumentos, reconocen más fácilmente la fortaleza o
debilidad del discurso, permitiéndose ser críticos al leer o escribir múltiples textos.
De otro lado, es necesario repensar y replantear los currículos frente a la enseñanza de la

argumentación en donde una de sus fortalezas sea la actividad con la lógica del lenguaje
como un contenido explícito, de tal forma que se complemente desde actividades que lleven
a reconocer las relaciones internas de los discursos, la importancia de estas, y el papel que
desempeñan en la comunicación cotidiana y desde luego en el ámbito académico. Esto
acude a dos situaciones: primero, los bajos niveles de lectura y escritura que traen los
estudiantes de su paso por la educación básica y media hace que sus propios procesos de
aprendizaje sean más complejos. En consecuencia, y en segundo lugar, asumir que su
conocimiento frente a las dinámicas lógicas de la lengua es suficiente representa una
dificultad para el proceso de la enseñanza de la argumentación desde esquemas lógicos -en
este caso el modelo argumentativo de Toulmin-.
Finalmente, este ejercicio de reflexión del quehacer docente en el ámbito de la enseñanza

de la argumentación ha dado como resultado la presentación de una línea de investigación
en Uniminuto que permita conocer y entender más a fondo las dimensiones de la situación
abordada en esta ponencia. Se espera desde allí un enriquecimiento de la metodología y la
enseñanza de la argumentación, y por supuesto, una contribución al mejoramiento de las
habilidades comunicativas de los estudiantes, además de proponer nuevas líneas de
reflexión frente a las prácticas lecto-escritoras de los estudiantes en la educación superior
en Colombia.
BIBLIOGRAFÍA

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el discurso I: una introducción multidisciplinaria (tercera reimpresión de la primera
edición). Barcelona: Editorial Gedisa.
ANÁLISIS DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS:
EVALUACIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN
Yan Ernesto Martínez Contreras

yanmc@unisabana.edu.co
Licenciado en Español y Filología Clásica
Magister en Lingüística Española
Universidad de La Sabana
Chía, Colombia
Resumen
Argumentar se constituye en una de las competencias más apreciadas en el ámbito
académico, sin embargo, es, tal vez, la que requiere mayor atención y preparación.
Comprender un texto argumentativo exige del lector reconocerlo como argumentativo y en
consecuencia identificar los elementos básicos de la argumentación.
La siguiente ponencia es una reflexión sobre algunas estrategias para la compresión y

análisis de textos argumentativos. En esta se abordará cuatro aspectos en dos apartados,
caracterización del texto argumentativo, estructura del texto argumentativo, estrategias para
la compresión de textos argumentativos y la evaluación de la argumentación. Los referentes
teóricos y metodológicos los brindan autores como Toulmin, Perelman, Lo Casio, Julia
Baquero, Felipe Pardo, Álvaro Díaz, entre otros.
Abstract
Arguing constitutes one of the most valued skills in the academic field, however, is
perhaps the one that requires more attention and preparation. Understanding an
argumentative text requires the reader to recognize it as argumentative and consequently
identify the basic elements of argumentation.
The following paper is a reflection on some strategies and analyze argumentative texts.
This will address four aspects, characterization of argumentative text, argumentative text
structure, compression strategies for argumentative texts and evaluation of argumentation.
The theoretical and methodological references the authors provide as Toulmin, Perelman,
Lo Casio, Julia Baquero, Felipe Pardo, Álvaro Díaz, among others.
Introducción
La argumentación en el ámbito académico es una de las actividades más habituales y
apreciadas; en consecuencia, la comprensión y producción de textos argumentativos se
constituye en una competencia indispensable para cualquier persona sin importar su
profesión, campo disciplinar o nivel de educación.
Sin embargo, las dificultades para identificar un texto argumentativo y la carencia de

estrategias para lograr la compresión cabal de este son una constante. La presente ponencia
pretende presentar una serie de estrategias para la compresión y análisis de textos
argumentativos.
En este sentido, se debe entender la comprensión como un conjunto de procesos y

subprocesos cognitivos que, de la identificación tipología del texto, establece una serie de
estrategias para así recupera la estructura significativa. Lograr esto en el caso del texto
argumentativo, constituye para algunos, uno de los mayores retos en la lectura.
La ponencia abordará cuatro aspectos en dos apartados, caracterización del texto

argumentativo, estructura del texto argumentativo, estrategias para la compresión de textos
argumentativos y la evaluación de la argumentación. En primer lugar, se caracterizará el
texto argumentativo, estableciendo la diferencia entre explicar y argumentar; y entre
razones de ser y razones para creer. En segundo lugar, se abordará la estructura
argumentativa. Se explicará las categorías constitutivas básicas de esta estructura – tesis,
argumentos, garantes –, además se explicará algunas estrategias para la identificación y
construcción de cada una de estas categorías.
La argumentación y la explicación
Es usual que se confunda la argumentación con la explicación pues es delgada la línea
que las separa. Es ejemplo de esto los siguientes textos:
Texto 1
Los elefantes son mamíferos puesto que tienen la capacidad de conservar el calor
corporal que ellos mismos producen, es decir, son animales de sangre caliente. De otra
parte, la fecundación interna hace que las crías nazcan vivas. Además, en los elefantes se
puede evidenciar la presencia de pelo en el cuerpo, otra característica de los mamíferos.
Texto 2
El técnico de la selección chilena de fútbol debe dar un paso al costado y

renunciar. Los últimos cuatro partidos que ha jugado la selección chilena los perdió, y lo
peor de ello, es que dos eran de local. La nómina de jugadores ha demostrado estar en un
buen nivel competitivo puesto que en los clubes en los que juega ha tenido una
participación sobresaliente, hecho que pone en evidencia la incompetencia del director
técnico.
Al preguntar a un lector desprevenido sobre la naturaleza tipológica de cada uno de los

textos es probable que se dé como argumentativo los dos textos o se dé como
argumentativo solo al primero. Si se pide alguna justificación para tal afirmación, ese lector
pondrá de relieve el carácter científico y la presencia de conectores como “puesto que”, “de
otra parte” y “además” del primero texto, aspectos que se suelen asociar con la
argumentación. En el caso del segundo texto, esos mismos aspectos (o mejor su ausencia)
justificarán la opinión de que no es argumentativo. En este caso hipotético, el lector tendrá
una confusión entre argumentar y explicar.
Si se analiza el primer texto, se tendrá que aceptar que la afirmación que aparentemente
se pretende sustentar es “los elefantes son mamíferos” y las razones son “tienen la
capacidad de conservar el calor corporal que ellos mismos producen”, “la fecundación
interna hace que las crías nazcan vivas” y “, en los elefantes se puede evidenciar la
presencia de pelo en el cuerpo”, en consecuencia, deberá ser argumentativo. Sin embargo,
quien argumenta tiene como propósito convencer a su lector o auditorio de la veracidad de
la afirmación y en este caso esa afirmación “los elefantes son mamíferos” es un hecho.
La afirmación que se sustenta en un texto argumentativo debe tener un carácter

hipotético, debe ser susceptible de sustentación, es decir, la opinión que tenga alguien sobre
la afirmación puede ser a favor o en contra, por eso se deben dar razones a favor, cosa que
no sucede en el primer texto. En un texto argumentativo, la verdad de la afirmación (tesis)
depende del convencimiento que logre el argumentador en su lector o auditorio, en otras
palabras, la verdad de la afirmación depende de la opinión de aquellos. Si se logra
convencer con las razones que le presentan, la afirmación será verdadera. Por el contrario,
si las razones no logran convencerlo, la afirmación será falsa. Cuando se argumenta se dan
razones para creer.
En el caso del primer texto la afirmación es un hecho, en consecuencia, la verdad de la

afirmación es independiente de la opinión del lector o del auditorio. Puede darse el caso de
que el lector o auditorio desconozcan la clasificación taxonómica del elefante o las
características de los mamíferos, esta situación no cambia la verdad de la afirmación. El
elefante seguirá siendo mamífero. Cuando se da esta situación se dan razones de ser, se
explica el porqué el elefante es un mamífero.
Podemos comprobar lo expuesto hasta el momento con otro sencillo ejercicio. ¿Cuáles
de las siguientes afirmaciones se pueden constituir en tesis de un texto?
a. Existe un gran número de arácnidos.
b. Transmilenio no soluciona los problemas de transporte de la ciudad.
c. El edificio de sociología de la Universidad Nacional recibió su nombre en honor a

Orlando Fals Borda.
d. Ya es hora de acabar con deportes que generan violencia como el boxeo.

Las opciones “b” y “d” se pueden constituir eventualmente en tesis de un texto
argumentativo pues requieren de razones para creer en la veracidad de la afirmación, en
consecuencia, alguien puede estar o no de acuerdo con tal afirmación y esto determina su
grado de verdad. En el caso de las otras opciones se trata de hechos; la verdad ya está dada,
se debe presuponer. El hecho de que alguien este de acuerdo o no con estas afirmación no
cambian el grado de verdad de estas, en consecuencia, se dan razones de ser. En resumen,
buena parte del carácter argumentativo de un texto recae en la naturaleza hipotética de la
afirmación que se pretende sustentar.
Es posible que alguien, cuestionando la opción “c”, diga no estoy de acuerdo con el
nombre que recibe el edificio de sociología de la UN. En este caso no está cuestionando la
veracidad de la afirmación, sino el procedimiento que se siguió para asignar el nombre al
edificio. En estos casos hay que proceder con cautela, pues un texto explicativo puede dar
pie a cuestionamientos y las subsiguientes argumentaciones.
Invito al lector a seguir este mismo procedimiento para comprobar si el segundo texto es
o no argumentativo.
Estructura básica argumentativa

Argumentar es dar razones para creer. De esta simple definición se puede recuperar dos
categorías de la argumentación; la primera, las razones para creer y la segunda, lo que se
pretende sustentar. La primera categoría recibe el nombre, comúnmente, de argumento; y la
segunda categoría, el nombre de tesis. Esta definición no pretende desconocer las
elaboradas definiciones de argumentación, sino reducir a su mínima expresión este proceso
cognitivo.
El complejo proceso cognitivo de argumentar ha sido abordado desde distintas

perspectivas teóricas. La lógica, la retorica, la filosofía y la lingüística son solo algunas de
las diferentes disciplinas que han tenido como su objeto de estudio la argumentación.
La primera consecuencia de esta situación es la ambigüedad o polisignificación de los

términos básicos para describir la argumentación. Por ejemplo, la lógica y la retórica
utilizan el término argumento para designar tanto a las premisas, como a la conclusión del
racionamiento, es decir, argumento es el razonamiento en sí.
Por el contrario, desde el enfoque que ahí se presenta, recibe el nombre de argumento la
razón o razones que se dan para creer en una afirmación; y tesis, la afirmación que se quiere
sustentar. Estas definiciones se sustentan en el carácter dialógico inmerso en la
argumentación, pues quien argumenta busca convencer a su lector o auditorio. En
consecuencia, en la argumentación no hay argumentos válidos o inválidos, sino argumentos
persuasivos o no.
De esta manera, la definición de argumentación nos permite, hasta el momento,

identificar dos categorías, argumentos y tesis. Hay una tercera categoría que no es posible
recuperar de la definición y es los garantes. Estas tres categorías constituyen la estructura
básica de un texto argumentativo. Existen más categorías, sin embargo, en esta
presentación se limitará a caracterizar solo la estructura básica.
La tesis de un texto argumentativo es una la idea que se pretende sustentar. Expresa una
convicción, actitud o creencia sobre algo. Puede estar implícita o explicita en el documento
(Díaz, 2002, p. 64); en el caso de estar explicita, se expresa a través de una oración
declarativa, es decir, una oración de la cual se pueda afirmar que sea verdadera o falsa.
Responde generalmente, a preguntas como, ¿cuál es la idea que se argumenta?, ¿de qué
idea se quiere convencer?, ¿qué es lo que se quiere demostrar?
Los argumentos son todas aquellas ideas, evidencias o hechos que ayudan a demostrar la
validez de la idea que se pretende sustentar. Según Álvaro Díaz, “una evidencia es un
vestigio o manifestación material, social o psíquica de la ocurrencia de un hecho” (Díaz,
2002, p. 72).
Por último, los garantes corresponden a los axiomas o ideas generalmente aceptadas que
permiten la relación lógico-evidencial en la argumentación. “Un garante es un principio
cuya validez se presume aceptada en el seno de una sociedad. Los garantes se basan en
leyes, normas sociales, convenciones culturales y en conclusiones racionales fruto de la
experiencia y el conocimiento del mundo de los seres razonables” (Díaz, 2002, p. 73). Los
garantes son, entonces, aquello que vuelve a los argumentos razones para creer en la tesis.
Es usual que en los textos argumentativos los garantes se encuentren implícitos y el

lector debe recuperarlos. En el caso de que los garantes sean muy específicos o sean poco
conocidos el escritor deberá presentar explícitamente los garantes pues corre el riego de que
el lector no identifique la relación lógico-evidencial entre tesis y argumentos.
Por medio del siguiente texto se ilustra la estructura argumentativa básica.
Luego de las primeras pesquisas, el comisario de policía sostiene que el hurto de

las joyas de la señora Teresa fue cometido por un familiar o un conocido muy cercano de
esta. Según los testimonios de vecinos y del mayordomo los perros que resguardan la
hacienda no ladraron durante toda la noche. Además, solo el nieto mayor y dos conocidos
sabían el lugar donde la señora Teresa guardaba las joyas.
El siguiente esquema representa la estructura argumental.
Los perros guardianes no ladraron.

(argumento)
El hurto fue cometido por

un familiar o conocido.
(tesis)
Solo el nieto mayor y dos conocidos sabían el lugar
donde guardaba las joyas.
(argumento)
Por cada argumento que sustenta la tesis hay un garante que permite establecer la
relación lógico-evidencial. En este caso los dos garantes están implícitos, así que se deben
recuperar. Para realizar esta labor, conviene pensar en cuál es el principio o idea apoya la
relación entre argumento y tesis. El garante para el primer caso es algo como, los perros
guardianes labran a los desconocidos y se abstienen de hacerlo a los conocidos. En el
segundo caso el garante es algo como, si pocas personas saben el lugar donde se guarda
algo valioso, algunos de ellos es responsable del hurto.
Si alguien quisiera poner en duda la conclusión del comisario de policía sobre el

responsable del hurto de las joyas, el mejor camino sería cuestionar los garantes, pues son
estos los que sostienen la estructura argumentativa. Negar la tesis le implicaría a tal persona
formular una tesis rival y los subsiguientes argumentos y en todo caso, esto no implica
desvirtuar la tesis del comisario de policía, solo presentar una explicación alternativa. Por
otra parte, no tendría sentido negar los argumentos pues se trata de hechos.
Negar o cuestionar los garantes implica romper el lazo lógico-evidencial y en

consecuencia la argumentación misma. Para cuestionar la conclusión del comisario de
policía, bastaría con citar algunos casos en los que los perros guardianes no labran a
desconocidos o casos en los que estos perros labran a conocidos. El segundo garante se
podría cuestionar acudiendo a caos en los que, a pesar de que pocos conozcan el lugar
donde se guarda objetos de valor, el hurto fue cometido por ladrones profesionales.
En consecuencia, recuperar y comprender los garantes que sustenta la argumentación le

permitirá al lector acceder a un nivel más complejo de comprensión del texto
argumentativo, además de brindarle la posibilidad de evaluar de forma crítica la
argumentación.
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Norma.
Perelman, Ch., Olbrechts, L. (1989). Tratado de la argumentación. Madrid: Gredos.

LECTURA,
ESCRITURA Y
NUEVAS
TECNOLOGÍAS
LA ARGUMENTACIÓN DE LOS NIÑOS A PARTIR DE SITUACIONES
DIDÁCTICAS MEDIADAS POR EL USO PEDAGÓGICO DE LAS
APLICACIONES WEB 2.0
Dora Inés Chaverra F.

chaverra.dora@gmail.com
Doctora en Educación
Wilson Bolívar B.
wisarb@gmail.com
Doctor en Educación
eliceniamu@gmail.com
Candidata a Magíster en Educación
Universidad de Antioquia
Colombia
Resumen
La ponencia presenta los resultados parciales de la investigación titulada Competencia
argumentativa y educación ciudadana. Relaciones interdisciplinares y didácticas a partir del
uso pedagógico de las aplicaciones web 2.0 para la enseñanza en la educación básica,
financiado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación –CODI– de la Universidad
de Antioquia y liderado por el grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías. Fue
desarrollada conjuntamente con los profesores y estudiantes de educación básica, bajo el
propósito general de fortalecer la competencia argumentativa oral y escrita asociada a la
educación ciudadana a través de la lectura, la escritura y el debate. La ponencia estará
centrada específicamente en la caracterización de los argumentos que se evidencian en los
estudiantes de 5°durante el desarrollo de situaciones didácticas mediadas por el uso
pedagógico de las aplicaciones web 2.0.
Metodológicamente se asume un enfoque mixto, particularmente, se presentarán los
aspectos de orden etnográfico. El análisis de las interacciones de los niños a través de foros
virtuales y la producción de textos digitales, permite evidenciar los tipos de argumentos que
elaboran. Algunas conclusiones parciales señalan: a) los niños que exponen sus puntos de
vista y argumentos, no necesariamente conocen y dominan las reglas que acompañan el
desarrollo de sus premisas, pero sí del valor o efecto que pueden tener sus palabras en quienes
participan de la situación comunicativa; b) la diversidad de argumentos elaborados por los
estudiantes en los ambientes de aprendizaje mediados por herramientas de la web 2.0, refuta
el prejuicio relacionado con la mecanización de los procesos de argumentación y producción
textual derivados del uso de las TIC; y c) es necesario reiterar el valor de enseñar a
argumentar desde las prácticas sociales que la involucran.
Palabras clave: Argumentación, didáctica, escritura, TIC
Abstract
This paper presents results of research entitled: Argumentative competence and citizen
education. Interdisciplinary and didactic relations in the pedagogy use of web 2.0
applications for teaching in primary school. This research is founded by Development
Commite Research –CODI- at Universidad de Antioquia and developed by Didactic and New
Technologies Reasearch Group. This paper shows the kind of arguments written by 5th grade
students, who used web 2.0 applications.
The approach used in this research was mixed and will focus on some ethnographic
aspects. The interactions of students by virtual forums and written digital text demonstrate
the kind of arguments done by students. The findings show that: a) the students don´t
necessarily know the rules of their premises (from Formal Logic), but they know the effect
of their words in the people hear them (from Pragmatic); b) the different arguments refute
the instrumental use of ICT in argumentative and written process; and c) it is very important
teaching argument in schools from social practices.
Keywords: Argumentation, didactic, writing, ICT.
Introducción
Uno de los retos de la educación en Colombia es promover en los ciudadanos el desarrollo
de habilidades para la convivencia, el uso adecuado de las libertades públicas, la defensa de
los derechos humanos y el fortalecimiento de la democracia. Para lograr este objetivo la
educación ciudadana es una herramienta fundamental, porque contribuye a la construcción
de una sociedad civil capaz de asumir posiciones críticas y propositivas frente a los
numerosos problemas que aquejan a la sociedad. El desarrollo de la capacidad argumentativa,
se convierte en una de las principales vías para hacer operativa dicha herramienta, en tanto
la explicitación de puntos de vista, la confluencia de opiniones, la discusión de situaciones
polémicas, la toma de decisiones frente a una situación conflictiva, la búsqueda de consensos,
entre otros aspectos, convoca a la sociedad civil, y en el caso de la escuela a la comunidad
educativa, a participar en debates y situaciones dialógicas que deben atender a las razones
individuales y colectivas.
De otro lado, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han

incursionado en la sociedad como vehículos para la globalización económica y política,
propiciando fenómenos sociales que plantean nuevas tendencias en la construcción de la
ciudadanía. Los niños y jóvenes han encontrado en las aplicaciones informáticas una opción
que incrementa las posibilidades de comunicación y por tanto la interacción y discusión
colectiva. Las TIC representan ventajas significativas para el desarrollo de una cultura
democrática, puesto que amplían el acceso de los ciudadanos a la información, insumo que
permite la discusión de las problemáticas que afectan los intereses de las personas y el
ejercicio de sus derechos políticos. Una opinión pública consciente de lo que pasa a su
alrededor, puede asumir posiciones críticas y tomar parte activa en las decisiones que afectan
sus intereses colectivos e individuales (Levy, 2004; Rueda Ortiz, 2008).
En razón de estos retos, se llevó a cabo la investigación titulada Competencia

argumentativa y educación ciudadana. Relaciones interdisciplinares y didácticas a partir del
uso pedagógico de las aplicaciones web 2.0 para la enseñanza en la educación básica,
financiado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación –CODI– de la Universidad
de Antioquia y liderado por el grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías, cuyo
propósito general se orientó al fortalecimiento de la competencia argumentativa oral y escrita
asociada a la educación ciudadana a través de la lectura, la escritura, el debate, la contra-
argumentación, la razonabilidad y la solución de conflictos, utilizando como mediadores los
textos, la discusión y las TIC.
El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 dentro de sus objetivos macro,

convoca a garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita como
condición para el desarrollo humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los
elementos tecnológicos que ofrece el entorno; así como a fortalecer procesos pedagógicos
que reconozcan la transversalidad curricular del uso de las TIC, apoyándose en la
investigación pedagógica. Por otro lado, el Plan Nacional de TIC 2008-2019 exhorta al logro
paulatino de la integración de las tecnologías en educación a partir de la articulación de la
didáctica y los saberes específicos en las propuestas curriculares. Dos referentes de la política
pública nacional articuladas al desarrollo de la investigación realizada.
Particularmente esta ponencia presentará algunos resultados parciales del estudio,

centrados en la caracterización de los argumentos que se evidencian en los estudiantes de 5°
durante el desarrollo de situaciones didácticas mediadas por el uso pedagógico de las
aplicaciones web 2.0, a partir de sus producciones escritas.
La argumentación en la escuela
La literatura ha señalado las dificultades que presentan los estudiantes de educación básica
para asumir puntos de vista y exponer argumentos ante situaciones controversiales, resolver
conflictos, participar en espacios académicos y sociales que les exija acudir al uso de
habilidades argumentativas. Consecuencia de ello, ha sido relegar el trabajo didáctico y
disciplinar para su enseñanza y aprendizaje. Es una posición comprensible desde posturas
teóricas del campo filosófico, retórico o cognitivo, pero desde otras como la sociocultural, la
pragmática y la sociolingüística, no son tan radicales y permiten fundamentar el lugar que
ocupa en la formación de los estudiantes desde edades tempranas.
Algunas de las investigaciones realizadas en los programas de pregrado (Santos Castro, 2007;
Gamarra Duque, Patiño Gallego, Rendón Galvis, Uribe Tabares y Vásquez Acevedo, 2007;
Gaviria Marín, Gómez Gómez, Grajales, Ortega, Quintero y Rodríguez Castrillón, 2011; y
Corredor Acevedo, Tascón García, Ruiz Vélez, Gutiérrez Bedoya y Quintero Arango, 2012),
y de posgrado en Colombia (Caballero Escorcia, 2008; Arango Lasprilla y Sosa Gallego,
2008, y Ramírez Guzmán, 2012), señalan teórica y empíricamente, no solo el potencial del
trabajo argumentativo con los estudiantes en estos niveles, sino también sus posibilidades
didácticas, su articulación con los procesos de enseñanza y aprendizaje en diferentes áreas
curriculares, los lineamientos que ofrece para la selección o diseño de materiales pertinentes,
los tipos de argumentos que emergen tanto en el plano oral como escrito, y el conocimiento
que tienen los estudiantes sobre su saber y hacer frente a las situaciones cotidianas que los
rodean.
Son diversas las disciplinas y áreas del conocimiento que han hecho de la argumentación
su objeto de estudio. Algunas como la Filosofía, la Retórica y la Lingüística han realizado
conceptualizaciones y clasificaciones que contribuyen a su comprensión. Sin embargo, es
preciso resaltar que en el ámbito escolar, particularmente en los primeros grados, el uso de
la argumentación cobra especial relevancia con respecto al conocimiento declarativo de la
misma. En otras palabras, los niños que exponen sus puntos de vista y argumentos, no
necesariamente conocen y dominan las reglas que acompañan el desarrollo de sus premisas
(en los términos de la lógica formal), pero sí tienen una posición frente al valor o efecto que
pueden tener sus palabras en quienes participan de la situación comunicativa (en términos de
la pragmática). (Hurtado Vergara y Chaverra Fernández, 2013).
Las competencias argumentativas, en el marco de esta investigación y del trabajo de

campo desarrollado con los estudiantes de la institución educativa, se entienden como la
capacidad de las personas en la que confluyen su saber o conocimiento declarativo sobre la
argumentación, y su hacer o conocimiento procedimental. El conocimiento, el uso y la actitud
involucradas en la argumentación asociada a la formación ciudadana, se extiende más allá de
establecer tesis y argumentos, como parte de la estructura formal. La diversidad de
argumentos que emergen de las situaciones cotidianas, aún en escenarios didácticos apoyados
por el uso de aplicaciones de la Web 2.0, constituyen un referente teórico y empírico muy
importante para sustentar y promover el trabajo sobre la argumentación en la educación
básica primaria. De la teoría pragmadialéctica (Van Eemeren y Grootendorst, 2002) y el
pensamiento crítico (Weston, 2003) se elaboró la siguiente tabla de categorías:
Fortalecer la capacidad argumentativa de los estudiantes de educación básica,

especialmente en el contexto educativo colombiano, no puede ser un propósito ausente en las
propuestas didácticas escolares en tanto los entornos sociales y familiares demandan
actitudes y acciones participativas. Estimular el desarrollo de la argumentación en la
educación básica contribuye al desarrollo de competencias generales y específicas vinculadas
a la convivencia, el aprendizaje y la toma de decisiones.
Uso pedagógico de la Web 2.0

Cuando se hace referencia a la Web 2.0, se menciona un conjunto de herramientas que
posibilitan una comunicación bidireccional en la que los usuarios pueden actuar como
productores de información y a la vez consumidores de la misma. Knobel y Dana (2009),
mencionan como atributos de la web 2.0 la participación, la colaboración y la distribución,
características que permiten un entorno favorable para el ejercicio de la ciudadanía en tanto,
potencializa modos y formas de comunicación que involucran de manera directa a los
usuarios entre sí.
Según Williams (2009), la Web 2.0 se define como un entorno de comunicación abierto
que descentraliza la autoridad y permite compartir la información o reutilizarla, entre un
grupo de usuarios conectados a la red. En este espacio los usuarios aprenden en la medida en
que contribuyen con sus producciones o aportan al conocimiento colectivo.
De acuerdo con los resultados de las pruebas ICFES en los años 2006-2009 aplicadas a
los estudiantes que culminan la educación media, el nivel de competencia argumentativa en
las diferentes áreas curriculares fluctúa entre bajo e intermedio. Aún en áreas como lenguaje
y ciencias sociales. Esto tiene implicaciones directas en la educación ciudadana de los
jóvenes, puesto que plantearía sus limitaciones a la hora de exponer ideas, proponer buenas
razones o considerar alternativas a las propuestas sugeridas por los contradictores.
Argumentar racionalmente, se constituye en la base para defender las propias opiniones,
explicar posiciones personales y adquirir conciencia sobre las responsabilidades que se tienen
con los demás.
Si bien el uso de las TIC han hecho un importante aporte en la construcción del concepto
de opinión pública, fundamental en el ejercicio de la democracia, desafortunadamente
muchas de las instituciones educativas tienen limitaciones para utilizarlas de manera
pedagógica en las aulas, con el fin de formar en y para la ciudadanía, de tal forma que los
estudiantes sean competentes para argumentar, elaborar juicios críticos y asumir una actitud
propositiva frente a los problemas sociales. Las herramientas de la Web 2.0 permiten la
ampliación de la democracia al facilitar que toda persona pueda expresar libremente sus
opiniones, recibir sugerencias y comentarios sobre temas sociales, compartir sus ideas sobre
la vida en la institución escolar y tener espacios alternativos a las aulas de clase para
manifestar sus intereses y tendencias hacia otros grupos socio-culturales. Este formato puede
soportar clips de video, sonido e imágenes que permiten la creación de ambientes de
aprendizaje significativos donde tienen cabida el análisis, la interpretación y la solución a
problemas; además, permiten establecer comunidades de aprendizaje que contribuyen a la
socialización de experiencias y aprendizajes colaborativos.
Las herramientas que provee la web 2.0 se constituyen en espacios para la consolidación
de una cultura democrática, que utilice estos entornos para promocionar, ejercer y enseñar
los valores de la participación y el ejercicio de los derechos por medio de la argumentación
razonada. Sin embargo, es claro que, a pesar de las investigaciones que se han desarrollado
en el país, aún falta mayor comprensión y apropiación conceptual y didáctica que permita
instaurar y promover prácticas de uso para el aprendizaje y la enseñanza.
La investigación educativa en el aula, tiene entre otras finalidades, acercar los desarrollos
teóricos de un campo de conocimiento a la vida cotidiana y experiencial que se vive en las
escuelas, de tal forma que se logre, en la medida de lo posible establecer relaciones
bidireccionales y más dialógicas entre la teoría y la práctica. Una relación que contribuya a
comprender cada vez más la complejidad de los procesos de aprendizaje y enseñanza que se
presentan y orientan en cada contexto formativo.
La perspectiva émica de la etnografía le devuelve la palabra al otro y permite ponerse en

su lugar para recuperar la visión y percepción de la realidad. La materia prima del análisis
etnográfico son los significados que culturalmente han construido los actores de un grupo
humano particular, para el caso de la investigación el escenario natural es la institución
educativa, donde los maestros y los estudiantes participan en sus jornadas académicas
regulares. Se articularon los logros de competencias científicas, ciudadanas y lengua
castellana como referente de evaluación del proceso de los estudiantes en los dos períodos
académicos acordados para el desarrollo del proyecto de aula con los estudiantes (cinco
meses).
El equipo de trabajo estuvo conformado básicamente por treinta y cinco (35) estudiantes
de 5°, dos profesoras del área de informática de la institución educativa; dos docentes en
formación de la Facultad de educación de la Universidad de Antioquia, quienes se
desempeñaron como auxiliares de investigación; y tres investigadores, profesores en la
misma unidad académica de la Universidad. Para efectos de los resultados aquí reportados,
se seleccionaron y analizaron con el sistema categorial descrito previamente, diez (10) textos
multimodales escritos por los estudiantes y dos foros virtuales. Estos productos son el
resultado del diseño y la ejecución de actividades enfocadas a potenciar en los estudiantes el
desarrollo de la competencia argumentativa escrita, mediante el uso de situaciones
dilemáticas cercanas a su entorno, generadoras de debate, las cuales constituyeron el eje
didáctico clave desde el cual analizar los tipos de argumentos generados.
Siete de los doce tipos de argumentos que hacen parte del sistema categorial utilizado fueron
evidenciados en las producciones escritas de los estudiantes. Su análisis permite plantear los
siguientes resultados:
a) Los niños que exponen sus puntos de vista y argumentos, no necesariamente conocen y
dominan las reglas que acompañan el desarrollo de sus premisas, pero sí del valor o efecto
que pueden tener sus palabras en quienes participan de la situación comunicativa. La
construcción colectiva de conocimiento requiere de habilidades para estar juntos, compartir
y llegar a acuerdos de manera concertada; por lo tanto vivir armónicamente con el otro
implica la capacidad de cada uno de los miembros del grupo para argumentar racionalmente
y llegar a unos acuerdos que permitan avanzar en un proyecto común de convivencia. A pesar
de la evidente necesidad de fundamentar las ideas, de llegar a acuerdos y propiciar espacios
de diálogo, aun se presentan limitaciones para desarrollar este tipo de competencias, no sólo
en las aulas escolares, sino también en la vida cotidiana. Sin embargo, la diversidad de
argumentos presentados por los estudiantes de la básica primaria en el presente estudio,
constituyen una evidencia empírica de sus posibilidades cognitivas y sociales para
involucrarse en situaciones dialógicas y de discusión, donde la capacidad para expresar
puntos de vista está enlazada a las oportunidades de aprendizaje que le son ofrecidas, la
consideración de sus propias vivencias, las opciones de participación y de diálogo, y las
iniciativas que vinculan su saber e intereses con la toma de decisiones frente a situaciones
dilemáticas.
b) La diversidad de argumentos elaborados por los estudiantes en los ambientes de
aprendizaje mediados por herramientas de la web 2.0, refuta el prejuicio relacionado con la
mecanización de los procesos de argumentación y producción textual derivados del uso de
las TIC. Esta diversidad se explicita en los tipos de argumentos identificados.
Argumentación única por causalidad. Defiende un argumento en el cual aparece la

consecuencia de una situación, o la explicación del punto de vista sobre la situación
analizada.
(Foro virtual sobre la música)
Yorman Cárdenas (Texto multimodal)
Argumentación única por autoridad. Presenta un argumento apelando a una fuente confiable
(adultos con representatividad, profesores, normas de convivencia, fuentes de consulta).
Laura Salazar, Evelyn Cano (texto multimodal)

Argumentación múltiple por causalidad. Presenta dos o más argumentos independientes
entre sí. Al menos en uno de ellos aparece la consecuencia de una situación; o explica su
punto de vista sobre la situación analizada.
(Foro virtual sobre reality Yo me llamo)
(Foro virtual sobre la música)
Argumentación múltiple por

ejemplificación. Presenta dos o más
argumentos independientes entre sí y al
menos uno de ellos ilustra su punto de vista
(puede ser implícito o explícito, cosas de su
vivencia personal, situaciones modelo,
afines y coherentes con el argumento que
expresa); o al menos uno de ellos ilustra un
punto de vista que contradice la posición Fabián Castiblanco (texto multimodal)
original.
Argumentación coordinada por causalidad. Presenta dos argumentos dependientes entre sí

en los cuales aparece una consecuencia de una situación; o explica su punto de vista sobre la
situación analizada.
María Paula Arango (texto multimodal)

Fabián Castiblanco (texto multimodal)
Argumentación coordinada por autoridad.

Presenta dos argumentos dependientes
entre sí en los cuales se apela a una fuente
confiable (adultos con representatividad,
profesores, normas de convivencia, fuentes
de consulta).
Diego Echavarría (texto multimodal)

Argumentación coordinada por ejemplificación. Presenta dos argumentos dependientes entre
sí, en los cuales se ilustra un punto de vista (puede ser implícito o explícito, cosas de su
vivencia personal, situaciones modelo, afines y coherentes con el argumento que expresa); o
ilustra un punto de vista que contradice la posición original.
Fabián Castiblanco (texto multimodal)
c) Es necesario reiterar el valor de enseñar a argumentar desde las prácticas sociales que la
involucran. La enseñanza de la argumentación desde los primeros grados escolares permitiría
la formación de una generación más reflexiva y crítica, capaz de cuestionar las lógicas
establecidas socialmente y de construir mundos posibles, más acordes a nuestra condición de
humanos. El reconocimiento de esta realidad en la educación colombiana responde a una
intención más propositiva que punitiva, en tanto muestra los retos de orden teórico –
relacionados con la comprensión de los procesos de argumentación– que aún se deben
asumir, y las posibilidades didácticas que se deben construir e implementar con una
orientación hacia el trabajo en el aula para vincular la argumentación y la formación de los
niños (Hurtado Vergara y Chaverra Fernández, 2013). También, aparecen los retos de orden
práctico, referidos a la evaluación y al seguimiento de los logros de los estudiantes en su vida
académica y social cotidiana. Utilizar situaciones dilemáticas cercanas al contexto de los
estudiantes genera condiciones de posibilidad para la emergencia de la capacidad
argumentativa.
Enseñar a argumentar se constituye en un reto, que exige el diseño de situaciones

auténticas de aprendizaje, con el propósito de buscar que los estudiantes construyan
conjuntamente el conocimiento, y aprendan a dirimir situaciones adversas que impliquen
llegar a consensos mediante el diálogo razonado. Para lograr que los niños desarrollen
competencias argumentativas de forma autónoma y deliberada, es indispensable la mediación
del docente, de modo que ellos comprendan la importancia de argumentar en los diferentes
contextos de la cotidianidad.
Consideración final
A pesar de la complejidad que supone argumentar como una habilidad cognitiva superior,
se puede evidenciar, que si bien los estudiantes no tienen un conocimiento adecuado de las
estructuras formales de la argumentación y presentan limitaciones a la hora de construir
argumentos gramaticalmente correctos, en los textos elaborados existe una tendencia a
expresar ideas que defienden o refutan situaciones a las que se enfrentan a diario en la vida
cotidiana. En este sentido esto concuerda con los trabajos de la pragmalingüista que defiende
la importancia de la argumentación en contexto y a partir de las expresiones que los hablantes
utilizan en sus conversaciones diarias.
Los niños argumentan por naturaleza, dado que son capaces de señalar situaciones con las
que se encuentra de acuerdo o en desacuerdo. Esta habilidad va creciendo con el tiempo y se
convierte en la base para la producción del conocimiento científico y para integrarse
socialmente a la comunidad a la que pertenecen. Cotteron (1995), ha de defender las
posibilidades que tienen los niños para asumirse como sujetos con capacidad para desarrollar
habilidades, proponer puntos de vista y acuerdos durante la vida escolar. En este sentido la
escuela se convierte por su naturaleza colectiva y dialógica en el lugar propicio para
desarrollar las habilidades argumentativas de los escolares. Discutir, refutar, proponer puntos
de vista son la base para el ejercicio de la democracia y la participación en la vida pública.
Argumentar en la escuela es un ejercicio que implica la promoción de competencias y

habilidades en los niños y jóvenes a partir de la discusión de sus vivencias cotidianas. La
participación en foros y debates en los que ellos puedan ser protagonistas facilita la
consolidación de prácticas cotidianas argumentativas que llevan a proponer ideas, defender
posiciones, entender el punto de vista del otro o por el contrario refutar las posiciones
divergentes. Incentivar estas prácticas surge como un ejercicio planificado e intencionado en
donde los docentes toman situaciones del contexto y las problematizan, así mismo
discusiones de interés para los afectados de modo que se constituye en un insumo para
desarrollar procesos de pensamiento.
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International Journal of Technology and Design Education, 19, 237-254
HABILIDADES ARGUMENTATIVAS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS CON
CARACTERÍSTICAS DISCURSIVAS MULTIMODALES
eliceniamu@gmail.com
Candidata a Magíster en Educación
Resumen
La ponencia presenta los resultados parciales de la investigación titulada Habilidades
Argumentativas en la producción de textos con características discursivas Multimodales.
Esta investigación fue desarrollada conjuntamente con los docentes y estudiantes del grado
7°de educación básica, de una Institución Educativa de la ciudad de Medellín. El propósito
general gira en torno a contribuir a la didáctica en la enseñanza de la argumentación,
mediante la exploración de habilidades argumentativas en la producción de textos con
características discursivas multimodales. La ponencia estará centrada en la caracterización
de la habilidad razonabilidad en la producción de textos con características discursivas
multimodales, durante el desarrollo de un proyecto de aula en el cual se plantearon
situaciones de escritura para promover la producción de dichos textos.
Metodológicamente se asume un enfoque cualitativo, con un diseño etnográfico. El

análisis de los protocolos verbales concurrentes y las producciones textuales, a partir de un
sistema categorial sustentado en la dimensión pragmática y lingüística, en las teorías de la
escritura multimodal y la argumentación, permite evidenciar que las habilidades
razonabilidad, y contra-argumentación se caracterizan en la escritura de textos
argumentativos: a) la razonabilidad, se caracterizó por que los estudiantes presentaron
razones plausibles, a partir de la búsqueda y selección de información. Además, presentaron
posiciones críticas en sus textos mediante la incorporación de modos de representación de
las ideas como elementos para ampliar, ejemplificar y justificar posiciones, puntos de vista y
argumentos. Los modos de representación también fueron utilizados para apelar a la
autoridad, citando otras voces de expertos en sus textos para fortalecer sus argumentos.
Asociaron los modos de representación con situaciones causales y de impacto que les
permitieron asumir posiciones críticas. Esta habilidad se visibiliza en los textos cuando los
estudiantes seleccionan imágenes concretas de personas o situaciones particulares
relacionadas con episodios de la cotidianidad que refleja una realidad objetiva y una reflexión
previa a su incorporación.
Palabras clave: Argumentación, escritura, Multimodalidad.
Abstract
This paper presents the results of the research entitled argumentative skills in the
production of multimodal discursive texts. This study was developed in conjunction with
teachers and 7th grade students of basic education, an educational institution in the city of
Medellin. The overall purpose revolves around contributing to the didactic teaching of
argumentation, by exploring argumentative skills in the production of multimodal discursive
texts. The presentation will focus on the characterization of this reasonableness skill in
producing multimodal texts discursive features during the development of a classroom
project in which writing situations arose to promote the production of these texts.
Methodologically takes a qualitative approach with an ethnographic design. The analysis

of concurrent verbal protocols and textual productions, from a categorical system supported
by the pragmatic and linguistic theories in multimodal writing and argumentation, can show
that a) the reasonableness, was characterized by the students presented plausible reasons,
after the search and selection of information.
Keywords: Argumentation, writing, Multimodality
Introducción
La argumentación es una habilidad que se presenta en todos los contextos de la vida
cotidiana y en escenarios como los debates, la escritura, la prensa etc. Es por tanto que
requiere de mayor cuidado en el contexto educativo y para ello se habrá de abordar mediante
situaciones auténticas de aprendizaje. La capacidad para argumentar de forma autónoma es
inherente al ser humano y es tarea de la escuela fomentarla de modo que los estudiantes no
se formen dolo para recordar episodios, sino también para resolver problemas que exigen
poner en juego la capacidad de juicio el juicio, y la capacidad de incluir normas aprendidas
o encontrar nuevas soluciones (Ilienkov, 2005). Es importante entonces pensar la educación
como escenario que estimule la construcción del pensamiento crítico, reflexivo y autónomo
aprovechando las situaciones que se generan en el aula para potenciar estas habilidades.
Los resultados derivados de las pruebas ICFES y SABER (2006-2009) utilizadas por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) para evaluar las competencias interpretativas,
argumentativas, y propositivas mostraron que los estudiantes presentan bajos niveles en la
capacidad para argumentar y sumado a lo anterior las prácticas de enseñanza al interior de
las aulas de clase no favorecen el desarrollo de esta habilidad. Estudios como los de Arango-
Lasprilla y Sosa-Gallego (2008), Caballero-Escorcia (2008), señalan que algunos docentes
abordan en sus clases los textos argumentativos, aunque dan mayor relevancia al género
narrativo. Del mismo, Martínez (2002), ha planteado que la argumentación ha sido
descuidada en la escuela, los textos de opinión poco aparecen en los textos de estudio, siguen
primando las fábulas y los relatos sin que los estudiantes se asuman como sujetos de
discursivos con opiniones explícitamente expresadas.
El Ministerio de Educación Nacional – MEN-, plantea en los estándares curriculares para

el área de lenguaje, la importancia de promover una cultura de la argumentación en la escuela,
de tal forma que se convierta en un espacio para la interlocución, ya que una sociedad
igualitaria se construye cuando quienes la habitan pueden cuestionar los saberes y justificar
racionalmente sus propios conocimientos y los de los demás. El plan Decenal de Educación,
2006-2016, plantea la importancia de fortalecer los procesos de lectura y escritura como una
condición para el desarrollo humano, la participación social y ciudadana y para ello propone
el uso pedagógico, crítico y didáctico de las TIC como elementos de apoyo para fortalecer
dichas habilidades. En este orden de ideas, el lenguaje en sus múltiples representaciones es
una apuesta que la escuela debe incorporar en sus currículos y máxime cuando los seres
humanos han logrado comunicarse mediante diversas formas y modos de representación, más
allá de las prácticas de apropiación del código alfabético, y la lectura del mismo; puesto que
existen otras formas de expresar, como los códigos dados por las formas, los colores o la
música, que también han sido usados como herramientas de comunicación. Lo anterior lleva
a plantear que el aprendizaje multimodal siempre ha estado presente en las dinámicas
humanas y que “ya no se puede tratar el lenguaje oral y escrito como los únicos y principales
medios de representación y comunicación a nuestro alcance” (Kress, 2005, p. 49), lo que
implica nuevas alfabetizaciones y transformaciones en la comunicación.
Esta ponencia presenta los resultados parciales de la investigación titulada Habilidades

argumentativas en la producción de textos con características discursivas multimodales
cuyo propósito general se centró en contribuir a la didáctica en la enseñanza de la
argumentación, en la producción de textos con características discursivas multimodales.
Particularmente se presentan algunos resultados parciales centrados en la caracterización de
la habilidad razonabilidad presente en la escritura de textos argumentativos con
características discursivas multimodales de un grupo de estudiantes del grado 7°; durante el
desarrollo de situaciones didácticas planteadas en marco del proyecto de aula “abracadabra
telepalabra”.
La argumentación un reto para la escuela
La literatura y la investigación en el campo educativo han demostrado que la
argumentación es un tema sensible y complejo para la escuela; esto no quiere decir que no
se pueda o se deba enseñar, o que se deba relegar a áreas como las ciencias naturales o la
filosofía. Este es un tema transversal a todas las áreas curriculares y al contexto educativo,
por lo tanto reviste un reto para su enseñanza mediante la implementación de estrategias
didácticas que respondan a las necesidades del contexto escolar.
El tema de la argumentación ha sido abordado desde teorías como la lógica formal, la

retórica y la pragma-dialéctica. Desde la teoría de la lógica formal, el estudio de la
argumentación consiste en fijar unos estándares o premisas para lograr un juicio racional
acerca de la validez de un conjunto de proposiciones o lo que se ha denominado confiabilidad
en las ciencias exactas. Los argumentos son construidos como productos o cosas abstraídas
del proceso de interacción comunicativa, dicho proceso está centrado en un conjunto de
proposiciones que se ubican en un contexto automatizado y el receptor ejerce una función de
examinador crítico que aplica reglas de validez invariables para obtener conclusiones
generalizables.
Desde la pragma-dialéctica, Van Eemeren y Grootendorst (2002) ven la argumentación

como una teoría que tiene por objeto la resolución en las diferencias de opinión, y su principal
interés radica en llegar a acuerdos con la contraparte, mas no en la persuasión. En esta teoría
se busca fomentar una actitud propicia para la discusión, hay un interés por las situaciones
argumentales en tanto éstas permiten establecer unas condiciones ideales para que se dé la
interacción. Se considera indispensable la existencia de otro sujeto, para hacer frente y
oposición respecto a una postura asumida y ambos interlocutores deben ser conscientes de
sus respectivos roles. En esta teoría, la argumentación es un acto de naturaleza interactiva,
un diálogo que se da a través de una discusión crítica, permite analizar y evaluar los
argumentos en tanto se orienta a la resolución de una diferencia de opinión, y además
potencia la capacidad para descubrir las falacias o pasos incorrectos que dificultan la
resolución de la situación.
La argumentación es una habilidad social, práctica, y cognitiva que necesita ser enseñada
desde la edad temprana y se puede llevar a cabo a través de ejemplos y situaciones cotidianas
auténticas que impliquen el diálogo argumentado y razonado. Pero la argumentación más allá
de ser una habilidad crítica, es una actitud útil para la resolución de problemas de forma
reflexiva. Por lo tanto, desde una perspectiva dialéctica y crítica debe centrarse en identificar,
analizar y evaluar los argumentos, (Walton, 2006).
Por otro lado, argumentar permite a los estudiantes aprender a pensar por sí mismos, a
formular y a defender sus propias opiniones de forma responsable y coherente. La
argumentación es un tema central en la educación, especialmente, por la conexión entre las
habilidades para el razonamiento y el conocimiento, constituidas en objetivos que buscan
particularmente promover en los estudiantes la reflexión, la resolución y planteamiento de
problemas, tanto de orden práctico, como moral, pragmáticos o teóricos.
En este estudio se entiende la razonabilidad como la capacidad que conduce al ser humano
a utilizar el conocimiento que tiene para juzgar, analizar y determinar si la información
suministrada en un discurso argumentativo es apropiada, confiable y se sustenta en buenas
razones. Voss, Wiley y Sandak (1999), describen la razonabilidad como un proceso mediante
el cual un individuo se mueve de un estado de conocimientos previos a un estado nuevo
adquirido mediante la inferencia de la información proporcionada. Por otro lado, los autores
plantean que para explicar los procesos de razonamiento se deben determinar actividades que
le permiten al individuo los cambios conceptuales, ya que por lo general el razonamiento está
relacionado con los objetivos y las metas fijadas para la resolución de un problema, o la toma
de una decisión.
Prácticas de escritura multimodal en el contexto educativo

Escribir no puede reducirse a la simple realización de trazos o grafías que representan el
lenguaje hablado, por cuanto este es un proceso que está compuesto por normas, reglas y
formas que requieren de la cognición humana para concretarse en pensamientos, ideas y
conceptos que se reflejan en el acto comunicativo. Por tanto, la escritura es un proceso
complejo que le permiten al escritor representar y comunicar lo que siente, piensa y conoce
del mundo, como también comprender mejor lo que comunica. Es decir, movilizar y
potenciar habilidades relacionadas con el pensamiento. (Bereiter y Scardamalia, 1992).
Escribir implica dimensiones superiores a la simple idea de la correspondencia que existe
entre el alfabeto y el sistema fonológico, el saber escribir trasforma la mente de los sujetos,
permitiendo el desarrollo de habilidades intelectuales, la consecución de objetivos a nivel
académico, científico, y personal, Casanny (1999) afirma “que el uso escrito tiene algunas
propiedades que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el
análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación o la adquisición del
metalenguaje” (p. 47).
La escritura, ofrece la oportunidad para el desarrollo del pensamiento abstracto, pero el

impacto real en los procesos cognitivos, depende del contexto social de uso. Este principio
es general y se aplica también para las nuevas formas de escritura soportadas TIC, estas
herramientas, ofrecen oportunidades para el desarrollo de habilidades cognitivas y las
interacciones sociales, pero los efectos reales de la tecnología depende de las interacciones
con el contexto y los usuarios (MacArthur, 2006).
En el mundo actual, la habilidad para leer, interpretar y producir textos está fundamentada
en el uso de imágenes, y representaciones pictóricas, elementos que han redefinido el
concepto de escritura. La preminencia de la imagen en el mundo digital y otras formas de
comunicar, distintas al código alfabético, plantean la necesidad de adquirir habilidades para
acceder a los nuevos entornos comunicacionales, la emergencia de dispositivos electrónicos
que permiten la presentación de la información en múltiples modos, está llevando a redefinir
la forma como las personas reconocen y acceden a la información Bolter (2001).
Teóricos del enfoque de la comunicación multimodal sostienen que este proceso implica
formas culturales en la utilización de los modos de representación disponibles en un momento
dado de la comunicación (Jewitt y Kress, 2003, Kress, 2005). Desde esta perspectiva la
escritura ya no es mono-modal, se ha convertido en multimodal. El enfoque de escritura
multimodal se ha vuelto más importante con la transferencia de la escritura a la pantalla, en
la que los escritores tiene más opciones para crear y representar significados, estos modos
amplían la representación de los textos escritos a las imágenes, los sonidos, los enlaces y los
videos. Jewitt, (2006). El término “mutimodal” describe las relaciones complejas inmersas
en más de un modo de decir, y de representar las ideas, es decir, la combinación visual,
lingüística, auditiva, gestual y los modos espaciales.
Las teorías y las investigaciones reportadas plantean que un texto multimodal está
conformado por unas características especiales a saber: el uso de elementos grafico/visuales
(tipografía, iconos, diseño, y representaciones gráficas). La concurrencia entre dos o más
modos de representación (imagen estática o en movimiento texto, audio), para ejemplificar,
exponer o re-expresar un significado y para establecer relaciones de equivalencia entre un
modo y otro. La complementariedad evidenciada en el uso de imágenes u otros recursos para
complementar el significado central de un texto y la hipertextualidad.
Se asume un enfoque cualitativo, en el que se plantea la existencia de una realidad por
descubrir, a partir de la cual se pueden construir interpretaciones que permiten profundizar,
describir y explicar el problema objeto de investigación. Se asume un diseño etnográfico el
cual se enfoca en la descripción de los fenómenos que suceden en una comunidad, y para ello
el investigador debe estar inmerso directamente en el medio estudiado con el fin de
aprehender y detallar cada una de las cosas que suceden al interior. Permiten realizar un
proceso de indagación flexible, reflexionar profunda y constantemente sobre la realidad
estudiada, asignando significados a lo que se observa, se escucha y se hace, redefiniendo
continuamente los procesos hasta llegar a construir e interpretar la realidad, lo cual conduce
a construcciones teóricas. En este sentido, la elección del diseño metodológico para este
estudio, es importante por cuanto permite al investigador estar en constante revisión,
reelaboración y reestructuración de cada elemento que hace parte de la investigación.
El trabajo se realizó con una comunidad de 35 estudiantes del grado 7°, y con los docentes
de las áreas de tecnología, ciencias sociales y lenguaje, con el fin de integrar las actividades
propias de dichas áreas con las actividades desarrolladas en la propuesta de investigación.
Además se trabajó con dos estudiantes en formación de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia. En un período de 6 meses, con un promedio de 4 horas semanales,
se desarrollaron las actividades en la institución educativa, incluyendo las planteadas en el
proyecto de aula “Abracadabra tele-palabra”. Para efectos de los resultados, se
seleccionaron.
Acción estratégica 1: Relaciona en el texto algunos argumentos apoyados en fuentes o
referencias externas a través de hipervínculos, imágenes, audios o vídeos para fortalecer y
dar validez a sus argumentos:
La habilidad razonabilidad se evidenció en los textos mediante la acción estratégica que

se menciona, porque los estudiantes incorporaron algunos modos de representación para
fortalecer y dar validez a sus argumentos, con razones apoyadas en imágenes, vídeos o
hipervínculos a la web, los cuales conservan una relación semántica y coherente con el texto
desarrollado. Incorporaron otras voces en el discurso mediante el uso de algunos modos de
representación para sustentar sus posiciones, apoyarlas o ejemplificarlas. Vale la pena
mencionar que si bien, no se estaba evaluando la presentación de argumentos mediante el
uso de texto alfabético, esta fue una sub-acción estratégica que emergió en el análisis, ya que
los estudiantes en su gran mayoría presentaron sus argumentos en formato lineal. Esto se
debe a que las prácticas de escritura multimodal no son cotidianas en el contexto escolar, lo
que limita el desempeño de los estudiantes en la construcción de dichos textos. Por otro lado,
lograr una producción multimodal implica un mayor esfuerzo cognitivo, en tanto se requiere
de habilidades como la planeación de las acciones estratégicas a realizar, entre ellas: analizar,
evaluar, seleccionar la información y los modos de representación de forma adecuada, tomar
decisiones acertadas al momento de incorporar algún modo, establecer relaciones coherentes
entre los argumentos planteados y los modos de representación incorporados, de manera que
aporten elementos semánticos y comunicativos al texto. Las habilidades mencionadas
requieren ser enseñadas y puestas en práctica en la escuela, para que los estudiantes se
familiaricen con la argumentación, y se acerquen a ella mediante situaciones de aprendizaje
llamativas y motivadoras que les permita verla no como un asunto de confrontación y de
rivalidad mal intencionada, sino como medio para la construcción de conocimientos.
Sin embargo, en la medida en que avanzó el trabajo de campo, durante la escritura del
texto, los estudiantes presentaron argumentos plausibles, evidenciados en el uso de imágenes,
vídeos o hipervínculos a otras fuentes consultadas en Internet. El criterio que utilizaron para
escogerlos, se basó en las relaciones que podían establecer entre el objeto consultado y el
tema de escritura. Además buscaron que sus palabras si fueran representadas con los modos
incorporados, e igualmente ejemplificaran situaciones reales y del contexto, como se
muestran a continuación en la ilustración 5 y el fragmento del protocolo.
“Bueno voy a pegar un imagen
como para ya empezar a hablar de
lo que es el pop *3* imagen del pop
*2* vamos a ver que nos aparece
*3* Bueno entonces acá encontré
una destacada cantante del pop *4*
entonces la voy a copiar *2*, ella se
llama Madonna, como dicen que
Ilustración 1: Captura protocolo verbal Nro. 4
Esmeralda ella es la reina del pop y cuando los
lectores vean el texto ya van a saber
porque copie esta imagen, y que es
del pop de lo que precisamente
estamos hablando *43:26 al 43:43*
Entonces la voy a copiar *5*.
Acción estratégica 2: Utiliza elementos gráficos (imagen, cuadro, diagrama) para ampliar
y/o complementar su punto de vista. Esta fue una de las acciones más ejecutadas durante la
escritura, en tanto que mostró el uso de imágenes para ilustrar una idea escrita, ampliar
información o complementar puntos de vista. Sin embargo, también fueron visibles en los
protocolos aspectos relacionados con las transformaciones o modificaciones grafico-
visuales, y la corrección de aspectos formales de la escritura. Es de resaltar que el uso
asignado por los estudiantes a estos recursos devela que estos no son elementos de uso
inconsciente o mecánico, sino que por el contrario son parte de la calidad escritural, de la
edición de sus textos, y buscan con su incorporación llamar la atención sobre el tema tratado,
o dar fuerza a sus argumentos. Los siguientes ejemplos y reflexiones así lo señalan.
Bueno voy a entrar a internet y voy a buscar unas imágenes referentes a lo que acabe de
escribir al *5* voy a buscar otra imagen sobre la importancia de escuchar. *5*. Le damos la
importancia de escuchar *3* voy a copiar esta imagen le doy aquí en documento le doy pegar
*3*, esta imagen esta buena la pego*5* para comprender que el respeto eso es lo importante
para vivir con los demás y sobre todo no creer que uno es mejor que los demás*7* Juan
Pablo.
Acciones estratégicas 3 y 4 complementa y relacionan mediante algún modo de

representación ejemplos y situaciones causales relacionadas con el tema de escritura para
justificar sus opiniones y fortalecer sus argumentos, permitió ver que los estudiantes,
complementan los ejemplos citados en los textos mediante videos o imágenes, estos modos
también son utilizados para justificar sus opiniones o ampliar sus argumentos.
Los resultados para esta acción, indican que los estudiantes utilizan algunos modos de
representación para ampliar la información presente en el texto, aspecto que se logró
mediante el uso de hipervínculos a diccionarios para aclarar alguna palabra considerada como
desconocida, o a textos de otros autores para sustentar o ampliar sus argumentos. Por otro
lado, se evidenció que para complementar sus puntos de vista, recurrían al uso de imágenes,
o vídeos relacionados con el tema tratado, como ejemplos de situaciones cotidianas de las
cuales se derivaban causas o consecuencias relacionadas con las temáticas abordadas en sus
producciones. Los fragmentos que a continuación se citan evidencian la exposición de buenas
razones para expresar críticas frente a las temáticas tratadas en los textos.
Acciones estratégicas 5 y 6 (tabla 3), presenta buenas razones apoyadas en algún modo
de representación de las ideas (libros, periódicos, canciones, páginas en Internet) de forma
coherente y articulada, para sustentar sus posiciones, aclarar información y fortalecer sus
argumentos,- los estudiantes presentan razones consideradas como plausibles en tanto
permiten la construcción de sentido, coherentes con los planteamientos que quiere dar a
conocer. Los vídeos incorporados en los textos, por lo general presentaron canciones de rap
con temáticas asociadas a situaciones de carácter social que se presentan en contextos
complejos para la convivencia pacífica. La incorporación de dichos elementos responde a los
conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre estas temáticas, las cuales a su vez
son incorporadas apelando a sus emociones, pero se abordan con reflexiones mediante texto
alfabético.
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LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN COMO
HERRAMIENTA PROPICIADORA DE PROCESOS LECTO-ESCRITURALES
EFECTIVOS, EN LOS JÓVENES
Flor Elena Núñez Córdoba

florelena1708@gmail.com
Magíster en educación
Universidad del pacífico
Resumen
El artículo presenta los resultados obtenidos en la implementación de una estrategia
pedagógica tendiente a propiciar y mejorar la escritura de estudiantes a través de la
conversión de textos orales en escritos coherentes, para lo cual se usaron las Tic. El trabajo
en el aula se abordó de forma ecléctica desde el enfoque crítico de Paulo Freire, la teoría de
la enseñanza para la comprensión desarrollada por David Perkins, la teoría del discurso
polifónico de Bajtín, las Teorías macroestructural y del contexto de Van Dijk, y los textos
orales fueron direccionados desde el análisis del discurso propuesto por el mismo autor. Los
textos transcritos fueron estudiados a la luz del Interaccionismo Simbólico de Pierre
Bourdieu y reescritos y publicados, en disco compacto, a partir de la Teoría del
construccionismo de Seymour Pepert.
El ejercicio se llevó a cabo con 28 jóvenes entre los catorce y diecisiete años, que cursaban
grado noveno en la institución educativa Liceo del Pacífico, de la zona urbana de
Buenaventura, quienes desde una plataforma en línea hicieron la divulgación de los textos
obtenidos a través de entrevistas, a adultos mayores de la comunidad, que luego se
escribieron y reescribieron. Como resultado se obtuvieron textos escritos coherentes que
formaron un libro. Se concluyó que la apatía por la escritura, radica, entre otras razones, en
que los jóvenes han perdido el interés por el manuscrito y se han centrado en la escritura
digital; que ellos consideran las aulas de clase como espacios poco atractivos para el
aprendizaje, que el uso de las tic facilita el trabajo de recopilación y difusión de saberes, que
los estudiantes son más creativos y propositivos cuando el conocimiento se construye fuera
del aula y que sí escriben de manera autónoma, pero que, en ocasiones, lo hacen a través de
códigos lingüísticos no convencionales.
Palabras clave: Tics, escritura, estrategia pedagógica, oralidad.
Abstract
This article shows the results obtained in the implementation of a pedagogicalstrategy to
promote and to improve the students’ writing through the conversion of oral texts to coherent
written texts, through TIC (Communication and Information Technology). The work in the
classroom was approached from the Critical Pedagogy of Paulo Freire, The Teaching for
Understanding of David Perkins, the Polyphonic Discourse of Bajtin, and the Macro
Structural Context Theory of Dijk. The transcribed texts were studied with the Symbolic
Interactionism of Pierre Bourdieu and were re-written and published, in compact disc, from
the Constructivism Theory of Seymour Pepert.
The exercise was done with twenty-eight students’ ages fourteen and sixteen, nine grade,
all from the High School “Liceo Femenino del Pacifico”, in Buenaventura; texts were
obtained through interviews to elderly people from the community. It was concluded that:
students have lost their interest for the handwritten, they’re prefer digital writing; they
consider the classroom less attractive for the learning, the use of TIC makes easy the
recompilation and diffusion of knowledge, students are more creative and proposing when
the knowledge is built out of the classroom and if they write in an autonomous way, they do
it through non-conventional linguistic codes.
Introducción
La educación actual está sometida agrandes transformaciones debido a la globalización
de la información; sin embargo, en Colombia, y más concretamente en la costa del Pacífico,
la región a la cual pertenece Buenaventura, en ocasiones se ha presentado resistencia a
asuntos innovadores que fortalezcan un proceso identitario y cognitivo, pero para asumir
estos cambios se deben dar reformas que van desde lo estructural en el proceso educativo,
hasta lo relacionado con el desarrollo y dominio de las habilidades comunicativas. Los
impactos ocasionados por el proceso de globalización provocan cambios estructurales en la
sociedad y en el comportamiento del individuo, lo cual se refleja en la ciudad portuaria más
importante de Colombia. Esto debe llevar a redefinir nuestra sociedad, nuestra cultura y
nuestra forma de abordar los procesos pedagógicos.
En Buenaventura es muy complejo entrar a determinar las identidades individuales y

colectivas, ya que están altamente influenciadas por otras culturas que han ido tomando
posesión, especialmente entre la población más joven a través de la de la imposición de
nuevos patrones culturales foráneos, que se instrumentalizan a través de los medios de
comunicación, la Internet, la música, entre otros aspectos, lo que ha generado la
aculturización de los jóvenes en la ciudad.
A lo anterior se suma la llegada de nuevos pobladores con una cosmovisión diferente y

con una cultura e identidad que en muchos aspectos riñe socio-culturalmente y/o
socioeconómicamente, con lo local. Ante esta situación, los pobladores se enfrentan a
grandes cambios viéndose obligados a replantear su condición étnica e identitaria para así
alcanzar la permanencia y el reconocimiento como pueblo; pero, para lograrlo, deben
fortalecer su dominio en las nuevas formas de comunicación. Tales influencias ejercen
presiones contradictorias en la comunidad joven bonaverense, la más afectada precísamente
porque aún su formación se encuentra en pleno desarrollo, resultando más complejo el logro
de dos objetivos: primero, la lucha por fortalecer su identidad como grupo étnico, y la
segunda, integrar un grupo poblacional que no hace parte de su cultura pero sí de su desarrollo
y realidad local. Sin embargo, para lograrlo deben hacer uso de las herramientas con las que
ahora se mueve el mundo. En caso contrario, los jóvenes pueden llegar a comprometer sus
propósitos de incorporarse a un mundo postmoderno, con nuevas reglas de juego
determinadas por la evolución de las comunicaciones, que a su vez, imponen un sistema se
signos destinados a fortalecer los procesos identitarios, en la medida en que se uniforma y
globaliza la cultura propia con los modelos ajenos.
Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización por los propios
actores para los que son fuentes de sentido (Giddens, 1995) y aunque se puedan originar en
las instituciones dominantes, sólo lo son si los actores sociales las interiorizan y sobre esto
último construyen su sentido.
Esta investigación se ocupa de la identidad urbana, sin desconocer que es un problema

que se vive también en el sector rural.
El núcleo poblacional en Buenaventura tiene una identidad de carácter rural, ya que los
pobladores de la ciudad básicamente son oriundos de la costa del Pacífico, lo que ha generado
una simbiosis entre las colonias de los diferentes pueblos rurales. Sin embargo, esta identidad
no siempre es acorde con una proyección enmarcada dentro de la modernidad que exige una
ciudad con una visión citadina; además, herederos de una tradición oral, los jóvenes poco
acceden a la escritura con el fin de perpetuar los saberes propios de la comunidad lo cual
contribuye a que sean despreciados e ignorados.
De otro lado, cada vez los jóvenes se ven menos dispuestos a la producción de textos
escritos desde la escuela, pero constantemente comparten la escritura a través de mensajes
de texto por celular, el correo electrónico o la interacción a través de las redes sociales, por
medio de los cuales comparten intereses, necesidades y anhelos.
Las preguntas de investigación que condujeron al desarrollo de la experiencia pedagógica

aquí expuesta fue por qué los estudiantes muestran desprecio por las tradiciones culturales
de la región y la razón de su apatía por la producción de textos escritos.
Para responderlas, se delimitaron tres categorías: textualización, identidad y tecnologías

de la información y la comunicación. A partir de ello, se planteó una propuesta pedagógica
dentro de la asignatura de Lengua Castellana.
Este trabajo permitió usar las TIC como instrumento etnoeducativo, al tiempo que
estimuló la producción de textos escritos a través de la recopilación de textos de tradición
oral.
La propuesta pedagógica aquí presentada pretende ofrecer a los jóvenes nuevas

alternativas de interacción social asentadas en lo que hoy los rodea, pero con los elementos
culturales y cognitivos necesarios que les faculten para discernir sobre lo que reciben, así
como comparten a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para
actuar sobre ello de manera consciente. De igual manera, producir textos escritos claros y
precisos que les permitan construir identidades propias y trascender las fronteras locales para
hacer parte de esa nación pluriétnica y multicultural a la que, de hecho, pertenecen.
Como anteriormente se refirió, este ejercicio investigativo se emprendió desde tres
categorías: Identidad, Textualidad y Tecnologías de la Información y la Comunicación; razón
por la cual fue preciso abordar diversos referentes teóricos que lo sustentaran: el enfoque
crítico de Paulo Freire, para quien el propósito primordial de la educación es formar seres
autónomos y libres que analicen su entorno, lo comprendan y lo transformen.
Así mismo, se acudió a la teoría de la enseñanza para la comprensión, desarrollada por

David Perkins. Esta herramienta teórica permitió generar en los estudiantes procesos de
pensamiento crítico y creativo para comprender al mismo tiempo que difundir la herencia
cultural de la región desde los relatos de los adultos mayores, entrevistas a personas que se
desempeñan en el campo de la cultura en la ciudad, del mismo modo que revisar textos
escritos y materiales audiovisuales sobre manifestaciones culturales de la región.
Además, la producción de textos escritos se guio desde la teoría del discurso polifónico
de Bajtín, con el fin que los estudiantes reconocieran las múltiples voces que subyacen en los
relatos orales, reconociendo en esta polifonía la riqueza cultural de la región Pacífica, pero
reconociendo también el dialogismo en el texto; es decir, entender el relato del otro desde mi
propia ideología, desde mi propio relato; para luego poder producir el texto conocido y
entendido, para que a su vez otros lo conozcan y lo entiendan.
También se acudió a las Teoría Macroestructural y del Contexto de Van Dijk con el fin
de “pulir” los textos escritos, y entender sus propias interpretaciones de los textos orales
proporcionados por los mayores de la comunidad. Del mismo modo, y por igual causa, los
textos transcritos fueron abordados desde el análisis del discurso de Van Dijk, para poder
comprender la importancia del trabajo emprendido.
La Teoría del Construccionismo de Seymour Pepert fue abordada con el fin de propiciar
un rol activo del estudiante a través del uso de las tic como herramientas que no sólo
posibilitan aprendizajes sino también la construcción de nuevos conocimientos; entendiendo
que la computadora es un instrumento para su desarrollo y divulgación.
Todo lo anterior se aunó al abordaje que propone Bourdieu desde su Teoría del
Interaccionismo Simbólico que permitió a los estudiantes el acercamiento y comprensión de
las prácticas sociales y manifestaciones culturales propias de la región, no sólo desde la
escritura y la oralidad, sino también desde otras formas de comunicación muy particulares
de los habitantes de la región como son la gesticulación, el lenguaje corporal y el uso
cotidiano de la interjección.
El ejercicio investigativo se desarrolló en la zona urbana del Distrito de Buenaventura, y
fue llevada a cabo entre los meses de marzo a octubre del año 2010.
El grupo seleccionado se conformó con 28 jóvenes de ascendencia afro, pertenecientes a

estratos uno y dos, de edades comprendidas entre los catorce y los diez y siete años, que
cursaban grado noveno en la institución educativa Liceo del Pacífico, ubicada en la zona
continental, urbana de la ciudad.
Desde las clases de lengua castellana, se dio inicio al proyecto de aula denominado
“Escribiendo construyo identidad” con el objetivo de promover y mejorar las habilidades de
escritura de los estudiantes, al tiempo que se reforzaba su identidad, para hacer difusión de
los saberes tradicionales de la región, a través de redes virtuales.
El grupo se dividió en subgrupos de tres estudiantes cada uno con el fin de recopilar, de
fuentes orales, información sobre la historia de Buenaventura, sus inicios y la llegada de la
población afro a la ciudad; recetas de la gastronomía tradicional; mitos y leyendas propias de
la cultura del Pacífico Colombiano; fabricación de los instrumentos musicales vernáculos;
tradiciones mortuorias y funerarias; medicina y rituales ancestrales practicados en la región.
El trabajo debía llevarse a una plataforma en línea en la que se creó una red académica
denominada etnoliteratura.ning.com.; con el propósito que los grupos compartieron los
avances de su trabajo. Luego, a través del correo electrónico se hizo la invitación a los
estudiantes para hacer parte de la red, lo que obligó a la creación colectiva de los correos
electrónicos y a hacer uso de las herramientas que proporcionaba la plataforma para adjuntar
imágenes, compartir textos; e incluso, compartir pequeños videos de las entrevistas
realizadas a los mayores de la comunidad.
Posteriormente, en el aula de clases, en colaboración con un sociólogo se enseñó a los

jóvenes a hacer entrevistas, con el fin de obtener información primaria sobre las tradiciones
culturales de la región en cada uno de los aspectos señalados arriba.
Para conseguir las entrevistas, como grupo guiado, y de manera espontánea, individual y
grupal, los estudiantes visitaron ancianatos, grupos de la tercera edad, plazas de mercado y a
sus propios familiares. Así mismo, algunos estudiantes se desplazaron, durante sus
vacaciones escolares a algunos corregimientos de la ciudad, o a ciudades del litoral; incluso,
en otros departamentos donde tienen parientes, con el fin de ampliar la información
recolectada, dado que en la zona rural la mayoría de las tradiciones aún se conservan de forma
más pura. Una vez escuchadas las entrevistas, éstas fueron transcritas y se hicieron las
primeras correcciones de los textos.
Las clases orientadoras tuvieron como con fin generar en los estudiantes procesos de
pensamiento crítico y creativo que les permitieran reconocer su herencia cultural, entenderla
contextualmente y transformarla para interactuar desde y con otros grupos culturales,
pudiendo a su vez transmitir y perpetuar su cultura mediante la transformación de los relatos
orales en escritos, a través de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación,
y lograr que la oralidad sea también reconocida por las nuevas generaciones, herederas de
un mundo tecnificado que se mueve más en la escritura que en la oralidad, como una forma
legítima de perpetuación de saberes y tradiciones.
La producción de textos escritos se guio con la intención que los estudiantes reconocieran
las múltiples voces que subyacen en los relatos orales.
El proceso de revisión y corrección se llevó a cabo en tres etapas: una primera de

orientación para la reescritura del texto, una segunda para la corrección del segundo borrador,
y una tercera donde se hizo un “barrido” final con el fin de detectar errores persistentes que
denotaran falta de claridad sobre el mismo y yerros ortográficos y de digitación.
Después de tener todos los textos corregidos se realizó, con los estudiantes, una selección
de los textos que debían conformar el corpus del documento final que se compartiría a través
de la plataforma, con el propósito de servir a maestros y estudiantes de otras instituciones
educativas como herramienta etnoeducativa.
clase de lenguaje.
realizan los docentes de lenguaje en el aula de clases, fue indagar por el uso de los diversos
tipos de textos que privilegian los docentes para la enseñanza de la lectura.
argumentativos 10%, literarios 10%, periodísticos 10%, tiras cómicas 9%. Es de notar, que
aunque los docentes distribuyen para sus clases variados porcentajes de uso de los diversos
tipos de textos, los resultados no son los esperados; como plantea Lomas (1999) entre el
deseo y la realidad, entre esta voluntad de contribuir al desarrollo de la competencia
abre un abismo.
Se observa que las exposiciones, dramatizaciones y socialización de lecturas obtienen los

más altos porcentajes 15%, en las actividades de carácter oral, por encima de las actividades
como la mesa redonda 9.3%, el foro, 5.7%, el debate 5.7%. Es pertinente señalar, al observar
estos datos que, los procesos de inferencia, el leer entre líneas, la capacidad de recuperar los
implícitos convocados en el texto que contribuyen de manera decisiva a elaborar su
coherencia global y a construir el significado relevante del escrito (Cassany, 2003), dilucidar
puntos de vistas diferentes, y que proponen otras opciones semánticas como la mesa
redonda, el foro, el debate, ocupen menos la atención del docente que la socialización de
lectura que es sólo la comprobación de si leyó o no el texto.
Cabe anotar que en el grupo de docentes entrevistados las actividades de carácter escrito
los cuales privilegian la lectura, de una frecuencia del 100%, tienen que ver con la
construcción de carteleras 10.5%, crucigramas 5.0%, sopa de letras 5.0% (20.5%) por encima
de las actividades de creación de textos 5.3% y la construcción de reseñas 3.0% y de ensayos
2.7% (11.0%). Es evidente que los docentes en la selección de los contenidos no tienen en
cuenta actividades o estrategias que propicien las inferencias, la reflexión, la capacidad
crítica en los procesos lectores, pues prefieren las actividades de promoción y de lúdica a las
de formación de un lector investigador, tal como lo plantea Iser.
Los conceptos de lector y de lectura desde los cuales parten los docentes de las escuelas
públicas de Barranquilla, con bajos resultados en las pruebas nacionales, para sus procesos
de formación, se encuentra en crisis, pues a pesar de que utilizan variadas actividades en sus
clases, no queda claro en sus elecciones si los presupuestos teóricos o metodológicos desde
los cuales parten para la formación lectora, sean los que corresponden para tales propósitos.
Lo que concierne a los factores que inciden en la motivación de la Lectura, en la entrevista
se consultó a los docentes sobre los aspectos que pueden afectar negativamente en el proceso
de formación lectora de los estudiantes. Los resultados fueron los siguientes:
Los maestros consideraron que el factor que más incide en la formación lectora, es el
que tiene que ver con problemas cognitivos 45%, en el cual incluyen los problemas de
Al momento de interpretar los resultados sobre motivación de la Lectura se observa que

los docentes relacionan los factores que sus estudiantes presentan en el aula de clases:
más efectivas. El interés por la televisión y el internet por parte de los jóvenes, es un factor
que puede contribuir, manejado adecuadamente a nivel metodológico, a fortalecer procesos
de lectura crítica.

El decálogo planteado por Daniel Penacc contagia el amor por la lectura, pues la concibe
como un placer, y este es esencial que el estudiante lo perciba, pero en el proceso de
formación de un lector critico se debe complementar con propuestas metodológicas que
docentes deberían leer la Gramática de la fantasía (1999), para propiciar un espacio de amor
y de lúdica en sus clases; pero el reto de la formación del lector competente o modelo,
como plantea Eco (1987), no alcanza a desarrollarse en dicha perspectiva.

utilización de ningún teórico es de 34% para fundamentar sus procesos lectores en las aulas
de clases y el 23% que asumieron la Pedagogía Conceptual, más el 2% que solo plantean
a Penacc y Rodari; nos arroja un 59%. Este resultado permite inferir que un significativo
número de docentes de escuelas públicas del distrito de Barranquilla, con bajos resultados
en las pruebas Saber/Icfes no tienen claridad conceptual sobre los teóricos que fundamentan
los procesos de lectura y este factor incide en los procesos metodológicos que utilizan y
consecuentemente en los resultados de formación lectora de los estudiantes.
respuestas que coincidieron en cuatro unidades fueron el 80%, dos unidades el 15%, cinco
unidades el 5%. Con respecto a los temas de un texto escolar que privilegia el docente para
sus clases, los resultados expresan que prefieren los talleres de lectura 30%, temas
gramaticales 20%, temas literarios 20%, lingüísticos 15%, talleres de escritura 15%.
públicas con promedios bajos por parte de sus estudiantes en la prueba de lectura, plantean
que uno de los factores que inciden en los resultados tiene que ver con la no adquisición
de los textos por todos los estudiantes, debido a sus costos.
Al momento del análisis de los datos que arrojan las pruebas Saber/Icfes, se debe tener
en cuenta que los mismos textos escolares son utilizados en otras instituciones públicas y
privadas con resultados exitosos ante estas pruebas estatales. Existen aspectos que van más
allá del uso o no del texto escolar en el aula de clases y que afectan el desempeño de los
estudiantes en el proceso de formación por su mayor incidencia; es el caso en que el docente
no tenga suficiente claridad teórica sobre los procesos lectores y por tal razón su
metodología no produce eficientes resultados en los procesos de lectura que orienta.

24%, mitos 24%, canciones 23%, refranes 12%, piropos, creencias 9%. Al indagárseles sobre
si los textos escolares contienen temas socioculturales y qué opinión les merecía la inclusión
o exclusión de estos temas, el 40% respondió que ciertas veces, el 60% contestó que nunca.
Los maestros consultados consideraron que es significativa la inclusión de contenidos
socioculturales en sus clases, y que es importante que se tengan en cuenta los diversos
contextos.
Es evidente que en los textos escolares de lectura avalados por el Ministerio de Educación
Nacional para la enseñanza de la lengua, los términos utilizados por los autores de estos
textos no utilizan expresiones de la región del Caribe colombiano. Los mitos, las leyendas,
los héroes de la región son anulados. Este desplazamiento de lo vernáculo, esta superposición
de lo fundamental de la cultura en el momento de la enseñanza de la lectura genera un
desplazamiento de lo oral por lo escrito.
Conclusiones
pretende construir para nuestras aulas de clase analizar como las propuestas metodológicas
utilizadas por nuestros docentes no partan de certezas , es decir de verdades preestablecidas
que se toman como realidades ultimas y no generen interés de búsqueda de otras
posibilidades semánticas, de saltar a otros textos y comparar.
procesos complejos, de incertidumbre (Morin,2005), que coadyuven a buscar diversas
instituciones, incide en los bajos resultados de los estudiantes de las escuelas públicas de los
estratos uno, dos y tres de Barranquilla.
La lectura crítica permite el ejercicio de deconstrucción de los otros posibles significados
del texto, por tanto, leer en este nivel implica a la manera de W. Iser (1987) investigar. Es
un ejercicio arduo, en la medida que la exploración de los diversos significados lleva al lector
a superar el nivel del texto que lee y adentrarse en otros textos, en otras áreas con las que se
relaciona el tema leído, al correlacionarlo con otros saberes, le corresponde contrastar,
analizar, concluir; pero es muy placentero cuando descubres que has abierto muchas ventanas
a ese concepto, por tanto recibes más luz y que el desentrañar la multiplicidad de sentidos te
da una visión global de lo que el texto puede expresar. Se asume en este proceso de lectura
lo que Eco (1992) denomina como plurisignificación, es decir, una forma de explorar los
múltiples sentidos del texto.
Es imprescindible que los docentes de las escuelas públicas de Barranquilla ubicadas en

los estratos 1, 2 y 3 con resultados bajos en el área de lenguaje dejen atrás los viejos modelos
de transmitir información copiosamente pensando que entre más información mayor
educación. A nuestras aulas debe llegar e instaurarse las inferencias, la búsqueda de los
diversos sentidos de un texto, para así crear el espacio propicio a la formación de un lector
competente.
BIBLIOGRAFÍA
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LECTURA Y ESCRITURA DE LITERATURA DIGITAL EN LA ESCUELA: UNA
APROXIMACIÓN A LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE EL SABER
PEDAGÓGICO, DISCIPLINAR Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Gina Catalina Loaiza Mancipe

cataloaiza@gmail.com
Magister en Filología Hispánica de la UNED
Cristian Camilo Otálvaro Quintero

cpe.cristianotalvaro@gmail.com
Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades – Lengua Castellana
Docentes e Investigadores del Grupo de Investigación Didáctica y

Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia
Resumen
El proceso comunicativo tradicionalmente había recurrido a medios impresos y análogos
para la difusión del pensamiento, las emociones y el conocimiento; sin embargo, hoy estamos
bajo el imperio de la tercera revolución, que en términos de José Romera es la era digital.
Las ciencias y la literatura no han podido retraerse del fenómeno de la textualidad electrónica,
pese a los comentarios pesimistas de teóricos que ven en la tecnología el advenimiento del
fin del libro, la muerte del autor y la desaparición de la lectura en el sentido convencional.
Por el contrario, hoy día en la web abundan materiales literarios, obras digitalizadas,
incunables en sistema hipertextual, bancos de datos sobre autores, revistas digitales, foros de
discusión que hacen que la tecnología posea un alto potencial para mantener vivo el cosmos
literario, especialmente con el auge de la literatura digital que ha hecho que numerosos
teóricos conceptualicen sobre este fenómeno. Como reto de la escuela, se hace indispensable
pensar en didácticas y pedagogías con las cuales sea posible llevar a las aulas de clase
narraciones digitales, la ciberpoesía, y el ciberteatro; textos explorativos o constructivos que
pueden enriquecer y movilizar formas novedosas y atractivas de acercar a los estudiantes a
la construcción literaria digital. Es así como esta reflexión transita por el saber pedagógico,
disciplinar y didáctico, orientada por los aportes de la teoría hipertextual y los planteamientos
conceptuales logrados en el ámbito hispanista, con autores como María José Vega, Susana
Pajares Tosca, Dolores Romero López, entre otros. Dichas reflexiones han sido construidas
a partir de la ejecución del curso virtual En manos de todos: construcción de relatos digitales
y el trabajo realizado en el programa Red de Escritores de la ciudad de Medellín, que ha
permitido comprender las nuevas competencias que deben poseer los lectores y escritores
para abordar las tramas intrincadas y multimodales.
Palabras clave: Literatura digital, narraciones digitales, ciberpoesía, ciberteatro, teoría
hipertextual.
Introducción
De acuerdo a propósitos educativos internacionales orientados por la Unesco y a la
legislación colombiana promovida por diferentes ministerios, el uso de nuevas tecnologías
en la escuela ha dejado de ser una necesidad mediada por búsquedas en infraestructura
tecnológica, formación-actualización docente, y orientación didáctica a los estudiantes.
Luego de dos décadas de discusión académica, social y cultural en torno al uso de recursos
tecnológicos y digitales en la educación, hoy en día el tema es de prioridad y de reflexión
casi que cotidiana en cuanto a políticas públicas e intervención educativa. La reflexión y la
búsqueda por dinamizar este tipo de recursos en términos didácticos han pasado por procesos
de maduración, que si bien siguen siendo afectados por temas relacionados con
infraestructura tecnológica nacional, se ha generado un avance en la concepción de uso y
formación digital de maestros. Hoy no se habla solo de alfabetización digital como se hacía
con frecuencia hace algunos años, discurso con el que se llegaba a una instrucción técnica,
operativa, que ayudaba a resolver dificultades cotidianas en la interacción con el objeto; se
habla hoy de búsquedas que van un poco más allá, en las que se pretende entender y formar
profesionalmente a los docentes en recurso didácticos digitales, en entornos virtuales de
aprendizaje, tecnologías de aprendizaje y conocimiento.
En el 2008, la Unesco presenta a la comunidad académica educativa los Estándares de

competencias en TIC para maestros, ofreciendo puntos de reflexión sobre el papel del
maestro en la escuela y sobre su relación con didácticas mediadas por nuevas tecnologías,
invitándolos a conocer herramientas y desarrollar habilidades que les permitan crear
situaciones de aprendizaje significativas con el uso de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Son tres los enfoques que se proponen para dicho cambio educativo:
el primero en el que se generan unas nociones básicas en TIC; el segundo que profundiza
sobre su naturaleza y uso; y un tercero en el que se genera un conocimiento, enfoques que de
alguna manera se presentan como una construcción paulatina en el escenario de la formación
docente a partir de políticas educativas que repercuten en los componentes educativos:
pedagogía, práctica y formación profesional de docentes, plan de estudios y evaluación,
organización y administración de la institución educativa y, utilización de las TIC. De esta
manera, según se presenta en el documento, en aras de una revolución digital, se pretende
que las entidades educativas y los docentes incorporen en los planes de estudio y sus prácticas
educativas, de manera efectiva, nuevas tecnologías, trascendiendo la concepción
instrumental del recurso al uso didáctico, reflexivo y crítico en la escuela.
Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el mismo año, partiendo de

la idea de que para mejorar la calidad de la educación es necesario atender a las relaciones
existentes con la cotidianidad de la vida académica, por medio del mejoramiento de las
prácticas pedagógicas de los docentes y del aprendizaje de los estudiantes, se crea el
documento Apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente, en el que presenta a la
comunidad educativa la ruta de formación en el campo de nuevas tecnologías, con la que se
espera se pueda generar un tránsito desde la apropiación personal de TIC para hacer un uso
básico de ellas, hasta su apropiación profesional para un uso pedagógico que implemente
modelos de innovación educativa sostenibles de uso y apropiación. Buscando cumplir este
objetivo, el MEN definió tres grandes ejes como política educativa en materia de
incorporación de las TIC en el contexto: eje de acceso a la tecnología, eje de acceso a
contenidos y eje de uso y apropiación, siendo el tercer factor en el que se inscribe la ruta de
Desarrollo profesional docente. De ésta manera se busca una actualización docente que trata
de resolver el tema de la formación instrumental por medio de la apropiación personal y
profesional, en este caso, didáctica, evidenciado por un proceso evolutivo de las búsquedas
y reflexiones en materia de educación y nuevas tecnologías en lo nacional, llegando al punto
en el que los docentes no están siendo vistos solo como actores educativos con necesidades
de actualización técnica, sino como actores que participan en la producción académica y
didáctica de contenidos educativos innovadores.
Antecedentes de la Propuesta
En cuanto a cualificación docente en el campo de las nuevas tecnologías y con el propósito
de implementar sistemas didácticos interdisciplinares enmarcados en la construcción de
contenidos, en la reflexión y puesta en marcha de procesos mediados por nuevas tecnologías
de información y comunicación, el programa Red de Escritores Ciudad de Medellín, ha
buscado durante diez años ahondar en este tipo de fenómenos, avanzando en hallazgos
didácticos y conceptuales centrados en el desarrollo de habilidades comunicativas en
entornos digitales, caracterizados por la hipertextualidad y la multimedialidad.
Así pues, en aras de abarcar diferentes aspectos que hacen parte del contexto antes
mencionado, en el año 2011 se crea el taller En Manos de Todos: Construcción de Relatos
Digitales, dirigido a docentes interesados en profundizar en la didáctica de la lengua y la
literatura con el apoyo de nuevas tecnologías. El taller, en su segundo año de desarrollo, se
centró en tres factores; el primero consistió en profundizar en las conceptualizaciones sobre
literatura digital, los planteamientos e incunables en sistema hipertextual elaborados en
Lengua Castellana; el segundo factor abordó textos impresos que por su estructura novedosa
se constituyen en los antecedentes de esta nueva manera para disponer las historias; el tercer
y último componente, estuvo dirigido a la escritura experimental de relatos cooperativos
digitales, utilizando herramientas como wikis o vídeos, poniendo en juego la competencia
literaria y textual, articulada al uso efectivo y creativo de las TIC.
El desarrollo de los talleres fue concebido desde un modelo de formación virtual, en el

que los talleristas y docentes asistentes contaron con diferentes medios de comunicación
virtual permanente para avanzar en los contenidos y las actividades. Herramientas como: el
blog, que permitió una actualización e interacción con contenidos teóricos, prácticos e
instructivos; un canal en Livestream, que posibilitó el desarrollo de sesiones virtuales en los
que se abordaron temas de interés y de igual forma, se permitió la interacción simultánea e
inmediata entre los participantes; redes sociales como Facebook y el correo electrónico, que
se sumaron para la retroalimentación sincrónica y asincrónica. Se hizo evidente de esta
manera, que el docente participante, además de avanzar en sus conocimientos y habilidades
en los contenidos propuestos, fortaleció sus competencias en cuanto al uso de herramientas
de Internet en términos didácticos.
Actualmente las construcciones académicas y las rutas de formación en la línea de

cualificación docente del programa en el campo de las nuevas tecnologías, se direccionan
hacia la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje y de práctica sobre la
escritura en pantalla y la literatura digital en la escuela, por lo que a continuación
ahondaremos en nuevos hallazgos y en aspectos conceptuales que explican la creación de
textos literarios mediados por las herramientas y entornos digitales, en narraciones
electrónicas, en la ciberpoesía y el ciberteatro desde una perspectiva didáctica, catalogando
algunas páginas y recursos que pueden ser de apoyo al profesor de lenguaje, a su labor en el
aula y en la conformación de actividades que dinamicen nuevas formas de leer y escribir.
Literatura en la Era digital:
Para iniciar se hará un recorrido por los planteamientos conceptuales en el ámbito
hispánico sobre hipertexto, literatura y literatura digital, buscando comprender como las TIC
imponen nuevas formas de disponer las historias, entornos de lectura explorativos o
constructivos y nuevos roles para el lector y el autor, que cobran importancia en un país como
Colombia, donde la lectura de literatura digital es casi nula.
Hipertexto
Según Vega (2003) el concepto de Hipertexto debe entenderse como un texto electrónico
compuesto de nodos (bloques de textos) que están unidos entre sí de forma no secuencial,
implicando múltiples rutas de lectura, donde el lector abandona el rol pasivo para ser quien
decide, según sus intereses, expectativas y motivaciones, el hilo textual, avanzando por
enlaces que lo llevan a infinidad de información y materiales audiovisuales. Es así como el
sentido global de un texto se bifurca, estableciendo una red de conexiones que conforman el
sentido completo de un texto. Por otro lado, Moulthrop (2003) plantea que el hipertexto no
es un objeto, es por el contrario un sistema que recoge la tradición impresa y las innovaciones
más recientes, pero que no depende de los textos canónicos, es un medio para la difusión de
las ideas, una red heterogénea de espacios textuales que varían, que se renuevan con la
intervención de múltiples usuarios en diferentes lugares del mundo.
Para comprender estos entramados textuales y como Internet se constituye en el escenario

principal para difundir y crear material literario en sistema hipertextual, nos vemos abocados
a los planteamientos de Landow (1997), quien expone que la conversión del texto impreso al
hipertexto se aplica de varias maneras. La primera es aquella en la que no requiere sino
colocar el texto volumen impreso en un entorno informático que, en algunas ocasiones,
conserva la paginación y la numeración originales; la segunda es aquella que implica adaptar
la versión impresa que puede ir desde aspectos menores como la conversión de lexías a la
introducción de enlaces que mantienen un orden lineal; un último planteamiento, más
interesante y estimulante para Landow, consiste en aprovechar plenamente todas las
posibilidades del hipertexto e incluir además materiales adecuados para éste, como obras de
otros expertos y comentarios de críticos; así mismo, permitiéndole al lector añadir creaciones
propias, comentar el texto e incluso crear sus propias subtramas. Estas ideas presuponen que
la introducción a la red de obras literarias puede ser a partir de una simple digitalización, la
introducción de un aparato crítico o la exploración del universo de la obra, la intertextualidad
por medio de enlaces.
Literatura
Con lo expuesto anteriormente y ante las múltiples opciones que ofrece la textualidad
electrónica es necesario comprender que el concepto de literatura, como lo conocimos hasta
el siglo XIX cambia, se transforma y ya no es suficiente para catalogar las expresiones que
en la red encontramos, en especial con el auge de la literatura en sistema hipertextual. La
Real Academia Española en su vigésima segunda edición define el concepto de literatura
como:
1. f. Arte que emplea como medio de expresión una lengua.

2. f. Conjunto de las producciones literarias de una nación, de una época o de un género. La
literatura griega. La literatura del siglo XVI.
3. f. Conjunto de obras que versan sobre un arte o una ciencia. Literatura médica. Literatura
jurídica.
4. f. Conjunto de conocimientos sobre literatura. Sabe mucha literatura.
5. f. Tratado en que se exponen estos conocimientos.
6. f. desus. Teoría de las composiciones literarias.
No obstante, Garrido Gallardo (2009) afirma que el advenimiento de la literatura

hipertextual:
Es algo radicalmente diferente de la página impresa que caracteriza al libro y, por
consiguiente, la noción de literatura. A lo largo de la linealidad del texto literario aparecen
en forma de alusiones (o de notas, en el texto convencional) infinidad de discursos ajenos y
entrevistos, pero su presencia es de orden metafórico, absolutamente distinta de la que se
obtiene pinchando en el enlace correspondiente del cibertexto. La noción de «cierre» textual
que resulta tan característica en literatura (Lázaro Carreter, 1976, p. 32) se torna literalmente
imposible, ya que el texto escrito se vuelve el texto escribible (Barthes, 1970, p. 558), o sea,
«ese espacio social que no deja ningún lenguaje a salvo, ni a ningún sujeto de enunciación
en condición de juez, maestro, analista, confesor, intérprete» (1971, p. 1217) (Garrido
Gallardo, 2009: 383).
En palabras de Garrido Gallardo, la comprensión del concepto de literatura hoy implica

un cambio en el proceso de comunicación del hecho literario, rompiéndose las formas
tradicionales de difusión, por lo cual, la ciberliteratura, es un fenómeno diferente, que toma
el nombre de literatura por el prestigio y tradición, pero sus producciones son nuevas,
construidas, en muchos casos, siguiendo un sistema de códigos, que se aleja demasiado de la
tarea del escritor, que en la intimidad escogía las palabras, hallaba el ritmo, la rima, las
sintaxis perfecta para expresar el mundo.
Además, plantea que hipertexto no está dividido en obras (segunda acepción del DRAE) y,
por consiguiente, es ajeno al universo de la literatura que constituyen un canon pactado y
consentido por una comunidad. Por estas razones, expone que reducir o adaptar:
El modelo hipertextual en el literario solo acarrearía problemas y ninguna ventaja. La
narración literaria debe ser vigorosa y continua al contrario que la narración
hipertextual en la que el autor renuncia al orden y selección del texto. Además, por
mucho que el autor literario quisiera configurar su narración a imitación del modelo
hipertextual, no parece que pudiera conseguirlo. Tampoco ganaría nada un relato
hipertextual que pretendiera diferenciarse lo menos posible del literario: en el
extremo, consistiría tan sólo en un texto literario para leer en pantalla, perdiendo
entonces, por definición, su condición. En consecuencia, como la imaginación es
asunto de la narración literaria al igual que de la hipertextual, Fauth no le ve a esta
segunda otra ventaja que las oportunidades que ofrece para la interacción lúdica
(Garrido Gallardo, 2009, p. 389).
Vemos así que el texto literario comparte con el sistema hipertextual la capacidad para
expresar el pensamiento creativo, recurriendo a recursos estilísticos que proponen un juego,
donde el lector es protagonista. Los enlaces y la lúdica que presentan las tramas no deben
compararse con la tecnología del libro que representó, en su momento, una revolución frente
al pergamino.
En resumen, todos estos avances proporcionan nuevas formas de interacción con los
discursos, al mismo tiempo que su crecimiento no supone la desaparición del libro ni mucho
menos de la lectura, bosqueja un lector que debe cooperar con el escritor, contribuir a la
construcción del texto, a su exploración y conocimiento, desapareciendo los límites que ponía
el autor; ahora, el lector es libre de elegir qué lee y la ruta de lectura, entonces el texto se
hace variable, crece gracias la intervención de éste.
Así, con el auge de la tecnología vemos como la noción de literatura se transforma y

plantea nuevas opciones para el lector. El texto literario puede sufrir un proceso que va desde
una simple digitalización a una nueva forma de disponer la historia, de hacerse inacabada,
construida por múltiples manos, las de cientos de lectores en diferentes lugares del mundo.
La lúdica y la creatividad se hacen materia en el sistema hipertextual. De ésta manera, la Real
Academia Española de la Lengua debe contemplar dichas transformaciones, debe crear un
espacio para la literatura hipertextual, para definir esta nueva forma en la que la tecnología
afecta extraordinariamente al discurso y a todos los elementos de la semiosis literaria.
Literatura digital
Vega (2003) hace una aproximación al hipertexto con usos literarios (también conocido
como hiperliteratura, narrativa hipertextual, hiperficción, hiperdrama e hiperpoesía),
definiendo este tipo de escritura como la “literatura escrita haciendo uso de los instrumentos
de relación, remisión y enlace que procura el hipertexto”. Plantea que cuestiones que van
desde la ordenación y disposición del texto electrónico, la actividad de los hiperlectores y las
implicaciones de los hábitos lineales de lectura, el rol de los hiperautores (que hoy requieren
nuevas competencias y destrezas a la hora de la creación), deben abordarse desde un sistema
crítico que cree diferentes términos y conceptos para dar cuenta de estos nuevos fenómenos
literarios.
Respecto a la no secuencialidad, expone cómo algunas narraciones como Rayuela, de

Julio Cortázar y Los senderos que se bifurcan, de Jorge Luis Borges se constituyen en
ejemplos de redes o tramas que ofrecen diferentes posibilidades de lectura. A esto se suma,
según Vega, que los itinerarios de lectura siempre serán lineales, pues al escoger una opción
se anula otra, pero este fenómeno también se presenta en la lectura de textos impresos, cuando
un lector decide saltarse un capítulo o leer un apartado que excluye a los otros, lo que reitera
su posición de que estos elementos no definen los rasgos específicos del hipertexto.
Sin embargo, Pajares Tosca (2004) expone algunas ideas ya trabajadas por Vega, sumando
asertivamente el concepto de literatura digital como una forma de aludir tanto al contenido y
la materialidad (o inmaterialidad) de dicha literatura, que no se creó para el papel, sino para
la pantalla, pues no todo lo que encontramos en la red recurre al sistema hipertextual, aunque
sea ésta la característica estructural que le permite a los textos la multilinealidad.
En un análisis de los planteamientos de autores como Jane Yellowlees y David Bolter sobre
la no-linealidad y la interactividad, Pajares llega a la conclusión que el concepto de hipertexto
debe comprenderse como una estructura de base informática para organizar información que
se conecta a través de enlaces que suponen una manipulación activa del lector, ya sea para
ser leído o utilizado. Asimismo, expone que el autor no desaparecerá, al contrario estará
concentrado en idear múltiples caminos que desplieguen el argumento y donde el lector
escogerá el modo de enfrentarse a la creación.
Hasta aquí vemos cómo el concepto de literatura puede ser modificado, para abrirse a
nuevos caminos donde el lector asume un rol relevante, pues es el que escoge la ruta, el que
tiene la doble tarea de crear sentido a partir de la fragmentación y los múltiples formatos en
que se apoyan estas nuevas creaciones. Con esta introducción de la tecnología en la creación
de artefactos culturales, los docentes nos vemos abocados a afrontar el reto de que los
estudiantes trasciendan la ya tan necesaria alfabetización digital y puedan construir, ser
creadores con el entramado de herramientas y recursos. En este caso, llegando a reflexiones
concretas de la cotidianidad de la escuela, es lograr que los espacios de ocio no estén ligados
únicamente a la exploración de redes sociales o que la navegación se restrinja a la
consecución de información con fines informativos o académicos, es propender por la lectura
y la creación de literatura en la red, pues los obstáculos ergonómicos cada vez son menores.
Géneros literarios en formato digital: las narraciones digitales, la ciberpoesía y el
ciberteatro
Definir estos conceptos o establecer las características de este tipo de producciones sería
asumir una posición totalitarista y arriesgada en términos de teoría y tradición literaria, pues
además de que son géneros o contenidos en construcción, su producción en lengua castellana
es reducida. Por ahora podríamos verlas como producciones hipertextuales que cumplen con
estructura en las que se narra una historia o se pretende una construcción discursiva que se
aproxima a la creación literaria. Veremos a continuación cómo este tipo de producciones se
han desarrollado para medios virtuales, con el apoyo de herramientas tecnológicas como el
audio, la animación, la imagen digital y el vídeo, en las que estás múltiples formas
comunicativas se conjugan con o desplazan el código lingüístico.
Narraciones Digitales
Las narraciones digitales son tan diversas gracias a las herramientas a través de las cuales
se presentan y disponen las historias. Podríamos nombrar por ejemplo las hipernarraciones o
hipernovelas donde las tramas intrincadas plantean múltiples rutas de lectura; las blognovelas
que se apoyan en la fácil publicación para hacer entregas periódicas que mantiene la atención
de los lectores, pero cuyo término hace que el producto pierda la expectativa que genera la
entrega paso a paso; las wikinovelas o wikirelatos como construcciones colectivas, creadas
por las manos de muchos en diferentes lugares del mundo y que aprovechan la fragmentación
para crear textos infinitos, donde el lector elige su ruta y construye un texto que puede diferir
al construido por otro lector, pues los enlaces llevan a muchas historias que se desligan u
apartan de la inicial, lo que supone una novela por cada lector que se arriesgue a seguir los
recovecos y diferentes rutas de lectura.
Con relación a la webnovela, Diez plantea en el prólogo de su novela digital Don Juan en
la frontera del espíritu, que este tipo de producciones se caracterizan por estar conectadas a
la red e invitar a “leer el texto, detenerse en cada link, conectar con todos lo que aparezcan y
perderse”. Es la invitación a explorar rutas que hagan parte de los intereses del lector, a
materiales diferentes, a un cosmos de información y personajes. En estos aspectos radica la
real experiencia de leer una webnovela, pues en caso de perderse, “al menos habrá visto
mundo”. De igual forma, Diez pone en discusión como algunos intentos de hacer webnovelas
caen en un despliegue de medios y múltiples formatos en detrimento del contenido literario
u otros textos que no aprovechan los recursos multimediales que ofrece la web.
Bajo este panorama planteamos una propuesta didáctica que se compone de tres ejes de
trabajo:
1. Lectura de textos impresos

El abordaje de textos impresos que por su estructura novedosa se constituyen en los
antecedentes de esta manera para disponer las historias y porque plantean algunas ideas que
permiten comprender las textualidades electrónicas. Es así como se puede profundizar en
textos como El Castillo de los Destinos Cruzados (1977), de Ítalo Calvino; El Museo de la
Novela de la Eterna (1996), de Macedonio Fernández; El libro de la Arena (2011), La
biblioteca de Babel (s.f) y El jardín de los senderos que se bifurcan, de Jorge Luis Borges;
Siete locos, de Roberto Arlt y Rayuela (1984), de Julio Cortázar, en los que se busca precisar
elementos dinámicos y no lineales, estructuras intrincadas y estrategias discursivas de los
autores para crear narraciones dinámicas, donde el lector asume un rol más activo. El
acercamiento a dichos textos permite concluir que Fernández, Arlt, Borges y Cortázar son
escritores que en medio de su producción literaria anticiparon los intrincados caminos que
tomarían las narrativas con el ascenso de la tecnología y los entornos digitales. A veces, a
modo de alusión conceptual o con ese juego no lineal de vincular historias dentro de las
historias, en laberintos donde los personajes y los lectores recorren caminos insospechados
que a veces se enlazan en alguna parte de sus existencias literarias. La “diferencia entre estas
ficciones casi hipertextuales y las electrónicas radica sobre todo en la mayor libertad y poder
del lector de hipertexto” (Landow, 2009, p. 284). Mientras que con Calvino es la linealidad
el rasgo que nos invita a reflexionar sobre su antecedente hipertextual, pues con su obra el
lector debe leer tanto la imagen como el texto para comprender el sentido completo, como lo
hacemos hoy con los productos hipermediales, en este caso, sin desligar ambos lenguajes.
De esta manera, se plantea una relación entre lo impreso y lo digital, en la medida en que
se retroalimentan, pues las historias y el arte de la palabra escrita se deben vincular en la
pantalla, para que esta nueva experiencia de lectura no sea un alarde de sonidos e imágenes
en movimiento, sea, por el contrario, una unidad entre lo que se dice y los medios que se
utilizan para hacerlo.
2. Lectura de literatura digital

Respecto a la literatura digital (En-L 01/05/2013) se proponen construcciones como Don
Juan: En la frontera del espíritu, de Diez Tierra de Extracción, de Chiappe; El Misterio de
Bakersfield, de Carmona y Golpe de gracia, de Rodríguez. El abordar esta serie de textos
digitales permite rastrear conceptos como webnovela, novela multimedial e hipernovela,
pasando de esta manera de las digitalizaciones con un incipiente sistema hipertextual, a
tramas intrincadas, apoyadas en diferentes formatos, a creaciones que evidencian un
equilibrio entre una historia bien lograda, a una estructura y formatos articulados
cuidadosamente al servicio de la creación de sentido.
En el ejercicio de análisis se pueden rastrear temas específicos y fundamentales del

hipertexto. En la construcción de Diez, por ejemplo, encontramos que los enlaces contribuyen
a la creación de un ambiente, pues logran contextualizar la época y definen los rasgos físicos
de los personajes que van apareciendo en el relato, pero no hay una trama intrincada, no hay
historias que desaten otras historias reafirmando su origen impreso. Es posible afirmar que
Don Juan en la frontera del espíritu, puede ser una edición anotada, una edición con pie de
páginas digitales que recurren a diferentes formatos (Multimedias, cartas, artículos de prensa
bancos de libros, pinturas), pero que en esencia no puede constituirse en un verdadero
ejemplo de webnovela, falta mayor profundidad en el manejo de la trama no lineal y aunque
la historia está bien escrita, es atractiva, hace un apropiado uso del lenguaje literario e
introduce enlaces de interés, falta camino para que lograr una articulación entre lo literario y
lo digital en un producto original y hecho para ser leído totalmente en pantalla: esta obra
recrea lo impreso en lo digital, pero aún no es el libro de muchos libros, como lo logró
Cortázar con Rayuela.
También es posible comprender cómo los juegos del lenguaje que se plantean en Rayuela,
de Cortázar, a partir de capítulos, en Tierra de extracción, el juego es de palabras, diversos
lenguajes y narradores que construyen un texto que se lee siguiendo los vínculos,
interpretando las imágenes, escuchando las melodías que componen distintos e
independientes planos narrativos, superpuestos y combinatorios (Chiappe, 2011, p. 141).
Toda este entramado constituye una “polifonía dentro de la polifonía: literatura hiperfónica”,
que según Chiappe es una cualidad necesaria en este género literario que se gesta mediante
la búsqueda de un nuevo lenguaje, de una retórica multimedia, que ya no recurre únicamente
al código escrito o la intimidad del autor, es toda una creación colaborativa donde todos los
medios y formatos se ponen al servicio del significado, sometidos al poder de la historia. En
este sentido, esta narración de Chiappe tiene nexos intertextuales con la desolación que
dejaron las bananeras en Macondo o la atmósfera creada por Juan Rulfo en sus historias, lo
que le agrega un valor adicional, pues explora nuestros contextos, el relato histórico y no
desconoce la tradición literaria latinoamericana.
El video juego o juego de roles fue otro elemento que encontramos en los ejercicios de
exploración. La obra de Rodríguez, Golpe de gracia, además de presentar una estructura que
cumple con la características de la hipermedia narrativa, invita al lector a asumir un rol como
personaje en la historia, resolviendo acertijos en cada uno de los capítulos con posibilidades
hipertextuales, al punto de ser el responsable de resolver el nudo de la historia; en la misma
línea, El Misterio de Bakersfield, de Carmona, propone al lector como personaje en un
ejercicio de lectura hipertextual; sin embargo se llega a puntos de análisis en los que se puede
concluir que dicha obra no logra apropiarse en el uso de recursos que puede ofrecer Internet,
pues los enlaces se limitan a lo textual y el uso de multimedios es nulo.
3. Escritura experimental de relatos cooperativos digitales: Wiki y video relatos

El último componente de la propuesta de narraciones digitales está dirigido al ejercicio
didáctico, en el que, a partir de reflexiones teóricas sobre la escritura multimodal e
hipertextual, se le permite a los estudiantes aventurarse a la escritura experimental de relatos
cooperativos digitales, utilizando herramientas como la wiki o el vídeo, poniendo en juego
la competencia literaria y textual articulada al uso efectivo y creativo de las NTIC.
Este ejercicio de experimentación didáctica busca explorar las posibilidades de la web

2.0, crear un espacio de reflexión y discusión sobre el impacto de la tecnología en el viejo
arte de narrar y en vivenciar la escritura multimedial e hipermedial, proporcionando a los
estudiantes herramientas para leer, escribir y crear en entornos digitales. Prácticas que les
permiten interpretar las formas experimentales en las que se presentan las historias, los
entornos de lectura explorativa o constructiva que enriquezcan su experiencia.
Wikis: Recurriendo a la competencia literaria de los estudiantes, se puede explorar la

posibilidad de la escritura cooperativa de una historia collage que enlace diferentes formatos
(vídeos, imágenes, animaciones, sonidos), fortaleciendo así el concepto de hipermedia. Las
construcciones se pueden desarrollar a partir de diversas situaciones:
La selección de personajes de narraciones clásicas, plantear un espacio determinado y una
situación detonante que pueda dar origen a una construcción colectiva. Se dan algunas pautas
para crear un espacio donde dichos personajes puedan existir y la importancia de desatar
hilos narrativos que rompan con la linealidad.
La construcción de un inicio por parte de un escritor reconocido y la continuación a partir

de múltiples situaciones hipotéticas y personajes. Este es el caso de la wikinovela Vidas
prodigiosas, de Millas.
A partir de un asesinato o un robo que requiere de un proceso de investigación o

intervención policial se puede hacer una serie de imágenes con características de personajes
que pueden estar involucrados en el hecho
Pese a que este es un ejercicio de escritura sencillo, se pueden resaltar valores como el
trabajo colaborativo, la comunicación efectiva para discutir el rumbo de la historia, el
compromiso adquirido para mantener la coherencia y cohesión interna y la exploración de
diferentes formatos para enriquecer la narración.
Videorelato: La construcción del videorelato puede partir de un mapa, la misma geografía,

una ciudad en común y todo el acervo cultural de un lugar determinado y poder contar en
video una de esas historias que rondan los barrios, que se anidan en los colegios, que reviven
la niñez, que son testimonio de la vida. Historias que revelan la ciudad, sus esquinas, sus
personas, su movimiento. Este ejercicio permite que los jóvenes comprendan la manera en
que se deben articular la escritura y la utilización de recursos audiovisuales para mostrar un
mensaje completo, cómo el manejo de las herramientas se pone al servicio de la construcción
de la historia, donde cada elemento contribuye a los propósitos comunicativos y en el que en
un tiempo reducido se logra exponer una postura ideológica, una experiencia catártica que
obtenga la adhesión y emoción de la audiencia.
Para concluir, una opción interesante que encontramos en la web para la exploración de
narraciones digitales que cuenta con la autoridad suficiente y un bagaje conceptual de fondo
es el sitio de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de literatura electrónica que ofrece
en su portal una muestra creada en el contexto hispánico. Argumentan que la clasificación
planteada, hipernovelas, hipermedia, blognovela, novela colectiva y la wiki novela responde
a tres rasgos convencionales a este tipo de producciones: El hipertexto, los recursos
multimedia y la interactividad; las tres palancas que ofrece Internet. Son, pues, narraciones
diseñadas para la red, viven en un espacio puramente virtual donde la ficción narrativa ya no
se materializa en formato códice -hojas de papel impreso, cosido y numerados- sino en
pantallas de ordenador.
Y para hacer un reconocimiento de las publicaciones digitales recomendamos visitar el

portal Electronic Literature Organization, en el que se hace un compendio de diferentes obras
en dos volúmenes <http://collection.eliterature.org/1/>, <http://collection.eliterature.org/2/>,
en las que se puede acceder por ejemplo a Golpe de Gracia, del colombiano Alejandro
Rodríguez.
Ciberpoesía
Esta rama de la literatura digital, en la que predomina la función estética del lenguaje,
cumple con las mismas características técnicas de las narraciones digitales o el ciberteatro,
en la medida en que usa recursos tecnológicos simples como el hipertexto o complejos como
la animación, la interfaz o la realidad virtual, popularizado durante los últimos años a tal
punto que al hacer una indagación en un motor de búsqueda como google (En-L 01/05/2013),
es posible encontrar en promedio 12.600 resultados, en los cuales, además de mostrar como
resultado cientos de páginas en las que aparecen construcciones experimentales; también, de
forma común aparecen estudios, impresos y digitales, en los que se denota una preocupación
por definir sus características en cuanto a su textualidad electrónica, a sus rasgos, sus
relaciones y límites entre lo literario y el arte audiovisual. Según Vuillemin (2005), la
creación de verso libre, la búsqueda de estructuras y la transformación del aspecto perceptual
de los signos ya se desarrollaban desde tiempo atrás, aproximadamente desde el año 1959,
cuando en la ciudad alemana de Stuttgart se escriben los primeros versos libres electrónicos
o en las vanguardias con la elaboración de caligramas como los de Apollinaire, Huidobro y
Girondo.
Vilariño (2008) plantea que los distintos subgéneros de la ciberpoesía, como lo son la
poesía cinética, la hiperpoesía, la holopoesía, la videopoesía, la poesía collage, la poesía
aleatoria o concreta, “encuentran en la imagen de texte en mouvement un molde apropiado
para practicar la fragmentación y la espacialidad”. Esta primera característica crea un espacio
de interferencia entre el lector y el autor, ese espacio, ese no lugar que se transforma en un
arte híbrido, en medio del espacio y el caos:
Se vuelve frenético, las palabras, pero también los sonidos y las imágenes se
multiplican o se simplifican de manera incesante, se duplican, se distorsionan, se
balancean, se transforman en otra cosa, se truncan, desaparecen y se alejan de su
sentido poético (Vilariño, 2009, p. 234)
Vilariño resalta la importancia de que el poeta continué explorando, develando realidades

internas y externas a través del equilibrio entre la palabra y el despliegue de medios y
formatos, pues hoy estamos cada vez más habituados a encontrar las producciones poéticas
acompañadas de imágenes, audios y animaciones que refuerzan el sentido y se han convertido
en una forma de acercar a la lectura de esta tipología textual, pues como plantea Centeno,
citado por Salgado (2012) presentan:
Una obra unitaria donde lo visual y lo sonoro acompañan a los poemas, enriqueciéndolos con
sugerencias artísticas para crear una obra que trata de impregnar todos los sentidos. Nuestra
forma de afrontar esta creación se basa también en una mezcla significativa, donde las
diversas expresiones artísticas no sean un adorno, sino una forma de aumentar los elementos
significantes de los versos, para conseguir que de esa forma llegue mejor a los espectadores.
La idea no es sólo presentar juntas diferentes expresiones artísticas, sino realizar una mezcla
efectiva donde cada elemento refuerce y amplifique a los demás, hasta el punto de hacer
necesaria su presentación como conjunto.
En este sentido, los Lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana (MEN, 1998)
plantean la necesidad de desarrollar la competencia significativa que abarca una
subcompetencia, la poética, “entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos
posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos”. Esta idea permite
pensar que la construcción de ciberpoesía y que su abordaje en el aula de clase pueda
contribuir en gran medida a la creación apoyada en diferentes códigos sígnicos, en
comprender los mecanismos en los que los medios se ponen al servicio de la configuración
de sentido.
Entonces una propuesta didáctica que pretenda abordar las producciones en lengua
castellana y experimentar con la escritura de ciberpoesía debe tener en cuenta los aportes
conceptuales de autores como Joan-Elies Adell, Philippe Bootz, Belén Gache, Begoña
Regueiro Salgado, Rui Torres, y el portal Ciberpoesía del Ministerio de Cultura de España y
la fundación cultural Miguel Hernández, donde se hace una contextualización del
surgimiento de la ciberpoesía y profundiza en la poesía visual.
Con relación a los textos se puede explorar Wordtoys, de Belén Gache, los recitales
realizados por Oscar Martín Centeno y consultar la página web del grupo de investigacion
Hermeneia en el que se catalogan 700 obras digitales entre ciberteatro, narraciones digitales
y ciberpoesías
Un aspecto controversial en este campo ha sido la creación de máquinas de palabras,

programas o aplicaciones web que permiten crear poesías aleatoriamente. Este ejercicio pone
en cuestión la noción de creatividad, trabajo y autoría, pues el programa reduce todo a un par
de clic, con los cuales se construye el texto de forma inmediata, coherente en algunos casos,
en otros no. Algunas de las herramientas que permiten desarrollar este tipo de actividades
son rimador.net y MIDIPoet, en el que se permite mayor autonomía, se pueden predeterminar
colores, movimientos y el texto debe ser construido por el autor.
Una opción didácticas que se pueden explorar, con aplicaciones más cercanas a los
estudiantes, es la que se puede lograr con la construcción experimental de Twitterpoemas.
Esta aplicación gratuita de microblogging permite a los usuarios compartir mensajes en 140
caracteres y es la segunda red más usada en el mundo, con 500 millones de usuarios.
Usualmente los escritores, políticos, artistas y periodistas la utilizan por los sencillos
mecanismos de interacción que propone con los seguidores. Se ha convertido no solo en una
plataforma de opinión y debate de las ideas, que genera procesos sociales de participación,
formación de la opinión y toma de posturas que caracterizan a una sociedad avanzada y
democrática; también permite desarrollar proceso creativos como la construcción de relatos
cortos, novelas por twits (@AbadFaciolince), entre otros usos. Es así como esta herramienta
se puede utilizar con el objetivo de crear textos poéticos que pueden surgir de la realización
de preguntas (Cómo abrazar la lluvia, a qué sabe el agua, cómo hacer una revolución de
abrazos), de palabras sueltas (cielo, amanecer, acción, entrega, calle), de versos de escritores
canónicos, temas actuales o institucionales. Igual se puede propender por la
retroalimentación de las producciones y la socialización de videopoesías o poesía gráfica y
la exploración de otros formatos.
Ciberteatro
El ciberteatro o ciberdrama según Pontón (2003) debe considerarse como una creación
verbal y escénica que recurre a herramientas digitales e hipertextuales como la no
secuencialidad, lo simultáneo, lo ubicuo y lo interactivo. Les brinda a los creadores teatrales
la multiplicidad y la posibilidad de conocer todo lo que oculta el telón. Sin embargo, este
autor aclara que al ser el objetivo principal del ciberdrama la representación, no acepta
múltiples historias o espacios, pues haría inviable su puesta en escena.
Mientras que López-Varela (2008) plantea que el teatro desde la antigüedad siempre se
ha servido de los avances tecnológicos para lograr un efecto más contundente en la creación
de sentido a través de la música, la configuración de la luz, la escenografía, entre otros
aspectos. Entonces afirma que las tecnologías de la comunicación le proporcionan al nuevo
teatro digital desde aspectos técnicos hasta su potencial interactivo y transtextual pues:
El teatro que las utiliza pretende así fundamentalmente la combinación de lenguajes y la
interacción entre público y actores, todo en función de una obra abierta y en constante
progreso, en la que se disuelve la autoría y la recepción se entiende como participación. La
inclusión en la puesta en escena de elementos propios de otros campos de expresión (música
grabada y proyecciones de imagen fija o en movimiento, sobre todo) ha sido muy frecuente
en buena parte del teatro de vanguardia que se ha hecho en los últimos treinta años.
Otros intentos de llevar la tecnología a la construcción teatral es cuando la representación

se da en línea, en una perpetuación del performance. En estas iniciativas el texto y la música
cobran relevancia y es el lector-espectador el que tiene el rol de escoger qué leer y en qué
orden hacerlo. Es el caso de la opera virtual Time-line: Don Quijote en Barcelona (En-L
01/05/2013), que posee cierta linealidad en la trama, aunque se puede ir a cualquiera de los
tres actos, decisión que afectaría la comprensión de la misma, pues su desenvolvimiento es
convencional. Hay un despliegue de medios, imágenes en movimiento, músicas modernas,
creadas cooperativamente, pero la importancia sigue recayendo en el texto, en la acotación y
la narración de la historia y no sobre la representación. Este ejercicio de creación permite
ilustrar el paso del texto no dramático a la escena y de la escena al espacio virtual, el
aprovechamiento de las herramientas tecnológicas para dar a conocer una historia clásica,
recreándola estéticamente a través de una ambientación mucho más familiar a la época de
nuestros estudiantes. Así mismo, se puede contar con el guion teatral, textos de los textos que
ayudarían a su comprensión y puesta en escena.
Cabe recordar que los Estándares de competencia del área de lenguaje (MEN, 1998)
resalta en el componente de Literatura la importancia de comprender textos literarios para
propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica, planteando que el teatro es una
opción comunicativa y de expresión que puede ser abordada desde la construcción escrita a
partir de la configuración de guiones, la interpretación de obras de diversa temática, época y
región, el reconocimiento de los elementos constitutivos y la comparación de los
procedimientos narrativos. En esta línea de ideas, una aproximación didáctica a esta incursión
de la tecnología en la creación y puesta en escena del teatro puede hacerse a través de la
visualización de textos en la web, la escritura cooperativa de guiones apoyados en
herramientas como las wikis o los documentos compartidos, la presentación a través de
videoconferencias y recurrir a la música, las imágenes y el vídeo para contar los espacios
vacíos que no entran delante del telón, para permitir la interacción con el pensamiento de los
actores, de las prolepsis y analepsis de una historia que intenta romper con la linealidad de la
narración. Buscar la participación de la audiencia es aludir a uno de los principios de las
textualidades electrónicas, pues se le entrega protagonismo, se le permite elegir qué ver, qué
personaje seguir y cuál escuchar. Sus elecciones pueden incidir en la trama o simplemente
en la manera en que se construye sentido al elegir una ruta de la historia o al unificar la
fragmentación.
Desarrollar una propuesta en ciberteatro debe tener en cuenta los planteamientos de
autores como Charles Deemer, Anxo Abuín González y las publicaciones que se hacen en
la Revista Signa, coordinada por José Romera.
Sin embargo, la lectura de ciberteatro alojado en la red es compleja, pues el número de

obras y autores es reducido en comparación con las narraciones digitales o ciberpoesías. Para
el 2008 Dolores Romero rastreaba las producciones digitales en lengua castellana y no
existían, por esta razón, es más asequible seguir montajes como los producidos por la
compañía catalana La Fura dels Baus, donde las tecnologías mediatizan la acción dramática,
la construcción colaborativa e imponen formas de participación del espectador; el teatro de
los sentidos del colombiano Enrique Vargas; y para el caso de la ciudad de Medellín, el
grupo De Ambulantes, que es una entidad de carácter investigativo y experimental en la
escena artística contemporánea que hace en su obra Espectral una hibridación de lenguajes
entre las artes audiovisuales, el teatro, la música y las nuevas tecnologías; y la Corporación
Párpado Teatro con Estancamiento en apocalipsis: Nostalgia, donde se integra
Transparencias, una obra multimedia, escrita y dirigida por Mario Ángel Quintero. Los
guiones de estas dos obras aparecen en la monografía de Domínguez Vargas (2012) y
posibilitan pensar en estrategias de construcción de textos que permiten que el teatro en la
escuela pueda dialogar con la cultura, el contexto, otros discursos y otros formatos.
En el contexto de los estudios de literatura digital, el género que más producciones
presenta y sobre el que más se ha reflexionado es el que posee rasgos narrativos, mientras
que la ciberpoesía avanza paulatinamente en su construcción teórica y experimental, el
ciberteatro apenas inicia en su indagación para construir productos para la web, a partir de la
reflexión generada durante años por medio de publicaciones impresas. Estas consolidaciones
conceptuales y de contenidos literario permiten generar reflexiones en el ámbito educativo
por las múltiples posibilidades que presenta la escritura en pantalla en términos creativos para
ir más allá de la tradición impresa.
Estas producciones con rasgos hipertextuales, como se expuso con la propuesta En manos
de todos: construcción de relatos digitales, permite a los docentes abordar las habilidades
comunicativas en contextos reales de comunicación y percibir cómo se complementan con
los formatos audiovisuales desde sistemas no lineales, construyendo procesos de
significación complejos, que movilizan el pensamiento de manera particular, pues la
fragmentación y el énfasis en los diferentes formatos hacen que el proceso de interpretación
exija esfuerzos adicionales en lo que respecta a los procesos cognitivos y metacognitivos, ya
que el usuario se enfrenta a diferentes formas de acceder al conocimiento.
Este tipo de disertaciones y prácticas experimentales hacen que la percepción de los

docentes sobre la lectura y escritura se transforme, pues es una forma de conocer
herramientas, conceptos y estrategias para abordar las textualidades electrónicas y la crítica
hipertextual desde el conocimiento y no desde el miedo, la rivalidad o la paranoia basada en
la muerte del libro y la invisibilización del rol del docente con el ascenso de la tecnología.
En propuestas de este tipo, podríamos afirmar que las TIC se convierten en tema de discusión,
en el canal de comunicación y en herramienta de creación, en estrategia didáctica para la
enseñanza de la literatura, en el dinamizador de la pedagogía del lenguaje, en el medio para
desarrollar la valoración estética.
En esta búsqueda de la apropiación profesional docente en TIC para un uso pedagógico

que implemente modelos de innovación educativa, vemos como hoy día la web ha permitido
que se potencie las maneras de poner en escena el teatro, de que autores noveles puedan
compartir sus poemas en los blog, en notas en Facebook y revistas como Circulo de Poesía y
La Raíz Invertida; aunque la exploración de formatos aún está por tomar fuerza, se
consolidará en la medida que se difunda la teoría hipertextual, en que se compartan
estrategias, lecturas, recursos e ideas para dinamizar la didáctica del lenguaje, en que nos
arriesguemos a dar ese golpe de dados, del que hablaba Mallarmé, para desplegar las palabras
por la hoja en blanco, por el espacio vacío de la pantalla, cuando los sonidos, imágenes y
animaciones se compenetren en un todo.
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DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVO-TEXTUAL MEDIANTE
LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC
Gloria Otalvaro Jiménez

gloria.otalvaro@cecar.edu.co
Contadora Pública
Leidi Ortega Miranda

leidiortega@hotmail.com
Licenciada en Lengua Castellana
Corporación Universitaria del Caribe CECAR-Extensión Montería

Colombia
Resumen
La presente investigación “Desarrollo de la competencia discursivo textual mediante la
integración de las tic” cuyo objetivo es; desarrollar la competencia discursivo- textual como
fundamento de la competencia comunicativa en los estudiantes de Contaduría Pública de
CECAR mediante la integración de las TIC, plantea la necesidad de usar la tecnología no
como simple material de apoyo, como instrumento ocasional, sino como elementos
constitutivos de un todo, permeados de los contenidos que se desarrollen en materia de
competencia textual con un propósito específico en donde los estudiantes sean actores
críticos y autocríticos del proceso de construcción del conocimiento objeto de estudio. Se
propone, como una de las herramientas tecnológicas, la creación del blogs de los Contadores,
donde los estudiantes desarrollen contenidos que tengan que ver con su saber específico,
mediante las formas dinámicas de la discusión dialogada, el debate, entre otros mecanismos
de interacción comunicativa.
El uso de los blogs para integrarlos al desarrollo de la competencia textual, sugiere

lectores críticos, reflexivos ya que ellos deben tener la capacidad de exponer sus comentarios
acerca de los textos publicados por sus compañeros, con el fin de llegar a un diálogo
interactivo, que garantice la construcción de saberes de forma conjunta.
Además, los blogs suelen tratar una temática particular, por lo que se propone trabajar el
área específica de la Contaduría, disciplina sobre la cual los estudiantes producen y
comprenden los distintos tipos de texto, según las clases de discurso, necesarios para su
formación profesional.
La propuesta está enmarca dentro de la investigación social, bajo el enfoque etnográfico,

el cual se busca que los futuros Contadores se concienticen de que el buen manejo del
lenguaje es indispensable para desarrollar una adecuada competencia comunicativa; con lo
cual podrán lograr un excelente rendimiento académico como estudiantes, y un buen
desempeño laboral como profesionales.
Palabras clave: Texto, Discurso, Nuevas Tecnologías.
Abstract
This research "Development of textual discourse competence by integrating ICTs" which
aims, develop textual discursive competition as the basis of communicative competence in
students CECAR Public Accounts by integrating ICT raises the need to use technology not
just as support material, such as occasional tool, but as elements of a whole, permeated of
content to develop textual competition with a specific purpose where students are critical and
self-critical actors of knowledge construction process under study. Then, it is proposed as
one of the technological tools, the creation of blogs and website counters where students
develop content that has to do with your specific knowledge through dynamic forms of
dialogue discussion, debate, between other communicative interaction mechanisms.
Also, blogs often treat a particular topic, so it is proposed to work specific area accounting,
discipline on which students produce and understand different types of texts, for the kinds of
discourse, necessary for their training.
The proposal forms part of social research, under the ethnographic approach, which seeks
to be made aware of future accountants that good use of language is essential to develop
adequate communication skills, with which they can achieve excellent academic
performance as students, and good job performance as professionals.
Introducción
En la presente propuesta, la competencia comunicativa es asumida como la habilidad que
tienen las personas para hacer uso del lenguaje de acuerdo con su naturaleza dialógica,
discursiva e intersubjetiva, en la función primordial y necesaria de la comunicación socio-
cultural mediante la expresión oral y escrita. Es decir, el lenguaje puesto en escena según las
condiciones contextuales propias de cada situación de enunciación.
Desde las prácticas de lectura y escritura en los estudiantes de los distintos niveles de la
educación formal; se busca en la mayoría de las veces las causas en los malos hábitos de
dichas prácticas, adquiridos desde los niveles elementales, con métodos tradicionales que
encaran el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, alejadas de los
intereses socio-culturales de los estudiantes. Se argumenta que los discentes no producen
textos coherentes, ni poseen la capacidad para realizar una lectura comprensiva, porque los
temas tratados no forman parte de sus intereses vitales, además, se enfatiza más en lo
lingüístico (en la forma o estructura) que en las ideas o contenido del pensamiento (la relación
forma-contenido siempre será primordial en la producción y comprensión del lenguaje; en
los niveles de la educación superior es una condición sine qua non).
Otras razones del problema tienen que ver con el propósito o el para qué escriben los
estudiantes, y descubren que la gran mayoría de las veces es para cumplir con tareas o
trabajos impuestos por los profesores, para desarrollar un examen, entre otras obligaciones
académicas, pero no tocan las causas principales, como lo son la falta de competencia
discursivo-textual tanto de profesores como de estudiantes, entendida dicha competencia
como la habilidad de hacer uso del lenguaje como en un inicio se dijo, y que constituye las
falencias en la competencia comunicativa, como fue concebida por Dell Hymes.
Dentro de esas variadas habilidades de que debe apropiarse cualquier usuario del lenguaje,
que posea una adecuada competencia comunicativa (entendida en términos de la competencia
discursivo-textual) está el conocimiento de las tecnologías de la información y la
comunicación, TIC, como elementos mediáticos en la producción y comprensión discursiva
en el mundo globalizado contemporáneo; además de constituirse como una de las
competencias básicas de la comunicación actual, las TIC son una importante herramienta
pedagógico-didáctica para el desarrollo y el fortalecimiento de la competencia comunicativa.
Conviene advertir que la incorporación de las TIC como elemento básico para el logro de
los objetivos de nuestra propuesta, hay que realizarla desde la perspectiva de la “integración
curricular”, definida como “el proceso de hacerlas enteramente parte del curriculum, como
parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman
el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para
un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricular.”(Jaime
Sánchez, p. 2).
Por tanto, se hace necesario implementar una propuesta llamativa que propicie el
acercamiento de los discentes a la lengua en situaciones de comunicación significativa; es
decir, teniendo en cuenta las condiciones contextuales en su naturaleza variada, al momento
de hacer uso práctico del lenguaje.
El diseño y funcionamiento de dicha propuesta, implica desarrollar, entre los docentes y

discentes, las competencias en materia textual (base de la competencia comunicativa); es
decir, que lleguen a entender la diversidad discursiva de la actividad humana, expresada
mediante los distintos tipos de texto; en razón a que esto sigue siendo una de las mayores
deficiencias encontradas entre los estudiantes de cualquier nivel de escolaridad, lo que ha
obstaculizado el adecuado desarrollo de la competencia comunicativa. Vale aclarar que, en
el presente proyecto de investigación, la escritura y la lectura o, en otros términos, la
comprensión y producción de textos, desde la perspectiva de la competencia comunicativa,
debe aspirar al encuentro con procesos de elaboración mental de elevada abstracción
cognitiva, estar a tono con la significación y la comunicación del conocimiento de proyección
universal; por lo que se hace necesario desprenderse, de manera prudente, del contexto
localista, inmediato y conectarse con los elementos contextuales compartidos o convenidos
en un momento determinado entre los miembros de las comunidades académicas del mundo
globalizado. Los aspectos del contexto local, vernáculo son útiles para iniciar o inducir a los
escritores principiantes, en cuanto a suscitar el entusiasmo por estas prácticas a partir de lo
coloquial o cotidiano.
Para lograr el objetivo fundamental: desarrollar la competencia discursivo- textual como

fundamento de la competencia comunicativa en los estudiantes de Contaduría Pública de
CECAR mediante la integración de las TIC, se plantea la necesidad de usar la tecnología no
como simple material de apoyo, como instrumento ocasional, sino como elementos
constitutivos de un todo, permeados de los contenidos que se desarrollen en materia de
competencia textual con un propósito específico en donde los estudiantes sean actores
críticos y autocríticos del proceso de construcción del conocimiento objeto de estudio.
Entonces, se propone, como una de las herramientas tecnológicas, la creación del blogs de
los Contadores, en donde los estudiantes desarrollen contenidos que tengan que ver con su
saber específico, mediante las formas dinámicas de la discusión dialogada, el debate, entre
otros mecanismos de interacción comunicativa. El texto producido, dependiendo de los
objetivos propuestos en el área de estudio, se irá estructurando u organizando según la
orientación del docente.
La presente propuesta es fundamental, puesto que busca fortalecer la competencia

discursivo-textual, mediante la concientización de los niveles estructurales del texto y de los
factores y elementos comunicativo-discursivos (contextuales) que influyen de manera
decisiva en su configuración formal y de contenido; este propósito se alcanzará con mayor
efectividad mediante la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-
TIC a los contenidos correspondientes al curso de Taller de Lengua y Contabilidad del
programa de Contaduría Pública de la Corporación Universitaria del Caribe- Extensión
Montería.
En consecuencia, se busca que, con la utilización de blogs como herramienta tecnológica,

que el estudiante logre comunicar sus contenidos conceptuales (pensamientos, visión de
mundo) a través de la práctica escrita (y oral) de manera autónoma, constructiva, con alto
nivel de calidad en cuanto a la forma y el contenido y, asimismo, desarrollar sus competencias
en el análisis y comprensión de cualquier texto (oral o escrito).
Otra razón importante que justifica la ejecución de la presente propuesta, tiene que ver
con la posibilidad de ser aplicada en cualquier institución de educación superior tanto del
departamento de Córdoba, donde se va a experimentar en primera instancia, como de
cualquier lugar del territorio colombiano, en las distintas carreras profesionales, técnicas y
tecnológicas, dado que la actividad discursiva y dialógica del lenguaje, concretada en la
múltiple y variada producción y comprensión de textos se constituye en el fundamento del
conocimiento o saber, independientemente del área o tema que ocupe la atención o el interés
de cualquier persona o institución. La incorporación de las herramientas tecnológicas, como
potenciadoras del propósito esencial de nuestro proyecto, permitirá que el alcance de éste
llegue a tener carácter universal, en el actual mundo globalizado.
El desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como la habilidad para utilizar

el lenguaje según las condiciones contextuales (contexto lingüístico y extralingüístico), para
la significación y la comunicación socio-cultural adecuadas por medio de la expresión oral y
escrita, es indispensable para el fortalecimiento de la calidad de la educación superior. En
este sentido, el proyecto de investigación que nos ocupa está en estrecha conexión con las
políticas de acreditación de alta calidad que impulsa el Sistema de Aseguramiento de la
Calidad en Educación Superior, en tanto coadyuva al mejoramiento de los programas de
licenciatura y de carácter profesional, técnico y tecnológico mediante la potenciación de la
competencia comunicativa, apoyados en nuevas metodologías pedagógico-didácticas,
gracias a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación, como uno de
los elementos que constituyen el contexto extralingüístico, y a los cuales deben adecuarse los
procesos de producción y comprensión del lenguaje para su mejor aprovechamiento por parte
de los interlocutores.
La competencia comunicativa, como se anotó, se manifiesta por el conocimiento a

conciencia del lenguaje (metacognición) en cuanto a su estructura y funcionamiento como
medio de significar y comunicar según las condiciones contextuales; con lo que se satisfacen
las necesidades de las personas para expresar sus relaciones con el mundo objetivo,
intersubjetivo y subjetivo, en virtud de su condición polifacética, dialógica y simbólica, para
la cognición, la comunicación (oral y escrita) y la expresión de los sentimientos estéticos.
Este conocimiento implica reconocer el lenguaje en su naturaleza discursiva (comunicativa),
y la diversidad con que se manifiesta en la vida socio-cultural, a través de los diferentes textos
(clases y tipos de texto), según que el discurso sea de naturaleza científica, cotidiana o
artística.
En razón a la anterior problemática nuestra inquietud la encierra el siguiente interrogante:

¿De qué manera se integrarían las TIC para que los estudiantes de Contaduría Pública de la
Corporación Universitaria del Caribe- Extensión Montería desarrollen la competencia
discursivo-textual como fundamento de la competencia comunicativa?
Al anterior interrogante sugiere la revisión de los planteamientos de la teoría del texto

expuesta por su principal exponente, Teun Van Dijk. Dicho enfoque que integra el lenguaje
desde una perspectiva interdisciplinaria, apoyada en la psicología cognitiva; por lo que da
cuenta de los procesos de comprensión y producción de textos, lo cual implica el
reconocimiento de los niveles estructurales que lo conforman, como son: la macroestructura,
la microestructura y la superestructura. Igualmente, se ha tenido en cuenta el concepto de
contexto de Sperber y Wilson cuya mirada cognitiva lo concibe como una construcción
psicológica, en el momento de uso del lenguaje en la elaboración discursiva.
Asimismo, se reconocen los postulados de Jerome Bruner sobre el pensamiento humano

como un acto argumentativo; es decir, las situaciones de enunciación pueden influir en el
pensamiento por medio de las actitudes de los interlocutores en los actos comunicativos. Él
plantea dos modalidades de funcionamiento cognitivo, el de la experiencia y el de la
construcción de la realidad. De otra parte, se toman planteamientos importantes respecto de
las distintas clases de argumentación según Pérelman como la lógica y la formal; las
propuestas por autores como: Anthony Weston, María Cristina Martínez Solís, entre otros
autores exponentes de las teorías modernas sobre el discurso.
En materia de aplicación o integración de las TIC a la educación, tendremos en cuenta,

entre otros autores, los postulados y recomendaciones de estudiosos en la materia como Jaime
H. Sánchez, del Departamento de Ciencias de Computación de la Universidad de Chile, quien
expone los criterios y pasos acerca de lo que él denomina integración para diferenciarlo del
concepto de uso o incorporación instrumental de las TIC a la educación. Estos aspectos los
consigna en su artículo Integración curricular de las Tics: conceptos e ideas. Asimismo, las
ideas u orientaciones en la materia que nos ocupa, presentes en el libro referenciado de la
doctora Isabel Sierra Pineda et al.
Otros autores como J. Sánchez (2000) Nuevas tecnologías de la información y

comunicación para la construcción del aprender. Santiago: Universidad de Chile., serán
consultados para la construcción del marco teórico o referencial.
Todo ello implica trabajar bajo el paradigma crítico-social, puesto que pone en práctica la
ciencia de la acción a partir de un conocimiento en acción y para la acción; por lo que el
conocimiento experiencial es importante dentro de este paradigma, en tanto permite una
construcción de la realidad. Además, conduce de forma explícita a la autorreflexión crítica
en los procesos de construcción del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación
de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas
generados por éstas.
Bajo este paradigma, el investigador es agente de cambio social, formativo; porque asume
el compromiso de llevar a cabo elementos contextuales para la formación integral de la
persona. Es un sujeto dinámico, innovador dentro del desarrollo social, el cual le da sentido
de pertenencia.
Asimismo, el proceso estará enmarcado dentro de la investigación social, puesto que se

establece la comprensión y producción de los distintos tipos de texto por parte de los
estudiantes objeto de estudio a partir de sus experiencias socioculturales; como también se
tendrá en cuenta el enfoque etnográfico, porque nos permite comprender las acciones
humanas (en este caso la de los estudiantes), desde lo interior dado que constituye el objeto
de interés en la producción del discurso; además el presente estudio por ser una práctica
reflexiva de investigación social se resaltará la visión de mundo del estudiante dada la
interpretación de sus realidades socioculturales en el discurso escrito, producto de la
competencia textual.
Tipo y Enfoque de investigación
El proceso estará enmarcado dentro de la investigación social, puesto que se establece la
comprensión y producción de los distintos tipos de texto por parte de los estudiantes objeto
de estudio, por medio del enfoque etnográfico puesto que se comprenden e interpretan las
realidades socioculturales de los estudiantes por medio del discurso escrito, producto de la
competencia textual.
Categorías de investigación
La competencia textual, como la habilidad para usar adecuadamente el lenguaje,
fundamento de la competencia comunicativa. Las tics, integradas a los contenidos
desarrollados en los cursos de Taller de Lengua y Contabilidad del Programa de Contaduría
Pública de CECAR extensión Montería.
Población y muestra
La población objeto de estudio está conformada por los estudiantes del programa de
Contaduría Pública de Cecar, de la cual se han escogido a los estudiantes de primero y
segundo semestre, en razón a que, en este programa, el curso de Taller de Lengua tiene como
objetivo: destacar la importancia teórica y práctica de la comunicación para el buen ejercicio
de la labor académica y para su futura vida profesional, y elaborar diferentes clases de textos
escritos como ensayos, informes y reseñas que redunden en el buen desempeño de todas las
labores curriculares y extracurriculares, además el curso de Contabilidad cuyo objetivo es
enseñar los procesos contable y principios de la ciencia contable, como cursos introductorio
dentro de su perfil profesional.
Técnicas e instrumentos
En coherencia con el objetivo, se plantean las siguientes técnicas e instrumentos:
 Aplicación de talleres escriturales, para medir el nivel de competencia comunicativa
que presentan los estudiantes de primero y segundo semestre de Contaduría Pública
de Cecar.
 La creación del blogs del Contador, para que los estudiantes desarrollen la
competencia discursivo-textual a partir de la producción y comprensión de textos
académicos (ensayo, informe, reseña, artículo, relatoría), en consonancia con las
clases de discurso (argumentativo, informativo, narrativo y descriptivo), mediante el
diálogo y la comunicación interactiva, con el valioso apoyo de las TIC.
 El uso de herramientas educativas como: la webQuest, es una herramienta

(plataforma) educativa de código abierto que está orientada a la creación de un
correcto manejo de la información, favorece el trabajo en equipo y promueve el
aprendizaje colaborativo y cooperativo; Wiki, herramienta que permite a los usuarios
compartir o crear contenidos, estos contenidos son libres, pueden ser modificados u
actualizados por otros; el ambiente de aprendizaje colaborativo y participativo. Son
herramientas de construcción permanente; Cmap Tools, herramienta de creación de
mapas conceptuales de fácil manejo, que se constituyen en material educativo
motivador para los alumnos en la construcción de su aprendizaje, y al docente le
facilitan construir conocimientos en los educandos.
Con la presente propuesta de investigación se busca que el futuro Contador Público
Cecarense, se concienticen de que el buen manejo del lenguaje es indispensable para
desarrollar una adecuada competencia comunicativa; con lo cual podrán lograr un excelente
rendimiento académico como estudiantes, y un buen desempeño laboral como profesionales.
BIBLIOGRAFÍA
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Martínez, M. (2002). Lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres. Cali:
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Van Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós
Van Dijk, T. (1980). Texto y Contexto. Madrid: Cátedra
LAS TRADICIONES COLOMBIANAS Y LA TECNOLOGÍA PARA EL
MEJORAMIENTO DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Myriam Waked
waked_myriam@hotmail.com1
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc)
Colombia
Resumen
Objetivo: conocer los resultados de la aplicación de unos textos que versan acerca de las
tradiciones colombianas, uso de la tecnología y las fases de la lectura.. En esos textos, se
incluyeron actividades que conllevan que el aprendiente de ELE utilice los medios
tecnológicos, especialmente el internet y algunas de sus redes sociales más visitadas.
Comúnmente, se asume que el aprendizaje y mejoramiento de una lengua extranjera implica
que se conozca la cultura de algunos o varios de los países en los que se habla dicha lengua.
Para el caso del español como lengua extranjera (ELE), el grupo de investigación ELEX ha
querido tomar como base las tradiciones colombianas como pretexto para que el aprendiente
de ELE se sumerja en el ámbito sociocultural de Colombia, como país hispanohablante.
Metodología: para el logro del objetivo, se llevó a cabo la investigación-acción. Como los
resultados y las conclusiones se han generalizado, se considera que el método es inductivo,
puesto que las lecturas y las actividades las desarrollaron un grupo específico de estudiantes
extranjeros que visitaron la ciudad de Tunja.
1
Especialista en Archivística con énfasis en administración, investigación y docencia. Licenciada en Idiomas,
títulos obtenidos en la UPTC. Becaria del gobierno Británico, Asistente de Español en Cambridge – Inglaterra.
Docente en Inglés e investigadora de la UPTC. Coordinadora del grupo de investigación ELEX, inscrito en
Colciencias. Ha publicado artículos en ELE y participado como ponente en encuentros nacionales e
Internacionales del Español como lengua extranjera.
Resultados: en una primera aplicación de las lecturas, se tuvo como prioridad reestructurar
las actividades. También se revisaron los resultados obtenidos con la utilización de los
medios tecnológicos, con las instrucciones dadas en cada lectura, para el mejoramiento de
ELE. Finalmente, se compilaron aquellas lecturas que ofrecieron resultados positivos en
cuanto al propósito inicial.
Conclusiones: se identificó que los estudiantes extranjeros, además de conocer algunos

aspectos de las tradiciones colombianas, mejoraron su competencia comunicativa en ELE, y
se acercaron muy significativamente al uso coloquial del español en Colombia. Esto se
evidenció, por ejemplo, con el reconocimiento y contextualización que los aprendientes de
ELE demostraron en lo que tiene que ver con los refranes y las intenciones comunicativas
que rodean su uso en contextos determinados.
Palabras clave: Lectura, tecnología y comunicación.
Abstract
Objective: To know the results of the application of texts that deal about Colombia
traditions, technology and reading stage. In these texts, included activities involving the use
that foreign learners of Spanish language use technology means, particularly the internet and
some of the most visited social networks. ELEX research group wanted to build on Colombia
traditions as a pretext for the SFL learner is immersed in the cultural ambit of Colombia, as
a Spanish speaking-country.
Methodology: to achieve the goal, was conducted action research as the results and
conclusions are widespread, it is considered that the method is inductive, since the readings
and activities were developed by specific group of students who visited Tunja.
Results: We also reviewed the results obtained with the instructions given in each reading,
to improve ELE. Finally, we compiled readings that gave positive results in terms of the
initial purpose.
Conclusions: we identified that foreign students and to describe some aspects of
Colombian traditions improve their communicative competence in ELE. This was evident,
for example, with the recognition that learners and contextualization of ELE showed in what
you have to do with the sayings and communicative intentions surrounding their use in
particular contexts.
Keywords: Reading, spanish, social nets, technology and communication.
Introducción
En la presente ponencia se da a conocer el uso de la tecnología - redes sociales y las fases
de la lectura de cada una de las nueve unidades que se relacionan en el texto: “Comunicarse
en Español: la mejor opción”, resultado del proyecto de investigación: Implementación del
Nivel C1 del MCER para la enseñanza del Español lengua extranjera.
En el texto anterior, se presentan temas tales como: el aguinaldo boyacense, ritmos

musicales de las diferentes regiones de Colombia, escritores sobresalientes, científicos
ilustres, un paseo turístico, artistas reconocidos, el fútbol en Latinoamérica, juegos
tradicionales colombianos, creación literaria: invente su propia historia.
En el nivel avanzado, los aprendientes han adquirido anteriormente una amplia

fundamentación en todo lo relativo a gramática, léxico, uso de las tecnologías de la
información y comunicación, fases de la lectura y en todo lo que se requiere para el desarrollo
de las cuatro habilidades: hablar, leer, escribir y escuchar. De esta forma, las necesidades del
aprendiente en nivel C1 tienen que ver con el mejoramiento de la comprensión, interpretación
y producción de todo tipo de discursos (orales y escritos), en las tradiciones colombianas y
situaciones de la vida real. Con base en esto, se propenderá hacia la inclusión de actividades
y ejercicios que permitan el mejoramiento de su competencia comunicativa en ELE (Español
como Lengua extranjera. Se ha optado por el enfoque pragmático que destaca, ante todo, la
relación entre el texto, el hablante y la situación comunicativa. Teniendo en cuenta los
fundamentos del enfoque pragmático, en este texto, el mejoramiento de nivel de lengua acude
a actividades en las que el uso es protagónico tanto en interacciones directas como virtuales.
Esto ha llevado a considerar ejercicios que involucren los espacios cibernéticos como las
redes sociales y los blogs.
Objetivo general
Aplicar las fases de la lectura y el uso de la tecnología en los diversos textos sobre las
tradiciones colombianas que trabajan los estudiantes extranjeros aprendientes de Español
como Lengua Extranjera (ELE).
 Mejorar la competencia comunicativa mediante el uso de las nuevas tecnologías a

través de actividades escritas y orales.
 Potenciar las fases de la lectura a través de diversos textos.
 Profundizar el uso de las nuevas tecnologías para elaborar nuevos materiales
didácticos.
 Realizar actividades didácticas acordes con las fases de la lectura y la tecnología
dirigidas a los estudiantes extranjeros para el mejoramiento en ELE.
Tecnología y redes sociales
El mundo de las comunicaciones experimenta, en los últimos tiempos, una enorme
transformación que afecta a los hábitos sociales y, entre ellos, a la manera de hablar y
comunicarse. Hoy en día la población mundial puede acceder a la tecnología de la
información y la comunicación, las posibilidades para acceder a otras realidades culturales
diferentes a la propia se multiplican, con lo que una parte de la población mundial puede
acceder con facilidad a otras culturas y otros idiomas.
Las novedades en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación

permiten ponerse en contacto con el otro lado del planeta en décimas de segundo.
En lo que se refiere a la lengua española, las últimas décadas han supuesto un despegue
en el interés despertado por el aprendizaje y el acercamiento a la cultura hispana. El español
es una de las lenguas más extendidas del mundo y atesora un acervo cultural de primera
magnitud que es compartido por una numerosa comunidad cultural y lingüística. Entre los
factores que explican la creciente solicitud del estudio de la lengua y la cultura española,
destacan el volumen, potencial de crecimiento, dinamismo, vitalidad y pujanza de la
comunidad hispanohablante, la mejora de su papel en el concierto internacional y el empuje
creciente de las nuevas tecnologías y de los medios de comunicación en español.
La realidad educativa actual y los avances en el marco de las nuevas tecnologías

evidencian la necesidad de nuevos mecanismos de comunicación, nuevos apoyos
documentales, nuevos materiales recursos didácticos acordes con los tiempos que vivimos;
unos materiales y unos recursos que se adapten a los conocimientos de los que parte el
alumnado y al contexto en el que se desarrolla la labor educativa. El uso de las redes sociales
como plataforma de docencia permite aprovechar la actitud abierta hacia la comunicación y
el intercambio de y a su capacidad de relacionarse mediante el uso de redes sociales como
Facebook, MySpace, Ning, hi5, y otras, así como destacar el carácter social de éstas para
generar sinergias de intercambio y conocimiento, además, establecer relaciones de interés
entre la comunidades.
La lectura
Prelectura
Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos más
importantes, evaluar el interés del contenido, determinar la estructura en general y formarse
una idea global. Esta operación puede realizarse a través de la lectura rápida que trata de
analizar un texto en forma global para tomar de él unos pocos elementos. Puede ser útil
preparar una serie de preguntas a las que se quisiera responder durante la siguiente lectura
crítica.
Ejemplo:
 Qué sabe acerca de las festividades colombianas?
 ¿Qué entiende por Aguinaldo Boyacense?
 ¿Cuál es el papel de las festividades en la vida cotidiana?
Lectura
La lectura crítica y analítica del texto debe realizarse con una disposición activa por parte
del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el
fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia. Puede
acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
Ejemplo:
 ¿Cómo es el contexto socio-cultural de la ciudad de Tunja?
 Mencione cinco actividades representativas del Aguinaldo Boyacense
 ¿En qué fecha y lugar se desarrolla el Aguinaldo Boyacense?
La post-lectura
Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Puede
elaborar diagramas, representaciones gráficas que muestren la estructura de la información.
Esas confrontaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una
exposición oral.
Ejemplo:
 Construya un texto descriptivo sobre lo que más le haya llamado la atención del texto
leído.
Punto de vista pragmático

Surge la pragmática para el mejoramiento en ELE, por lo tanto, se refiere al análisis de la
relación entre el texto y la situación comunicativa. Dentro de la cual se requiere que éste
funcione. Apela a la teoría de los actos de habla y a su relación con el contexto socio-cultural.
Un acto de habla tiene que ver con las cosas que hacemos con el lenguaje, por ejemplo:
preguntar, informar, ordenar, pedir, prometer, etcétera.
La pragmática se encarga de estudiar el uso que hacemos del lenguaje, la relación con la
situación de comunicación, la intención del hablante y el efecto que produce el lenguaje en
el oyente. Este aspecto es de vital importancia ya que orienta la construcción de un texto y
su eficacia en el cumplimiento del propósito por el cual fue creado.
Se acudió a la investigación -acción. El método es inductivo, puesto que las lecturas y
las actividades las desarrollaron un grupo específico de estudiantes extranjeros que visitaron
la ciudad de Tunja.
El mejoramiento de nivel de lengua en los extranjeros, facilita las actividades en las que
el uso es protagónico tanto en interacciones directas como virtuales. Esto ha llevado a
considerar ejercicios que involucren los espacios cibernéticos como las redes sociales y los
blogs. Se estructuraron las unidades del texto “Comunicarse en Español: la mejor opción”.
Teniendo en cuenta las etapas:
1. Lectura
2. Proceso de lectura
3..Hacia la interculturalidad
4. Imágenes que hablan
5. Comparta sus ideas con la red social
6. Un espacio para mi punto de vista
7. Vivencias
8. Pasatiempo
9. Ritmos y sonidos
A continuación se presentan ejemplos del uso de las tecnología para el mejoramiento del
español como lengua extranjera en una de las etapas del texto “Comunicarse en Español: la
mejor opción”
Comparta sus ideas con la red social
Es la quinta etapa que aparece en cada una de las nueve unidades del texto. En esta etapa
se relacionan diferentes ejercicios que utilizan la tecnología o redes sociales, como los que
aparecen a continuación:
 Envíe un correo a un amigo cercano e invítelo a que venga y disfrute del Aguinaldo
Boyacense. ( Lectura del correo de Annie Sophie )
 Chatee en una sala de hispanohablantes y establezca una conversación sobre la
literatura colombiana.
 Participe en un blog de hispanohablantes en el que se esté discutiendo sobre avances
científicos.
 Envíe un correo electrónico en español a un familiar o amigo que esté en su país para
que conozca los diferentes ritmos musicales de Colombia.
 Por correo electrónico, envíele a un amigo unas fotos de las ciudades colombianas
que haya visitado y coméntele qué le ha gustado y qué no, de esas ciudades.
 Busque una sala de chat para hispanohablantes y establezca una conversación sobre
la vida de los artistas famosos. A continuación, presente algunas de las opiniones de
sus interlocutores.
 Busque un blog y participe en una discusión sobre el fútbol latinoamericano. Escriba
las opiniones de otros participantes opuestas a las suyas.
Se identificó que los estudiantes extranjeros, además de conocer algunos aspectos de las
tradiciones colombianas, mejoraron su competencia comunicativa en ELE, y se acercaron
muy significativamente al uso coloquial del español en Colombia. Esto se evidenció, por
ejemplo, con el reconocimiento y contextualización que los aprendientes de ELE
demostraron en lo que tiene que ver con el uso de la tecnología, la aplicación de las fases de
la lectura y las intenciones comunicativas que rodean su uso en contextos determinados.
En los ejercicios de comparta sus ideas con la red social, los estudiantes extranjeros
utilizaron adecuadamente las tecnologías de la información y de la comunicación a través de
las redes sociales como se verificó en el escrito hecho por la estudiante francesa Annie
Sophie realizado en la primera unidad del texto: Comunicarse en Español: la mejor opción.
Las nuevas tecnologías de la ciencia y la comunicación facilitan las relaciones
interpersonales en el mundo actual. Es innegable el papel de los medios virtuales de
interacción. Por tanto, es importante que el aprendiente de ELE los aproveche en el
fortalecimiento de su competencia comunicativa.
Los extranjeros demostraron su aprendizaje aplicando las fases de la lectura a través de

trabajos escritos. En las diversas lecturas que han trabajado los estudiantes extranjeros
utilizaron las fases de la lectura presentando resultados positivos.
BIBLIOGRAFÍA
Barriga, F., Hernández, G. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

México: Mcgraw Hill.
Castañeda, L. (2010). Aprendizajes con redes sociales. Bogotá: Eduforma.
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Waked, Myriam y otros. (2008). Español para extranjeros nivel básico. Tunja: Talleres e
Imprenta UPTC.
Waked, Myriam y otros. (2010). Español para extranjeros nivel intermedio. Tunja: Talleres
e Imprenta UPTC.
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA LECTURA HIPERTEXTUAL
Sandra Milena Botello Carvajal

samypretty@hotmail.com
Diana Alejandra Sánchez Peralta

dianaa45995@gmail.com
Alexander Ospitia
alexanderospitia@gamail.com
Universidad del Tolima

Colombia
Resumen
El objetivo principal de esta propuesta es la formulación de algunos fundamentos
teóricos y metodológicos para la consolidación de una didáctica de la lectura hipertextual,
dirigida hacia la enseñanza de la lectura en la educación media de la ciudad de Ibagué. El
tipo de investigación empleado es cualitativo, desde un enfoque Hermenéutico. Para su
elaboración, en primer lugar se llevó a cabo un recorrido por antecedentes a nivel
internacional, nacional y local, mediante el cual se pudieron identificar aspectos
importantes en el campo investigativo de la lectura hipertextual; a partir de ello, se
evidencia la falta de concreción de una línea didáctica para la enseñanza- aprendizaje de la
lectura hipertextual. En segundo lugar, se estudiaron y analizaron documentos teóricos
provenientes de la didáctica, la didáctica de la lengua y de la lectura; además de los
aspectos teóricos más representativos del hipertexto como fundamento de esta propuesta.
Por último se recogen estos componentes teóricos para concretar algunos elementos que
podrían ser empleados en la consolidación de una didáctica de la lectura hipertextual
básicamente desde el qué, cómo y por qué enseñar y aprender a leer hipertextos en el aula.
Se concluye que al ser el hipertexto uno de los documentos de lectura más implementado
por los estudiantes en todas la áreas y en razón a las pocas propuestas didácticas enfocadas
a la enseñanza- aprendizaje de la lectura hipertextual, es fundamental no sólo la
consolidación de estrategias sino el conocimiento de los fundamentos necesarios para poder
construir una didáctica de la lectura hipertextual.
Palabras clave: Hipertexto, lectura hipertextual, didáctica.
Abstract
The main objective of this proposal is the formulation of some theoretical and
methodological bases for the consolidation of a didactic hypertextual reading, directed
toward the teaching of reading in the secondary education of the city of Ibagué. The type of
employee research is qualitative, from a hermeneutic approach. For its elaboration, in first
place was carried out by background a tour at the international, national and local levels
Whereby it was possible to identify important aspects in the field of reading research
hypertextual; from this, there is evidence of lack of specificity of a didactic line to the
teaching- learning of the hypertextual reading. Secondly, studied and analyzed theoretical
documents from the didactics, the didactics of language and reading; in addition to the
theoretical aspects more representative of the hypertext as a basis for this proposal. Finally
they collected theoretical components to realize some elements that could be employed in
the consolidation of a didactic hypertextual reading basically from the what, how and why
teach and to learn how to read hypertext in the classroom. It is concluded that to be the
hypertext documents one of the most widely deployed of reading by students in all areas
and in reason to the few pedagogical proposals focused on the teaching-learning of the
hypertextual reading.
Introducción
El creciente uso de los entornos virtuales ha hecho que se implementen nuevas formas
de adquisición y transmisión del conocimiento. El internet y sus múltiples herramientas se
han convertido en el medio preferido por los estudiantes de todos los niveles de educación
para resolver sus inquietudes en la búsqueda de saberes específicos. Por ende, los procesos
de búsqueda, selección y organización de la información, es decir, los procesos de lectura,
se han transformado a la par de las TIC. El uso recurrente de dichas herramientas denota un
desplazamiento de los tradicionales instrumentos y formas de lectura por parte de los
estudiantes. Así, los lectores de textos virtuales se enfrentan a un nuevo proceso de
comprensión que tiene sus propias implicaciones por lo que ante a esta realidad se
evidencian situaciones problema como las siguientes:
Al enfrentarse a los textos virtuales, el estudiante de educación media generalmente ve

y realiza de manera indiscriminada la lectura impresa frente a la hipertextual. Esta
característica, puede ser producto de una inadecuada orientación sobre los conceptos, y
más específicamente sobre el funcionamiento de este tipo de lectura. Por consiguiente, al
no tener una concepción precisa de lo que es un hipertexto y qué procedimientos involucra
su lectura, se imposibilita verlo como una opción para el desarrollo de habilidades
diferentes a las que se llevan a cabo en la lectura del texto impreso.
También cabe anotar que la lectura orientada como proceso en estudiantes de educación
media tiene una intencionalidad diferente, si se tiene en cuenta el hecho de que se trabajan
contenidos específicos para una interpretación desde la cual se logren habilidades como la
inferencia. Por lo tanto, el nivel de lectura inferencial, por ser un proceso de pensamiento
complejo no se está abordando, pues se dificulta llegar mediante las estrategias empleadas
tradicionalmente apoyadas en la lectura del texto impreso.
Ante este panorama se plantea una propuesta en consideración de los siguientes

objetivos: una formulación de algunos fundamentos conceptuales y metodológicos para la
consolidación de una didáctica de la lectura hipertextual dirigida hacia la enseñanza de la
lectura en la educación media, de igual manera:
 Identificar el estado en el que se encuentra la implementación del hipertexto como

herramienta didáctica para la enseñanza de la lectura en la educación media de la
ciudad de Ibagué.
 Revisar y analizar fundamentos conceptuales y metodológicos para la

consolidación de una didáctica para la lectura hipertextual.
 Elaborar un documento donde se planteen fundamentos conceptuales y
metodológicos para una didáctica de la lectura hipertextual.
¿Qué es didáctica?
Desde los planteamientos de Comenio se puede decir que la didáctica está ligada a un
método. Para muchos esta consideración le brinda un carácter científico a la didáctica que
la establece como ciencia con un objeto de estudio propio; los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Desde esta perspectiva se analiza, reconstruye, reflexiona y crean nuevas
consideraciones que aportan al desarrollo de la didáctica como campo de estudio. Por el
contrario, para otras personas la didáctica no es más que un instrumento que mediador de
los aprendizajes en el aula, facilitando la labor del educador.
Atendiendo a la primera perspectiva, por presentar una concepción más amplia de la

didáctica se encuentran diferentes definiciones de este término. Fernández Pérez (1977, p.
80) plantea que la didáctica “es la ciencia que estudia los procesos de enseñanza-
aprendizaje en orden a la optimización de la formación intelectual” la cual es una
concepción aún limitada, al desconocer los diferentes componentes en los que se
desenvuelve la didáctica como campo de acción investigativa.
González presenta una definición más amplia de didáctica, al incluir en ella elementos
de conocimiento específico, además la finalidad de la misma en los procesos educativos. El
autor dice que la didáctica es “un campo científico de conocimientos teóricos, prácticos y
tecnológicos, cuyo eje central es la descripción, interpretación y práctica proyectiva de los
procesos intencionales de enseñanza- aprendizaje que se desarrollan en contextos de
relación y comunicación para la integración de la cultura con el fin de transformarla”
(González,1989, p. 55) Esta propuesta conceptual es de importancia al reconocer la
didáctica como una construcción que incluye una fundamentación teórica y una
implementación de los saberes puestos en práctica para mejorar las representaciones
culturales básicamente desde el campo educativo.
En suma, la didáctica es un campo amplio de conocimiento e investigación que
posibilita la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje para su mejoramiento
en el contexto escolar. En este sentido, se parte del análisis y reflexión de las acciones que
llevan a la transmisión de conocimientos por parte del sujeto que enseña y la construcción
del mismo por parte del sujeto que aprende. Por consiguiente es necesario que exista
claridad sobre las formas de enseñanza de cada uno de los saberes específicos, pero ante
todo de las formas y medios por los cuales se lleva a cabo el aprendizaje de manera
efectiva, pues sólo así se logrará una verdadera aplicación de la didáctica.
Fundamentos teóricos sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje

Las teorías que sustentan los procesos didácticos se han enfocado en gran parte por
analizar los procedimientos que hacen posible enseñar y aprender en el contexto escolar.
Básicamente se trata de responder a los interrogantes qué, cómo para qué y con qué se
enseña y aprende. La pregunta sobre el qué atiende a la especificidad de los saberes que se
desean transmitir, el interrogante sobre el cómo se enfoca en la consideración de un método
concreto para la transmisión de los sabes, el para qué de los procedimientos responde a la
finalidad de la enseñanza y el aprendizaje, mientras que la pregunta sobre el con qué se
enseña y aprende, alude a los recursos por medio de los cuales se logra desarrollar un
proceso satisfactorio de enseñanza- aprendizaje.
Didáctica de la lengua
Dentro de las concepciones sobre didáctica de la lengua sobresale la definición de esta
como una disciplina con un objeto de estudio propio, el cual se define como “el espacio de
interacción entre prácticas pedagógicas y procesos de aprendizaje de una materia específica
que es la lengua” (Cicurel, 1988, p. 12). En este proceso de interacción la lengua debe ser
estudiada alrededor de los objetivos, métodos e instrumentos adecuados para la enseñanza-
aprendizaje de la lengua en el ámbito educativo.
Camps (1993) plantea que la didáctica de la lengua ha sido estudiada desde la aplicación
práctica de diversas disciplinas teóricas, al mismo tiempo que se ha transformado desde una
visión historicista. Dentro de esta consideración caben los estudios de la lengua desde una
visión gramatical como eje fundamental de la formación de los individuos dentro de los
currículos clásicos, al considerarse la gramática como uno de los elementos fundamentales
que debían estudiar los individuos para su cabal desempeño dentro de la sociedad.
Por otro lado, también se interpreta la didáctica como un método que involucra los
estudios sobre cómo aprende el niño (básicamente desde la psicología genética e infantil) y
qué recursos se hacen fundamentales desde la escuela para transmitir los saberes de acuerdo
a las particularidades de aprendizaje de cada individuo.
Carmen Guillén (1999) habla de didáctica de la lengua en términos de transversalidad, al

considerar “una transversalidad tanto "interna" entre las didácticas de cada lengua, como
"externa" respecto de las otras ciencias que proponen puntos de vista parciales sobre el
objeto de estudio de esta área de conocimiento, pero coherentes y transversales y cuya
combinación es válida para el desarrollo de las diferentes tareas que cubre esta Didáctica”
(Guillén, 1999, p. 25). Lo expuesto por la autora, valida la consideración de la didáctica de
la lengua como una ciencia que requiere de la intervención de varias disciplinas para su
desarrollo en el campo educativo, no obstante, son muchos los elementos de estudio que
intervienen en la consideración de una didáctica específica de la lengua, por tanto se
requiere de un delimitación más concreta sobre los elementos teóricos y conceptuales que
posibilitan la determinación de la didáctica de la lengua y sus horizontes.
Así pues, la didáctica de la lengua no se limita solamente a los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la misma, y la consideración de los roles de maestro y alumno dentro del
aula de clases, por el contrario, la didáctica de la lengua es un espacio muy amplio en
donde se requiere de una sólida fundamentación teórica que posibilite la construcción de
lineamientos prácticos y metodológicos sobre cómo impartir y adquirir conocimiento
específico sobre la lengua. En este proceso es fundamental la labor investigativa ya que de
este modo es posible contrastar los resultados de la práctica con la teoría especializada en
este tema específico.
Al tener presente la lengua como objeto de estudio de la didáctica es importante centrar
la atención en el nivel textual de la lengua como uno de los componente que más se
destaca dentro del campo investigativo. La atención prestada al nivel textual se enfoca no
sólo en su estructura, sino también en las habilidades de los sujetos para comprender y
producir textos acordes a diferentes necesidades comunicativas. De allí, que se haya
profundizado de manera especial en entender, analizar y orientar los procesos de lectura y
escritura en todos los niveles de educación. Sobre ese planteamiento, es indispensable
reconocer el papel que ha desempeñado la didáctica en la búsqueda de un método acorde a
la enseñanza-aprendizaje de los procesos de lectura y escritura dentro del contexto
educativo.
Didáctica de la lectura
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura se direccionan hacia diferentes
enfoques teniendo en cuenta la finalidad de dicho proceso. Algunos autores como Freeman
(2004) señalan que la metodología empleada a la hora de abordar la enseñanza de la lectura
es reflejo de las concepciones que de la misma se han construido a lo largo de la historia.
Dichas concepciones van desde la aplicación de métodos lineales de lectura, los cuales
reducen este proceso a la simple formación de hábitos basados en la decodificación, hasta
los que propenden por el desarrollo de la capacidad cognitiva del lector, puesto que
consideran la lectura más allá de la decodificación como un proceso psicolingüístico que
involucra y favorece el desarrollo de habilidades cognitivas de manera progresiva. Este
cambio se refleja en que el texto ya no es considerado un instrumento para practicar una
estructura gramatical dada, sino un texto (que puede ser auténtico) que refleja la realidad
académica de los estudiantes (Torrealba, 2008, p. 32). Por tanto, para entender en alguna
medida las implicaciones de una didáctica de la lectura se deben considerar algunos
elementos conceptuales y metodológicos que ayuden a la consolidación de fundamentos
concretos con los cuales aborda la enseñanza-aprendizaje de la lectura.
Elementos conceptuales entorno al proceso de enseña-aprendizaje de la lectura
Al tratar de definir la lectura es pertinente tomarla desde distintos enfoques, pues
abordar una sola definición de la misma sería dejar de lado la transformación que este
concepto ha tenido a lo largo de la historia y su evolución desde los estudios sobre los
procesos de enseñanza- aprendizaje. Por tanto, para el abordaje de esta propuesta se
retomarán algunas definiciones del proceso de lectura desde los enfoques psicolingüísticos
y metacognitivos del lenguaje.
Algunas definiciones sobre lectura

Kenneth Goodman (1970, p. 260) siguiendo un enfoque psicolingüístico plantea que
“La lectura es un proceso selectivo. Involucra el uso parcial de un número mínimo de pistas
lingüísticas seleccionadas a partir del estímulo perceptivo en base a las expectativas del
lector. A medida que esta información parcial se procesa, se toman decisiones tentativas [se
formulan hipótesis] que serán confirmadas, rechazadas o refinadas a medida que el proceso
de lectura avanzada”. Según la definición de Goodman, se puede interpretar que la lectura
es un acto en el que intervienen diferentes procesos cognitivos, los cuales van desde la
selección y la asociación de información hasta la construcción de un significado establecido
por el lector dependiendo de sus intereses y expectativas, dicho significado, a su vez es
construido durante la lectura pero también es reconstruido, pues según el autor se debe
acomodar continuamente nueva información y adaptarla al sentido de significado que ya
establecido.
En esta misma línea, Miguel de Zubiría (1996, p. 32) plantea que “leer es poner en
funcionamiento la inteligencia, sus operaciones, salvo que aplicadas al particular ámbito de
la lectura; operaciones como el reconocimiento, el análisis, la síntesis, la comparación, la
inferencia, etc.” Además de ello, Zubiría propone que la enseñanza de la lectura no se
agota en el periodo de alfabetización (es decir la educación inicial) sino que debe ser
considerada como parte fundamental del proceso de formación del individuo a lo largo de
todo su periodo de formación académica, de allí que su teoría de las seis lecturas como
propuesta pedagógica sea de gran relevancia para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en
los diferentes niveles educativos.
Por otro lado, desde los estudios metacognitivos y su relación con el lenguaje se ha
planteado que “Hablar de lectura dentro del ámbito académico nos remite al concepto de
leer para aprender…con el cual se reconoce la esencia del proceso lector. Este, a su vez,
nos remite a un pensamiento reflexivo, analítico, crítico, de parte de un lector autónomo e
independiente y, en consecuencia agente activo y responsable de su propio aprendizaje”
(López, 1997, p. 129).
Hipertexto
La virtualidad como característica de la era digital, se manifiesta a su vez en la Internet,
la gran red que enlaza al mundo actual convirtiéndose en uno de los instrumentos
tecnológico más usado en todo el planeta. Gracias a sus características, internet permite la
exploración de múltiples fuentes de información, que involucran diversos códigos
comunicativos. Orihuela (2004), presenta el término de e- comunicaciones como el nuevo
paisaje mediático que emerge con la red. En este, caracteriza diez paradigmas que dan
lugar a diferentes procesos desde la virtualidad, ellos son: el usuario como eje del proceso
comunicativo, el contenido como vector de identidad de los medios, la universalización del
lenguaje multimedia, la exigencia de tiempo real, la gestión de la abundancia informativa,
la desintermediación de los procesos comunicativos, el acento en el acceso a los sistemas,
las diversas dimensiones de la interactividad, el hipertexto como gramática del mundo
digital y la revalorización del conocimiento por encima de la información.
Dentro de los paradigmas planteados por Orihuela (ibíd.), se reconoce el hipertexto

como nueva manifestación gramatical, que se contrapone al modelo lineal de escritura y
lectura tradicional. Se considera al hipertexto como una forma de representación discursiva
más cercana al pensamiento del hombre por sus características de enlace, selección y
almacenamiento de la información de una manera menos estructurada. Para acceder a la
información desde hipertextos es necesario recurrir a diferentes herramientas; motores de
búsqueda, índices temáticos, link, portales y páginas de recursos, que ayudan a los
navegantes a encontrar información en la red, y en el mejor de los casos a darle sentido. Por
ende, ante esta nueva forma de organización de la información hay que aprender a
descubrir las conexiones adecuadas, a establecer las relaciones pertinentes, a recomponer
en la lectura el rompecabezas de textos fragmentados. En definitiva, hay que aprender a
navegar por la información.
El tipo de investigación empleado es cualitativo, desde un enfoque Hermenéutico. Para
su elaboración, en primer lugar se llevó a cabo un recorrido por antecedentes a nivel
internacional, nacional y local, mediante el cual se pudieron identificar aspectos
importantes en el campo investigativo de la lectura hipertextual; a partir de ello, se
evidencia la falta de concreción de una línea didáctica para la enseñanza- aprendizaje de la
lectura hipertextual. En segundo lugar, se estudiaron y analizaron documentos teóricos
provenientes de la didáctica, la didáctica de la lengua y de la lectura; además de los
aspectos teóricos más representativos del hipertexto como fundamento de esta propuesta.
Por último se recogen estos componentes teóricos para concretar algunos elementos que
podrían ser empleados en la consolidación de una didáctica de la lectura hipertextual
básicamente desde el qué, cómo y por qué enseñar y aprender a leer hipertextos en el aula.
Enseñar y aprender a leer en la época actual tiene una significación diferente a la de
hace algunas décadas, el foco ya no está solo en la alfabetización sino en adquisición de
habilidades para decodificar, interpretar y analizar diferentes textos dependiendo de sus
características particulares, construyendo significados alrededor de los mismos. A lo
anterior, se suma por un lado, la multiplicidad de manifestaciones textuales ligadas de
manera directa a los artefactos tecnológicos y sus vertiginosas transformaciones, y por otro;
el cambio de paradigma presente en las jóvenes generaciones, quienes entienden y asimilan
la lectura desde parámetros muy diferentes a los tradicionales de acuerdo a su contexto,
expectativas y necesidades. Los formatos electrónicos de texto, la lectura en las pantallas de
los computadores y los distintos códigos que maneja internet han revolucionado la forma de
publicar y transmitir la información, a la vez que modifican las formas de adquirir el
conocimiento. Todo ello, hace prever que se deben revolucionar también las formas de
lectura y escritura para poder aprovechar los nuevos formatos que ofrecen los medios
tecnológicos.
Por tanto, los procesos de lectura al interior de las prácticas educativas se ven permeados
por una gran cantidad de recursos, medios y manifestaciones textuales que no habían sido
considerados anteriormente. Todo esto, hace que la lectura sea un proceso aún más
complejo y heterogéneo de lo que ha sido considerado hasta el momento. “En definitiva,
hoy leer es una empresa mucho más diversa, abierta, variable, dinámica, compleja y
apasionante que antes. Aprender a leer y enseñar a leer constituyen auténticos desafíos para
una comunidad que aspira a ser más letrada” (Cassany, 2008, p. 23).
Lo anterior implica una constante sintonía entre las formas de pensar y reflexionar la
didáctica de la lectura y los recursos tecnológicos que están presentes en la vida de los
jóvenes lectores. Se trata de implementar las distintas manifestaciones textuales
provenientes de los entornos virtuales para desarrollar en los lectores las habilidades que le
permitan interactuar de manera eficiente con el conocimiento y la información transmitida.
A ese conjunto de elementos diversos que se fusionan en la red para transmitir información
en formatos diferentes a los textos tradicionales, el mismo Cassany lo denomina
“multimodalidad” en alusión al tipo de discurso que se construye a través de la red, el cual
es expuesto por el autor de la siguiente manera:
los documentos han dejado de ser esencialmente escritos, con unas tímidas y escasas
ilustraciones gráficas, en dibujo o fotografía en blanco y negro, para pasar a ser
discursos complejos que integran múltiples modos para construir y transmitir el
conocimiento, como la prosa, el habla, la imagen estática o en movimiento, la
música, etc. Una web, un blog, un videojuego o incluso una revista en papel son
ejemplos evidentes... Es lo que llamamos la multimodalidad (Cassany, 2008, p. 58).
La cita anterior da a entender cómo en la construcción e interpretación de las

manifestaciones textuales actuales se implementa ya no sólo el código lingüístico
específico sino otros elementos comunicativos tales como los audiovisuales y
paralingüísticos. De este modo, se logra la construcción de un discurso mucho más
complejo, que requiere de la activación por parte del lector de procesos diferentes a los que
se implementa durante la lectura de texto tradicional.
Al respecto, Octavio Henao (1997, p. 13) fundamenta que “Una propuesta didáctica para
la lecto-escritura debe cimentarse en una concepción rigurosa sobre la naturaleza
psicolingüística y socio-cultural de esta habilidad, el conocimiento de los factores que la
determinan y su forma de interrelación, y las condiciones que posibilitan su construcción y
aprendizaje”, lo cual implica la implementación de estrategias que satisfagan las
necesidades presentes en los alumnos mediante la implementación de instrumentos y
recursos que con los cuales los estudiantes interactúan en su diario vivir para satisfacer sus
necesidades académicas.
Además, Henao plantea que existen algunos principios básicos que deben guiar el
diseño de una propuesta didáctica, dentro de los cuales destaca:
1. El desarrollo de la comprensión lectora como objetivo primordial de una propuesta

didáctica.
2. Las estrategias implementadas deben enfocarse en el desarrollo de las destrezas y
subdestrezas.
3. Tener en cuenta la estructura del texto es fundamental para facilitar la comprensión.
4. Tener en cuenta los intereses individuales al igual que los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes.
5. Permitir que estos analicen los contenidos del texto desde su bagaje conceptual,
cultural y lingüístico.
6. Los niños y jóvenes aprenden desde la interacción con su mundo circundante.
Afrontar los procesos de lectura y escritura desde esta perspectiva es sin lugar a dudas
un reto difícil de superar, más aún cuando no se tiene claridad sobre los métodos más
adecuados para lograr resultados satisfactorios en cada uno de los educandos. Sin embargo,
las posibilidades didácticas presentes en la implementación de los recursos tecnológicos
pueden facilitar en gran medida esta labor, si se tienen en cuenta sus características y
particularidades.
Desde lo expuesto por Casanny y Henao queda claro que el manejo de las características
textuales presentes en los entornos virtuales facilita la adquisición de habilidades y
destrezas para la lectura siempre y cuando se sepan aprovechar sus cualidades. Lo anterior
amerita un cabal conocimiento por parte del docente sobre las formas de implementación
de los textos virtuales en pro del mejoramiento de los procesos didácticos que implican la
enseñanza- aprendizaje de la lectura.
En consecuencia, para la consolidación de una didáctica de la lectura que tome como

objeto de enseñanza el hipertexto o los textos hipermediales deben considerarse los
siguientes interrogantes: ¿qué se debe saber y enseñar sobre hipertexto? ¿Para qué enseñar
y aprender a leer hipertexto? ¿Cómo enseñar y aprender a leer hipertexto?
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LA LECTURA PARA EL HOMO SAPIENS DIGITAL. UNA PROPUESTA PARA
ABORDAR LA LECTURA EN PANTALLA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y
MEDIA
Yamile Molina López1

Yamibachue83@gmail.com
Corporación Universitaria Minuto de Dios - Uniminuto
Colombia
Resumen
El presente documento quiere presentar los avances teóricos de una investigación
cualitativa llevada a cabo con los estudiantes de los ciclos 2, 3 y 4 del colegio Tenerife
Granada Sur IED, de la localidad de Usme, en la Ciudad de Bogotá, Colombia durante el
primer semestre del año 2013. La propuesta tiene como objetivo elaborar y aplicar una
propuesta metodológica para leer los contenidos que se presentan en la Web, atendiendo a
los postulados de la literacidad crítica (Cassany, 2006) y el análisis multimodal (Pardo,
2008), referentes teóricos desde los cuales se construye el concepto de lectura.
El concepto de lectura que se construyó en la investigación se contrastó con los postulados

de los documentos normativos que rigen la enseñanza de la lengua materna en Colombia.
Esta comparación permitió hallar los errores que se presentan en el momento de abordar la
lectura en los centros escolares.
Por último, se establece una propuesta metodológica para leer la información que circula
en la red atendiendo a los referentes teóricos de Cassany y Pardo, con el propósito de abarcar
1
Licenciada en humanidades y lengua castellana (Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Especialista
en Pedagogía de la comunicación y medios interactivos (Universidad Distrital Francisco José de Caldas).
Candidata a Magister en E- learning y Redes sociales (Universidad Internacional de la Rioja).
las innovaciones que trae consigo la Internet, las cuales alteran el ejercicio de lectura
actualmente en los niños y jóvenes del país.
Palabras clave: Literacidad crítica- lectura – Internet – propuesta metodológica.
Abstract
The aim of this paper is related to some theoretical results of a qualitative research
developed in a second, third and fourth levels of elementary education in the Tenerife
Granada Sur IED School in Bogotá, Colombia during the first semester of 2013. There was
applied a methodological proposal about the reading of web contents, taking into account the
criticism Literacy (Cassany, 2006) multimodal analysis (Pardo, 2008). From those concepts
the conception of reading is adopted.
This concept was in comparison with the legal documents that determine the teaching in
reading in Colombia. It allowed to find some mistakes during the teaching-learning process.
At last, it presents a proposal for improve the reading of the web contents according to the
ideas of Cassany and Pardo in order acknowledge the internet innovations, which have
influenced the young people reading in our country.
Introducción
El siguiente texto tiene como propósito dar a conocer los avances teóricos de un trabajo
de investigación llevado a cabo en el Colegio Oficial Tenerife Granada Sur, localidad Usme,
de la ciudad de Bogotá, Colombia; con los estudiantes de los ciclos 2, 3 y 4 de la jornada
tarde, durante el primer semestre del año 2013. La investigación es motivada por el bajo
rendimiento que presentan en lengua castellana los estudiantes de los grados mencionados,
además de los bajos índices de comprensión de lectura que evidencian nuestros jóvenes
colombianos, manifiestos en las pruebas SABER o PIRLS y las apreciaciones de los docentes
quienes opinan que los niños y jóvenes no tienen un nivel adecuado de lectura porque están
permeados por las nuevas tecnologías.
A partir de este contexto surgen los interrogantes ¿cuáles son los propósitos de lectura
del hombre de hoy inmerso en la tecnología, si en cada época el tipo de texto ha determinado
tal actividad? ¿Qué marco de interpretación tiene o debe tener el hombre actual que basa su
lectura en el mundo digital? ¿Está la escuela enseñando lo que necesitan los sujetos para
enfrentarse a la lectura de los medios de comunicación?
Se establece como problema de investigación ¿Qué se debe enseñar a los estudiantes de

educación básica y media para leer la información que brinda la Internet?, dado que se
sostiene como hipótesis que la enseñanza de lectura en Colombia es anacrónica porque no
tiene en cuenta las nuevas competencias que exige la lectura en Internet.
De tal forma, el objetivo principal de este trabajo investigativo es desarrollar una

propuesta metodológica para abordar la lectura en Internet en los ciclos escolares
mencionados, ésta se elabora desde la literacidad Crítica Cassany (2006) y el Análisis del
discurso de la comunicación mediatizada, estudios llevados a cabo en Colombia por Neyla
Pardo (2008). De esta forma se busca proponer nuevas formas de abordar la lectura en el
medio educativo colombiano. Esta metodología será aplicada a los estudiantes en el segundo
semestre del año 2013.
¿Qué es leer?
Bastantes testimonios de escritores famosos hablan de la lectura como una de las
actividades que más ha enriquecido a los seres humanos, por ejemplo para William Ospina
es una actividad que puede hacer más feliz a un ser humano (2003), para Silvia Castrillón
(2004) es un deber político y cultural, para Estanislao Zuleta (1982) es un ejercicio de la
interpretación filosófica. El punto de convergencia entre todos los autores que han estudiado
y analizado la lectura es que ésta ha determinado las formas de relación entre los seres
humanos y a su vez con la cultura y la sociedad.
Para el caso del presente estudio, el cual se centra en la lectura en la era digital, se entiende
esta actividad desde una perspectiva cultural y social, inscrita y determinada por los valores
de una sociedad y época en particular, que además ha permitido la evolución cognitiva de la
humanidad.
Al entender la lectura como una actividad cultural y social es importante señalar los
diversos significados que ha tenido a través de la historia, pues estos han variado según la
cultura, las formas políticas, la época, los avances tecnológicos, etc. Es decir, en cada etapa
de la humanidad los propósitos de escritura han determinado lo que se entiende por leer; cada
grupo humano de cada época ha concebido este acto de forma diferente.
Los hombres han presenciado diferentes formas de leer y escribir a través de los siglos
como las imágenes, los jeroglíficos y el alfabeto, plasmados desde la pintura rupestre,
pasando por las tablas de arcilla, el papiro o los cueros de cabra, hasta llegar al libro. Cada
uno de estos soportes materiales determinó la actividad de la escritura y la lectura, pues se
debía decidir qué se debía registrar además de pensar cómo hacerlo, de qué manera conservar
tales documentos y a quiénes divulgarlos. Así mismo, cada forma de lectura requería de un
experto en esta tarea, no todos sabían interpretar las formas gráficas en que el pensamiento
se expresaba y entonces esta experticia determinó, en algunos momentos de la historia, las
clases sociales.
Continuando con este recuento se puede apreciar que hoy día parece nos enfrentamos a
una revolución en la historia de la lectura porque la mayoría de las personas poseemos el
conocimiento alfabético, éste ya no está centrado en una élite; pero además, el libro, elemento
principal para la divulgación de la erudición, se ve desplazado por las pantallas que ahora se
interconectan gracias a la Internet, además, todos somos autores por la aparición de la web
2.02 . En la actualidad entonces, parece confuso cuál es el propósito de lectura pues ésta se
aleja cada vez más de los libros, todo el tiempo leemos porque así lo exige el contexto, al
abrir el correo electrónico, al buscar una dirección, al leer un tuit, las notificaciones de
Facebook o un mensaje de texto, parece entonces que uno de los principales propósitos de
lectura es obtener información específica, rápida y contundente.
2
El término de web 2.0 se debe a Tim O’Reilly de O’Reilly Media. La web 2.0 está centrada en el usuario
permitiéndole publicar y compartir contenido de forma sencilla sin conocer código HTML.
Ahora bien, en concordancia con lo anterior se puede entender que en cada época las
prácticas culturales de los seres humanos han cambiado modificando sus referentes de
interpretación, por tanto, se hace evidente que leer no es sólo traducir unos caracteres
gráficos de un texto, porque como ya lo dijo Saussure (1915) en su momento, (no refiriéndose
a la lectura) si bien es cierto la lengua tiene un carácter fonológico, también tiene un
componente semántico; en otras palabras, aunque leer implica una serie de operaciones
mentales para decodificar una información, también se necesita un marco cultural y social
para lograr interpretar aquello que está escrito, es decir, los significados son dados por la
cultura y no son un simple conocimiento enciclopédico, por tanto, “Aprender a leer requiere
no sólo desarrollar los mencionados procesos cognitivos sino también adquirir los
conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, de cada practica concreta”
(Cassany, 2006, p.24).
Lo anterior se puede ilustrar con un ejemplo que ocurrió en mí aula de clase en el año
2011, al preguntar a los niños de grado primero, entre los 7 y 9 años, qué serían cuando fueran
adultos, uno de ellos me respondió “quiero ser soldado porque ellos sí pueden matar cuando
grandes”, a pesar de que este niño no leía, ya realizaba una interpretación del conflicto
armado. Los menores colombianos a través de la información brindada por los diferentes
medios, reconocen que aparecen diferentes grupos armados al margen de la ley quienes son
“enemigos” de los soldados y por tanto, es válido que éstos últimos porten armas y maten al
oponente, más aún cuando es común en este país exhibir la imagen de los cadáveres de
cabecillas de la guerrilla, de forma amarillista para evidenciar los logros del gobierno frente
al tema de seguridad nacional.
Con el ejemplo previo, es claro que más allá de las letras está el verdadero sentido de los
textos, pues como lo menciona Cassany (2006) se lee las líneas (información textual), entre
líneas (inferencias hechas por el lector) y detrás de las líneas (trasfondo ideológico del
texto); así el niño observa atiende a la información explícita de los medios, posteriormente
hace toda una serie de inferencias (entre líneas) tales como: quiénes son los antagonistas, qué
significa estar seguros, cuál es el papel del ejército, etc. pero para el último momento de
lectura, “Detrás de las líneas” él aún no logra dilucidar toda la información implícita
existente en los mensajes, sin embargo, dada la herencia histórica y simbólica de su
comunidad, el niño procura proveer una interpretación la cual lo inducirá a “encasillarse” en
una visión determinada y parcializada de la realidad y por ello no entiende que el derecho a
la vida es universal y que por ello matar es malo –aun si quien dispara es un soldado- porque
la sociedad le está heredando unas bases para la interpretación, en este punto se pude entender
que la lectura “es una práctica cultural insertada en una comunidad particular que posee una
historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas especiales. Aprender a
leer requiere reconocer estas particularidades, propias de cada comunidad” (Cassany, 2006,
p.38) y este es el eje en el que se centra la propuesta metodológica que se quiere implementar.
Con todo y lo anterior, se puede dejar por sentado en primer lugar, que leer es un acto
comunicativo porque existe un intercambio de mensajes entre autor y lector, quienes a su vez
deben aportar su conocimiento para entender lo expresado. Desde la literacidad crítica , esta
comunicación se hace posible si se tiene en cuenta: El código escrito (las normas sintácticas
y gramaticales de cada lengua), los géneros discursivos (estructura y funciones de los textos
en una comunidad), los roles de autor y lector (función social desempeñada por cada uno
que determina la producción e interpretación de los textos), las formas de pensamiento
(métodos de selección e interpretación de la información), la identidad y el estatus como
individuo, colectivo y comunidad (la forma en que se representan los individuos) y los valores
y representaciones culturales (la forma de dar interpretación a la realidad ideológica,
religiosa, cultural, etc. Y de diseminar estas determinaciones a través del discurso escrito).
En resumen, desde la perspectiva de Cassany (2006) la literacidad es el conjunto de

factores que determinan la lectura en un contexto determinado, por tanto, insiste en que leer
es un ejercicio cultural no solamente lingüístico por tanto, en esta actividad se deben
contemplar las evoluciones propias de la sociedad, incluyendo las tecnológicas.
Por otra parte es relevante analizar las concepciones sobre discurso multimodal de la
investigadora Neyla Pardo (2008), aunque la autora no hace referencia específicamente a la
lectura, es importante atender a sus referentes teóricos dado que estudia el discurso que
circula en los medios y cómo éste dialoga con las representaciones en la sociedad, posturas
importantes en el momento de aproximarnos a un concepto de lectura.
En particular Pardo menciona que la Internet ha afectado la comunicación interpersonal y
el espacio, pone de manifiesto la globalización generada por esta tecnología y estudia cómo
éstas afectaciones hacen que la información que circula en este medio permita extender entre
las personas ciertas representaciones de la sociedad, afirma: “Para el caso de la web, aunque
su carácter de tecnología potenciadora de significados brinda múltiples posibilidades a
quienes tienen acceso, construye lógicas y orienta las formas de construcción de sentido. (…)
a menudo en su uso se implican intereses de actores que cuentan con capitales simbólicos
(…)” (Pardo, 2012, p. 58) Como se puede observar para la autora en mención es importante
lograr descifrar quién elabora el discurso y cómo éste último genera una representación de la
realidad.
En concordancia con lo anterior, Pardo (2012) establece para la interpretación de los

textos de la web dos aspectos: Las voces discursivas, es decir identificar el actor social que
produce el discurso y los recursos de expresión o estrategias discursivas y la relación del
discurso con las condiciones sociales y políticas de su producción y circulación, en otras
palabras el sentido que cobra el discurso en las dinámicas sociales.
En conclusión, la lectura en la actualidad debe atender a los cambios generados por la

Internet porque las diferentes formas tecnológicas en que han ido apareciendo los textos
escritos ha hecho que las personas también varíen sus formas de leer e interpretar, de tal
forma hoy día no se puede omitir en la enseñanza de la lectura la inmersión de tal medio pues
éste ha traído consigo transformaciones discursivas. A partir de este presupuesto se debe
pensar la enseñanza de la lectura en las escuelas colombianas, infortunadamente al revisar la
normatividad que la regula se puede apreciar su anacronismo porque no se corresponde con
las nuevas dinámicas tecnológicas.
Por ejemplo, al revisar los lineamientos curriculares de lengua castellana se aprecia que
sus postulados son de hace 15 años y es evidente que en este lapso de tiempo las teorías
referentes a la lectura han cambiado, además en el momento en que se publicó este
documento la conexión a Internet no tenía amplia cobertura en Colombia, dada esta situación
en este documento no se encuentra nada referente a la formación en medios.
Sumado a lo anterior, este documento menciona la lectura como una relación entre texto-
contexto- autor en la cual se debe reconstruir el significado del texto, textualmente menciona:
“¿Qué significa comprender un texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es
necesario ubicar ideas y señalar la forma como se relacionan” (MEN, 1998, p.73) es decir,
que se concibe la lectura sólo desde el ámbito macroestructural y desconoce entonces que el
autor y a su vez el lector son sujetos culturales por ello el significado del texto se renueva
con cada interpretación. Desde los postulados de la literacidad se afirma: “Los estudios sobre
la comprensión revelan que el significado se ubica en la mente del lector, que se negocia y
construye entre los conocimientos previos de este y los datos aportados por el discurso, de
modo que nunca es único, cerrado o estable: cada lector aporta su conocimiento cultural y
elabora un significado particular” (Cassany, 2004, p. 6). Es decir, este documento normativo
se aleja de una concepción social y cultural de lectura la cual es necesaria hoy día con la
inmersión de las TIC`s De otro lado, al analizar los estándares básicos de competencias en
lenguaje se observa que centra la atención en la televisión y la radio, dejando de lado la
Internet.
En resumen la educación colombiana carece de parámetros que permitan dar al estudiante

las herramientas básicas para convertirse en un lector digital hábil, por ello se considera que
el sistema educativo colombiano está sumido en un anacronismo al no fijarse en los nuevos
textos que se proponen desde la red.
La Internet y sus nuevas configuraciones

Para elaborar la propuesta metodológica se debe entender cómo ha revolucionado la
Internet la escritura y la lectura. Uno de los cambios más importantes de la Internet es la
posibilidad de leer formatos multimodales, es decir mensajes que incluyen texto, imagen y
sonido. Al respecto Peña Borrero manifiesta: “En la esfera del lenguaje, uno de los cambios
drásticos que ha traído consigo esta revolución en las tecnologías de la comunicación ha sido
el redescubrimiento de la imagen” (s.f. p. 2), se habla de un redescubrimiento porque el
hombre ha usado la imagen para representar desde tiempo atrás, así que no estamos ante algo
nuevo. Sin embargo, ahora ésta se acompaña de sonido o movimiento. A lo anterior se suma
que hoy día las personas tienen la oportunidad de almacenar y compartir registros visuales
con mayor facilidad.
Otro de los cambios que introduce la Internet es el ingreso de nuevos géneros o tipos de
texto para la comunicación interpersonal, dentro de ellos se cuenta el correo electrónico, el
chat, post en el muro de Facebook, el tuit, foros, entre otros. Estas nuevas formas de
elaboración de mensajes permiten mayor aproximación entre los hablantes -en algunas
ocasiones instantánea- y mayor contundencia en la información.
En tercer lugar se halla como un cambio importante la hipertextualidad, se entiende como

la posibilidad que ofrece el texto electrónico de remitir a otra fuentes a través de enlaces o a
partir de la búsqueda personal de nuevos textos, de tal manera la lectura lineal que se
establece con un libro desaparece, por tanto, no se pasa la página sino que se navega a través
de la red en busca de información, en consecuencia, se logra una intertextualidad de esta
forma es el lector quien elabora su ruta de lectura atendiendo a sus necesidades.
Otra de los atributos de la red es el acceso libre a cuantiosa información dado que es
libre y masiva, los lectores de ahora no conocen la censura (por lo menos no como en épocas
anteriores) y por ello encuentran cualquier tipo de información, no sólo académica, lo cual
no sucedía tan fácilmente años atrás.
Sumado a lo anterior la Internet facilita el reconocimiento de otras culturas, hoy en día

una persona puede entender con mayor facilidad contextos ajenos al propio a través de
videos, mapas satelitales, las marcaciones de lugar en facebook, etc.
Otro rasgo distintivo de este medio es la publicación libre de contenido de los usuarios
de la red, gracias a las bondades de la web 2.0. no se necesita ser programador o experto en
sistemas, es más, ni siquiera se necesita administrar una página web, existen muchas formas
como redes sociales, blogs o grupos virtuales que permite a las personas expresar sus
opiniones o sentimientos.
De otro lado, el contenido de internet hace una afectación directa a la forma de escritura,
esto se da en mayor medida porque se hacen invisibles los límites entre la oralidad y la
escritura, por tanto, se dan alteraciones en las palabras en el momento de publicar contenido
en la red. Esta situación para Crystal (2002) se resume en que existe la ciberhabla “Una
forma de lenguaje con características únicas y propias de Internet” (Crystal, 2002, P. 29) que
surge por la introducción de nuevos formatos escritos que aparecen gracias a la web como:
correo electrónico, chat, foro, publicación en el muro, tuit, etc.
Una propuesta metodológica para abordar la lectura en pantalla

La propuesta metodológica es hecha sólo para los textos de la red, para ello se establece
una tríada en la lectura que pretende abordar los puntos señalados sobre la Internet
anteriormente. Ésta se construye a la luz de los referentes teóricos mencionados, se centra en
el postulado de leer detrás de las líneas (Cassany 2006) y hallar las voces discursivas (Pardo
2008). En la propuesta se sugieren algunas pautas para el estudiante y otras para que el
docente haga el acompañamiento, éstas deben ser adecuadas para la edad y el ciclo de los
estudiantes.
Marco Cultural, ideológico y

político
político
político
Autor TEXTO Lector
Autor
El nativo digital debe… hacer un rastreo al autor del texto porque este actor cumple un rol
que permite validar la información. Para ello el lector digital debe: Descifrar los propósitos
del autor en el texto (informar, convencer, narrar, etc.), hallar el contexto (cultural, social y
político) del autor, rastrear la credibilidad que tiene el autor en ámbitos académicos o
sociales, descifrar la forma de hablar o idiolecto del autor (de esta forma se puede apreciar
su formación académica, su posición política, social entre otros aspectos), dilucidar si el
documento es subjetivo u objetivo, es decir, si el autor da una opinión personal o trata tan
sólo de informar.
El docente debe… preguntar siempre al estudiante sobre el autor de la información que

consulta y a través de socialización grupal señalar las fortalezas o debilidades teóricas de
éste, además, luego de que el estudiante haga el rastreo sugerido anteriormente el docente
puede solicitar al estudiante que le elabore un perfil de este actor en el cual concluya qué
ideas quiere difundir el autor.
El lector digital debe… Analizar a qué tipo de texto se enfrenta (e-mail, blog, chat,
artículo) y a qué audiencia va dirigido, pensar en quiénes estarían en contra de los postulados
del autor, identificar los autores a los cuales se hace referencia (es decir, detectar la
intertextualidad que hace el autor para verificar la solidez teórica del texto); establecer el
estilo en el cual está escrito el texto: primera persona, indirecto, irónico, etc., determinar la
validez de las ideas expresadas en el texto, para ello debe contrastar la información con dos
o más fuentes3, analizar las imágenes que acompañan el texto, valorar la confiabilidad de la
página web4, verificar que el texto atiende a las normas gramaticales adecuadas y que por
tanto no usa un lenguaje propio del discurso oral.
El docente debe… sugerir otras fuentes de consulta confiables y pedir a sus estudiantes la
elaboración de cuadros comparativos entre las diversas fuentes, realizar organizadores
gráficos que permitan al estudiante sintetizar la información, se sugiere el mapa semántico
3
Para que el estudiante pueda buscar otras fuentes de formar adecuada debe tener en cuenta la literacidad
informativa, la cual hacer referencia a la habilidad para encontrar, organizar y usar información. Dado que
Internet almacena demasiada información, quien navegue debe saber qué ruta seguir para hacer lecturas
adecuadas que no sólo colmen sus expectativas de búsqueda sino que además, lo acerquen a textos confiables.
4
Para Cassany (2005) una página web es confiable cuando: es de una organización conocida, responder
con rapidez a las peticiones, ofrece la dirección, el teléfono y el email de la institución, actualiza con frecuencia
los contenidos, especifica los autores de las citas y los contenidos, ofrece vínculos a otras webs conocidas, tiene
un diseño profesional, una estructura coherente e información comprensiva, aclara la política de uso, confirma
las gestiones realizadas, permite hacer búsquedas con palabras.
temático o descriptivo. Sugerir al estudiante imprimir las imágenes y señalar detalles como
color, planos, ángulos para analizar pertinencia y propósitos de las mismas. Enseñar
literacidad informativa, en especial el manejo de motores de búsqueda. Al finalizar esta etapa
el docente debe pedir al estudiante que concluya respondiendo a las preguntas: ¿es el texto
lo suficientemente confiable? ¿El texto brinda toda la información que se necesita?
Lector
Esta parte del análisis tiene que ver con las interpretaciones que hace el lector del texto,
para ello el lector digital debe: establecer el propósito personal de lectura, señalar los
aspectos en los cuales está de acuerdo con el autor y aquellos en los que difiere, después de
leer valorar el impacto que le genera el texto al finalizar la lectura.
El docente debe… Pedir al estudiante que realice un cuadro en el cual pueda establecer
objetivos de lectura, aspectos en los que está de acuerdo o en desacuerdo, conceptos
entendidos y aún confusos, impacto que le generó la lectura. Se sugiere hacer un archivo con
tales rutas de lectura.
Para que la propuesta anterior logre tener el impacto deseado se sugiere trabajar desde
todas las áreas de conocimiento impartidas en el colegio, además de impulsar actividades de
búsquedas en Internet no en tareas para la casa, sino durante el desarrollo de las clases,
puesto que interpretar adecuadamente los contenidos en de la red requiere en un principio la
orientación del docente.
Por otra parte, las anteriores etapas no se deben llevar a cabo en una sesión de clase,
requiere un proceso a largo plazo, pues se necesita que los estudiantes asimilen los
requerimientos en cada una de las partes de la tríada, para que llegue a concluir que la
información que brinda Internet es sólo una versión parcializada de la realidad.
La investigación está inscrita en el paradigma cualitativo, en razón a que el problema
surge de un contexto real donde las variables no son manejadas por el investigador y se vale
de la observación de campo para llegar a las conclusiones del estudio. Así, esta investigación
es un proceso en el cual no se buscan resultados cuantificables y exactos, sino, la evaluación
permanente de las categorías y fenómenos. Del mismo modo, la perspectiva o centro de esta
propuesta son los fenómenos sociales y culturales, desde un enfoque cualitativo
interpretativo.
Por otra parte, el proceso que se está realizando se considera Investigación acción
participativa, porque no sólo se pretende producir conocimiento sino transformar la realidad
del medio, en este caso particular se busca mejorar la búsqueda, selección e interpretación de
la información de Internet, en los estudiantes de los ciclos 2, 3 y 4 de la jornada tarde de los
estudiantes Colegio Oficial Tenerife Granada Sur, localidad Usme, de la ciudad de Bogotá,
Colombia.
Para la aplicación de esta metodología se han llevado a cabo las siguientes etapas:
1. Aplicación de instrumentos para: caracterizar a la población en términos de
características sociales y manejo de la Internet, analizar los procesos de búsqueda de
información en Internet que realizan los estudiantes y los errores frecuentes, indagar
sobre los errores que consideran los docentes cometen los aprendices en las consultas
en la red.
2. Revisión bibliográfica del concepto de lectura desde la corriente de la literacidad
crítica y análisis multimodal para elaboración de propuesta metodológica.
3. Contraste entre el concepto de lectura elaborado desde la literacidad crítica y análisis
multimodal con la normatividad sobre lectura en Colombia.
4. Revisión bibliográfica para indagar sobre las transformaciones que ha traído la
Internet.
5. Estructuración y aplicación de propuesta metodológica.
Luego de la revisión teórica hecha en el presente trabajo se puede afirmar que el contenido
en Internet tiene una presentación particular como lo es vincular el texto y la imagen, además
de la hipertextualidad. Estas peculiaridades hacen que el lector requiera adquirir unos
aprendizajes particulares para enfrentarse de manera adecuada a tales contenidos; dentro de
estos se cuentan habilidades para la búsqueda de información en la red, selección de una ruta
de navegación adecuada, evaluación de páginas web, para verificar la confiabilidad de una
fuente, leer imágenes, reconocer las diferencias entre oralidad y escritura, y sobre todo saber
leer detrás de las líneas, es decir, reconocer que Internet tiene unos enunciadores que poseen
un marco socio cultural de referencia particular. Estos saberes necesarios para desenvolverse
en el ciberespacio infortunadamente no los está enseñando la educación colombiana.
Asimismo, luego de hacer una revisión por las teorías de la lectura se puede hallar que
Colombia aún maneja un concepto muy tradicional, pues concibe al texto como una unidad
de sentido estática que aunque tiene un lector y un autor, tiene un significado intrínseco que
debe ser mantenido inamovible por quienes lo interpretan, de esta forma se desconoce el
contexto sociocultural que enmarca el ejercicio comunicativo de la lectura y las variadas
interpretaciones que puede llegar a tener un texto. En consecuencia, Colombia tiene una
enseñanza anacrónica en el tema de lectura, pues sus bases y referentes teóricos son muy
antiguos, datan del año 1998, momento en el cual no había una proliferación del uso de la
Internet, por tanto se hace necesario que el Ministerio de Educación Nacional revise los
documentos normativos generales que propone frente a la lectura como lo son Los
lineamientos curriculares y Los estándares básicos de competencia, de esta forma los
estudiantes podrían desempeñarse efectivamente en la red y a su vez lograrían mejorar su
comprensión lectora.
Por último, dado el contexto anterior se concluye que los estudiantes colombianos
requieren la enseñanza de unos parámetros para abordar de forma adecuada el contenido en
Internet porque otorgan mucha confianza a la información que circula en este medio; por
tanto, se hace urgente brindar las herramientas necesarias para comprender la información de
la red y así los estudiantes lleguen a la conclusión de que los contenidos de la web son sólo
una visión parcializada de la realidad, por consiguiente no se pueden valorar como una verdad
absoluta sino como un discurso que cobra importancia y relevancia según el contexto en el
cual se produce e interpreta.
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MEDIACIÓN TECNOLÓGICA PARA LA REDACCIÓN DE TEXTOS
ARGUMENTATIVOS: UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN LA
ESCRITURA COLABORATIVA
Zuany Luz Paba Argote1

zpaba@hotmail.com
Universidad Sergio Arboleda- Sede Santa Marta
Colombia
Resumen
La ponencia titulada “Mediación tecnológica para la redacción de textos argumentativos: una
estrategia didáctica basada en la escritura colaborativa” busca responder a interrogantes
como: ¿De qué manera se puede sacar ventaja de los presaberes de los estudiantes para que
produzcan textos argumentativos de manera eficiente? y ¿Cómo integrar las nuevas
tecnologías al proceso de escritura colaborativa, sin descuidar el proceso individual que
requiere la formación de un escritor consciente y razonado?; sin duda alguna la problemática
se centra en la didáctica, cuestión que indiscutiblemente va enlazada con soportes
conceptuales que fundamenten de manera sólida el abordaje pedagógico así: por un lado el
planteamiento teórico del aprendizaje colaborativo, que toma su base conceptual de la Teoría
Sociocultural (Vigotsky, 1978); con sus reflexiones acerca del uso de tecnologías para el
trabajo colaborativo, Gisela Schwartzman (2009); Sotomayor (2010), Rochelle (1995),
Bruffe. (1995) y Panitz (2001); el abordaje teórico sobre argumentación se basa en los
conceptos de Toulmin y aplicaciones de la nueva retórica de Perelman desde las
apreciaciones de Freteris (2006) Martinez (2002); se complementa con los abordajes teóricos
sobre las capacidades básicas para la redacción de las cuales habla Polo (2010) y Serafini
(1997), entre otros.
1
Comunicadora Social de la Pontificia Universidad Javeriana, Especialista en Edumática de la Universidad
Autónoma de Colombia, y Magister en Educación de la Universidad del Magdalena-SUE Caribe.
Esta experiencia significativa arrojó resultados satisfactorios que permiten validar que el
diseño de escenarios apropiados de aprendizaje, basados en los pre-saberes de los estudiantes
y usando elementos del contexto contemporáneo que los rodea, en este caso la tecnología,
trae como consecuencia que la redacción de textos argumentativos se convierta en una
actividad consciente, significativa, recíproca, intencional y trascendente para los estudiantes,
y además en un trabajo colaborativo que suponga el cambio de enunciador (autor del texto)
a enunciatario (par lector) de manera permanente, asunto que permite abordar su proceso
escritural desde dos perspectivas complementarias (escritor-lector), y que no descuida el
proceso de formación individual del escritor.
Palabras clave: Escritura colaborativa, tecnología/google docs, texto argumentativo.
Abstract
The paper entitled "Technological Mediation for writing argumentative texts: a teaching
strategy based on collaborative writing" seeks to answer questions like: How you can take
advantage of presaberes of students to produce efficiently argumentative texts? and how to
integrate new technologies into collaborative writing process, without neglecting the
individual process that requires the formation of a conscious and reasoned writer?, no doubt
the problem is focused on teaching, an issue that is indisputably linked to conceptual supports
solidly substantiate the pedagogical approach as well: first the theoretical approach of
collaborative learning, which takes its conceptual basis of sociocultural theory (Vygotsky,
1978), with his reflections on the use of technologies for collaborative work, Gisela
Schwartzman ( 2009), Sotomayor (2010), Rochelle (1995), Bruffe, (1995) and Panitz (2001),
among others, the theoretical approach of argumentation is based on concepts from Toulmin
and applications Perelman's new rhetoric from the findings of Freteris (2006) Martinez
(2002) compliments the approaches theoretical basic skills for writing which speaks Polo
(2010) and Serafini (1997).
This significant experience satisfactory results which validate that the design of
appropriate learning scenarios, based on presaberes of students and using elements of the
contemporary context that surrounds them, in this case the technology, results in that the
writing of argumentative texts becomes a conscious activity, meaningful, reciprocal,
intentional and important for the students, and also in a collaborative work involving
changing sender (author of the text) to the hearer (reader pair) permanently, that will address
your issue scriptural process from two complementary perspectives (writer-reader), and that
does not neglect the individual learning process of the writer.
Introducción
Al realizar un recorrido por la investigación en el área de la lectura y escritura en
Colombia se puede observar la posición privilegiada que se le ha dado en la investigación a
las diversas problemáticas sobre lectura. Sin embargo, hace algunos años se ha abierto el
panorama para pensar de manera independiente el asunto de los procesos escriturales, pues
durante mucho tiempo estuvo relegada por la tan conocida conexión que se universalizó al
hablar de “lecto-escritura”, lo cual le dio la mayor relevancia a la lectura como centro de
atención en las investigaciones. Surgen entonces los interrogantes siguientes que orientan el
trabajo o experiencia en el aula que se presenta a continuación: ¿De qué manera se puede
sacar ventaja de los pre-saberes de los estudiantes para que produzcan textos argumentativos
de manera eficiente? y ¿Cómo integrar las nuevas tecnologías al proceso de escritura
colaborativa, sin descuidar el proceso individual que requiere la formación de un escritor
consciente y razonado?
El objetivo fundamental por el cual se implementó esta estrategia didáctica en la

asignatura Gramática II de la Escuela de Derecho de la Universidad Sergio Arboleda – sede
Santa Marta, fue crear un ambiente de aprendizaje, que mediara entre el aprovechamiento de
la herramienta Google Docs, los conocimientos previos de los estudiantes, y el trabajo
colaborativo para que los estudiantes universitarios abordaran de manera exitosa la escritura
de textos argumentativos. La implementación y evaluación de esta se aborda bajo la
metodología Acción – participativa, desde lo investigativo; y en cuanto a la didáctica de clase
bajo el soporte teórico del trabajo colaborativo.
Teniendo en cuenta los interrogantes planteados y centrando la atención en el cómo, se
hace necesario pensar en el abordaje pedagógico del proceso escritural, desde el concepto de
Mediación Cognitiva, para atender al desarrollo del pensamiento formal a partir de los pre-
saberes de los escritores. Para ello me remito a Tébar (2009), quien desde la perspectiva de
Vygotsky, Linoza y Feuerstein, ha hecho aportes significativos en cuanto al tema, lo cual
permite que basada en esas apreciaciones elabore un constructo que define como mediación
(2010), el proceso de interacción entre un adulto experimentado que enmarca, orienta,
enfoca, retroalimenta y crea escenarios apropiados de aprendizaje con el fin de propiciar el
desarrollo de operaciones intelectuales de orden superior explorando los límites de la zona
de desarrollo próximo de manera consciente, significativa, recíproca, intencional y
trascendente. Siendo así, es inminente el cambio de paradigma en el proceso de enseñanza
y pasar de ser el docente instructor, al mediador de procesos, en los cuales prime la
dimensión dialógica, cuya característica primordial, según Martínez (2002), es la
intersubjetividad, claro está sin perder de vista que esta se convierta en provechosa y
adecuada en relación con el propósito de comunicación que se establece desde el tipo de
discurso escrito que se desee producir.
Se debe anotar que esta estrategia se piensa desde el concepto de mediación abordada por
Feuerstein (1979), desde su postura de la Evaluación Dinámica, la cual propone la Evaluación
del Potencial de Aprendizaje, un procedimiento que consiste en pequeñas situaciones de
enseñanza. Feuerstein presenta algunas características de la enseñanza requisitos para el
aprendizaje mediado: intencionalidad, reciprocidad, mediación del significado, trascendencia
mediación de la competencia, mediación de la autorregulación, mediación psicológica,
enfoque en el objetivo, planificación, compartir el propósito, mediación del cambio,
mediación de desafío e involucración afectiva.
De otra parte adquiere preponderancia que esta estrategia de mediación tiene gran
fundamento en los conceptos de trabajo colaborativo, los cuales son adaptadas para la
planeación de la escritura colaborativa del texto argumentativo (ensayo), producido en el aula
de clase con los estudiantes de la Escuela de Derecho. En este sentido se toma como
referencia conceptual los postulados de Panitz (2001) quien afirma que el rol que asumen
los alumnos cuando escriben bajo este ambiente es protagónico pues ellos determinan la
estructura de interacciones el control de sus decisiones; de otra parte la relación Profesor-
estudiante se establece como una relación de pares, se comparte autoridad y responsabilidad.
Como afirma Pierre Dillenbourg (1999) y Roschelle & Teasley ( 1995), el aprendizaje
colaborativo se da en un ambiente de trabajo en forma conjunta, es una actividad sincrónica,
coordinada y compartida en la cual se negocian y comparten significados. Se complementa
el abordaje conceptual con Brufee (2005) quien considera que este proceso desarrolla la
Autonomía, responsabilidad, madurez y creatividad en los involucrados. De otra parte, el uso
de la herramienta electrónica Google Docs, media de manera efectiva todas las características
descritas con anterioridad.
En la sociedad de este siglo, cualquier iniciativa que presente facilidades para lograr
trabajar o aprender de manera colaborativa se valora de manera positiva, pues cada vez se
plantea más desde las corrientes actuales de aprendizaje, las ventajas y potencia de aprender
con los otros y de los otros, colaborando con sus pares resolviendo y proponiendo soluciones
en los ámbitos del conocimiento; siendo así se prioriza el hecho que permite aprender a
colaborar, es decir a escuchar opiniones, a opinar de manera respetuosa, o tolerar la diferencia
de posiciones, incentivar el diálogo, buscar acuerdos y tomar decisiones (Edwards y Mercer,
1988).
El gran significado y valoración que se le ha dado al aprendizaje colaborativo ha sido

nutrido por lo que hace un tiempo se abordó como el trabajo colaborativo mediado por
computadoras, y que se ha venido transformando tomando conceptos sobre el aprendizaje,
elaborando el constructo emergente de lo que hoy se conoce como aprendizaje colaborativo;
así se puede comprender como la combinación entre colaboración y tecnología favorece la
construcción del conocimiento, y mejora la interacción y el trabajo en grupo en la escritura
colaborativa (Schmidt, 2001; Scardamalia y Bereiter, 2003 citado por Bustos, 2009).
Algunos autores como Kraut, Galegher, Fish, y Chalfonte (1992; citados en: Barile y
Durso, 2002) afirman que la escritura colaborativa y la escritura individual tienen puntos en
común: por un lado, en lo que tiene que ver con la macro-estructura o la estructura formal
del texto; en cuanto al proceso o fases de elaboración se siguen los mismos parámetros:
planeación , escritura y revisión(Hayes y Flower, 1986); de otra parte el procedimiento en
ambos situaciones es abierto, y en cualquier momento se puede re direccionar. Sin embargo
la diferencia más sentida es en cuanto a los requerimientos de comunicación y coordinación
que implica el proceso de escritura grupal, sostienen Rada y Wang (1997).
Erkens, Jaspers, Prangsma y Kanselaar (2005) planteas que la escritura colaborativa,

comparada con la individual, tiene una ventaja y es que posibilita que se pueda recibir y
ofrecer retroalimentación inmediata gracias a su característica como una actividad de carácter
argumentativa. En este sentido, y si el proceso avanza entre los miembros del grupo se
consideran como posibles fuentes de conocimiento, pues cada uno aporta lo que sabe, o puede
orientar sobre la búsqueda, además negocian para aportar en la planeación y producción,
elaboración y reelaboración del texto, claro está bajo unas condiciones de coordinación y
diálogo permanente.
El uso de la tecnología se convierte entonces en una mediación fundamental para el

desarrollo de esta propuesta didáctica, para aprender escribiendo con otros, interactuando
como escritor y lector al mismo tiempo, con pares académicos permanentes. En el caso de
esta experiencia, la plataforma Google Docs se utiliza como una aplicación de informática
colaborativa para soportar el proceso de escritura en línea, que puede ser sincrónica o
asincrónica, según lo establezca el profesor mediador. Los roles de los participantes se
asumen de manera ordenada y planeada, de manera que cada cual asume su propio proceso
de construcción de conocimiento, en cuanto a la producción del texto, pero también, en la
evaluación del mismo.
El desarrollo de la estrategia didáctica se vivió en el aula teniendo en cuenta cinco
momentos que se sintetizan a continuación:
Etapas del proceso
Primera Etapa - Planeación:
 Elección del tema (Aula - Colaborativo)
 Lluvia de palabras ( Aula y Plataforma Google Docs - Colaborativo)
 Relaciones entre palabras (Aula - Colaborativo)
 Producción de Ideas ( 1ra fase de consulta bibliográfica- Normas APA) (Aula y
Plataforma Google Docs)
 Relaciones entre ideas (Individual / Colaborativo)
Segunda Etapa - Elaboración

 Delimitación y Macroestructura (Aula - Individual)
 Formulación de Tesis y Argumentos (Aula- Colaborativo)
 2da Fase Consulta Bibliográfica (Normas APA)
 Plan de ideas Socialización (Aula y Plataforma - Colaborativo)
 Elección compañero (Negociación)
 Producción del texto - Versión 1( Colaborativo)
 Escritura Colaborativa Google Docs (Binas y pares académicos)
Tercera Etapa - Revisión

 Lectura de pares académicos (Google Docs - Colaborativo)
 Socialización de observaciones y recomendaciones sobre los textos revisados
(Google Docs - Colaborativo) Sincrónico y asincrónico.
Cuarta Etapa – Edición Texto final

 Elaboración Versión final ensayo (Google Docs- Colaborativo)
 Publicación final
Quinta Etapa – Evaluación final del proceso

 Evaluación del proceso escritural (Google Docs)
 Valoración cualitativa y cuantitativa(Google Docs)
 Recomendaciones y sugerencias de mejoramiento(Google Docs)
La puesta en marcha de esta propuesta didáctica para el desarrollo de la escritura
colaborativa del texto argumentativo, con la mediación de la plataforma Google Docs, arroja
las siguientes reflexiones o conclusiones finales:
En primer lugar, se observa que el uso de la plataforma Google docs como herramienta
de mediación permite complementar el trabajo colaborativo que se inicia en el salón de clase,
y de manera pormenorizada permite hacer seguimiento al proceso individual de cada
participante durante el proceso de escritura colaborativa del texto. Por las características de
la herramienta se permite identificar, que, quien, cómo se hace o dice en el grupo, además la
identificación del intercambio de roles, de escritor a lector de manera permanente. De igual
manera se hacen visibles las acciones individuales frente a escuchar o no sugerencias,
dialogar, debatir y tomar decisiones con respecto a la escritura del texto.
En segundo lugar, se evidencia lo que dice Brufee (2005) quien considera que este proceso
desarrolla la Autonomía, responsabilidad, madurez y creatividad en los involucrados
Pues los estudiantes de cada grupo comparten responsabilidades y tareas durante el proceso
de producción del texto, tanto a nivel de estructura, de búsqueda bibliográfica, revisión de
estilo, como de lectura y edición del documento final.
En tercer lugar, por lo que indica la revisión del proceso vivenciado con esta experiencia
de aula, es que el sentido de coautoría que se le explica al estudiante para que se apropie del
proceso, por la participación que tienen en la elaboración del texto, indica que todos los
estudiantes, algunos con más rigurosidad y juicio, participen en las mutuas revisiones, todos
leen los materiales, los contenidos de los escritos, las fuentes bibliográficas, participan en las
discusiones, aportan ideas y recomendaciones para la corrección de los textos de sus
compañeros. Esto adquiere relevancia en la medida que si el estudiante es considerado
coautor de estos textos, se siente responsable durante todo el proceso en las diversas etapas:
planeación, elaboración, revisión, edición y socialización.
Finalmente, queda abierta la posibilidad para generar a partir de esta experiencia un
análisis investigativo más formal, pues hasta hoy, con la experiencia de un año, solo se ha
realizado una análisis descriptivo, mas guiado por la evaluación general, observación y
reflexión pedagógica propia que se realiza al culminar un periodo académico, que por un
método de investigación sistematizada y rigurosa para evaluar de manera más puntual el
impacto de la implementación de esta estrategia didáctica en el desarrollo escritural de los
estudiantes.
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LECTURA,
ESCRITURA Y
PENSAMIENTO
CRÍTICO
CONSTRUIR PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA UNIVERSIDAD
Alfonso Rafael Buelvas Garay

abuelvas@unicauca.edu.co
Doctor Lettres Modernes. Université de Tours, Francia
Universidad del Cauca
Resumen
Esta comunicación tiene por objetivo analizar los procesos de lectura y escritura en los
contextos universitarios, conducentes al desarrollo de habilidades para el ejercicio de la
crítica y la argumentación. Cuatro orientaciones metodológicas darán cuerpo a esta
comunicación colindante con experiencias de aula y reflexiones sobre el tema. Se trata en
primera instancia de observar cómo se han dado, de manera general, los procesos
universitarios alrededor de la lectura y la escritura. En este sentido no se trata de hacer un
recorrido histórico, sino más bien de aportar una visión de conjunto sobre las prácticas
universitarias sobre el tema. En segundo lugar, es pertinente destacar el papel que los nuevos
sistemas de comunicación y acceso al conocimiento, juegan en el abordaje de la lectura y la
escritura. En tercer lugar y a manera de ilustración, se mostrarán algunos resultados, desde
la práctica de la lectura y la escritura en cursos ofrecidos en la Universidad del Cauca. En
cuarto lugar, se ofrecerán algunas pistas, para asumir la lectura y la escritura como la práctica
más específica del quehacer universitario.
La conclusión apuntará a señalar los retos y desafíos que enfrentan los docentes y estudiantes
en la concreción de un pensamiento crítico generador de conocimiento y de una mejor
comprensión de la sociedad.
Palabras clave: Lectura, escritura, crítica, argumentación.
Abstract
This communication aims to analyze the processes of reading and writing within
university contexts, conductive to the development of skills for the exercise of critical
thought and argumentation. Four methodological orientations will give body to this adjacent
communication with experiences of classroom and reflections on the topic. Firstly, a central
role is given to personal reflection of, in a general way, the capacity and level of academic
reading and writing. In this respect, it is not a question of doing a historical tour, but rather
to contribute to an overall view on university practices on the topic that occupies us.
Secondly, it is pertinent to emphasize the role that the new systems of communication and
access to knowledge play in the approach of reading and writing. Thirdly and by means of
illustration, we will bring some results from the practice of reading and writing in courses
offered in the University of Cauca. In fourth and last place, we will offer some tracks, in
assumption that reading and writing are the most specific practices of the university
occupation.
The conclusion will point to indicate the challenges and defies that teachers and students
face in the concretization of a critical generating thought of knowledge and of a better
comprehension of society.
Keywords: Reading, writing, critique, argumentation.
Introducción
La universidad como espacio de conocimiento y pluralidad tiene múltiples roles y desafíos,
uno de ellos tiene que ver con la gestión e impulso desde todos sus programas académicos
del pensamiento crítico. Abordar tal responsabilidad, corresponde a enfrentar un problema
mayor, pues diversos factores obstaculizan la sólida concreción de un pensamiento crítico en
la universidad. Los estudiantes universitarios, en gran número, no están respondiendo en sus
responsabilidades académicas e investigativas con la lógica de lo que supone un pensamiento
crítico que potencie nuevos saberes y comprensiones de realidades cada vez más complejas.
A lo anterior, se suma el frágil compromiso de algunos docentes por intervenir de manera
oportuna afín de propiciar condiciones pedagógicas que incentiven y vean en el pensamiento
crítico la oportunidad para que sus estudiantes alcancen mejores niveles de profundización y
análisis de los contenidos propuestos en los diferentes cursos. Por otro lado, se incurre en la
falsa apreciación que lo disciplinar es lo que debe primar en sus asuntos académicos.
Desconociendo tal vez que ninguna disciplina está excepta de esta búsqueda vital para el
conocimiento. Cabe agregar que la creciente incidencia de internet en los procesos
educativos, en lugar de constituirse en una herramienta más para la generación de nuevo
conocimiento, se convierte para algunos estudiantes en la vía fácil y rápida para resolver las
interrogaciones que se plantean en los cursos universitarios. Estas dificultades plantean una
problemática que si bien se ha venido considerado, no encuentra todavía respuestas y
soluciones para la necesaria construcción de pensamiento crítico inherente a toda formación
universitaria.
Vistas estas consideraciones, varios objetivos se plantean en esta reflexión. El primero,

consiste en intentar aproximaciones sobre el concepto de pensamiento crítico y su utilidad en
la vida universitaria. El segundo corresponde al análisis de los procesos de lectura y escritura
en la universidad, pues ellos representan en gran medida el paso de entrada obligatoria a
lógicas críticas y argumentativas de verdadero impacto en la generación de nuevos
conocimientos. El tercer objetivo, siempre en relación con el tema que nos convoca a este
encuentro, consiste en mirar el papel que juegan los nuevos sistemas de comunicación y
acceso al conocimiento. El cuarto objetivo consiste en la presentación de algunos resultados
no concluyentes en experiencias de lectura y escritura en la Universidad del Cauca. El quinto
objetivo, intenta ofrecer pistas conducentes al desarrollo de capacidades y habilidades para
ejercer el pensamiento crítico como el referente que explicita de manera más contundente la
acción y el desempeño humano. El presupuesto de partida es la convicción que la lectura y
la escritura son las claves de acceso para el pensamiento crítico y la argumentación al más
alto nivel.
Alfonso Buelvas (2011) contextualiza sobre la problemática en el ámbito de la lectura:
A pesar de la omnipresencia de la lectura en los contextos universitarios, hay algo que no
funciona en esta lógica pedagógica. Los docentes entregan por lo general un número
considerable de lecturas para la realización de sus cursos. Sin embargo, la falta de hábitos de
lectura, las dificultades de comprensión lectora, la superficialidad en los análisis textuales,
los obstáculos recurrentes en la apropiación de la organización textual, contribuyen, entre
otros aspectos, a la ausencia de una cultura de la lectura y la escritura sólida y pertinente. Los
estudiantes frente a tales demandas son capaces, en la mayoría de los casos, de expresarse y
de “responder adecuadamente” a la solicitud de los docentes, pero el proceso más complejo,
es decir, el de razonar, analizar y argumentar, no tiene mayor cabida y los estudiantes no
encuentran la fluidez necesaria para transitar los diferentes tipos de textos propuestos por la
universidad.
Estas constataciones apuntan a señalar que posiblemente la universidad no ha asumido de

manera integral la lectura y la escritura como la posibilidad de transformación individual y
social más fecunda y a ver el carácter transdisciplinar la lectura y la escritura por cuanto se
inscriben en la esencia misma de la individualidad y el pensamiento mediante el lenguaje.
Cuando María Cristina Martínez (1999), en la revista Signos en su artículo “Hacia un

modelo de lectura y escritura: Una perspectiva discursiva e interactiva de la significación”,
plantea dimensiones que ilustran sobre la necesidad de asumir los procesos de lectura y
escritura en la universidad desde el ámbito de la pertinencia y las competencias necesarias
para lo que ella denomina renovación de saberes, es claro que su intención es , entre otras,
centrar la lectura y la escritura como el pilar esencial para abordar el pensamiento crítico
desde prácticas académicas significativas. A lo anterior, la autora antepone el problema de
aprender a pensar como el núcleo hacia el que deben converger los ejercicios universitarios.
Como ella misma lo expone:
Como se puede colegir, el problema ahora no es el acceso a la información (internet

lo posibilita) y tampoco su acumulación (hay sobreinformación), el problema mayor
es el desarrollo de estrategias para aprender a pensar, para tener criterios analíticos y
críticos que permitan una selección de la información. Estos desafíos apuntan
necesariamente hacia el énfasis en el desarrollo de instrumentos, de estrategias de
apropiación y modos efectivos (analíticos y críticos) de procesar, de comprender y de
comunicar la información. Una exigencia que implica altos niveles de competencia
para comprender y transmitir información. (Martínez, 1999).
Se puede observar que el objetivo de la autora apunta a señalar la importancia de lo que

habían previsto antes autores como S.E. Toulmin (1958) y Chaim Perelman (1969) en la
apuesta por un pensamiento reflexivo donde las lógicas argumentativas recobren su espacio
y papel en el discurso. En tal sentido, emprender acciones en la universidad en la perspectiva
de estas búsquedas será siempre un factor decisivo para mejorar los resultados en lo
concerniente a la renovación de saberes que aquí se planteaba.
Se entiende que abordar la lectura y la escritura corresponde a abordar el lenguaje, como
el referente necesario e inmediato en la concreción del pensamiento. ¿Qué papel cabe
entonces a los docentes universitarios? ¿Tiene claro el docente de matemáticas, de historia o
biología que él también es docente de lenguaje y que en ese marco tiene responsabilidades
frente a la academia y los resultados que en ella se obtienen? Más allá de la función específica
centrada en las disciplinas, especialidades y campos del saber, el lenguaje debe considerarse
como un elemento transversal en la posibilidad de nuevos conocimientos y de nuevas
comprensiones de la realidad vigente cada día más abrumadora en hechos científicos,
tecnológicos y culturales. Jaime Amaya Vásquez (2006), formula:
Por su naturaleza social, es necesario plantear entonces la relación del lenguaje con
la cultura y la educación, desde tres puntos de vista: a) desde el lenguaje mismo como
proceso cultural y social. b) desde la relación del lenguaje con el pensamiento. C)
desde el lenguaje como el soporte del proceso educativo (2006, p. 37 -38).
Considerar la trascendencia del lenguaje en los procesos de formación académica

corresponde a resignificar el papel de la educación, sus orientaciones, el papel de sus actores,
para un cambio de paradigmas que en lugar de insistir en la normativización e
instrumentalización del pensamiento genere una constante renovación de conocimientos,
facilitadores a la vez de una mejor apropiación del mundo y de un redescubrimiento de las
posibilidades intelectuales de los individuos, en los que la argumentación ocupe un lugar de
privilegio para comprender las realidades y situarse en el contexto del otro, como la práctica
socio-discursiva que sugiere M. C. Martínez (2005):
Para una aproximación socio-discursiva, la validez de una argumentación estaría

relacionada con la toma en cuenta del otro del mismo proceso discursivo y de las
circunstancias o condiciones contextuales que soportan la semántica de la realización
discursiva. Se trata de una construcción discursiva de fuerzas sociales entre los
participantes del acto discursivo que se manifiestan a través de grados de tonalidad
que actualizan la orientación social de la argumentación en un discurso.
Paula Carlino (2005) en su texto “Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una

introducción a la alfabetización académica”, expone sobre los problemas relativos a la lectura
y la escritura en la educación, resaltando en primer lugar, que quien más aprende es el
docente, pues es él quien prepara, investiga y expone, dejando un margen muy pequeño para
que los estudiantes incursionen en actividades autónomas de aprendizaje y conocimiento. En
segundo lugar manifiesta que otro problema habitual es la manera como se configura la
enseñanza, centrada en la transmisión de conocimientos en desmedro de procesos y prácticas
discursivas y de pensamiento y de los modos de indagar, aprender y pensar. Para Carlino
tales dificultades tienen que ver con las formas de leer y escribir en la academia.
Es claro que estas dificultades constituyen un obstáculo para que los estudiantes puedan
encontrar por su propia cuenta las diversas relaciones de significado de un texto y los distintos
niveles textuales. En tal sentido, en lo que tiene que ver con las relaciones las más afectadas
son las relaciones macroestructurales, lógicas y argumentativas. En lo concerniente a los
niveles, los más afectados son los superestructurales y los argumentales, puesto que se
encuentran en la escala más alta de los procesos de lectura y escritura.
Por otro lado, Carlino, reconoce la necesidad de la lectura y la escritura desde una
perspectiva disciplinar:
El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, métodos y formas

particulares de leer, escribir y pensar, por medio del desarrollo de capacidades que en
el futuro posibiliten contribuir a ese campo de estudio a través del propio aporte.
Todos esos componentes del aprendizaje están conformados entorno de los usos
establecidos dentro de la comunidad disciplinar, de un particular artefacto cultural: el
lenguaje escrito (Carlino, 2005, p. 157).
Según lo expuesto, construir pensamiento crítico requiere repensar las formas de trabajo
académico para llegar ejercicios intelectuales que convoquen la profundidad, la pertinencia
y la lógica en un marco de razonamiento y autonomía. Se requiere igualmente de ejercitar
destrezas intelectuales que superen los marcos estrechos por donde la academia ha venido
transitando.
Se requiere además estudiar e integrar las prácticas que los nuevos sistemas de
comunicación e información han venido impulsando y convertirlos en dispositivos o
artefactos para ampliar la comunidad de conocimiento. En tal sentido los aportes de Daniel
Cassany (2006), a pesar de las controversias, pueden ser considerados para explorar desde lo
académico realidades que viven diariamente los estudiantes en la universidad y que de forma
tímida los profesores apropian. Cassany destaca perspectivas de lectura y escritura presentes
en el mundo de hoy, las cuales deben ser objeto de conocimiento y apropiación para la
comprensión de lo que él denomina las nuevas prácticas letradas. Desde postulados como
literacidad crítica, literacidad electrónica y multiliteracidad, abre rutas y miradas para asumir
lo contemporáneo. De la misma forma considera los nuevos dispositivos electrónicos para
leer y escribir como géneros electrónicos, clasificados a su vez en sincrónicos y asincrónicos.
En tal sentido como lo sugiere Cassany, los verbos leer y escribir deben observarse desde
dimensiones históricas, pasado y presente. Por qué no en futuro. Lo fundamental seria no
caer tan desprevenido en los laberintos de la tecnología y asumir que hoy se lee y escribe de
manera diferente y que las prácticas de lectura y escritura deben incluir estos cambios. No
obstante la invitación de Cassany, los elementos para un pensamiento crítico no pueden
perderse, así, interpretación e inferencia, implicaciones y consecuencias, conceptos,
problemas, supuestos, informaciones y puntos de vista serán siempre referentes esenciales
para toda construcción con la lógica de razonar para un objetivo y desde una perspectiva
discursiva.
A partir de tan contundentes realidades José I Henao y Luz Stella Castañeda (2001)
expresan:
Ante la revolución que han generado los nuevos sistemas de comunicación hay una
discusión que vale la pena comentar, para ver hasta qué punto, en este momento, las
cosas son ambiguas y nadie está en capacidad de aventurarse a vaticinar lo que puede
ocurrir a corto o a largo plazo; lo único que sabemos es que estamos en la ruptura de
los sistemas tradicionales de comunicación y de enseñanza, y que, en el momento
actual predomina la incertidumbre, pero tenemos la necesidad de montarnos en el
barco antes de que emprenda su viaje y nos deje abandonados en el camino. La
universidad no puede ser ajena a las innovaciones en los sistemas de información y
de enseñanza (2001, p. 10).
Los debates suscitados a raíz de estas nuevas realidades dieron paso a polémicas como la
muerte de los impresos, la muerte de libro, etc., pero lo evidente es que desde la academia se
puede aprovechar esta coyuntura tecnológica sin reversa, para enriquecer la cultura de la
palabra, las letras y las voces.
Lo fundamental radica en la posibilidad del estudiante para que describa los contextos y
los transforme desde un análisis crítico de las condiciones históricas, de su experiencia
cultural, del desarrollo de sus estructuras y sistemas cognitivos, de su autonomía y de la
construcción de conocimientos. Lo anterior, cercano a lo propuesto un día en la teoría critica
de Frankfurt.
La comunicación es el vector principal de toda acción que incluya al lenguaje. Desde la
postura de que cada docente es conocedor de su contexto particular y conforme a ello toma
las decisiones necesarias; se reconoce la particularidad, posibilidad y practicidad expresadas
por Kumaravadivelu (2002) como principios de toda acción que involucre el pensamiento
crítico. Es fundamental el reconocimiento de las experiencias personales y del lenguaje como
elementos de base para la necesaria articulación entre teoría y práctica, vistas como una
unidad, los ejercicios de lectura y escritura puedan quizá resolverse por la vía de la
construcción de pensamiento crítico.
Llevar a efecto un ejercicio que apueste por la construcción de pensamiento crítico, supone
abordar la lectura y la escritura como el núcleo central de la formación universitaria, en tanto
ella es punto de partida y de llegada. Poco puede hacerse en la academia sin este presupuesto
natural.
Para abordar la lectura y la escritura se hace necesario un dispositivo que estructure y

sistematice etapas y procesos que van desde el reconocimiento de estructuras, formas,
funciones hasta los sistemas complejos de organización textual.
Construir pensamiento crítico implica reconocer que todo razonamiento se nutre de

propósitos, que intentan resolver o explicar una realidad o fenómeno complejo, y se
sustentan en conceptos y supuestos que serán preciso validar o puntualizar. La perspectiva
desde la cual se ubica el gestor de pensamiento es fundamental en la apreciación y evaluación
de datos, evidencias e informaciones. Es preciso reconocer que los conceptos que acompañan
algunos razonamientos son susceptibles de tener definiciones y consideraciones alternas, sea
desde la misma disciplina o desde otro campo de estudio. Ahondar en el campo de la
literacidad crítica puede ofrecer pistas para asumir la lectura y la escritura como elemento
clave para la construcción argumentada y la comunicación. Y por último, es al individuo y
sus potencialidades al que hay que dedicarle todos los esfuerzos.
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DINÁMICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS AFROCOLOMBIANOS:
PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE1
Armando Arboleda Riascos2

armandoarbol@gmail.com
Universidad del Valle-sede pacífico
“Pese al dominio de la ciencia y de la técnica, para comprender el mundo seguirá

siendo indispensable el instrumento del lenguaje, porque éste nos sirve para explicar
el contexto de las cosas y dar valor a la existencia individual” Hans- Georg Gadamer,
citado por Gunter Figal.
Resumen
Este trabajo aborda un conjunto de ideas que muestran que el lenguaje más allá de ser
una construcción humana permite a los seres vivos establecer relaciones y comprender a
partir de él hasta su propia vida. En ese sentido, en que se plantea que la escuela (valga
decir la universidad) hoy al asumirse como institución que controla y distribuye los saberes
debe entenderse parte de un contexto cultural. En consecuencia, la pregunta que nos
haremos será ¿Cómo la irrupción de nuevos lenguajes debiera estar orientado por nuevas
pedagogías? y sí ¿Es posible hablar de nuevos lenguajes o nuevas prácticas comunicativas
en las comunidades contextos afrocolombianos?
1
Ponencia presentada en VI Congreso Nacional de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura en
América Latina y Primer Coloquio Internacional en Estudios y Aplicaciones de la Argumentación a llevarse a
cabo en Cartagena del 28 al 30 de agosto de 2013.
2
Armando Arboleda Riascos, Magister en Educación Superior y Doctor en Ciencias de la Educación es
investigador pedagógico. Profesor de producción y comprensión de texto de la Universidad del Valle-Sede
Pacífico
La pretensión bajo la que se orienta el presente trabajo es describir entonces un poco
las indagaciones y observaciones que se adelantan en la búsqueda de respuestas a las
formas en que los jóvenes de ciertos contextos afrocolombianos se comunican entre sí y las
particularidades de los mismos al enfrentarse al discurso de la escuela.
Para ello, como metodología se empleó la investigación etnoeducativa, en la cual, a

partir de procesos de inmersión en varias comunidades y el desarrollo de clases en la
Universidad del Valle sede pacífico, se pudo aplicar instrumentos de recolección de
información sobre la temática que condujeron al análisis de los resultados obtenidos, así
mismo como a los resultados que se señalan.
Finalmente, se listan algunas consideraciones a tener en cuenta desde la perspectiva de

una pedagogía contextual propia que facilite la inclusión curricular de nuevas estrategias de
enseñanza inclusiva en contextos diversos.
Preámbulo
Agradezco a los organizadores del evento por haber tenido en consideración el trabajo
que hoy presento. A los asistentes que han sacado un momento para escuchar algunas
meditaciones. ¿Qué podré decirles sobre el lenguaje que ya no sepan o hayan pensado? No
siempre tenemos espacio para hablar de las cosas que son importantes. Parece que la forma
como el lenguaje fluye en la sociedad el mismo impide que nos comuniquemos. De allí que
es necesario apelar al ritual de los escenarios académicos para legitimar aquello que
deseamos decir y oír.
Introducción
Gran parte de las reflexiones y acercamientos al problema del lenguaje que trato de
abordar hacen parte del libro que escribimos en coautoría con el Dr Idael Guillermo Acosta
y que lleva como título: Procesos y técnicas de estudios en el pacífico colombiano, ese
trabajo fue publicado por la Universidad del Pacífico en el año 2010.
Por lo antes expuesto, considero que es menester mostrar que desde hace muchos años
se viene hablando de la necesidad de entender la forma como el lenguaje permite las
significaciones del mundo. En este contexto el sujeto ve reflejar en su habla no solo el
mundo sino las relaciones que establece con él. Por ello, el propósito de este trabajo es
mostrar cómo el lenguaje más allá de ser una construcción humana permite a los seres
vivos establecer relaciones y comprender a partir de él hasta su propia vida.
En ese sentido, la escuela (valga decir la universidad) hoy al asumirse como institución
que controla y distribuye los saberes debe entenderse como parte de un contexto cultural.
En consecuencia, la pregunta que nos haremos será ¿Cómo la irrupción de nuevos
lenguajes debiera estar orientado por nuevas pedagogías? y sí ¿Es posible hablar de nuevos
lenguajes o nuevas prácticas comunicativas en las comunidades emergentes?
El presente artículo describe entonces un poco las indagaciones y observaciones sobre

el papel y la forma como el lenguaje se materializa en su uso en las comunidades. Se
destacan las aproximaciones lingüísticas al papel del saludo en las comunidades, la relación
entre el lenguaje y el pensamiento. Además, se trata de abordar el rol que juega el lenguaje
en la enseñanza. Finalmente, se muestran algunos hallazgos de indagaciones realizadas
sobre la forma como los jóvenes emplean sobre todo el lenguaje verbal en sus usos
cotidianos.
A manera de aclaración debemos sostener que el lenguaje se ha coincidido en aceptar

que es un fenómeno inmanente a los seres vivos. De allí que su utilización puede evidenciar
cierto tipo de racionalidad. En palabras de Habermas3, la racionalidad tiene menos que ver
con el conocimiento o con la adquisición de conocimiento que con la forma en que los
sujetos capaces de lenguaje y de acción hacen uso del conocimiento. Es por ello, que no se
puede separar el lenguaje del conocimiento y por ende de los procesos educativos.
En esta parte acordemos en que hablar del lenguaje, es entablar un diálogo con aquello
que de alguna forma define al hombre y le hace ver su otra parte animal. El hombre siempre
ha tenido un lenguaje para acercarse a todo lo que entiende y lo que no. Cuantas veces nos
3
Habermas, Jurgen (1992) La teoría de la acción comunicativa. Editorial Taurus.p. 15-23
encontramos sin saber qué hacer ni decir y sólo atinamos a esbozar una sonrisa que raya en
lo torpe pero nadie nos dice tontos. El baile muchas veces reemplaza las palabras.
Sin un lenguaje para explicar el mundo el hombre no podría diferenciarse de los demás
seres de la naturaleza. Todo sería en extremo simple si no existiese alguien para disfrutar
de las cosas, así solo sea nombrándolas. La naturaleza dotó a los seres humanos de
dispositivos para asir la realidad. Esto explica la creación de tantos y tantas cosas
maravillosas. Por ejemplo una novena sinfonía, Cien años de soledad, y hasta el chance que
se juega para retar a los dioses en su eterno azar, no tendrían una realidad objetiva sin un
lenguaje. La pintura fue antes que el hablar o escribir.
Un aspecto a observar es que los dioses en todas las mitologías otorgan a los hombres
aquellos dones que a ellos de una forma u otra les molestan. No obstante, de cuando en
cuando, miran hacia la inmensidad y deciden compartirles el fuego. A veces alguien lo
roba. Prometeo es un ejemplo paradigmático de esto. Hay aquí un acertijo entre lo que
parece ser y lo que es. Las cosas no son siempre lo que parecen, pero siempre significan
algo. Cada que algo nuevo surge bajo el sol debe haber una posibilidad de lenguaje para
conjurarle.
De allí que en esta época las palabras y las cosas se han llenado de virtualidad. Hasta el
amor es virtual, de por sí, esto es imperdonable ya que se dice que éste es ciego. Nuestras
abuelas pondrían el grito en el cielo de saber que además de no ver hoy está lleno de
virtualidad, es decir, es y no es. ¿Cómo una cosa puede ser y no ser? He aquí que los
metafísicos tienen mucha tela por cortar. No obstante nos dejan el dilema.
Si alguien hoy desea saber del lenguaje, sólo tiene que observar el accionar de las
personas y la mayoría de los animales. Sus conductas denotan intereses y poder. Con el
primero hay una búsqueda de objetivos y respuesta a las necesidades diarias. Nadie puede
dejarse morir si posee un elemento de comunicación. Con el segundo entonces, vemos
como todas las relaciones están mediadas por el deseo del control. El lenguaje se usa y
muestra en el mismo las marcas del poder. Esto desde luego no es fácil de observar ya que
todos consideramos posible comunicarnos. Lo que está en juego es qué nos comunica o
mejor ¿Cómo logramos comunicar y ser comunicados?
Por todo esto, cada vez que piense en qué es el lenguaje, piense que usted lo usa de
manera habitual y permanente. Siempre habrá que decir y significar algo. No siempre
usamos las palabras. A veces callando también se habla y siempre los gestos dicen más que
las palabras. El decir de los mayores nunca fue más certero: El que calla otorga. ¿Qué
otorga? That´s the question...
Comunicación y lenguaje en los contextos afrocolombianos
A pesar de que la comunicación es un acto mediante el cual, un individuo establece

contactos con otras personas, que les permiten transmitir ciertas informaciones entre ellos.
En Buenaventura los jóvenes tradicionalmente han utilizado el lenguaje como una forma de
comunicación de una manera un tanto compleja, de manera que solo un determinado grupo,
muchas veces entiendan el significado de algunas palabras y giros lingüístico.
Aquí se hace prioritario comprender que la lengua es una extraordinaria creación del
hombre. No solo le permite crearse un mundo nuevo de ideas y conceptos, sino que
también, a través de ella, puede comunicarse con los demás. Es un instrumento eficaz para
elaborar el conocimiento, expresar la vida emocional, desarrollar la creación en el campo
científico literario. Pero además, es una manera de integrarse a la comunidad y afirmar la
personalidad. Toda lengua está formada por un código (conjunto de signos) y relaciones
que se establecen entre ellos. Este código va cambiando y enriqueciéndose a través del
tiempo. Por eso se dice que la lengua está en permanente transformación, a causa de los
constantes cambios en el lenguaje, como por ejemplo, los modismos o las jergas. En ese
sentido, con los estudiantes de primer semestre de Trabajo Social del periodo 2010ª
(Universidad del Valle), nos dimos a la tarea de indagar por las palabras más usuales por
los jóvenes universitarios y los contextos en que las estaban utilizando. Con este ejercicio,
se pudo realizar un listado de formas de comunicación que muestran una radiografía de lo
que se viene hablando. Cabe acotar que no es una lista que agote el tema. Es simplemente
una aproximación al fenómeno que se está presentando.
Jerga utilizada por los jóvenes universitarios bonaverences.
Áspero: Algo bonito

Achapado: Alguien aburrido
Break: Mujeres
Brothers: Amigos
Caballo: Alguien adinerado
Culos: Mujeres
Conspire: Una persona en contra de otro
Chilin: Esta fumado
Clin: Alguien que viste bien
Chox: Cuando no se quedan convencido de algo
Descurada: Estar alegre
De un nivel: Alguien que está muy elegante
Entroilada: Bobo
El say: Novia
Fincho: Fin de semana
Flete: Novia
Fashion: Moda
Keloketin: Qué haces, saludes
Muy suave: Entre buenísimo y bacanísimo
Money: Plata
Paisano: Amigo
Qués lo qués: Cómo estas, qué pasa

Suripanta: Mujer mala
Se peló: Cometió un error
Con estos vocablos se hace una aproximación a la realidad contextual. En este sentido,
la música juega un rol importante al convertirse en el vehículo ideal para que circulen las
palabras y por ende se enriquezca el lenguaje. Así, los términos emergentes van a mostrar
formas de aproximación al mundo. La irrupción de distintos aires musicales como el
reggaetón y la bachata permean la comunicación con nuevos giros lingüísticos. Lo anterior,
configura un espacio propicio para que se tejan las relaciones entre los jóvenes y el mundo.
Lo importante es observar que todo esto puede constituir barreras comunicativas. La
pregunta es ¿Cómo derribarlas para instaurar eventos comunicativos idóneos? ¿Cómo
operan estos vocablos en la configuración del pensamiento de los jóvenes universitarios?
Lenguaje y pensamiento4
Al abordar el lenguaje desde una relación filial con la abstracción, se hace indispensable
dilucidar a cerca del pensamiento abstracto. Determinando la abstracción como un acto
presente solo en la mente.
La abstracción tiene grandes implicaciones en el lenguaje dada su estrecha relación con

el sistema nervioso, siendo este el que une los diversos segmentos en un todo, que antes no
existía, dando inicio al comienzo de una función abstracta, dado que dicha parte del sistema
nervioso no está relacionada directamente con la conectividad nerviosa a ningún nivel
segmentario en particular.
Al trascurrir el tiempo la abstracción dio paso a un catálogo mental, un alfabeto que

facilitaría generar dentro del individuo imágenes que serían adicionadas sucesivamente ,
por la re- entrada de los eventos fundamentales, convirtiéndose así en el comienzo del
lenguaje.
4
En esta parte se aborda la problemática desde la comprensión del fenómeno planteada por Rodolfo Llinas,
en el texto El cerebro y el mito del yo. Llinás, Rodolfo. (2002). El cerebro y el mito del yo. “El lenguaje
como hijo del pensamiento abstracto”. Editorial Norma. Bogotá. Pp. 261-287.
La abstracción antecedió por necesidad al lenguaje, y más concretamente al lenguaje
prosódico. Entendiendo la prosodia como manifestación externa de un estado interno
momentáneo, es lenguaje y es comunicación intencional; en la que dicha expresión tiene
una connotación para otro individuo. Sin embargo dichas manifestación de emociones e
intenciones no existen en el mundo externo, de ahí que sean únicamente abstracciones.
Tales abstracciones han logrado significar de modo igual o parecido gracias a la mímica,
el instinto de imitar se amplifica porque a la mayoría de los animales les resulta fácil
imitar.
La mímica se sucede en dos partes, el primero relacionado con la copia y el segundo

con la extrapolación. En definitiva para que se produzca una comunicación significativa, la
copia debe brindar elementos comunes que a través de las extrapolaciones permitan
distinguir los matices entre las criaturas. Por ende los objetos, los eventos y las acciones
son construidos como tales en el lenguaje. Es decir no existen por sí mismos, o como dice
Gertrude Stein “una rosa es una rosa es una rosa”, pero una rosa no es una rosa
independiente del lenguaje. Sea lo que sea, es lo que es para nosotros el lenguaje. Lo que
sea en sí, misma independiente del lenguaje no lo sabemos.
El lenguaje es la metodología a través de la cual los animales se comunican entre sí, es

una extensión lógica de las propiedades intrínsecas de la abstracción del sistema nervioso
central, o simplemente del pensamiento abstracto. Sin la estructura particular del sistema
nervioso humano, y sin los desarrollados sentidos con los que con los que están equipados
los seres humanos, no tendríamos la capacidad de oír y hablar en la forma en que lo
hacemos.
Con todo lo anterior debe quedar en claro que el lenguaje, sea cual fuere, no se produjo
de modo repentino y de la nada. Por el contrario se originó lentamente mediante la mímica.
Siendo esta el preámbulo del lenguaje humano y que aunque aparentemente sea el más
rico y complejo, no somos ni los inventores ni los únicos poseedores del lenguaje.
El lenguaje, y en esencia el humano, se dio como la sumatoria de las condiciones

premotoras y el pensamiento abstracto. En otras palabras los seres humanos nos vimos
abocados a producir más con lo que poseíamos, modificando, suprimiendo y cancelando
patrones de acción fija. (paf)5
La cancelación de ciertos paf se dio gracias a la evolución de los sistemas

especializados, excluyendo así las limitaciones internas, dando paso a la increíble destreza
observada en los mamíferos superiores, específicamente en los simios y en los humanos.
El saludo y la cultura
Las culturas siempre han tenido en sus manifestaciones lingüísticas – gestuales, el

saludo como un elemento fundante de las mismas. No es posible concebir un grupo humano
que no haya hecho del saludo un acto ritual lleno de complejidades significativas. Es
evidente entonces, que los hombres se saludan no sólo para asegurar un reconocimiento del
otro sino que también se busca con ello, perpetuar las relaciones humanas.
Es por eso, que el saludo al exponernos a un mundo cambiante de alguna manera

deviene en un rito. Rito que configura una aproximación humana para acercarnos a los
otros seres vivos. No se puede olvidar que cada cultura manifiesta su saludo de forma
particular, no obstante que existan algunas regularidades.
En ese sentido, vale la pena observar el saludo como elemento cultural. Deviene este en
un ritual vigente en las comunidades rurales, descendientes de esclavos. Muestra dos cosas
por un lado, el respeto que se da entre los moradores de un territorio y por otro lado, las
relaciones filiales que hay. Esto nos remite a la historia libertaria. El saludo no siempre ha
sido como es actualmente. En ciertos momentos del periodo de la esclavitud era una
manifestación que evidenciaba un código entre iguales. Es decir, el hombre esclavizado al
perder todo incluso su lengua, se ve obligado a inventar de manera creativa unos referentes
simbólicos que permitiera la cohesión de grupos. Se puede revisar la constitución de los
Palenques como génesis de la unión entre iguales.
5
Los PAF, patrones de acción fija, son un concepto acuñado por Rodolfo Llinás, para referirse a los seres
cableados y la forma como estos responden a los estímulos.
La invención antes referida, se entiende aquí como el llenar de significados unos actos
de lengua: silbidos, saludos, palabras, declinaciones fonéticas y todo un espectro de
significantes. La cuestión es: qué relación hay entre un silbido y la identidad de grupo. En
las largas noches de la esclavitud los hombres y mujeres esclavizados se vieron obligados a
huir en la búsqueda de la libertad. Esto es una paradoja ya que el huir lo arranca a uno de lo
que es, empero el ser humano lo es en comunidad. Por ello, la huida nos une a otros
hombres. Otros seres nos complementan y complementamos a otros hombres.
Unido a lo anterior, podemos encontrar que el gesto utilizado de mover las manos o el
canalete, quitarse el sombrero o simplemente gritar frente a una vivienda a través de una
pregunta como ¿quién vive?, luego retomado por el ejército mediante el santiseña, nos
remite al deseo de saber del otro. Es decir, si todavía está vivo o dado el caso, si ya no
habita su morada.
Por otra parte ,los rituales entendidos como esas representaciones que tienen los grupos
humanos para significar su cultura se nos presentan como actos que evidencian la cercanía
de las personas con sus dioses, posición frente a la vida, relación con el más allá y toda
serie de conjuros exotéricos. Es así como un saludo también puede ser el vehículo para la
adquisición de información sobre la comunidad. No es raro que al saludar se pregunte por
las personas, los objetos, animales y toda suerte de seres que se presuponen conocidos tanto
por el emisor como el receptor.
La respuesta no se dejaba esperar y de igual manera el receptor respondía con un grito

gutural que mostraba por una parte la familiaridad de quienes se respondían y por otro el
estado de salud de los interlocutores. Esta situación comunicativa, que se daba en un
contexto conocido obligaba a pensar en las múltiples relaciones que se derivaban del
saludo.
Con la emigración de los campesinos a la ciudad a partir de los años 60´s en Colombia
como producto de la violencia y las pocas oportunidades de desarrollo del campo, estos
traen consigo sus costumbres y su cultura propia. El hombre nunca deja su cultura y
siempre es lo que es. Cobra entonces vigencia el pensar que por hablar fuerte se piensa que
los demás son mal educados o atravesados según el caso.
Creo que a esto se refiere Luís Eduardo Álvarez al plantear que “cuando saludamos nos
estamos enfrentando a la sociedad pero también es la forma como el poder nos obliga a
asumir un habla específica”6 Es necesario volver a esta idea ya que nuestros campesinos
sufren en algunos contextos al ser estigmatizados por su habla. Se hacen chistes y frases
que ofenden al otro por ser y hablar diferente.
Diversos tipos de saludos.
La sociedad moderna introdujo diversas formas de saludo. Esto desde luego, se hace a
partir de los gestos y rituales que originaron la comunicación entre los seres humanos. Por
ello, encontramos un listado que presenta Álvarez Henao: Saludo a la bandera, a los
buques, a las ideas científicas, proyectos; formulas supersticiosas, momentos solemnes,
homenaje a alguien en particular etc.7
Llama la atención, que no aparecen en la lista los saludos que se hacen cuando los
hombres están en las rocerías, en la pesca y en la cacería. Y ¿porque no? Cuando se
encuentran en la lucha por la libertad como inicio del cimarronismo que nos antecedió.
En los diversos tipos de saludo es necesario incorporar el habla popular y los gestos de
nuestras comunidades como elemento para enriquecer la diversidad cultural de nuestro país.
¿Cuál es la importancia del saludo en las comunidades indígenas y afrocolombianas?, este
interrogante debiera invitar a la reflexión en los grupos académicos. No obstante son
escasos los estudios que indaguen por este aspecto de la cultura. Parece que todo se reduce
a la danza, los platos típicos y la música como manifestación cultural.
Es ese sentido cabe revisar el planteamiento de Martín Barbero (2001) Cuando nos
dice:
Nuestras identidades están trazadas y se hallan tejidas por una diversidad de

lenguajes, códigos, escrituras y medios que sí de un lado son hegemonizados ,
6
Álvarez Luís Eduardo (1996) La cotidianidad lingüística. Universidad del Quindío. Centro de
publicaciones.p.53. Es importante acotar que no hay otros estudios que reverencien el tema al menos en
Colombia.p.88
7
Ibid .p.53
funcionalizados y rentabilizados por lógica de mercado de otro abren inmensas
posibilidades de subvertir esas mismas lógicas desde dinámicas del arte y las
contradiciones que movilizan las nuevas redes intermediales8
Desde luego que el autor nos hace un llamado. Se hace urgente comprender las
dinámicas sociales para entender el papel de estas en los mercados actuales. Es en este
marco donde las comunidades se juegan sus identidades.
Escuela y lenguaje
No hay educación carente de lenguaje. En la escuela se dan cita las más variadas y
afinadas formas de comunicación. Los procesos de enseñanza-aprendizaje, entonces vienen
a ser la materialización de este fenómeno.
La escuela es un lugar donde se materializa el poder. En este contexto debemos hablar

de los discursos que circulan en los ámbitos educativos. La forma como estos se estructuran
y la legitimidad que entrañan. Al respecto, es conveniente escuchar a Foucault (2008),
cuando al referirse a este aspecto sostiene que:
No hay por qué tener miedo de empezar; todos estamos aquí para mostrarte que el
discurso está en el orden de las leyes, que desde hace mucho tiempo se vela por su
aparición; que se le ha preparado un lugar que le honra pero que le desarma, y que,
si consigue algún poder, es de nosotros y únicamente de nosotros de quien lo
obtiene (p.4).
La escuela organiza, controla y regula las formas de aprender. Incluso evalúa
socialmente sus enseñanzas y las coloca en los imaginarios. En este aspecto, los territorios
Afrocolombianos han visto menguada su historia y su cultura. Ello es notorio desde los
procesos curriculares. El currículo hoy no muestra las distintas variantes que tienen los
grupos para aprender. Se insiste en prácticas homogenizantes que distan de la realidad de
los pueblos. Se desconoce la premisa de Van Dijk9, cuando sostiene que el género humano
es afortunado por tener acceso a varias modalidades comunicativas que permiten tener una
narración.
8
Barbero, Jesús Martín ( 2001) Globalización y lenguaje. Ponencia 25 de julio de 2001.
9
VAN Dijk, Teun, El discurso como proceso. Página 272
La escuela es sin duda un lugar de privilegio para el lenguaje. Por ello, sus prácticas
diarias deben estar mediadas por el lenguaje. En esta ruta es loable acotar que las ciencias y
los saberes circulan hoy más que nunca en forma escrita. Lo anterior, nos debe llevar a
repensar el papel de la enseñanza en la consolidación de culturas lingüísticas. De este
modo, comprender que no hay enseñanza sin lenguaje, nos obliga a ubicarnos en el discurso
con el otro. Si bien las relaciones discursivas incuban actos de poder lo que se trata es de
matizar su uso para que posibilite el acceder a los conocimientos.
En este contexto, las comunidades emergentes de los pueblos afrocolombianos han visto
menoscabado su identidad al imponérseles discursos de la modernidad que riñen con sus
expectativas de grupos. Se ha logrado evidenciar estos cambios en las zonas rurales y
urbanas del pacífico colombiano. De este modo los registros nos enseñan distintos bailes,
diferentes términos para designar situaciones habituales y por último el cambio de sentido a
frases y palabras.
Con todo, la escuela ve amenazada su papel de transmisora de conocimientos dado que

ella entra a competir con nuevos lenguajes y discursos, sin estar preparada para ello. La
pregunta de Foucault10 nos debe llevar a reflexionar. El cuestiona ¿qué hay de peligroso en
el hecho de que las gentes hablen y de que sus discursos proliferen indefinidamente? Las
verdades de la escuela se ubican gracias a su poder en el pensamiento de los pueblos. De
esta forma no es raro pensar que se transmitan a generaciones enteras, haciéndoles perder
su lugar histórico.
Lo interesante aquí es observar los procesos de exclusión del lenguaje del otro que
asume la escuela. Todas las sociedades y comunidades poseen mecanismos de selección y
exclusión del lenguaje y con él los procesos de lenguaje que entraña. No todos podemos
decirlo todo parece ser la consigna. Siempre hay una regulación que nos cobija. Por ello, la
escuela prioriza el silencio en sus prácticas. Esto encarna una gran paradoja social y
científica. ¿Cómo conciliar el silencio con el conocimiento? ¿No necesita acaso el
conocimiento medios de comunicación?
10
Op.cit, p.5
Ya Foucault, nos advierte de los sistemas de exclusión del discurso. Para el autor ellos
son: la palabra prohibida, la separación de la locura y la voluntad de verdad. Debemos
revisar juiciosamente cada uno de estos aspectos.
Conclusiones
Quiero terminar esta ponencia simplemente llamando la atención a la escuela como el
lugar que privilegia la sociedad para legitimar sus lenguajes y por ende sus discursos. En
este contexto, es prioritario revisar la forma como las culturas afrocolombianas pierden la
razón y el sentido de su identidad en el intercambio con los nuevos lenguajes. Desde luego
que acercarnos al problema es de hecho la ruta para solucionar las dificultades que entrañan
los saberes y las particularidades del lenguaje para intervenir en los mismos.
BIBLIOGRAFÍA
Acosta, I., Arboleda, A. (2010). Procesos y técnicas de estudios en el pacífico colombiano.

Buenaventura: Universidad del Pacífico.
Álvarez, L. (1996). La cotidianidad lingüística. Armenia: Universidad del Quindío. Centro
de publicaciones.
Barbero, J. (2001). Globalización y lenguaje. Ponencia 25 de julio de 2001.
Foucault, M. (2008). El orden del discurso. Buenos Aires: Editorial Tusquets.
Gadamer, H. (1996). La actualidad de lo bello. Barcelona: Paidós.
Habermas, J. (1992). La teoría de la acción comunicativa. Madrid: Editorial Taurus.
Llinas, R. (2002). El cerebro y el mito del yo. El papel de las neuronas en el pensamiento y
el comportamiento humano. Bogotá: Editorial Norma
Piaget, J. (1926). El pensamiento y lenguaje del niño. Buenos Aires: Editorial Guadalupe
Van Dijk, T. (2000) El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa.

LA ESCRITURA ACADÉMICA: UNA APROXIMACIÓN HACIA LAS
PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
Arnaldo de Jesús Peinado Méndez

arjepeme@gmail.com
Magíster en Lingüística y Español
Resumen
Este es el resultado de un proyecto de investigación que parte de la siguiente pregunta:
¿Qué y para qué se escribe en los programas presenciales de pregrado de la Universidad de
Córdoba?
Para ello se esbozó como objetivo general contribuir a la comprensión de las prácticas de
escritura académica que prevalecen en los programas presenciales de pregrado de la
Universidad de Córdoba, utilizando como eje orientador el qué y para qué se escriben los
textos académicos. Como objetivos específicos: a) hacer una revisión de las investigaciones
sobre escritura académica en la universidad, con el propósito que se establezca un punto de
referencia en el contexto nacional; b) identificar, caracterizar y analizar las prácticas de
escritura académica que predominan en los programas presenciales de pregrado de la
Universidad de Córdoba, mediante el análisis descriptivo y comparativo por áreas Unesco de
los resultados obtenidos en una encuesta, del análisis cualitativo de dos grupos de discusión
(uno de estudiantes y otro de profesores) y mediante el análisis de los programas de las
asignaturas señaladas por los estudiantes como aquellas en las que se han vivido las mejores
experiencias de escritura en la universidad; c) interpretar algunas tendencias dominantes de
las prácticas de escritura que se promueven en estos programas presenciales, con el propósito
que se establezca un marco de referencia en la Universidad de Córdoba. La metodología del
trabajo se basó en tres fuentes de información, a saber: a) una encuesta, b) dos grupos de
discusión, y programas de asignatura. Con ello, se llegó a la conclusión que en los programas
presenciales de pregrado de la Universidad de Córdoba de acuerdo con los resultados de la
fase I, fase II y la fase III, hay tres tendencias de escritura y dos concepciones sobre las
dificultades de la escritura en la universidad.
Palabras clave: Escritura académica, prácticas de escritura académica, tendencias.
Introducción
La escritura se encuentra en los ámbitos de la praxis humana de las sociedades letradas
por lo que es una condición básica para el desarrollo de dichas sociedades. Un entorno en
donde prevalece es el espacio de la universidad como institución, puesto que en ella se
reflexiona de modo escrito sobre el conocimiento científico y académico (Pérez, p.). No
obstante, las investigaciones a nivel nacional sobre la identificación de las prácticas de
escritura académica que circulan en la universidad y de las condiciones pedagógicas y
didácticas de los modos de escribir que se promueven en ella, son escasas. Por ello, surge el
proyecto “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la
consolidación de la cultura académica en el país”, que indaga sobre este aspecto. La
Universidad de Córdoba es una de las universidades participantes. De este proyecto se
desarrolla la propuesta que tiene la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué y para qué se
escribe en los programas presenciales de pregrado de la Universidad de Córdoba?
Esta pregunta se desglosa en las siguientes: ¿qué se le pide escribir a los estudiantes de
los diferentes programas presenciales de pregrado de la universidad?, ¿para qué se les pide
escribir?, ¿qué se hace con lo que se escribe?, ¿qué clase de apoyos reciben los estudiantes
antes, durante y después de la escritura de textos?
Desde esta óptica, se planteó como objetivo general contribuir a la comprensión de las
prácticas de escritura académica que prevalecen en los programas presenciales de pregrado
de la Universidad de Córdoba, utilizando como eje orientador el qué y para qué se escriben
los textos académicos. Como objetivos específicos, a) hacer una revisión de las
investigaciones sobre escritura académica en la universidad, con el propósito que se
establezca un punto de referencia en el contexto nacional; b) identificar, caracterizar y
analizar las prácticas de escritura académica que predominan en los programas presenciales
de pregrado de la Universidad de Córdoba, mediante el análisis descriptivo y comparativo
por áreas Unesco de los resultados obtenidos en una encuesta, del análisis cualitativo de dos
grupos de discusión (uno de estudiantes y otro de profesores) y mediante el análisis de los
programas de las asignaturas señaladas por los estudiantes como aquellas en las que se han
vivido las mejores experiencias de escritura en la universidad; c) interpretar algunas
tendencias dominantes de las prácticas de escritura que se promueven en estos programas
presenciales, con el propósito que se establezca un marco de referencia en la Universidad de
Córdoba.
Género discursivo o esfera socio-discursiva

La lingüística discursiva se orienta a partir de la concepción de género discursivo
plasmado en el sentido en que “las diversas esferas de la actividad humana están
relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de uso
son tan multiformes como las esferas de la actividad humana.” (Bajtín, 1982, p.248), como
se observa las esferas a que se refiere esta definición son precisamente la formas de
interacción que se hacen con el lenguaje en un lugar, momento y con unos sujetos
determinados, lo cual ubica al espacio de la universidad en una de esas esferas sociales o en
géneros discursivos particulares.
Desde este enfoque discursivo, las prácticas de escritura en la universidad parten de una
particularidad que se evidencia en la forma de los enunciados, debido a que el enunciado es
el objeto de estudio del discurso o en términos de Bajtín es la unidad real de la comunicación,
dado que “el discurso puede existir en la realidad tan sólo en forma de enunciados concretos
pertenecientes a los hablantes o sujetos del discurso. El discurso siempre está vertido en la
forma del enunciado que pertenece a un sujeto discursivo determinado y no puede existir
fuera de esta forma” (1982, p. 260). Pues los enunciados son los que permiten la
caracterización de las prácticas discursivas, en el sentido en que en ellos se evidencian los
componentes pragmático - discursivos de cada uso particular del lenguaje. En otras palabras,
cada esfera o praxis social tiene su forma de utilizar el lenguaje (publicidad, científica,
jurídica, coloquial, académica, etc.) para comunicar los enunciados que se instauran en ella,
dependiendo de la situación de comunicación, la intención o propósito de la misma y los
interlocutores que participan.
La escritura académica
La escritura académica posee características textuales y discursivas propias que la hacen
diferente a otras escrituras, o sea se caracterizan por la forma de presentar la información, la
relación entre interlocutores y la tipología textual. Así, el locutor es un miembro de la
comunidad académica; los lectores son los otros miembros que lo juzgan y evalúan; el
contexto impone los cánones para decidir qué es apropiado y qué inapropiado; la finalidad
del discurso es argumentar, convencer y persuadir; el medio de comunicación es
fundamentalmente escrito, y el discurso toma posición respecto a otros discursos de la misma
área de conocimiento (Loureda, Biber, Conrad y Reppen, citados por Teberosky, 2007, p.19).
En lo concerniente con la forma de mostrar la información, se puede decir que permite la
configuración de dicha escritura, porque, en primer lugar, se evidencia una forma semántica
de elaboración del texto, dado que globalmente muestra la información de tipo dependiente
(las partes deben responder a un mismo objetivo, contenido, relación), en donde cada parte
tiene su identidad y dentro de cada parte el párrafo es una unidad temática, condensa la
información en nombres y nominalizaciones y el uso de términos técnicos como unidad
conceptual en dicho texto (Teberosky, 2007, p.34).
Con base en este punto es necesario resaltar dos aspectos fundamentales del texto
académico: la conexión, entendida como un mecanismo de cohesión que se establece entre
dos o más elementos de una oración o elementos a nivel textual y un conector (Rosales y
Vásquez, 2006, p.55); en ese sentido, cabe aclarar que los autores plantean que no existe total
unanimidad para reconocer este mecanismo en los textos académicos. El otro aspecto, se
relaciona con la terminología técnica específica que determinan el nivel de especificidad de
los textos académicos (Rosales y Vásquez, 2006, p.59). Dicho grado de especificidad puede
variar dependiendo de la disciplina en donde se escriba, el propósito comunicativo con el que
se escribe y el tipo de lector al que se dirige. En resumidas cuentas, la forma de presentar la
información de estos textos se basan en lo semántico que abarca tanto lo global, como la
forma particular de relacionar los párrafos entre sí para llegar a esa noción general, partiendo
de los términos técnicos que recogen toda la unidad conceptual y el nivel de especificidad de
los mismos.
En lo que respecta a la relación entre los interlocutores, se observa que se genera un

dialogismo característico de esta práctica de escritura, debido a que la actividad de escribir
textos académicos es una actividad de construcción del texto propio, a partir de textos ajenos
(intertextualidad), que da lugar a un producto final fruto del desarrollo de distintas posiciones
enunciativas, que concibe el producto y la producción conjuntamente, en una perspectiva
interactiva que asume el diálogo entre escritor y lector. (Teberosky, 2007, p.17 y 18).
En cuanto a la tipología textual, se puede decir que son numerosas las formas de
caracterizar los textos de los diversos contextos de uso, a tal punto que han surgido un sin
número de conceptos para referirse a esta caracterización: género textual, clase textual,
tipología textual, entre otros. El concepto de género textual se ha venido trabajando desde la
noción de las lenguas profesionales y académicas (Alcaraz, Martínez, Yus, 2007), la cual se
basa en la traducción de los textos académicos en lenguas modernas aplicadas; por su parte,
el concepto de clase textual se aplica hoy a clasificaciones empíricas, es decir, clasificaciones
cotidianas (cuento, chiste, descripción, diálogo); por el contrario, tipo textual se concibe
como una categoría ligada a una teoría para la clasificación científica de textos (Ciapuscio,
1994, p.25). Entonces, el concepto de tipo textual es con el cual me identifico para denominar
a las diversas formas de escritura académica, pero este concepto incluye también las distintas
formas en las que se realiza un tipo de escritura, porque “la variación de los tipos textuales
a través del tiempo ha sido demostrada por distintos estudios que, en general, focalizan las
investigaciones en rasgos lingüísticos y situacionales: las necesidades comunicativas de los
distintos ámbitos sociales varían en forma permanente y, con ellas, las producciones
textuales de los hablantes. Un caso claro lo presenta el campo científico” (Ciapuscio, 1994,
p.102 - 103).
Por tal motivo, los textos académicos no son ajenos a esta lógica y varían, como ya se ha
dicho, dependiendo de la disciplina, los roles que se asumen por parte de los interlocutores
en términos de enunciador y enunciatario, el contexto de producción, el nivel de
especificidad, el tema, la finalidad discursiva, el grado de imposición o autonomía en la
motivación de escrituras de los mismos, entre otros aspectos (estilo, modalización, etc.).
Razón por la cual, comparten esta denominación diversas escrituras demandadas en
ambientes científicos y de enseñanza tales como definiciones, ensayos, exámenes, apuntes,
resúmenes, esquemas, monografías, informes y artículos científicos (Shih, Cassany, Luna y
Sanz, citados por Rosales y Vásquez, 2006, p.52). Esto permite reafirmar que hay un uso de
la escritura académica en diversos espacios académicos, y que dependiendo de este espacio
se utiliza un determinado tipo de texto.
Prácticas de escritura académica

Desde la noción de géneros discursivos como esferas socioculturales de la actividad
humana, se orienta este enfoque. Por consiguiente, las prácticas sociodiscursivas en la
universidad, específicamente las prácticas de escritura académica hacen parte de la dinámica
interna de este ámbito; en ese sentido, “las prácticas discursivas académicas, vemos que
cumplen con esa doble determinación: sociocultural e institucional. La universidad como
institución se puede describir por los géneros discursivos que allí circulan y por los usos que
se hacen de estos, y a la vez, las prácticas discursivas que allí ocurren, por ejemplo las
prácticas de lectura y escritura, están determinadas por variables de orden social, cultural
e histórico” (Pérez, 2007, p.8), es decir, la lógica de este tipo de prácticas en la universidad
obedece a unos propósitos comunicativos específicos, instaurados en la historia social y
culturalmente.
Desde esta perspectiva, Lahire citada por Pérez (2007) sugiere que “las formas de leer y
escribir de los jóvenes universitarios están marcadas por las exigencias, las situaciones y
las características de la cultura universitaria contemporánea.” (p.3), porque precisamente
los propósitos comunicativos están cambiando a la par del desarrollo de la sociedad, la
ciencia y la tecnología. Por eso, en la universidad se deben legitimar lo modos de escribir o
prácticas de escritura académica de acuerdo con el propósito comunicativo propuesto en cada
una de ellas, dado que la orientación no es desde cada sujeto en particular, sino desde la
praxis comunicativa que engloba a cada campo disciplinar. Pues, “los modos de leer y
escribir están determinados por elementos que van más allá de las disposiciones, habilidades
cognitivas y competencias de un sujeto” (Pérez, 2007, p. 9), o sea, están determinados por el
propósito comunicativo que implica un contexto y viceversa, pero a su vez unos actores con
roles sociales definidos por el propósito comunicativo y/o por el contexto.
Esta investigación se perfila fundamentalmente en ser descriptiva e interpretativa,
orientada con base en información y datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. La fuente
principal para obtener esta información serán los docentes y los estudiantes universitarios de
los programas académicos presenciales de pregrado que ofrece la Universidad de Córdoba.
Para ello se seleccionó una muestra que se definió mediante procedimiento estadístico no
probabilístico intencional, tomando como criterio general los grupos amplios de la
clasificación internacional normalizada de la educación o las áreas del saber establecidas por
la UNESCO.
Se utilizaron en esta investigación tres (3) fuentes de información, a saber: a) una encuesta
(que tenía 19 preguntas cerradas y 3 abiertas) aplicada a una muestra de estudiantes, b) dos
grupos de discusión (uno de estudiantes y el otro de docentes), y recolección y análisis de los
programas de asignatura que emergieron en las preguntas 11 y 12 de la encuesta. Los datos
obtenidos a través de la encuesta fueron sometidos a un análisis descriptivo – correlacional.
La información cualitativa recogida de los grupos de discusión y de los programas de
asignatura fue sometida a un procesamiento de análisis correlacional y categorial, entendido
como reducción de datos -selección y condensación de los mismos a través de mecanismos
de resumen y descomposición de temas, grupos y categorías-, exposición de datos -como los
datos reducidos se despliegan en formas a fin de mostrar lo que implican-, y sacar y verificar
las conclusiones -se interpretan los datos expuestos y se extrae su significado- (Coffey y
Atkinson, 2003, p.9). Toda esta información obtenida se correlacionó al final de la tercera
fase para establecer un estado de tendencias que permitieron la comprensión de lo que sucede
con la escritura en los programas académicos presenciales de la Universidad de Córdoba.
Este estudio se organizó en tres fases:
Fase I. Recolección de información y primer análisis: Para recoger la información se

diseñó y aplicó una encuesta, conformada por cuatro (4) secciones: i) La primera
recoge la información sobre los datos generales de la encuesta, ii) la segunda se basa
en la experiencia que tiene el estudiante como lector y escritor en la universidad, iii)
la tercera se enfoca en la experiencia académica que el estudiante resalta, y iv) la
cuarta se centra en las prácticas de le lectura y escritura en una asignatura profesional.
En términos generales está constituida por 19 preguntas cerradas y 3 abiertas, que
buscan identificar, de manera general, las prácticas de escritura dominantes en la
universidad, así como las características de los textos que se le pide escribir a los
estudiantes.
Fase II. Grupos de discusión: a partir de la información recogida en la fase I, se

organizaron dos grupos de discusión (uno de docentes y otro de estudiantes) con el
fin de afinar el análisis colectivo de las tendencias halladas y permitir una mejor
aproximación a otras tendencias de prácticas de escritura académica.
Fase III. Análisis de programas de asignatura o programas de curso: a partir de la

información encontrada en la Fase I, específicamente en las preguntas abiertas de la
encuesta (10,11 y 12), se tomaron los programas de curso que emergen de manera
recurrente en las preguntas 11 y 12, con el propósito de analizar qué se le pide escribir
al estudiante, cómo se le pide y si lo que se le pide escribir va en coherencia con los
contenidos programáticos de cada programa de curso.
De acuerdo con los resultados de la fase I (encuesta), fase II (grupos de discusión) y la
fase III (programas de asignatura) se encontró que en los programas presenciales de pregrado
de la Universidad de Córdoba, se evidencian tres (3) tendencias de escritura y unas
concepciones sobre las dificultades de la escritura en la universidad. De estas tendencias, dos
(2) se muestran como predominantes y la otra como emergente; para el caso de las
concepciones, también surgen como emergentes. Para ello, se tuvo en cuenta: el qué se le
pide escribir al estudiante (tipos de textos que más se escriben), cómo se solicita esa escritura,
el propósito de la escritura, el tipo de orientación que hacen los docentes sobre la escritura
dentro del aula de clases, los elementos a tener en cuenta para la evaluación de dicha escritura,
si es objeto de enseñanza en los contenidos de los programas de las asignaturas y los
componentes de los programas de asignaturas en donde se refleja la escritura, y la persistencia
de estas tendencias en todas las fases. Cabe aclarar, que las tres tendencias poseen dos
prácticas de escritura cada una, en donde siempre prevalece una más que la otra. A
continuación, se plasman dichas tendencias en donde las dos primeras son las que
predominan y la tercera, es la emergente, además las concepciones:
1. La perspectiva que se centra en la relación entre evaluación, escritura y aprendizaje:

es la tendencia dominante en todas las fases, se define como el ejercicio de escritura
que es orientado desde la asignatura y se hace en el espacio del salón de clases o por
fuera de él. Se detalla desde las siguientes prácticas de escritura: a) en donde el
estudiante escribe regularmente para ser evaluado y la atención se pone en las
necesidades de la asignatura. es la práctica de escritura que más predominio tiene, en
donde el contenido es un punto central a la hora de evaluar los trabajos escritos, lo
cual implica que los docentes muestran un interés en que los estudiantes demuestren
solvencia en el dominio de los contenidos de la asignatura, más que en el manejo de
los aspectos discursivo textuales de los escritos; por su parte, los estudiantes se ven
obligados a hacer lo que se les pide para obtener una calificación, pues la escritura es
un instrumento de evaluación porque la primera motivación en la asignatura es la
nota. b) que se enfoca en las correcciones que los profesores hacen a los estudiantes
para afianzar el proceso de composición o retroalimentación de los textos escritos: es
una práctica de escritura emergente dentro de esta tendencia, se define en términos
de la orientación que hacen los docentes para que la escritura se asuma como un
proceso significativo de retroalimentación, con base en el enriquecimiento de los
textos, la reflexión de los estudiantes sobre lo que se dice y la forma de estructurar lo
que se está haciendo; en este sentido, se muestra un interés que pretende dejar el texto
lo más elaborado posible, es decir, se busca un mejoramiento continuo de dichos
textos, lo cual va más allá de la evaluación.
2. La perspectiva que aborda la escritura como una práctica académica que varía
según los contextos institucionales: Esta tendencia emerge con menos predominio
que la anterior, sobre todo en las fases I y II, se define con base en las siguientes
prácticas de escritura: i) la escritura para producir conocimiento disciplinar desde la
condición científica: es la práctica de escritura que más sobresale en esta tendencia,
toma como base precisamente el interés por la investigación para reflexionar sobre el
conocimiento disciplinar desde la lógica científica, la cual establece las características
de producción de los textos para aportar conocimiento, por lo que en términos
retóricos se requiere de un escritor experto y de un interlocutor que reconozca dichas
características propias de una comunidad (científica, institución, semillero, grupo,
etc.); en este sentido, las fases I y II arrojan resultados que determinan que en esta
tendencia se escribe en los semilleros de investigación, o en el diseño de proyectos o
artículos científicos, preferencialmente en las áreas de Ciencias sociales y Salud. ii)
la escritura para reflexionar sobre el conocimiento disciplinar: esta práctica de
escritura es menos frecuente que la anterior, se muestra como una práctica que está
guiada por la reflexión sobre el conocimiento disciplinar y el uso del lenguaje, y por
la participación y discusión en espacios académicos que permiten la construcción de
conocimiento de manera autónoma ; razón por la cual, se escriben textos más
elaborados que trascienden el espacio de la asignatura e incluso el de la universidad
misma, tales como escritos de la profesión, ponencias y artículos para ser publicados
que no necesariamente tienen como interlocutor al profesor, lo cual hace que los
estudiantes se preocupen y respondan por la escritura de textos más elaborados que
permiten la exteriorización de pensamientos y opiniones relacionados con el campo
disciplinar.
3. La perspectiva enfocada en establecer de qué manera las universidades se ocupan
de la escritura: esta tendencia surgió en los resultados de las fases I y II, pues solo en
los de la fase III; razón por la cual, es una tendencia emergente desde una sola fuente
de información que no está conformada por todos los programas de asignatura, sino
por algunos los que prevalece y en otros tiene presencia. También posee dos prácticas
de escritura: a) el diseño de prácticas didácticas, metacognitivas y metadiscursivas
que contribuyen a la apropiación del código escrito: esta práctica de escritura es la
que prevalece en esta tendencia, surge como una práctica emergente solo de los
programas de asignatura del programa académico de Inglés perteneciente al área de
Educación, en los que se aborda el estudio discursivo y lingüístico de esta lengua, por
lo cual es fundamentalmente metalingüístico. b) la de escribir en las disciplinas: es la
práctica de escritura que menos se destaca dentro de esta tendencia, la cual es una
práctica emergente en programas de asignatura en los que se determina y se diseñan
propuestas de enseñanza de la escritura en las disciplinas, ya sea para aportar al
conocimiento del campo profesional (programas de asignaturas de las licenciaturas)
o para trabajar con los textos de manera continua (tal como se evidenció en la práctica
de la escritura como proceso de composición).
Las concepciones son: i) la que trata sobre las orientaciones insuficientes de los docentes
para que los estudiantes entiendan como han de escribir. ii) la que abarca las dificultades de
los estudiantes para producir textos académicos:
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La formación intelectual en la enseñanza de la lengua y la literatura. Diálogo de
tradiciones y saberes
Diego Leandro Garzón Agudelo

Colombia
Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple

adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario,
implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo
de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para
relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción
pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos
necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas.
Giroux, 1997
Resumen
La formación intelectual de los profesores ha sido una de las principales preocupaciones
de la pedagogía crítica. Esta ponencia plantea una reflexión sobre la formación intelectual
de los profesores de lengua y literatura en el contexto latinoamericano. Es una propuesta
para pensar la educación y la función de las humanidades en el contexto de un diálogo entre
tradiciones y saberes de la pedagogía y la didáctica.
Abstract
The intelectual training of the teachers has been one of the principal concerns in the
critical pedagogy. This text sets out a reflection about the intelectual training of the teachers
of language and literature in the latinamerican context. It's a proposal to think about the
education and the function of the humanities in the context of a dialogue between traditions
and knowledges of the pedagogy and the didactics.
Posible introducción
A pesar de que a primera vista parezcan dos discursos irreconciliables, la historia de la
intelectualidad latinoamericana y la formación de maestros en el área de la lengua y la
literatura están profundamente relacionadas; la labor y la función que cumplen en el
devenir de nuestra cultura obras como las de Andrés Bello, Simón Bolívar, José Martí, José
Enrique Rodó, Juan García del Río, Juan Montalvo, Manuel González Prada, Alfonso
Reyes, Pedro Henríquez Ureña, José Carlos Mariátegui, Ángel Rama, José Luis Romero y
Rafael Gutiérrez Girardot, por solo mencionar algunos nombres, no podría ser concebida
sin el convencimiento acerca de las amplias posibilidades y grandes dimensiones que la
labor docente tenía para esos autores. Así las cosas, podríamos arriesgarnos a decir, sin
temor, que las ideas que Latinoamérica ha construido sobre sí misma, el pensamiento que
se ha gestado desde sus propias preocupaciones, ha estado vinculado a la cuestión sobre la
ilustración de los pueblos, en el más amplio sentido que tiene la expresión.
Ahora bien, la relación tiende a consolidarse cuando se plantea en el marco de la

reflexión sobre la formación en el área de la lengua y la literatura, dado que la obra que nos
ha legado ese conjunto de intelectuales constituye precisamente la crítica razonada y
moderna sobre nuestra cultura y sus productos (las instituciones, el arte, las ideologías).
Cuando se habla, pues, de la formación del maestro como intelectual y crítico, y, más
precisamente, de un maestro que concibe su identidad y la de su entorno como un devenir,
quedan abiertas todas las posibilidades para establecer diálogos con nuestra tradición
intelectual; en otras palabras, adquieren sentido los cuestionamientos que sobre la libertad,
la raza, la identidad, el territorio, la literatura, el arte, entre otros muchos temas, se han
hecho aquellos que han cumplido funciones intelectuales en nuestra historia, desde finales
del siglo XVIII hasta hoy1.
1
He fijado como punto de partida el final del siglo XVIII, ateniéndome a los estudios sobre la producción
intelectual escrita, de los grupos sociales históricamente letrados. No sobra decir que por ignorancia he
omitido una reflexión sobre los aportes de otras formas de saber que, como el indígena, ha tenido profundas
incidencias en las construcciones intelectuales sobre Latinoamérica. Esta constituye una línea de reflexión que
conviene a todas luces ser ampliada en el marco de la propuesta que pretende esbozar el presente texto.
Lo anterior devela una concepción particular del maestro; más allá del dominio de
estrategias, saberes específicos, capacidad para trabajar con grupos o conocimiento de los
funcionamientos del sistema escolar, más allá de esto, el maestro piensa, tiene ideas que
defiende o combate, se hace preguntas sobre los mismos temas que han sido importantes
para la intelectualidad. No obstante, solo en las últimas décadas del siglo XX se le ha hecho
partícipe de esa tradición, por lo menos en el ámbito latinoamericano, como consecuencia
afortunada de elaboraciones que proceden del campo de la pedagogía de las décadas
posteriores a 1960. En la actualidad, el saber del maestro, que en parte se debe a su
formación académica pero en gran medida a su particular interacción con los contextos, a
su experiencia, constituye un espacio discursivo amplio que proporciona nuevas
perspectivas a la comprensión del hombre y las dinámicas de la cultura que lo rodea. El
saber que construye el maestro desde sus prácticas cotidianas incluso, tiene hoy un lugar en
los espacios académicos en tanto que construcción intelectual. Sin embargo, la brecha entre
este saber y la tradición literaria intelectual (la de la poesía y la narrativa, pero
especialmente la que proviene del ensayo hispanoamericano) parece no resolverse; las
reflexiones sobre la cultura, la literatura y la historia de los principales representantes de la
inteligencia latinoamericana nada parecen tener que ver con las preocupaciones reales del
maestro de lengua y literatura.
Conviene, entonces, plantearse la pregunta acerca de a qué nos referimos precisamente

cuando hablamos de la formación intelectual del maestro y de la función intelectual que
cumple no solo en los espacios académicos, sino también en los que día a día ejerce su
práctica. Tal cuestionamiento se complejiza cuando se plantea para el caso particular de los
maestros dedicados a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura.
Hemos de partir del hecho que el maestro es un sujeto con conocimiento de su cultura; su
paso por la institución escolar y universitaria le ha permitido entrar en contacto con un
cúmulo de saberes que será de vital importancia para llevar a cabo su labor docente. En
nuestro caso específico, el maestro de lengua castellana tiene conocimientos de literatura,
lingüística, didáctica, sabe incluso establecer relaciones entre las dinámicas de los
contextos y las necesidades de los que participan de su proceso de formación. El maestro
que se forma en la universidad sabe, por lo menos en teoría, que existe algo que se llama
cultura y que él cumple una función importantísima en su difusión. A pesar de eso,
sabemos que tal difusión (en algunos casos se habla de transmisión) de la cultura representa
una mínima parte de la función que realmente cumple el maestro. Traduciendo un poco,
podríamos plantear que la escuela y la universidad proporcionan al maestro los elementos
necesarios para ser lo que Delia Lerner (2001) llama un ciudadano de la cultura escrita:
domina unos códigos para construir significados, conoce una tradición literaria, identifica
las particularidades del contexto que habita. Sin embargo, tener conocimiento de esos
elementos, incluso difundirlos y transmitirlos, no significa que realmente se participe de esa
cultura escrita2.
Esto puede esclarecer un poco el porqué de la desarticulación arriba señalada entre lo

que podríamos denominar un “saber literario”, o que proviene del campo literario, y el
saber que se construye desde la tradición de la disciplina pedagógica y la experiencia en el
ámbito de la práctica pedagógica.
Hans Robert Jauss, el fundador de la teoría de la recepción, plantea en una de sus tesis
sobre la historia de la literatura que el arte literario tiene una función social: “La función
social de la literatura se hace manifiesta en su genuina posibilidad allí donde la experiencia
literaria del lector entra en el horizonte de expectativas de la práctica de su vida, preforma
su concepción del mundo y repercute de ese modo en sus formas de comportamiento
social” (2000, p. 186). De ello resulta que la literatura puede aportar para cambiar
estructuras mentales que podrían, a su vez, propiciar nuevas actitudes y normas de
convivencia; pero no se trata de una operación sencilla dado que tal función social opera en
contextos que son variables, en sujetos con historias particulares, en grupos con visiones de
mundo en constante lucha. La función social de la literatura opera precisamente gracias al
papel activo del receptor de la obra, a la forma como dinamiza su tradición literaria, lo que
quiere decir que la cuestiona, complementa, modifica, altera, reelabora; es, en parte, lo que
2
No sobra advertir sobre las complejidades y la necesaria ampliación de los conceptos de lectura y escritura,
esto teniendo en cuenta el papel de otros sistemas simbólicos en la construcción de sistemas de significación,
así como la incursión de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación a partir de las cuales se
ha propuesto hablar una alfabetización digital. Cfr. Ministerio de Educación Nacional, “Concepción de
lenguaje”, en: Lineamientos curriculares. Lengua Castellana, Bogotá, MEN, 1998, pp. 45-52, y Gunter
Kress, “Alfabetismo y multimodalidad. Un marco teórico”, en: El alfabetismo en la era de los nuevos medios
de comunicación, Andalucía, Ediciones Aljibe, 2005, pp. 49-82.
Jorge Larrosa (1996) ha denominado la experiencia de la lectura, la cual, sin lugar a dudas
se ve potenciada por la escritura.
Recapitulando, tenemos una tradición literaria e intelectual que ha elaborado un discurso

en torno a los problemas de Latinoamérica, valga decir, de cara al resto del mundo, en
diálogo con él; de otro lado, tenemos una tradición del saber pedagógico, en interacción con
la cual el maestro construye saber desde los mismos espacios de su práctica. El problema
radica en esa sutil separación. Es posible que se trate de formas distintas de construir saber,
aunque tendremos que demostrar que no es así; podrá decirse también que se trata de
discursos incompatibles, asunto que tendremos que debatir. Sin embargo, hay algo que no
necesita comprobación y es la conexión que deben establecer en la lógica de la formación
de maestros en la enseñanza de la lengua y la literatura.
Así las cosas, es pertinente sugerir algunos caminos a partir de los cuales difuminar esa
sutil separación pues en ello está la posibilidad de comprender la particularidad del diálogo
que el maestro en formación en las áreas de la lengua y literatura entabla con la tradición
literaria intelectual latinoamericana, un diálogo que de entrada lo invita a desempeñar su
función intelectual.
El conocimiento de la tradición y la formación intelectual

No estaría bien partir de la concepción de la formación intelectual como un proceso
meramente suscrito al ámbito académico; tampoco diremos que las funciones intelectuales
las desempeñan solo los próceres, autores de libros, ganadores de premios, inventores y los
tradicionalmente llamados científicos. Esto sugiere resignificar la noción de lo intelectual
que, sintetizando, se refiere a una participación activa de la cultura, del lenguaje, desde sus
dimensiones lógica, analógica y ética (Cárdenas, 2003)3.
3
El problema es amplio y complejo, y no pretendemos simplificarlo. Plantearlo en el ámbito de la formación
de maestros implica entrar en contacto con disciplinas como la historia y la sociología. El problema de la
“Inteligencia” ha sido abordado por el sociólogo alemán Karl Mannheim en los años cincuenta del siglo XX y
traído al contexto latinoamericano en obras como la del profesor Rafael Gutiérrez Girardot, quien planea en
Modernismo (1983) que el intelectual “es una figura iridiscente”. Recientemente, Carlos Altamirano en su
Historia de los intelectuales en América Latina (2008) ha planteado que “Los intelectuales son personas, por
lo general conectadas entre sí en instituciones, círculos, revistas, movimientos […]; que producen y se
encargan de transmitir mensajes relativos a lo verdadero (si se prefiere: a lo que creen verdadero), se trate de
En la participación de la que hablamos, desempeña un papel fundamental el
conocimiento de la tradición literaria que desemboca, a su vez, en el contacto con unos
valores. De aquí se desprende la idea sobre las implicaciones políticas que tiene la
enseñanza de la lengua y la literatura. En tanto la literatura constituye un producto cultural
en cuya formación interviene no solo el talento para ejecutar procedimientos con las
palabras, sino también las ideologías, los contextos y las luchas de poder; su enseñanza no
es neutral, como no puede ser neutral el acto educativo, tal y como lo concibe Paulo Freire
(1984). De allí la importancia de aquello que el maestro selecciona para leer en clase; ello
devela no solo su gusto y formación, sino también su postura, sus convicciones; hemos de
admitir que a partir de esas sutilezas también se enseña literatura y se promueve, por tanto,
la participación activa en la cultura.
Cuando pensamos la literatura como objeto estético, pero también como producción
intelectual, es inevitable pensar en la clase como espacio para la formación política; y lo
político tiene que ver aquí con la construcción de sí mismo (Petit, 2001), con las preguntas
sobre la identidad, con las indagaciones en el contexto y las intervenciones en la práctica.
Es algo que aplica para los maestros, pero también para quienes forman maestros. El
conocimiento de historias, pero también de la orientación que esas historias han tenido en
ciertas condiciones de lectura, permite al lector-estudiante-maestro construir posiciones
sobre temas y problemas que lo incluyen. Vale la pena pensar con más detenimiento lo que
implica el conocimiento de obras de la tradición intelectual latinoamericana, como las de
Alfonso Reyes o Pedro Henríquez Ureña, por parte de los maestros y maestros en
formación en la enseñanza de la lengua y la literatura. Allí se perfila no solo el
conocimiento de la historia de nuestra cultura, sino la construcción de un discurso sobre la
función del estudio de las letras, de la razón de ser de las humanidades en el devenir de la
sociedad, de la relevancia de la labor del maestro. Obras de este tipo, que normalmente no
aparecen como fundamento de las conceptualizaciones sobre la educación en
Latinoamérica, como primeros aciertos en la descripción sobre las particularidades de
valores centrales de la sociedad o del significado de la historia, de la legitimidad o de la injusticia del orden
político, del mundo natural o de la realidad trascendente, del sentido o del absurdo de la existencia” (14-15).
nuestros contextos, se construyeron sobre un claro convencimiento de lo que políticamente
implica acceder a la cultura.
El establecimiento de diálogos
Frente a la tradición literaria, el presente siempre ejerce una fuerza que es activa
(Popovic, 1985). Dicho de otra manera, del cúmulo de autores, obras, procedimientos,
estilos, temas que constituyen el pasado literario, los receptores actuales (lectores o
creadores) seleccionamos aquello a partir de lo cual podemos crear nuevos significados. Es
la forma como participamos de la cultura escrita. Podemos proponer, incluso, que esa
participación es histórica y contextual; varía con los sujetos, grupos, épocas y espacios que
actualizan dicha tradición. A lo que queremos llegar es al planteamiento de que como
maestros y maestros en formación en la enseñanza de la lengua y la literatura, recreamos
esa tradición literaria e intelectual de un modo distinto, determinado por las preocupaciones
propias de nuestro campo de saber y de experiencia.
En ese sentido, nuestra mirada sobre la literatura y la tradición intelectual

latinoamericana se distingue en ciertos aspectos de la mirada que tiene el filólogo o el
científico social respecto de los mismos objetos. Sin embargo, consideramos que es ese el
camino: descubrir una aproximación particular a ese saber que nos permita entrar en
diálogo (en la correspondiente igualdad de condiciones que este implica) con otras
disciplinas. Este es un criterio que se conserva en la vía de la Propuesta de transformación
curricular para el programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana: “encaramos el reto de construir una comunidad
académica de argumentación, cimentada en la discusión oral mediada por una ética que
permite cuestionar verdades hegemónicas desde una postura democrática, pero ante todo
por el ejercicio de la escritura con rigor argumentativo” (2). La formación intelectual de la
que estamos hablando sería, pues, una forma de enriquecer el discurso y las perspectivas
para llevar a cabo tales cuestionamientos y ejercer dicha crítica.
Con esto descubrimos que es posible la consolidación de diálogos entre discursos: entre
el discurso de la literatura, las ciencias sociales y humanas, y la didáctica, por ejemplo, que
nos conduciría a hablar de la interdisciplinariedad como un enfoque de acercamiento
necesario a nuestros temas y problemas de investigación en los términos que se concibe la
investigación en la Licenciatura, es decir, como “la posibilidad de comprender los
contextos en los que [el maestro] se desenvuelve como intelectual y como ser humano, para
lo cual no sólo precisa de un conocimiento específico sino de múltiples saberes articulados
en función de la comprensión del mundo, las relaciones sociales, culturales y, en su
contexto, el complejo universo educativo” (4). También es posible considerar el diálogo de
tradiciones intelectuales, esto si admitimos que la de la pedagogía y la de la literatura son
distintas, aspecto que conviene someter a una revisión, si tenemos en cuenta lo que sucede
al observar dos ideas estructurantes en dos obras distintas. La primera, la rescatamos de uno
de los principales autores de lo que a nuestro modo de ver constituye la intelectualidad de la
pedagogía crítica en Latinoamérica, Paulo Freire y su concepción de la lectura: “la lectura
de la palabra no es solo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de
“escribirlo”, o de “reescribirlo”, es decir, de transformarlo a partir de nuestra práctica
consciente” (1984, p. 105-106); idea que, entre otras cosas, conecta con las ya expuestas
sobre la función social de la literatura y la de la del papel activo que ejercemos respecto de
la tradición literaria. La segunda idea la extractamos de un ensayo de 1991, escrito por el
crítico colombiano Rafael Gutiérrez Girardot:
La crítica es renovadora y en cuanto tal constructiva porque su radicalidad

ingénita destruye los aditamentos de una visión de los temas y los problemas
que en un tiempo se creyeron verdad o que se inventaron sin más para obedecer
a ciertos intereses y mitos y que a la distancia de la historia y de la ciencia ya no
aclaran, sino solo enturbian la realidad pasada y hasta sofocan un acceso nuevo
y libre a ella (1991: 18).
También Gutiérrez hace un llamado a la participación activa de la cultura; en esta

participación la crítica desempeña un papel vital pues es la única forma de dinamizar el
saber, de mantener viva, realmente viva, la tradición, entendida no precisamente como un
conjunto inmutable de productos clásicos.
Para no concluir. Crítica del saber y del hacer

No es gratuito que los mismos Lineamientos curriculares para el área de Lengua
Castellana comiencen con un diagnóstico acerca de lo que representantes de la
intelectualidad latinoamericana han elaborado respecto del lenguaje, la literatura y la
educación. En Alfonso Reyes, Juan José Arreola y Ernesto Sábato encuentra el profesor
Fabio Jurado Valencia (1998) el sustento para un cambio de perspectiva en la enseñanza de
la lengua y la literatura. La propuesta que se esboza en este texto no pretende otra cosa que
continuar en esa vía, en la del diálogo entre el saber literario y el saber pedagógico.
Lo dicho hasta ahora sugiere preguntas y líneas de trabajo que es conveniente pensar en
el marco de los procesos que lleva a cabo la Licenciatura. Asuntos como la ampliación de
los conceptos de formación intelectual y saber intelectual del maestro de lengua y literatura,
el conocimiento y establecimiento de relaciones entre las tradiciones literaria y pedagógica,
y la definición de las características particulares del acercamiento de los maestros a la
tradición literaria e intelectual latinoamericana, se perfilan como líneas de indagación que
fortalecerían las concepciones y aclararían algunos de los problemas expresados en la
Propuesta de trasformación curricular y el Plan de mejoras del programa. Las
concepciones del currículo, la investigación, las humanidades, la formación y el saber allí
elaboradas no difieren de las que se propone fortalecer el desarrollo del presente texto.
Es posible que el diálogo que proponemos establecer no sea nuevo, pero sí, tal vez, la
situación en la que proponemos llevarlo a cabo. El problema del intelectual y de lo
intelectual ha cobrado especial relevancia en las últimas décadas en el campo de las
ciencias sociales y humanas4. Vale la pena para nosotros, maestros y maestros en formación
en la enseñanza de la lengua y la literatura, entrar en esa discusión, participar activamente
de ella como ciudadanos de la cultura escrita.
4
De ello derivó, en gran medida, la realización del I Congreso de Historia Intelectual en América Latina,
llevado a cabo en nuestra ciudad, Medellín, en octubre de 2012 y que tuvo a la Universidad de Antioquia
como sede anfitriona.
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Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. (s.f).
Propuesta de transformación curricular.
HACIA UNA CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ESCRITURA QUE
ESTIMULAN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Sergio Alejandro Rodríguez Jeréz

Maritza Villalobos Cuchivague
Eliana Ortiz Castilla

eliana-ortiz@unipiloto.edu.co
Docentes- investigadores
Universidad Piloto de Colombia
Resumen
En la universidad, el desarrollo de las competencias comunicativas en lo referente a la

lectura y la escritura ha sido un tema de preocupación general. Se han generado al respecto
muchos debates y reflexiones en cuanto a la posibilidad de unificar criterios en este tema,
ya que los procesos de lectura y escritura que se llevan a cabo en las universidades
colombianas se planean y se ejecutan alejados de las necesidades de aprendizaje de las
disciplinas. Son asignaturas desarticuladas con el proceso de formación disciplinar del
estudiante.
La Universidad Piloto de Colombia (UPC) no ha sido ajena a esta preocupación y con el
objetivo de caracterizar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los cursos de lectura y
escritura de primer año y su aporte en el desempeño académico de los estudiantes de
pregrado, para proponer lineamientos conceptuales para su transformación y
fortalecimiento en la educación superior, se involucró en un estudio de carácter cualitativo,
en el que a partir de una aproximación inductiva, se realiza el acercamiento a la
problemática. Este estudio cuenta con la participación de 14 universidades afiliadas a la
REDLEES1-ASCUN, cada una de las cuales se constituye en un caso-tipo.
Así pues se presentarán los resultados obtenidos en dicho proceso investigativo con
relación a la caracterización de las prácticas de escritura que estimulan el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes. En primer lugar mostraremos la relación entre la
escritura y el aprendizaje; posteriormente se caracterizarán las prácticas de escritura de los
estudiantes de la UPC y las diferentes concepciones epistemológicas implícitas en el
acercamiento a la escritura. Finalmente, se enmarcará la configuración didáctica que
fortalece los procesos de escritura para el desarrollo del pensamiento crítico en el ámbito
universitario.
Abstract
At the University, the development of communication skills in terms of reading and
writing has been a matter of general concern. This subject has generated many debates and
discussions regarding the possibility of unifying criteria in this topic, as the reading and
writing processes that take place in Colombian universities are planned in a distant way
from the learning needs of disciplines. Subjects are disjointed with the disciplinary training
of students.
The Universidad Piloto de Colombia (UPC) has not been immune to this concern and,
got involved in a qualitative study from an inductive approach in order to characterize the
teaching and learning practices of reading and writing freshmen courses and their
contribution to academic performance of undergraduate students to propose conceptual
guidelines for transformation and strengthening higher education. This study has had the
participation of 14 colleges affiliated to the REDLEES2-ASCUN, each of which constitutes
case study.
Further, will present the results obtained in this research process in relation to the
characterization of the writing practices that encourage critical thinking in students. Firstly,
1
(Red de lectura y escritura en la educación superior)
2
(Red de lectura y escritura en la educación superior)
it shows the relationship between writing and learning; subsequently characterizes the
writing practices of students in the UPC and different epistemological concepts implicit in
the approach to writing. Finally, frames the educational setting that strengthens writing
processes for the development of critical thinking in the university.
Introducción
La presente ponencia surge como resultado del proyecto de investigación “Formación
inicial en lectura y escritura en la universidad: de la educación media al desempeño
académico en la educación superior. Estudio de casos”. Esta investigación se realizó
mediante un estudio multicaso en el que participaron 14 universidades3 de Colombia,
pertenecientes a la red REDLEES, la cual busca la caracterización de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de los cursos de lectura y escritura de primer año y su aporte en el
desempeño académico de los estudiantes de pregrado, con el fin de proponer lineamientos
conceptuales para su transformación y fortalecimiento en la educación superior.
Actualmente, se lleva a cabo la fase V del proyecto en la que se prepara la publicación de
los resultados obtenidos.
Para el caso de la Universidad Piloto de Colombia (UPC) se caracterizarán las prácticas

de escritura de los estudiantes de la UPC y las diferentes concepciones epistemológicas
implícitas en el acercamiento a la escritura. Igualmente, se retoman investigaciones
preexistentes en el Área Común de Humanidades en cuanto a la lectura y escritura, las
cuales se centran en la reflexión en torno a los textos que se leen y se escriben en la
universidad y en cimentar propuestas curriculares unificadoras y coherentes con los
requerimientos de la institución.
La UPC es una institución de carácter privado que se define a sí misma como “de
estudiantes para estudiantes”, su modelo pedagógico es llamado integracionista y gira en
3
Universidad de La Sabana, Universidad de Ciencias Ambientales (UDCA), Autónoma de Manizales
Universidad Santo Tomás, Fundación Los Libertadores, Fundación Universitaria Sanitas, Fundación
Universitaria Monserrate, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Mariana de Pasto, Universidad Piloto
de Colombia, Universidad de La Salle, Universidad Sergio Arboleda, Universidad Distrital, Fundación
Universitaria del Área Andina.
torno al estudiante como componente primordial del proceso de enseñanza aprendizaje. “Su
flexibilidad curricular permite al estudiante la selección y organización de los contenidos y
la socialización del conocimiento. Para la estructura del macro currículo se tienen en cuenta
la organización temporal y la disciplinar, la primera incluye las áreas de formación y los
créditos” (Rectoría-Vicerectoría, 2003). En este contexto se propone la asignatura
seleccionada para la presente investigación, Taller de Lectura y escritura, la cual pertenece
al área de formación, específicamente al eje fundamental piloto.
Esta asignatura surge con el propósito de desarrollar habilidades que le ayudarán al

estudiante a afrontar de manera integral y crítica los diferentes elementos de su propia
carrera; sin embargo, en la formulación de estos cursos se parte de la idea de que estas
habilidades ya están convenientemente desarrolladas en los niveles educativos anteriores a
la universidad y por lo tanto, muchos cursos de lenguaje pretenden sólo que el estudiante
adquiera esas herramientas “faltantes”.
Igualmente, se encarga exclusivamente a los docentes de lenguaje del desarrollo de las

habilidades comunicativas, lo cual redunda en el trabajo solitario que estos deben ejercer en
la búsqueda por mejorar dichas deficiencias en lectura y escritura. Sumado a lo anterior, se
observa que la formación en lectura y escritura en la universidad responde muy poco a las
necesidades académicas de las disciplinas, ya que las asignaturas carecen de articulación
con el currículo de las distintas disciplinas.
Esta caracterización permitirá reconocer los enfoques y prácticas mediante los cuales se
planean, se programa y se ejecuta el taller de lectura y escritura; y su pertinencia con la vida
universitaria del estudiante. Para ello, de acuerdo con Carlino (2004), se parte de la idea de
que las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la educación superior están inmersas en una
cultura académica específica y por ello, las condiciones pedagógicas y didácticas que se
promueven en la institución permiten o no el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes de la UPC.
Para esta investigación se propuso un estudio de carácter cualitativo, donde a partir de
una aproximación inductiva, se realiza el acercamiento a la problemática.
Cada universidad, es un caso-tipo y los datos provienen de cada uno de estos casos, los
cuáles se consideran muestras diversas, que representan la complejidad de la problemática
estudiada. Los instrumentos utilizados fueron la Observación, tipo participación pasiva,
Cuestionarios, dirigidos a estudiantes que inician el curso y a egresados del mismo. Y
Documentos, solicitados a los participantes del estudio: programa del curso, trabajo escrito
calificado proveniente del primer curso, trabajo escrito calificado proveniente del
estudiante evaluado.
En la primera fase, construcción de instrumentos y pilotaje, se definieron los

instrumentos que permitieron la recolección de los datos. En la segunda, se hizo la
recolección de la información, que estuvo precedida de un pilotaje que sirvió para ajustar
los instrumentos. En la fase tres, se analizaron e interpretaron los datos a partir de las
categorías iniciales y considerando otras emergentes. En la fase cuatro, en la que nos
encontramos actualmente, se realiza el Macroanálisis. En este punto se contrastan los
resultados, se integrarán los resultados de los casos y a partir de esta información se
determinarán e interpretarán tendencias y tensiones. Finalmente, se plantea la fase de
publicación de resultados.
Escritura y aprendizaje
La investigación presenta un marco teórico muy amplio que soporta las categorías
preestablecidas para el análisis, a saber: alfabetización académica, lectura académica,
escritura académica y prácticas. Sin embargo para este caso se retoman los conceptos más
pertinentes en la caracterización del modelo de comprensión y producción textual de la
UPC.
De acuerdo con investigaciones previas al respecto4, en la mayoría de los textos que
escriben los estudiantes universitarios, es usual que no se tenga en cuenta al lector. Como lo
confirma Carlino (2004) “los escritos de los estudiantes universitarios generalmente
expresan la narrativa del pensamiento de los autores que leen y no se anticipan a las
necesidades informativas de sus destinatarios” Su escritura sólo refleja un proceso de
pensamiento y no un propósito. De acuerdo con Flower en (Carlino, 2004, p. 31), esto es
cognitivamente menos exigente y hace que la escritura sea a veces oscura ya que no se
destaca lo principal, por lo que el lector debe entonces desenterrarlo.
Los estudiantes al redactar “dicen el conocimiento” en vez de “transformarlo”. La

diferencia radica en que al decir el estudiante solo trae a colación lo que recuerda y lo que
sabe del tema, y simplemente lo pone sobre el papel. Por otro lado, al transformar el
estudiante tiene un propósito con el texto, un objetivo para el lector, y establece un diálogo
con él al situarlo en un contexto comunicativo (Carlino, 2004, p. 323). Cuando se piensa en
transformar el conocimiento se dice el conocimiento pero a partir de la solución de
problemas, por ello se escribe para resolver el problema desde el espacio del conocimiento.
El espacio del conocimiento es “una entidad abstracta formada por un sinnúmero de estados
del conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el de producir
movimiento a través de este espacio, desde un estado de conocimiento hacía otro”
(Scardamalia & Bereiter, 1992, p.47).
Ivanic (2009) complementa que la escritura en la universidad busca: demostrar y

desarrollar conocimiento, comprensión y competencia; construir conocimiento y cumplir
con propósitos administrativos, personales y profesionales específicos de las asignaturas.
Ello implica que el escritor se otorgue nuevas identidades y participe de prácticas
escriturales y sociales. De este modo, el mejorar las prácticas sociales de aprender y
enseñar a otros a escribir requiere comprender mejor nuestras diversas prácticas sociales de
escritura y entender cómo escribimos, esto es, investigarla de manera holística
considerando el qué de la escritura (contenidos, lenguaje, estilos, géneros, diseños, modos y
4
Área Común de Humanidades “Leer y escribir en la universidad” 2009. Diagnóstico de las competencias de
lectura y escritura en los estudiantes de la Universidad Piloto de Colombia. (No publicado)
tecnologías), el porqué de la escritura (sus propósitos, su flexibilidad y sus limitaciones, las
acciones, los procesos, tiempo y espacio) y el quién y para quién escribe (audiencias, roles,
identidades, valores y modelos de participación).
Así pues, la escritura es una práctica social que empodera al estudiante a pensar mejor, a
construir conocimiento y a reestructurar sus ideas. Al escribir el estudiante puede tomarse
tiempo para indagar más sobre los temas e ideas que desarrolla y para cuestionar su propio
pensamiento, con el fin de replantear cómo presenta su texto y los objetivos que quiere
lograr con él. En últimas, enseñar a escribir en la universidad es enseñar a pensar y a ser
responsable por el conocimiento que se construye a medida que escribe.
Caracterización de las prácticas de escritura de los estudiantes de la UPC

En la UPC, los cursos de lectura y escritura se plantean con objetivos orientados al
desarrollo de competencias. De las prácticas observadas en estos, se evidencia que el estilo
de enseñanza de la escritura es primordialmente directivo, ya que el docente de lenguaje es
el principal responsable del proceso de aprendizaje del estudiante y éste asume un rol
pasivo en el proceso. La autonomía que se le permite al estudiante, en algunos casos, se
relaciona únicamente con la escogencia de los temas sobre los que escribirá y el estudiante
siempre termina escribiendo para el docente. Lo anterior se evidencia desde la voz del
docente quien guía el contenido:
“Si el tema fluye simplemente se pone una temática en particular, cuando el tema
no fluye empiezo con frases generadoras y luego entonces empiezan a escribir me
acerco a ellos y empezamos a corregir desde lo particular si’ luego hacemos una
lectura en público para que los demás compañeros conozcan y puedan identificar
algunos elementos del texto pero básicamente es como eso son frases generadoras
o yo les traigo un texto a propósito de les traigo un texto donde ya en clase anterior
hemos trabajado el tema, el concepto y les propongo el texto para que ellos lo
analicen también desde ahí sí pero en producción a veces es complejo porque no
saben cómo empezar entonces yo les digo una frase y ellos deben continuarla”
A pesar de esto, los docentes de lengua en la educación superior son conscientes de que
como lo manifiesta Greene & Lidinsky (2008) el proceso de producción escrita se entiende
como aquello que hacen los estudiantes para entablar una comunicación entre pares dentro
de las disciplinas. Así mismo es lo que le permite aprender a interactuar en las diversas
discusiones disciplinares que se dan en cada asignatura. Entonces la producción escrita en
la universidad surge como la posibilidad de intercambio, de diálogo entre las distintas
disciplinas y al interior de ellas.
Sin embargo, en la mayoría de los casos, este diálogo reduce la escritura solamente al
producto, al resultado final. Existen prácticas diversas de evaluación de los textos escritos,
pero todas ellas consideran la forma de la escritura como los máximos criterios de
evaluación. Es decir, se evalúa la ortografía, la gramática, la escritura textual, la coherencia
y la cohesión en los textos, los procesos de construcción textual y la aplicación adecuada de
normas de citación de fuentes. En voz del docente disciplinar, la evaluación contempla sólo
aspectos formales:
“Si claro, cuando de hecho mira. Que por forma las quito casi nada,
digamos que porque eso no que sea un gran inconveniente. Si la nota es cinco, y
digamos el texto está muy desorganizado entonces les quito 5 décimas a todo el
texto. SI no tienen una cita, inmediatamente tienen 1. Con ellos si tuve un problema
con ellos porque los lleve a coordinación académica por plagio. Pero a los chicos
de primero, se los dejo en 1. 1.5, si no citan. Y por forma, que digamos que
respetan el concepto de citación. Si no citan, la nota mínima es un 2. Perdón si no
tiene una estructura, porque a mí no me sirve leer un texto que va de aquí para
allá, que no son capaces de coordinar las ideas”.
Así pues, como se mencionó en el apartado anterior; se desaprovecha el valor

epistémico de la escritura. Cuando se piensa en transformar el conocimiento se dice el
conocimiento pero a partir de la solución de problemas, por ello se escribe para resolver el
problema desde el espacio del conocimiento. El espacio del conocimiento es entonces “una
entidad abstracta formada por un sinnúmero de estados del conocimiento y de operaciones,
siendo el efecto de las operaciones el de producir movimiento a través de este espacio,
desde un estado de conocimiento hacía otro” (Scardamalia & Bereiter, 1992, p. 47).
En la práctica, este espacio de conocimiento no se da del todo. Por un lado porque el

ejercicio escritural no enfrenta al estudiante a la resolución crítica de una situación
problémica sino que se plantea como el medio para dar cuenta de un contenido. Esto se
observó en prácticas que guían al estudiante desde la estructura al contenido y en la
creencia, tanto de algunos docentes como de estudiantes, de que el resultado es el texto y no
el proceso cognitivo que se da a partir de la escritura. El docente disciplinar al respecto
manifiesta:
“(…) el primer texto es bastante libre. Para el primer texto, debe tener
todas las normas INCONTEC. Portada, objetivos, objetivo general… y que si
pueden los metan en una sola página, y les digo que para mí lo más importante es
la citación (…) Ellos me preguntan que si es siempre con las normas INCONTEC, y
yo les digo no me importa, lo que me importa es que ver un texto organizado, fácil
de leer y con las normas de citación…”
Por otro lado, porque se olvida, en muchos casos, que el proceso de escritura es una
práctica social. Pues a pesar de que en el aula una de las formas de trabajo más frecuentes
era grupal; ésta se limitaba a la reunión de tres o cuatro personas que se distribuían roles
para cumplir con un producto final; el texto. Y no a la interacción crítica que empodere al
estudiante a pensar mejor, a construir conocimiento y a reestructurar sus ideas con un
propósito específico.
Frente a esto también se observa que si bien las prácticas en el aula conciben la escritura
como un proceso; cada una de las fases de éste se ejecutan mecánicamente y sin hacer
conciencia del proceso cognitivo implícito en la planeación, revisión del borrador y
reescritura del texto. Así la escritura se reduce a un proceso instrumentalista y no de
transformación del conocimiento.
Uno de los aspectos que evidencia lo anterior es que en la práctica, el estudiante en la
mayoría de sus textos no tiene en cuenta al lector. Por lo cual no logra entablar un diálogo
cognitivo que evidencie el valor epistémico de la escritura. Como lo confirma Carlino
(2004) “los escritos de los estudiantes universitarios generalmente expresan la narrativa del
pensamiento de los autores que leen y no se anticipan a las necesidades informativas de sus
destinatarios” De acuerdo con Flower en (Carlino, 2004, p. 31), esto es cognitivamente
menos exigente y hace que la escritura sea a veces oscura ya que no se destaca lo principal,
por lo que el lector debe entonces desenterrarlo.
En este aspecto, Ivanic (2009) complementa que la escritura en la universidad busca:

demostrar y desarrollar conocimiento, comprensión y competencia; construir conocimiento
y cumplir con propósitos administrativos, personales y profesionales específicos de las
asignaturas. Ello implica que el escritor se otorgue nuevas identidades y participe de
prácticas escriturales y sociales. De este modo, el mejorar las prácticas sociales de aprender
y enseñar a otros a escribir requiere comprender mejor nuestras diversas prácticas sociales
de escritura y entender cómo escribimos, esto es, investigarla de manera holística
considerando el qué de la escritura (contenidos, lenguaje, estilos, géneros, diseños, modos y
tecnologías), el porqué de la escritura (sus propósitos, su flexibilidad y sus limitaciones, las
acciones, los procesos, tiempo y espacio) y el quién y para quién escribe (audiencias, roles,
identidades, valores y modelos de participación)
Entonces, como lo manifiesta Ortiz (2011, p. 24) asumir la escritura como práctica
social y cultural pone en relieve el contexto y los aspectos sociales de la composición. Así,
desde una mirada sociocognitiva, la escritura no se da en abstracto, sino que está
determinada por leyes sociales y, lleva la marca del poder y del valor social en que se ha
construido. Los procesos cognitivos que se realizan al escribir son dependientes de un
contexto social particular que determina y significa la escritura. Deja entonces de ser una
tarea individual para convertirse en una construcción de sentido que surge desde diversas
voces. Es un diálogo entre textos y autores; una serie de ideas y de estilos construidos desde
un contexto específico, y mediados por relaciones de poder que establecen quién tiene el
conocimiento, qué debe ser lo escrito, y cómo se escribe. En este orden de ideas, el diálogo
integra los distintos actores de la formación del estudiante; permitiéndole un proceso más
articulado; pero también exigiéndole que este proceso de articulación esté dirigido por él
mismo.
Así pues, la escritura es una práctica social que permite al estudiante a pensar mejor, a
cimentar su conocimiento y a rediseñar sus ideas. Al escribir, el estudiante puede tomarse
tiempo para indagar más sobre los temas e ideas que desarrolla y para cuestionar su propio
pensamiento, con el fin de replantear cómo presenta su texto y los objetivos que quiere
lograr con él. En últimas, enseñar a escribir en la universidad es enseñar a pensar y a ser
responsable por el conocimiento que se construye a medida que escribe.Lo que permitirá
reconocer los enfoques y prácticas mediante los cuales se planea, se programa y se ejecuta
el curso de primer año de lectura y escritura; y su pertinencia con la vida universitaria del
estudiante. Para ello, de acuerdo con Carlino (2004), se debe partir de la idea que las
prácticas de enseñanza y aprendizaje en la educación superior están inmersas en una cultura
académica específica y por ello, las condiciones pedagógicas y didácticas que se
promueven en la institución determinan cómo leen y cómo escriben, los estudiantes de
En definitiva, al involucrar en las prácticas de lectura y escritura en la enseñanza

aspectos externos al texto pero igualmente influyentes en su preparación y resultado, como
los son las prácticas socio culturales; se logra que la autonomía del escritor en formación
alcance niveles de madurez que permitirán al estudiante dar cuenta de su propio
aprendizaje, logrando así la transformación del conocimiento; el pensamiento crítico.
Caracterización de la configuración didáctica que fortalezca los procesos de escritura

para el desarrollo del pensamiento crítico en el ámbito universitario.
Al tener como eje central al estudiante, se proponen algunas características de la
configuración didáctica que debe pretender la UPC en su preocupación por el desarrollo del
pensamiento crítico. Si bien es cierto que las prácticas escriturales que se llevan a cabo en
la institución están regidas por la intención de ésta por desarrollar el pensamiento crítico de
los estudiantes, centrando su formación en la investigación, la realidad es que al interior del
aula se están llevando prácticas aisladas por parte de los docentes de las diferentes áreas del
conocimiento. Prácticas que son acertadas en la mayoría de los casos, pero que no cumplen
con la razón social de la escritura. El estudiante no entra a entablar un diálogo escrito con
los diferentes actores presentes en su formación, lo cual no favorece el marco socio cultural
de la escritura.
Entonces, como lo manifiesta Ortíz (2011, p. 24) asumir la escritura como práctica
social y cultural pone en relieve el contexto y los aspectos sociales de la composición. Así,
desde una mirada sociocognitiva, la escritura no se da en abstracto, sino que está
determinada por leyes sociales y, lleva la marca del poder y del valor social en que se ha
construido (Ibíd., p. 25). Los procesos cognitivos que se realizan al escribir son
dependientes de un contexto social particular que determina y significa la escritura. Deja
entonces de ser una tarea individual para convertirse en una construcción de sentido que
surge desde diversas voces. Es un diálogo entre textos y autores; una serie de ideas y de
estilos construidos desde un contexto específico, y mediados por relaciones de poder que
establecen quién tiene el conocimiento, qué debe ser lo escrito, y cómo se escribe. En este
orden de ideas, el diálogo integra los distintos actores de la formación del estudiante;
permitiéndole un proceso más articulado; pero también exigiéndole que este proceso de
articulación esté comandado por él mismo.
Igualmente, el modelo debe propender por integrar prácticas de trabajo autónomo en el

que el estudiante alcance un nivel en el que toma sus propias decisiones con respecto a
cómo usar el lenguaje para la solución de una situación académica específica sin la
necesidad de la intervención del docente en todos los pasos del procesos de escritura,
teniendo en cuenta que la revisión y retroalimentación son necesarias para todo escritor,
independientemente del nivel en el que se encuentre. La autonomía en este sentido
beneficia la fluidez de los textos y el cuidado en el estilo.
En conclusión, al involucrar en las prácticas de lectura y escritura en la enseñanza

aspectos externos al texto pero igualmente influyentes en su preparación y resultado, como
los son las prácticas socio culturales; se logra que la autonomía del escritor en formación
alcance niveles de madurez que permitirán al estudiante dar cuenta de su propio
aprendizaje, logrando así la transformación del conocimiento.
BIBLIOGRAFÍA
Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica. Cuatro dificultades de la enseñanza

universitaria. Eudecere, (8 No. 026), 321-327. Mérida, Venezuela: Universidad de
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Carlino, P. (2004). Prácticas y representaciones de la escritura en la universidad. Los casos

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Greene, S. & Lidinsky, A. (2008). What is academic writing? In: From inquiry to academic
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Ivanic, R. (2009). Writing as social practice: The roles and challenges of writing in higher
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Scardamalia, Marlene y Bereiter Carl. (1999). Dos modelos explicativos de los procesos de
producción escrita. Infancia y Aprendizaje, (58), 43-64.
PRÁCTICAS Y REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ESCRITURA
ACADÉMICA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO (PREGRADO)
Elsa María Ortiz Casallas1

eortiz112012@hotmail.com
Candidata a Doctora en Educación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Resumen
La ponencia presenta algunos resultados de la tesis doctoral: prácticas y
representaciones sociales de la escritura académica en el contexto universitario. La
investigación se propone identificar, analizar y comprender las representaciones sociales de
docentes y estudiantes sobre la escritura académica, así como las prácticas, los usos y las
apropiaciones que hacen de este objeto social en contextos escolares naturales, en dos
programas académicos universitarios. De acuerdo con los objetivos, el enfoque
metodológico global es etnográfico, pero el desarrollo de los objetivos exigió combinatoria
metodológicas como el estudio de caso y el análisis de contenido, desarrollada en
momentos o etapas que no son lineales sino simultáneas y dialécticas en su análisis:
descripción-interpretación-comprensión.
Uno de los resultados de la tesis mostró que las prácticas académicas de escritura están
configuradas u orientadas por representaciones sociales. La relación entre las unas y otras
no es causal ni lineal; en este sentido los resultados indican que la ocurrencia de ciertas
prácticas y representaciones está dada en condiciones micro y macrocontextuales y en
1 Profesora Asociada de la Universidad del Tolima. Licenciada en Lenguas Modernas. Magister en

Lingüística Española. Candidata a Doctora en Educación, Énfasis Lenguaje: Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
situaciones didácticas que hacen posible o imposible la emergencia de unas en detrimento
de otras.
Palabras claves: prácticas, representaciones sociales, escritura académica, didáctica.
Abstract
The paper presents some results of the thesis: social representations and practices of
academic writing in the university context. The research aims to identify, analyze and
understand the social representations of teachers and students on academic writing, as well
as practical uses and appropriations that make this purpose in natural school settings in two
university academic programs. According to the objectives, the overall methodological
approach is ethnographic, but the development of combinatorial methodological objectives
required as case study and content analysis, developed in periods or stages are not linear but
simultaneous and dialectical in his analysis: description, interpretation, understanding.
One of the results of the thesis showed that academic writing practices are shaped or
guided by social representations. The relationship between them is not causal nor is linear
in this regard the results show that the occurrence of certain practices and representations
are given in micro and Macrocontextual conditions and educational situations that make it
possible or impossible for the emergence of a detrimental other.
Keywords: practices, social representations, academic writing, Didactic
Introducción
El tema de la escritura académica en general, y en particular en la universidad, es
fundamental sobre todo en el actual ámbito de políticas globalizadoras que inevitablemente
van determinando, cada vez más, todo el sistema educativo. La escritura, aparece aquí,
como un factor determinante en el desarrollo del pensamiento y sobre todo del pensamiento
crítico (Freire, 1970; Giroux, 1993); el no desarrollo de esta competencia puede marginar a
muchas personas, pues esa carencia les impide la construcción y el desarrollo de los
instrumentos y de los modos de pensamiento que el mundo actual exige (en especial el
mundo letrado), bien sea para conservar o para cambiar sus imperativos. Hoy en día no sólo
es pobre aquel que no tiene recursos materiales, sino también quien no domina los códigos
básicos de la cultura vigente y, por lo tanto, no puede construir un discurso o una voz
pública para expresar su pensamiento (Beltrán, 1999:2). En esta dirección, el grado de
desarrollo en las capacidades escriturales determina, en gran medida, el acceso a los niveles
superiores de instruccióny la permanencia en ellos, pues en esta cultura, el uso escrito de la
lengua se ha convertido en una herramienta de poder, y del poder, de inserción y de
reconocimiento (Barthes, 2003). En palabras de Petrucci: “la escritura (...) instaura, donde
quiera que aparezca, una relación tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que escribe y
aquel que no; entre aquel que lee y aquel que no, entre el que lo hace bien y mucho y el que
lo hace mal y poco; y esta desigualdad sigue y revela a la vez los límites de la distribución
social de la riqueza, de la diferencia de sexos, edades, geografías y culturas” (2002:27).
La escritura académica, como categoría de análisis y como tema de investigación,

involucra una gran cantidad de conceptos, teorías, discursos y prácticas, a veces difusos e
inciertos, o firmes y hegemónicos en otros casos, planteando así interesantes desafíos
epistemológicos, institucionales y metodológicos. Trabajar en espacios institucionales
educativos, con un objeto social tan complejo como es la escritura académica universitaria,
supone advertir tensiones y contradicciones, discursos y prácticas dominantes y dominadas.
Hacerse cargo de todas éstas tensiones y diferencias, resulta fundamental para intentar
construir colectivamente propuestas teóricas y metodológicas que nos permitan cada vez
más comprender y ser conscientes de qué hablamos cuando hablamos de escritura
académica universitaria.
Los referentes teóricos de la investigación giran alrededor de las siguientes categorías
conceptuales: Escritura académica, prácticas de escritura académica y
representaciones sociales.
El marco teórico de la investigación posiciona la escritura académica, más allá de una

invención tecnológica y un puro acto intelectual, abstracto y universal, como un
acontecimiento histórico, social y político que se construye socialmente en el cara a cara, al
son de los encuentros y experiencias de la escolaridad cotidiana. La escritura académica no
existe por fuera de sus condiciones materiales que la hacen posible, en otras palabras, el
decir, el hacer y el saber de maestros y estudiantes; los gestos, las marcas, las actitudes, las
miradas, las contradicciones, los rituales, las creencias, las valoraciones, los soportes y las
formas van tejiendo relacionalmente y construyendo un sentido sobre la escritura
académica universitaria, entonces no es posible construir sus significados, sin recurrir a la
materialidad de sus prácticas, a sus condiciones de enunciación, producción y circulación
que la posibilitan o imposibilitan. Para tal efecto se han tenido en cuenta, entre otros, los
siguientes teóricos: Larrosa 1996; Kalman 2008; Street, 2003; Cardona, 1981, Chartier, R.
1996, 2000, 20005; Chartier, A. 2004; Petrucci 1999, 2003; De Certeau, 1996, Graff 2008;
Chevallard 1982, 2005; Di Stefano, M y Pereira M. 1997, 2004, Lerner, 2001; Castelló,
2002; Camps, 2001; Ferreiro, 2001; Teberosky, 1993, 1995;Rockwell, 1997; Shulman,
2001; Meek, 2004; Ferreiro 2001; Bazerman, 2008; y Bourdieu, 1980, 2001.
La línea epistemológica y teórica del proyecto está ubicada en el marco de la
investigación cualitativa con un enfoque etnográfico. Lo anterior porque el campo del
problema, las preguntas y los objetivos de la investigación constituyen un escenario de
indagación de fenómenos humanos de producción de significados que naturalmente llama a
enfoques de tipo cualitativo. Desde esta dimensión, la investigación apunta a la
inteligibilidad y comprensión de las prácticas y representaciones sociales de la escritura
académica universitaria con el fin de intervenir en ellas “su fundamento radica en la
necesidad de comprender el sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida
y desde la perspectiva de los participantes” (Vasilachis, 2006: 43). Al hacer énfasis en los
participantes, Vasilachis (2006) subraya que la investigación social se hace con los sujetos
y no sobre los sujetos.
Teniendo en cuenta el objeto de estudio de la investigación: representaciones y

prácticas académicas de escritura se realizó un diseño de investigación etnográfico flexible
y sensible a las contingencias que surgieran en el proceso. De acuerdo con los objetivos, el
enfoque global es etnográfico, pero el desarrollo de los objetivos exigió combinatoria
metodológicas como el estudio de caso y el análisis de contenido, desarrollada en
momentos o etapas que no son lineales sino simultáneas y dialécticas en su análisis:
descripción-interpretación-comprensión. Las técnicas de investigación fueron: observación
no participante (secuencia didáctica), Grupos de discusión (estudiantes), entrevista
semiestrucutrada (profesores).
La unidad de análisis de esta investigación corresponde a dos grupos, con sus

respectivos profesores. De la Facultad de Ingeniería Forestal se escogió la asignatura:
Análisis de Sistemas e Identificación de Operaciones, que en adelante se denominará
Asignatura uno (A1) y de la Facultad de Educación se escogió el programa de Licenciatura
en Matemáticas y la asignatura: problemas del pensamiento filosófico, que en adelante se
denominará Asignatura dos (A2).
Resultados parciales y conclusiones

En relación con el objetivo: identificar las representaciones sociales de la escritura que
tienen los estudiantes, los resultados fueron los siguientes:
Se encontraron los siguientes núcleos centrales de representaciones, cada uno de ellos,

soportado u apoyado por sentidos periféricos que alimentan el núcleo central.
1. La escritura es una técnica que permite transcribir y consignar el pensamiento.

2. La escritura es importante para la vida y para salir adelante
3. la escritura, un instrumento para evaluar conocimientos
En relación con el primer núcleo central es posible decir: Considerar que la escritura es
una técnica externa y accesoria a la escritura ha sido un imaginario ideológico fuertemente
anclado al pensamiento occidental; por tal razón, la idea social de la escritura como técnica
pertenece a la historia y está determinada por ella. Derridá (1991) en su libro De la
gramatología hace una punzante crítica a éste tratamiento procedimental violento y
jerárquico que se le dio a la escritura, en el pensamiento metafísico-logocéntrico moderno:
Con un éxito desigual y esencialmente precario, este movimiento habría tenido

en apariencia, como hacia su telos, a confinar la escritura en una función
secundaria e instrumental: traductora de un habla plena y plenamente presente
(presente consigo en su significado, en el otro, condición, incluso del tema de la
presencia en general), técnica al servicio del lenguaje, portavoz, intérprete de un
habla originaria, en sí misma sustraída a la interpretación (Derrida, 1971, p. 13).
La condición vicarial, derivativa, accesoria, e instrumental de la escritura, está

dada en términos de la escritura como técnica sagrada y transcriptora de
significados que la anteceden; portavoz, vehículo y expresión del conocimiento, tal
como lo enunciaron los estudiantes y profesores. La desconfianza y temor a la
escritura profana radica en que se torna peligrosa toda vez que actúa en ausencia, y
es amenazante porque su real trabajo histórico, epistémico y laborioso puede
subvertir el logos que supuestamente la precede. La escritura es entonces
aplazamiento y desplazamiento, no es la inmediatez del pensamiento puesto en
blanco y negro, sino trabajo, construcción y reconstrucción de lo pensado.
En relación con la segunda representación se puede argumentar: La escritura por sí

misma no es ningún factor causal de desarrollo. No hay relación directa y lineal entre saber
escribir y progreso, entre escribir y movilidad social, se trata de un modelo que busca
interpretar la escritura desde sí misma sin más: “la cultura escrita es un complejo de
prácticas de lenguaje incrustado en las complejidades de la vida social y no una variable
independiente, aislada de factores económicos, políticos, sociales y culturales” (Graff,
2008). La escritura así, es una variable dependiente de factores sociales y políticos, no
neutral, ni mucho menos desinteresada; por el contrario una variable que lucha por
mantener cierto orden, cierta jerarquía académica y social en perspectiva de dominación y
exclusión.
Finalmente, en relación con el último núcleo central se puede enunciar: los rituales de la
escritura evidenciados empíricamente en las actividades de clase y en las tareas de escritura
permitieron demostrar cómo se constituye la escritura como técnica de poder y control
(evaluación) en el aula. Cuando el profesor es sus juegos didácticos dice: esta actividad de
escritura es para entregar al final de la clase, por favor hacerla en una hojita, está
diciendo implícitamente a los estudiantes: juguemos a estar ocupados, no pierdan tiempo,
respondan las preguntas, hagan la tarea, al final deben entregarla. Nótese que el elemento
relacional que mueve a escribir algo al estudiante no es el deseo de saber y transformar
algo mediante la escritura, sino: la calificación. Tal impostura, muestra el grado de
simulación, sumisión y cooptación que tiene la escritura universitaria y deja en evidencia la
flagrante contradicción y tensión entre la escritura como discurso oficial: adalid de la
academia y la democracia, y la escritura como prácticas del hacer, éstas últimas proliferan,
circulan clandestinamente y deambulan como fantasmas por las aulas universitarias; nadie
las quiere ver; y se constituyen, no fortuitamente, en las aporías de la escritura escolar.
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¿CÓMO Y CUÁNTO LEEMOS LOS DOCENTES EN EL AULA?
Gemma Rojas1
gemmar89@hotmail.com
Resumen
El objetivo principal de este trabajo se desarrolló en el marco de una investigación que
da cuenta de la identificación de las concepciones de los docentes, de educación básica,
sobre la lectura y la manera en que estas se movilizan a través de una propuesta de trabajo
sobre las estrategias cognitivas, lingüísticas y sociales de lectura. El recorrido nos llevará
por una parte, a reconocer la lectura como proceso y por otra, a llevar a cabo el uso de
diversas estrategias para que los docentes orienten la lectura con sentido y autenticidad y de
esta manera transformar sus prácticas pedagógicas.
El objetivo general consiste en movilizar las concepciones de los maestros sobre la

lectura con el fin de reformular las prácticas pedagógicas. Para conseguir tal propósito se
propusieron los siguientes objetivos específicos: (i) caracterizar las concepciones sobre
lectura de los docentes de áreas lingüísticas y no lingüísticas del ciclo 4 (ii) identificar la
correspondencia entre lo que saben los docentes sobre lectura y lo que hacen en la práctica
pedagógica al momento de orientarla y (iii) proponer estrategias didácticas sobre los
procesos de lectura que permitan reformular las prácticas pedagógicas combinando las
perspectivas cognitivo-lingüística y socio constructivista.
Palabras clave: Concepciones docentes, lectura, estrategias lectoras, transversalidad
curricular.
1
Licenciada en Filología e Idiomas. U. Nacional de Colombia. Especialista en Lenguaje y Pedagogía por
proyectos. U. Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Pedagogía de la lengua materna. U. Distrital
Francisco José de Caldas.Docente investigadora Red colombiana para la transformación de la formación
docente en lenguaje. Colectivo Encontexto. Docente Colegio Sorrento (Bogotá- Colombia).
Abstract
The principal purpose of this work was developed as part of an investigation that
realizes the identification of teacher’s conceptions of basic education about reading and
how these are mobilized through a working proposal cognitive strategies, linguistic and
social reading. The route will make us first, to recognize the reading as a process and on the
other to use different strategies so that teachers guide reading with meaning and
authenticity and though this way they transform their teaching.
The general objective is to mobilize teacher’s conceptions about reading to reflect about
teaching practices. To achieve this purpose is proposed the following specific objectives: (i)
to characterize the teacher’s conceptions about reading of linguistic and non linguistic topic
in 4 cycle (ii) to identify the correspondence between what teachers kwon about reading
and what they do on teaching pedagogic practice when they orient it and (iii) to propose
didactic strategies about reading processes that allow pedagogical practices combining the
prospects cognitive-linguistic and socio-constructivist.
Key words: Teacher’s notion, reading, reading strategies, transversal curriculum.
Introducción
La presente comunicación forma parte de la investigación denominada “Movilización de
las concepciones de los docentes sobre lectura una realidad a través del PILEO2". El
propósito de esta investigación es reflexionar y apoyar las acciones discursivas del docente
en el aula que permiten orientar y cualificar los procesos de lectura en los estudiantes
teniendo en cuenta que las creencias, intenciones y la forma de ver el mundo de los
docentes orientan sus acciones en el aula.
Esta investigación se desarrolló en un colegio distrital de Bogotá, en el ciclo 4, ubicado

en la localidad 16 Puente Aranda. Se inició en agosto del año 2009 y concluyó en el año
2
Proyecto Institucional de Lectura y Escritura: conjunto de estrategias que buscan fomentar la lectura y la
escritura dentro del programa Transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza del Plan sectorial de
educación 2004-2008, Bogotá una gran escuela. Posteriormente se agregaría la O de oralidad.
2011. Se opta por un paradigma cualitativo de investigación-acción con enfoque
etnográfico.
La presente reflexión se organiza en tres partes. En la primera, una revisión del marco
referencial a través de los fundamentos teóricos; en la segunda, el análisis del corpus para
evidenciar las representaciones de los docentes y su relación con las estrategias usadas en
clase orientadas a la comprensión de los textos que circulan en las aulas del ciclo 4, que
según el proyecto de ciclos de la SED, comprende los grados 8° y 9° de educación básica y
en la tercera parte se presenta una propuesta con la estrategia de lectura cognitivas.
El problema de investigación surgió de la lectura realizada del contexto de la institución

a través de los diálogos con maestros, registros de clases grabadas en video con sus
respectivos diarios de campo y documentos institucionales como: plan de área, PEI y
PILEO.
Estos instrumentos permitieron poner en evidencia las actuaciones de los docentes en

cuanto a la orientación de procesos de lectura y del impacto del proyecto PILEO. Entre lo
que se ha observado se puede mencionar que frente a la pregunta ¿Qué es leer? en una
entrevista respondida por 19 docentes de distintas áreas, ocho de ellos conciben la lectura
como un proceso que decodifica información de una serie de símbolos o palabras,
concepción tradicional que concibe la lectura desde un modelo ascendente. Otros tres
docentes afirman que leer es un arte que permite entablar una conversación con otro (el
autor) y comprender el significado literal e inferencial para apropiarse de ese texto,
evidenciándose la lectura como un acto dialógico e interactivo.
Así que, la reflexión sobre la lectura como una actividad que ayuda a los docentes a
construir humanidad y a preparar lectores para la vida es necesaria y aún más en lugares
como el aula, el espacio que permite entender el contexto que rodea al lector, lo acerca a la
verdad y lo aleja de la ignorancia.
Se evidenció entonces que en la mayoría de los casos, este proceso no parte de
propósitos claros sobre la tarea ni lo que se pretende alcanzar con la lectura y que no se
exploraron los saberes previos de los estudiantes; por lo anterior, la pregunta problemática
que orientó esta investigación es: ¿Cómo movilizar las concepciones docentes sobre lectura
a través de estrategias cognitivas, lingüísticas, y socioculturales para la cualificación de
las prácticas de lectura en el ciclo 4?
El objetivo de este estudio es motivar a los docentes para que indaguen y reconozcan
estrategias de lectura que les permitan optimizar la lectura de diversos textos en el aula.
Para lograr esto, es necesario caracterizar las concepciones de los docentes de distintas
áreas del ciclo 4 que orientan acciones que propician o dificultan la lectura como proceso y
proponer estrategias didácticas desde la diversidad textual para potenciar el proceso lector
en el ciclo 4 de educación básica.
Una mirada teórica a las concepciones

De acuerdo con María Eugenia Dubois (1991) en los últimos cincuenta años el resultado
de las investigaciones muestra la existencia de tres concepciones teóricas sobre los procesos
de lectura.
La primera concepción predominó hasta los años sesenta en los que leer es sinónimo de
desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas divididas en niveles o como una simple
transferencia de información. Según esta teoría, en la comprensión del lector se condiciona
a lo que transmite el autor, por lo que es más importante el texto que el lector. El primer
nivel de lectura es el conocimiento de las palabras, el segundo es la comprensión y el
tercero la evaluación.
La segunda concepción surge a finales de la década de los setenta como un aporte de la

psicolingüística y la psicología cognitiva en contraposición a la teoría de la lectura como un
conjunto de habilidades. El modelo psicolingüístico, liderado por Kenneth Goodman
(1982) y la teoría de los esquemas hace parte de esta concepción. Para este paradigma los
lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con los textos y de esta manera
construir el significado. En palabras de Goodman (1982 p. 18): “toda lectura es
interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura
depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura”.
Frank Smith (1980) apoya esta teoría afirmando que "en la lectura interactúa la
información no visual (conocimientos previos) que posee el lector con la información
visual (información impresa que llega al cerebro) que provee el texto" (Citado por Dubois,
1991, p.11), de esta manera el proceso de interacción recíproca le permite al lector
construir el significado del texto. En palabras de Smith, (1997) “cuanta más información no
visual tiene el lector, menos información visual necesita. Cuanta menos información no
visual tiene al leer, más información visual necesita” (p. 32).
La tercera, concibe la lectura como un proceso transaccional; es una teoría que proviene
del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat, en 1978. Para Rosenblat
la lectura significa una transacción entre el lector y el texto que se lee. Cada uno de ellos
(lector y texto) aporta lo suyo, pero el significado que se crea, producto de esta transacción,
es superior a lo que aportaron por separado texto y lector” (Citado por Paredes, 2005).
La primera concepción forma parte de una postura tradicional del proceso de enseñanza-
aprendizaje, mientras que la segunda y la tercera se ubican dentro de teorías cognitivas y
socioculturales.
Isabel Solé (1987), en concordancia con lo presentado por Dubois (1991), afirma que
leer es “el proceso de interacción entre el lector y el texto… el primero busca satisfacer un
objetivo que guía su lectura”. Es decir, el lector cuando lee lo hace con una intención, para
conseguir algo, por lo tanto, dos lectores de un mismo texto pueden tener dos
interpretaciones diferentes. Solé señala que el significado del texto se construye por la
interacción entre el lector que involucra sus objetivos y conocimientos previos y el texto
que implica diversidad pues, por ejemplo, leer un cuento es diferente a leer un informe.
Por su parte, Cassany (2001) arguye que “tanto el significado de las palabras como el
conocimiento previo que aporta el lector tienen origen social”, por tanto, la interacción con
la comunidad de un habla determinada contribuye al desarrollo de una competencia que
permite al lector deducir el sentido del texto.
Planteamientos como los anteriores posibilitan deconstruir la idea que la lectura es una
acción llana, o de simple decodificación e invita a la revisión de estas representaciones a
partir de la reflexión de las prácticas pedagógicas en el aula.
Estrategias de lectura
En el proceso de lectura, el lector tiene la necesidad de usar medios que le permitan la
interacción con el texto, por lo que es necesario hablar de las estrategias de lectura como
un esquema cognitivo que le permite al lector abordar un texto para obtener de él lo que su
intención lo ha orientado a buscar y así mismo, evaluar su comprensión.
Para Smith, (1997 p.150) las estrategias de lectura ayudan a darle sentido al texto, y
parten de preguntas que el lector debe hacerse de acuerdo con la intención. Es así como, las
predicciones, el muestreo, las inferencias, la verificación y el auto monitoreo, hacen parte
de las ayudas que puede usar el lector en el proceso de lectura.
Las primeras juegan un papel importante en la comprensión. Se realizan con cualquier

tipo de texto y a partir de la información que este mismo ofrece, como las imágenes y el
título. Esta estrategia conduce a una lectura eficaz, es decir que el predecir, el aventurar por
el contenido antes de leer, el elaborar hipótesis, ayuda al lector a relacionar conceptos. A
medida que se avanza en la lectura y se pueden verificar las hipótesis se llega a la
interpretación. Los conocimientos previos, los objetivos del lector y la superestructura de
los textos (van Dijk, 1990) son la base de las predicciones.
Como afirma Solé, es importante enseñar y aprender a hacer predicciones. En el proceso

de lectura el profesor puede utilizar esta estrategia que ayudará a que los estudiantes
participen con sus previsiones propias, adelantándose al final de acuerdo con la
información que ofrece la narración o el texto. La interpretación de un texto se hace de
manera progresiva y las estrategias de predicción y verificación son las que, junto con los
objetivos propuestos por el lector, ayudan a deducir lo más relevante del contenido del
texto.
Cuando la intención del lector es buscar cierta información en un libro y lo hojea o

revisa rápidamente el contenido, se detendrá en aquel apartado que responde a la pregunta
inicial de la información que busca, de modo que no es necesario leer todo el libro. Se trata
del muestreo, referido por Smith (1983) como sigue:
El secreto de la lectura eficiente no es leer indiscriminadamente, sino extraer una
muestra del texto. El cerebro debe ser parsimonioso, haciendo uso máximo de lo
que ya conoce y analizando un mínimo de información visual necesaria para
verificar o modificar lo que ya se puede predecir […] la selectividad para captar y
analizar muestras de la información visual disponible es una destreza que se
adquiere con la experiencia de la lectura (p. 51).
Además de las estrategias de predicción, y muestreo son necesarias las de inferencia.

Corresponden a la información que llena los vacíos del lector en el texto con la cual
construye una interpretación. Según Smith (1997) las inferencias son anticipaciones que se
hacen de manera puntual:
Pero no sólo somos inconscientes de las preguntas que hacemos al leer; tampoco
somos conscientes de que vamos elaborando respuestas a ellas […] Somos
inconscientes no del proceso de seleccionar y evaluar estas respuestas, sino de las
consecuencias del proceso, de las decisiones que el cerebro toma. (p. 154)
En palabras de Cassany (2006) se trata de “leer entre líneas”. Las inferencias las
desarrolla el lector a través de una serie de claves en la oración como la puntuación y los
nexos que le permiten buscar la información más útil, develar los valores y las
representaciones culturales.
El automonitoreo es una estrategia que le permite al lector verificar predicciones

previas y le ayudan a revaluar (autocorrección) la información disponible en sus esquemas
cuando no responden al contenido del texto.
Aspectos Metodológicos
Se seleccionó del corpus de la investigación un ejemplo de filmaciones de clases para
este informe. El análisis se presenta desde los criterios para la caracterización de los
intercambios orales propuesta por Hymes (1972) citado por Tusón (1997, p. 74-76) a fin de
identificar las concepciones de los docentes sobre lectura a partir de las interacciones en el
aula. Posteriormente se muestra un taller con la estrategia de regulación o monitoreo a
través de la lectura de un texto que estaban leyendo los estudiantes en Ciencias Sociales.
Primer Ejemplo: Primer momento.

Después de la consigna en la que la docente pide a los estudiantes leer mentalmente el
material que cada uno trajo, comienza la interacción así:
4P: entonces…e:: me dices un número…de uno a diez puede ser

1E: el veinticinco
5P:gracias || e:: Alison|| nos cuentas lo que leíste por favor
1AL: yo leí sobre la gestación||
6P: espera un segundito cierro porque no:: no se oye:: ya
2AL: yo leí sobre la gestación que la gestación de las mujeres s:: s:: comienza desde los
doce a trece años que s:: es la primera fecundación que:: la mujer entre los doc...-doce y
trece años hacen y que:: uhmmm y que/ este tiene características de:: que se crece más el
busto y las caderas ya y en los hombres se fecunda la gestación entre los trece y catorce
años
7P: me dices un número <inaudible>
8P:Ocho?|| ehh::Diego Alexander|nos cuentas
1DA: yo leí sobre el sistema muscular que son más de seiscientos músculos que están
cubiertos por || por el esqueleto y por por los qué/ [mira al texto] por los tendones eh:: éstos
ayudan a contr…- a:: unos contraen y otros se relajan para::…-n para ayudar a hacer
algunas cosas como:: a enhebrar una aguja o ::
PRIMER EJEMPLO: Segundo momento.
8E:La gastritis se produce por la inflamación del estómago ésto se debe se debe por por la
comida que no se come a tiempo
16P: perdona una aclaración|recuerden que es la primera capa del estómago que se inflama
no todo el estómago
9E:e:: la:: se produce por la irritación de comer comidas como el ajo
17P: irritantes
10E: E:: se puede que/ degenerar|si no se trata se puede llegar a la úlcera gástrica
18P: y que es una ulcera gástrica|¿cuándo hablamos de úlcera?cuando se forma que/|
11E: cuando se forma un hueco/
19P:Exactamente cuando se forma la herida la llaga|| entonces hablamos de úlcera||algo
más? e:: Jennifer Lorena
Análisis
Situación: Localización espacial y temporal: aula de clases. Asignatura: Biología. Profesor
A grado 8°. Año 2010. Pupitres organizados en filas.
1) Atmósfera psicosocial: interacción verbal escolar.
Participantes: 36 estudiantes entre los 13 y 16 años, grupo mixto 19 hombres y 17 mujeres
de estrato 2 y 3. La mayoría leen en forma silenciosa el contenido de textos relacionados
con el cuerpo humano.
Profesor: sexo femenino de 52 años, estrato 5, acompañante de la asignatura de Biología.
Rol: moderadora.
Finalidades: Verificar a través de los comentarios de los estudiantes la lectura de los
textos. La profesora registra una calificación en la planilla de notas después de cada
intervención.
Secuencias de actos: La profesora inicia preguntando por la lectura, el estudiante responde
y la profesora finaliza pidiendo un número de lista para escuchar otro estudiante.
Clave: Interacción formal, tono serio y distante.
Instrumentos: Canal auditivo y visual. Variedad de registro con léxico especializado.
Elementos proxémicos: la profesora permanece sentada al frente de los estudiantes,
separada por el escritorio, es decir se establece una frontera espacial.
Normas: La profesora regula el turno de habla al azar, con la colaboración de un
estudiante. El marco de referencia es el tema que cada uno quiere consultar.
Género: Secuencias discursivas expositivas e informativas.
Primer momento:
 Al iniciar la clase la profesora escoge al azar aquellos que comentarán la lectura,
posteriormente indica el turno de habla de acuerdo con su criterio de selección. La
profesora utiliza marcas discursivas fronterizas como bueno, listo; expresiones que
aprueban lo que el interlocutor está diciendo.
 Se observa que la docente solicita a los estudiantes informar lo que leyeron sin
ningún comentario por parte de la profesora quien deja pasar información falsa
2AL.
 Se evidencia que la evaluación consiste en verificar si leyeron o no, por lo tanto la
lectura es el control de una actividad, no se indagan los conocimientos previos ni se
aclaran los conocimientos por construir.
 Por tanto es una práctica de lectura en la que no se recupera el nivel literal de
lectura.
 Los estudiantes expresan lo leído con frases incoherentes como resultado de una
carencia en la apropiación de la lectura y de la ausencia de un propósito claro del
acto de leer.
Segundo momento:
 La misma docente hace comentarios, complementa y aclara con sus conocimientos

y usa la pregunta para recuperar saberes previos de los estudiantes.
 La profesora usa la pregunta para explorar saberes y aprovecha la enciclopedia del
estudiante. 18P
 La profesora emplea una macroregla (generalización) 17P: ajo/irritantes.
Tipo de texto:
Expositivo, modalidad: artículo de divulgación científica. Se deduce que el tema es el
cuerpo humano.
Interacción:
Aunque para las primeras lecturas la profesora no hace comentarios, en un segundo
momento, la profesora interviene aclarando y complementando los comentarios de los
estudiantes, interacción que permite la construcción de significado a partir del trabajo
cooperativo.
Estrategias de lectura:
La lectura que hacen los estudiantes es en forma silenciosa y no se evidencia el uso de
ninguna estrategia como el muestreo del contenido de la lectura. No se hacen hipótesis que
se puedan verificar en la medida en que van leyendo.
Propuesta
PRIMER TALLER: REGULACIÓN O MONITOREO: Taller con el área de Ciencias
Sociales:
PRIMER MOMENTO: En este espacio se buscó sensibilizar a los docentes sobre la
selección de una lectura propuesta en el Plan Lector para el grado noveno, el libro
“Introducción a la historia económica de Colombia” del autor Álvaro Tirado Mejía.
• A través de preguntas, se buscó, a manera de modelado, acercar a los lectores a las
claves para su comprensión, utilizando estrategias como: activar sus esquemas,
datos del autor, anticipaciones a partir del título y subtítulos, entre otros.
• Con el fin de que los docentes se experimentaran ellos mismos como lectores se
propuso la lectura en voz alta para luego reflexionar sobre la vivencia del ejercicio.
La dinámica de este primer momento se llevó a cabo de la misma manera, es decir,
con el mismo tipo de preguntas para todos los docentes de las diferentes áreas.
SEGUNDO TALLER: MACROESTRUCTURA
Para leer en áreas no lingüísticas…Explorando conocimientos…
1. ¿Qué recordamos sobre el fenómeno de la fermentación?
2. ¿Con qué eventos cotidianos aspecto de la realidad lo podemos relacionar?
3. ¿Cómo orientarían ustedes la lectura de este texto en el aula?
SEGUNDO MOMENTO: MODELADO
Manos a la lectura
Ahora los invito a leer un texto de divulgación científica tomado del libro de texto
Investiguemos 9 que, algunas veces, sirve de apoyo en la clase de ciencias en el grado 9°.
“Los microorganismos y la materia orgánica” La fermentación como proceso biológico.
4. ¿Cómo les pareció la lectura?

5. ¿Qué dificultades tuvieron?
6. ¿Qué les permite comprender el texto como unidad de sentido?
7. ¿Cuál es el tema central del texto?
SEGUNDO MOMENTO: MODELADO.

Lo aprenderé para enseñarlo…
Establezcamos el listado de afirmaciones por párrafos:
P1: 1. La levadura que aparece durante la fermentación alcohólica es una planta

microscópica.
2. La conversión de los azúcares en alcohol etílico y dióxido de carbono son
característicos de la fermentación.
3. La urea es un compuesto orgánico, resultado de materiales inorgánicos.
¿Cómo les pareció la selección de las anteriores ideas básicas o afirmaciones del texto?
Aprender a seleccionar y suprimir información me ayuda a que los estudiantes puedan
seleccionar y suprimir información, reglas necesarias en la producción escrita. Así mismo,
les ayuda a identificar las ideas principales y secundarias de un texto, también a identificar
el referente del texto y sus aspectos.
¿Qué les dice la palabra macroestructura?
Cuando hablamos de macroestructura de un texto nos referimos, por un lado, a la
organización o estructura de su contenido y por otro al esquema que nos permite
representar gráficamente la organización del contenido y por ende las ideas principales y
las explicaciones a través de ideas secundarias.
Los resultados obtenidos en el Primer momento de los talleres confirmaron que en su
mayoría los docentes se ubican entre una concepción tradicional y una interactiva como se
había evidenciado en los registros de las diferentes clases en la fase exploratoria. Por lo
tanto, no se puede afirmar que las prácticas de los docentes son siempre tradicionales. Si
bien en las planeaciones de las áreas no lingüísticas se menciona la lectura como un
desempeño o competencia para desarrollar en un periodo de tiempo, las acciones de los
docentes son tradicionales, en su mayoría.
En relación con las concepciones, los resultados mostraron que, para la mayoría de los
docentes, la lectura es sinónimo de velocidad, de saber hacer las pausas, conocer el
vocabulario; estas características son propias de una concepción mecanicista, repetitiva y
tradicional de la lectura. Sin embargo, en la mayoría de docentes se movilizó esta
representación hacia la relación y activación de esquemas, anticipaciones, experiencias
metacognitivas, contexto social, entre otros, que redireccionan las representaciones
tradicionales a una interactiva entre el lector, el texto y el contexto.
A través de las intervenciones analizadas se puede percibir que durante los talleres los
docentes no mencionaron estrategias de lectura, si bien dos docentes manifiestan haberlas
usado de manera empírica y como una práctica individual, los demás adoptan la lectura
como un simple ejercicio escolar de descifrado que se puede transformar en una práctica
significativa y auténtica.
En la medida en que los docentes dominen las estrategias de lectura podrán acercar a los
estudiantes a los contenidos específicos del área de conocimiento a través de la lectura de
diferentes tipos de texto y garantizar la comprensión de los contenidos, por lo tanto el uso
adecuado de estrategias cognitivas, lingüísticas y socio-culturales se convierte en una
propuesta didáctica que permite la selección adecuada de libros en el Plan Lector anual.
Con la intervención de los talleres se logró inquietar al grupo de maestros y jefes de

área, para que el Plan Lector sea un trabajo transversal a las áreas lingüísticas y no
lingüísticas de la institución. Así mismo, se logró movilizar las concepciones de los
docentes sobre la lectura. Como se evidencia en los resultados los maestros hablan del
impacto en algunas clases; este cambio es el inicio de un trabajo colaborativo frente a los
procesos de lectura, no sólo en el ciclo 4.
BIBLIOGRAFÍA

Dubois, M. (1991). El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires:
Aique.
Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del
desarrollo. En E. Ferreiro y M. Gómez Palacio. Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. México. Siglo XXI.
Martínez, M. (2004). Discurso y aprendizaje. Volumen 4. Colombia: Universidad del
Valle.
Morales, R., Bojacá, B. (2002) ¿Qué hacemos los maestros cuando hablamos en el aula?
Concepciones sobre la enseñanza de la lengua. Bogotá: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Rincón, G. (2003). Entre textos. Cátedra Unesco para la lectura y la escritura. Colombia:
Rodriguez, M. (2009). Reflexiones y experiencias de investigación sobre la oralidad y la
escritura. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Smith, F. (1997). Para darle sentido a la lectura. España: Visor.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graö.
Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel.
LECTURA ACADÉMICA – LECTURA CRÍTICA: NECESARIA
CONVERGENCIA PARA LA FORMACIÒN DE UN LECTOR CRÍTICO
Gloria Marlén Rondón Herrera

glorondon@gmail.com
Ruth Milena Páez Martínez

rmilenapaez@gmail.com
Docentes de la Universidad de La Salle

Maestría en Docencia
Facultad de Ciencias de la Educación
Resumen
¿Qué está pasando con la lectura crítica en el ámbito educativo? Fue una de las preguntas
que direccionó un macroproyecto investigativo de carácter etnográfico enfocado a textos de
la cultura como la novela urbana, el artículo de opinión, el aviso publicitario, la ciudad y la
Internet. Fruto de esa indagación, dirigida hacia cinco grupos de investigación en un
programa de maestría en docencia, se halló que la lectura de dichos textos está por enseñarse
en el aula; que cuando estos se logran abordar, los maestros desconocen estrategias concretas
para trabajarlos críticamente; que en el discurso del docente se reconoce su importancia pero
que en la práctica no se refleja debido a que su perfil docente no corresponde al de un lector
crítico formado, “con espíritu de diálogo, que pone en tela de juicio” sus propios puntos de
vista y los de sus estudiantes frente a los textos objeto de lectura. Esto deviene en la necesidad
de alertar sobre la convergencia de las prácticas de lectura académica y crítica en perspectiva
sociocultural, para el desarrollo del pensamiento crítico, donde el autocuestionamiento sea el
punto de partida para formar un lector crítico con una mirada razonada sobre los temas de la
realidad nacional. En este sentido, la lectura no puede privilegiar el mero desarrollo de
habilidades cognitivas, desvinculadas de cualquier relación con lo social, afectivo o personal
en un país como Colombia donde es urgente una alfabetidad crítica.
Palabras clave: lectura crítica, textos de la cultura, investigación, perfil docente, estrategias
de enseñanza.
Abstract
What's going on with the critical reading in education? It was one of the questions that a
macro-project routed by ethnographic research focused culture texts as urban novel, the
opinion piece, the advertisement, the city and the Internet. The result of that inquiry, headed
five research groups in a master's program in teaching, it was found that the reading of these
texts is by taught in the classroom, that when these fail to address, teachers concrete strategies
known to work them critically; that the speech teacher but its importance is recognized that
in practice is not reflected because their teaching profile does not correspond to a critical
reader made, "in a spirit of dialogue, which puts into question" their own points of views and
those of their students against reading the texts under. This becomes the need to warn about
the convergence of academic reading practices and critical sociocultural perspective for the
development of critical thinking, where the self-questioning is the starting point to form a
critical reader with a reasoned view on the issues of national reality. In this sense, reading
can not privilege the mere development of cognitive skills, divorced from any relationship
with the social, emotional and personal dimensions in a country like Colombia where it is
urgently a critical literacy.
Keywords: critical reading, culture texts, research, teaching profile, teaching strategies.
Introducción
Esta ponencia surge de los resultados preliminares que arroja el macroproyecto
“Estrategias de enseñanza de lectura”, iniciado en el año 2012 con un grupo de 22 estudiantes
de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle de Bogotá. Dicho macroproyecto
se inscribe en la línea de investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de esta
universidad, denominada “Prácticas y sentidos de la escritura y lectura” y su desarrollo está
orientado y potenciado desde el espacio académico denominado “Praxis investigativa” e
“Investigación aplicada”. Para su diseño se tuvieron en cuenta: las iniciativas e intereses
investigativos de los estudiantes, así como su experiencia; los intereses y fortalezas de las
docentes tutoras de la investigación en su formación académica y experiencia investigativa;
y el eje de desarrollo humano integral que atraviesa la malla curricular de esta maestría, en
el marco del proyecto educativo lasallista.
Dentro del macroproyecto, seis proyectos se construyeron y centraron en estrategias de
enseñanza de la lectura crítica en diferentes textos de la cultura: artículos de opinión, anuncio
publicitario, ciudad, novela urbana e Internet. Se puede decir que la pregunta general y común
a todos los grupos fue ¿Qué está pasando con la lectura crítica en el ámbito educativo?
De modo particular, las preguntas respectivas formuladas en cada proyecto fueron: ¿La
lectura crítica de la prensa, y concretamente los artículos de opinión, favorecen el desarrollo
del pensamiento crítico de manera reflexiva y argumentativa?1 ¿Qué propuesta didáctica
puede favorecer la intervención pedagógica del docente, para orientar una lectura crítica del
anuncio publicitario en televisión, en el marco del estereotipo corporal femenino? 2 ¿Qué
elementos de la ciudad, necesita apropiar un docente de ciencias sociales en el nivel de
educación media, para orientar una lectura crítica con los estudiantes que les permita
reconocerse en el espacio que habitan y construir sentido de identidad?3 ¿Cuáles son las
estrategias de enseñanza que cualifican el saber literario y didáctico del maestro que orienta
una lectura crítica de novela urbana colombiana en los grados 8º y 9º de la educación básica?4
¿Cómo potenciar la lectura crítica en Internet desde el aula en jóvenes de educación media?5
Para la presente ponencia, con la idea de tensionar la relación entre la lectura académica
y la lectura crítica en la formación de un lector crítico, tomaremos como ejemplo dos de estos
proyectos (artículo de opinión y novela urbana).
Objetivos
El propósito general del macroproyecto consiste en identificar y analizar las estrategias

de enseñanza de la lectura en la educación básica, media y universitaria, de modo que se
precisen el sentido y los modos como estas se desarrollan en su contexto. En este sentido, se
1
Estudiantes participantes en este proyecto: Paola Ospina, Ruth Alonso y Pablo Sánchez.
2
Estudiantes participantes en este proyecto: Claudia Patricia Moreno, Edwin Martínez y Andrea Ospina.
3
Estudiantes participantes en este proyecto: Daniel Amaya y Diego López.
4
Estudiantes participantes en este proyecto: Doris Stella Ardila y Martha Neira.
5
Estudiantes participantes en este proyecto: Claudia Ardila, Sandra Pérez y Hernán Villamil.
pretende producir conocimiento que contribuya a la reflexión y transformación pedagógica
de las concepciones y estrategias de enseñanza de la lectura que actualmente se emplean en
tales escenarios educativos.
Por su parte, los objetivos generales6 de los proyectos que se tomarán como ejemplo son los
siguientes: a) Caracterizar el uso, que de la prensa escrita, hacen los docentes de educación
media en la asignatura de lengua castellana y en el área de ciencias sociales con el fin de
diseñar una secuencia didáctica que favorezca la formación de un lector crítico; b) identificar
la situación actual de la lectura de novela urbana colombiana en los grados 8° y 9° de
educación básica secundaria, y a partir de ahí, diseñar estrategias de enseñanza para fomentar
una lectura crítica.
En lo metodológico, los proyectos que se inscribieron en el macroproyecto sobre
“Estrategias de enseñanza de la lectura” se instauran en una investigación cualitativa
orientada en perspectiva crítica hermenéutica y etnográfica. Cualitativa porque este nombre
encierra todas las producciones, métodos y técnicas que ayudan a comprender el campo de
la experiencia humana. Crítico hermeneútica porque ofrece el análisis riguroso y profundo
de las condiciones determinantes de la propia práctica en un contexto determinado.
Etnográfica por su origen derivado de la teoría crítico social, lo que implica considerar los
diseños cualitativos dependiendo la comunidad, contextos, sujetos inmersos y del propio
investigador; porque la etnografía es una aliada inmejorable para desvelar las teorizaciones
implícitas y las rutinas que sustentan la praxis educativa de los educadores y para ayudar a
identificar errores, prejuicios, procesos cognitivos, afectivos y sociales entre otros, de los
sujetos que participan de la investigación; porque sugiere alternativas teóricas y prácticas que
conllevan a una mejor intervención pedagógica; porque sugiere alternativas frente a las
6
Los objetivos generales de los otros cuatro proyectos son: Conocer la manera cómo los docentes de educación
media hacen una lectura crítica de los anuncios publicitarios en televisión, para diseñar una propuesta
didáctica que cualifique su intervención pedagógica en este tipo de lectura, a partir del estereotipo corporal
femenino. Identificar los elementos que configuran la lectura de ciudad, con el fin de diseñar una propuesta
didáctica, que cualifique la intervención pedagógica del docente, en pro de la formación de un lector crítico con
sentido de pertenencia. Diseñar una estrategia de enseñanza para desarrollar competencias que permitan leer
críticamente en Internet desde el aula.
políticas educativas, precisamente porque alcanza niveles de reflexión interesantes sobre el
escenario educativo (Goetz y LeCompte, 1988).
La población objeto del estudio, para cada proyecto, se focalizó en un experto en el texto
de la cultura (artículo de opinión, novela urbana por ejemplo), quien desde su conocimiento
ofrecería unas pistas acerca de la naturaleza y el sentido de dicho texto); un docente
universitario con experiencia en el campo y un docente del ámbito escolar, quienes desde su
trayectoria y vivencia dejarían ver diversos modos como puede enseñarse a leer ese texto
cultural.
Todos los grupos de investigación emplearon tres instrumentos centrales de recolección

de la información, la entrevista en profundidad en la línea de Valles (2000), la observación
sistemática bajo la ruta de Goetz y LeCompte (1988) y el diario de campo en la comprensión
de Vásquez (2002).
Resultados
Frente a la pregunta ¿qué es lo que está pasando con la lectura crítica en el ámbito
educativo? que orientó seis de los proyectos inscritos al macroproyecto “Estrategias de
enseñanza de la lectura” se tienen tres respuestas, una enfocada al perfil del docente que
enseña o pretende enseñar a leer críticamente, otra dirigida a la manera como conciben las
estrategias de enseñanza de esta lectura, ejemplificadas a partir de dos textos culturales
específicos, el artículo de opinión y la novela contemporánea, y una tercera, sobre la
necesidad de crear unas condiciones para la lectura crítica.
a) A nivel del perfil del docente

Para el texto del artículo de opinión. En el contexto de esta década del siglo XXI,
caracterizado por el poder político y económico de la globalización, el dominio del
conocimiento, la supremacía recuperada de una raza, una clase, un género, una orientación
sexual, una religión dominante y un rechazo grotesco a lo intelectual (Kincheloe, 2008, p.
26), se requiere un lector polisémico, plural. Por tanto un docente que forme en la lectura
polisémica y plural, mediante el uso de textos de la cultura como el artículo de opinión en
prensa escrita o digital (texto que acerca a los estudiantes de educación media a los problemas
de la realidad nacional, problemas que permiten establecer una relación con el currículo de
la clase de humanidades y sociales), puede problematizarlos en el contexto sociocultural de
los estudiantes y de esta manera responder a sus inquietudes relacionadas con su existencia
y subsitencia. Para lograrlo, como lo manifestó un docente universitario entrevistado, este
maestro debe:
“Conocer los artículos primero, y tener una sólida formación teórica, en este caso de la
teoría económica y una concepción del saber, de los otros saberes historia, sociología,
economía, política, filosofía, literatura, teatro, música. El problema es que la mayoría de los
economistas no tienen formación integral, ese es un problema, las nuevas generaciones se
están formando en el cuento matemático, no es gente culta, los economistas sólidos sí, y ellos
imitan a los norteamericanos, tienen una formación filosófica y son buenos analistas y
manejan la parte teórica”.
Este es el perfil del docente que está por construirse para orientar un proceso de lectura crítica
de la prensa, que permita crear las condiciones para el desarrollo del pensamiento crítico
como un ejercicio de pensar, decidir y actuar, en oposición a un proceso de lectura
instrumental que se preocupa, en aras de la construcción de conocimiento, más por el
producto que por el proceso reflexivo mismo en la perspectiva del sujeto.
Frente al perfil del docente que se requiere para enseñar la novela urbana contemporánea,
es necesario considerar las concepciones que los informantes dieron sobre este texto cultural.
Para unos de los informantes se trata de un texto con fuertes características y elementos
propios de los sucesos que ocurren en las ciudades, así como se concibió a sus inicios en los
años 20s, 30s (D1EP)7, mientras que para otros, en este momento, dicha nominación de
“urbana” resulta sin sentido dado que todo ocurre en las ciudades o con referencia a ellas,
7
Se denominarán D1EP (docente universitario), D2EP (docente de colegio) y D3EP (experto en novela) a los
informantes que fueron entrevistados para la investigación sobre estrategias de lectura de novela urbana por las
maestrantes ya mencionadas en cita a pie número 4.
por lo que en preferencia el término más adecuado sería el de novela contemporánea. Pero
¿cómo se entiende la novela (urbana o contemporánea)? Al respecto, y sobre la base de
reconocer que todos los informantes son fervientes lectores de novela, se encontró que todos
ellos la relacionan con su propia vida y con la experiencia de quienes la leen. Se puede afirmar
que la entienden como una “proyección de la vida”, o como diría un docente en particular
como un “fragmento de la vida (…) ligada a la vida de quienes la amamos (…) ligada a
nuestros momentos, a nuestros instantes, a las experiencias vitales…”; por lo que leer una
novela “… es otra manera de exaltar la vivencia, es ver la vida desde otra óptica, extenderla
(…) Por eso los lectores de novela somos apasionados absolutamente” (D1EP).
Frente al por qué leer novela urbana (o contemporánea), por lo menos hay cinco razones.
Porque no sólo muestra la realidad sino que va más allá de ella y por eso “el poder le tiene
miedo al novelista (…) al poder le interesa dominar la realidad, entonces el que se sale de la
realidad pues no es bien visto” (D1EP). Porque es una forma de acercar a los estudiantes a
una realidad pero de modo estético y con la posibilidad de ver diferentes puntos de vista en
los personajes, relaciones y valores. Porque es un texto de intertextos que ayuda a ver desde
distintas aristas la realidad. Porque puede conocerse un contexto socio-histórico que no
necesariamente es el que se está viviendo en el presente y esto hay que ofrecérselo al joven
de hoy, para que, conociendo lo ya pasado, comprenda mejor lo que hoy somos. Porque más
que el cuento y la poesía, la novela favorece el conocimiento del otro y una educación crítica:
la novela urbana “permite ingresar en la vida del otro (…) entonces permanezco durante días,
horas enteras viendo la vida de otros, estando dentro de los demás (…) a mí me parece que
es una educación crítica sobre la vida y es una educación democrática sobre la vida (…) A
una clase política dirigente como la nuestra, no le conviene que haya gente crítica, es una
manera de tener el control y el poder…” (D4EP).
Si esto es así, las características que debe tener un lector crítico de novela tienen dos
elementos, así expresados por los informantes: Antes que ser un lector crítico, hay que ser un
lector gozoso de la literatura. Pasada esta etapa, un lector crítico está llamado a “escudriñar
el texto”, a pensar, analizar, contrastar y confrontar su contexto, y esto debe ser
experimentado o pasado por el propio lector para que luego, pueda ser capaz de “decir del
texto”, no de “repetir lo que se dice en el texto” (D3EP).
A nivel de las estrategias de enseñanza de lectura crítica

Para el caso del artículo de opinión, el docente entrevistado del ámbito universitario, se
considera motivador de la lectura y del pensamiento, trata que sus estudiantes lean y escriban
y vayan creando un rigor en la construcción de pensamiento crítico-analítico, que haya una
buena síntesis, una comparación y que asuman posiciones críticas. Por esta razón, el uso de
la prensa escrita da la oportunidad de conocer diversas voces que hablan de los temas
coyunturales del momento y la actualidad: xenofobia, orientación sexual, maltrato, entre
otros, lo que hace de la prensa un texto cultural de primera mano porque, a diferencia de los
libros, ofrece una información al día.
Por su parte, un docente de aula de la educación media en el ámbito escolar, considera que
se requiere una intencionalidad, un propósito de enseñanza-aprendizaje muy claro que
favorezca un trabajo intertextual con la prensa, dado que un mismo asunto puede ser visto
desde diferentes ópticas y áreas (economía, medio ambiente, sociedad). El proceso de
enseñanza como tal, se asimila desde una propuesta ya consolidada con un antes (activación
de conocimientos previos), un durante (generación de inferencias) y un después (toma de
postura crítica frente a lo leído), etapas identificados por Isabel Solé (2002). En cualquiera
de estos momentos puede provocarse la reflexión ya sea desde la posición del autor y sus
puntos de vista o desde la mirada del lector.
De otro lado, enseñar la lectura crítica de la novela urbana va a depender de tres aspectos:
la obra como tal, el docente y las instituciones educativas.
Depende de la obra. La novela misma, por sus características, sugiere el método más
apropiado para abordarle. O sea, de acuerdo con la novela, un método. Dicho método
determina unos parámetros de análisis, “…implica investigación, indagación, meterse en la
novela de lleno, trabajarla fuertemente (…) cada autor nos manda un método determinado,
no es lo mismo una novela de Kafka o de Dostoyesky, que nos manda más a lo sicoanalítico
que (…) una novela por ejemplo del realismo negro, que es una corriente actual colombiana
que nos implica eso, más el contexto crítico, los grandes problemas de la sociedad, de la
época (…), o sea, cada escuela crítica determina su método, pero cada novela o cada novelista
invita a un método determinado…” (D1EP). Esto empata con los modos de lectura: “habrían
tantos modos de lectura como escuelas críticas hay” (D1EP): la sociocrítica, la psicocrítica,
la semiótica, la hermenéutica, la estética de la recepción, una lectura filosófica, una lectura
estructuralista…
Depende del docente. Enseñar a leer depende los propios hábitos de lectura del maestro (que
sugiere mirar qué lee y qué tanto lee, si está en la actualidad de las obras que circulan en el
mercado) y del gozo que tenga por la narrativa (si le gusta leer novela y lo relaciona con su
vida). Frente a la estrategia didáctica para leer críticamente, los docentes informantes y el
experto coinciden en que se requiere un proceso gradual de tres momentos generales
(prelectura, lectura, postlectura).
No se puede empezar a leer de lleno o de una buena vez una novela, sin antes haber entrado
en la narrativa del cuento, de la oralidad, de contar la historia misma de la novela, su contexto
y autor, y sin antes haber seducido ni contagiado al lector (con emoción), pues la literatura
se transmite “como una pasión” (D1EP). Esta prelectura contempla también la posibilidad de
que los estudiantes participen en un foro, un centro literario, viendo una película… de modo
que, antes de leer la novela como tal, se genere en ellos un vinculo con la obra (D2EP).
La etapa durante la lectura resulta la más compleja para el docente universitario (D1EP) pues
supone abordar poco a poco todo el libro, por capítulos, quizás durante un año, y acompañar
“hombro a hombro” a los estudiantes en esta lectura, aún más si se considera la educación
media. El docente de escuela por su parte (D2EP), aborda este momento sobre la base de una
lectura previa que los estudiantes han hecho fuera de clase y entonces se dispone a poner en
común puntos de vista sobre la obra, usa la mesa redonda para visualizar cómo leen los
estudiantes, les formula “preguntas de investigación” que luego abordará en un grupo
semillero de investigación. En todo caso, este momento debe ubicarse en el “espacio de la
experiencia entre el libro y la lectura, entre el lector y el autor (…) Es una experiencia de
esos deseos, de esas frustraciones, de esos defectos, (un) mundo total donde tiene cabida
todo, la vida, el amor, la violencia, el sexo y la muerte” (D3EP).
Para la etapa de la postlectura, la producción textual o creación es lo central y uno de los

docentes advierte que la literatura no se puede volver un análisis preceptivo sino más bien un
universo creativo no reduccionista (D2EP). Para ello se sugiere hacer intertexto entre la
novela, una obra de teatro, otras novelas similares, una película sobre la novela, y/o también
hacer una representación dramática, un videoclip, una animación. El resultado de esa lectura
es lo que el experto denomina pensamiento crítico: “…es el resultado de la lectura como una
experiencia real de los sujetos…” que le permite hablar del texto leído.
Depende de las instituciones. Hay instituciones que tienen unos estereotipos de novelas, de
aquellas que se debe enseñar y exigir (prefieren solamente las clásicas) y de ahí no salen;
otras limitan al docente para que haga elecciones, especialmente colegios militares y
religiosos, donde se prohíben ciertas obras que son interesantes y de las que más gustan a los
jóvenes (como la línea de Andrés Caicedo), porque abordan temas “delicados” que no son
del dominio de la institución.
A nivel de la necesidad de incorporar la lectura crítica

En este contexto tan complejo y difuso de esta década del siglo XXI, caracterizado por el
cambio vertiginoso de la hiperrealidad, la cultura de lo evanescente y lo efímero, el mundo
del consumo, los intentos de abordar la alienación, la opresión y el adoctrinamiento
ideológico ejercido por los medios de comunicación parecen, según Kinchiloe (2008) ajenos
al espíritu de este tiempo. De ahí la necesidad de darle a la lectura crítica el lugar que le
corresponde en la escuela. Esta lectura, abandonada en el contexto del aula de clase, amerita
replantearse de manera significativa, en el marco de una pedagogía crítica (Giroux, 2008;
Freire, 2008) por las siguientes razones:
- El ámbito escolar es con frecuencia el único escenario en el que aún es posible crear
un espacio de enseñanza y aprendizaje, en este caso de la lectura crítica para llevar a
los estudiantes a una actitud crítica sobre su propia realidad.
- Pareciera que hablar de lectura crítica en el ámbito educativo, incomodara, porque
hace explícita esa divergencia entre la lectura académica como práctica instrumental
para la construcción de conocimiento y la lectura crítica que da herramientas al lector
para cuestionar probablemente dicha construcción.
- La lectura crítica permite educar a los estudiantes para que sean agentes críticos que
se cuestionan y discuten de manera activa la relación entre la teoría y la práctica, entre
el análisis crítico y el sentido entre el aprendizaje y el cambio social; contribuye a la
construcción de un proyecto para la democracia y la ciudadanía crítica; permite a los
docentes asumir la tarea fundamental de educar a los estudiantes para que acepten su
responsabilidad en el mundo de la sociedad mediante una cultura de apertura, debate
y compromiso; proporciona a los estudiantes el conocimiento y las habilidades que
necesitan para aprender a reflexionar, a tener criterio, a participar de actividades que
contribuyan a su propio cambio y el de su comunidad.
- A pesar que en el aula de clase se viven a diario los problemas de la realidad social,
pareciera que en esta misma aula de clase, no hubiera lugar para la política, para los
problemas universales como la guerra, el hambre, el desplazamiento, problemas que
se relacionan con el sentimiento y sufrimiento de lo humano.
Conclusiones
1. Pasa que… En la realidad educativa se ha encontrado una divergencia entre lectura
académica y lectura crítica, pero lo que se advierte, de la voz de los expertos y los
apasionados en los textos culturales observados como ejemplo, es la necesidad de
acercar ambas lecturas de modo que el conocimiento no se reduzca a la mera
comprensión del lenguaje propio de una disciplina desvinculado de una realidad
social y cultural.
2. Pasa que… Frente al perfil del docente que enseña o debe enseñar textos culturales
como el artículo de opinión y la novela urbana, se identifica una confluencia: se
necesita ser un lector habitual, consumado, asiduo y apasionado de ese género
cultural. Pero también se identifica un problema relacionado con la intervención
pedagógica del docente en el aula cuando se pretende favorecer la enseñanza de la
lectura para el desarrollo del pensamiento crítico. Los docentes entrevistados y
observados reconocen en su discurso la importancia de esta lectura, pero en la práctica
no se refleja debido a que su perfil docente no corresponde a un lector crítico formado,
un lector “con espíritu de diálogo que pone en tela de juicio sus propios puntos de
vista y los de sus estudiantes, frente a los textos objeto de lectura”.
3. Pasa que… A pesar que en el documento Estándares Básicos de Competencias en

Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas- expedido por el Ministerio de
Educación Nacional (2006), aparece de manera implícita la enseñanza de la lectura
crítica con indicadores de evaluación como: analiza críticamente, toma posición,
retoma crítica y selectivamente la información difundida por los medios de
comunicación. Esta modalidad de lectura está por enseñarse en la escuela.
La anterior información cobra mayor sentido con la evidencia que dejan los 30 registros
de observaciones realizados en las aulas de clase a docentes de educación básica y media del
Distrito Capital en las áreas de ciencias sociales y humanidades. Estos registros dan cuenta
de actividades realizadas por los docentes para orientar la lectura de los artículos de opinión
o novela, pero tales actividades, aunque estén planeadas y organizadas, tienen poca relación
con unas prácticas de lectura crítica “frente a un mundo diverso, globalizado, electrónico,
plurilingüe y multicultural, en el que cada día es más relevante poder recuperar la ideología
de los discursos” (Cassany, 2009).
La ideología como lo afirma Cassany se “refiere a cualquier punto de vista que adopte un
autor en su texto, sea político, social, religioso, cultural, ecológico o económico”. Cualquier
discurso, continua Cassany, tiene un autor y está situado en una comunidad cultural, en un
lugar y en un momento. Luego, leer en perspectiva crítica, es comprender sus puntos de vista
y contrastarlos con los nuestros. Ahora, es probable que el concepto de ideología relacionado
con lo político, con las relaciones de poder, con la democracia, la ciudadanía, con la
inclusión, con la igualdad se haya estigmatizado en la escuela. La escuela es por excelencia
un espacio de regulación y control donde se legitiman unas prácticas de lectura
fundamentalmente relacionadas, en esta década del siglo XXI, con la producción de
conocimiento, antes que con la construcción de un sujeto crítico.
Los resultados derivados de las observaciones, se corroboran con las voces de los
entrevistados, expertos en el tema de la lectura, quienes relacionan la lectura crítica con la
lectura humanista, lectura que se considera como una acción voluntaria desarrollada en
espacios alternos, distintos a los propiamente académicos que son programados por las
instituciones, o por los docentes y estudiantes interesados, como por ejemplo los clubes o
talleres de lectura.
4. Con la lectura crítica pasa también que los conceptos asociados como lector crítico,
pensamiento crítico, alfabetidad crítica, no hacen parte del vocabulario ni de la
práctica explícita de los docentes. Esto deja ver que la formalización de este proceso
lector no se ha incorporado en las instituciones como tal pero tampoco en las aulas.
Resulta tan fuerte el peso en la filosofía de una institución escolar por ejemplo,
prohibir ciertas novelas por considerárseles “inadecuadas” para las nuevas
generaciones, o en el caso de los artículos de opinión, aplicar la censura para tratar la
prensa, debido a que temas como la droga, la guerra, la sexualidad, además de los ya
mencionados, prefieren mirarse de lado, sin que haya compromiso. Pero tendría peso
también el hecho de que una institución escolar asumiera como política institucional
el trabajo intencional con la critical litetacy, si es que lo que se quiere es formar
ciudadanos comprometidos con lo social.
Porque “sólo cuando los hombres comprenden los temas de su época respectiva pueden
intervenir en la realidad, en vez de permanecer como meros espectadores, y sólo
desarrollando una actitud permanentemente crítica pueden los hombres superar una postura
de acomodación” (Freire, 1974). Estas reflexiones sobre la pedagogía de la lectura y la
escritura para ayudar a los estudiantes a aprender y pensar críticamente, suscitadas como
resultado de la investigación, se inspiran en los planteamientos de Freire y Giroux (1998)
como creadores de la pedagogía crítica en América Latina. Una pedagogía de la escritura
tiene sus propias leyes, afirma Giroux, y esas leyes deben ser objeto de enseñanza. Es el
concepto de escritura en su carácter interdisciplinario y espistémico, el que permite a los
estudiantes pensar crítica y razonadamente, a lo que habrá de atenderse en el aula de clase
desde el preescolar hasta la universidad. En el plano de lo epistemológico, la escritura es un
proceso dialéctico más que instrumental que explicita las relaciones entre el escritor, el lector
y el contexto. En este sentido, la preocupación frente a la lectura crítica ha de centrarse como
aclara Cassany (2009) en lo que hacen los docentes y estudiantes con los textos que leen y
escriben.
Además de ello, la lectura y escritura como prácticas sociales y culturales establecen una
relación activa entre el sujeto y el mundo, y estas relaciones son vitales para el desarrollo del
pensamiento crítico porque:
- Se puede relacionar teoría y hechos, hechos y valores, distinguir la forma y el

contenido de las relaciones sociales, distinguir entre lo esencial y accesorio,
contextualizar la información. La relación entre la teoría y los hechos es algo que se
ignora en el aula de clase, lo que hace prácticamente imposible que los estudiantes
desarrollen un aparato conceptual para investigar la naturaleza epistemológica de lo
que constituye un hecho en primera instancia.
- El pensamiento crítico se opone a la cultura del silencio en el aula; en tanto que el
conocimiento ha de ser utilizado por los estudiantes para dotar de significado su
existencia, la escuela no les enseña a valorar el conocimiento curricular dentro de un
contexto más amplio que el mero aprendizaje para dar cuenta de…
- El pensamiento crítico entonces, en el marco de una pedagogía de la lectura y la
escritura, se entiende como la capacidad de problematizar lo que hasta ese momento
ha sido tratado como algo evidente, de convertir en objeto de reflexión, de
problematización: la vida que llevamos, los problemas cotidianos, los temas
relacionados con la ciudadanía, la identidad. Sólo desde esta mirada
reconceptualizada de la pedagogía crítica podremos asegurar la formación de un
lector crítico como el ejercicio de pensar con criterio para decidir y actuar.
5. De otra, con la lectura crítica pasa que hay predominio en la alfabetización
académica. “Se manosea el término lector crítico”, se queda en la “producción de
conocimiento”… pero está lejos de asumírsele en forma… La informalidad de
prácticas que se le acercan, tales como la discusión, los debates, la respuesta a
preguntas, los foros… se le acercan pero no son alfabetidad crítica… Los temas
actuales no se asumen, como si hubiese un tabú…
6. Por último, con la lectura crítica pasa que necesita unas condiciones para enseñarse.
Una, docentes actualizados y al día en materia de novela, de temas de actualidad que
pasan por la prensa, y autores nuevos; docentes que transmitan una pasión por la
lectura de novela y de prensa, antes que pretender un análisis de la misma; docentes
que, una vez generado ese gozo por la lectura en los estudiantes, les lleven a “no
tragar entero”, a leer desde algún lugar, a descubrir la “carta ideológica” (D1EP) que
se esconde tras las líneas como dice Cassany (2006). No sin razón, este autor tiene en
cuenta que la fuerte implantación de una democracia, reclama una ciudadanía que
descubra las ideologías en los textos que les acompañan, que identifique cuándo hay
manipulación, que depende del uso de las palabras, sepa de modo consciente que
puede hacerse que signifiquen distinto. Dos, instituciones educativas interesadas en
ampliar el horizonte de comprensión e interpretación de las nuevas generaciones y
que apoyan desde sus políticas internas planes lectores y currículos que atienden una
lectura crítica. Siendo esto así, el maestro podrá ser menos administrador del currículo
y más un sujeto transformador; menos sujeto pasivo y más sujeto inquieto que, desde
su formación académica profesional, favorece el lector reflexivo en el aula; entonces
es un maestro, conocedor del teto cultural, un intelectual que “no se acomoda” sino
que siente y hace parte de la realidad, se siente interpelado por la misma realidad.
Hacia una alfabetización crítica
Las reflexiones suscitadas al interior del macroproyecto “estrategias de enseñanza de

lectura”, del análisis y los resultados de los proyectos sobre lectura crítica, y estos puestos en
relación con escuelas de la alfabetización crítica como la de Freire y la australiana, permiten
delinear la posibilidad de actuación del lector crítico como se presenta en el cuadro 1 donde
se esbozan unos elementos que pueden contemplarse cuando se apuesta por una
alfabetización crítica.
Hacia una alfabetización crítica

Sustantivos Situación Verbos de actuación del lector Descripción
iniciadores esperada crítico
- Experiencia Vínculo Encontrar-se el texto Acto de
del lector con del lector - Reconocer el entorno acercamiento al
el texto con el escolar, local. texto, favorecido por
desconocido. texto - Conversar sobre la el docente que
- Contexto del desconoci propia experiencia. transmite una pasión.
lector. do.
- Pasión del
lector.
- Experiencia Vínculo Deconstruir el texto Acto de explicación

del lector con del lector - Identificar mensajes en del texto, favorecido
el texto con el los textos. por el docente
reconocido. texto - Explicar un contexto y conocedor del texto
- Mensaje del reconocid época. cultural y del
texto de o. - Explicar la experiencia “método” más
lectura. de alguien en un apropiado para su
Origen del contexto y época. lectura.
mensaje en el - Explicar el papel de los
texto de valores y creencias en
lectura. un texto, teniendo en
- Valores y cuenta las fuentes de
creencias en el donde provienen los
texto de mensajes.
lectura. - Analizar en
- Contexto del profundidad.
texto de
lectura.
- Conciencia
sobre el
mensaje, los
valores y
creencias, el
contexto, la
experiencia de
los personajes
en el texto de
lectura.
- Experiencia Vínculo Reconstruir el texto Acto de comprensión
del lector condel lector - Comprender tendencias, e interpretación del
el con
texto el sesgos del texto. texto, favorecido por
conocido. texto - Comprender el papel de el docente
- Escritura o conocido. las creencias y los provocador de
producto que valores en el texto. escritura o de textos
revela el texto - Cuestionar, plantear recreados, conocedor
pasado por la Pensamie preguntas. de la hermenéutica.
experiencia nto crítico - Debatir
del lector. - Considerar otros puntos
de vista
- Tomar decisiones
- Actuar / tomar medidas
de acuerdo con una
democracia y en el
marco de una educación
cívica.
- Participar de la vida
social.
Cuadro 1. Esbozo de elementos para una alfabetización crítica.
BIBLIOGRAFÍA
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--------------------. (2009). Para ser letrados. Barcelona: Paidós.
Goetz y LeCompte. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación cualitativa.
Madrid: Morata.
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Vásquez, F. (2002) “El diario de campo”, en Marco general para un modelo de articulación
preescolar-primaria. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOÉTICA
José Luis Narváez Lozano

josenarvaez02@yahoo.com
Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco – Cartagena
Colombia
Resumen
Para asegurar la competencia y la calidad en la práctica profesional, la universidad a través
de los procesos formativos, debe proponer estrategias de enseñanza – aprendizaje que
desarrollen el pensamiento crítico, el cual se puede ilustrar como una habilidad adquirible
que demanda competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir
dentro de procesos de construcción colectiva.
Dentro de los procesos de construcción colectiva está la formación en bioética. Este

proceso busca promover competencias axiológicas que comprometan a la persona con la
sociedad, pero los resultados que se obtienen a partir de un estudio investigativo (García y
Narváez, 2011) es que la formación en bioética a nivel universitario se convierte en una
cátedra que muy poco o nada transforma la conciencia del estudiante, de ahí que la formación
en bioética sea práctica y vivencial lo cual conlleve a desarrollar el pensamiento crítico,
desarrollar estrategias de enseñanza – aprendizaje significativas y constructivas, estimular
campañas de compromiso social para que este proceso de formación universitaria integre los
conocimientos con la vida real en búsqueda de transformar la persona. La propuesta es que
dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje se desarrollen pedagogías pertinentes a
los propósitos de formación tales como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Estudio
de Casos, Grupos Focales lo cual conlleve al desarrollo del pensamiento crítico y
transformación de la conciencia.
Palabras clave: Estrategias de enseñanza – aprendizaje, pensamiento crítico, formación en
bioética.
Abstract
To ensure competition and quality in professional practice,the college through educational
processes should propose strategies for teaching - learning that develop critical thinking, this
can be illustrated as an acquirable skill that requires expertise to assess, sense, debate,
support, review, decide and discuss within processes of collective construction.
Within the processes of collective construction is training in bioethics. This process seeks to
promote skills axiological commit the person to society, but the results obtained from a
research study (Garcia and Narvaez, 2011) is that training in bioethics at the college level
becomes a chair that little or no awareness of the student transforms, hence training is
practical and experiential bioethics which lead to critical thinking, develop teaching
strategies - meaningful and constructive learning, encourage social engagement campaigns
that this process of university education integrates knowledge with real-life quest to
transform the person. The proposal is that within the teaching - learning pedagogies develop
relevant training purposes such as Problem Based Learning (PBL), Case Studies, Focus
Groups which lead to the development of critical thinking and transformation of
consciousness.
Keywords: Strategies for teaching – learning, critical thinking, training in bioethics.
Introducción
Dadas las transformaciones del mundo de hoy, es urgente formar personal calificado y
por ende con mayor posibilidad de ser competitivo tanto en el ser como en el hacer y en el
saber-hacer. Por ello para asegurar la competencia y la calidad en la práctica profesional, la
universidad a través de los procesos formativos, debe proponer actividades que además de
estimular la ejercitación repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crítico. El
pensamiento crítico se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda
competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir dentro de
procesos de construcción colectiva.
Dentro de los procesos de construcción colectiva está la formación en bioética ya que los
motivos que empujan a perfeccionar la preparación personal son múltiples. Muchos
profesionales sanitarios desean encontrar una solución adecuada a los frecuentes dilemas
éticos que se plantean en la práctica clínica. Estos dilemas se plantean también a otros
niveles: en los comités de bioética, en la docencia de pregrado o postgrado de ciencias de la
salud o en disciplinas como el derecho, la política, la gestión, la administración, la educación,
etc., o en el contexto de trabajos de investigación con seres humanos. Por otro lado es cada
vez mayor el número de los que sienten la urgencia de afrontar con eficacia los problemas
bioéticos y desean colaborar en su resolución. Se plantea así por una u otra vía la necesidad
de adquirir una formación bioética sólida, ya sea desde el pregrado o a nivel de postgrado.
Se comprende que sólo una formación pluridisciplinar a la vez teórica y práctica permitirá
adentrarse en esta disciplina si se quiere evitar la frivolidad de confundir el diálogo bioético
con un mercado de opiniones livianas. Este es un punto importante ya que en algunos
ambientes la bioética no ha conseguido la reputación y autoridad que merece quizás a la falta
de preparación y de prestigio de quienes indebidamente se constituyen en "expertos" y
maestros de bioética. Por la importancia de sus fines, es necesario que quien pretenda
formarse opiniones sólidas en este campo debe profundizar en el conocimiento del ser
humano y de los dilemas científicos y tecnológicos actuales, especialmente en los propios de
la medicina asistencial y en la investigación clínica y biológica.
Esta preparación deberá ser exigente y continua y habrá de atender a aspectos tanto
teóricos (ética, antropología, historia del desarrollo tecnológico, filosofía de la ciencia) como
prácticos (pensamiento crítico, adquisición del hábito de la honestidad intelectual y la
capacidad de comunicación y diálogo, incluyendo el aprendizaje de algún idioma y cierta
familiaridad con los medios informáticos de comunicación virtual).
A partir de lo anterior conlleva a la pregunta: ¿Cómo construir colectivamente una

propuesta de formación que incremente el sentido de responsabilidad social en estudiantes
de Bioética? Esta pregunta lleva plantear un objetivo: Diseñar una propuesta de formación
en Bioética de manera significativa y constructiva que incremente el sentido de
responsabilidad social a partir de la percepción de los estudiantes y docentes.
La bioética es relativamente joven y en el campo educativo es muy poco lo que se ha
trabajado, a nivel general es una disciplina que se desarrolla más en el campo de la medicina.
La bioética es la disciplina que estudia y analiza los problemas éticos de la vida, que
surgen diariamente en esta época de predominio de la ciencia y la tecnología e intenta dar
respuesta a ellos. La palabra bioética se origina en los vocablos Bíos: vida y Ethos:
costumbres, ética, valores y normas de conducta, la bondad o maldad de los actos humanos
y reglas de comportamiento. El término Bíos, es vida en general, en todas sus
manifestaciones, y por ende se deduce que la extensión de la bioética es inmensa la cual se
puede articular en tres grandes conjuntos el objeto de esta disciplina:
a. Del lado de la naturaleza, se tiene la biodiversidad, ecosistemas destruidos o

amenazados, contaminación, efecto invernadero, capa de ozono, desarrollo
sostenible, organismos genéticamente modificados.
b. En el plano de las personas: procreación asistida por médico, experimentación

humana, eutanasia, genética, trasplante de órganos.
c. Desde el plano social, políticas de la salud, asignación de recursos limitados,

exclusión, marginación, legislación o no sobre algunas cuestiones que dependen
también de la conciencia individual en esta sociedad pluralista.
Pero en sí: ¿Qué es la bioética? Y ¿Cuál es su estatuto epistemológico? Hasta ahora no

hay acuerdo al respecto, sin embargo, se puede dar un concepto de la prestigiosa Enciclopedia
de bioética (coordinada por Warren Reich, 1995), la define como el estudio sistemático de la
conducta humana en el área de las ciencias de la vida y del cuidado sanitario, en cuanto que
tal conducta se examina a la luz de los valores y de los principios morales. En la actualidad
abarca no sólo los aspectos tradicionales de la ética médica, sino que incluye la ética
ambiental, con los debates sobre los derechos de las futuras generaciones, desarrollo
sostenible y demás. De hecho, el libro de Potter (1971, p. 123) trata las cuestiones éticas en
relación al medio ambiente con perspectivas evolutivas, pero posteriormente el término
bioética se ha usado sobre todo para referirse a la nueva ética médica y a la ética de los nuevos
avances en biomedicina.
Enseñanza de la bioética
Reconocida en toda su comprensión interdisciplinaria y pluralista, la bioética reúne
alrededor de la mesa a todos los saberes filosóficos, científicos o teológicos, los simbolismos
culturales tradicionales y a todos los conocimientos tan diversos del mundo actual. El
tratamiento de los problemas bioéticos requiere metodologías exigentes; para lo que se
precisa, ante todo, una información tecno científica completa, una descripción de la situación
jurídica y una participación libre e igualitaria de los interesados, sin coacción de consenso,
ni de voto por mayoría en el momento final, o de conclusión del procedimiento; puesto que
“en el campo de la ética, el número no es un indicio probatorio de valor superior” (Hottois,
2001, p. 7). En el modelo procedimental no se prejuzga desde el comienzo, sino que se busca
cómo llegar a una conclusión legítima, desde el punto de vista ético.
Debe darse un proceso deliberativo, procedimiento clásico de las profesiones que

involucre la bioética dentro de los requerimientos del actual ejercicio de los profesionales,
buscando no lo absolutamente mejor, sino lo mejor dentro de las circunstancias en que se dé
la discusión del caso. Todos los interlocutores o participantes son válidos para indagar lo que
debe hacerse, y para sugerir un curso de acción en el logro del fin propuesto, o su mejor
acercamiento a éste.
Se consideran dos grandes modelos para la enseñanza de la bioética: el modelo estándar

y el casuismo. El modelo estándar norteamericano se supone una teoría de niveles de
justificación moral, con teorías éticas, principios normativos y reglas que se aplican a los
juicios preceptivos; es decir, se va de una ética fundamental, conceptos, teorías y principios
éticos, hacia la elaboración del juicio. Es el método más usado por bioeticistas provenientes
de la filosofía y de la teología. Este método es deductivo. Busca respuestas a los problemas
de la ética práctica, derivándolas, deductivamente, de principios y teorías éticas, para la toma
de decisiones sobre casos particulares.
Debe identificarse primero la teoría ética filosófica que ofrezca la mayor ventaja y las
menores desventajas. Dicha teoría ética comprende principios normativos generales,
universales y consistentes, de los que se deriva una regla ética más específica para aplicarla
al caso en discusión. La primera ética forza la conclusión; por tanto, es consistente. Este
modelo deductivo de análisis comprende cuatro pasos: identificación de una teoría filosófica
de ética, deducción del principio ético relevante, deducción de la regla ética predominante y,
por último, aplicación de la regla al caso en discusión (Jeckers, 1997, p. 102). Este método
ha sido criticado desde las éticas de la virtud y del cuidado, por sus limitaciones prácticas, al
basarse en teorías generales y en principios abstractos, que no tienen en cuenta las
interpretaciones que se elaboran cuando se toman decisiones racionales en la vida real.
Además, pueden parcializarse las conclusiones hacia la manera como se enseña la
fundamentación, con intereses de ideología religiosa, política o filosófica, o intereses
grupales, profesionales o económicos.
Se aprecia también la tendencia norteamericana a enfocar los problemas éticos como si

fueran problemas legales, llevándolos a conflictos de intereses, utilizando la ética en función
de ordenarlos y satisfacerlos a título de derechos. El modelo estándar es netamente
deduccionista, lleva a cierto grado de reduccionismo metodológico de la bioética,
condenándola a ser sólo una ética aplicada a la biomedicina. Sin embargo, se le puede abonar
al modelo estándar, la eficacia didáctica al promover en los profesionales de salud el cultivo
de las virtudes morales y la ética de las instituciones de la salud, con valores como la
beneficencia, la autonomía y la equidad en la sociedad.
En contraposición al modelo estándar, se ha generalizado otra forma de enseñar la

bioética, centrada en el análisis de casos problemáticos: el casuismo, como método de análisis
y elaboración ética. Es un método inductivo que se propone comenzar el análisis ético con
observaciones reales del caso en cuestión, teniendo en cuenta las personas, las circunstancias
y las relaciones comprometidas en el dilema. A partir de la realidad concreta que proporciona
la experiencia y la observación, se generan los principios cuya validez se confirma en el
momento de aplicarlos. Se va de los juicios a los principios, pero teniendo en cuenta que esto
es de doble vía y que se requiere un referente teórico que comprenda varias teorías sin ser
monopolizado por ninguna. El movimiento de lo particular a lo general, y vuelva a lo
particular, no se ve establecido por lógicas sino por juicios prácticos.
Se debe comenzar, como primer paso, colocando atención ética a particulares en concreto,
luego se determina qué principios éticos se relacionan con el caso en discusión y se intenta
hacer un balance entre principios generales y obligaciones que tienen que ver con hechos y
enfoques particulares. Además, no se debe permanecer como un observador separado, sino
comprometerse en el análisis ético, intentando comprender varias perspectivas.
De acuerdo con el método inductivo, las premisas dan soporte a las conclusiones sin
garantizarlas lógicamente; se guían por experiencia y juicios morales, no por teorías
filosóficas. Jecker (1997) resume el modelo inductivo de un análisis ético en los siguientes
pasos:
Poner atención a las particularidades concretas, buscar principios éticos y

obligaciones apreciativas, hacer un balance concreto de principios particulares y
generales. Un cuarto paso se daría cuando un principio u obligación general, invocado
en el análisis ético, es puesto en cuestión: aquí se acepta o se modifica un principio
ético general, después de que se identifique como insostenible algo que lo sustenta
(p. 102).
Se recomienda un equilibrio entre los dos métodos, buscando que casuística y teoría no
se contrapongan, dilemáticamente, cuando al analizar ciertos casos deba tenerse en cuenta
las teorías y los principios generales, en forma ponderada; es decir, tener en cuenta tanto lo
deontológico (principios) como las consecuencias, lo teleológico. Por todo lo anterior, para
enseñar bioética existe la necesidad de una formación, que se ha venido dando en la reflexión
y propuestas de solucionar dilemas éticos, planteados por el uso de las tecnologías médicas,
que no podrían ser resueltas sólo por los médicos, ya que, además de su uso técnico correcto,
deben ser estrictamente adecuadas. Por esto se acudió en auxilio de teólogos, filósofos y
juristas, inicialmente, y posteriormente se amplió la visión de participantes incluyendo a los
mismos pacientes, que como sujetos morales con derecho tienen su propio criterio.
Era necesario convocar los diferentes puntos de vista ante la magnitud de las nuevas
situaciones, creadas por los avances de las biotecnologías incorporadas en el ejercicio de la
medicina y en el campo de la salud, no previstas en la medicina hipocrática, a la que rebasan
ampliamente, empequeñeciendo la moral médica tradicional. Por otra parte, la aparición de
la bioética permitió ampliar el círculo de la actuación, comprendiendo además, a la ética
hipocrática, pero con un énfasis en los derechos de los pacientes y no sólo en los deberes del
profesional, consagrados en la deontología tradicional.
Se han descrito, hasta el momento, varias normas en el discurso moral que requiere la
bioética para su desempeño, con adecuados conocimientos, logro de habilidades y realización
de actividades. Se ha señalado un nivel descriptivo en el que se establecen los hechos en la
forma más clara posible, teniendo en cuenta intereses y sentimientos en juego, como
elementos básicos de la historia clínica. En la toma de decisiones se da el nivel prescriptivo,
previo el procedimiento riguroso en el que participan clínicos y expertos jurídicos.
El paso siguiente es el análisis y la crítica, donde las personas con formación filosófica o
teológica argumentan y justifican las normas y las decisiones. El componente humanístico
tiene aquí importante desempeño. Además de lo anterior, existirán aportes mediante
reflexiones sobre el compromiso ético personal y las virtudes del carácter, para orientar a las
personas en relación con su autonomía, la justicia distributiva en el uso de los recursos para
la atención de la salud y el beneficio para aliviar el sufrimiento de las personas enfermas,
teniéndose presente siempre el no hacer daño.
La bioética, un reto de la enseñanza en la nueva universidad

Se ha llegado a un momento histórico, en que el tema de la bioética adquiere relevancia,
la palabra bioética se traduce literalmente como ética de la vida. La ética tiene que ver con la
conducta de la persona humana que se asume como libre y responsable de su destino. La
bioética es usada sin embargo más específicamente en relación a los avances tecnológicos,
avances que provocan nuevas interrogantes en el campo de la ética, como exigencia de la
nueva universidad. El respeto hace posible que la respuesta a los valores éticos pueda tomar
la forma de subordinación inteligente, no servil, sino razonable.
Lo dicho sobre la Pedagogía y la Didáctica aplica para lo relativo de la enseñanza de la
bioética en las instituciones universitarias. Y es que los procesos formativos que se exigen
hoy, precisan de un profundo sentido humanista, que durante la gestación del conocimiento
científico y socio cultural, se engendre en el profesional en formación un sentido acorde a su
capacidad humana transformadora, es decir sobre fundamentos puramente humanistas para
comprender, desde concepciones epistemológicas su papel como profesional.
Desde una concepción holística, la formación bioética tiene como eje al sujeto, en su
compleja integración humana y en su capacidad transformadora, desde una perspectiva ética
para su realización profesional, como síntesis del proceso intencional y contextual de gestión
socio cultural. Partiendo de que la formación tiene como sostén teórico, el reconocimiento
antropológico y pedagógico de la condición humana, así como la interacción social del sujeto
con el medio, en su relación entre lo biológico, ecológico, social, cultural y espiritual, es decir
la determinación contextual del proceso formativo. Todo ello dirigido hacia un proceso de
autodesarrollo y auto transformación, traducido en la formación de la capacidad
transformadora del hombre.
En esta capacidad transformadora, media la intencionalidad del proceso, que de forma

dialéctica, incide en un contexto, al tiempo que lo transforma, con una esencia meramente
cualitativa. Sin embargo, el nivel de desarrollo alcanzado por las ciencias y también en la
tecnología, y la atención hacia la integración multidisciplinaria, y el rigor ético de la
conducta, lo que constituye un reclamo a la vida profesional. La Ciencia constituye una forma
importante de la actividad social y, por tanto, incluye toda la carga subjetiva de la actividad
humana. De manera que se debe dejar a un lado con la imagen de un profesional dueño
absoluto del saber, se impone una visión diferente del conocimiento científico que tome como
rumbo el desarrollo profesional hacia un proceso permanente y social de formación. Quiere
decir que el proceso formativo no ha de sustentarse únicamente en la mejor apropiación de
conocimiento que defina su perfil como profesional; la sociedad requiere de la riqueza
espiritual del hombre, su sensibilidad ética, su autodeterminación, su responsabilidad y
competencia para asumir los compromisos con el desarrollo de la humanidad.
Cuestión que tributa al concepto de pertinencia social de la Universidad, como la medida
misma en que se sitúa el horizonte de responder a la sociedad ante el desafío de formar
profesionales comprometidos con el contexto, dígase la realización profesional intencional y
contextualizada. En otras palabras, si la universidad está dominada por la idea pragmática y
profesionalista de que todo se ordena a la adquisición de conocimientos utilitarios para la
profesión, se le estará entregando a la sociedad un producto probablemente muy cualificado
para darle solución a las cuestiones técnicas, pero carecerá de referencia ética para otros
análisis.
El proceso de formación no solo debe garantizar profesionales bien preparados

académicamente, sino también debe preparar a la persona para que sea respetuosa, capaz de
reflexionar acerca de las consecuencias de las acciones que realicen, en resumen, debe formar
a la persona en su capacidad transformadora humana y consciente del compromiso social de
su profesión. Desde esta perspectiva, la bioética, no es un cóctel de saberes, de entre los
cuales se busque definir lo lícito de lo ilícito, es un vehículo para establecer la relevancia
humanística del conocimiento científico; teniendo en cuenta que las decisiones bioéticas a
menudo resultan una cuestión de valores, desarrolla la habilidad crítica y autocrítica en aras
de dirimir racionalmente un conflicto ético.
El objetivo de la bioética es darle una dimensión ética al saber científico, es reflexionar

para distinguir la verdad del consenso y justificar en el plano de la racionalidad y no del
resultado, ya que la aplicación del conocimiento científico a espaldas de un concienzudo
análisis ético puede tener consecuencias indeseables para la humanidad, de ahí el interés
creciente por la bioética.
La bioética no es ética profesional, ni es un conjunto de mandamientos y prohibiciones,

la bioética trasciende a la persona como ser individual y se refleja como testimonio de vida,
impulsando el respeto, la comprensión, la tolerancia, la solidaridad y la justicia, es la
disciplina que estudia los problemas éticos que se suscitan en el ámbito de la vida del hombre.
Como ciencia, la bioética comprende aspectos teóricos y conocimientos prácticos que
orientan la acción, relacionándola con la teoría, aprender la teoría es tan solo una cuestión
intelectual, pero la práctica, es decir, la forma cómo se realiza la acción, dependerá del juicio
de quien la efectúa y la intencionalidad en hacerla de una determinada manera.
Se trata de instrumentar a través de la enseñanza de la bioética, el desarrollo de la

capacidad de juicio y de acción para enfrentar problemáticas en las que, con frecuencia, no
existe solución segura ni evidente, ofreciéndole las herramientas para que, aún en esas
circunstancias, sea capaz de tomar decisiones y de mantenerlas coherentes. Consiste en
desarrollar la capacidad y la habilidad de no quedarse únicamente a nivel de razonamientos
y opiniones sino que realice lo que se piensa a través de la propia conducta.
La bioética es la herramienta para rescatar de la frialdad de lo científico y lo tecnológico,

la fundamentación humanística, porque cultiva la reflexión y el análisis, situándose en lo
antropológico para comprender lo ontológico, es decir busca el nivel tolerable de lo lícito
desde lo inexorable de la ciencia y la tecnología. Se puede afirmar que actuar bioéticamente
significa la integración del conocimiento desde las dimensiones de la gestión cultural
alcanzada y la intencionalidad en la realización profesional, esto implica la adquisición de
hábitos intelectuales y éticos, capaces de dirigir la dimensión práctica de la bioética.
Competencias de formación en la enseñanza de la bioética

Un profesional en su campo, se puede definir en términos de capacidades para actuar
(competencias). Debe poseer capacidad de reflexión en la acción y tras la acción. Debe ser
un sujeto altamente cualificado, capaz de afrontar situaciones con múltiples problemas
interrelacionados, y en muchas ocasiones indefinidos, para los que no siempre dispone de
suficiente información antes de la actuación, que a menudo debe realizarse en condiciones
de riesgo y con posibles conflictos éticos. En estas condiciones, asumir responsabilidades en
beneficio del otro requiere haber desarrollado una capacidad técnica, una capacidad reflexiva
y evaluativa de las situaciones.
Este complejo aprendizaje no se consigue sólo mediante la adquisición de contenidos,
sino mediante la inmersión en contextos concretos. Hay que organizar el aprendizaje de
manera que se produzca en las situaciones de trabajo profesional lo más reales posibles,
salvaguardando a la vez la integridad y derechos de los demás. Esto se puede lograr en el
marco de un currículo basado en competencias.
La generación de nuevos profesionales en los diferentes campos, implica convertir a un

grupo de jóvenes en personas que muestren consistentemente conductas coherentes en
situaciones que se refieren a problemas en el campo de la salud. Dicha coherencia se consigue
tras la adquisición de conocimientos, desarrollo de las habilidades necesarias para ponerlos
en práctica, e internalización de los valores que son el soporte de actitudes profesionales.
Conocimientos, habilidades y actitudes son los tres componentes claves de todo proceso de
aprendizaje.
En bioética existe un conjunto amplio de conocimientos que constituyen el cuerpo de la

disciplina, los cuales se pueden enseñar mediante las clases teóricas. Estos conocimientos no
son mera especulación sin relevancia práctica, sino que constituyen el andamiaje básico que
hace posible la adquisición de habilidades. El estudiante logrará así las competencias para
actuar sobre los conflictos éticos que laten en la vida diaria de las profesiones sanitarias,
también para analizarlos críticamente y tomar decisiones que sean éticamente consistentes.
Es decir, lograr las competencias que le permitan analizar y resolver los conflictos éticos de
forma racional y prudencial.
Existe bastante acuerdo en que la adquisición de competencias constituye el objetivo

inmediato de todo proceso formativo en esta materia, pero mal se pueden desarrollar las
habilidades que le son inherentes si no existe un mínimo de conocimientos. Ahora bien,
tampoco sirve de mucho que un estudiante conozca la teoría de la bioética si no sabe cómo
aplicarla críticamente para analizar un caso clínico.
Se puede decir que los dos niveles son complementarios, pero también que presentan sus
diferencias, pues no es lo mismo saber en teoría cuáles son los elementos del consentimiento
informado, que tener la destreza práctica para llevar a cabo este proceso con cada persona o
situación. Hay, pues, un objetivo de conocimientos y otro de adquisición de habilidades, que
deben plantearse conjuntamente en la formación del estudiante.
OBJETIVOS - FASES:
a. Capacitar a los alumnos para reconocer los aspectos éticos de su práctica profesional,
e identificar los conflictos morales y los valores en juego.
1ª fase: sensibilización. Receptividad y atención respecto de los aspectos éticos en la
práctica profesional.
b. Proporcionar a los alumnos los conocimientos básicos que les permitan analizar
crítica y sistemáticamente estos aspectos.
2ª fase: se pueden dar respuestas razonadas y prudentes a esos mismos aspectos.
c. Desarrollar las habilidades prácticas que les permitan integrar estas dimensiones en
el proceso de toma de decisiones, y ser capaces de argumentarlas de manera racional.
3ª fase: incorporación de esta actitud (expectativa de comportamiento) a la propia
jerarquía de valores personales.
Durante el período de formación los programas de enseñanza de la bioética tienen que

enseñar conocimientos y habilidades. Un proceso formativo en bioética también transforma
las actitudes y el carácter moral de las personas. El solo hecho de ser capaz de identificar los
conflictos éticos de la práctica profesional, y de poder dar respuestas racionales y prudentes
a dichos conflictos, conduce a que el estudiante interiorice un procedimiento, una forma de
actuación ante los valores implicados en la relación laboral.
A modo de ejemplo, si el estudiante conoce la teoría del consentimiento informado –

origen, fundamento y elementos- , y se ha formado en la habilidad comunicativa de la
entrevista clínica y el apoyo emocional, interiorizará una actitud de receptividad ante este
proceso. Sólo de esta manera, estará capacitado para responder a este derecho del otro,
superará la “burocratización” del proceso que lo reduce a la firma de un documento, muchas
veces con un contenido que nadie le ha explicado al paciente, y que por ello carece tanto de
validez ética como jurídica.
Se obtiene así un cambio, ya que la adquisición progresiva de competencias conduce a

una mayor responsabilidad. Y es que todo programa docente en bioética acaba girando en
torno al concepto de profesional responsable y capacitado.
Una docencia con esta orientación es el mejor antídoto frente a dos extremos. Uno, el de
adoctrinar, manipular o imponer; el otro, el de reducir esta formación a una mera
información. Educar las actitudes mediante los conocimientos y las habilidades no sólo es
posible, sino que constituye la manera más correcta de orientar el aprendizaje de la bioética
en personas adultas.
La creación de hábitos reflexivos y la adquisición de competencias en bioética debería ser

la forma mediante la cual las instituciones educativas estimulen un desarrollo moral positivo
en sus estudiantes.
Desarrollo curricular: fundamento y niveles

En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la bioética no puede ignorarse los avances
en la metodología del aprendizaje, más bien adaptar sus objetivos y contenidos a los
paradigmas educativos que han sido progresivamente asumidos por otras instituciones
educativas y que han tenido resultados significativos. Lo anterior conduce a realizar las
siguientes afirmaciones:
a. El aprendizaje basado en problemas es una base metodológica adecuada para la

enseñanza de la bioética. Los conflictos éticos aparecen en situaciones “reales”, y
tienen, como todo conflicto de valores, un marcado carácter cultural. De nada vale
que el estudiante conozca las normas universales de actuación (principios de la
bioética, declaraciones, etc.) si no sabe cómo articularlos en la relación clínica. Por
otra parte, la historia clínica no es sino un elenco de problemas a resolver, y algunos
con más de un componente ético asociado.
También la parte más filosófica de la asignatura, a saber, la naturaleza de los juicios
morales, o el concepto y fundamentos de la ética cívica, puede beneficiarse de este
marco de aprendizaje, tan fecundo para los estudiantes de las diferentes profesiones.
La utilización de casos estandarizados, además de evitar una sobreexposición del

sujeto a temas muchas veces cargados de intimidad, posibilita que todos los
estudiantes se expongan a las mismas y a todas las condiciones laborales que se
requieren para lograr las competencias.
b. Como en las demás asignaturas, es importante definir las competencias que el

estudiante debe desarrollar. Dentro del amplio dominio competencial “valores,
actitudes, conductas y ética profesional” definido por el Institute for Internacional
Medical Education (IME), es necesario señalar las competencias esenciales mínimas
necesarias para responder a este dominio. En este sentido hay que priorizar los
aspectos que son más relevantes para el ejercicio profesional, que es el “producto” de
una Facultad en el nivel de pregrado, y no los de un especialista, que requerirá otro
nivel de formación en bioética, centrado en los problemas específicos de su
especialidad.
Se considera conveniente evadir de competencias amplias, a las que con excesiva

frecuencia se suele tender en el ámbito de los valores. Cuanto más concretas, más
fáciles son de definir y de evaluar. Siempre deben cumplir las propiedades centrales
a las que se aludía con anterioridad: relevancia profesional, ser transferible al
estudiante, y posibilidad de ser evaluada objetivamente.
c. Los estudiantes requieren una formación científica, previa a la formación clínica,

que debe armonizarse e integrarse para obtener un sólido razonamiento científico
capaz de ser aplicado a su función profesional en la praxis diaria.
En la etapa preclínica o básica se debe enseñar bioética básica. Se entregarán al estudiante
las herramientas elementales de la disciplina, a saber: en qué consiste;, su origen;, su relación
con la ética cívica;, qué es un juicio moral;, los principios éticos de la relación profesional y
el contenido de cada uno de ellos; así como la metodología o procedimientos en ética.
En el período profesional, la ética también debe serlo. Los estudiantes deben adquirir los
conocimientos y habilidades que les capaciten para resolver problemas específicos de la
praxis. El contenido se puede estructurar alrededor de grandes paradigmas: problemas del
origen de la vida, problemas del final de la vida, problemas específicos de carácter social.
Metodología en la enseñanza de la Bioética

La adquisición de habilidades se realiza, como en el resto de las áreas de conocimiento,
mediante la práctica, si bien es cierto que cada nivel de formación requiere su propia
metodología. Dentro de las diversas metodologías que se aplican en la enseñanza –
aprendizaje de la bioética están:
 Clase magistral. En esta modalidad el docente transmitirá los contenidos teóricos

correspondientes al tema que se desarrolla. También deberá aportar las referencias
bibliográficas relevantes que permitan al alumno, si así lo desea, profundizar en los
contenidos. Sólo deberían aplicarse, como máximo, en el 30% del tiempo de un
programa formativo.
 Lectura crítica de textos. Los textos pueden ser muy variados: fragmentos de libros,
protocolos clínicos, sentencias judiciales sencillas, artículos de opinión aparecidos, la
prensa del país, etc. Estos últimos resultan extremadamente útiles para el análisis del
tema de la ética cívica.
 Lectura de una obra literaria. A modo de ejemplo, “La muerte de Ivan Illich”, de
León Tolstoi, un clásico de la literatura, de gran utilidad para analizar tanto la
enfermedad como la muerte desde la perspectiva del enfermo. También lo es para
analizar el modelo de relación clínica paternalista que narra el autor.
 Análisis de casos. Permite aplicar a la realidad clínica aquello que se recibe en las
clases teóricas. Deben elegirse casos reales, modificados de tal manera que se
garantice la confidencialidad. Es una buena metodología, pero nada fácil de utilizar.
Cuando no se hace bien tan sólo sirve para realizar comentarios superficiales, sin
relación con la teoría aprendida, o se convierte en un mero consenso o acuerdo entre
los integrantes del grupo. Su uso adecuado exige que el docente pueda manejar con
soltura los aspectos técnicos y éticos del caso. Debe involucrar al alumno en el
“diagnóstico ético”, y moderar la discusión en el sentido de ir clarificando los
argumentos de los participantes para que se vea la lógica de la discusión racional en
ética. Esta metodología puede hacer uso de casos reales, o bien de casos
estandarizados, construidos por el docente o recogidos de la literatura. Si se utilizan
casos reales es obligado garantizar la confidencialidad de los datos, tanto de filiación
del paciente, como de las instituciones y personas involucradas en el mismo. Al
utilizarla es conveniente dejar cuestiones abiertas, que pongan de manifiesto la
complejidad de la realidad moral -distintas opciones de valores y diversas vías de
resolución-, y su dosis de incertidumbre. También se aconseja realizar un resumen o
esquema final que permita la visualización inmediata de la discusión realizada.
 Artículos. Analizar artículos publicados en revistas, en torno a los temas éticos de la

asignatura. Las revistas de nivel científico, como el New England Journal of
Medicine, JAMA, dedican cada vez más espacios a los temas éticos de la praxis
clínica.
La elección de una u otra dependerá de muchos factores, pero siempre se debe trabajar
en grupos pequeños, que permitan la interactuación, el intercambio de argumentos y
la deliberación. También es importante poner el énfasis en que los alumnos aprendan
a elaborar los procesos cotidianos, a identificar y trabajar sus elementos, y a mejorar
con ello la práctica profesional cotidiana, más que a resolver dilemas éticos extremos
y excepcionales.
Pese a sus peculiaridades, la enseñanza de la Bioética en la formación profesional, debe
seguir los mismos planteamientos que el resto de las asignaturas. Definir competencias a
desarrollar, dentro del marco universitario, es la mejor manera de enseñar al futuro
profesional a tomar decisiones en el complejo mundo de los valores. Toda propuesta de
enseñanza de esta nueva disciplina debe ser rigurosa, tanto en sus contenidos como en su
puesta en práctica.
La investigación llevada a cabo es de tipo cualitativo porque problematizó las formas en
las que los individuos y los grupos en estudio constituyen e interpretan la sociedad. La
investigación cualitativa, además, facilita el aprendizaje de las culturas y las estructuras
organizacionales porque le provee al investigador formas de examinar el conocimiento, el
comportamiento y los artefactos que los participantes comparten y usan para interpretar sus
experiencias (Schwartzman, 1993).
Los métodos cualitativos de investigación han demostrado ser efectivos para estudiar la
vida de las personas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento organizacional, los
movimientos sociales, y las relaciones interaccionales (Strauss & Corbin, 1990).
Lograr los objetivos planteados en la investigación fue posible a través de la

implementación de procesos mixtos, es decir se utilizaron técnicas de investigación
cualitativa y se fortaleció con una técnica de tipo cuantitativo. Desde los propósitos
investigativos se hizo posible establecer la incidencia de carácter social que le dan los
estudiantes a la formación bioética en el nivel de pregrado de la Universidad de San
Buenaventura Cartagena y en la construcción de unas estrategas de formación, involucrando
a diferentes actores en el análisis conjunto del proceso, en la elaboración de un diagnóstico,
en la orientación de soluciones y en la toma de decisiones conjuntas, sin aferrarse a posturas,
definiciones y paradigmas previos, permitiendo así la dinamización de una comunidad
académica con el propósito de mejorar la realidad.
La información que se recogió por medio de este tipo de investigación fue fundamental
para la obtención de los resultados finales, lo cual demuestra de manera pertinente que, tanto
el enfoque como el tipo de investigación, fue la más adecuada en este tipo de estudio, dando
como resultado final la implementación de unas estrategias de formación en bioética
En un proceso continuo, en espiral, se fueron dando los momentos de problematización,

diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, lo que implicó la implementación de las
siguientes fases:
• Formulación de objetivos comunes de transformación estructural en los procesos

de la formación bioética y por ende de las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes, a partir del diálogo informal y la entrevista individual estructurada.
• Fortalecimiento de la conciencia de los actores educativos de sus posibilidades de
contribuir a la transformación esperada, de organizarse y movilizarse en procura
del logro de los recursos necesarios para hacer posible la concreción de los
objetivos planteados.
• Validación y construcción conjunta de conocimientos y estrategias de enseñanza
con mayores posibilidades de alcanzar el desarrollo de las competencias en la
disciplina de la bioética.
• Desarrollo de las potencialidades docentes para el diseño de la propuesta
curricular.
Concretar tales propósitos a partir de las formas de la metodología definida, fue posible a
través de técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa como los grupos focales, la
observación participante, encuestas y entrevista individual estructurada.
CATEGORÍAS:
a. La Formación Bioética
Esta categoría hace referencia a los contenidos asimilados por los estudiantes y a la
capacidad crítica desarrollada para analizar los dilemas que se generan a partir de los avances
de la ciencia y la técnica. Se comprende que sólo una formación pluridisciplinar a la vez
teórica y práctica permitirá adentrarse en esta disciplina si se quiere evitar la frivolidad de
confundir el diálogo bioético con un mercado de opiniones livianas.
Por la importancia de sus fines, es necesario que quien pretenda formarse opiniones
sólidas es este campo profundice en el conocimiento del ser humano y de los dilemas
científicos y tecnológicos actuales, especialmente en los propios de la medicina asistencial y
de la investigación clínica y biológica.
Esta preparación es exigente y continua y habrá de atender a aspectos tanto teóricos (ética,
antropología, historia del desarrollo tecnológico, filosofía de la ciencia) como prácticos
(pensamiento crítico, adquisición del hábito de la honestidad intelectual y la capacidad de
comunicación y diálogo, incluyendo el aprendizaje de algún idioma y cierta familiaridad con
los medios informáticos de comunicación virtual).
La bioética nace además con pretensiones de globalidad. Desea ayudar a resolver un

conflicto que existe dentro de cualquier cultura moderna: el conflicto entre las posibilidades
que ofrece el desarrollo tecnológico y las exigencias de una vida auténticamente humana.
Aunque el problema es universal, los actores se mueven en diversos entornos culturales. Por
ello, se requiere de los protagonistas de la bioética que se hallen abiertos al diálogo
intercultural con el fin de fijar valores y principios de actuación universalmente válidos.
b. Prácticas Pedagógicas del Docente

Esta categoría hace referencia a la cotidianidad de las prácticas pedagógicas; cómo se
construyen los espacios de relación entre docente-estudiante-objeto de estudio y cómo estos
propician el desarrollo de la competencia en bioética.
Dicho de otra manera, según Timbergen (1980, p. 17) las prácticas pedagógicas
corresponden a aquellos métodos de enseñanza o conjunto de momentos y técnicas
lógicamente ordenados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.
Las Prácticas pedagógicas han sido designadas también como Método Didáctico (del
griego didaktiké, de didasko, enseñar) según Rambert (1982, p. 8) es el “conjunto lógico y
unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en
él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente
rectificación del aprendizaje”.
En este sentido está presente la idea de las prácticas pedagógicas como aquellos
procedimientos y técnicas de los que se vale el profesor para generar aprendizaje entre sus
estudiantes. Estas tareas de aprendizaje que el profesor determina son desarrolladas por los
estudiantes y constituyen el nexo entre los contenidos que se desea transmitir y las
habilidades, en este caso, cognitivas que se desean desarrollar. En el presente estudio se hace
referencia a una actividad estratégica cuando se requiere la participación protagónica del
estudiante con mediación del profesor.
Fases de desarrollo
Fase 1. Se llevaron a cabo grupos focales para establecer las diferentes opiniones y
describir la incidencia de la formación bioética a nivel de pregrado.
Fase 2. Se aplicó el primer instrumento de evaluación con escala de Likert, se

procesaron los datos y se llevó a cabo un análisis de porcentajes sobre las opciones
de respuesta de cada una de las preguntas.
Después, se elaboró un concentrado de los datos y se elaboraron las gráficas

respectivas de las opciones de respuesta a cada una de las 10 preguntas que
integraban el cuestionario relacionadas con los indicadores.
Fase 3. Se realizó una encuesta para evaluar las prácticas de los docentes en la
formación bioética. La encuesta se caracterizó por la preparación de antemano de un
cuestionario guía que se aplicó a estudiantes por medio de una hoja de cálculo que
fue enviada a los e-mails y luego fue devuelta respondida. El cuestionario cumplió la
función de asegurar el cubrimiento de gran parte del tema de la enseñanza de la
bioética en el nivel de pregrado, cuidando el itinerario para mantener la distancia y el
establecimiento de los canales para la dirección y delimitación del discurso,
permitiendo así al investigador prestar toda la atención al testimonio del entrevistado.
La encuesta giró alrededor de las factores de la enseñanza de la bioética como

organización y planificación, desarrollo de la docencia, sistema de evaluación,
interacción con los estudiantes, otros aspectos.
Fase 4. Después de evaluar la práctica docente desde el punto de vista de los

estudiantes se procedió a preparar un cuestionario guía con respuestas abiertas que se
aplicó a docentes en el estricto orden de su formulación. El cuestionario cumplió la
función de establecer cuáles pueden ser las estrategias de enseñanza de la bioética en
el nivel de pregrado.
Fase 5. Presentación de los resultados y elaboración de una propuesta constructiva

para la formación bioética.
Resultados y conclusiones
Resultados:
Según los estudiantes la incidencia es alta por sus temas relevantes, pues permite tener
una visión más global. Aunque es nueva en la universidad y en el currículo les llama mucho
la atención, tanto así que algunos han profundizado en la temática y se han enterado de
muchas otras realidades, sostienen que ha incidido mucho en ellos porque ahora tienen un
conocimiento general y más amplio de esta disciplina. Les da un enfoque de cómo deben
proceder ante ciertos cambios y no tomar decisiones deliberadamente, ya que esta disciplina
da una luz para obrar en determinados cambios. Una propuesta de algunos estudiantes es que
la bioética no se debería estudiar en un solo semestre, sino en otros semestres. Otros
estudiantes comentan que esta disciplina ayuda a formarse mejor como personas y ayuda a
reafirmar los valores. Algunos estudiantes proponen que se creen grupos y actividades diarias
para enfrentar nuevas situaciones ya que las actividades ocasionales hacen perder la dinámica
de formación para contribuir a la toma de conciencia a nivel general, igualmente la
preocupación es que en las actividades de formación extracurricular hay que invitar a todos
los estudiantes y buscar los mecanismos de que participen todos no solo los que cursan la
asignatura.
Conclusiones:
Primero, a pesar del interés que se muestra a nivel teórico hay que decir que los estudiantes
tienen muy buenas intenciones, sin embargo, se observa falta de compromiso en ellos ya que
muchas veces el CIDEH ha convocado a campañas de sensibilización y compromiso con el
medio ambiente pero la respuesta ha sido muy poca lo cual manifiesta cierta incoherencia
entre la teoría y la práctica en muchos estudiantes.
Segundo, los resultados conllevan a una preocupación mayor puesto que hay academia,
pero hay prácticas que deben reformularse y replantearse para mejorar las condiciones de
vida a nivel social, ya que, algunas veces lo que se reflexiona en una aula de clase o en un
espacio académico no se evidencia en la práctica, puede que los resultados sean algo positivo
pero en la realidad no impactan ya que el estudio se queda en las creencias, en las opiniones
y las buenas intenciones de los estudiantes pero no hay una concreción con la realidad. Se
propone que la formación bioética sea ante todo más práctica y vivencial para no caer en
ciertas incoherencias entre lo que se dice y lo que se hace; la verdadera formación integral es
donde el profesional universitario asimile los conocimientos científicos, y al mismo tiempo
transforme su realidad. De ahí que se deben estimular más campañas de compromiso social
donde los estudiantes tengan responsabilidades para que esa formación bioética integre los
conocimientos con la vida real.
Tercero, a pesar de que en las diferentes percepciones de los estudiantes se puede

establecer la incidencia de la bioética en los procesos de formación humana, hay que indicar
que se deben fortalecer ciertos temas propios de la bioética que los estudiantes no manejan
con seguridad, pero a pesar de las incoherencias que se reflejan en los estudiantes se puede
determinar que la formación bioética incide en cuanto a que conlleva a un camino de
reflexión y toma de conciencia de manera significativa. En la reflexión y discusión de temas
que se presentan como dilemas a la sociedad y que necesitan ser respondidos no sólo por un
comité de expertos sino por la sociedad se puede establecer que los estudiantes tienen un gran
interés participando cuando se les interroga pero lo idea es que las buenas intenciones se
conviertan en acciones.
Cuarto, en los encuestados no hay un concepto claro acerca de la disciplina de la bioética

lo que conlleva a establecer que debe darse una sólida formación bioética en cuanto a su
conceptualización.
Quinto, se observa que los estudiantes quieren participar más a menudo en diálogos
interdisciplinarios, grupos focales o seminarios de temas bioéticos. Esto se corrobora en el
anhelo y disposición de algunos estudiantes de participar en campañas y eventos para a dar
a conocer la disciplina de la bioética y temas cruciales como el aborto, la eutanasia, la
clonación y el medio ambiente.
Sexto, se pudo constatar la pertinencia de este estudio no sólo de manera institucional sino
que favorece la proyección social como función sustantiva, convirtiéndose en un vehículo
que ayuda a la promoción y defensa de la dignidad humana y derechos fundamentales de
toda persona ya que se respetaron las diferentes concepciones y creencias de la población
estudiada.
Séptimo, a partir de la formulación del problema se llega a comprobar que la bioética

influye en la formación profesional de los estudiantes de pregrado de la Universidad de San
Buenaventura Cartagena, sin embargo, debe implementarse un proyecto en el cual se puedan
desarrollar temas bioéticos con mayor profundidad, y buscar un compromiso mayor en la
conservación del medio ambiente, ya que el fin es que los estudiantes sean capaces de
transformar su entorno y la sociedad, lo cual se pueda evidenciar no sólo a nivel teórico sino
en la realidad con la vivencia de valores y principios morales, respetando la Constitución
Política colombiana y los Derechos Humanos Fundamentales.
Octavo, la necesidad de formar en bioética es un imperativo que las universidades
deberían considerar como uno de sus ejes curriculares en la formación de pregrado de las
carreras que trabajan con los organismos vivos. Una Universidad tiene obligación de formar
integralmente a sus estudiantes, capaces de desempeñarse eficazmente en sus respectivas
profesiones. Pero esta tiene que insertarla en una participación de la creación de una cultura,
cuyo sentido va más allá de la capacitación para el ejercicio de una función. Es peligroso
preparar a profesionales altamente calificados para producir solo conocimiento o técnica
como si ese fuera único fin y cometido., donde todo lo técnicamente disponible debe ser
aplicado y si es una innovación tecnocientífica es buena y si es buena debe ser aplicada sin
mediar una reflexión ética. Es un deber hacer un esfuerzo para integrar la tecnociencia en un
humanismo, pues ese es el norte y misión de una Universidad. Formar en valores, permitir
que asuman nuevas actitudes al que controla la tecnociencia no es algo accesorio en la misión
de una universidad sino es el alma de su quehacer. Estos valores son del bien común, son los
valores del respeto al ser humano, a su vida en todas sus dimensiones, y del respeto a la vida
de la naturaleza. Son valores del reconocimiento mutuo entre seres humanos, incluyendo en
este reconocimiento el ser natural de todo ser humano y el reconocimiento de parte de los
seres humanos hacia la naturaleza externa a ellos (Hinkelammert, 2001, p. 9). La Universidad
es un lugar clave en nuestra sociedad en el cual nuestra cultura se formula y se desarrolla.
Hacer visibles estos valores es una tarea irrenunciable del pensamiento universitario, es una
herencia de la que toda Universidad nunca debería renunciar.
Finalmente, para los investigadores fue un trabajo de crecimiento personal y profesional

ya que a través de este trabajo de investigación se puede percibir la incidencia
interdisciplinaria de la bioética y la necesidad de desarrollar estrategias significativas lo cual
conlleve alcanzar altos niveles de calidad en los procesos de formación integral de la
Universidad San Buenaventura Cartagena y de la Región Caribe.
Recomendaciones
Los resultados de la investigación apuntan a la urgente necesidad de reconstruir una
conciencia individual y colectiva, desde los sectores educativos formal y no formal, sobre la
importancia de apropiar los postulados de la bioética para el desarrollo humano integral.
Hay que definir manifiestamente la bioética, según Gracia (2000, p. 11) plantea que el
término bioética es un neologismo introducido en 1970 por Potter del idioma inglés. A partir
de entonces ha gozado de general aceptación y su éxito ha sido proporcional a su propia
definición. De hecho, cada uno lo ha interpretado a su modo, de acuerdo con su profesión o
ideología… Gran parte de la ambigüedad del término bioética se debe las palabras que lo
componen, el término bio (vida) es tan amplio y complejo que puede ser interpretado de
modos muy distintos, tanto deontológicos (sentido de la vida) como teleológicos (calidad de
vida). De ahí que de la bioética se hayan dado también estas distintas versiones. Las éticas
de raíz teológica incluyendo a todas las religiones, en su criterio de santidad de la vida y las
éticas seculares como la utilitarista, la hicieron sinónima de calidad de vida. Hay una última
fuente de ambigüedad, ya que la propia estructura de la palabra no permite saber si se concede
prioridad a la biología sobre la ética o a la ética sobre la biología. En este segundo caso la
bioética debería entenderse como ética de la biología o de la vida, en tanto que el primero
vendría a significar biología de la ética. Esto es más probable, en cuanto se trata de una
disciplina salida de las manos de biólogos y médicos, no de filósofos, y dada a la luz en el
momento de mayor auge del movimiento socio biológico, una de cuyas tesis básicas es la
determinación genética de las conductas altruistas y éticas.
La bioética como joven disciplina ha adquirido en los últimos tiempos un cuerpo doctrinal,
que la hace una de las ramas más desarrolladas de la ética, y su pluralidad, relevancia y
pertinencia en el mundo de hoy la han posicionado en la historia, la revolución biológica, la
ecología, las transformaciones médico-sanitarias, la conciencia sobre la autonomía personal,
los límites del principio beneficencia (paternalismo), los cambios institucionales y políticos
y el problema de la justicia sanitaria. Así mismo, las características básicas la ubican en el
marco de la ética civil, la ética del cuidado, la ética autónoma o de la responsabilidad y la
ética racional, lo que le permite el abordaje de los más complejos e intrincados problemas
humanos y sociales del mundo contemporáneo.
Hay que abrir espacios de diálogo e interacción con la sociedad en general para que todas
las personas conozcan las implicaciones de esta disciplina en la formación de profesionales
con altas competencias bioéticas y humanísticas en la defensa de la vida humana y ambiental.
Estos diálogos se pueden llevar a cabo por medio de diplomados, especializaciones, foros,
seminarios, congresos en torno a temas y problemáticas actuales que se generan desde la
bioética.
Se recomienda que el CIDEH profundice en las prácticas pedagógicas y estrategias

educativas para fortalecer la formación bioética en la universidad y esta se convierta en un
punto de referencia para las demás instituciones educativas y la sociedad en general, ya que
la mayor parte de los profesores no tienen la capacitación necesaria para trabajar estos temas
con los grupos de estudiantes, ya que mantienen la fuerza hacia continuar siendo el centro de
la clase y exponer información es muy fuerte. El área de mayor dificultad para los profesores
se observa en un deficiente dominio sobre los fenómenos de interacción grupal (cohesión,
comunicación, competencia, etc.).
Cabe destacar que en la Universidad de San Buenaventura Cartagena existe otra facultad
y es la de Derecho, de la cual, no participó ningún estudiante, porque dentro del plan de
estudio de esta facultad no se encuentra la opción para que el estudiante curse esta disciplina
de formación. Hay que tener en cuenta más adelante un estudio para comparar a los
estudiantes de esta facultad con el presente estudio, para correlacionar ambos procesos y
determinar el grado de formación entre unos estudiantes que han estudiado la bioética frente
a otros que no lo han hecho, así poder observar las implicaciones que se dan en los procesos
educativos y formativos, siempre en la búsqueda de la calidad en la formación humana.
Como resultado de la investigación se recomienda desarrollar la propuesta de formación

en bioética al igual que profundizar en temas de la bioética por medio de un congreso
internacional de bioética y un diplomado en bioética, invitando a la sociedad en general y a
aquellos profesionales interesados en tener una aproximación ética y bioética en problemas
relacionados con las implicaciones de los avances tecno-científicos sobre la vida y el medio
ambiente como personal de salud, docentes, religiosos, abogados, filósofos y personas
interesadas en la bioética o en formar parte de los Comités de bioética (en anexos se amplía
información sobre el Congreso Internacional en bioética y el Diplomado en bioética; estas
actividades se han desarrollado con la participación activa de la comunidad educativa y de la
sociedad en general)
Dentro de las recomendaciones también está crear una línea de investigación en la

Universidad con énfasis en la Bioética social e indagar sobre las consecuencias que genera
el uso inadecuado de la ciencia y la tecnología frente a la vida humana y ambiental.
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1.
EL DIÁLOGO COMO ELEMENTO INTEGRADOR DE UNA SECUENCIA
DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE LECTURA
CRÍTICA EN LA COMUNIDAD LETRADA DE ESTUDIANTES DE LA
UNIVERSIDAD JORGE TADEO LOZANO (CARTAGENA1)
Luis E Carazo Angulo2

Universidad Jorge Tadeo Lozano
Resumen
El propósito de la presente ponencia es describir el papel del diálogo dentro de una

secuencia didáctica en conexión con las dimensiones del módulo de lectura crítica de las
pruebas SABER PRO, con el interés de reflexionar sobre cómo podemos construir una
comunidad de indagación alfabetizada multimodalmente con los estudiantes de la
Universidad Jorge Tadeo Lozano seccional del Caribe. Nuestro marco referencial está
constituido por el enfoque sociocultural de lectura de Daniel Cassany, la alfabetización
multimodal, la secuencia didáctica, filosofía para niños. El enfoque metodológico es
descriptivo porque nos interesa describir la interacción entre estudiantes y docentes dentro
del aula de clase; el diseño es inductivo ya que partimos de una realidad en concertó e
intentamos darle una solución. Por la naturaleza de los datos, en cuanto a la descripción del
impacto del dialogo en la clase son cualitativos, no obstante dentro de la secuencia
didáctica al aplicar una prueba diagnóstica y posdiagnóstica se hará uso de herramientas
estadísticas para comparar resultados, por ende la mirada cuantitativa está presente. La
muestra está conformada por estudiantes de los programas de comunicación social,
publicidad y diseño gráfico que tienen un 70% de sus créditos académicos y están aptos
para presentar las pruebas SABER PRO. Los resultados más inmediatos sugieren que las
investigaciones sobre lectura crítica a nivel general en Colombia se encuentran dentro de
las agendas de las universidades y en algunas es de gran interés indagar sobre los niveles de
1
Esta ponencia es un informe reflexivo de un proyecto aplicar en la Universidad Jorge Tadeo Lozano.
2
Profesional en Lingüística y Literatura (Universidad de Cartagena) y estudiante de Licenciatura en Filosofía
(Universidad Nacional y Abierta y a Distancia, UNAD, IX semestre). Docente catedrático de Semiología II y
Lingüística general I de la Universidad Jorge Tadeo Lozano). Correo electrónico: Joel2322@hotmail.com.
lectura de sus estudiantes, en el campo de la alfabetización multimodal el camino recorrido
es más corto. Con respecto al dialogo ficcional expuesto en este artículo enfatizamos el
papel de las buenas preguntas en momento oportunos por parte del docente para crear una
discusión con un rigor intelectual y crítico.
Palabras-clave: Alfabetización multimodal, pruebas SABER PRO, secuencia didáctica,
enfoque sociocultural de la lectura, comunidad de indagación, dialogo.
Summary
The purpose of the present paper is to describe the role of the dialogue within a teaching
sequence in connection with the dimensions of the module's critical reading of the tests
SABER PRO, in the interest of reflecting on how we can build a community of inquiry
literate multimodalmente with the students of the college Jorge Tadeo Lozano branch of the
Caribbean. Our framework is composed of the reading socio-cultural approach of Daniel
Cassany, multimodal literacy, didactic sequence, philosophy for children. The
methodological approach is descriptive because we want to describe the interaction
between students and teachers in the classroom; the design is inductive since we assume a
reality in it concluded and we try to give you a solution. By the nature of the data, in terms
of the description of the impact of the dialogue in class they are qualitative, however within
the didactic sequence by applying a diagnostic test and diagnostic after will use statistical
tools to compare results, therefore the quantitative look is present. The sample is formed by
students from the programs of social communication, advertising and graphic design who
have 70% of its credits and are suitable for present evidence SABER PRO. More
immediate suggest that research on critical Reading at a general level in Colombia are
within the agendas of universities and in some great interest is inquire about students
Reading levels, in the field of multimodal literacy the way is shorter. With regard to the
fictional dialogue shown in this article emphasize the role of the good questions in time
timely by the teacher to create a discussion with a critical and intellectual rigor.
Keywords: Tests SABER PRO, multimodal literacy, reading socio-cultural approach,
community of inquiry, dialogue, didactic sequence.
Colocando los cimientos
La calidad educativa en las universidades es un discurso dentro de un campo social,
donde sus miembros actúan, dependiendo de sus posiciones, conforme a los estándares de
calidad y objetivos trazados. Por ejemplo, algunos se encaminaran a mejorar la adecuación
de la estructura física o la organización administrativa, y otros los procesos de
investigación u académicos. Lo dicho, expresa el movimiento del discurso de la calidad
que imprime a la institución educativa, pero externamente, en el ámbito académico, el
gobierno nacional con la figura del ICFES desde el artículo 4 del decreto 3963 de 2009 ha
implementado las pruebas Saber Pro, llamadas anteriormente ECAES. Uno de los
propósitos de esta prueba es servir de fuente de información para la construcción de
indicadores de evaluación de la calidad de los programas de educación superior con el
propósito de mejorar los procesos institucionales y la mejora de la política educativa”
(ICFES, 2009).
Considerando este propósito, los resultados de las pruebas SABER PRO en el módulo
de lectura crítica, en el primer semestre y segundo, en la Universidad Jorge Tadeo Lozano
durante los años 2011, 2012 y 2013 se mantienen dentro de la media nacional y en algunos
programas o grupos de referencia se sobrepasa esto 3. Con el deseo de mejorar estos
resultados, la Universidad desde la Seccional del Caribe (Cartagena) a partir de la
Coordinación de Humanidades e Idiomas, se propuso un plan de acción para mejorar las
habilidades crítico-argumentativo de los estudiantes, y una capacitación en los diversos
módulos en la competencia genérica con el interés de familiarizarlos con los tipos de
preguntas.
En este último punto, como capacitador de las pruebas SABER PRO del módulo de
lectura crítica, y docente de los cursos de semiología II con estudiantes de diversos
programas4, emergió el deseo de indagar sobre la naturaleza de este módulo, porque
3
Estos datos fueron suministrados por la coordinación de humanidades e idiomas de la seccional del Caribe.
4
Este proyecto se enmarca dentro de una comunidad académica (programas de comunicación social, diseño
gráfico y publicidad) en que no solo la monomodalidad escritural es el único ejercicio académico de
interpretación, y análisis. Por lo tanto, para estos programas el modelo educativo propende a desarrollar un
dentro de la aplicación de la secuencia didáctica de los cursos de semiología me
encontraba con inconsistencia dentro de la fase de comprensión y transferencia, es decir,
los estudiantes al momento de ser evaluados por medio preguntas de selección múltiple
con única respuesta acoplando los contenidos enseñados con las dimensiones del módulo
de lectura crítica, los resultados para la gran mayoría eran desfavorables. Esta situación me
planteo el siguiente interrogante ¿Dentro de la secuencia didáctica, qué papel debe ocupar
el diálogo y la reflexión en el desarrollo de habilidades del pensamiento superior y
actitudes investigativas en correspondencia con las diversas dimensiones de las pruebas
Saber Pro 2013?
Por otro lado, dentro de la exploración y construcción del estado del arte en la presente
investigación se hallaron diversos estudios que enfocan el estudio de la lectura crítica en el
paradigma cuantitativo y cualitativo y hacen uso de un diseño descriptivo o explicativo al
relacionar una variable dependiente e independiente. En este grupo, se encuentran la
investigación de R. Escobar, R. Ausecha, J. Vesga e I. C. Vasco (2008) titulada Leer y
escribir desde la interculturalidad: una posibilidad a partir del concepto de literacidad y
la de S. Cadena, E. Narváez y Ma. M. Chacón (2007) denominada Alfabetización
académica: una de las responsabilidades de la educación superior, también, la de
Calabria, A. Prado, R. Riátiga (2007), llamada Incidencia de un programa de lectura
relacionado con el nivel crítico intertextual en estudiantes universitarios. En el segundo
grupo, están las investigaciones con un claro acento reflexivo o ensayístico y se discute el
significado de lectura crítica, su papel en la educación superior y algunas categorías claves
que indican un modelo metodológico para aplicarlo en clase, por ejemplo, Serrano de
Moreno, Stella y Madrid de Forero, Alix (2007) en un ensayo titulado Competencias de
lectura crítica: Una propuesta para la reflexión y la práctica y la de Harvey Tejada y
Alfonso Vargas (2007) titulado Hacia una integración de la literacidad crítica, literacidad
funcional, literacidad cultura de la Universidad del Valle5.
pensamiento creativo, crítico y solidario en torno a la interpretación y uso de los diversos textos
multimodales que circulan en la cultura mediática y tecnológica.
5
La reseña de estos trabajos lo hicimos desde la investigación de Camargo, Z, et. Al. (2008) Estado del arte
de las concepciones sobre prácticas de lectura y escritura en la universidad colombiana. Quindío:
Universidad Nacional del Quindío.
Por último, en el campo de la enseñanza multimodal en Colombia, nuestra indagación se
ha realizado en su gran mayoría por internet, solo hemos encontrado la investigación de
María Elicenia Monsalve Upegui (2012) titulada Habilidades argumentativas en la
producción de textos con características discursivas multimodales, que explora la
problemática desde una perspectiva general puesto que la autora parte desde los
resultados de la pruebas ICFES en educación secundaria, los bajos resultados del discurso
argumentativo en los estudiantes colombianos. El proyecto por estar en etapa de
aplicación, no existen resultados visibles.
Dentro de las investigaciones reseñadas notamos que no se explora el papel del

diálogo en la construcción del conocimiento y en el desarrollo de habilidades del
pensamiento y actitudes dentro del aula de clase. Tampoco “existen” investigaciones de
alfabetización crítica multimodal en universidades. En razón de ello, nos proponemos
presentar un dialogo ficticio desde los presupuestos de filosofía para niños sobre un
análisis multimodal de dos afiches.
El diálogo como fundamento de la comunidad de indagación y estrategia para una

secuencia didáctica
Dentro del programa de filosofía para niños de Matthew Lipman (1997) tiene como
principal propósito ayudar a las personas para pensar por sí misma. Dentro de este modelo
educativo se concibe que el contexto social posee una clara incidencia en la formación del
pensamiento. Por lo tanto, el puente entre el desarrollo de los procesos cognitivos en el niño
y la asimilación del mundo exterior en forma simbólica se construye en el dialogo con los
adultos, entonces el pensamiento es la interiorización del dialogo (Lipman, 1997). No
obstante, no todos los diálogos producen un pensamiento autocorrectivo e indagador sobre
ciertas experiencias en el mundo, por eso se requiere cierto entrenamiento.
Por otro lado, cuando se da un diálogo fructífero dentro de una comunidad de

indagación no solo se desarrollan las competencias cognitivas, sino otro tipo de habilidades
en la personalidad como son la creatividad y la solidaridad. Estas habilidades el profesor
Diego Pineda (2004, citado por Pérez, 2006.p.3) las describe como seis formas de
pensamiento superior; la primera, es el pensamiento analítico que se enfrenta a la solución
de un problema mediante la descomposición de una situación u objeto, con el interés de
examinar las relaciones entre esos elementos; segundo, el pensamiento intuitivo alude a la
capacidad de aprehender la solución de una forma inmediata; tercero, el pensamiento
creativo se refiere a nuestra capacidad para variar nuestras relaciones con nuestro entorno o
nuestra comprensión del mundo; cuarto, el pensamiento reflexivo, indaga sobre sus propios
procedimientos y procedimientos; el quinto tipo, pensamiento solidario se caracteriza por
ponerse en el lugar de los demás; por último, el pensamiento crítico busca problematizar las
diversas soluciones propuestas y juzga de acuerdo al contexto.
Retomando, la relación entre dialogo y comunidad de indagación, para construirla en el

aula de clase es necesario seguir unos procedimientos didácticos que consiste; crear un
ambiente agradable y fuera de lo común para una sesión; disposición en círculo de los
estudiantes; exponer las reglas del juego; lectura en conjunto o individual del material
didáctico; uso del tablero multimodal para agrupar preguntas; inicio de la discusión y
evaluación de la sesión. Cabe añadir, que la comunidad de indagación y el diálogo
constituyen un eje transversal dentro de la secuencia didáctica, por consiguiente son
componentes integrativos en la organización del conjunto de actividades y situaciones para
propiciar una situación de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a ciertos objetivos
disciplinares, curriculares y formativos. La construcción de la secuencia didáctica está
compuesta, según Marín, J y Aguirre, D (2010), por unas fases o etapas llamadas ;
presentación, tiene como principal propósito motivar y despertar en los estudiantes el deseo
de conocer los contenidos que van hacer expuestos en clase; comprensión, en esta etapa el
estudiante ha de observar, interpretar y reflexionar sobre ciertos fenómenos lingüísticos
con el uso de un marco referencial; práctica, son las diversas actividades que se le colocan
a los estudiantes para que practiquen diversas destrezas lingüísticas; transferencia, son
actividades donde el estudiante a partir de sus intereses propone una investigación donde
aplique los conocimientos aprendidos (p.82,83).
Lectura crítica: enfoque sociocultural y pruebas SABER PRO
Dentro de las concepciones de lectura crítica desde el enfoque sociocultural propuesto
por Daniel Cassany (2012), dialoga con las dimensiones del módulo de lectura crítica de
las PRUEBAS SABER PRO (2013). Su punto en común esta en las diversas dimensiones
que ha de conocer un lector de la estructura textual y contextual de un escrito. En otras
palabras; leer críticamente implica adquirir la competencia relacionada con la capacidad
que tiene el lector para dar cuenta de las relaciones entre los discursos y las prácticas
socioculturales que las involucran y condicionan, además en reconocer el modo en que se
negocian y construyen significado dentro de una disciplina específica, cómo el autor usa
un tipo de texto, y los usos preestablecidos dentro de la tradición retórica en cuanto al uso
de ciertos tipos de argumentos. Por lo tanto, el lector ha de reconstruir el sentido profundo
de un texto en el marco del reconocimiento del contexto en el que se produce y de las
condiciones discursivas (ideológicas, textuales, sociales) en las que se emite” (ICFES,
2013.p.1).En el presente cuadro se expone la relación entre las dimensiones del enfoque
sociocultural (2010) y la propuesta evaluativa de lectura crítica de las pruebas SABER
PRO:
La alfabetización multimodal
Dentro de los fundamentos epistemológicos y ontológicos del lenguaje de la alfabetización
multimodal reside en la lingüística sistémica funcional (LSF). Esta última, entiende el
lenguaje como un recurso para construir e interpretar significados dentro de contextos
sociales, por ende existe una interdependencia entre el sistema de la lengua y la sociedad.
Esta interdependencia se expresa en el texto, que en palabras de Halliday y Hassan (1985)
lo definen como; “la relación que se da entre contexto social y lengua se conoce como
texto, puede ser hablado o escrito, o por cierto, (expresado) en cualquier medio de
expresión que queramos imaginar” (citado por Ghio y Fernández, 2008. p .10). Este medio
de expresión o modos semióticos son sistema de signos (visual, gestual, auditivo, espacial,
lingüístico) interpretable y productores de significado, en la medida que se relaciona con el
proceso cognitivo de representar el mundo social y cultural en virtud del proceso de
percepción (Pardo, 2012, p.54). Por lo tanto, existen textos multimodales y monomodales
dependiendo de cuantos canales se usen en el proceso perceptivo.
En este proyecto la alfabetización está centrada en la lectura, es decir, nos interesa

dotar a los estudiantes de un marco referencial para interpretar textos multimodales. Este
marco parte de la categoría de las metafunciones, que desde la LSF el lenguaje se
organizan alrededor a tres funciones subyacentes que son la Ideacional, Interpersonal, y
Textual. Además, en todo texto existe un componente contextual e ideológico del
significado. En este cuadro se exponen las metafunciones, el contexto y el nivel ideológico
como marco analítico para interpretar los significados en diversos modos semióticos:
La incertidumbre del método
La aplicación de la secuencia didáctica se llevara a cabo dos veces a la semana durante
un periodo académico que constituye un total de 64 horas con estudiantes de los programas
de diseño gráfico, publicidad y comunicación social de la Universidad Jorge Tadeo
Lozano, seccional Caribe. El principal criterio para escoger la muestra de esta población
será con estudiantes que tengan un 75% de sus créditos académicos que estén próximos a
realizar las pruebas SABER PRO.
Se asume un enfoque cualitativo-cuantitativo, porque la naturaleza de los datos denota

las experiencias del docente y los estudiantes en el proceso de discusión de la clase, y es
necesario cuantificar su rendimiento en las diversas pruebas; el diseño es inductivo-
descriptivo, porque busca detallar en una población particular una problemática que se
visibiliza en las diversas actitudes, comportamientos y el desarrollo de los tipos de
pensamiento en el aula de clase a partir de las diversas actividades de la secuencia
didáctica .
Técnica e instrumento
El grupo será evaluado con una prueba diagnóstica para establecer dentro de las
dimensiones de lectura crítica propuesta por las pruebas SABER PRO, las debilidades y
fortalezas, posteriormente se intervendrá desde una secuencia didáctica desde el enfoque
sociocultural de lectura propuesto por Cassany (2012) en conexión con la alfabetización
multimodal y enfatizando el dialogo en cada sesión de clase, por último se aplicara una
prueba postest. Los instrumentos para el análisis de la información y aplicación en la
secuencia didáctica son; grabación de las sesiones con el propósito de describir y analizar
bajo los parámetros de las habilidades de pensamiento complejo si se están llevando a cabo
o no; un diario de campo del docente donde se describa sus impresiones personales e
interpretaciones de las sesiones; una prueba diagnóstico y posdiagnostica.
Orquestar una discusión

Partiendo de la idea de Matthew Lipman (1997) que la reflexión es producto del dialogo
y no al revés. En este apartado vamos a explorar algunas estrategias de preguntas y la
estructuración de una sesión desde los presupuestos de filosofía para niños en una
comunidad de indagación constituidas por un grupo de estudiantes, pertenecientes a las
carreras de diseño gráfico, publicidad y comunicación social, de allí parten sus
conocimientos previos; cada uno de ellos esboza un estilo de pensamiento particular -
analítico, intuitivo, crítico, reflexivo, creativo, solidario- y leerán los dos afiches
considerando la organización social e ideológica del significado, desde su lectura de la
gramática multimodal, enfocándose en los modos visual y lingüístico6. Considerando que
en la elaboración del significado de textos multimodales es necesario entender que “el
significado es producido, así como distribuido, interpretado y (re)aprovechado, a través de
muchos recursos de representación y comunicación, siendo el lenguaje verbal apenas uno
de ellos” (Kress y van Leeuwen, 2001.p.25). Todo esto en conexión con las dimensiones
valorativa y enunciativa propuestas desde el módulo de lectura crítica de las pruebas
SABER PRO.
Antes de comenzar con el dialogo, es indispensable contextualizar algunas ideas y

conceptos como comunidad de indagación, la interacción entre docente y estudiante, la
alfabetización y el papel del dialogo. ¿Qué es la comunidad de indagación? Puede definirse
como “un espacio de disertación filosófica, en el que las preguntas de la vida se convierten
en el sustrato para compartir puntos de vista, sus fundamentos, e implicaciones con el
interés de desarrollar un pensamiento autocorrectivo y sensible al contexto” (Vargas, 2012,
p. 15). En este espacio de disertación se da el desarrollo de habilidades en el pensamiento y
construcción de conocimiento como producto de la interacción entre el docente, los
estudiantes y el discurso disciplinar que posee una lógica propia. En toda interacción
humana esta mediada por el lenguaje, entonces alfabetizar consiste en reflexionar sobre el
cómo enseñar aprender a leer y escribir dentro de una multiplicidad de sistemas semióticos
(Bode, 2001; Chanock, 2001; Hirst et al 2004 Citado por Gonzales & Vega, 2010). Por
6
Las percepciones de los estudiantes se encuentran enmarcadas en una lectura de Cope y Kalantzis (2009)
titulada Gramática de la multimodalidad. Por medio de esta lectura evidenciaremos, las categorías para leer
los dos afiches que corresponden a estos interrogantes; cómo el productor del texto establece los significados
con sus potenciales lectores (metafunción interpersonal); qué papel desempeña el contexto en la construcción
de significado (contexto de cultura); cómo aparecen en el texto los intereses ideológicos (ideología). La
categoría de metafunción y el contexto de cultura, lo asociamos con la dimensión enunciativa y lo ideológico
con la dimensión valorativa.
lo tanto, el punto en común de todas estas ideas es el dialogo, porque por medio de este se
internalizan los códigos epistemológicos y ontológicos del pensar científico en su
disciplina.
¿Cómo empezamos este baile?

Para esta primera sesión de lectura crítica se enmarca dentro de la secuencia didáctica en
la fase de comprensión, porque durante esta fase el estudiante observe y reflexione dentro
de un marco conceptual ciertos fenómenos semióticos. En este caso, el análisis de dos
afiches desde las categorías de la gramática multimodal. Con respecto a la estrategia
didáctica desde los parámetros de filosofía para niños colocamos a los estudiantes en
círculo para que sientan que dialogan entre ellos. Posteriormente, el docente expone los dos
afiches:
El docente –Leopoldo-, inicia con las siguientes preguntas ¿Qué aspectos de las
imágenes resulta interesante para discutir? ¿Qué te causa sorpresa? ¿Qué te sugieren? Este
tipo de preguntas abren la posibilidad para un buen diálogo en la medida que implica la
subjetividad del estudiante, es decir, su interés. En cambio, las preguntas ¿Qué opinas
sobres estas imágenes? ¿Qué impresionen te dan? Desde mi experiencia establecen una
discusión desde las opiniones de los estudiantes y no asumen un compromiso con su modo
de interpretar los hechos. Luego, el docente recoge las respuestas o interpretaciones de los
estudiantes en el tablero7:
Diana: no sé, pero creo que el primer afiche impactaría más en las relaciones
de pareja.
Orlando: la verdad he escuchado las opiniones de los compañeros y sus

modos de interpretar la lectura. Con respecto a Diana noto que su modo de
abordar el afiche es muy general. Ahora, el significado de Anarchy hace
parte de los grupos punk y miren el tipo de letra está arriba. Estamos ante un
contexto social donde se aboga por un ambiente de libertad sin restricción y
esto se asocia muy directamente con la fantasía masculina de tener sexo sin
esos rituales para conocerse. Pero relacionar elementos externos al texto no
es arbitrario en la interpretación y si otra persona toma un elemento distinto
entonces será otra interpretación, cómo podemos conocer la correcta.
Diana y Orlando son estudiantes de comunicación social y podemos observar que en su

respuesta se ubican el impacto de la publicidad en el contexto social, es decir, los estudios
de la comunicación consideran que los procesos comunicativos se dan en tres momentos
claves como son la interacción, la significación y la mediación y notamos que en la
respuesta de estos jóvenes su conocimiento previo se ubica mucho en el contexto. Con
respecto a los tipos de pensamiento en Diana observamos un pensamiento intuitivo en la
medida que su interpretación se relaciona indirectamente con el modo en que las personas
de diversos géneros se relacionan entre sí, en cambio, Orlando posee un pensamiento
reflexivo puesto que tiende a indagar por su propio modo de pensar y no sobre el objeto
en sí mismo. Por último, en la acomodación de su conocimiento con respecto a su mirada
del afiche se enfocan en los procesos de significación social, es decir, el papel del
significado en relación a los productores y lectores del producto. La mirada intuitiva de
Diana nos sugiere que su intuición es capaz de interrelacionar los diversos sistemas de
7
Por la amplitud de la respuesta y el análisis de esta solo exponemos estos dos ejemplos. En cada estrategia
intentaremos exponer los otros personajes que representan los otros estilos de pensamiento, profesión y la
mirada multimodal en clave sistémica.
signos (lingüístico y visual) y exponer una idea, mientras que Orlando se enfoca en el
modo lingüístico, específicamente en el ámbito contextual, es decir, las relaciones
intertextuales.
Debemos agregar, que en ambos personajes se expone la dimensión enunciativa

propuesta en las pruebas SABER PRO, no obstante a pesar que se toca el papel de los
recursos lingüísticos para dar cuenta de un saber o creencia que transmite el enunciatario,
el no comparar con “rigor” cada uno los afiches no les permite indagar en los usos
pertinentes de los textos de acuerdo al contexto y su propósito comunicativo, aunque la
respuesta de Diana es escueta apunta a este tipo de habilidad cognitiva.
¿Cuál es el siguiente paso del Baile?

Después de haber escritos las diversas respuestas de los estudiantes se construye un
tablero temático, es decir, se divide por áreas o problemas específicos, en nuestro caso la
división está dada de antemano por las categorías de interpretación del significado de la
gramática multimodal. La estrategia no consiste en establecer por parte del docente estas
categorías de un modo dictatorial, sino de ir sugiriéndola poco a poco de las respuestas de
los alumnos. Veamos dos respuestas más del punto anterior, y luego señalaremos la
posición del docente con un ejemplo:
Carlos: si ambas imágenes exponen una figura masculina ¿Por qué la

publicidad de AXE expone una situación irreal y la otra una real? Una
publicidad que abogué por una vida sin normas para determinado grupo
crea desigualdad.
Tatiana: en relación a lo que dice Carlos, ¿La publicidad ha de guiarse bajo

los parámetros éticos de la sociedad? ¿No sería un poco maniqueo pensar
que la publicidad deba ser fuente de buenos valores? Además, los valores
morales dependen del grupo y del contexto. En este caso, el propósito
primordial del publicista es vender jugando con las fantasías de los
individuos.
Leopoldo (docente): bajo qué criterios podemos organizar estas
interpretaciones.
Carlos: por las ideas principales o las palabras claves.
Leopoldo (docente) ok. Pero estas ideas no están mediadas por ciertas
lecturas.
Tatiana: pues esta mediada por nuestra experiencia académica.
Leopoldo (docente) desde tu experiencia académica Tatiana, cómo

estudiante de
Tatiana: Publicidad.
Leopoldo (docente) publicidad, desde que disciplina o asignatura ves este

afiche.
Tatiana: pues creo que desde la semiótica y ciertas asignaturas de

humanidades.
Carlos: también tenemos la Lectura de la gramática multimodal que usted

nos mandó.
Leopoldo: podemos partir de allí.
En esta discusión, la estrategia del docente siempre es colocar a los estudiantes en una
actitud activa y participativa en la medida que no arroja una respuesta inmediata para
solucionar un problema. Las respuestas se ubican en el pensamiento crítico y solidario. El
primer tipo de pensamiento corresponde a Tatiana en la medida que ella evalúa la situación
desde ciertos criterios cómo son la naturaleza de la publicidad, su propósito y su relación
con la sociedad, aunque su mirada pueda estar equivocada este tipo de pensamiento
problematiza los fenómenos. En Carlos se expresa un pensamiento solidario, porque
indaga por medio de sus preguntas en el componente ético de las relaciones que pueden
establecerse por parte de los hombres hacia las mujeres. Este pensamiento solidario
establece una clara relación con la dimensión valorativa, porque de algún modo el lector
busca aquello que está dentro de sí, es decir, detrás de esta dimensión subyace no solo una
habilidad cognitiva y lingüística por reconocer ideologías, sino un espíritu sensible que
indaga por la verdad. Es probable que la respuesta de Carlos esté parcialmente equivocada
porque no hay una reconstrucción profunda del contexto, sino que los conocimientos
previos y las propias ideologías del estudiante asimilan desmedidamente este nuevo hecho.
En Resumen, las respuestas de los estudiantes revelan un análisis desde dos perspectivas
superpuestas, una desde los significados ideológicos y sociales, en cambio desde la
concepción de las pruebas SABER PRO estamos ante la dimensión enunciativa y
valorativa. Por ejemplo, la respuesta de Diana es producto de la percepción directa de la
estructura subyacente de los afiches en cuanto los diversos estratos o niveles del significado
y los modos semióticos; Orlando evoca la significación contextual desde el punto de vista
lingüístico, es decir, los significados relacionados con nuestra experiencia contextual muy
cercana a lo evaluado en la dimensión enunciativa, al igual que Tatiana; Carlos explora los
significados ideológicos desde el modo visual.
Estrategias en la Discusión
En este punto se establecen las estrategias para el dialogo que pueden enumerarse de la
siguiente forma; el primer punto es el manejo de los turnos para hablar que corresponde a
ciertas acciones para tener una discusión armónica, por ejemplo quien quiera objetar lo que
se está diciendo levanta la mano en forma de puño y quien quiera exponer algo nuevo
distinto al tema puede levantar el brazo con la mano abierta.
Entonces el profesor se sentó en frente de los estudiantes y les propuso

escoger dentro de sus interpretaciones y en relación a la propuesta de la
gramática multimodalidad un tema para discutir.
Leopoldo: ¿Qué tema les interesa indagar?

Lorenzo: bueno, profe, para establecer el tema en general yo colocaría en el
tablero conceptos claves relacionados con los niveles de significación,
como primero, por ejemplo en la interpretación de Diana se encuentra el
concepto de relaciones de pareja; en Orlando los significados en relación al
contexto social; con respecto a las ideas de Carlos las imágenes “irreales”
corresponden al mundo del deseo del hombre y las reales con sus deberes; y
en Tatiana, el rol de la publicidad en la sociedad. Después de este proceso
de análisis, propongo como idea general esta pregunta; ¿Cómo están los
significados sociales de los hombres en la publicidad y qué intereses tienen
los publicistas?
Leopoldo: Lorenzo, me parece una buena manera de abordar el asunto y

tratar de exponer una solución, pero corrígeme si me equivoco los
significados sociales están en la realidad y nosotros los leemos, es decir,
todos aquí vemos esta silla. Considera que de ese modo leemos los
significados.
Lorenzo: creo que sí. Cómo usted dijo las cosas están allí y uno las ve.
Leopoldo: alguien ve este asunto de otro modo?
Dora: los significados sociales no son transparente, sino construidos. Por

ejemplo, en la imagen del hombre cargando el niño lo colocaría no en ese
ángulo, sino desde un contrapicado para mostrar que la paternidad es un
evento glorioso. En la otra imagen la colocaría en perspectiva frontal y la
ISLA en forma de AXE con el interés de realzar el producto. Con estos dos
ejemplos se muestra que nosotros producimos los significados a partir de
nuestros intereses y de las opciones.
En esta discusión de la clase lo primero que notamos es la introducción de dos nuevos

personajes Lorenzo y Dora. Lorenzo es un estudiante de publicidad y Dora de diseño
gráfico. En Lorenzo se revela un pensamiento analítico porque al enfrentarse al problema
lo va descomponiendo poco a poco, luego por medio de una pregunta establece una idea
en general en forma de hipótesis, podría decirse que esta es una cualidad de la indagación
establecer preguntas. En cambio, Dora expone un pensamiento creativo, porque abre una
nueva posibilidad de lectura al modificar el modo en que se presenta la publicidad. Con
respecto a las preguntas del docente vemos que hace uso de preguntas de reformulación al
pedirle al estudiante (Lorenzo) que clarifique su concepto por sí mismo en vez de indicarle
que está equivocado. Y la otra pregunta, que le da paso a la intervención de Dora,
podemos considerarla como una maniobra del docente para mostrarle a Lorenzo y a los
demás que existen diversas alternativas sobre una misma cuestión. En este apartado, sería
interesante que el docente hago uso del pensamiento creativo en cuanto a proponer nuevas
alternativas de presentación del texto en diversos modos semióticos y dirigidos a diferentes
audiencias con el propósito de que los estudiantes infieran la relación de los discursos con
ciertas prácticas culturales y cómo determinado tipo de estrategias discursivas se
convierten en recursos para persuadir un determinado comportamiento. Esta actividad del
docente implicaría explorar la dimensión sociocultural del módulo de lectura crítica.
¿Cómo finalizar una sesión?

Al final la sesión es el momento de pensar en una actividad que recoja la experiencia de
exploración dentro de la comunidad de indagación. Para ello, hacemos uso de la
metacognición que consiste en investigar y evaluar la propia actividad del pensamiento con
el propósito de mejorar estos procesos. Dentro de la historia que hemos presentado la
sesión podría finalizar de la siguiente manera:
Leopoldo: bueno, deseo terminar la sesión con la siguiente pregunta ¿Qué

hemos aprendido hoy?
Lorenzo: al parecer debería existir un mayor compromiso ético por parte de

los publicistas al construir una publicidad. Consideraba que la realidad ética
solo era una realidad de nuestras acciones, nunca me imaginé que las
imágenes transmitieran valores y modos de vida.
Profesor: Tatiana, ¿qué es lo que más te ha llamado la atención de la sesión
de hoy?
Tatiana: la verdad he aprendido mucho con respecto a que el lenguaje verbal

no es solo el único que comunica. Y que cada texto construye una situación
específica con sus diversos participantes.
Las preguntas del docente van encaminadas a reflexionar sobre todo el ejercicio de
discusión llevado a cabo y se abre una apertura para que los estudiantes conecten su
experiencia de vida con las dimensiones críticas de la realidad. En este punto el docente
puede enfatizar a los estudiantes que la realidad y la verdad no pueden ser conocidas con
plena certeza, puesto que el lenguaje es un lente opaco desde donde observamos los
hechos. Y nuestras disquisiciones están mediadas por interpretantes situados socialmente,
culturalmente y las relaciones de poder (Zarate, 2010, p. 23).
En conclusión, este articulo partió de la siguiente pregunta ¿Dentro de la secuencia

didáctica, qué papel debe ocupar el diálogo y la reflexión en el desarrollo de pensamiento
superior y que actitudes investigativas en correspondencia con las diversas dimensiones de
las pruebas Saber Pro 2013? Podemos sugerir que solo ha sido respondida parcialmente en
la medida que es un dialogo ficticio y no está sustentado en la evidencia de un salón de
clase. Pero a pesar de ello, podemos expresar algunas consideraciones para construir el
espíritu crítico en el aula ; primero, la enseñanza de la competencia en lectura crítica no
solo reside en el contacto con ejercicios escritos u evaluaciones, se hace necesario que los
estudiantes, por medio de una discusión inteligente y guiada por el docente, descubran
por sí mismo sus propias presuposiciones sobre, la naturaleza del lenguaje, sus límites para
comprender la realidad y el movimiento del conocimiento que es contextualizado;
segundo, ha de existir en la clase un espíritu de duda y de indagación hacia el
conocimiento que en primera instancia parte de la integridad inteligente del docente y su
amor por el saber, en complementación con un aprendizaje didáctico en el marco
filosófico; tercero, es en la experiencia directa con los materiales diseñados y la
interpretación de los estudiantes en clase nace la reflexión didáctica para trabajar con
textos multimodales.
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Barcelona: Universidad de Pompeu Fabra.
EL DEBATE: UNA ESTRATEGIA PRAXEOLÓGICA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Luz Marina Echeverría Reina

lecheverria@uniminuto.edu
Magíster en Política Social
Yadira Sánchez
ysanchez@uniminuto.edu
Magíster en Educación
John Jairo Rodríguez

jhrodriguez@uniminuto.edu
Pregrado en Lingüística
Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO

Colombia
Resumen
La democracia de nuestros países requiere de un diálogo intercultural y de ciudadanos
críticos dispuestos a transformar sus realidades para alcanzar un desarrollo humano y
social. Una excelente forma de hacerlo es a través de la enseñanza del debate crítico y
propositivo en colegios y universidades.
Desde los años 30, las universidades norteamericanas han fomentado el debate para
fortalecer y potenciar las habilidades argumentativas y retóricas de los estudiantes. En
América Latina, el debate ha tomado mayor importancia toda vez que existen diversos
torneos organizados cuyo propósito es la formación discursiva y argumentativa.
Uniminuto, no ha sido ajena a las dinámicas de debate, desde el 2008 ha participado en

las tres últimas versiones del Torneo Hispanoamericano de Debate programado por la Red
Latinoamericana de Cooperación Universitaria y fue organizador de la IX versión. También
ha logrado distinciones en Concursos de Oratoria y concursos de debate, y ha sido
organizadora de cuatro versiones del Torneo de Debate y Argumentación para todo el
Sistema Uniminuto y el primer Torneo de Debate Interuniversitario.
La enseñanza del debate en Uniminuto, como ejercicio argumentativo, ha generado que

los estudiantes desarrollen habilidades de análisis, comprensión e interpretación. Asimismo,
los ha llevado a plantear alternativas de solución a partir del diálogo y la divergencia, es
decir; desde el reconocimiento de aspectos positivos y válidos del discurso de la
contraparte.
Uniminuto se ha preguntado cómo contribuye la experiencia del debate, desde un

enfoque praxeológico, en el fortalecimiento del ejercicio ciudadano traducido en prácticas
de convivencia, interacción, sociabilidad y movilización. Al explorar estas preguntas,
concluimos – desde el análisis de la experiencia de los estudiantes - que el debate crítico y
propositivo, es una excelente estrategia para fortalecer las habilidades argumentativas y
propositivas en el estudiante y promover valores de cooperación, conciliación, diálogo y
tolerancia a la diferencia.
Palabras clave: Debate, ciudadanías, praxeología, democracia..
Abstract
Democracy requires in our countries an intercultural dialogue that confronts the different
ideologies from ethical and argumentative principles. Therefore, to build a country it is
needed critical citizens ready to transform their lives in order to achieve human and social
development. A good way to achieve that is through the teaching of critical debate at
schools and universities, as well as in any environment of social interaction.
The debate teaching in Uniminuto, as an argumentative exercise, had allowed the

students to develop analysis, comprehension and interpretation skills. It also had lead them
to take into account different alternatives to solve conflicts based on the dialogue and the
divergence, as well as from the acknowledgment of positive and valid aspects of the
opponent speech.
From the Facultad de Ciencias de la Comunicación, we have questioned how the debate
and participation teaching, and the participation in debate events has had influence in the
academic and professional development of our students, as well as in the learning of
citizenship skills. In the research work to find answers to these questions, we concluded
that critical debate is an excellent and didactic strategy to obtain argumentative skills. It is
also a terrific pedagogic strategy because it allowed the student to get cooperation, dialogue
and tolerance values.
Introducción
Uniminuto concibe su Proyecto Educativo (2009) desde la praxeología, y como proceso
de transformación y construcción del conocimiento en articulación con la formación
integral, como cultivo de las potencialidades humanas, a partir del ejercicio de la docencia,
la investigación y la extensión universitaria.
Este proyecto forma profesionales de alta calidad, éticos, humanos y competentes;

capaces de comprender, analizar, interpretar, transformar y construir una nueva realidad
social, así como de gestar, generar y socializar procesos integrales de comunicación, en
relación con la cultura y de interés general en los medios masivos y grupales, desde una
dimensión cristiana concebida como la esencia de la convivencia1.
Uniminuto ha adoptado un modelo educativo basado en la praxeología, explorando

dimensiones que apuntan al desarrollo integral de la persona, logrando integrar los
conocimientos o el saber con el actuar, que es la praxis para integrar a la sociedad a su
proyecto de vida.
De acuerdo con lo anteriormente planteado, la Facultad de Ciencias de la Comunicación,

entendiendo su deber ser, tiene como objetivo fortalecer la formación integral de los
estudiantes fomentando la participación ciudadana y el pensamiento crítico para generar un
desarrollo humano y social en las distintas esferas de la sociedad, en ese sentido el debate
se convierte en una fuerte herramienta no sólo para promover el ejercicio argumentativo
1
Proyecto Educativo de la Facultad. Versión 2.7
sino para promover la democracia. La presente reflexión, se sustenta en el análisis general
de las historias de vida de los estudiantes y sus procesos de sociabilidad, interacción,
movilización y convivencia traducidos en el compromiso ciudadano.
Estas experiencias societales de los estudiantes nos invita a reconocer las buenas
metodologías pedagógicas en los escenarios de clase y de participación estudiantil, para
fomentar y desarrollar en los estudiantes el análisis crítico de los discursos generados en los
entornos políticos, sociales, ambientales y tecnológicos. La Corporación Universitaria
Minuto de Dios cuenta con estudiantes comprometidos, idóneos y competentes en el arte de
argumentar que se ha evidenciado en las destacadas participaciones que han tenido en
eventos institucionales, nacionales e internacionales. Por esta razón, nace la inquietud por
analizar y ahondar qué aportes ha hecho el ejercicio del debate en otras esferas de
interacción sobre todo en la formación del ciudadano. Y en este sentido creemos
firmemente que es importante que la universidad refuerce la metodología del debate en las
aulas de clase, como un espacio de formación e instrucción en problemáticas que hacen
parte de la cotidianidad, que necesita de una propuesta innovadora, estructurada y con una
excelente metodología de aplicación.
La Corporación Universitaria Minuto de Dios, en los dos últimos años ha participado en

eventos relacionados con Debate y Oratoria, en tres ocasiones, participó en el Torneo
Hispanoamericano de Debate que organiza la Red Latinoamericana de Cooperación
Universitaria. La participación de Uniminuto, ha sido destacada, dado que dos estudiantes
de Comunicación Social – Periodismo, obtuvieron el 2º lugar en el VII Torneo
Hispanoamericano de Debate y una estudiante del Programa de Comunicación Social -
Periodismo logró el primer lugar en el Concurso de Oratoria que organizó la Universidad
Externado de Colombia.
Entre los objetivos, de la presente reflexión se propone, aprender de estas buenas

prácticas pedagógicas, para potenciar la capacidad de los estudiantes no sólo para su vida
cotidiana sino en la relación con el otro en los distintos escenarios de participación. A
través del debate se propone desarrollar en los estudiantes, la construcción de discursos de
carácter argumentativo, crítico y propositivo, inculcar y potenciar las capacidades de
expresión, motivar la investigación rigurosa y analítica, impulsar el trabajo en equipo y
democrático, a través de una metodología de aprendizaje basada en los análisis de medios,
teoría y estudio científico, para finalmente, proponer soluciones a los problemas existentes
en la sociedad.
Estos escenarios nos llevan a pensar que el ejercicio del debate, es una práctica que no
sólo llama la atención de los estudiantes, sino que también les permite adquirir habilidades
de interpretación e interacción con el otro, es por ello que se hace de vital importancia no
sólo analizar la participación voluntaria de los estudiantes, su compromiso por la reflexión,
la retroalimentación y el análisis de las problemáticas presentadas, sino también cómo
podemos seguir promoviendo desde la academia, la metodología del debate como una
estrategia que permite formar a los estudiantes en competencias ciudadanas desde la
interculturalidad y alteridad, el diálogo, consenso y disenso.
La Facultad de Ciencias de la Comunicación busca promover el debate y gestar

laboratorios de aprendizaje e interaprendizaje a través de la interacción con otras
universidades y escenarios de participación política. Con el proyecto de debate, se propone
un aporte a la construcción de ciudadanía desde las actividades académicas que se basan en
la argumentación. Teniendo en cuenta la crisis de valores asociados al esfuerzo y la
disciplina en la educación, se propone encontrar en el debate y la crítica una motivación
para la investigación y el desarrollo de habilidades en lectura y escritura para alcanzar una
formación integral.
Finalmente, y entendiendo que la formación extracurricular es de vital importancia para

el desenvolvimiento de los estudiantes en los entornos laborales, el fomento de la práctica
del debate justifica su propuesta en el desarrollo y nuevas prácticas de conocimiento que
generan un valioso desempeño de los estudiantes para el Desarrollo Social y el ejercicio de
la ciudadanía.
El padre Carlos Juliao, ideólogo del Modelo Educativo de Uniminuto, afirma respecto a
la praxeología que:
(…) podemos entender como praxeología el conocimiento construido (proceso,

método) de autonomización y concientización del actuar (a todos los niveles de la
interacción social: micro, meso, macro) en su historia, en sus prácticas cotidianas,
en sus procesos de cambio y en la medida de sus consecuencias (Julio, 2002, p. 58).
Esta conceptualización, sin duda es de gran aporte en el ejercicio del debate ya que se
conjuga el ejercicio de investigación con la interpretación y análisis de las realidades
sociales, políticas y culturales que necesitan la mirada crítica de los profesionales del
mañana.
El modelo praxeológico de Uniminuto se propone formar un ser integral, con unos

valores que le permitan no sólo enfrentar su vida personal y profesional sino convivir con el
otro, reconoce un sujeto social que se relaciona y que puede construir una relación de
convivencia. Para ello entiende la formación integral desde tres dimensiones que son: El
desarrollo humano, que busca un equilibrio entre la formación académica y el proyecto
personal de vida a través del ejercicio cognitivo y el desarrollo de las potencialidades de la
persona, esta dimensión tiene que ver con el continuo reto de la academia de enseñar y
aprender con base en valores, y hacer que el estudiante desarrolle su proyecto de vida según
estos; desde la práctica del debate, podemos ver reflejada esta dimensión desde la
construcción del discurso teniendo en cuenta las posturas del otro en sus interpretaciones y
sus subjetividades en un marco de respeto por la alteridad, la ideología y el buen vivir, En
conclusión, desde del debate se pretende que el estudiante no sólo construya su
pensamiento crítico y difiera de otras postura sino que siempre se relacione con el otro
desde el respeto por la diferencia.
La segunda dimensión, según el modelo praxeológico, se relaciona con La

responsabilidad social, que manifiesta que el estudiante debe ser capaz no sólo de
comprender las problemáticas del país de manera consciente y crítica sino que a través del
proceso praxeológico (ver, juzgar, interpretar y devolución creativa) integre los
conocimientos adquiridos en la academia con las experiencias de interacción y compromiso
social suscitadas en la práctica y el contacto con las comunidades”2. Desde este punto de
vista, el debate como estrategia praxeológica, propone una interacción no sólo en el
ejercicio argumentativo sino a partir de la comprensión de los fenómenos sociales a la luz
del debate, para luego desde sus competencias formativas proponga una alternativa de
solución al problema presentado.
De hecho, pensamos que el debate debe primero mirarse desde lo que se está tejiendo en
la sociedad, la formas de vida de la gente, las resistencias a los poderes hegemónicos, los
tejidos sociales, las interrelaciones sociales, los procesos de interculturalidad en los grupos
humanos, sus cosmogonías y las formas de construcción colectivas, para luego proponer
una solución viable y no una solución que devenga de una competencia argumentativa en
demostración de habilidades retóricas.
Finalmente la tercera dimensión que hace referencia a Las competencias profesionales,

nos menciona que dichas competencias son producto de un proceso cognitivo e
investigativo que amalgama la teoría y la práctica con el propósito de transformar a las
personas en un proceso de aprender a aprender a través del hábito reflexivo, crítico e
investigativo. A través de la práctica del Debate se busca que los estudiantes fortalezcan sus
capacidades argumentativas críticas y propositivas sobre el mundo político, social, cultural
y ambiental, asimismo que aprendan a interpretar y comprender cómo a través de procesos
de investigación objetiva y una propuesta de solución a partir de la interpretación, es
posible un mayor desarrollo humano y social.
Principio praxeológico desde enfoque por competencia

En el proceso de enseñanza y aprendizaje se busca fortalecer los procesos cognitivos,
investigativos y de realización personal, en este sentido, el Modelo Educativo de
Uniminuto se construye desde varias metodologías pedagógicas que responde a la
formación integral de un sujeto formado profesionalmente sino que se relaciona y le aporta
a la construcción de una sociedad más pluralista y democrática.
2 Ibid, pag. 11
De esta manera, las siguientes metodologías pedagógicas propuestos por Juliao (2007)
convergen en la construcción de la práctica del debate en Uniminuto:
La Pedagogía de la unicidad y de la responsabilidad: Un proceso de construcción que
implica un diálogo entre un formador y un formando, en el que ambos se realizan y se
actualizan.
La Pedagogía de la alteridad, acogida y pertenencia: Desarrolla una cultura del respeto a
la diversidad y de valorización de las diferencias.
La Pedagogía de la participación y de la autonomía: Favorece la participación activa de
los aprendices en la gestión del aprendizaje, al promover la reflexión sobre la propia
práctica socio-educativa.
La Pedagogía de la concientización y del compromiso con el desarrollo: La persona
consciente de su unicidad y descubre al mismo tiempo su alteridad: compromiso con el
otro.
La Pedagogía del dominio y autoevaluación del aprendizaje: Plantea que muchos son
capaces de un nivel alto de aprendizaje cuando se consagran el tiempo necesario y las
condiciones son adecuadas.
La Pedagogía de la cooperación y la democracia: Desarrolla al interior de la clase y de
la institución escolar, una cultura de cooperación democrática.
Pedagogía integral y reflexiva: Asume que el aprendizaje es más significativo cuando los
aprendices pueden analizar situaciones concretas y reales. Permite el desarrollo de otras
dimensiones del saber, como el saber-ser, el saber-devenir y el saber vivir juntos.
Una Pedagogía de la inclusión: El derecho de cada uno a ser escolarizado en un contexto
educativo lo más incluyente posible, de modo que se pueda enseñar y aprender en la
diversidad.
De acuerdo con lo anterior, se puede decir que la práctica del debate, es sin duda una
herramienta sustentada en las orientaciones pedagógicas del modelo praxeológico ya que en
el formato de debate se busca hacer una mirada crítica a los entornos del país desde la
proposición en cuestión, identificar qué aspectos lo hacen relevante para sustentar una
postura, identificar los problemas en la construcción del discurso de la contraparte basados
todos en una rigurosa investigación y capacidad de análisis y finalmente, desde la
conciliación con propuesta que incluye no sólo la mirada de la bancada sino cómo se
construye una solución a partir de lo que ha dicho la contra parte. Este último elemento
llamado conclusión propositiva y que se evidencia en la metodología, es una manera
sensata de dialogar respecto a diferentes problemáticas sociales en el debate; es decir, se
invita a vincular las posturas e investigación para la construcción de una propuesta basada
en la participación e inclusión.
En consecuencia, el formato del debate y su desarrolla el enfoque por competencias

desde la integración del saber ser (desde el trabajo colectivo – preparación del debate y
puesta en marcha de la conclusión propositiva), con el saber conocer ( procesos de
observación, comprensión e interpretación de la realidad desde el análisis de la premisa) y
el saber hacer (desempeño desde la argumentación y las competencias académicas para
elaborar una propuesta desde la mirada profesional).
Finalmente y siendo coherentes con las fases del proceso praxeológico podemos
evidenciar en cada una de ellas cómo la dinámica del debate se relaciona con los el
propósito del modelo educativo. La primera fase que hace relación al ver, la podemos
evidenciar en el proceso de argumentación que se sustenta en el carácter investigativo e
interpretativo que los estudiantes realizan con base en la premisa, esto quiere decir que
ellos asumen una postura, comprendiendo cada uno de los elementos puestos en discusión y
lo evidencian a partir de realidades y el análisis de teoría que se convierten en razones para
defender sus posturas. La fase de juzgar, se puede evidenciar en el proceso de contra
argumentación, que pretende analizar de manera crítica, la postura de la contraparte e
identificar los errores que se percibe desde la postura asumida, así como el contraste con las
teorías e investigaciones realizadas sobre el tema. La fase de actuar se puede evidenciar en
la puesta en escena del discurso mismo, en donde a través de las preguntas y la
contraargumentación, el estudiante asume e interpreta lo dicho por la contraparte para
contraponerla con su postura y analizar qué tan sólidos están construidos sus argumentos.
Finalmente la fase de devolución creativa está relacionada con la conclusión propositiva;
es decir cómo los estudiantes que pertenecen a cada bancada (a favor o en contra) presentan
una alternativa de solución al problema planteado en la proposición teniendo en cuenta
elementos positivos de la contraparte.
Para concluir, además de verse reflejado en el modelo educativo de Uniminuto, el debate

es una muestra de procesos de inclusión, diálogo, pensamiento crítico y formación integral
para la construcción de una ciudadanía participativa.
El debate como una estrategia praxeológica para la construcción de la ciudadanía

La formación del ciudadano, es un tema prioritario en las agendas políticas y educativas.
De acuerdo con la publicación: “La construcción de ciudadanía en el siglo XX” (OIE
2005), el ejercicio de la ciudadanía crítica y participativa influye de manera positiva en la
resolución de conflictos generados a partir de problemas culturales, políticos y sociales
traducidos en inequidades sociales, desigualdades, exclusiones, corrupción política,
escepticismo cívico, en otros aspectos.
Generar que más personas sean conscientes de rol como ciudadanos, significa
empoderarlos en la práctica responsable y racional de los valores, como un camino hacia la
construcción y el fortalecimiento de la democracia. Para abordar el concepto de ciudadanía
aplicado a los distintos escenarios en el que el sujeto participa de las decisiones y espacios
deliberativos, es importante remitirnos en primera instancia al planteamiento de la teoría de
Marshall, el cual enfatiza que el ejercicio ciudadano debe darse en un contexto de libertad e
igualdad de los habitantes de un territorio.
En tal sentido se busca responder si los conocimientos de debate y argumentación

promovidos desde las aulas de clase y los eventos académicos, realmente están
fortaleciendo el ejercicio de la participación ciudadana basada en los principios normativos
que propone Sousa (1998) que son la inclusión pluralista y solidaria, la participación
política y la emancipación social.
Para abordar el concepto de ciudadanía aplicado a los distintos escenarios en el que el

sujeto participa de las decisiones y espacios deliberativos, es importante remitirnos en
primera instancia al planteamiento Aguiló (2009) manifiesta que: “La ciudadanía, desde
esta óptica, no es algo que se construya, sino una realidad dada por la pertenencia a una
determinada comunidad territorial y política. Desde la perspectiva jurídico–formal, uno no
se hace, sino que nace ciudadano y este estatus se agota en el cumplimiento de los derechos
y los deberes”.
De esta manera para comprender los procesos de construcción de ciudadanía en los

estudiantes del programa de comunicación social y a estudiantes que han participado de los
Torneos de Debate que organiza la Facultad de Ciencias de la Comunicación, se abordará
en primera instancia, la concepción de ciudadanía de Kymlicka, quien indica que este
concepto está íntimamente ligado, por un lado, a la idea de derechos individuales y, por
otro a la noción de vínculo con una comunidad en particular.
El vigor y estabilidad de una democracia moderna, no dependen solamente de la justicia

de su << estructura básica>> sino también de las cualidades y actitudes de sus ciudadanos.
Por ejemplo su sentimiento de identidad, y su percepción de las formas potencialmente
conflictivas de identidad nacional, regional, étnica y religiosa; su capacidad de tolerar y
trabajar conjuntamente con individuos diferentes , su deseo de participar en el proceso
político con el propósito de promover el bien público y sostener autoridades controlables,
su disposición a autolimitarse y ejercer la responsabilidad personal en sus reclamos
económicos así como en las decisiones que afectan a su salud y al medio ambiente
(Kymlicka, 1197, p. 6).
Boaventura de Sousa Santos (1998) propone una teoría de democracia emancipadora

que involucra una activa participación política – cívica del sujeto en distintas escenarios
que van desde la familia, hasta las esferas públicas. Nos plantea una ciudadanía que se
proponga eliminar mecanismos de exclusión, opresión y la apatía por la participación. Esto
desde formas individuales y colectivas y donde haya un pleno conocimiento y
responsabilidad en la exigencia de los derechos y en el cumplimento de los deberes.
Bajo esta perspectiva, queremos abordar la construcción de ciudadanía en los
estudiantes como un proceso que va más allá de la democracia representativa, como lo
plantea Sousa ciudadanos de hecho y no sólo de derecho. Ciudadanos de alta intensidad
con capacidad para crear espacios de sociabilidad con la comunidad e interactuar con el
Estado para incidir y debatir las decisiones políticas que permitan el control social a través
de la acción democrática.
Aguiló (2009) hace una interpretación interesante sobre las concepciones planteadas por
Sousa en la ciudadanía de alta intensidad y en este marco podemos destacar tres que se
relacionan con la contribución del debate en el ejercicio democrático y en las experiencias
de los estudiantes que hemos podido conocer a través de sus proyectos de vida.
La lucha por la profundización democrática

Según Aguiló, significa extender todos los valores y principios éticos que inspiran la
vida democrática que son: Igualdad, solidaridad, justicia, participación, libertad, respeto
entre otros a todas las esferas de práctica social y democrática. “La reconfiguración del
campo político permite identificar formas de opresión y dominación invisibilizadas por la
política liberal” (2009, p. 19).
En este sentido, podemos identificar que en el debate, se busca ejercer un mecanismo

democrático a partir del reconocimiento del otro y bajo unos principios éticos enmarcados
en el respeto, la honestidad y la inclusión. No se busca imperar sólo una postura, sólo una
razón sino que en el ejercicio de conclusión propositiva, se pretende consolidar una
alternativa de solución teniendo en cuenta al otro, valorar sus posturas, sus argumentos para
diseñar y planear alternativas que lleven a una posible solución o mejoramiento del
problema planteado.
Expandir y ciudadanizar la ciudadanía

En la interpretación que hace Aguiló, expandir la ciudadanía, significa para Santos no
reducir la democracia a la acción del voto sino formas de participación política en distintos
escenarios.
(…) valorar positivamente la práctica de formas de alternativas de compartir el
poder y ejercer la participación política más allá de la modalidad liberal, es decir
establecer nuevas formas de ensayar la democracia y ciudadanía que no reduzcan el
poder democrático de decidir al voto como procedimiento formal. (…) La
ciudadanización de la ciudadanía, requiere la construcción y consolidación de
nuevos espacios de democratización de la autonomía, espacios de poder, autoridad y
responsabilidad compartida (2009 p.19).
El ejercicio del debate es sin duda un ejercicio de participación política, en la cual no

prima la competencia argumentativa, sino la posibilidad de compartir distintas
concepciones sobre un tema determinado. Esta práctica es sin duda, un espacio para
compartir responsabilidades de cada uno en su rol como ciudadano, para comprender que
en medio de la diferencia se pueden llegar a conclusiones en común y para reflexionar de
manera crítica los problemas que aquejan al país y generar espacios de reflexión y solución
a partir de la participación política.
Construcción de ciudadanía desde abajo

A la luz de los planeamientos de Sousa, Aguiló (2009) interpreta que esta ciudadanía,
surge a partir de las distintas opresiones y exclusiones que genera la política neoliberal. En
este sentido, Sousa destaca el fortalecimiento de las colectividades y grupos de resistencia a
escala local y global que se conforman con el objetivo de crear redes y alianzas
trasnacionales para la defensa de sus intereses compartidos, este hecho ha creado un
significado crítico al término de cosmopolitismo. De acuerdo con Aguiló (2009), Santos
habla de un cosmopolitismo de oposición que va en contravía de la exclusión estatal y
agrupa a las víctimas y excluidos por el cosmopolitismo neoliberal y que exigen simbólica
y críticamente la reivindicación de derechos humanos, la paz, minorías étnicas y sexuales y
la democracia.
Este aspecto es muy interesante, porque desde la experiencia en el debate, hemos podido
observar que los estudiantes además de desarrollar habilidades argumentativas y retóricas,
también adquieren un alto grado de sensibilidad frente a los problemas que se plantean en
las proposiciones a discutir; esto le ha permito a muchos, con tiempo crear espacios de
discusión en distintas redes sociales, en la que plasman sus opiniones y subjetividades
políticas, sociales y culturales. Asimismo en sus distintos contextos sociales, los estudiantes
afirman que el debate, les ha ayudado a promover espacios y redes de discusión en un
marco de justicia, solidaridad y respeto.
De acuerdo con Sousa, la reinvención de la ciudadanía puede entenderse esencialmente

como un proceso de experimentación, construcción y aprendizaje de nuevas prácticas
políticas participativas y de nuevas formas democráticas de relación social. Se requiere
seguir promoviendo a través del debate ciudadanos de alta intensidad, con una clara
proyección participativa no sólo en los ámbitos electorales sino en los distintos contextos
sociales para analizar, comprender los fenómenos sociales y contribuir a una sociedad justa,
equitativa y pluralista. Tal cual como lo plantea Sousa (1998), nuestra sociedad requiere de
Ciudadanos de Alta Intensidad capaces de incentivar la autonomía y combatir la
dependencia burocrática y la exclusión social a través de competencias interpersonales y
colectivas.
Finalmente, esta reflexión nos lleva a reafirmar nuestra postura frente a la práctica del
debate como una estrategia praxeológica y educativa que permite la formación no sólo de
profesionales con una competencias propias de su campo de conocimiento, sino un
ciudadano capaz de comprender las dinámicas sociales, culturales y políticas e intervenir y
contribuir a la construcción de una sociedad más consciente de la participación ciudadana y
competente para generar procesos de autogestión. Creemos firmemente que a través de la
problematización que se da en el ejercicio del debate, el consenso y el diálogo, permiten a
los estudiantes reforzar las habilidades para trabajar colectivamente e ir en contraposición a
los problemas de exclusión y opresión causados por la política neoliberal desde una
ciudadanía solidaria y participativa.
Los aspectos desarrollados anteriormente por Sousa, nos ayudan a comprender el

alcance que ha tenido la práctica del debate como proceso de ciudadanización en los
estudiantes que han participado en los debates, puesto que ellos se han comprometido en
otros escenarios de participación como colectividades, redes académicas y sociales,
ejerciendo su liderazgo e interactuando activamente en éstas. A través del debate se
consolida la formación de un sujeto político, preocupado por su contexto y por crear
iniciativas de beneficio común. Este sujeto al empoderarse está en capacidad de promover
acciones democráticas no solo en el ámbito académico sino también en otros escenarios de
socialización como la familia, los pares, organizaciones sociales, etc.
A partir de lo anterior se plantea el siguiente cuestionamiento que se ha desarrollado en

la reflexión expuesta y es ¿cómo contribuye la experiencia de los debates realizados en las
aulas y torneos en el fortalecimiento del ejercicio ciudadano traducidos en prácticas de
convivencia, interacción, sociabilidad y movilización?
El Debate propositivo concibe se concibe como un proceso mediante el cual las
opiniones son presentadas, apoyadas, disputadas y defendidas, a través de la construcción
de argumentos sustentados con evidencias, fuentes y ejemplos. Incorpora elementos del
debate crítico propuesto por la Universidad Diego Portales de Chile. El debate crítico se
fundamenta en el reconocimiento del valor de la postura contraria con el objetivo de
proponer alternativas que respondan a una futura resolución de las controversias o
conflictos planteados durante el debate.
La metodología del debate propositivo pretende coadyuvar en el proceso formativo de

estudiantes, capitanes y jurados con el propósito de potenciar mejores prácticas
competitivas y cooperativas. Este Torneo fomenta el diálogo crítico, por lo tanto, no
promueve el estilo proselitista, por el contrario, propone un modelo que se caracteriza por
la valoración respetuosa de las ideas del oponente. Este formato reúne las diferentes
inquietudes de la comunidad de profesores que pertenecemos a la RLCU y que trabajamos
en el proyecto de debate en nuestras universidades por un debate que aporte a la formación
integral de los estudiantes. En la reflexión, llegamos a la conclusión que en debate la
relación con el otro se materializa a través del intercambio de preguntas, aclaraciones y
réplicas a lo largo del debate y que desafían la capacidad investigativa, comprensiva y
analítica de los estudiantes. Esto evidentemente nos ha llevado a implementar el siguiente
formato de debate que nos ha permito comprender cómo construyen país nuestros jóvenes
estudiantes no sólo en Uniminuto sino en otras universidades, pues nuestra universidad, ya
realizó el I Torneo Interuniversitario de Debate Propositivo en el que participaron
universidades como la Nacional, Externado, Piloto y Rosario.
Este evento y el continuo fomento de los torneos de debate nos permiten corroborar que
el debate propositivo es sin duda es una excelente estrategia didáctica para la adquisición
del conocimiento y a su vez es pedagógica porque permite formar al estudiante como
persona con unos valores claros de cooperación y tolerancia frente a la diferencia.
Estructura Debate Propositivo

1. Fase de Argumentación: Los estudiantes presentan tres argumentos en relación
con la postura de la proposición. Enunciación de argumentos evidencia, fuentes y
ejemplos relevantes. El equipo puede distribuir los argumentos en la primera o
segunda presentación. (20 minutos incluye sesión de preguntas, aclaraciones y
réplicas )
2. Fase de Contraargumentación: Los estudiantes identifican los problemas y en la

argumentación de la contraparte siempre defendiendo su postura. Refutar los
argumentos del a contraparte señalando debilidades, errores, falacias, entre otros.
(10 minutos incluye sesión de preguntas, aclaraciones y réplicas )
3. Fase de conclusión propositiva: En este espacio se trata de cumplir con tres

aspectos: 1. Una conclusión de la postura defendida hasta ese momento; 2. Validar
y explicar uno o más elementos positivos (ideas, evidencias o argumentos
enunciados por la contraparte (ej. por qué es una buena idea); 3. Proponer una
alternativa de resolución al problema desde la posición propia, valorando los
elementos positivos reconocidos a la contraparte.
(8 minutos incluye conclusión de cada bancada 4 minutos cada uno).
Los espacios de preguntas con sus respectivas respuestas, se hacen luego de cada
intervención tanto en la fase de argumentación como contrargumentación. En la fase de
propositiva sólo se presenta la alternativa de solución y no hay preguntas ni objeciones, ya
que esta es la fase que resume el debate y se llega a través del reconocimiento a la
diferencia por medio de una propuesta que en muchos de los casos es la misma solución
desde dos posturas distintas.
Esta reflexión, evidencia los aciertos de este modelo de debate crítico, recogiendo la
experiencia de más de cuatro años de implementación del debate como estrategia
praxeológica, así como las percepciones y experiencias de vida de los estudiantes
participantes, quienes conocen y han vivido el Modelo Educativo Uniminuto. Sin duda,
este ejercicio de reflexión, se convierte en un valioso insumo para un proyecto de
investigación que evidencia con mayor profundidad por qué es necesario seguir fomentado
en Uniminuto la práctica del debate en las aulas y demás escenarios académicos.
La práctica del debate propositivo ha contribuido a la formación integral del estudiante,
siguiendo el Modelo Educativo Uniminuto, en la medida que desarrolla su capacidad de
análisis y el pensamiento crítico, fortalece las competencias argumentativas y propositivas,
así como las comunicativas y lingüísticas, y lo sensibiliza frente a las problemáticas
sociales. Además contribuye a desarrollar las habilidades expresivas y de oratoria,
fundamentales en el ejercicio argumentativo para que posteriormente pueda participar en
escenarios públicos y privados.
El ejercicio del debate fortalece el liderazgo en los estudiantes, dado que estos
estudiantes se han empoderado y participan en diferentes escenarios, asumiendo el papel
del ciudadano que reconstruye la política y las acciones democráticas.
El debate crítico es un ejercicio democrático y un aprendizaje del consenso y disenso,

dado que en la dinámica del debate se construyen los argumentos que defienden una
posición, pero se escucha, analiza y comprende la contraparte para reconocer los
argumentos y los aportes que contribuyen a analizar la problemática y plantear una
propuesta o alternativa de resolución.
El debate es un ejercicio praxeológico en el sentido que fortalece los procesos
cognitivos, investigativos y de realización personal de los estudiantes y desarrolla las cuatro
etapas: ver, juzgar, actuar y la devolución creativa. El debate permite ver la realidad y el
contexto social críticamente, juzgar contrastando diferentes posturas y teorías, actuar
sustentando a través del discurso argumentativo una posición y proponiendo alternativas de
resolución, y devolviendo creativamente en las experiencias de vida y en el desempeño
profesional de los estudiantes.
El debate es una estrategia que debe implementarse en el aula de clase pero también en
diferentes escenarios que faciliten la interacción con diversos campos de conocimiento y
contextos diversos, con el propósito de robustecer la comunidad académica y la formación
profesional y personal del estudiante.
Es necesario que los docentes conozcan y comprendan las ventajas del debate como
estrategia de aprendizaje, y se conviertan en capitanes o tutores, para que a través del
acompañamiento a los estudiantes fortalezcan su confianza, los asesoren en la construcción
de argumentos, la puesta en escena, pero lo más significativo, contribuyan a la formación
de un ciudadano participativo. Existe la necesidad en nuestro país de promover prácticas
que fortalezcan las ciudadanías y la resolución pacífica de conflictos a través del diálogo y
la deliberación.
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Bogotá: Uniminuto
EL CINE: MEDIACIÓN DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR PROCESOS DE
ARGUMENTACIÓN
María Catalina Niño

macanini20@gmail.com
Licenciada En Educación Preescolar Universidad de la Sabana.
Estudiante de la Maestría en Lingüística
Roque Julio Palomino

roque.julio.p@gmail.com
Licenciado en Lingüística y Literatura de la Universidad de la Sabana
Estudiante de la Maestría en Lingüística
Colombia
Resumen
En la actualidad, los medios audiovisuales están presentes en todos los ámbitos sociales.
La educación no se ha quedado al margen de este progreso y, lentamente, ha ido asimilando
esta realidad para incorporarla entre sus recursos formativos.
El cine y específicamente la imagen en movimiento tienen la capacidad de transmitir

emociones a través de la acción de sus protagonistas. Los alumnos pueden fácilmente
identificarse con los personajes de ficción, aprender de ellos, pero también conocer
realidades o formas desconocidas hasta el momento. Todo gracias a su poder de
convocatoria, puesto que es muy aceptado por el público de todas las edades. Las películas,
documentales, cortometrajes, etc. son un arma educativa que no podemos ni obviar ni
olvidar, al contrario, debe tenerse muy en cuenta.
La película puede ser una fuente de multitud de actividades de cualquier área del
currículo escolar, pudiéndose tratar de forma transversal en la mayoría de asignaturas,
además de ser una ocasión inmejorable para fomentar el espíritu crítico de los alumnos.
Asimismo trabajar el cine en las aulas, les ayuda a conocer mejor las características propias
del lenguaje y las técnicas de los medios audiovisuales.
La propuesta didáctica: El Cine mediación didáctica para desarrollar procesos de

argumentación, busca implementar este lenguaje en el aula de clase como medio que
permita el desarrollo de la capacidad crítica, analítica y argumentativa de los estudiantes.
Esta propuesta se convierte en espacio y guía para docentes innovadores, receptivos al
cambio y la transformación del quehacer pedagógico, que estén convencidos de la inmensa
capacidad que posee el cine para comunicar, impresionar, conmover e influir en las
personas que se le aproximan, y de la imagen cinematográfica como medio y mediación
que al ser utilizada con una intencionalidad específica en el aula de clase puede afectar las
emociones, los sentimientos y la capacidad de análisis, criticidad y raciocinio de los
usuarios potenciales.
Palabras clave: Cine, mediación, imagen y argumentación.
Abstract
Today, media are present in all areas of society. Education has not been left out of this
progress and slowly has assimilated this reality to incorporate among its training resources.
The Film and specifically film and moving image have the ability to convey emotions
through the actions of its protagonists. The students can easily identify with the fictional
characters, learn from them, but also know the realities or hitherto unknown forms so far.
All thanks to its convening power, since it is widely accepted by the public of all ages.
The films, documentaries, shorts, etc Education is a weapon that we can not ignore or
forget, on the contrary, must be taken into account.
The film can be a source of many activities from any area of the curriculum in the
school. And can be treated in a cross in most subjects, besides being a great opportunity to
promote critical thinking among students.
Also work on the film in the classroom, helping them better understand the
characteristics of the language and techniques of the media.
The proposed teaching: didactic mediation Film to develop processes of argument, seeks
to implement this language in the classroom as a means to foster the development of
critical, analytical and argumentative students.
This proposal becomes space and innovative teachers guide, receptive to change and the
transformation of pedagogical, they are convinced of the immense capacity that film to
communicate, impress, move and influence people approach him, and the film image and
mediation as a means to be used with a specific intent in the classroom can affect emotions,
feelings and analytical skills, critical reasoning and the potential users.
Keywords: Film, mediation, image and argumentation.
En los diagnósticos de los planes de mejoramiento del componente pedagógico de la

Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural del municipio de Bolívar se
plantea la escasa habilidad que presentan los estudiantes de Básica Secundaria para
argumentar en forma escrita y en las diferentes situaciones del proceso educativo, carecen
de las herramientas para construir sus puntos de vista y defenderlos, a partir de argumentos
pertinentes que conduzcan a una conclusión, a fin de persuadir a sus interlocutores de sus
puntos de vista, o como lo plantea Camps (1995):
(…) La argumentación como una actividad discursiva que lleva a cabo el locutor
con una intención: influir en los destinatarios de su discurso. Quien argumenta tiene
como objetivo convencer a otras personas de que su representación del mundo es
equivocada y que deben adoptar otra. La argumentación presupone una diferencia
en la representación de una determinada situación y una cierta resistencia al punto
de vista y a las razones del argumentador. Lo que éste se propone es reducir la
diferencia con la utilización del lenguaje (p. 52).
Los docentes que orientan los procesos didácticos en la institución objeto del trabajo
investigativo, no han asumido en forma sistemática la enseñanza de la argumentación, en
los diagnósticos realizados en los planes de mejoramiento institucional solo se limitan a
señalar las dificultades de los niños y jóvenes para ejercitar la competencia argumentativa;
en los planes de área y de clase no existen estrategias didácticas encaminadas a
desarrollarla. Esta situación se enmarca en los planteamientos de Camps y Dolz (1995)
cuando precisan:
La enseñanza metódica de la argumentación apenas se tiene en cuenta por los

profesores de bachillerato y por los profesores universitarios. No solo no se enseña
a expresar sus opiniones oralmente o por escrito, a discutir y a debatir temas
controvertidos, sino que muy pocos manuales de lectura presentan textos
argumentativos. Niños y jóvenes viven inmersos en una sociedad de la persuasión,
en la que se intenta influir en la opinión pública a través de todos los medios de
comunicación orales y escritos (p. 5).
Además, y teniendo en cuenta la importancia de la formación integral de los niños y

jóvenes, por ejemplo en el ejercicio de la democracia, es necesario potenciar intervenciones
didácticas que promuevan el fortalecimiento de la habilidad argumentativa, que permitan,
desde la escuela, adquirir las herramientas para defender y justificar opiniones e ideas,
como también comprender, diferenciar y confrontar puntos de vista propios y ajenos. Uno
de los propósitos fundamentales de la educación es formar para la sensibilidad a los
argumentos y, sobre todo, a la calidad de los mismos; desde esta perspectiva, el exalcalde
de Bogotá, AntanasMockus (2002), ha dicho: “(…) La educación nos hace vulnerables a la
argumentación, de lo contrario no hemos sido educados” (p. 33).
Con base en lo expuesto, se formula la pregunta problema:

¿Cómo transformar las imágenes cinematográficas en mediaciones didácticas que permitan
a los usuarios potenciales desarrollar procesos de argumentación en los diversos campos
del conocimiento?
Objetivo general
Utilizar el cine como mediación didáctica que permita a los usuarios potenciales
generar procesos de argumentación.
 Desarrollar procesos de pensamiento y argumentación a partir de los lenguajes
cinematográficos.
 Diseñar y aplicar estrategias para abordar el cine con una visión analítica, crítica y
argumentativa.
 Evaluar las estrategias y los talleres aplicados en el proceso investigativo.
 Implementar el producto final de esta investigación en los planes de mejoramiento
institucional.
Este trabajo investigativo se aborda desde las perspectivas teóricas de la argumentación

dialéctica planteada por Aristóteles, quien fuera uno de los filósofos más importantes de la
antigua Grecia, y rehabilitada por Perelman y Olbrechts-Tyteca, la cual se refiere a la
manera en que el interlocutor se propone ganar la adhesión del otro, mediante argumentos
y razones a favor de una opinión. Incluye una detallada exposición sobre los antecedentes
de la teoría de la argumentación, la competencia argumentativa, su función y sus técnicas.
También estudiamos el cine y la pedagogía de la imagen, temas en los cuales se exponen
las ideas y conceptos relacionados con la utilización didáctica del cine en el aula, aspectos
esenciales para el fortalecimiento del espíritu crítico, analítico y reflexivo de los
estudiantes.
Los fundamentos relacionados con la imagen didáctica, sus características y función

como medio y mediación; es decir, como herramienta y resultado obtenido con el medio se
aborda desde los planteamientos que hace el grupo de investigación en comunicación e
imagen, Imago, liderado por John Jaime Osorio, Jerónimo Rivera y Uriel Sánchez de la
Universidad de Medellín.
El cine: mediación didáctica para desarrollar procesos de argumentación, es una

propuesta enmarcada dentro de la investigación de corte cualitativo, con un enfoque
sociocrítico de la investigación acción. Desde la perspectiva educativa, Suárez (2002)
refiere que la investigación acción es “una forma de estudiar, explorar, una situación social,
en nuestro caso educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como
“indagadores”, los implicados en la realidad investigada”. Para este caso, la situación para
mejorar en el proyecto de investigación planteado, es la poca capacidad que poseen los
estudiantes de la educación básica para argumentar en forma escrita.
La investigación acción se presenta aquí, no solo como un método de investigación, sino

como una herramienta epistémica orientada hacia el cambio educativo. Por cuanto se asume
una postura onto-epistémica del paradigma sociocrítico, que parte del enfoque dialéctico,
dinámico, interactivo, complejo de una realidad que no está dada sino que está en
permanente deconstrucción, construcción y reconstrucción por los actores sociales, en
donde el docente es sujeto activo en y de su propia práctica indagadora. A decir de
Restrepo Gómez (2007) “Investigación Acción Educativa es un instrumento que permite al
maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le
enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y
cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica”.
En la ejecución de la propuesta investigativa se diseñaron y aplicaron cinco talleres de

cine, en los grados de octavo a noveno de la institución educativa Concentración de
Desarrollo Rural del municipio citado, con la finalidad de mejorar los procesos de
argumentación escrita e incentivar el espíritu crítico y valorativo teniendo como punto de
partida el lenguaje cinematográfico.
Teniendo en cuenta que los estudiantes participantes provienen de un contexto marcado

por problemáticas sociales como el desplazamiento forzado, la proliferación de cultivos
ilícitos y la presencia marcada de grupos armados al margen de la ley, se seleccionó y
aplicó un conjunto de películas que centran sus temáticas en el valor de la amistad, la
solidaridad, el amor familiar, la pérdida de la inocencia de los niños que se ven obligados a
crecer, madurar y desarrollarse tempranamente como consecuencia de los intereses y
comportamientos de los adultos. Se pretendía, además de mejorar la competencia
argumentativa, permite relacionar sus vivencias con las exhibidas en los filmes, exteriorizar
sus emociones y sentimientos para sanar las huellas de dolor y sufrimiento que les ha
dejado la guerra y sus historias familiares.
En el diseño de talleres, en primera instancia se tuvo en cuenta la contextualización del
filme a través de la sinopsis y la ficha técnica, a fin de que los espectadores en este caso los
estudiantes se introdujeran, motivaran y tuvieran pistas acerca del curso que va a seguir la
historia que se desarrolla en la película. También se plantearon algunos interrogantes acerca
de las temáticas y componentes del lenguaje cinematográfico, con el objetivo de facilitar un
acercamiento crítico, reflexivo, argumentativo y valorativo de los filmes.
Los talleres permiten el orden y la reflexión, la sistematización del trabajo, la

motivación del estudiante para ejecutar procesos relacionados con el espíritu crítico, el
fortalecimiento de la competencia argumentativa y el conocimiento de los distintos
componentes del lenguaje audiovisual: imagen, música, presentación, narración, diálogos,
entre otros.
Una vez realizada la proyección de los filmes, se hicieron los talleres en forma grupal
teniendo como guía las preguntas previamente diseñadas. En esta fase, los estudiantes
tuvieron la oportunidad de intercambiar ideas, opiniones, argumentar y sacar conclusiones,
que luego socializaron.
Finalmente, los participantes de manera individual se dedicaron a producir textos

argumentativos con base en sus experiencias de vida, en sus conocimientos y en lo
discutido en el desarrollo de los talleres grupales.
El diseño de talleres, las conclusiones de los debates grupales y los textos individuales
escritos por los estudiantes, serán presentados como producto final en una cartilla didáctica
que sirva como material de trabajo en el contexto escolar.
Como resultado de la investigación se presenta uno de los escritos de un estudiante de la

institución. Aquí se evidencian las técnicas argumentativas utilizadas en el escrito, y su
capacidad crítica de apreciar el film los colores de la montaña.
Hagámosle un gol a los violentos
Autor: Santiago Flórez Ayala
Mi afición por el fútbol, mis vivencias en el equipo de la selección de la institución y
la participación en los talleres de cine donde disfrute la cinta los Colores de la Montaña,
me motivaron a escribir algunas líneas sobre este importante tema.
Soy un convencido que el fútbol es el deporte que más tiene seguidores en el mundo y el
que más despierta emociones en el ser humano cuando se juega o simplemente se
disfruta; o ¿Quién no ha llorado cuando su equipo del alma sufre una derrota?, o ¿Gritado
de la emoción cuando sus ídolos en la cancha disfrutan las mieles del triunfo? Sin importar
nuestra ideología, clase social o sexo, el fútbol es pasión que nos une; adrenalina que corre
por nuestras venas y despierta todo tipo de sentimientos.
Aunque muchos ven en el fútbol uno de los negocios más rentables que ha llevado a la
fama a jóvenes de las clases bajas de la sociedad, considero que este deporte no
representa solamente el dinero que ambicionan empresarios y jugadores, sino que alimenta
las esperanzas de niños, jóvenes y adultos.
La alegría, unión y euforia que vivimos quienes disfrutamos de este deporte universal,
se entretejen en la película los Colores de la Montaña. Un balón se convierte en el hilo
conductor de esta historia que narra la violencia y el desplazamiento que tienen que vivir
los campesinos colombianos por culpa del actuar irracional de los grupos armados al
margen de la ley. Este objeto simboliza el cariño y amor de unos padres por sus hijos, el
orgullo y la esperanza de Manuel, la unión y desunión de un grupo de niños campesinos
que con valentía y coraje buscan recuperar su objeto más preciado que les permite soñar
y vivir con libertad.
La insistencia de los niños por recuperar el balón perdido en el campo minado nos hace
pensar en la paz que nos ha arrebatado la violencia a los colombinos y que por momentos
nos hacen sentir cercana los hombres y mujeres de buen corazón que día a día trabajan para
propiciar el diálogo entre las partes en conflicto.
Con la misma pasión y entrega con la que jugamos o disfrutamos del fútbol, los miembros
de la sociedad colombiana debemos unir esfuerzos para recuperar ese balón perdido: ¡la
paz!, que a veces sentimos tan lejana y hasta imposible de alcanzar por las barreras del odio
y la indiferencia que han puesto los violentos. Con optimismo y valentía hagámosle un gol
a los violentos que siembran el terror en campos y ciudades; apuntemos al arco del diálogo
y el perdón aunque las situaciones de egoísmo y maltrato nos empujen cuesta abajo
limitando nuestras posibilidades de ganar. Con actitud positiva pensemos que siempre hay
un periodo complementario para ganar y dar vuelta a las situaciones de derrota a las que
por décadas nos han sometido guerrilleros y paramilitares. El porvenir de nuestra patria
dependerá de las tácticas de juego que se promuevan desde el hogar, el colegio, la iglesia y
la sociedad, sólo así comprenderemos que bello y emocionante es ver y jugar el partido de
fútbol más importante, el que anhelamos todos los colombianos: ¡la paz!
Implementar en el contexto educativo la propuesta investigativa El Cine. Mediación

Didáctica para desarrollar procesos de argumentación, se convirtió en una oportunidad para
que los estudiantes beneficiados potenciaran otros aprendizajes, comprendieran sus
realidades, su contexto, tuvieran la posibilidad de crear, argumentar, debatir y exteriorizar
sus vivencias, emociones y pensamientos. De esta manera se comprendió el valor añadido
que tiene el cine frente a la eficacia didáctica, pues les permitió a los usuarios potenciales
aprender más desde lo cercano, desde lo cotidiano. En síntesis, el lenguaje cinematográfico
les permitió desarrollar la creatividad, la iniciativa y el análisis de una manera más
sugestiva y llamativa que la simple clase magistral, los conversatorios, las exposiciones y
otras modalidades mediadoras de aula que como docentes estábamos acostumbrados a
implementar en el quehacer pedagógico del aula de clase.
El diseño y realización de la propuesta investigativa llevó a los estudiantes participantes

a conocer las potencialidades del cine como mediación didáctica, por medio del trabajo con
el lenguaje cinematográfico y específicamente con la imagen. Sin desconocer que es un
inicio del proceso, es una alternativa para aprender por medio del cine, como herramienta
didáctica y formativa, como forma de desarrollo de la emoción, la cognición, el raciocinio,
el análisis y la crítica.
De acuerdo con lo planteado y desarrollado en la propuesta investigativa, la imagen, y
específicamente la cinematográfica, forma parte de los nuevos mediadores didácticos,
necesarios para un aprendizaje significativo. En estas condiciones, educadores y escuela
tenemos el compromiso de absorber la imagen como un nuevo lenguaje que facilite la
comunicación pedagógica, y, por lo tanto, el incremento de competencias en los
estudiantes, que abarquen las dimensiones cognitiva, afectiva y valorativa.
La implementación de la propuesta investigativa permitió avanzar en el conocimiento y

la aplicación en el aula de los sistemas simbólicos del lenguaje relacionados con el aspecto
no verbal, en nuestro caso el cine, plantados en los Estándares Básicos de Competencias del
MEN y que tienen como finalidad facilitarle al estudiante expresar sus ideas, deseos,
sentimientos e interactuar con los seres de su entorno. Al respecto en el mencionado
documento se plantea: “…Así, pues se busca, desarrollar y potenciar la competencia
simbólica de los y las estudiantes, con el fin de que reconozcan las características y los
usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingüísticos, ya
sean de representación conceptual o de interacción y su incidencia en los procesos de
organización social, cultural e ideológica” (2006, p. 26).
El cine aplicado al análisis y construcción del pensamiento llevado al aula se convierte

en una herramienta para el aprendizaje en distintas áreas, especialmente en las del lenguaje,
la filosofía, el arte, habilitando en el estudiante su capacidad de percepción, de intelección,
y de comunicación. Despertando incluso lo que los expertos llaman cinematógrafo interior.
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Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Revolución Educativa
Colombia Aprende.
UN ACERCAMIENTO CRÍTICO AL DISCURSO PEDAGÓGICO, DESDE LA
NOCIÓN DE PERTINENCIA, EN EL CONTEXTO DE LA POLÍTICA PÚBLICA
EDUCATIVA: EDUCACIÓN MEDIA
María del Carmen Moreno Santacoloma

moresant7@hotmail.com
Supervisora de Educación
Los intelectuales transformativos necesitan comprender cómo las subjetividades se

producen y se regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica y cómo estas
formas transportan y encarnan intereses particulares (Giroux 1990, p. 38).
Resumen
Se indaga lo concerniente al término pertinencia, su evolución conceptual y su
significación en diversos contextos, es decir, se procura el develamiento del sentido
subyacente en la enunciación de la pertinencia en condiciones históricas específicas. Los
fundamentos teóricos y metodológicos de destacados autores en el ámbito de la Pedagogía,
el Lenguaje y la Sociología, entre otros, posibilitaron el análisis del concepto de pertinencia
y sus implicaciones en el campo económico, político y cultural; de manera concreta se
estudia el caso de la recontextualización discursiva de la pertinencia desde de la política
educativa en relación con las prácticas pedagógicas en el nivel de Educación Media
Técnica.
Palabras clave: pertinencia, calidad, competencia, recontextualización.
Abstract
The dissertation is based on the term “pertinence”, its conceptual evolution and meaning
in different backgrounds, in other words, I buck for the disclosure of the underlying sense
of pertinence in specific historical conditions. The theoretical and methodological basis of
outstanding authors from different areas (pedagogy, linguistic science and sociology,
among others) allowed the analysis of the concept of pertinence and its implications in the
economic, political and cultural domains. In sum, I study the recontextualization of
pertinence from the education policy point of view, related with pedagogical practices in
High-school technical education level.
Keywords: pertinence, quality, proficiency, recontextualization.
Las relaciones entre la economía, la política y la cultura traen consigo la aparición de

terminologías, las articulaciones de éstas con otras ya validadas, la selección de los
significados y las formas de lenguaje, entre otros aspectos circunscritos en una realidad
histórica y, a su vez, se presentan referencias de disciplinas, de prácticas y de valores
socialmente aceptados. Este es el caso del concepto de pertinencia, el cual resulta clave en
la historia de la pedagogía y de política educativa para la comprensión de la ejercitación del
poder a través de reglas y de mecanismos de control, tanto en sus construcciones teóricas
como en sus incidencias cotidianas.
En este sentido, se está frente a un proceso de investigación, con base en las teorías
críticas del lenguaje, de la pedagogía, la sociología, la epistemología, entre otras disciplinas
y con el apoyo metodológico de la genealogía histórica y la arqueología semántica. Ello,
con la intención de lograr el acercamiento a las condiciones históricas que conllevaron a la
aparición del concepto de pertinencia; asimismo, se busca identificar las actuaciones
sociodiscursivas, sobre todo, en el campo de la política que impulsan la circulación de este
concepto en el nivel de educación media técnica del sistema educativo a través del
transporte, como ya se dijo, de nuevas prácticas de recontextualización, las cuales no pasan
desapercibidas para los enfoques críticos, esto es, el cómo el mundo de hoy enuncia la
pertinencia de los conocimientos, la relación con otros enunciados, las reglas que
garantizan su transitar pedagógico y las subjetividades que se construyen alrededor de la
misma. De esta manera, el reto consiste en desenmascarar el qué, el para qué, el con qué, el
por qué de la pertinencia promovida en distintos horizontes, especialmente el de la política
pública educativa.
Luego entonces, se trata de develar cómo la política pública educativa desde el discurso
de la pertinencia, fomenta la institucionalización del mismo aunado a prácticas alienantes
alrededor de un tipo de conocimiento. Valga enfatizar, el cómo la pertinencia es puesta en
circulación, sobre todo en las instituciones públicas educativas, en razón de las
“condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos definen los términos bajo los
cuales otros viven, resisten, se afirman y participan en las construcción de sus propias
identidades y subjetividades” ( Giroux 1990, p.136).
En consonancia, la hipótesis que orienta este trabajo es generada porque se percibe el

nivel de educación media técnica del sistema educativo colombiano muy constreñido por el
sistema económico y, por consiguiente, la política pública educativa prioriza la pertinencia
con base en lo mercantil a costa de lo social. Luego entonces, la tesis que se plantea es que
la pertinencia sólo logra legitimarse con el impacto social y no con la mera normatividad.
La problematización respecto del concepto de la pertinencia y de su sentido a la luz de la

dinámica histórica, posibilita no sólo el acercamiento interpretativo de los contextos sino
también la focalización de las mutaciones conceptuales experimentadas por éste a lo largo
de sus múltiples rutas.
Cabe subrayar la constante preocupación de la sociedad, el Estado y la familia por el

sentido de la pertinencia o la utilidad de los conocimientos y las implicaciones para la
formación de las nuevas generaciones. Así, lo revela la historia de la educación desde la
antigüedad hasta la actualidad.
En Colombia entre otras políticas aprobadas puede citarse, a manera de ejemplo, la Ley
de 18 de marzo de 1826, expedida por el Congreso de la República bajo el gobierno del
General Francisco de Paula Santander: “Sobre Organización y Arreglo de la Instrucción
Pública”. Allí, se lee en el artículo primero: “En toda Colombia debe darse una instrucción
y enseñanza pública proporcionada a la necesidad que tienen los diferentes ciudadanos de
adquirir mayores o menores conocimientos útiles conforme a su talento, inclinación y
destino”. Este último criterio, se ha constituido en un lastre el cual se carga hasta nuestros
días, pues el logro de los conocimientos correspondientes está condicionado por el destino,
de tal manera que éste abre o cierra las posibilidades para la realización de las capacidades,
de las vocaciones y de los desempeños tanto individual como social.
Algunos referentes en relación con el origen del término pertinencia y su evolución

conceptual
En primera instancia, se presenta la definición del término pertinencia por la Real
Academia de la Lengua, la cual la concibe: “respecto de lo perteneciente o correspondiente
a algo, consustancial a la significación de la cualidad de pertinente”.
En consonancia, en el ámbito de la educación se podrá orientar la pertinencia hacia las

necesidades, intereses y expectativas socialmente situadas, en razón de la correspondencia
que se propende entre la escuela y el contexto.
No obstante, la revisión documental permite precisar que la pertinencia fue concebida en

1929 en el contexto del Primer Congreso Internacional de Filólogos Eslavos en el que la
Escuela de Praga, a través de Nikolai Trubetzkoy, presenta el término pertinencia en lo que
respecta a la estructuración de los mensajes con apoyo en la oposición fonológica entre los
rasgos pertinentes y no pertinentes, para establecer el sistema fonológico de una lengua,
con miras a aislar los rasgos fonéticos de una pronunciación dada, y al mismo tiempo
distinguir los que tienen valor diferente a los que no lo tienen (Reynoso, 2007, p. 13).
Entonces, la pertinencia es concebida como “la propiedad que permite a un fonema, a un
rasgo fonológico, etcétera, asegurar una función distintiva en una lengua dada, al oponerse
a otras unidades del mismo nivel” (Dubois Jean y otros, 1983).
Asimismo, Greimás y Courtés reafirman que “el concepto de pertinencia se ha impuesto

en lingüística gracias a la Escuela de Praga” tras la búsqueda de los “rasgos pertinentes” de
una unidad fonológica. Estos autores sostienen que el concepto de pertinencia circula
ampliamente en otros campos de la semiótica diferente a sus orígenes fonológicos, en razón
de que se ubica también “como una regla de la descripción científica” toda vez que permite
la definición de un objeto mediante sus características correspondientes que lo difieren de
otros. Del mismo modo, advierten que la pertinencia puede asumirla el semiótico como
“regla deóntica” en la que no interesa tanto la descripción multidimensional del objeto sino
el describirlo desde una perspectiva con los aspectos pertinentes al propósito de ésta.
(Semiótica- Diccionario Razonado de la Teoría del Lenguaje 1990, p. 305).
Circulación del concepto de pertinencia

Se parte de la premisa que el desplazamiento de los conceptos pone de presente la
relación intrínseca sociedad-concepto. Ello, en razón de que la evolución conceptual
permite la comprensión relacional de “un contexto de experiencia y el significado
sociopolítico en el que se usa y para que se usa una palabra” (Koselleck, 1993, p. 117),
pues ésta por sí misma carece de significación; contrariamente, es la intencionalidad y el
sentido del enunciado en condiciones históricas y culturales concretas que construyen y
reconstruyen los significados. En el caso del concepto que se analiza, el de la pertinencia,
podría interpretarse en una relación de sentido inherente a diversas acciones:
contextualizadas o descontextualizadas, de acuerdo con la visión con que se asuma; por lo
tanto, se denominarían pertinentes o impertinentes, según las necesidades, intereses y
expectativas de los diferentes estamentos sociales.
A continuación se ilustra este pensamiento:
EL CONCEPTO DE PERTINENCIA DESDE LA PERSPECTIVA RELACIONAL
Ma. del C. Moreno Santacoloma 2013

En el campo educativo, la Declaración Mundial de la UNESCO sobre la educación
superior en el Siglo XXI, del 9 de octubre de 1998: visión y acción, en el artículo 6°
reconoce las “orientaciones a largo plazo fundada en la pertinencia” con base en “un
planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las
cuestiones planteadas”. Esto en lo que concierne a la enseñanza, la investigación y los
servicios agregados y de su interacción, en el sentido amplio, con el trabajo, el Estado, la
organización de las finanzas públicas, con otros estamentos y modalidades de formación.
En la segunda cumbre realizada, en el año 2007, por el Proyecto Regional de Educación

para América Latina y el Caribe -PRELAC- con base en el principio proclamado en el año
2005 por la UNESCO (Educación para Todos), se relaciona estrechamente los conceptos
de pertinencia, relevancia y equidad como garantía del derecho fundamental de lograr
calidad de la educación, pues se hace explícito que: “ la calidad de la educación en tanto
derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas
las personas, ser relevante, pertinente y equitativa”.
Más adelante, la Conferencia Regional de la Educación Superior - CRES 2008, planteó

también de manera abierta la pertinencia en relación con la calidad y la equidad como
elementos constitutivos para posibilitarle a las universidades asumir su función social, pues
“la pertinencia y la calidad son dos exigencias ineludibles de la educación superior
contemporánea […]”. Por tanto, algunos autores asumen que “el concepto de pertinencia de
la Educación Superior ha evolucionado y se vincula con la equidad, la diversidad, el
diálogo intercultural y los contextos en que se desenvuelve […]”. En estas condiciones
favorables, se enfatiza en la misión de la universidad, pues “la responsabilidad social, en
última instancia es la que determina su pertinencia y su calidad” (Tünnerman Berheim,
2010).
De otro lado, hay quienes exponen una visión económica de la pertinencia como
enfoque orientador de las relaciones universidad y sociedad; por tanto hacen hincapié en la
justificación del financiamiento, visto desde tres ejes: responsabilización por el dinero
público, estrecha vinculación con el mercado para sus servicios y la confianza de las
comunidades locales, pues sostienen que: “ en el siglo XXI la educación superior no sólo
tendrá que ser pertinente sino que además esa pertinencia será juzgada en términos de
productos, de la contribución que la educación superior haga al desempeño de la economía
nacional y a través de ello, del mejoramiento de las condiciones de vida” (Gibbons, 1998).
Pero, también desde una postura divergente se puede juzgar de nefasta a la ideología
subyacente con marcada fuerza en la rentabilidad que reduce la pertinencia a las ganancias
materiales, de tal manera que se constituye en un obstáculo para el desarrollo integral,
equitativo y sostenible.
En cuanto al contexto colombiano, se advierte que obviamente ha estado influenciado

por la búsqueda afanosa de la pertinencia no más allá de la normatividad. Así, lo deja en
evidencia el conjunto de leyes, decretos, normas reglamentarias y otros actos tendientes a
posicionar la política educativa de la pertinencia con marcado acento en las competencias
laborales, por ejemplo, la Ley 1014 de 2006 “De fomento a la cultura del emprendimiento”,
“la revolución educativa de 2007”, “política nacional de competitividad- CONPES 3527”,
“declaración del año 2009 como el de la pertinencia”, entre otras promulgaciones.
Algunos ejemplos
 La revolución educativa - articulación con el SENA: “Política de articulación de la
educación con el mundo productivo: formación en competencias laborales [...] para
la construcción de currículos pertinentes en Instituciones de Educación Básica y
Media” (MEN, 2007).
 “Un llamado al sistema educativo para articular el sistema de educación media y

superior con una estrategia global de competitividad […] la pertinencia y el
desarrollo de destrezas laborales” (Consejo de Competitividad, 2009).
 “Disponer de un conjunto de principios normativos que sienten las bases para una
política de Estado y un marco jurídico e institucional que promuevan el
emprendimiento y la creación de empresas” (Ley 1014 de 2006).
Más allá de la pretensión ilusa que la sola norma sea garantía de aplicabilidad, es
legítimo expresar que las anteriores disposiciones con marcado énfasis en las demandas del
mercado, son contradictorias con la Ley 115 de 1994 - General de la Educación, la cual al
tenor del artículo 67 de la Constitución Política, establece en el artículo 1° que: “la
educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y deberes”. De ahí, que no es gratuito que el artículo 33 de esta legislación
establece en el literal c, entre otros objetivos de la educación media técnica, se tenga en
cuenta “[…] la profundización en un campo del conocimiento de acuerdo con las
potencialidades e intereses del educando y la incorporación de la investigación al proceso
cognoscitivo”, pues también debe preparar al estudiante para acceder a la educación
superior. La educación media técnica en esencia es multidimensional, “prepara a los
estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los
servicios, y para la continuación en la educación superior” (art. 32- Ley 115 de 1994).
Queda claro el abanico de opciones en el proceso de formación en este nivel educativo, más
allá de la mirada del mundo del trabajo con vocaciones impuestas y devaluadas.
Discursos alternativos en relación con la pertinencia

Con el propósito de acercarnos al develamiento de la relación entre las formas
discursivas, las funciones del estilo dentro del sentido y la significación de las mismas, se
presentan otros discursos alternos al institucional:
 “Un sistema educativo que busca ser pertinente, debe comenzar a identificar el tipo
de competencias que se deben desarrollar y las aptitudes que se deben privilegiar
para posibilitar esa renovación constante de saberes […] [pues], el reto está en el
desarrollo de las posibilidades de los estudiantes para aprender a pensar” (Martínez
María Cristina 2002, p. 12).
 “La pertinencia de las ofertas curriculares se ha centrado en la vía de la

reglamentación y la estandarización” (Jurado Valencia 2003, p. 38).
 “En nombre de la pertinencia y el orden a los muchachos de clase trabajadora se les
anima a escoger las artes industriales, mientras que sus compañeros de clase media
siguen cursos de química avanzada o de crítica literaria” (Giroux 199, p. 144).
Con base en la lectura profunda de los dos tipos de corpus arriba expuestos referentes a
la pertinencia (el gubernamental y el académico), se logró confirmar que no existen
conceptos con neutralidad valorativa, pues todo deriva de la manera en que estos son
asumidos en razón de las diferencias de contextos y de sus intereses. Del mismo modo, no
puede perderse de vista el análisis de si esta postura es clara u oculta. De ahí que la
pretensión por “el sentido unívoco de la palabra se busca controlando la homogeneidad del
grupo” (Bustamante Zamudio 2003). Precisamente, el favorecimiento de unas condiciones
y formas alienantes de trabajo son las que conllevan a la recontextualización de los
discursos hegemónicos y reguladores.
Un estudio de recontextualización de la pertinencia en la educación media técnica

La reflexión sobre la problemática cotidiana del nivel de educación media técnica, con
base en las evidencias recopiladas desde las expresiones discursivas, los textos y las
prácticas pedagógicas revelan las condiciones sociales del trabajo escolar. La focalización
de los significados dentro de unas relaciones dadas ha permitido la interpretación, en el
contexto de este estudio de caso, que tanto las orientaciones teóricas como las prácticas son
reproductoras del orden social, con apoyo en reglas y en mecanismos de aseguramiento de
las relaciones del orden y de las subordinadas a éste, que se institucionalizan desde
intereses económicos y políticos con ideología estratificada. A continuación, se presentan
algunas vivencias de la articulación de la educación media técnica, por un lado, con una
institución denominada para el trabajo y el desarrollo humano y, por el otro, con una
institución denominada técnica superior:
Estructuras de planes de estudio con pertinencia administrativa
Situación A
Situación B
Las estructuras unívocas de los planes de estudio del nivel de educación media técnica,
en las dos situaciones en las que se desarrolla la práctica pedagógica, esto es la A y la B,
revelan la distribución convencional de las materias, organizadas de manera lineal y
fragmentaria; enmarcada en la continuidad de las nueve disciplinas académicas del nivel
básico del ciclo secundario, a las cuales le son agregadas tres materias en los grados 10 y
11: política, filosofía y economía establecidas en el artículo 31 de la Ley 115 de 1994. En la
misma lógica parceladora, se adicionan ocho horas para la modalidad media técnica, las
cuales son repartidas así: cuatro con docentes internos y las otras cuatro con los de la
articulación para un total de treinta y ocho horas obligatorias.
Además, las instituciones educativas que cuentan con la aprobación oficial del nivel de
media técnica, al igual que las del nivel de educación básica y de preescolar, están
reguladas por el parámetro predeterminado mediante el Decreto 3020 de 2002 “por el cual
se establecen los criterios y los procedimientos para organizar las plantas de personal
docente y administrativo del servicio educativo estatal…”. Y, dentro de este mismo
contexto normativo se encuentra el Decreto 1850 de 2002 “por el cual se reglamenta la
organización de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos docentes y
docentes…”. Cabe advertir que estos decretos son reglamentarios de la Ley 0715 de 2001
“por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias…”
El parámetro para el nivel de educación media técnica está preestablecido en 1.76, por
ejemplo, si existen 12 cursos, se hace la siguiente operación: 12 X 1.76 = 21.12, es decir,
aquí el criterio de la pertinencia está dado en el cálculo de los 21 docentes, más la
aprobación de 12 horas extras; la disposición legal establece la práctica de la docencia con
un mínimo de 40 estudiantes por curso y el parámetro para el sector rural es de 5
estudiantes menos.
Las condiciones históricas y las prácticas pedagógicas que han conllevado a algunos
asumir un carácter axiomático de la pertinencia en la vida cotidiana en lo que respecta al
nivel de media técnica, también pone de manifiesto que los contenidos considerados
pertinentes tienen un carácter informativo, tal como lo deja al descubierto las estructuras de
los planes de estudio referidos, en donde no solo se niega el espacio y el tiempo para la
exploración vocacional, sino que también en los grados 10 y 11 la práctica en relación con
esta modalidad es fuertemente limitada y se presentan casos de la inexistencia de la misma.
Lo que dicen algunos directivos-docentes
“Resulta una ironía el aislamiento en que nos encontramos con la institución que se
articuló el nivel de enseñanza media técnica de este plantel educativo en el cual trabajamos:
el profesor del nivel superior lleva su propio plan de trabajo, lo desarrolla desde su
autoridad y en jornada contraria a la de nosotros”.
“Aquí la articulación fue arbitraria. Algunos agentes de la educación no formal para ‘el
trabajo y el desarrollo humano’ se presentaron en el año 2010 en la forma de campaña
masiva articuladora; entonces, como un docente nuestro trabaja con unos galpones de
pollos, ellos decidieron que la media técnica nuestra era pecuaria; sin importarles que
nuestro PEI expresa que la vocación agrícola ha ido desapareciendo en este contexto y en la
actualidad el primer lugar lo tiene la industria de confección y, el segundo, el turismo”.
“Los padres de familia y los estudiantes se encuentran descontentos, no entienden por qué
en esta institución educativa con modalidad técnica y con todos los niveles de escolaridad
(preescolar hasta la media) no se logra realizar, debido a la escasa infraestructura, una
verdadera orientación vocacional en el proceso formativo”.
“Sin entrar a desconocer los esfuerzos de la institución con la que nos encontramos
articulados a través de una resolución expedida desde la jerarquía departamental, debo
manifestar con franqueza que esta articulación también es una amenaza para vida de
nuestra institución educativa, toda vez que hay que aceptar a la fuerza algunos conceptos y
procedimientos que nos golpean”.
Lo que dicen los docentes involucrados en la articulación

“Desconocemos los criterios de evaluación de los estudiantes de la media técnica con los
que se basa la institución articulada a nosotros, es decir la que realiza el instructor; sin
embargo observamos que su práctica consiste en confirmar si el estudiante cumple o no
cumple con las directrices recibidas por él. Entonces, por qué sí a nosotros los docentes nos
exigen para las áreas de estudios obligatorias darle a conocer a los estudiantes los criterios
de evaluación, tal como lo establece el Decreto 1290 de 2009”.
“En Colombia la educación media anda a medias. Nosotros no estamos articulados con
ninguna institución educativa, ni con la de carácter no formal para el trabajo ni con la del
nivel universitario; sin embargo somos en el papel escrito en una resolución: media técnica;
así carezcamos de la infraestructura básica para desarrollar este tipo de modalidad”.
“Uno de los problemas que nos ha traído la articulación es que mientras que nosotros
coordinamos el plan de trabajo y lo socializamos en un cronograma, la otra institución no
da a conocer con anterioridad sus actividades; por lo tanto nos llaman sobre el tiempo y
tenemos que salir corriendo dejando de lado todo para no perder la articulación y no
perjudicar a los estudiantes, toda vez que la certificación se la entregan desde allá”.
“Cierto día se presentó a nuestra institución educativa un carro-móvil de la institución

no formal para el trabajo, ofertando cursos que no tenían nada que ver con el énfasis de
nuestra modalidad técnica y nos tocó despacharlo”.
A pesar que se cuenta con más ejemplos, se decidió no seguir con la transcripción de
éstos, pues todos desembocan en lo mismo: las condiciones de las prácticas pedagógicas en
el nivel de la educación media técnica se vivencian jerarquizadas, descontextualizadas y
controladas a toda costa por algunos agentes posicionados desde el poder, que conllevan a
la “manipulación de las vocaciones”; situación contraria con el derecho al desarrollo
integral y de ambientes saludables de trabajo que preserven el bienestar tanto físico como
emocional de los involucrados en el proceso de formación, lo que contribuye a cimentar el
respeto a la dignidad del ser humano, por lo que se debe evitar “no caer en la trampa de las
vocaciones o de títulos devaluados” (Bourdieu 1990, p. 167- 168). Pero ¿de qué vocaciones
se podría hablar en el contexto colombiano? si bien es cierto que “resulta problemático
comprenderlo en un país que carece del ciclo de la educación media; cuenta con una
educación secundaria de seis años, aunque se le denomine media a los grados 10 y 11”
(Jurado Valencia 2012).
Entonces, como dice el refrán popular que una imagen vale más que mil palabras, tal vez
la imagen que sigue ilustre mejor la situación arriba narrada:
Fuente: http://Tamalpopular blogspot.com. Consultado el día: 1/05/11
Lo que dicen los textos escritos por los docentes

Las realizaciones de los docentes en sus contextos, también revelan los significados de
sus prácticas pedagógicas en relación con el poder y las estrategias de control que se ponen
en juego alrededor de la recontextualización de la pertinencia. Detengámonos en lo que
expresan algunos escritos en el PEI, programas de estudio, plan del área, entre otros
documentos:
 “Objetivo del PEI de la Institución Educativa UUU: Orientar a los educandos en la
apropiación de conocimientos que le den las herramientas necesarias para
desenvolverse en lo laboral aportando desarrollo a su región”.
 “Plan de Mejoramiento de la Institución Educativa TTT, 2013: Proceso-
Direccionamiento Estratégico y horizonte institucional; Componentes- Misión,
Visión y Principios- Categoría: Pertinencia; Evidencia de la Categoría: La Misión,
Visión y Principios han sido reestructurados y falta la apropiación por parte de los
docentes”.
 “Autoevaluación Institucional YYY, 2012; Proceso- Gestión Estratégica;
Componente-Articulación de Planes, Proyectos y Acciones; Categoría: Estrategias
Pedagógicas; Evidencias; Evidencia de la Categoría: Aparecen definidas las
estrategias pedagógicas, las cuales apuntan al logro de la Misión, Visión y
Principios Institucionales”.
 “Plan de Estudio de la Institución Educativa ZZZ: El desarrollo se fundamenta en el
Decreto 1860 que es el que establece los lineamientos curriculares y estándares de
competencias para las diferentes áreas de conocimiento”.
 “Plan de Área XXX, 2013: para responder a las necesidades del sector productivo.
En este programa la Institución No formal RRR transfiere los diseños y los medios
didácticos de sus programas a esta Institución Educativa XXX para la ejecución
hasta lograr certificar a los aprendices”.
A modo de conclusión
En síntesis, sin entrar a negar posibles esfuerzos aislados de algunas instituciones
educativas con modalidad de media técnica, resulta evidente que aún no son satisfactorios.
A través del discurso de las políticas públicas educativas contrastado con los testimonios
de los docentes, sus textos y las estructuraciones de los planes de estudio, entre otros
eventos, fue posible interpretar, en una primera aproximación, que la pertinencia se
encuentra atrapada en las reglamentaciones del orden social para la reproducción del mismo
debido al fuerte puntal de apoyo del campo administrativo en el que intervienen agentes,
estrategias e instrumentos estandarizadores de las diferencias y posicionadores de las
relaciones verticales que someten a su interés la vida escolar.
En otras palabras, el concepto de pertinencia en el ámbito de la práctica pedagógica en

la modalidad de media técnica, está direccionado para que ésta se manifieste coyuntural,
con poca claridad y constreñida, debido al poder logístico, como el articulado a la
parametrización, la misma que se asume como una verdad incuestionable, operativa y
formal; por consiguiente, se vivencia la ausencia de reflexión frente a los fines de este nivel
de escolaridad del sistema educativo colombiano.
Desde la descripción del contexto anterior, como se ha señalado párrafos arriba, las
instituciones educativas con modalidad media técnica, enfatizan en los logros requeridos
por el sistema productivo y se coarta a los estudiantes el derecho de elegir su proceso de
formación de acuerdo con su postura frente al mundo, sus talentos e intereses. Dicho de
otro modo, el problema está en la pretensión de legitimar una determinada pertinencia para
satisfacer con ahínco las demandas del mercado; por tanto, la propuesta es que no basta que
el sistema de educación tienda a garantizarle el acceso y la permanencia a los jóvenes sino
que también es importante que les garantice el derecho al desarrollo auténtico de la
vocacionalidad, esto es, al acceso a las posibilidades con pertinencia social, de tal manera
que la concepción de la pertinencia esté integrada a la de equidad, a la de competencia y a
la de calidad de acuerdo con la Declaración de la UNESCO, del año 2005: “Educación para
Todos”.
Asimismo, los educadores han de asumir con fundamento en los estudios críticos de
algunas disciplinas como la pedagogía, la sociología, la lingüística, la epistemología, entre
otras, el compromiso honesto con la transformación de sus prácticas pedagógicas de meros
ejecutores, marginados y sentenciados al silencio por las decisiones que desde lo externo
consideran que son pertinentes con la realidad interna de ellos, para lograr ser y ejercer con
dignidad la docencia, fundamentada en la investigación hacia el desarrollo individual y
social. De ahí la importancia de la constante búsqueda por la trascendencia respecto de la
formación pertinente, es decir, el para qué y en razón de qué políticas educativas se asume
la pertinencia. En otras palabras, el reto está en lograr que lo pedagógico sea más político
en doble vía; una, en la búsqueda de elevar las condiciones de la enseñanza y, la otra, en la
búsqueda de la comprensión de lo que significa para las nuevas generaciones aprender para
la vida (Giroux 1996: 148- 167).
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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LECTOESCRITURA
EN ZONAS RURALES DE BOYACÁ
María del Carmen Ussa A.

ussa_alvarez@yahoo.es
Docente UPTC Tunja
Colombia
“La lectura es una pasión, una aventura, un riesgo.”

Fabio Jurado
Resumen
Este documento es un primer acercamiento a la realidad lecto-escritural. Se plantea
una breve reflexión de la manera como diversos factores aparentemente independientes,
pueden incidir en los procesos cognitivos, como es el caso de la lectoescritura. También
se hace referencia a algunas reformas educativas, que están al origen de cambios
curriculares y en consecuencia del trabajo en el aula. Además, se esboza la discusión de
la incidencia de la promoción automática en el rendimiento académico de los
estudiantes. Igualmente, se hace una breve alusión a la incidencia que pueda tener
formación académica del docente en los procesos de enseñanza de la lectoescritura. Con
lo cual se pretende identificar algunos factores que pueden originar dificultades lecto-
escriturales.
Palabras Clave: procesos, lectoescritura, escuela nueva, tics
Abstract
This document is a first approach to the reality of reading and writing. One thinks
about a brief reflection in the way that diverse seemingly independent factors, can affect
in the cognitive processes, as it is the case of the reading and writing, it refers to some
educational reformations that originate curriculum changes and in consequence changes
of the work in the classroom. One outlines the discussion of the incidence of the
automatic promotion as controversial in the academic performance of the students.
Equally a brief allusion is also made to the incidence that can have the academic
formation of the teachers in the processes of teaching of reading and writing. In
conclusion, one searches to identify the factors that originate academic difficulties for
reading and writing problems.
Key Words: procesus, reading and writing, “escuela nueva”, “tics”
Las dificultades en lectura y comprensión de textos en algunos estudiantes de los

primeros semestres en la UPTC plantearon la necesidad de identificar algunos de los
aspectos que pueden estar influyendo en este fenómeno. Se pensó en un acercamiento
preliminar a algunas instituciones de educación primaria, en el área rural, en Boyacá y
el sondeo realizado a algunos docentes permitió colegir la existencia de diversos
factores; nos aventuramos a plantear tres que consideramos los más relevantes: La
promoción automática originada en las diversas reformas educativas que se han venido
dando en Colombia desde 1961, las metodologías de lectoescritura utilizadas por los
docentes y la incidencia de la formación de los docentes encargados de los proceso
lecto-escriturales.
El acercamiento inicial con los docentes de primaria facilitó el diálogo con algunos
que trabajan en el sector rural, quienes se refirieron a la Escuela Nueva, y cómo ha sido
su desarrollo a partir de las diversas reformas educativas que se han venido dando en
Colombia desde 1961, época en que aparece la Escuela Unitaria, cuya tarea principal
era solucionar las dificultades de aprendizaje que se presentaban en los estudiantes de
primaria, en las Zonas rurales; luego los trabajos que la complementaron en 1975 con la
creación de la Escuela Nueva, (http://www.escuelanueva.org/portal/es/modelo-escuela-
nueva.html, 2013), con la cual se buscaba dar oportunidades para un mejor aprendizaje
en dichas comunidades.
Los avances iniciales, de la Escuela Nueva, fueron evidentes gracias a la formación

que tuvieron los docentes del momento, algunos de los cuales aún se encuentran
laborando; sin embargo, pareciera que las nuevas vinculaciones de docentes adolecen de
la instrucción suficiente para mantener la calidad de dicho sistema. Además, habría que
agregar a esta situación la implementación de la promoción automática que, como lo
afirma Rojas Rubio, “[…] tiene una larga historia en el país, historía que es necesario
rescatar, no sólo para comprender la norma que la hizo obligatoria a nivel nacional en la
Escuela Básica Primaria Urbana en 1987, sino para entender, a través de ella, la
asistematicidad y dispersión de la política educativa, y la ausencia de un proyecto
escolar de largo plazo en el país”
Aunque con la promoción automática se buscaba evitar la repitencia y mejorar la

calidad de la educación, no solamente en Colombia sino en América Latina, como lo
plantea Rojas Rubio. La promoción automática probablemente fue mal comprendida o
simplemente faltó una perspectiva más unificada que planteara con claridad los
objetivos previstos en cuanto a No repitencia. Al pretender mejorar con dicho sistema el
rendimiento académico, se cayó en exceso de flexibilidad, lo cual, probablemente, está
al origen de resultados mediocres en muchos sectores educativos. Por otra parte se
aspiraba a que los estudiantes fueran evaluados “equitativamente” pero el resultado no
fue el esperado y muchos estudiantes fueron promovidos con el mínimo de los
requisitos.
Los bajos resultados académicos de algunos estudiantes al ingresar a los estudios

superiores han podido tener su origen en este proceso que se hizo efectivo hace
aproximadamente, veintiún años. Y que, por los estudios que hasta ahora se han
realizado, “[…] faltan evidencias suficientemente sustentadas que permitan establecer
conclusiones definitivas sobre esta polémica” (Muñoz & Lavin, 1988), pues no puede
cargarse la responsabilidad de las dificultades lectoras a los sistemas de promoción en
educación.
En segundo lugar, otro posible factor que puede estar influyendo en las dificultades
de comprensión lectora, es el relacionado con las metodologías de lectoescritura
utilizadas por los docentes. Para poder reflexionar sobre este punto ha sido necesario
tener en cuenta lo expuesto sobre la diversidad de reformas, que se han venido dando en
la educación primaria, éstas han sido más de corte administrativo que curricular; sin
embargo tienen fuerte incidencia en el desarrollo de la vida escolar, e influyen positiva
o negativamente en los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende en el desarrollo
cognitivo de los educandos.
En este aparte, se ha tenido en cuenta los aportes hechos por algunos de los docentes
con quienes se estuvo reflexionando sobre este tema. Según ellos, se trabaja lo
establecido en los lineamientos de la escuela nueva, definida como “[…] una
innovación social probada y de alto impacto que mejora la calidad de la educación.
Impacta a niños y niñas, profesores, agentes administrativos, familia y comunidad a
través de cuatro componentes interrelacionados que se integran y operan de manera
sistémica. Estos componentes son: el curricular y de aula, comunitario, de capacitación
y seguimiento y el de gestión.” (www.escuelanueva.org/)
En relación con el aspecto curricular y de aula los docentes plantean que sus
instituciones forman parte de la Escuela Nueva, y que por tanto su actividad académica
se orienta por los objetivos y criterios metodológicos de ésta; en consecuencia, las
actividades académicas se planifican de manera que se promueva la relación de la
escuela con la comunidad, dado que el aprendizaje es participativo y colaborativo. Los
niños además de intercambiar ideas y conocimientos dentro de la escuela, en el aula o
en patio de recreo; también tienen la oportunidad de relacionarse con la comunidad en la
medida que al desarrollar las unidades de sus cartillas (facilitadas por el MEN) tienen
que buscar la información en su contexto. Manifiestan los docentes, que durante el
desarrollo de la clase, los niños de todos los niveles tienen a su disposición temáticas
que les permiten poder adquirir conocimientos mas avanzados según su interés en el
conocimiento, independientemente de su nivel y edad. Se da el caso en el cual los
estudiantes pequeños se interesan tanto en los temas de los niveles superiores que,
incluso, pueden dar cuenta de ese conocimiento que se ha ido construyendo en el aula.
En el proceso de lecto-escritura, según lo informado por los docentes, puede notarse

gran incidencia del enfoque constructivista, dado que ellos hacen referencia a la
necesidad de que el niño trabaje desde el contexto, de manera que el aprendizaje sea
significativo; pues el niño hace la lectura del entorno e integra sus observaciones al
desarrollo de las labores escolares. Lo expuesto corroboraría las condiciones indicadas
por Isabel Solé, que pueden ser aplicadas a la lectoescritura “La situación educativa es
una situación social, un proceso de construcción conjunta en la que el profesor y los
alumnos pueden progresivamente compartir universos de significados más amplios y
complejos” (Solé, 1991, p. 34).
Si bien los docentes hacen referencia al enfoque constructivista, aún se encuentra la
tendencia a utilizar el deletreo como una de las formas iniciales de la lectura oral;
también explicitan la necesidad de utilizar el silabeo, como la manera de hacer énfasis
en el aspecto fonético. Se empieza por expresar oralmente la producción del sonido
consonántico de tal forma que al agregar los sonidos vocálicos, las sílabas sean
identificadas con el fin de formar palabras; se pretende que el niño esté en capacidad de
realizar una lectura corriente, lenta pero segura. Es allí, cuando el profesor dice estar
pendiente de revisar la producción de la lectura oral, lo cual permite hacer correcciones
relacionadas con la adecuada producción de los grupos fónicos, determinados por las
pausas, las cuales son indicadas ya sea por los signos de puntuación o por el sentido del
texto.
Un tercer aspecto que se observó, en este acercamiento a la realidad lectoescritural,

se relacionó con la formación académica de los docentes de primaria. Durante el diálogo
con los docentes se constató que su formación es heterogénea, como se confirma en la
muestra de las personas que colaboraron: normalista, licenciado en preescolar,
licenciado en psicopedagogía, licenciado en sociales, licenciado en Idiomas y
psicólogos. Como es de esperar la formación que cada uno ha recibido determina la
manera como él direcciona los procesos en el aula. Aunque todos trabajan Escuela
Nueva cada uno da uso diverso de los materiales y de la pedagogía desde su
perspectiva; hay algunos que siguen paso a paso los parámetros establecidos por el
Modelo de la Escuela Nueva (Nieto de Samper, 2011). Algunos docentes informan que
existen colegas que aprovechan los materiales existentes para dejar a los estudiantes
trabajando “autonomamente”, al punto que el estudiante es el único gestor de su
aprendizaje.
Con relación a los materiales se hizo una somera relación del uso que se hace de las
Tics; al respecto, se constató que en todas las escuelas existen algunos computadores,
pero no todos tienen la tecnología adecuada. Dos de las escuelas utilizan dichos equipos
para dar a conocer las partes de un computador, pero el uso realmente es muy limitado,
ya que son equipos obsoletos. En otras dos escuelas los computadores se usan para
inicio de conceptos de informática y para que los niños puedan acceder a algunos juegos
didácticos. Solamente en una escuela se trabaja para que los niños comiencen a redactar
documentos, pero para lo relacionado con lectura oral no se tiene ningún apoyo en los
equipos.
A manera de conclusión se puede establecer que:
 Las reformas educativas inciden en los cambios curriculares y en consecuencia

en los procesos cognitivos.
 Los docentes expresan que las orientaciones de lectoescritura tienen un enfoque
constructivista, según la Escuela Nueva; pero durante la toma de información se
hizo latente la utilización del enfoque silábico.
 La formación heterogénea de los docentes parece homogeneizarse gracias al uso
del modelo de Escuela Nueva, sin embargo los procedimientos ofrecen algunas
variaciones, sobre todo en el uso de las cartillas.
 En cuanto a la utilización de Tics se encontró que, aunque exista alguna
herramienta informática, en muchas ocasiones es insuficiente, por el número de
equipos, pero también porque muchos de ellos son obsoletos y no contribuyen al
desarrollo de los procesos. El desarrollo de los procesos lecto-escriturales, con
ayuda de nuevas tecnologías, en algunas escuelas rurales, no es evidente.
Este documento busca generar espacios de reflexión para que los docentes sean
conscientes de la diversidad de metodologías para la lectoescritura y propongan
herramientas, que contribuyan al mejoramiento de los procesos de la misma, que
permitan superar las dificultades académicas de los estudiantes a todo nivel.
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DISCURSO Y SENTIDOS DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y
ETNOEDUCADORES EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL CHOCÓ
María Evangelina Murillo Mena

evamurillomena@gmail.com
Candidata a PhD
Universidad Tecnológica del Chocó Diego Luis Córdoba
Colombia
Resumen
La presente ponencia, se inscribe en la tesis, que surge en el marco del Doctorado en
Ciencias de la Educación, con énfasis en Pensamiento Educativo y Comunicación-
RUDECOLOMBIA, CADE- Universidad Tecnológica de Pereira; relacionada con la
formación de maestros y maestras para zonas afrocolombianas, el cual pretende, entre otros
objetivos, develar sentidos, desde los discursos orales, en torno a las tradiciones orales y
las variedades lingüísticas, de los maestros en formación de las Licenciaturas en Lenguas
de la Universidad Tecnológica del Chocó-Colombia. Desde el punto de vista pedagógico, el
presente proyecto de Investigación asume como sustento teórico a Freire (1979,
2003,2007).
De igual modo, para dar cuenta del componente lingüístico y comunicativo, se

privilegian los aportes suministrados por Ong (1982). A nivel metodológico, se acoge el
tipo de investigación cualitativa; con enfoque de análisis crítico del discurso de Van Dijk;
como técnicas de recolección de información se recurre a las historias de vida, en la
modalidad de historias de formación y a los foros de discusión.
Palabras clave: Variedad Lingüística, Tradición Oral, Etnoeducadores afrocolombianos(as),
U.T.CH.
Abstract
The present presentation, it registers in the thesis, which arises in the frame of the
Doctorate in Sciences of the Education, emphatically in Educational Thought and
Communication- RUDECOLOMBIA, CADE - Pereira's Technological University; related
to the formation of teachers and teachers for zones afrocolombianas, who claims, between
other aims, develar senses, from the oral speeches, concerning the oral traditions and the
linguistic varieties, of the teachers in formation of the Masters in Languages of the
Technological University of the Chocó-Colombia. From the pedagogic point of view, the
present project of Investigation assumes as theoretical sustenance Freire (1979, 2003,
2007).
Of equal way, to realize of the linguistic and communicative component, there are
favoured the contributions supplied by NGO (1982). To methodological level, there takes
refuge the type of qualitative investigation; with approach of critical analysis of the speech
of Dijk Goes; since technologies of compilation of information one resorts to the histories
of life, in the modality of histories of formation and to the forums of discussion.
Introducción
Apostarle a la formación docente, para zonas afrocolombianas, en especial en el
departamento del Chocó, desde el doctorado en Ciencias de la Educación con énfasis en
Pensamiento Educativo y Comunicación , nos aterriza en una problemática muy sentida, en
materia de formación de etnoeducadores, sobre todo en las comunidades afrocolombianas y
con una incidencia muy grande en los procesos de enseñanza aprendizaje de la lengua
materna (Lectura y escritura, desarrollo de competencias comunicativas, principalmente);
lo que se traduce, para los estudiantes, en deserción escolar, repitencia, bajos resultados en
los exámenes de estado; y para los docentes, en la falta de una política permanente de
formación y de estímulo docente, de acompañamiento en los procesos educativos, cambio
de actitud en el rol docente, por mencionar sólo algunos.
La región del pacífico colombiano, ubicada en el occidente del país, y que comprende
los departamentos de Chocó, Valle del Cauca, Cauca y Nariño; concentra un importante
porcentaje de población afrocolombiana1. Se calcula en Colombia, que la población
afrocolombiana (incluidos los raizales de San Andrés y Providencia), constituye el 26,83%;
es decir 11.745.403 (Once millones setecientos cuarenta y cinco mil cuatrocientos tres)
personas, dentro del conjunto de 44.000.000 millones de habitantes, de la población
colombiana en general y se considera que la gran mayoría de los afrocolombianos residen
en la Costa Pacífica, en los departamentos de Chocó (85%), Valle (60%), Cauca(39%) y
Nariño (17%); así mismo, aproximadamente 1.000.0000 (Un millón) de personas en las
grandes ciudades de la Costa Atlántica, Barranquilla (48%) y Cartagena (60%), y en la
ciudad de Bogotá. En torno a la población afrocolombiana, se observa un común
denominador en términos de: Necesidades básicas insatisfechas, que superan el 80%; el
nivel de pobreza alcanza el 76%; el índice de condiciones de vida varía entre el 10 y el 30%
del promedio nacional; el ingreso percápita de los afrocolombianos es de US $500,
equivalente a la tercera parte del promedio percápita nacional.
En materia de educación, se observa que la tasa de analfabetismo en la población

afrocolombiana es superior al promedio nacional: POBLACION RURAL: 43% frente al
23% nacional. POBLACION URBANA: 20% frente al 7.3% nacional: de cada cien
jóvenes, dos reciben educación superior en el litoral pacífico, región donde la población
negra supera el 92%, lo que lleva a concluir que la estructura educativa es en un 40%
inferior a las otras regiones del país.
A toda esta realidad, se adicionan las condiciones del conflicto interno, que ha llevado a
los grupos armados y al margen de la ley, a que cohabiten en las zonas afrocolombianas:
Departamento del Chocó (Condoto, Bajo Baudó, Acandí, Río Sucio, Bojayá), el Urabá
antioqueño y el Magdalena Medio, entre otros; el conflicto armado ha dejado muchas
víctimas. Esta realidad, ha ocasionado que el 17.7% de los desplazados de la violencia,
pertenezcan a poblaciones negras.
1
Resultados arrojados en los estudios africanos, adelantados por la Universidad Nacional de Colombia, y en
el marco del Primer Congreso Internacional, Tendencias y Construcciones de la Academia Afrocolombiana:
Avances, Prácticas y Desafíos (2006).
La formación de maestros y maestras en el departamento del Chocó-Colombia
Maestros y maestras en ejercicio
A la presente situación de las comunidades afrocolombianas, y de manera particular, en
el departamento del Chocó, se le adiciona otra problemática muy sentida en el campo de la
educación, consistente en la actitud asumida por un buen número de sus maestros y
maestras en servicio, frente a su proceso de formación y/o capacitación, se ha venido
observando cómo muchos de ellos, adelantan cursos de capacitación y actualización
docente, más con el ánimo de acceder a la obtención de unos créditos para el ascenso en el
escalafón, que para dar rienda suelta a un deseo ferviente de cualificación profesional, y
por ende, de mejoramiento de su práctica pedagógica.
Otra problemática es la falta de seguimiento y de acompañamiento permanente a todos

estos procesos de formación, capacitación, actualización y mejoramiento de maestros y
maestras en servicio en el departamento del Chocó.
Maestros y maestras en formación

En el marco de esta reforma académica y de las nuevas exigencias en materia del sentido
de ser maestro y etnoeducador, para contextos multiculturales diversos, y en su concepción
de formadora de formadores desde su Facultad de Educación, la Universidad Tecnológica
del Chocó “Diego Luis Córdoba”, está enfrentada en la actualidad, a cuatro problemáticas,
fundamentalmente:
Una primera problemática es la situación educativa afrocolombiana en general y la

concepción de educación impartida, en los procesos de formación de maestros y maestras
de los Programas de Lengua y demás licenciaturas de la Facultad de Educación en la
Universidad Tecnológica del Chocó. Tal ruptura se presenta en la actualidad, con ocasión
del nuevo rol de etnoeducador(a), que estarían asumiendo en su carrera docente, los nuevos
formadores de formadores, en el país. Lo anterior se refleja con la expedición del decreto
3323 del 21 de septiembre de 2005, reglamentario de la Ley 115 de 1994, o ley general de
educación, que reglamenta en Colombia, el proceso de selección mediante concurso para el
ingreso de etnoeducadores afrocolombianos y raizales a la carrera docente, se determinan
criterios para su aplicación y se dictan otras disposiciones; consideración legal ésta, que
implica pensar otras posibilidades educativas al reconocer la diversidad étnica, cultural y
etnolingüística en nuestro país, en el marco de la unidad, de la diversidad y de la diferencia,
(Constitución Política de Colombia de 1991, Arts. 7º y 10º), en contraposición al sistema
educativo tradicional imperante.
La aparente falta de conciencia de su proceso de formación docente de los estudiantes de

los Programas de lengua de la Facultad de Educación de la Universidad Tecnológica del
Chocó como educadores y etnoeducadores en potencia para la educación básica y media,
evidenciado con la preminencia del saber específico y/o disciplinar, sobre el saber
pedagógico, en lo atinente, al asumir el rol docente.
Otra problemática es la estigmatización y burla a la que se ven expuestos maestros y

maestras en formación inicial de los Programas de Lengua de la Universidad Tecnológica
del Chocó, de población vulnerable y/o procedentes de zonas rurales, por el hecho de ser
poseedores de una rica tradición oral y/o una marcada variedad lingüística. Esta situación se
presenta en el momento de hacer uso de la lengua materna y comunicarse oralmente tanto
en lengua materna como en una lengua extranjera.
Finalmente, se destaca el caso de estudiantes con Tradición Oral y/o Variedad

Lingüística pronunciada que se enfrentan a la Lectoescritura y a su proceso de formación
como maestros. Lo anterior se ve reflejado en los cursos obligatorios de COMPRENSION
Y PRODUCCION DE TEXTOS I y II, que se ofrecen en todos los Programas académicos
de la Universidad Tecnológica del Chocó, en el momento de acceder al fortalecimiento de
los procesos de lectura y de escritura, en estos estudiantes, no se enfatiza, ni contempla en
los aspectos anteriormente mencionados.
En este sentido, las investigaciones científicas, adelantadas en el campo de la

Sociolingüística y de la Etnolingüística, están demostrando que existen diferencias, en el
departamento del Chocó, en el uso del español como lengua materna, dependiendo de la
edad, del género, del nivel de escolaridad, del lugar de procedencia, entre otras variables.
Estudiantes con Tradición Oral y/o Variedad Dialectal que se enfrentan a la
Lectoescritura, bajo la orientación de maestros y maestras que no están formados en
Tradición Oral y/o Variedad Dialectal. En este sentido, las investigaciones científicas,
adelantadas en el campo de la Sociolingüística y de la etnolingüística, están demostrando
que existen diferencias, en el departamento del Chocó, en el uso de la lengua materna,
dependiendo de la edad, el género, el nivel de escolaridad, el lugar de procedencia, entre
otros. Así las cosas, se ha detectado, a nivel fonético, que existe en el departamento del
Chocó, un fenómeno lingüístico bastante curioso como lo es el cambio y/o variación libre
entre los sonidos consonánticos /d/ y /r/, a veces /l/, por ejemplo: /calne/ equivalente a
/carne/, /Mosqueda/ equivalente a /Mosquera/, por mencionar sólo algunos casos.
Toda esta problemática lleva a formular cuestionamientos orientadores, como los que a
continuación se enuncian: ¿qué sentidos configuran, en torno a las tradiciones orales y a las
variedades lingüísticas, maestras y maestros en formación de los Programas de Licenciatura
en Lenguas de la Universidad Tecnológica del Chocó-Colombia, ¿es el saber popular,
ancestral y cotidiano reconocido, validado y legitimado en los procesos de producción de
sentidos de formación docente, en los Programas de Lengua de la Universidad Tecnológica
del Chocó, Diego Luis Córdoba?, ¿qué lugar se le otorga, en los planes de estudio, a las
tradiciones orales regionales y a las variedades lingüísticas, en los Programas de Lengua
que ofrece la Universidad Tecnológica del Chocó, Diego Luis Córdoba?, ¿es la oralidad, un
punto de partida fundamental en los procesos de producción de sentidos por maestras y
maestros en formación desde la Universidad Tecnológica del Chocó, Diego Luis Córdoba?,
entre otros.
Se destaca que el develar sentidos, desde las tradiciones orales y las variedades
lingüísticas, de los maestros en formación de las Licenciaturas en Lenguas de la
Universidad Tecnológica del Chocó-Colombia, se constituye en el objetivo general del
presente estudio.
La Ley 115 de 1994 (Ley General de la Educación), en su capítulo 3º, Artículos 55 al
63: institucionaliza la Etnoeducación, entendida como la educación que se ofrece a grupos
o comunidades que integran la nacionalidad, que poseen una cultura, una lengua, una
tradición y unos fueros propios. Reconoce principios y fines específicos, permite el
desarrollo de las lenguas autóctonas, fija criterios para la selección, formación y
profesionalización de educadores y orienta el desarrollo administrativo de la educación, con
la participación de las comunidades y sus autoridades. Con el Decreto 804 de 1995,
Reglamentario del capítulo 3º de la Ley 115 de 1994, se establece que: “La formación de
educadores constituye un proceso permanente de construcción e intercambio de saberes”.
El presente proyecto de investigación doctoral, se inscribe en los propósitos de la Ley

General de Educación (Ley 115/94. artículos 5, 7, 10, 19, 20, 21,22), en lo que respecta a
los Programas en Lengua Materna, cuyos objetivos generales, se estipulan de la siguiente
manera:
 Formar un docente de la más alta calidad pedagógica, científica y ética.

 Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del
docente.
 Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico.
Se hace necesario entonces, a la luz de una educación asumida como derecho a la

diferencia, avanzar en la indagación para develar los sentidos, que configuran, en torno a
las tradiciones orales y a las variedades lingüísticas los maestros y las maestras en
formación de los Programas de Licenciatura en Lenguas de la Universidad Tecnológica del
Chocó-Colombia.
Es en esta búsqueda de sentidos desde la oralidad, que encontramos en Freire (2003, p.

29, 33) una lectura del mundo como instancia precedente a la lectura de las palabras; toda
vez como lo expresa este mismo autor, el profesor o la profesora no tienen derecho de hacer
un discurso incomprensible en nombre de la teoría académica. Su tarea tampoco es hacer
simplismo, porque el simplismo es irrespetuoso para con los educandos.
Por ser poseedores de una rica cultura de tradición oral y de una peculiar variedad
lingüística derivada del español hablado en Colombia, estos maestros y maestras en
formación tienden a ser muy expresivos y directos al asignar sentido a su accionar, cuando
de hacer uso del discurso oral se refiere; lo que justifica en la presente tesis doctoral, la
presencia del recurso de la oralidad, en los foros de discusión, en la narración de historias
de vida bajo la modalidad de historias de formación.
Por lo anterior, para el análisis, se tuvo como punto de partida, los enunciados
producidos por cada uno de los participantes en los espacios de interacción permanente,
anteriormente reseñados; no se hizo análisis formal de estructuras lingüísticas; se avanzó en
el nivel semántico de la lengua, lo que se traduce en producción de sentidos y de
significados, bajo la consideración de unidades de análisis que incluyen tópicos
relacionados con el análisis crítico del discurso de Van Dijk (2009),asumidos con un
sentido y desde la vivencia de cada uno de los participantes en la presente tesis doctoral. A
continuación, la ruta metodológica para el develamiento de sentidos de formación docente
en a UTCH.
Todas estas experiencias educativas, distintas al modelo tradicional, necesitan de una
cualificación permanente que las consolide, legitime y valide, no sólo a la luz de las nuevas
tendencias pedagógicas, sino en el marco de las nuevas concepciones que sobre las
identidades étnica, lingüística y cultural se han venido construyendo y resignificando, en
nuestro país, en el marco de la pedagogía de la diferencia. Se pretende, entonces, propiciar
una educación que caracterice, reconozca y valore los saberes ancestrales y populares de
las comunidades afrocolombianas, para de esta manera examinar las condiciones en que
estos se desenvuelven.
Por tal razón, se requiere de la evaluación y replanteamiento de los modelos de
educación que históricamente han venido atendiendo la realidad de estas comunidades, con
una práctica sistemática de invisibilización de derechos socio-políticos y culturales.
Finalmente, en lo que va del proceso del presente proyecto, se cuenta con discursos
producidos por los maestros(as) en ejercicio, en torno a las impresiones de estos docentes, a
cerca de la Etnoeducación y de su rol como etnoeducadores. El análisis de discurso
adelantado se hace teniendo en cuenta la especialidad del etnoeducador(a), para de esta
manera considerar la conceptualización, aplicable a un saber específico. Estos discursos
serán motivo de socialización, en el Simposio Internacional, que nos ocupa.
A continuación se presentan algunas categorías derivadas de los discursos enunciados

por las maestras y maestros en formación en los foros de discusión e historias de vida en la
modalidad de historias de formación docente.
Categoría 1: La formación, sinónimo de educación integral haciendo énfasis en lo

intelectual y/o académico
Se mantiene cierta tendencia en las maestras y maestros en formación de seguir
asumiendo los procesos de formación en el plano del saber, fundamentalmente; presupuesto
éste tradicionalmente considerado en el contexto de la educación, en donde priman los
conocimientos y /o saberes específicos, con la pretensión de formar excelentes educadores
en el campo laboral, que sepan enseñar su disciplina con lujo de competencia, con vocación
y decoro. Posición contraria a lo que en la actualidad se quiere al rescatar el lugar de la
pedagogía en el contexto de la profesión docente y su incidencia en los procesos
educativos.
Categoría 2: La formación a la base de la enseñanza y del aprendizaje

Los procesos de enseñanza-aprendizaje, nos contextualizan, para el caso que nos ocupa,
en la didáctica especial de la lengua materna y de los idiomas extranjeros en la Universidad
Tecnológica del Chocó, presentan implicaciones en la docencia directa, al asumir el español
o castellano como su lengua de la mano con las diferentes variedades dialectales y/o
lingüísticas, que la lengua suele adoptar acorde con los contextos socioculturales, en los
procesos de enseñanza de las lenguas extranjeras; de conformidad con los lineamientos de
la respectiva universidad.
En esta categoría se entiende la formación como un proceso bien dirigido y claro, en

aras de la transmisión de nuevos conocimientos a los alumnos. Concepción tradicionalista
de corte transmisionista ésta que sigue encontrando en los saberes específicos su única
razón de ser y de formar. Contrario a la concepción etnoeducativa que asume la formación
como un proceso dinámico y lúdico en armonía con la cultura.
Son muchas otras las connotaciones que los maestros en formación de las licenciaturas
de lengua de la UTCH construyen en torno a la formación como proceso, se aprecia
entonces el caso en el que se concibe como un proceso magnífico, porque nos estamos
formando sólo para formar a otros y es muy viable para el futuro. Se aprecia un proceso de
formación con un propósito único: formar también a otros. Se tiene un reto muy grande e
importante el cual es trasmitir el conocimiento y formar jóvenes con capacidad de
responder cualquier tipo de problemas que se les pueda presente en su diario vivir; Freire al
respecto, recomienda que estos sean alumnos críticos y sobre todo, que argumenten y
propongan.
El proceso de formación docente involucra de manera especial, el trabajo con

comunidades, como propósito fundamental en aras del desarrollo regional y nacional, para
el caso específico de comunidades deprimidas y sumidas en la pobreza. Interesante
concepción y reto, que más que un ideal se pretende sea una decisión y opción de vida.
Categoría 3: Reconocimiento de la lengua materna en relación con las lenguas

extranjeras: identidad lingüística y cultural
Los maestros en formación de la UTCH en la modalidades de lengua materna, por un
lado, y de los idiomas extranjeros, por el otro, siguen encontrando en la lengua materna, la
razón de ser de su formación, pese a que metodológicamente hablando se hace necesario
enfatizar en la lengua extranjera.
Se parte de la concepción de que es importante formarse como maestros etnoeducadores
bien como licenciado en Español y Literatura, que privilegia la lengua materna o bien como
licenciado en lengua extranjera, que privilegia el inglés y el francés, porque se le inculca a
otro ser humano amor por su cultura o etnia, para lo cual se hace necesario e imprescindible
tener conocimiento profundo de todos estos elementos, a partir de la lengua. Esto no
excluye aquellas tendencias de otorgar preminencia a las lenguas extranjeras, por aquello
de considerar que se está formando para enseñar estas lenguas (concepción tradicional).
No obstante, los sentidos de formación también encuentran asidero en el deseo de

aportar al desarrollo y conocimiento de la cultura propia en la región, el país y en diversos
lugares del mundo, en el entendido de que siempre “es bueno formarnos desde la
licenciaturas de lengua de la UTCH, porque afianzamos y mejoramos nuestro idioma nativo
y además conoces mucho más de nuestra identidad cultural”.
Categoría 4: La Etnoeducación afrocolombiana; Educar a las nuevas generaciones en

conocimiento y apreciación de los valores afro tradicionales
La Etnoeducación afrocolombiana, la lengua materna y la lengua extranjera como
aliadas en la educación de las nuevas generaciones en lo atinente al conocimiento y a la
apreciación de los valores afro tradicionales, ante la necesidad de pensar en un tipo de
educación distinta que privilegie la identidad cultural.
Se forma como maestros y etnoeducadores para tener sentido de pertenencia, y así

fomentarlo en el aula de clase, desarrollando habilidades intelectuales desde el ámbito
cultural y étnico. La figura del maestro y/o etnoeducador que como maestro donde le
corresponda laborar para impartir, fundamentalmente conocimiento de las culturas y
tradiciones, respetando las raíces, la identidad cultural, y sabiendo que se está asumiendo
una responsabilidad muy grande. Este es un aspecto muy importante puesto que, esto
contribuye mucho en la formación impartida, si se tienen muchos conocimientos acerca de
la diversidad étnica y lingüística esto ayuda en la vida, del maestro y/o etnoeduccador en
formación, puesto que a la hora o en el momento de enfrentarse a otra etnia o a otra cultura
tenemos conocimientos de esa cultura y no vamos a, no va a haber algún choque o algún
problema a la hora de comunicarnos con otras personas, porque tenemos conocimientos y
además podemos colaborarle a otra persona que tenga el conocimiento acerca de esta etnia
o de esta lengua.
Para formarse como maestros etnoeducadores se necesita, primeramente, saber que es la

Etnoeducación, saber todo lo que le compete en el ámbito educativo y como la relaciona.
Nos ayuda a implementar los principios étnicos, morales en Etnoeducación teniendo en
cuenta la gramática y la literatura. - Desde diferentes licenciaturas es importante formarse
como maestros, maestras y etnoeducadores de la UTCH por que se puede ir más allá del
mismo sentido de ser maestros etnoeducadores. Con la etnoeducación los educandos
aprenden a conocer desde sus antepasados hasta nuestros días; así mismo, aprenden a
brindar un conocimiento acerca de las lenguas, de las culturas, de la historia con sentido de
pertenencia. Porque como maestros y etnoeducadores cumplimos dos funciones: la de
educar a nuestros corraciales y la de formar en todo lo relacionado con el buen hablar y las
normas que la rigen.
El énfasis en el currículo, especialmente los lineamientos y estándares deben dar cuenta

de lo etnoeducativo, desde los programas de licenciatura de lengua. La formación como
etnoeducadores es para ayudar a formar una sociedad en la cual se le puede inculcar ese
auto reconocimiento del mismo ser y su entorno en el cual se desenvuelve. Tiene mucho
sentido porque cuando formamos a otros, contribuimos en el desarrollo de las comunidades.
Creo que tiene mucho sentido, porque entre más personas. Educamos más, rescatamos
nuestra identidad cultural.
Se pretende, entonces, propiciar una educación que caracterice, reconozca y valore los
saberes ancestrales y populares de las comunidades afrocolombianas, para de esta manera
examinar las condiciones en que estos se desenvuelven. Por tal razón, se requiere de la
evaluación y replanteamiento de los modelos de educación que históricamente han venido
atendiendo la realidad de estas comunidades, y que se vienen reflejando& en las facultades
de educación, y de manera especial la de la UTCH, con sus dos programas de licenciatura
de lengua como instituciones encargadas de la formación de maestras y maestros.
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EL PLAN LECTOR, UNA ESTRATEGIA DE TRANSVERSALIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
María Jableidi Parra Parra

Jableidi0808@hotmail.com - maria.parra@usa.edu.co
Licenciada en Lenguas Modernas
Candidata a Magister en Educación
Universidad Sergio Arboleda
Colombia
Resumen
En este trabajo se presentan algunos de los resultados obtenidos en relación al proyecto
de transversalización del conocimiento del Plan Lector en la Escuela Internacional de
Marketing y Administración de la Universidad Sergio Arboleda Seccional Santa Marta. La
finalidad de este proyecto es dar a conocer la eficiencia de la aplicación de estrategias
metodológicas, que permiten el fortalecimiento del proceso lector en estudiantes de
Educación Superior.
Además, se muestra cómo éstas estrategias, promueven la cultura lectora en un contexto

universitario empresarial, desde el I periodo académico del 2009 hasta el 2013.
Los referentes teóricos en los que se fundamenta este proyecto, están relacionados con
investigaciones realizadas por distintos autores, tales como: Isabel Solé, con su texto
“Estrategias de Lectura”, William Ospina: “¿Cómo pueden esos organismos hechos de
papel y palabras llegar a tener más peso en la historia que los seres de carne y hueso?”,
Ricardo Acosta Medina con una investigación acerca de las asesorías brindadas a
estudiantes de medicina en la Universidad de la Sabana, además de los postulados de Elena
Waisman, et al. en el texto “Un desafío hacia la eficacia pedagógica”.
Este proyecto propicia el óptimo desarrollo de las habilidades comunicativas orales y

escritas, fortalece los procesos académicos de los estudiantes en las distintas áreas del
saber, permite que los jóvenes asuman actitudes críticas frente a los textos leídos,
emitiendo argumentos certeros y lógicos, que faciliten determinar criterios de
intertextualidad. Por todo lo anterior, es importante mencionar dentro los resultados
obtenidos, actividades de proyección social que benefician a comunidades vulnerables en la
ciudad, escenarios en las que los estudiantes llevan a la práctica, las temáticas leídas en el
plan lector.
Palabras clave: Leer, asesoría, conocimiento transversal.
Abstract
In this paper I present some of the results obtained in relation to the proposal about
Mainstreaming of Knowledge in Educational Consulting called Reading Plan of the
Administration and Marketing International School at Sergio Arboleda University Santa
Marta. The purpose is to show the efficiency of the implementation of methodological
strategies that allow the strengthening of the reading process in higher education students.
Furthermore, we show how these strategies, promote reading culture in a university

setting business since firt academic period 2009 to 2013. This project promotes the optimal
development of oral and written communication skills, strengthens student academic
processes in different areas of knowledge, allowing young people to take critical attitudes
towards the texts read and issuing accurate and logical arguments that facilitate determining
intertextuality criteria.
Introducción
La Escuela de Internacional de Marketing y Administración, de la Universidad Sergio
Arboleda desde el Departamento de Humanidades, ha implementado dentro de su plan
curricular, la estrategia Proyecto de transversalización del conocimiento “asesorías
pedagógicas plan lector”, con el fin de reforzar la competencia lectora en los estudiantes,
teniendo en cuenta que la lectura es un proceso que debe fortalecerse en aras de un mejor
desempeño en la vida laboral y cotidiana.
En la Escuela Internacional de Marketing y Administración de la Universidad Sergio
Arboleda, la lectura académica es parte esencial de la labor del departamento de
Humanidades.
Es así, como la comprensión de lectura es un proceso que implica mucho más que la
simple decodificación (es todo un proceso de significación), que involucra la interpretación,
la argumentación y debe conducir necesariamente a la acción propositiva, requiriendo la
práctica de un número considerable de habilidades mentales.
Este proyecto de transversalización del conocimiento aborda la “comprensión de

lectura” en función de que el estudiante logre constituirse en un sujeto lector que trabaje
de manera autónoma, asumiendo la lectura como una fuente de conocimiento, de
información, de sabiduría, pero también, de placer, de felicidad, de disfrute, de goce; de
tal manera, que la adhiera a su vida convirtiéndola en un hábito. El placer de leer con la
convicción de que la lectura es la vía de acceso al conocimiento, entonces lo llevará a
hablar y escribir; procesos en los cuales el docente cumplirá el rol de mediador y de
personaje clave en la generación de un alto grado de motivación.
La justificación de este proyecto reposa en la necesidad que tiene todo estudiante de las
ciencias administrativas de apropiarse del conocimiento necesario, para irrumpir en los
negocios, puesto que la lectura le brinda un horizonte como discente y futuro empresario, y
a su vez le permite relacionar conocimientos, habilidades y estrategias, propias de un
ciudadano justo y emprendedor. Los nuevos retos que tiene el mundo de los negocios
cambiante y exigente; necesita de una persona con el bagaje cultural necesario para
enfrentar de forma crítica y creativa el marketing, las finanzas y la administración.
La fundamentación conceptual de este proyecto, fue posible gracias a la investigación
exhaustiva de componente teóricos que han planteado significativos aportes a todo los
elementos que son objeto de estudio en este proyecto, como lo son, los términos de lectura,
asesoría y conocimiento transversal, entre otros.
Tal como lo dice Humberto Eco, una obra literaria es una obra abierta, por los múltiples
significados e interpretaciones que pueden hallarse en ella. Así, un hombre de negocios
necesita una visión amplia, al incursionar al que es considerado uno de los mundos más
complejos hoy en día, como lo son los negocios.
Además, se tiene en cuenta que el impacto de un buen texto, se identifica con el

planteamiento de William Ospina: “¿Cómo pueden esos organismos hechos de papel y
palabras llegar a tener más peso en la historia que los seres de carne y hueso?” (Ospina, W.
2006, p. 55). A partir de este postulado, se realizó el proceso de selección de las obras que
hacen parte del proyecto de trasnversalización del conocimiento Plan Lector.
Ahora bien, Isabel Solé (2009) en su obra Estrategias de lectura, afirma que “Leer es
mucho más que poseer un rico caudal de técnicas y estrategias. Leer es sobre todo una
actividad voluntaria y placentera”. Esta apreciación es realmente valiosa, pues lo que se
pretende con el proyecto “Asesorías Pedagógicas Plan Lector” es precisamente que el
estudiante disfrute la lectura, pero que en ese deleite exista crecimiento personal,
adquisición de nuevos conocimientos y la puesta en escena de los saberes adquiridos en su
cotidianidad. La autora complementa su posición diciendo que “Quien lee debe ser capaz
de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo
que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo y su vez
establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos
distintos”.
La anterior aseveración se relaciona con los objetivos de este proyecto, porque se

pretende que el estudiante esté en la capacidad de realizar autoevaluación del proceso lector
ejecutado; es entonces cuando se implementa la intertextualidad, la reflexión y posición
crítica frente a lo leído y la capacidad de transmitir a otros los nuevos conocimientos
adquiridos.
Sin embargo, es preciso mencionar lo expuesto por el Doctor Luis Bernardo Peña en su
artículo “La Competencia oral y escrita en la Educación Superior”, los estudiantes que
ingresan a las universidades no poseen las herramientas necesarias para desarrollar sus
habilidades comunicativas en forma eficiente. En ese sentido, se hace necesario reforzar las
aptitudes orales y escritas de los discentes en todas las áreas del saber, en aras de fortalecer
el proceso académico que reciben y formar así profesionales idóneos con excelentes
capacidades para el lenguaje oral y escrito; por tal motivo, se considera que una
herramienta apropiada en la consecución de este fin, son las asesorías pedagógicas que se
orientan en el Proyecto de transversalización del conocimiento Plan Lector.
En cuanto al término asesoría, el sustento teórico en el que se fundamentó el proyecto,

está relacionado con una investigación realizada por el director de estudiantes de la facultad
de Medicina, el doctor Ricardo Acosta Medina en la Universidad de la Sabana. Pues él
sostiene que “Una asesoría académica es una actividad que toma como base el Proyecto
Educativo Institucional y busca generar ambientes pedagógicos de formación, que resalten
la dignidad trascendente de la persona y el perfeccionamiento integral de los individuos de
una comunidad estudiantil”.
De igual forma, La Universidad Sergio Arboleda tiene dentro de su misión y visión

formar profesionales idóneos, altamente preparados y con principios humanísticos
cristianos, que estén en la capacidad de liderar con excelencia en los contextos laborales y
sociales a los que se enfrenten. Por lo que se considera, que las asesorías pedagógicas Plan
Lector facilitan la adquisición de este propósito, debido a la propiciación de espacios de
interacción académica dentro del proyecto y al continuo seguimiento académico en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje por parte de los docentes titulares de los cursos y
los asesores pedagógicos.
Por otro lado, el concepto “conocimiento transversal” está sustentado principalmente en

la obra Educación Transversal: Un desafío hacia la eficacia pedagógica escrito por Elena
Waisman, et al. (1997). En esta obra se plantea que desde la reforma educativa, se inició un
proceso de promoción e implementación de la trasnversalidad, teniendo en cuenta que ésta
es necesaria para la formación de valores y el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva,
lo cual conduce a producir cambios en las prácticas pedagógicas.
El anterior referente teórico permite darle sustento al elemento “transversalización del

conocimiento” que hace parte de la esencia del proyecto Plan Lector de La Universidad
Sergio Arboleda. De ahí que, la trasnversalidad fortalece los objetivos planteados en esta
propuesta, pues a través de ella, los estudiantes adquieren elementos propicios y eficaces en
su formación profesional, además de producir virajes significativos en las prácticas
académicas de los docentes que participan en el proyecto. De hecho, las asignaturas y obras
seleccionadas que constituyen el proyecto, promueven la trasnversalidad del conocimiento,
por medio de los análisis literarios que se realizan, la producción textual que se genera, la
emisión de criterios lógicos argumentados y la relación de las temáticas de diferentes
índole que se observan en las obras, con la realidad actual de un mundo en constante
evolución y cambio. Por lo que se considera que todo lo anterior facilita espacios para el
continuo mejoramiento de la calidad educativa en la Educación Superior.
Hablar de contenidos trasnversales involucra “… aquellos contenidos que recogen

demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales, relacionadas con temas y/o
actitudes de interés general. Su tratamiento requiere del aporte de distintas disciplinas y de
una lógica espiralada, ya que pueden ser abordadas con distintos niveles de complejidad y
profundidad según los saberes previos, los intereses y otras cuestiones…” (DIPP; S 1997)
Por tal motivo, esta afirmación nos conduce a ubicar el proyecto Transversalización del
conocimiento “Asesorías Pedagógicas Plan Lector”, no solamente como una mediación
pedagógica, sino como una estrategia que involucra aspectos institucionales previamente
establecidos, puesto que este proceso se ve involucrada gran parte de la comunidad
académica y la institución debe facilitar las herramientas para la implementación del
proyecto y por otro lado, también se involucran asignaturas distintas, con temáticas
variadas, para que la trasnversalización sea una experiencia académica satisfactoria para
todos aquellos que hacen parte del proyecto.
El proyecto “Asesorías pedagógicas Plan Lector” se ejecuta de la siguiente forma: En
cada uno de los semestres de los distintos programas que ofrece la Escuela se selecciona
una asignatura, en la que los estudiantes leen dos libros en el período académico
correspondiente a las 16 semanas de clases. El profesor titular del curso evalúa la lectura de
dichos textos, teniendo en cuenta las recomendaciones hechas por otro docente que
acompaña a los estudiantes en este proceso. De acuerdo con el desempeño de los dicentes,
al finalizar cada seguimiento, el asesor pedagógico realiza una evaluación que corresponde
al 25% del curso del valor total de la cátedra.
El docente tutor o guía del proyecto tiene un horario distinto al del curso para dar las
respectivas asesorías, espacio que los estudiantes aprovechan para fortalecer el desempeño
en las habilidades comunicativas del lenguaje; teniendo en cuenta los diferentes niveles de
lectura (literal, inferencial y crítico intertextual) y así tener una correcta interpretación de la
obra leída, además de potenciar las competencias argumentativa, propositiva, valorativa e
interpretativa de los jóvenes.
Teniendo en cuenta lo anterior, se afirma que el proceso de interpretación y aplicación

de competencias genera la construcción del significado; por lo cual, se deben implementar
estrategias de lectura y habilidades de pensamiento a través de diferentes técnicas
metodológicas, tales como: motivación en la etapa de inducción al proyecto, por medio de
actividades que propicien en el estudiante apropiación por el proceso de lectura,
conocimiento de los detalles de la vida del autor, características de su estilo literario, otras
obras escritas por él y análisis del contexto histórico de la obra, lo cual resulta muy
significativo durante el proceso de interpretación del obra, lectura de la portada, a través de
la decodificación de las imágenes, lo que da paso a un nivel de lectura inferencial y crítico,
producción de textual, teniendo en cuenta los géneros discursivos abordados por los
estudiantes en los diferentes semestres que cursan, los textos escritos, cabe decir que, la
lectura de los textos en las sesiones de clase permite la retroalimentación de la información.
Cabe decir, que en este proceso se utilizan guías de lectura como una de las estrategias
metodológicas, para posibilitar la interacción entre la competencia lectora, la oralidad y el
proceso de escritura. Dichas guías contienen distintas temáticas, las cuales resultan
efectivas y enriquecedoras para el proyecto, ellas abordan los diferentes niveles de lectura,
planteando varias temáticas, como: identificación de relaciones léxicas, conceptos e ideas
claves, manejo de vocablos nuevos, referentes, empleo de sinónimos contextualizados,
identificación de la superestructura y macroestructura del texto, inferencias a partir de la
información encontrada en el texto, polémicas que se suscitan, aportes significativos
extraídos y criterios de intertextualidad encontrados en el texto. Se aclara que la
intertextualidad parte de los saberes previos que tienen los estudiantes en torno al tema
abordado en el texto.
Es importante mencionar que en el espacio de las asesorías, la lectura colaborativa juega

un papel fundamental en el proceso, porque genera discusión, aclaración de conceptos y en
muchos casos permite unificación de criterios en cuanto a temáticas determinadas.
Ahora bien, se tomarán como referencia dos asignaturas para dar cuenta dela
implementación de la transversalización del conocimiento en este proyecto.
Por lo cual, se mencionará el caso de la asignatura Gramática I, pues en el microdiseño

de este curso aparecen ejes temáticos como; esquemas retóricos, estrategia de las 8 ques,
planteamiento de la tesis, la construcción del texto, proposiciones, entre otros. Estos temas
se fundamentan de manera significativa según lo sugerido por Van Dijk, T. y Serafini.
Cabe resaltar, que el curso de Gramática I es un fundamento esencial para que los
estudiantes se desempeñen de manera eficiente en las demás asignaturas. De ahí que, desde
el Plan Lector los discentes por ejemplo, leen el Texto “El Mercader de Venecia” de
William Shakespeare, y al finalizar la lectura de éste, los jóvenes construyen artículos de
opinión, comentarios y reseñas, en las que se evidencian diferentes aspectos que son
característicos de un conocimiento transversal, tales como: pertinencia y relación de la obra
con el programa que se cursa, análisis de las negociaciones que muestra el texto y el
contexto de los negocios actuales, características del ámbito de los negocios en espacios
religiosos, comparación del texto literario con el texto cinematográfico, entre otros
aspectos.
Existe un acompañamiento del docente de Gramática en la construcción de los textos del
Plan Lector, debido a que en las asesorías pedagógicas del proyecto se abren espacios de
interacción, diálogos y retroalimentación de las lecturas, pero no hay producción textual,
ésta se orienta desde curso de Gramática. En las asesorías Pedagógicas de Plan Lector, sólo
hay desarrollo de guías, lectura colaborativa, socialización de criterios con argumentos,
debates y mesas redondas en torno a aspectos culturales, políticos, históricos y sociales de
la obra, etc.
Asimismo, se implementan diferentes estrategias metodológicas desde el proyecto

“Asesoría pedagógicas Plan Lector” en las asignaturas seleccionadas por programa. En
cada una de ellas, el asesor y el docente titular unifican criterios que permitan el éxito del
proyecto, elaborando conjuntamente guías de trabajo académico y estableciendo con
antelación las actividades que los estudiantes desarrollan en el trascurso del periodo
académico, tales como: foros relacionados con los textos leídos, producciones textuales que
se socializan en eventos académicos, debates, implementación de pruebas tipo saber pro en
la asignatura transversal, teniendo en cuenta temáticas de las obras leídas en el proyecto.
Por último, se muestra a continuación una gráfica en la que aparece especificado el

programa, la asignatura transversal seleccionada para la ejecución del proyecto, los libros y
sus respectivos autores.
Programa de Marketing y Negocios Internacionales

Semestre Asignatura Libros Autor
transversal
I Gramática I El Mercader de Venecia y William Shakespeare
Doce Cuentos Peregrinos y Gabriel Garcia
Marquez
II Gramática II Bien Hecho y Los viajes K. Blanchard y
de Marco Polo Rustichello de Pisa
III Cátedra Rodrigo Saber y Hacer y El poder K. Nlanchard y
Noguera del carácter Regino Navarro
Laborde
IV Electiva El general y su laberinto y Gabriel García
(Sociología) Dar para recibir Márquez y
Bob Burg y Jhon
David
V Pensamiento La estrategia del océano W. Chan Kim y
administrativo azul RenéeMauborgne
VI Negociación Los siete hábitos de la SthephenR.Covey
intercultural gente altamente efectiva
VII Trabajo en El líder que no tenía cargo RobienSharma -
equipo y – El olvido que seremos Hector Abad
liderazgo Faciolince
VIII Taller de A puro pulso y El secreto Hollmann Morales y

creación de del escarabajo Oscar Mendoza
empresas
IX Ética Maestría en liderazgo – Dale Carnegie Miguel
Profesional Quijote de la mancha (un de Cervantes
nuevo sentido de la Saavedra- Estasnilao
aventura) Zuleta
X Práctica Como los ríos de la vida Jorge Manrique

Profesional
clase de lenguaje.
realizan los docentes de lenguaje en el aula de clases, fue indagar por el uso de los
diversos tipos de textos que privilegian los docentes para la enseñanza de la lectura.
argumentativos 10%, literarios 10%, periodísticos 10%, tiras cómicas 9%. Es de notar,
que aunque los docentes distribuyen para sus clases variados porcentajes de uso de los
diversos tipos de textos, los resultados no son los esperados; como plantea Lomas (1999)
entre el deseo y la realidad, entre esta voluntad de contribuir al desarrollo de la competencia
abre un abismo.
Se observa que las exposiciones, dramatizaciones y socialización de lecturas obtienen

los más altos porcentajes 15%, en las actividades de carácter oral, por encima de las
actividades como la mesa redonda 9.3%, el foro, 5.7%, el debate 5.7%. Es pertinente
señalar, al observar estos datos que, los procesos de inferencia, el leer entre líneas, la
capacidad de recuperar los implícitos convocados en el texto que contribuyen de manera
decisiva a elaborar su coherencia global y a construir el significado relevante del escrito
(Cassany, 2003), dilucidar puntos de vistas diferentes, y que proponen otras opciones
semánticas como la mesa redonda, el foro, el debate, ocupen menos la atención del
docente que la socialización de lectura que es sólo la comprobación de si leyó o no el
texto.
Cabe anotar que en el grupo de docentes entrevistados las actividades de carácter

escrito los cuales privilegian la lectura, de una frecuencia del 100%, tienen que ver con la
construcción de carteleras 10.5%, crucigramas 5.0%, sopa de letras 5.0% (20.5%) por
encima de las actividades de creación de textos 5.3% y la construcción de reseñas 3.0% y
de ensayos 2.7% (11.0%). Es evidente que los docentes en la selección de los contenidos
no tienen en cuenta actividades o estrategias que propicien las inferencias, la reflexión, la
capacidad crítica en los procesos lectores, pues prefieren las actividades de promoción y de
lúdica a las de formación de un lector investigador, tal como lo plantea Iser.
Los conceptos de lector y de lectura desde los cuales parten los docentes de las
escuelas públicas de Barranquilla, con bajos resultados en las pruebas nacionales, para sus
procesos de formación, se encuentra en crisis, pues a pesar de que utilizan variadas
actividades en sus clases, no queda claro en sus elecciones si los presupuestos teóricos o
metodológicos desde los cuales parten para la formación lectora, sean los que
corresponden para tales propósitos.
Lo que concierne a los factores que inciden en la motivación de la Lectura, en la
entrevista se consultó a los docentes sobre los aspectos que pueden afectar negativamente
en el proceso de formación lectora de los estudiantes. Los resultados fueron los
siguientes:
Los maestros consideraron que el factor que más incide en la formación lectora, es
el que tiene que ver con problemas cognitivos 45%, en el cual incluyen los problemas de
Al momento de interpretar los resultados sobre motivación de la Lectura se observa

que los docentes relacionan los factores que sus estudiantes presentan en el aula de clases:
más efectivas. El interés por la televisión y el internet por parte de los jóvenes, es un
factor que puede contribuir, manejado adecuadamente a nivel metodológico, a fortalecer
procesos de lectura crítica.

El decálogo planteado por Daniel Penacc contagia el amor por la lectura, pues la
concibe como un placer, y este es esencial que el estudiante lo perciba, pero en el proceso
de formación de un lector critico se debe complementar con propuestas metodológicas que
docentes deberían leer la Gramática de la fantasía (1999), para propiciar un espacio de
amor y de lúdica en sus clases; pero el reto de la formación del lector competente o
modelo, como plantea Eco (1987), no alcanza a desarrollarse en dicha perspectiva.

utilización de ningún teórico es de 34% para fundamentar sus procesos lectores en las
aulas de clases y el 23% que asumieron la Pedagogía Conceptual, más el 2% que solo
plantean a Penacc y Rodari; nos arroja un 59%. Este resultado permite inferir que un
significativo número de docentes de escuelas públicas del distrito de Barranquilla, con
bajos resultados en las pruebas Saber/Icfes no tienen claridad conceptual sobre los teóricos
que fundamentan los procesos de lectura y este factor incide en los procesos metodológicos
que utilizan y consecuentemente en los resultados de formación lectora de los estudiantes.
respuestas que coincidieron en cuatro unidades fueron el 80%, dos unidades el 15%,
cinco unidades el 5%. Con respecto a los temas de un texto escolar que privilegia el
docente para sus clases, los resultados expresan que prefieren los talleres de lectura 30%,
temas gramaticales 20%, temas literarios 20%, lingüísticos 15%, talleres de escritura 15%.
públicas con promedios bajos por parte de sus estudiantes en la prueba de lectura,
plantean que uno de los factores que inciden en los resultados tiene que ver con la no
adquisición de los textos por todos los estudiantes, debido a sus costos.
Al momento del análisis de los datos que arrojan las pruebas Saber/Icfes, se debe
tener en cuenta que los mismos textos escolares son utilizados en otras instituciones
públicas y privadas con resultados exitosos ante estas pruebas estatales. Existen aspectos
que van más allá del uso o no del texto escolar en el aula de clases y que afectan el
desempeño de los estudiantes en el proceso de formación por su mayor incidencia; es el
caso en que el docente no tenga suficiente claridad teórica sobre los procesos lectores y
por tal razón su metodología no produce eficientes resultados en los procesos de lectura
que orienta.

24%, mitos 24%, canciones 23%, refranes 12%, piropos, creencias 9%. Al indagárseles
sobre si los textos escolares contienen temas socioculturales y qué opinión les merecía la
inclusión o exclusión de estos temas, el 40% respondió que ciertas veces, el 60% contestó
que nunca. Los maestros consultados consideraron que es significativa la inclusión de
contenidos socioculturales en sus clases, y que es importante que se tengan en cuenta los
diversos contextos.
Es evidente que en los textos escolares de lectura avalados por el Ministerio de
Educación Nacional para la enseñanza de la lengua, los términos utilizados por los autores
de estos textos no utilizan expresiones de la región del Caribe colombiano. Los mitos, las
leyendas, los héroes de la región son anulados. Este desplazamiento de lo vernáculo, esta
superposición de lo fundamental de la cultura en el momento de la enseñanza de la lectura
genera un desplazamiento de lo oral por lo escrito.
Conclusiones
pretende construir para nuestras aulas de clase analizar como las propuestas
metodológicas utilizadas por nuestros docentes no partan de certezas , es decir de
verdades preestablecidas que se toman como realidades ultimas y no generen interés de
búsqueda de otras posibilidades semánticas, de saltar a otros textos y comparar.
procesos complejos, de incertidumbre (Morin, 2005), que coadyuven a buscar diversas
instituciones, incide en los bajos resultados de los estudiantes de las escuelas públicas de
los estratos uno, dos y tres de Barranquilla.
La lectura crítica permite el ejercicio de deconstrucción de los otros posibles
significados del texto, por tanto, leer en este nivel implica a la manera de W. Iser (1987)
investigar. Es un ejercicio arduo, en la medida que la exploración de los diversos
significados lleva al lector a superar el nivel del texto que lee y adentrarse en otros textos,
en otras áreas con las que se relaciona el tema leído, al correlacionarlo con otros saberes, le
corresponde contrastar, analizar, concluir; pero es muy placentero cuando descubres que
has abierto muchas ventanas a ese concepto, por tanto recibes más luz y que el desentrañar
la multiplicidad de sentidos te da una visión global de lo que el texto puede expresar. Se
asume en este proceso de lectura lo que Eco (1992) denomina como plurisignificación, es
decir, una forma de explorar los múltiples sentidos del texto.
Es imprescindible que los docentes de las escuelas públicas de Barranquilla ubicadas

en los estratos 1, 2 y 3 con resultados bajos en el área de lenguaje dejen atrás los viejos
modelos de transmitir información copiosamente pensando que entre más información
mayor educación. A nuestras aulas debe llegar e instaurarse las inferencias, la búsqueda de
los diversos sentidos de un texto, para así crear el espacio propicio a la formación de un
lector competente.
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LA ENSEÑANZA DEL DISCURSO ORAL ARGUMENTATIVO COMO UNA
HERRAMIENTA PARA DOTAR DE SENTIDO AL LENGUAJE EN EL AULA
Mariel Cristina Bacca Muriel

marielbacca@hotmail.com
Édgar Andres Casadiego Mora

edgarcasadiego@gmail.com
Universidad Industrial de Santander

Escuela de Idiomas
Colombia
Resumen
El objetivo de este documento es presentar una propuesta de intervención pedagógica y
didáctica destinada a la enseñanza de la argumentación oral en el aula para dotar de sentido
al lenguaje. De este modo, se pretende desarrollar un factor contemplado en los Estándares
Básicos de Competencias del Lenguaje: la Ética de la comunicación. Es decir, enseñar el
discurso oral argumentativo en el aula de clase para lograr dos objetivos específicos: que se
reconozcan la diversidad y el encuentro de culturas; y afianzar actitudes de respeto y
tolerancia en los estudiantes.
El diseño de la investigación se da desde un enfoque socio-crítico y un método de

investigación-acción. En efecto, se establece una dialéctica entre lo teórico y lo práctico.
Por su parte, el desarrollo metodológico se da en cinco etapas: a) periodo de observación y
consulta bibliográfica, b) periodo de análisis de información, c) periodo de diseño de
propuesta de intervención pedagógica y didáctica, d) periodo de implementación de la
propuesta de intervención pedagógica y didáctica; y e) periodo de análisis de resultados.
El escenario en el cual se aplica dicho proyecto es el grado 6° 2 (sexto dos) de la

Institución Educativa (oficial) Camacho Carreño de Bucaramanga, Santander. Los
instrumentos de recolección de información utilizados son: la entrevista semiestructurada a
maestros y a estudiantes; y el diario de campo, para el cual se diseñó una rejilla que incluye
categorías y subcategorías de observación enfocadas al objeto de estudio.
En este momento, el proyecto se encuentra en el periodo d) y la obtención de los

primeros resultados se esperan para mediados del tercer periodo académico del presente
año (tercera semana del mes de agosto, de 2013).
Palabras Clave: Discurso, oralidad, argumentación, ética de la comunicación.
Abstract
The aim of this paper is to present a proposal for pedagogical and educational
intervention aimed at teaching the oral argument in the classroom to make sense of the
language. Thus, it aims to develop a factor mentioned in the Basic Standards Language
Skills: Communication Ethics. That is, teach oral argumentative discourse in the classroom
to achieve two objectives: to recognize the diversity and the meeting of cultures, and
strengthen attitudes of respect and tolerance in students.
The research design is given from a socio-critical and action research method.
Indeed, establishing a dialectic between theory and practice, a methodological development
comprised in five stages, from an observation period up to the final analysis of results of
pedagogical and didactic. For this, It was research several data collection instruments with
categories referring to the object of study, for example, the field diary.
Finally, the scenario in which the project will apply to the second group of sixth grade
Educational Institution (official) Camacho Carreño de Bucaramanga, Santander.
Keywords: Speech, Orality, Argumentation, communication ethics.
Introducción
El presente escrito es el resultado de un proceso continuo de observación, investigación,
análisis de lo observado y diseño de una propuesta pedagógica y didáctica como una
alternativa de solución de una problemática evidenciada en la clase de español del grado
6°2 (sexto dos) de la Institución Educativa Camacho Carreño, de Bucaramanga.
Una vez identificadas una serie de actitudes y comportamientos en los que los
estudiantes no aceptan las opiniones de su maestra ni la de sus compañeros, se concluye
que la problemática central en esta aula de clase es: el no reconocimiento del otro como
interlocutor válido; suceso que perjudica el proceso de enseñanza y aprendizaje del grupo.
En consecuencia, se presenta un interrogante que suscita una intervención pedagógica y
didáctica orientada hacia ¿Cómo potenciar el uso de un discurso pertinente en el aula de
clases en el que se reconozca al otro como interlocutor válido? Dicho cuestionamiento
apunta, evidentemente, al objetivo principal del presente proyecto: usar el discurso oral
argumentativo en el aula como una herramienta para dotar de sentido al lenguaje.
Como soporte teórico se acude a los planteamientos de los siguientes autores: María
Cristina Martínez, Walter Ong, Frans H. van Eemeren y Rob Grootendorst. A su vez, se
acude a las proposiciones acerca de la Ética de la comunicación, contempladas en los
Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje. Gracias a dichos aportes se establece
una base conceptual relacionada específicamente con las temáticas centrales: el discurso, la
oralidad, la argumentación y la Ética de la comunicación.
Al presentar una propuesta enfocada a la enseñanza del discurso oral argumentativo para
dotar de sentido al lenguaje, no se quiere decir que los estudiantes acuden a un lenguaje
carente de sentido, sino que hacen uso de un discurso incongruente al medio y a fines
específicamente académicos. Hecha esta aclaración, a continuación, se exponen una a una
las bases teóricas referidas a los cuatro ejes temáticos.
Sin desconocer la importancia de la escritura y otros sistemas simbólicos, las relaciones

en el aula de clase están mediadas fundamentalmente por la oralidad. Por esta razón, para
el presente proyecto dicho término cobra relevancia. Respecto a esta temática Walter Ong
(2004) afirma lo siguiente:
Parecía ineludiblemente obvio que el lenguaje es un fenómeno oral. Los seres
humanos se comunican de innumerables maneras, valiéndose de todos sus sentidos:
el tacto, el gusto, el olfato y particularmente la vista, además del oído (…) Sin
embargo, en un sentido profundo el lenguaje, sonido articulado, es capital. No sólo
la comunicación, sino el pensamiento mismo, se relacionan de un modo enteramente
propio con el sonido. (Ong, 2004, p. 16)
De este modo, la oralidad se constituye como una posibilidad totalizante para que el
sujeto construya el mundo, dé sentido y exprese abiertamente sus ideas, sin requerir del
sistema escrito. En efecto, en esta propuesta se contempla el lenguaje oral como el canal
para la construcción de sentido en una interacción discursiva.
Por otra parte, se toma la noción de discurso desde la propuesta de Proyección hacia la
dinámica enunciativa de María Cristina Martínez (2001), quien lo define como “un sistema
de evaluación social cuya unidad de análisis es el enunciado, espacio que permite la
construcción de la gran heterogeneidad social” (p. 15). En esa línea, el discurso se
consolida como la expresión humana fundamental por la cual se puede observar y valorar
las actuaciones lingüísticas de los sujetos, en el presente caso: los estudiantes en el aula.
Así pues, para el reconocimiento del otro como un interlocutor válido se hace primordial
el establecer, a partir del trabajo con el lenguaje, una propuesta que cimiente una educación
en el discurso argumentativo, que propicie espacios de discusión y construcción de sujetos
discursivos con puntos de vista propios. Lo anterior se fundamenta en lo sustentado por
María Cristina Martínez (2001):
La educación está atravesada por discursos. Un trabajo del lenguaje desde el

discurso daría la posibilidad de educar sujetos discursivos intencionales y
autónomos con poder de interlocución, que tengan acceso a la experiencia del
discurso argumentado y a la posibilidad de análisis para intervenir en la toma de
decisiones (p. 141)
De acuerdo con lo anterior, el presente trabajo se enmarca en un enfoque pragmático-

dialéctico. Puesto que, por una parte, hablar de la dialéctica es aludir a una disputa crítica
en un acto de habla concreto, es decir, en una situación o contexto particular. Y, por otra
parte, la pragmática tiene por objeto de estudio, justamente, el uso del lenguaje en
situaciones reales de comunicación. En efecto, se acude a los aportes de Frans van Eemeren
y Rob Grootendorst (2002) quienes lo definen de la siguiente manera:
El aspecto dialéctico consiste en que hay dos partes que intentan resolver una
diferencia de opinión mediante el intercambio metódico de pasos (moves) en una
discusión. El aspecto pragmático está representado por la descripción de los pasos
(moves) de la discusión como actos de habla. (p. 29)
En últimas, al igual que Frans van Eemeren y Rob Grootendorst, el presente proyecto
adopta el enfoque pragma-dialéctico para presentar el discurso (oral) argumentativo como
medio para la resolución de las diferencias de opinión. Gracias a ello, se pretende promover
uno de los factores contemplados en los Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje: la Ética de la comunicación. En esta última se resalta la importancia de los
sujetos de la lengua como entidades que expresan su visión del mundo por medio del
lenguaje, aceptan y respetan la diversidad de patrones lingüísticos, de ideologías y de
culturas. Asimismo, insta a los estudiantes a que
desde una perspectiva ética de la comunicación, desarrollen su capacidad de

emplear el lenguaje para construir nuevos acuerdos, a partir de dar a todos los
involucrados en la actividad comunicativa la posibilidad de expresar sus opiniones,
sus posturas, sus argumentos. (MEN, 2005, p. 23)
En conclusión, la presente propuesta apunta a dotar de sentido al lenguaje, a partir del

desarrollo de un discurso oral argumentativo en el aula. Lo anterior, implica el
fortalecimiento de los ejes temáticos abordados: la oralidad, el discurso argumentativo y,
finalmente, la Ética de la comunicación.
Aspectos Metodológicos
Para el presente proyecto se adoptan las propuestas del enfoque de investigación socio-
crítico, es decir, los planteamientos surgidos en la escuela de Frankfurt, entendido “como
una unidad dialéctica entre lo teórico y lo práctico.” (Alvarado y García, 2008, p. 190).
Puesto que se busca lograr un cambio en la consciencia social de los estudiantes del grado
6°2 de la Institución Educativa Camacho Carreño. Para ello, se apela al discurso oral
argumentativo con el fin de dotar de sentido al lenguaje en el aula, en donde se respete y se
acepte al otro como un interlocutor válido.
De igual modo, se acude al método investigación-acción, dado que en este proyecto se

parte de una pregunta referida a la investigación, para plantear una intervención pedagógica
y didáctica posterior que permita solucionar el problema identificado.
Así pues, el desarrollo metodológico se da en cinco etapas: a) periodo de observación y

consulta bibliográfica, para el cual se diseñaron instrumentos de obtención de información
como la entrevista semiestructurada y la rejilla, que contemplan categorías referidas a las
temáticas centrales del presente trabajo; b) periodo de análisis de información, en el que se
distinguieron una serie de actitudes y comportamientos que llevan a identificar la
problemática central; c) periodo de diseño de propuesta de intervención pedagógica y
didáctica, en este se establecen los fundamentos teóricos pertinentes a la problemática
identificada; d) periodo de implementación de la propuesta de intervención pedagógica y
didáctica, esta etapa se llevará a cabo desde la primera semana del mes de julio hasta la
tercera semana de septiembre de 2013, tiempo en el cual se realizarán una serie de
actividades diseñadas específicamente con el fin de desarrollar las habilidades
argumentativas de los estudiantes; por último, e) periodo de análisis de resultados, que se
realizará una vez culmine la etapa de implementación de la propuesta presentada.
Finalmente, cabe mencionar que las actividades planteadas en la intervención pedagógica

y didáctica están enfocadas a la promoción de un proceso de enseñanza y aprendizaje más
crítico y social. Por esa razón, se acude a la argumentación oral como una herramienta en el
aula que fomenta seres interpretativos. Así pues, los ejercicios de argumentación
contemplan temáticas no académicas, pero que son emocionalmente importantes para el
alumno. De este modo, se logran dos aspectos fundamentales: llamar la atención de los
estudiantes con actividades que les son interesantes y promover la conexión del mundo
académico con el exterior.
Resultados y conclusiones
Como se mencionó anteriormente, en este momento, el proyecto se encuentra en el
periodo de implementación de la propuesta de intervención pedagógica y didáctica, por lo
tanto, la obtención de los primeros resultados se esperan para mediados del tercer periodo
académico del presente año (tercera semana del mes de agosto, de 2013).
Se aclara que en el presente escrito no se sustentan resultados y conclusiones debido a

que la fecha límite de entrega de este documento se antepone al periodo de implementación
de la propuesta intervención pedagógica y didáctica, y al periodo de análisis de
resultados; No obstante, se espera que para la fecha de la sustentación oral (última semana
de agosto de 2013) sea posible exponer algunas experiencias de aula correspondientes a la
primera etapa de implementación de la propuesta pedagógica y didáctica.
BIBLIOGRAFÍA
Alvarado, l., García M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico:
su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las
ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de
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Eemeren, F., Grootendorst, R. (2002). Argumentación, comunicación y falacias. Una
perspectiva pragma-dialéctica. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica
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práctica pedagógica. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
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http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresLenguaje2003.pdf.
Ong, W. (2004). Oralidad y escritura. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO EN LA ESCRITURA DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS:
EVIDENCIA DESDE LA REDACCIÓN DE RESEÑAS
Marisol Correa Londoño

marcorrea17@hotmail.com
Magíster © En Educación de la Universidad de Córdoba - SUE CARIBE
Colombia
Resumen
Esta ponencia es el producto de los avances de la investigación titulada Funcionamiento
metacognitivo en la escritura de estudiantes universitarios: evidencia desde la redacción
de reseñas, que se presenta como una contribución a la problemática de la enseñanza de la
escritura en la educación superior. Toma como fundamento investigaciones teóricas y
empíricas en el campo de la escritura en varios niveles de escolaridad, así como la
experiencia que posee la unidad investigativa. En el marco teórico se hace una revisión de
la metacognición como herramienta mediadora en los procesos de enseñanza y su relación
con la escritura, a la luz de teóricos como John Flavell, Linda Flower y Julián Martínez. Se
requirió aquí concebir la escritura de reseñas de artículos científicos como un proceso que
demanda la puesta en práctica de una serie de operaciones mentales que soportan la
aplicación de un modelo cognitivo en la escritura. El estudio experimental realizado (un
grupo de 15 estudiantes) parte del supuesto de que los sujetos implicados requieren de una
mediación y seguimiento durante la redacción de la reseña, lo cual se reflejaría en la calidad
del escrito final presentado.
Para el análisis de la información de los dos instrumentos aplicados (encuesta

metacognitiva y prueba final) se dividieron los ítems en varias categorías relacionadas con
la escritura y la lectura. En la prueba final aplicada se realizó un análisis de los microtextos
de los estudiantes extraídos de los cuatro interrogantes que estructuraron la prueba. Bajo
esas consideraciones, los resultados podrían generalizarse no sólo a la escritura de un texto
académico como la reseña, sino a otros como el ensayo, la relatoría, la escritura de informe
de antecedentes o estado del arte, las monografías; entre otros textos que constantemente
circulan en el ámbito universitario.
Palabras clave: Metacognición, lectura, escritura, reseña.
Abstract
This paper is the result of a research in progress entitled Metacognitive Functioning in
Undergrad Students´ Writing: evidences from review compositions; it deals basically with
an analysis upon the most common problems in the academic writing at college level.
Through some strategies deriving from a long survey, my paper sheds light on how to solve
these particular problems. Taking both some theoretical and practical approaches, my paper
focuses on different learning levels in order to compare them with our own researching
group´s hypotheses. Based on scholars such as John Flavell, Linda Flower, and Julian
Martinez, I use a theoretical frame according to which it is possible to look over the
metacognition´s concept and the relationship between teaching and writing at college level.
The composition of scientific reviews is the main practical activity of our investigation
for it is conceived as a writing process implying a set of mental operations that involve a
particular cognitive model. In order to interpret the information developed (from the
metacognitive survey and the final test), we divide the items and criteria into several
categories related to reading and writing.
Introducción
“El hombre no es solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe”
Pierre Teilhard de Chardin
Actualmente, existe la tendencia de considerar las competencias en lectura y escritura

como exclusivas de aquellos profesionales que trabajan específicamente con el lenguaje, es
decir, licenciados en lengua, comunicadores sociales, abogados, entre otros. Tendencia
demasiado excluyente si se toma como premisa que las mencionadas competencias son el
eje transversal en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ello, en los actuales
momentos, en un mundo permeado constantemente por los medios masivos de
comunicación, el futuro profesional debe poseer una alta competencia comunicativa
(Hymes, 1972) para afrontar y procesar la gran cantidad de información que rodea a esta
“sociedad del conocimiento”. Resulta importante no sólo desarrollar destrezas y
habilidades, sino tener conciencia sobre el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo para
desarrollar dichas destrezas. En otros términos, como afirman Ochoa y Aragón (2007)
quienes citando los planteamientos de Flavell y Brown consideran que:
uno de los procesos que pueden ayudar a lograr que los estudiantes sean regulados
es la metacognición, entendida como la capacidad que tienen las personas para
comprender sus propios procesos de conocimiento y de ejercer algún tipo de control
sobre los mismos (p. 494).
Coherente con la anterior situación, el Programa de Licenciatura en Lengua Castellana

de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba,
implementa dentro de su plan de estudios la cátedra de Comprensión y Producción de
Textos I y II, en los dos primeros semestres, respectivamente. Los objetivos de esta
asignatura son:
Potenciar el nivel de competencias comunicativas de los estudiantes que

ingresan a la Universidad de Córdoba, a partir de ejercicios permanentes
de comprensión de lectura y producción de diferentes clases de textos, que
les permitan asimilar y producir conocimientos de manera autónoma.
Brindar la posibilidad, a los estudiantes de primero y segundo semestres, de

comprender, desde los textos, el entramando lingüístico de la lengua
materna, para facilitarles su ejercicio académico e investigativo en todas la
áreas del conocimiento.
Aportar a los estudiantes las herramientas lingüísticas básicas que les

permitan comprender a profundidad los textos leídos; redactar con cohesión
y coherencia diferentes clases de textos, de acuerdo con la situación
comunicativa; y expresarse con precisión y claridad en los eventos en que
les corresponda sustentar sus conocimientos1.
Ahora bien, dentro de los contenidos programáticos que figuran en la cátedra en

mención, se resaltan los tipos de lectura y la producción de diferentes clases de textos, al
igual que la comprensión e interpretación de los mismos. Esto se evidencia específicamente
en las fases de fundamentación y profundización, (Comprensión y Producción de Textos I-
II), siendo el caso de esta investigación intervenir en la fase de profundización, en la
producción de textos académicos, para este caso la reseña.
En tal sentido, esta intervención tiene como objetivo analizar la relación entre el
funcionamiento metacognitivo y la calidad de los procesos escriturales en estudiantes
universitarios. Para el desarrollo de esta investigación se abordará el proceso de escritura de
una reseña por medio de una encuesta metacognitiva adaptada del texto “Metacognición,
lectura y construcción de conocimiento. El papel de los sujetos en el aprendizaje
significativo” de Gladys Stella López y Esperanza Arciniegas Lagos, encaminada a
determinar las concepciones de lectura y escritura de los informantes (estudiantes) así como
la frecuencia con que realizan estas prácticas.
Por otro lado, teniendo en cuenta que la asignatura de Comprensión y Producción de

Textos I y II tiene una fase de fundamentación y luego una de profundización, el escrito
que se abordará para realizar la intervención metacognitiva será la reseña. En
consecuencia, lo que se espera es argumentar que a través de un funcionamiento
metacognitivo en la escritura los estudiantes pueden tomar consciencia sobre los errores
que con mayor frecuencia cometen, con el objetivo de superarlos, optimizando, de esta
forma, su competencia comunicativa. Estos errores podrían manifestarse en los escritos en
la falta de cohesión (poco manejo de mecanismos cohesivos como referencias anafóricas y
catafóricas) y coherencia (pérdida de unidad en los párrafos), escaza argumentación para
1
Estos objetivos han sido tomados del plan de asignatura de la cátedra de Comprensión y Producción de
Textos I y II del Programa de Licenciatura en Lengua Castellana, última actualización febrero de 2010.
Departamento de Español y Literatura. Ver anexos.
sustentar las ideas planteadas, incorrecto uso de los signos de puntuación, faltas
ortográficas, entre otros. Factores que se han debido desarrollar en la asignatura
comprensión y producción de textos I (fundamentación).
La metacognición
Este concepto fue argumentado por Flavell (1979) como "cognición de la cognición".
En términos no especializados, cognición significa "conocimiento (acción y efecto de
conocer)" (RAE, 2001, p. 581). Si bien esta definición parece ser muy pobre, al menos
permite inferir que se trata de un proceso y de un producto. Por otra parte, el sufijo ‘meta’
no significa en este caso, ‘junto a’ o ‘más allá de’, sino que, al igual que Roman Jakobson
(1975) lo hace al hablar de función metalingüística, Flavell lo utiliza para referirse al hecho
de que un proceso mental, un conocimiento, se refleja sobre sí mismo, como cuando el
individuo se mira frente a un espejo. Por ejemplo, el conocimiento de que algo se sabe o no
se sabe, el conocimiento de las mejores estrategias para memorizar, de las estrategias para
mantener la atención sobre algo en particular o para aprender algo de lo leído o escuchado.
Así, aplicar procesos y estrategias metacognitivas a la enseñanza de la lectura y la

escritura es un aporte al corpus de metodologías que se han desarrollado en torno al
afianzamiento de las competencias comunicativas. Por tal motivo, para el desarrollo de esa
propuesta se toma la concepción de lectura fundamentada en los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana2, en los cuales se concibe la lectura como un proceso significativo y
semiótico que trasciende hacia la búsqueda de significado y que en última instancia
configura al sujeto lector. Este enfoque de la lectura y la escritura planteado por los
lineamientos curriculares está ligado al concepto de metacognición desarrollado por
Nickerson (1978), en la medida en que al ser procesos individuales el sujeto lector-escritor,
por medio de estrategias de orientación, puede adquirir conciencia de las fortalezas y
debilidades de su propio funcionamiento intelectual y de los principales errores que se
cometen al momento de poner en práctica las competencias en lectura y escritura,
2
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Áreas obligatorias y fundamentales. Ministerio de
Educación Nacional. Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico Grupo de Investigación
Pedagógica. Santafe de Bogotá, D.C. Julio de 1998.
concepción de enseñanza que es verificable dentro un modelo pedagógico netamente
constructivista. Por ejemplo, González (1996), interpretando a Nickerson afirma que:
La concepción de Nickerson (1988) sustenta de la Metacognición, en ésta dos dimensiones:

(a) conocimiento acerca de la cognición humana; y (b) capacidad que toda persona tiene para el
manejo de los recursos cognitivos que posee, y para la supervisión y evaluación de la forma
como invierte tales recursos en su propio desempeño intelectual.
Reconociendo las voces de los expertos

El término metacognición se emplea para designar un conjunto de operaciones,
actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por un individuo mediante
mecanismos intelectuales interiorizados que le permiten recabar, producir y evaluar
información, a la vez que posibilitan que dicha persona pueda controlar, conocer y
autorregular su propio funcionamiento intelectual.
En primer lugar, entre los pioneros del término meta (vocablo griego que significa
cambio, traslación, posterioridad, transformación) se ubican al finalizar los años sesenta los
trabajos de Tulving y Madigan sobre metamemoria. Estos autores pusieron de manifiesto
que uno de los rasgos característicos del ser humano es su capacidad de tener memoria de
su propia memoria, es decir, cada persona es capaz de someter a escrutinio sus procesos
memorísticos, de aquí, la casi naturalidad con la que acuñaría el término metamemoria, y
otros términos conexos como metacomprensión, hasta finalmente llegar a la metacognición.
Las investigaciones demuestran que el desarrollo y el aprendizaje, aparte de ser una

ampliación de conocimientos, generalización y fortalecimiento de estrategias
congnoscitivas en la solución de problemas, están altamente determinados por el progresivo
conocimiento adquirido sobre los procesos cognoscitivos y sobre el conocimiento mismo.
Dicho planteamiento hipotético permite rescatar los trabajos realizados por John Flavell
(1993), caracterizados por sus estudios sobre la capacidad del ser humano para supervisar
su propio funcionamiento intelectual. Así, el mencionado autor emplea el término
metacognición para referirse al hecho de que determinado proceso mental, un
conocimiento, tema o saber, se refleja sobre sí mismo, como la imagen de un individuo o
un objeto en un espejo.
De esta forma, Flavell, considerado y tomado en diversas investigaciones como

referente obligatorio es el más práctico al momento de desglosar y aplicar el término
metacognición. Por ejemplo, éste operacionaliza la metacognición en dos componentes:
saber acerca de la cognición y regulación de la cognición. En cuanto al primero, es
concebido como la conciencia de la necesidad de aprender, lo cual está determinado por
indicadores que comprenden las características de los individuos que aprenden, las
particularidades de la tarea a realizar y el uso de estrategias para realizar la misma. El
segundo componente está conformado por la planeación de nuevos movimientos;
verificación de resultados; valoración de la efectividad, validación y modificación de las
técnicas de aprendizaje.
Igualmente, Flavell explica que el conocimiento metacognitivo se subdivide en tres

categorías diferentes como lo evidencia el siguiente esquema:
Categorías del conocimiento metacognitivo
CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO
PERSONA TAREA ESTRATEGIAS

(Conocimiento (Selección y
(Dificultad de la
intraindividual) organización)
actividad)
En este mismo orden y dirección, son rescatables los trabajos de Ann Brown, quien en
sus estudios pioneros sobre la metacognición, concibe el término como el control
deliberado y consciente de la actividad cognitiva propia. Según Brown las actividades
metacognitivas son mecanismos autorregulatorios que se ponen en funcionamiento con el
propósito de realizar una tarea. Para ello, es necesario ser consciente de la capacidad
personal (conocimiento intraindividual), conocer cuáles son las estrategias que se poseen y
cómo se emplean (selección y organización), identificar el problema, planear y secuenciar
las acciones para su resolución y evaluación de la misma (tarea). En tal sentido, según la
concepción de Brown es pertinente algún tipo de conciencia o conocimiento del propio
funcionamiento cognitivo para solucionar eficientemente los problemas.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, autores

contemporáneos como Nickerson (1988), afirman que entre las dimensiones de la
metacognición, la capacidad de las personas para supervisar su desempeño intelectual
conduce a la noción de estrategias de control ejecutivo (ECE), las cuales son empleadas
para enjuiciar en función de su éxito o fracaso las actividades cognitivas llevadas a cabo
durante la resolución de algún problema o de la realización de alguna tarea intelectual
exigente. Como afirma Verdugo (2005)
El control ejecutivo es un agente, o proceso de control, capaz de realizar una

valoración inteligente de las actividades que ocurren en la mente. Por medio del
control ejecutivo, el sujeto puede predecir limitaciones en su capacidad de
procesamiento de la información (y recurrir a estrategias de organización de la
atención o de la información, por ejemplo). El control ejecutivo también es
responsable de mantener la conciencia de las actividades que el sujeto se ha
propuesto y de su valor, y la conciencia de los problemas que el sujeto trata de
resolver, y de las estrategias aplicadas, controlando así las operaciones que están
aplicando para la solución del problema. (…). En definitiva el control ejecutivo
permite que la persona controle su aprendizaje y su pensamiento (p. 657).
Es evidente entonces que la metacognición implica tener conciencia sobre las fortalezas
y debilidades de nuestro funcionamiento intelectual y de los errores que con mayor
frecuencia cometemos. Dicha conciencia, según Nickerson (1984) ayudaría a explotar
nuestras fortalezas y a compensar nuestras debilidades y a evitar los errores más garrafales,
lo que podría traer como consecuencia positiva que una persona incremente
significativamente su capacidad de aprender independientemente por sí misma. En
definitiva, la Metacognición viene a ser un conocimiento superior porque es un
conocimiento cuyo objeto de estudio es el propio conocimiento analizado y asumido desde
una perspectiva personal.
Metacognición y escritura
No cabe duda que el concepto de metacognición se remonta a la década de los setenta
con los estudios de Flavell (1977,1979) quien lo utilizó para hacer referencia, grosso modo,
al conocimiento que los sujetos tienen sobre su propio proceso de aprendizaje, a las tareas
cognitivas, a las estrategias empleadas para alcanzar estas metas y a la manera cómo estos
factores se confabulan durante el proceso cognitivo. También es cierto que, el gran interés
despertado por el tema en disciplinas como la Psicología Cognitiva, la Psicología de la
Educación y la Psicolingüística, entre otras., dando lugar a muchas de interpretaciones y
por tanto a amplios debates sobre su significado y sus interrelaciones con los diferentes
conocimientos:
El conocimiento acerca de la cognición, para Flavell (1985), incluye tres tipos de

conocimientos: El conocimiento declarativo (saber qué), el conocimiento procedimental
(saber cómo) y el conocimiento condicional (saber cuándo y para qué utilizar el
conocimiento).
En primer lugar, el conocimiento declarativo es aquel que el individuo es capaz de

comunicar a través del lenguaje verbal, por ejemplo, su capacidad para expresar su
conocimiento sobre el proceso de escritura (empelo de conectores, definición del tipo de
texto, superestructura del mismo, entre otros elementos de carácter lingüístico) y los
componentes que determinan la legibilidad textual.
En segundo lugar, el conocimiento procedimental hace referencia al conocimiento que

tiene el individuo acerca de la ejecución de las tareas. Así por ejemplo, cuando un escritor
experto se enfrenta a la tarea de escribir utiliza automáticamente los recursos lingüísticos,
es decir, actúa en coherencia con el saber declarativo.
Por su parte, el conocimiento condicional lo constituye la capacidad de saber cuándo
utilizar, el conocimiento, según el contexto. Por ejemplo, si un estudiante se enfrenta a la
tarea de leer de un texto expositivo, debe seleccionar las estrategias más apropiadas para
comprender este tipo de texto: resúmenes, organizadores gráficos, apuntes, entre otras.
Ahora bien, para analizar el concepto de metacognición y su aplicabilidad en la

escritura, es importante retomar los trabajos Hayes y Flower (1980, 1996), quienes
influenciados en los aportes de la psicología cognitiva, inician la descripción de modelos de
procesos cognitivos que explican la producción de texto, definiendo así su propio modelo
escritura.
Así, en el primer trabajo realizado por Hayes y Flower (1980) se describe un modelo
de composición que evidencia las operaciones cognitivas que siguen los sujetos
(estudiantes) cuando se enfrentan a la tarea de escribir. El funcionamiento de este modelo
está estrechamente ligado a un proceso de resolución de problemas en términos de tareas y
a la consecución de objetivos retóricos para resolverlas. Dichas operaciones hacen
referencia, secuencialmente a planificar, textualizar y revisar (procesos secuenciales y
reguladores). Veamos en qué consisten cada una de éstas:
Gráfica No. 2
Operaciones presentes en un modelo cognitivo de escritura
PLANIFICAR
TEXTUALIZAR
REVISAR
Al momento de planificar, el sujeto hace una representación mental del texto y sus
objetivos (intención, destinatario, tema, tipo de discurso a utilizar), para esto debe hacer
una generación, selección y organización de las ideas previas.
Cuando se textualiza, las ideas iniciales del textos son transformadas. En esta tarea se
interrelacionan muchos conocimientos tales como la coherencia y cohesión entre las ideas,
características de los párrafos, empleo de conectores lógicos, aspectos ortográficos, entre
otros elementos que evidencien un dominio adecuado del código3.
Finalmente al revisar, se realiza una comparación entre el texto terminado y el texto que
planeó obtener, ésta es una de las fases determinantes en la calidad final del texto, en la
medida en el autor relee el texto, valora lo que ha hecho y comprueba si en realidad
corresponde a lo planeado, con el propósito de hacer modificaciones, especialmente al
contenido del escrito.
Bajo las consideraciones anteriores, se puede concebir la escritura y su análisis como

un proceso cognitivo que requiere de un alto componente de regulación metacognitiva. En
ello podría fundamentarse la pertinencia de pensar en un modelo educativo de aprendizaje
cognitivo que contribuya a la producción de textos escritos en auténticos contextos
comunicativos, en especial utilizando la actividad metacognitiva durante la producción
textual.
Hechas estas aclaraciones es evidente que bajo del modelo de Flower y Hayes, las
primeras operaciones (planificar y textualizar) se constituyen en procesos cognitivos, el
último, (revisar) en un proceso metacognitivo. El modelo de estos dos autores es
considerado como uno de los más completos al momento de abordar la escritura de textos
en la medida en que describe los procesos mentales seguidos por el autor en el momento de
escribir. Estos teóricos se enfocaron más en los conocimientos previos y en las estrategias
que el escritor utiliza, dedicando mayor atención al proceso y no al producto. En este
3
El código hace referencia al idioma español y todos aquellos elementos que permiten materializar un
dominio adecuado de éste.
modelo, los procesos no son lineales; son operaciones recursivas y recurrentes en las que se
puede retroceder y avanzar, una especie de flashback en la escritura, sin ningún problema.
La escritura de reseñas en el ámbito de la educación superior

En la actualidad la sociedad está caracterizada por un desenvolvimiento social, cultural,
académico y científico que se da a través de la palabra escrita. Sin embargo, sobre este tema
se plantea una problemática: la falta de comprensión textual y su incidencia en la
producción escrita. En efecto, el desarrollo de estas dos habilidades es fundamental y
transversal para el tránsito adecuado en entornos académicos, pues, hipotéticamente
hablando, en el contexto educativo, el conocimiento que los estudiantes adquieren,
discuten y utilizan en las aulas proviene de textos escritos y de igual modo la divulgación
de los mismos, en un alto porcentaje, se hace a través de la escritura de textos como el caso
de proyectos, comentarios, resúmenes, pruebas, ensayos, reseñas... Antes de la década de
los setenta, la escritura y la lectura se concebían como procesos de codificación-
decodificación, respectivamente. Hoy día, la visión ha cambiado radicalmente hasta
concebirlos como parte de un proceso comunicativo interactivo, en el cual al leer se
construyen significados de información obtenida a partir del texto, experiencias del lector,
el contexto, y al escribir se pretende transmitirlos.
Para el caso de esta investigación, se ha tomado la escritura de reseñas de artículos en

estudiantes universitarios. Se infiere que este tipo de textos (por la experiencia docente de
la unidad investigativa) es uno de los escritos con mayor frecuencia de escritura en el
ámbito universitario.
En el campo lingüístico, particularmente, la reseña se concibe como un texto corto que

contiene el resumen y el comentario realizado sobre un libro o texto que se haya publicado,
o sobre un hecho cultural (Parra, 1998, p. 157). No obstante, la reseña, más que un texto
resumido como lo señala Parra (1998), debe poseer una estructura enunciativa (descripción-
exposición) y una argumentativa, con la finalidad de convencer e informar sobre los
méritos o debilidades del texto reseñado.
En este orden, Niño (2008: 244) citado por Hamburger (2011), afirma que la reseña es:
“la presentación, de manera comentada y crítica, de una obra o escrito, en cuanto a su
contenido y sus características generales, con el propósito de dar cuenta de él y orientar a
los lectores potenciales en la selección que deben realizar” (p.96). En este sentido, se
deduce que el autor de la reseña, más que sólo resumir o reproducir la obra, lo que pretende
es interpretar y presentar sus aspectos más relevantes o útiles desde una perspectiva crítica
particular. Sánchez (2007), por su parte, sostiene que en el ámbito académico la reseña
suele asociarse con las acciones resumir y comentar, de manera rigurosa (crítica), un libro
científico o un ensayo y requiere que el autor de la misma asimile muy bien el pensamiento
del autor de la obra y que examine minuciosamente su posición.
Por otra parte, las reseñas suelen clasificarse de dos maneras: las encaminadas a
presentar libros (llamadas reseñas bibliográficas, pues se centran en obras identificadas con
ISBN4), y las orientadas a informar sobre artículos de revistas y publicaciones seriadas en
general (designadas como reseñas hemerográficas, dado que se realizan a partir de escritos
con ISSN5). Para el caso de esta investigación se atiende precisamente a esta clasificación
(ver anexos, Articulo a reseñar). Ahora bien, aunque cada uno de estos tipos de reseñas
tiene sus propias características y finalidades, en última instancia, los objetivos generales
que se persiguen siguen siendo los mismos: examinar y difundir un conocimiento.
Metodología
Se adoptó como diseño el método de casos, combinando técnicas para la indagación de
la información tanto cuantitativa como cualitativa de manera que a partir del sistema de
categorías algunos rasgos pudieran ser estudiados desde la perspectiva de la correlación,
4
El ISBN (international Standard Book Number) o número normalizado internacional para libros, es un
sistema internacional de numeración que identifica cada título y la producción editorial de las diferentes
regiones, países o áreas idiomáticas
5
EL ISSN (International Standard Serial Number, número internacional normalizado de publicaciones
seriadas) es un código reconocido internacionalmente para la identificación de las publicaciones seriadas. El
ISSN puede utilizarse siempre y cuando haya que recoger o comunicar información referente a las
publicaciones seriadas, evitando el trabajo y posibles errores de transcribir el título o la información
bibliográfica pertinente.
dada su variabilidad y presencia diferencial en el grupo definido como caso. Lo anterior
implicó la definición de varias etapas o fases del estudio.
Para esta investigación se contó con un grupo de 15 estudiantes de II semestre del

Programa de Licenciatura en Lengua Castellana en el cual se evaluó el funcionamiento
metacognitivo durante la escritura de reseñas de artículos científicos. Para ello, el grupo fue
abordado, inicialmente, por medio de una encuesta metacognitiva validada y adaptada del
texto Metacognición, lectura y construcción de conocimientos. El papel de los sujetos en el
aprendizaje significativo, de Gladys Stella López y Esperanza Arciniegas Lagos, de la
Universidad del Valle. Este instrumento diagnóstico fue aplicado con el propósito de tener
una percepción sobre sus procesos de lectura y escritura. De otro lado, este es un tipo de
estudio correlacional que tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre
dos o más variables y conceptos en un contexto específico. Para este caso, el argumento
sería la relación entre el funcionamiento metacognitivo y la calidad del escrito (reseña).
Al iniciar el primer semestre del año 2013 en el curso de Comprensión y Producción de

Textos II, se hizo una breve introducción a la asignatura por parte del docente. Así, entre
otros argumentos se les explicó a los estudiantes la forma como estaba dividida la
mencionada cátedra: una fase de fundamentación que correspondió al I semestre del
Programa de licenciatura en Lengua Castellana, la cual fue desarrollada durante el segundo
semestre del año 2012 (cursando ellos I semestre de su carrera) y una fase de
profundización que es desarrollada durante el primer semestre del año 2013 en el segundo
semestre académico de la licenciatura que ellos cursan. En tal sentido, entre las tantas
temáticas a desarrollar en la segunda fase, la escritura de textos académicos es fundamental.
Para este caso, se inició con la escritura de reseñas de artículos científicos. La elección de
esta clase de textos fue decisión de la unidad investigativa en la medida en que la reseña es
uno de los textos académico de mayor frecuencia de escritura en el ámbito universitario, y
siendo la mencionada asignatura transversal en toda la licenciatura en Lengua Castellana, la
reseña tendrá una aplicación durante todo el recorrido que los estudiantes hagan en su
proceso de formación.
La investigación está en proceso, y aún no se han hecho los análisis que deberán arrojar
los resultados sobre la incidencia del funcionamiento metacognitivo en la escritura de
textos académicos. Sin embargo, las bases teóricas mencionadas posibilitan construir una
concepción de la escritura que, aplicada a la producción de reseñas de artículos científicos
debe evidenciar resultados positivos.
Los estudios en metacognición están aún en proceso, libros, artículos, tesis de pregrado,
especializaciones, maestrías y doctorados han abordado esta temática desde diversos puntos
de vista y en diferentes contextos educativos. Así, citando a Crespo (2004): “este término
es considerado por muchos autores como ‘poco claro’ y de límites no definidos”. No
obstante, las investigaciones continúan, evidenciando con ello, una vez más, la complejidad
del pensamiento humano.
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LA PROPAGANDA POLÍTICA Y EL EJERCICIO DE LA PROTESTA EN
YOUTUBE
Ricardo Heredia Giraldo

herediagiraldo@gmail.com
Resumen
Los entornos web, las plataformas interactivas, las redes sociales, etc, son los
dispositivos que caracterizan hoy, por el fenómeno de la globalización, las prácticas de
comunicación. En el estudio de esas prácticas socio discursivas contemporáneas
podemos encontrar respuestas en torno a los fenómenos que han marcado
significativamente nuestra historia. Uno de esos hechos importantes tiene que ver con la
movilización estudiantil llevada a cabo en 2011, en la que se protestaba por la reforma a
la ley 30 de 1992 y se incitaba a la ciudadanía a la acción.
La noción de Ethos (en relación con los conceptos de ideología, contra-poder,

resistencia, e identidad) nos ubica en el lugar de las prácticas sociales en tanto que se
comparten estructuras culturales, sistemas de representación y valoración social y
política, en torno a nociones universales como democracia, sociedad, cultura, educación
y particulares como calidad educativa, autonomía universitaria, compromiso estatal,
resistencia estudiantil. Factores que inciden en el establecimiento de la
credibilidad/legitimación de la voz estudiantil. Este estudio se llevará a cabo indagando
en los procesos de construcción del significado a través de sistemas hipermediales en
los que la integración de diversos códigos contribuye a los procesos enunciativos.
El objetivo principal es describir el proceso de construcción discursiva de una

práctica social contra-hegemónica en un entorno multimodal. Queremos mostrar la
manera como se disponen los diferentes recursos semióticos tanto textuales como
discursivos para movilizar la significación del fenómeno social de la protesta, y cómo
los procesos de mediación y mediatización contribuyen desde sus características
funcionales a la búsqueda de un reconocimiento en el escenario político.
El enfoque metodológico es el del análisis crítico del discurso multimodal,
ubicándonos en la idea según la cual el lenguaje funciona dentro de un marco social e
histórico en el que se construyen acuerdos de comunicación y se establecen relaciones
valorativas entre los participantes de la enunciación. El análisis de la semiosis dará
cuenta de la manera como se construye el sentido en los nuevos escenarios de
interacción a partir de la integración de diversos modos de representación sígnica.
Entre los actos discursivos que podemos reconocer están la denuncia, la crítica, la
desautorización, inmersos en estrategias burlescas como la parodia, la ironía y la
ridiculización. Dichas estrategias se ponen en escena a través de procedimientos como
la inversión de sentidos, la intertextualidad, la resemantización y el remix, lo que
contribuye al posicionamiento de un nuevo sujeto político y se encaminan, desde una
posición crítica, hacia la visibilización de un Ethos de resistencia que reivindica la
protesta como el camino para la transformación del orden social.
Palabras clave: Resistencia política, sujetos discursivos, multimodalidad, propaganda
política.
Abstract
Web environments, interactive platforms, social networks, etc., are devices that
characterize today by the phenomenon of globalization, communication practices. In the
study of these contemporary discursive social practices can find answers about the
phenomena that have significantly influenced our history. One of these important facts
have to do with the student mobilization held in 2011, in which he protested the reform
law 30 of 1992 and urged the public to action.
The notion of Ethos (in relation to the concepts of ideology, counter-power,

resistance, and identity) puts us in the place of social practices that are shared as cultural
structures, systems of representation and social assessment and policy around universal
notions such as democracy, society, culture, education and individuals as quality of
education, university autonomy, state commitment, student resistance. Factors affecting
the establishment of credibility / legitimacy of the student voice. This study was
conducted inquiring into the process of constructing meaning through hypermedia
systems in which the integration of various codes contributes to declarative processes.
The main objective is to describe the process of discursive construction of counter-
hegemonic social practice in a multimodal. We want to show how different resources
are available semiotic textual and discursive significance of mobilizing the social
phenomenon of the protest, which in terms of statements and discursive voices is in
search of a recognition on the political stage.
The methodological approach is that of multimodal critical discourse analysis,

placing on the idea that language functions within a social and historical context in
which agreements are made communication and evaluative relations are established
among the participants of the utterance. The analysis of the semiosis will realize how
meaning is constructed in the new scenarios of interaction from the integration of
different modes of representation signic.
Among the speech acts we can recognize are the complaint, criticism, disavowal,
immersed in burlesque strategies such as parody, irony and ridicule. These strategies are
staged through investment procedures like senses, intertextuality, the resemantization
and remix, which contributes to the positioning of a new political and routed from a
critical position towards the visibility of an ethos claiming resistance as a way to protest
the transformation of the social order.
Keywords: Political resistance, discursive subjects, multimodality, political
propaganda.
Introducción
En el sector educativo confluyen múltiples percepciones sobre lo que debe ser el
proceso de formación en un país como el nuestro. La fallida propuesta de reforma a la
ley de educación superior puso en evidencia la fuerza política que ha adquirido el
movimiento estudiantil desde una posición disidente. Y es pertinente decirlo, porque es
allí donde debe surgir una conciencia sobre lo que debe entenderse por país,
democracia, ciudadanía, sociedad y cultura, no desde los modelos económicos
impuestos desde afuera, desconociendo las identidades culturales. El presente trabajo
busca, por un lado poner en relación el fenómeno discursivo de la propaganda como un
rasgo inherente a las posiciones políticas y las prácticas sociales de la resistencia
estudiantil, haciendo un intento por caracterizar el fenómeno desde una perspectiva
contra hegemónica en la que se muestran estrategias poco convencionales para lo que
hemos entendido como apropiado en la escena política; y por otro, la necesidad de
vincular los estudios críticos del discurso en tanto reflexión y práctica al escenario
educativo colombiano.
El enfoque metodológico de esta propuesta está orientado por el análisis crítico del
discurso en entornos multimodales. El trabajo expondrá los resultados parciales de la
investigación en curso sobre el humor y la protesta en YouTube. Nos centraremos en
algunos de los aspectos clave de la investigación. Por un lado están los aspectos
prescriptivo, informativo e incitativo de los videos presentados por la instancia de
enunciación contra hegemónica y por otro la estrategia discursiva del humor.
Para lo anterior el trabajo se desarrollará en tres momentos. En el primero

caracterizaremos lo propagandístico como un patrón de comportamiento discursivo y no
como un tipo de discurso. El segundo momento presentará una caracterización de la
propaganda desde una perspectiva contra hegemónica, momento en el cual se mostrará
las estrategia discursiva propuesta desde lo burlesco, donde revisaremos de una parte el
rasgo incitativo y de otra la manera en que se organiza la información. El tercer
momento planteado como la conclusión mostrará el escenario educativo y la relación
propuesta entre el estudio del lenguaje y las prácticas de formación escolar.
La propaganda como patrón de comportamiento discursivo

Martínez retomando a Bajtín habla de la orientación social del enunciado como el
camino para incidir en las posibles respuestas de los interlocutores. Es en ese marco
donde instalamos la polifonía discursiva. Fenómeno que ha permitido reconocer en el
enunciado diferentes instancias a partir de las cuales se ponen en escena las imágenes
discursivas en cuyos puntos de vista se puede reconocer el Ethos que se intenta
movilizar.
Todo enunciado propone relaciones de jerarquía y proximidad entre los distintos

participantes de la enunciación (Martínez, 2005) esas relaciones constituyen las
tonalidades valorativas a través de las cuales podemos determinar la validez de los
enunciados por un lado y los propósitos comunicativos por otro. Es en el
reconocimiento de la situación de enunciación como se define la posición de legitimidad
de los sujetos discursivos.
Para Charaudeau que sin desconocer las lógicas económica y tecnológica como
elementos ineludibles en un proceso investigativo, resulta de especial interés la lógica
simbólica. Aquella que trata de cómo los individuos regulan los intercambios sociales y
construyen las representaciones a partir de la creación y manipulación de signos.
En términos de Charaudeau, el estudio del sentido social no puede hacerse desde una
sola disciplina. La multiplicidad de modos en que circulan los signos que forman el
sentido, debe ser analizada desde una perspectiva predominantemente semiodiscursiva,
en tanto es el discurso y su composición semiótica lo que permite rastrear las huellas de
los enunciadores. Van Leeuwen llamaría a esto multimodalidad.
Si bien el centro de esta investigación tiene que ver con un corpus de carácter
multimodal: dos videos puestos en circulación a través de la plataforma YouTube; no
se podría sugerir una vinculación total al estudio del discurso mediático o de la
información. Como se ha dicho, lo que se pretende es observar la estrategia empleada en
una red de prácticas específica: la de la propaganda mediática inscrita en un escenario
político, y a través de la cual se desarrolló gran parte de la protesta a la reforma que
buscaba modificar la ley 30 de 1992.
Todo acto de habla se realiza en una situación de comunicación sujeta a normas y

ellas se pueden ajustar en virtud de los propósitos de quien asume la responsabilidad del
enunciado. Para alcanzar esos objetivos el locutor intenta construir una imagen de sí que
legitime sus enunciados. No busca decir la verdad sino generar un efecto de verdad
mediante la cautivación de su público a través de un juego de influencias en cuatro
direcciones (Charaudeau, 2012):
1. La manera de entrar en contacto con el otro y el tipo de relación que se

construye (tonalidades valorativas). Hablar es un acto de imposición, asignación
de roles. Proceso de regulación de la interacción.
2. La construcción de la imagen del hablante (el Ethos). Proceso de identificación
con una imagen que llame la atención.
3. La manera de llegar al otro para persuadirlo (pathos). Influir en el otro, seducir o
atemorizar. Estrategias discursivas.
4. Los modos de organización del discurso (logos) (la semiosis). La manera en que
se organiza la presentación de la visión de mundo que se quiere proponer o
imponer
Además de lo anterior Charaudeau propone tres rasgos que caracterizan el discurso

propagandístico:
a. Aspecto prescriptivo. El yo quiere mandar hacer algo al tú (posición de

autoridad porque puede sancionar) el tú deber hacer.
b. El aspecto informativo. El yo quiere hacer saber algo al tú. (posición de
legitimidad porque sabe) el tú deber saber.
c. El aspecto incitativo. Búsqueda del yo por incitar al tú (posición de incitar donde
el tú reconoce el beneficio del acto convocado) el tú deber creer publicidad y
política.
Charaudeau ha definido al discurso propagandístico como el discurso que incita a

hacer y que se reconoce a partir de las siguientes características que contribuirán a
definir los tipos de discurso propagandístico.
a. Hay una posición de no autoridad por parte del yo por lo que debe recurrir a
estrategias para hacer creer, ubicando al tú en el deber de creer.
b. Un acto voluntario. El yo constituye la fuente individual a quien se le atribuye una
responsabilidad.
c. La meta está constituida en una instancia colectiva. Por lo que se inscribe siempre
en un dispositivo de difusión, con el calificativo de propagandístico (propagare)
difundir, poner en circulación.
d. Para hacer creer y poner al otro en el deber creer, se moviliza un esquema cognitivo
doble: narrar y argumentar. El primero sirve para seducir. Se propone un imaginario
de búsqueda. Identificar la carencia de algo; necesidad de emprender la búsqueda y
la presentación del objeto que permite compensar a carencia y satisfacer la
búsqueda.
El aspecto argumentativo, pensado en términos de estrategia, es el complemento

sustancial de la enunciación propagandística. La argumentación, propone Charaudeau,
impone un modo de razonamiento para invalidar las posibles objeciones al modelo
narrativo. El planteamiento sugerido es usted no puede no desear el objeto de esta
búsqueda. Esto le concierne (Charaudeau, 2012). La idea es llevar al interlocutor a
reconocer lo que se propone como la única forma de alcanzar el objeto. En el caso a
analizar tiene que ver con el ideal de alcanzar el bienestar social, asignando un rol
participativo al tú, “Te parece justo que tengás que pagar impuestos y además tengás
que pagar por la salud y la educación” el Ethos de resistencia propuesto por el hablante
convoca al pathos apelando al sentimiento de indignación y teniendo como premisa lo
que es considerado justo. A todos nos concierne la búsqueda por establecer mejores
condiciones para nuestra sociedad.
En el discurso propagandístico hay un conocimiento de los términos del contrato. El

locutor define actuar como el mecanismo más útil para alcanzar la meta y el interlocutor
debe reconocerlo como tal. Lo propagandístico puede materializarse en diferentes
géneros discursivos (político, religioso, publicitario, periodístico) y a través de múltiples
tipologías textuales (circulares, afiches, panfletos, grafitis, videos). La variedad de estos
depende de tres factores propuestos por Charaudeau: el tipo de legitimidad del hablante;
la naturaleza del objeto y la posición asignada al destinatario. Nosotros preferimos
habla, desde la propuesta de Martínez, de sujetos discursivos para referirnos a las
imágenes que se muestran del locutor, interlocutor y del tercero, en términos de los
valores de jerarquía (asignación de roles) y niveles de aproximación.
Sin embargo cabe aclarar que lo parece plantear el autor es que la dimensión de lo
propagandístico se encuentra vehiculada a través de discursos más específicos. El
primero de los factores que determinaría esos discursos tiene que ver con la posición de
legitimidad del hablante que solo puede movilizarse en la imagen de enunciador que se
propone; el segundo factor habla de la posición que se le atribuye al interlocutor, que
puede pensarse en términos de la cercanía y rol asignado; por último la naturaleza del
objeto de habla, que se constituye en nuestra terminología como el tercero a través del
cual se movilizan las estrategias para posicionar al interlocutor en el deber creer.
Lo propagandístico sería entonces, más que un tipo de discurso, un patrón de

comportamiento discursivo en el que se pueden identificar aquellos rasgos que
Charaudeau ha planteado. Estos rasgos expuestos más arriba se suman a los rasgos que
puede tener un género discursivo particular, lo que conduciría a que en el contrato social
de habla se ampliaran los términos al momento de formular las condiciones de
producción.
Quienes viven en el descontento caen con más facilidad en la trampa del engaño
manipulador, en el que se ofrecen soluciones. Esta es la razón por la cual se continúan
construyendo temáticamente valores universales que se fundamentan en un proyecto
colectivo de bienestar, escindiendo de esta manera las identidades individuales. Esta es
quizá la manera de explicar por qué la población menos favorecida de la sociedad
colombiana tiene en su imaginario la necesidad de demostrar sus condiciones de
precariedad para ganar los favores del estado. Ese ha sido el éxito de la manipulación
ejercida por los gobernantes de turno, preocupados no en dar solución definitiva sino en
hacer creer que la dan. La manipulación es un acto de engaño en el que se hace pasar un
interés particular como si fuera uno general (Charaudeau, 2012). El discurso político
puede amalgamar variadas estrategias para hacer creer al público que el bienestar
ofrecido por el estado es producto de la bondad y la caridad y no de un derecho
fundamental.
Lo propagandístico y lo humorístico desde una perspectiva contra hegemónica

Como se puede apreciar en el apartado anterior la propaganda puede tener ciertas
connotaciones negativas en torno a las visiones de mundo que se movilizan. En ese caso
hablar de propaganda podría referirse a hablar de engaño, de manipulación. Por ahora
detengámonos en esa conceptualización para hablar de ella en un contexto diferente.
¿Qué pasaría si las visiones de mundo propuestas se ubican del lado contrario a los
discursos autorizados y por el contrario promueven concepciones que se ajustan a los
intereses colectivos? ¿Dejarían de ser propaganda? Definitivamente, no. La propaganda,
como lo propone Charaudeau, tiene, por una parte, un valor argumentativo sustancial
que la hace merecedora de una imagen manipuladora que abarca la totalidad de los
discursos que se comportan de esa manera y, por otra parte, una estructura narrativa que
la hace interesante y seductora para el público que la recibe. No obstante, al ser un
patrón de comportamiento discursivo más que un tipo de discurso en los términos de
Charaudeau, estas dos instancias pueden ser apropiadas por cualquiera que tenga un
propósito persuasivo, especialmente si busca incitar a la acción social y a través de
múltiples tipologías textuales. Es claro mencionar que en los actuales procesos de
hibridación textual referirse a la propaganda como tipo textual podría traernos
dificultades metodológicas para el abordaje de los corpus.
La plataforma mediática adquiere especial importancia en todas las esferas del

escenario discursivo. Son objeto de atención por parte del mundo político, financiero,
científico técnico, científico social, educativo y desde el mismo escenario mediático.
Quiero aclarar que no me refiero al discurso de la información propuesto en los medios
de comunicación en cuya base se moviliza un punto de vista ingenuo en el cuál la
pretensión de objetividad, nunca es alcanzada (Charaudeau, 2003). Me refiero a una de
las tres instancias expuestas por el autor, concretamente a la instancia de la mediación.
Es decir, la plataforma a través de la cual se difunde y propagan los enunciados, que
para nuestro caso es YouTube.
Es en la web donde las instancias de producción contra hegemónica encuentran un

lugar más o menos democrático. Es en este escenario donde están circulando las
propuestas alternativas al modelo neoliberal. Lo propagandístico visto como patrón de
comportamiento es acogido como incitación, hacer propaganda adquiere relevancia en
el marco de la protesta pues se integra a otras estrategias discursivas en las que se
apropian diversos recursos provenientes de múltiples fuentes. Podemos encontrar rasgos
publicitarios, rasgos promocionales, y sobre todo rasgos políticos.
El carácter propagandístico de la protesta en YouTube debe considerar los tres

aspectos del hacer hacer, del hacer saber y el hacer creer. Me referiré de pasada a una
de esas estrategias discursivas contra hegemónicas en virtud de la cual se construye la
seducción y el aspecto atractivo que vehicula el valor argumentativo en busca de la
movilización social, estoy hablando del humor.
El humor es quizá la forma más clara en que los seres humanos podemos reflejarnos
como seres culturales. Y probablemente la más empleada en la enunciación cotidiana.
Es importante para nuestro estudio hacer referencia a este fenómeno discursivo pues ha
sido el recurso más empleado para la producción del sentido de la protesta en las calles
y por la instancia de producción mediática contra hegemónica. En las calles hemos visto
cómo los procesos de carnavalización han llevado a que las instancias de poder sean
rebajadas y sometidas al escarnio. La imagen de Santos fusionada con la imagen de un
personaje de cine solo puede ser entendida en los actuales procesos de construcción de
significado donde las prácticas re-creativas generan una nueva semantización de la
realidad. Las informaciones, los datos, y los significados serán, en estas nuevas formas
de producción de sentido, recontextualizados con propósitos comunicativos específicos.
La parodia y el remix son procedimientos concretos en los que los significados se
procesan a la luz de las relaciones referenciales establecidas en el discurso entre el
contenido y la forma. Es importante reconocer que el proceso de construcción de
sentido tampoco puede desvincular los diferentes modos de representación sígnica.
YouTube es una plataforma en la que circulan textos multimodales cuya comprensión e
interpretación está determinada por la percepción en conjunto de todos los sistemas
sígnicos. Ha sido además un escenario importante en el que se reciclan y re ensamblan
toda clase de imágenes y sonidos, y en el que los referentes y los sentidos son asumidos
desde una nueva perspectiva.
En este contexto los procedimientos de hibridación, mezcla o re-creación artística

implican una manipulación desde lo material. Estos productos pueden ser considerados
no originales y por lo tanto se identifica al artista desde un punto de vista peyorativo.
Sin embargo hablar en estos términos sería desconocer la relación que existe entre las
prácticas sociales y la capacidad generadora del lenguaje, y en ese sentido se
desconocería el aspecto discursivo que sería el más importante en el análisis de este tipo
de obras. Una muestra la podemos apreciar en la obra de Barbara Kruger una diseñadora
que no busca crear imágenes sino innovar con las que ya existen. Es claro que un video
remix o doblado no se centra en aspectos propios del cine como el racord, la
continuidad en color, fotografía, textura, etc; lo que interesa allí es transmitir los puntos
de vista a partir de dinámicas asociativas y reintegración de partes, lo que en muchos
casos da vida a fenómenos humorísticos.
El hecho humorístico no siempre lleva o conduce a la risa. Personalmente considero

que el fenómeno humorístico es de las cosas más serias en la sociedad. Un chiste puede
ser el instrumento para consolidar relaciones interpersonales pero también puede
convertirse en el mecanismo desarticulador de las mismas. Esto, producto de la
orientación social y valorativa que se moviliza en el enunciado puede construirlo como
aliado u oponente. Como fenómeno lingüístico, todo está en cómo y en qué
circunstancias se use. El humor tiene el potencial de convertirse en un arma eficaz
puesta al servicio de una causa y con la cual se subvierten los valores hegemónicos
susceptibles de ser criticados o denunciados.
Análisis
Desarrollaremos un análisis a partir de los videos “¡Educación gratuita para todos.
No a la ley 30, no a la reforma neoliberal de Santos!” y “Reforma a la educacion
Superior . La otra cara de la moneda de cuero”1.
Este análisis no pretende ser exhaustivo, tan solo describir de manera general la
forma en que se construye la enunciación a partir de estrategias propagandísticas y
humorísticas y desde la relación que se establece entre los diferentes modos de
representación semiótica y entre los diferentes participantes de la enunciación.
Primero que todo contextualizaremos el corpus elegido. El primer video que fue
realizado por estudiantes de la Universidad de Antioquia, presenta un punto de vista
desfavorable en torno a la reforma de la ley 30. El segundo video es una reconstrucción
material de un video que fue desaparecido de la red pero que afortunadamente pudimos
recuperar, cabe aclarar que no en la condiciones ideales, aunque no por ello dejará de
ser útil para el análisis.
La red de prácticas en la que se inscriben los videos está determinada por el contrato
social de habla a partir del cual se realizan. El escenario que valida las prácticas
enunciativas propuestas se inscribe en el ámbito de lo político y desde la instancia
ciudadana. Es el aspecto contractual del que habla Charaudeau, es decir, como acuerdo
de comunicación o contrato social de habla en términos de Martínez, lo que permite
ubicar las piezas audiovisuales en el discurso político y en ese marco plantear un
acuerdo por el bienestar social. Ese sería el fundamento por el cual las partes implicadas
en la enunciación participan de una controversia. Lo polémico del tema (la reforma a la
ley 30) tiene que ver con las perspectivas asumidas por los participantes de la
enunciación. En el primer video la situación de comunicación presenta a los estudiantes
como locutor, es decir, como la voz responsable del enunciado. El tema que se
1
http://www.youtube.com/watch?v=Kt_B6zufbFs
http://www.youtube.com/watch?v=vL7LMTakJcQ
privilegia tiene que ver con los problemas de financiación de la educación superior,
situación que no promete solucionar la reforma. El interlocutor convocado es la
sociedad colombiana.
Un análisis de la situación de enunciación convocaría la participación de al menos

dos enunciadores, un E1 cuyo punto de vista es favorable con relación al tema, propone
que la reforma mejora la educación superior y del cual se aleja sustancialmente el
locutor. Un E2 que plantea lo desfavorable que sería la implementación de la ley, con el
cual se identifica el locutor. Esta situación de enunciación construye una imagen de
enunciador que puede apreciarse en las tres dimensiones propuestas por Martínez, ética,
axiológica y racional. De acuerdo con estos estilos pueden establecerse las tonalidades
valorativas. La tonalidad está marcada por las relaciones de fuerza social intersubjetivas
determinadas por los roles sociales y los acercamientos con el enunciatario o con el
tercero.
En el video se pueden identificar las tres tonalidades con diferentes fuerzas. Actos de
habla que pueden desde la tonalidad intencional cuestionar y advertir sobre las
situaciones desfavorables de la reforma, con esto se presenta un Ethos de
responsabilidad, de solidaridad y sobre todo de competencia con la presentación de
datos basándose en la premisa según la cual el estado es el responsable de administrar
bien los recursos. Con estos actos de habla se
 Cuestiona, reivindica “Porque le sacamos el jugo a todo, nos toman como

payasos pero nuestra educación no es ninguna payasada”
 Advierte sobre una paradoja “La reforma a la ley 30 que propuso el presidente
Santos, antes que mejorarla, la empeora”
 Advierte sobre la incoherencia “Nos toca con los mismos recursos duplicar la
cantidad de estudiantes, aumentar profesores, generar investigación y construir y
modernizar planta física; es algo ilógico”
Desde la tonalidad predictiva se busca interpelar al interlocutor, llevarlo a la acción,

a la movilización social. Es desde la dimensión axiológica que se construye un sujeto
comprometido con una causa, un sujeto que busca movilizar al pueblo para que
participe como aliado. Entonces los actos son de
Interpelación “¿te parece justo que millones de colombianos paguemos impuestos que
se suponen deberían ser invertidos en educación y salud y al contrario el estado nos
niegue los recursos?”
“Te parece justo que tengás que pagar impuestos y además tengás que pagar por la salud
y la educación”.
Desde la tonalidad apreciativa el locutor se muestra alejado del tema privilegiado. Se

distancia de todos aquellos componentes negativos que pone en evidencia abiertamente
a través de actos que:
Ironizan “¿Dónde están los recursos del estado? Ah verdad se los roban”.
Denuncian “las universidades públicas están en crisis”.
Ordenan “Exigimos una reforma que de verdad aumente los recursos”.
Cuando el locutor despliega su estrategia discursiva se ponen en evidencia los

recursos propagandísticos y humorísticos. Los primeros por la clara incitación a la
acción y los segundos en la presentación de inconsistencias por aspectos paradójicos o
insólitos.
Por último quiero hacer mención a la manera en que se disponen todos los elementos
semióticos en función del objetivo propuesto. El video presenta una estructura basada
en los modos visual y sonoro. Por considerar el aspecto verbal tan importante para la
puesta en circulación de los significados podría ser considerado un modo aparte, aunque
Kress, van Leeuwen consideran el modo a partir de los sistemas de percepción. Pardo
(2012) incluye el modo lingüístico como una categoría diferenciada, pero aclara que
también puede considerarse desde los modos visual-gráfico y sonoro.
En el modo visual encontramos recursos que van desde el vestuario de los personajes
hasta el diseño gráfico que enfatiza ciertos enunciados, pasando por la gestualidad, la
utilería, los fondos y el color en escala de grises de la imagen. De los 57 planos hay un
predominio de los planos medios que aportan un efecto de credibilidad y seriedad. Hay
un número reducido de planos en los que no se mira a cámara y otros generales en los
que se presentan grupos. También encontramos recursos estéticos y conceptuales como
los desenfoques y el paso de la sombra a la claridad. La escala de grises metaforiza el
aspecto negativo de la situación expuesta, por oposición a la sensación que genera la
presencia del color. Todos estos recursos contribuyen a generar una atmósfera que
puede moverse entro lo agradable y lo tensionante. El otro aspecto visual es el diseño
gráfico que provee de fuerza argumentativa a los enunciados verbales sonoros por
ejercer un énfasis.
Este video se ubica con mayor intensidad en la tonalidad predictiva que se

corresponde al aspecto incitativo propuesto por Charaudeau para definir lo
propagandístico y desde lo cual se ubica al interlocutor en el deber creer para poder
actuar. Los actos de habla directivos son una muestra de esta característica.
Para el segundo video me limitaré a la presentación de unos recursos puntuales que

permiten apreciarlo como un producto creativo fruto de las nuevas percepciones sobre
los recursos semióticos contemporáneos. La marcada presencia de aspectos discursivos
como la intertextualidad, la dialogía y la polifonía hacen de este video un hecho
particular.
La situación de comunicación está determinada por la imagen que se construye del

tercero re-creando lo puntos de vista favorables. El locutor en este caso, podría ser
atribuí a unos estudiantes inconformes por la propuesta. Sin embargo, al ser producto de
la reedición, se presenta una dificultad para atribuir la enunciación a un locutor bien
definido. En este caso necesitaríamos una revisión desde el punto de vista dialógico.
Solo entendiendo este producto audiovisual como la respuesta a un enunciado
precedente es que podemos determinar por un lado el aspecto paródico y por otro el
propagandístico.
El video presenta una particularidad, es un video reeditado en el que la instancia del

público se asume como sujeto enunciador. La instancia de producción inicial
desarrollaba puntos de vista favorables a la propuesta de reforma. En el video inicial se
ponía en funcionamiento la propaganda política como recurso de manipulación en el
que se descalifica la imagen de los estudiantes inconformes. En este otro video ha sido
claramente desmentido y satirizado el punto de vista favorable. A través de la
manipulación del material audiovisual a nivel de la textualidad se ha producido un
nuevo punto de vista favorable a la ley 30.
El aspecto humorístico está determinado por el efecto que ha generado el

procedimiento de volver a mezclar (remix) eligiendo ciertos tópicos que, alejados de su
contexto inicial, son recontextualizados, es decir el sentido se construye poniendo en
relación el video original con el resultado.
La disociación ejercida entre los puntos de vista planteados en el video de origen y

su inserción en un nuevo contexto determina la relevancia discursiva por el sentido que
ofrece el video de llegada. La estrategia de construcción discursiva se basa en el
despliegue de planos semánticos y expresivos a nivel de la textualidad donde se pone en
funcionamiento un ejercicio de re-documentar narrativamente la realidad discursiva que
se quiere proponer. En este nivel de la textualidad hay una descomposición y
reagrupación sintáctica. Los elementos léxicos que permiten un resultado exitoso son
los pronombres referenciales y relativos “eso, es por eso, que, así”.
Con esta reconstrucción sintáctica se afecta el sentido modificando las instancias de

enunciación. Los puntos de vista son manipulados en función del nuevo escenario
comunicativo. Presentando un enunciador que se indigna por no encontrar respuesta en
el interlocutor. Este video por sí mismo puede llevar a la construcción de un imaginario
social que defiende una movilización de la sociedad civil. No obstante, es la apreciación
en toda su dimensión dialógica, lo que facilita su tránsito a la esfera del humor.
Posicionando en el otro (en la imagen y el discurso del otro) los puntos de vista del
locutor. El humor en este caso se puede apreciar en ese procedimiento de poner en el
otro, en el adversario los puntos de vista que critica. Es en esa contradicción donde
radica el aspecto humorístico.
Este recurso se ha ubicado más en el campo de la producción artística, sin embargo

con un ejemplo como este y otros más instalados en la web, podemos reconocer un
fuerte componente semántico que, desde la burla, se constituye en el mecanismo clave
para la movilización de los puntos de vista que el locutor quiere promover alrededor de
la protesta estudiantil.
Pero todo este proceso de construcción de sentido solo es posible a través de las
potencialidades que ofrecen los procesos de mediación y mediatización (Pardo, 2012).
El proceso de mediación tiene que ver con los procesos que permiten la apropiación de
la cultura por parte de los agentes sociales. Según la autora el medio es culturalmente
construido aunque apropiado de manera individual. Internet en tanto construcción
colectiva es el medio que ha permitido de maneras particulares (en el caso de
YouTube), la aprehensión del fenómeno de la protesta ciudadana. Primero desde una
función instrumental haciendo uso de las herramientas y recursos descritos más arriba y
desde una función social, en virtud de sus posibilidades en el desarrollo de procesos de
interacción.
La mediatización (Pardo) tiene que ver con la dimensión creativa y carácter

transformador no solo del medio de comunicación en tanto instrumento, sino también de
los sujetos discursivos que lo apropia.
Una reflexión sobre la necesidad de una formación pertinente en lenguaje

Para finalizar quiero hacer mención a un tema clave dentro de cualquier instancia
académica. La preocupación por que los acercamientos interpretativos y las
metodologías propuestas para los análisis de fenómenos sociales, en el marco de las
actuales dinámicas de comunicación, sean abordados en el ámbito escolar, se debe
convertir en el principal foco de interés para los futuros profesionales de la educación.
Una forma de llevar a cabo un proceso formativo pertinente parte del establecimiento de
relaciones significativas entre el sujeto de aprendizaje y las prácticas sociales en las que
se inscribe el desarrollo del conocimiento. Si esa reflexión sobre el proceso formativo
desde una perspectiva comunicativa, no se aborda en las instituciones educativas, no
solo como el deber ser de la formación en lenguaje sino además como el insumo
necesario para la formación del ciudadano, la sociedad está destinada a repetir los
mismos errores del pasado. Una sociedad que no mira crítica y reflexivamente su
pasado, presente y futuro es un cuerpo sin cabeza que deambula sin rumbo fijo.
Ejemplos de la enorme comicidad por la cantidad de contradicciones que hay en nuestra
sociedad los vemos a diario en la TV, internet y demás medios de comunicación con el
pretexto de la interactividad mediática que le da participación al televidente, internauta,
etc. Elecciones tipo gran colombiano, ganadores de realities por pesar, etc, son la
evidencia del enorme trabajo que tiene la educación colombiana.
Las prácticas de lectura y escritura asumidas en términos de la comprensión y la
producción de textos, son el reto que las sociedades actuales deben plantearse. Es
importante reconocer que solo a través de las dinámicas de apropiación de los recursos
enunciativos de nuestra época, podemos construir el escenario para la enseñanza del
lenguaje desde una perspectiva discursiva.
Es necesario para abordar el lenguaje como la manifestación del imaginario social,

poner en relación las prácticas de la acción colectiva y los usos específicos del lenguaje.
El análisis del discurso con un enfoque crítico, es decir desde el posicionamiento
político a través del cual se busca poner en evidencia las formas de manipulación de las
voluntades ciudadanas, permitirá el cometido de formar para la ciudadanía.
Todo discurso como señala Martínez se afianza en las relaciones intersubjetivas,

pues es en el establecimiento de acuerdos comunicativos entre los sujetos, donde
construye el sentido de las acciones sociales. La interacción social está determinada por
el conjunto de estrategias comunicativas que los sujetos ponen en escena con el fin de
movilizar los puntos de vista hacia los lugares deseados.
Un punto álgido en el tema de la educación tiene que ver con la formación de

maestros en los niveles de preescolar, básica y media e incluso a nivel superior, en
cuyos currículos se puede evidenciar la ausencia de reflexiones en torno al tipo de
formación que debe ser asumida en las siguientes generaciones. Los mismos planes de
estudio demuestran poca reflexión epistemológica para el desarrollo del pensamiento
crítico. En el discurso, en los proyectos educativos, en los planes y mallas curriculares,
sin embargo, se pueden apreciar representaciones encaminadas a reconocer la
importancia del lenguaje, pero las prácticas reales demuestran el enorme vacío que hay
en nuestras instituciones educativas.
Si se me permite plantear una hipótesis arriesgada y que viene de nuestra experiencia

docente, es que un gran numero de docentes tiene más preocupación por el
mejoramiento de las condiciones individuales que de las condiciones colectivas. No hay
una búsqueda por reivindicar la imagen del profesional experto en educación y de esa
manera legitimar las voces de protesta que buscan mejorar las condiciones laborales. El
sector público en los niveles de básica y media adolece de reflexiones profundas en
torno a los propósitos formativos y eso tiene que ver, por un lado, con un profundo
desconocimiento de las estructuras lingüísticas y discursivas que vinculan al lenguaje
con las prácticas sociales y por otro, con una representación ingenua de lo que es la
formación en lenguaje.
El papel que juega la educación en el desarrollo de una sociedad es definitivo en el

sentido de generar las condiciones para el abordaje de este tipo de problemas y de esa
manera proporcionar herramientas para que se aprecien los fenómenos sociales desde la
comprensión y análisis de los mismos. El modelo de país que se busca depende del
modelo de educación que construya.
Apuntes finales
De todo lo anterior podemos concluir lo siguiente. No toda propaganda debe ser
asumida desde una perspectiva negativa. Lo propagandístico puede ser asumido como
un patrón de comportamiento que busca incitar al otro a la acción. Es por esencia
argumentativo y está encaminado en el caso estudiantil hacia la búsqueda de un
reconocimiento en el escenario político como sujetos interlocutores válidos,
movilizando a través de estrategias y recursos burlescos y propagandísticos un Ethos
político irreverente pero con argumentos.
La dinámica enunciativa permite evidenciar las relaciones que se establecen entre

los distintos participantes de la enunciación y estas relaciones se manifiestan a través de
actos de habla que muestran las imágenes discursivas en sus dimensiones ética,
axiológica y racional.
Podemos afirmar que el actual escenario comunicativo hipermedial ha puesto en

funcionamiento otras formas de concebir las prácticas sociales. Internet es en principio
un espacio democrático de fácil acceso, lo que abre las posibilidades de expresión a
sujetos que por tradición han sido invisibilizados. Este fue un escenario clave para la
puesta en circulación de formas alternativas al discurso hegemónico. YouTube ha dado
su cuota para que la disidencia levante las voces de protesta.
Por último, es importante asumir un compromiso ético de nuestra parte para que los
estudios del discurso no se queden en los anaqueles de las bibliotecas universitarias. Se
vuelve decisivo hacer uso de un lenguaje que permita su comprensión en todas las
esferas de la sociedad. Sumado a la posibilidad de difusión de los trabajos académicos,
se hace urgente una revisión de las prácticas pedagógicas y en especial de la formación
en lenguaje por parte de las instituciones formadoras de maestros.
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LA EDUCACIÓN INFANTIL Y LOS PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN HACIA
UNA LÍNEA POSMODERNA Y POSESTRUCTURALISTA
Teresita María Gallego Betancur1

gallegobetancur4@gmail.com
Colombia
Resumen
Este texto hace un recuento de algunos referentes que cimentaron el surgimiento de la
educación infantil en la modernidad y con ella los procesos de alfabetización, además
ofrece una mirada panorámica de los retos de la posmodernidad, donde se reconoce la
incertidumbre, la complejidad, la diversidad y la ausencia de linealidad.
Plantea una reseña de las teorías que se han usado para los procesos de lectura y
escritura y sus implicaciones en los procesos cognitivos de los niños y las niñas hasta llegar
a los retos de la posmodernidad. Buscando finalmente reflexionar sobre la construcción de
currículos que atiendan las necesidades y los requerimientos de los niños y niñas para
fortalecer los procesos de alfabetización, propiciando propuestas donde se incluya la
formación en la comprensión y la producción textual para el desarrollar la capacidad de
pensar, reflexionar y desarrollar un pensamiento crítico.
Palabras clave: Educación infantil, alfabetización, modernidad, posmodernidad.
Abstract
This text recounts some references that contributed to the emergence of modernity in
early childhood education and literacy processes it also offers a panoramic view of the
1
Especialista en Planeación Educativa; Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Coordinadora de la
Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo de Investigación
Estudios Educativos sobre Cognición, Infancia y Discurso de la Universidad de Antioquia. Miembro del
Núcleo de Lectura y Escritura del Departamento de educación Infantil.
challenges of postmodernism, which recognizes the uncertainty, complexity, diversity and
nonlinearity.
It raises a review of the theories that have been used for reading and writing processes
and their implications for cognitive processes of children up to the challenges of
postmodernism. Looking finally reflect on the construction of curricula that meet the needs
and requirements of children to strengthen literacy processes, leading to proposals which
include training on comprehension and text production to develop the ability to think,
reflect and develop critical thinking.
La educación infantil entre la modernidad y la posmodernidad

Cuando analizamos la educación infantil, partimos de aquella que surgió en los siglos
XVII Y XVIII en Europa, desde aportes tan importantes como los hechos por Comenio,
Pestalozzi, Froebel, Montessori y tantos otros que fueron construyendo sus teorías y
prácticas. Marcaron la fundación de este nivel educativo en la cultura occidental, y como
parte de la época histórica donde se gestaron -la modernidad europea-, establecieron un
conjunto de conceptos, principios educativos y criterios que, en su conjunto, fueron
delimitando los paradigmas fundantes de este nivel educativo.
La modernidad europea fundada en la Ilustración que establece la razón como soporte de

estructuración del proyecto histórico y social, que plantea el progreso en forma lineal y
continua, y que establece la verdad como revelación de un mundo cognoscible, elaboró un
conjunto de explicaciones, leyes, y principios "universales" en todos los campos,
reconociendo una naturaleza humana inherente y preordenada que existe independiente de
los contextos y de sus relaciones.
De esta forma, la constitución de la ciencia, como lo señala García Bacca (1977), se

configura como "un conocimiento teórico, ontológico, verdadero y sistemático" (p.22). Que
surge básicamente del modelo que instalan las ciencias naturales. De esta manera, como lo
señalan teóricos como Habermans y Foucault, lo esencial de la modernidad es el papel
central que con ella entran a jugar los conocimientos expertos en el diseño de las
sociedades, convirtiéndose así en un hecho cultural.
Llevando esta situación al campo de la pedagogía y de la educación infantil en

particular, significa que empieza a constituirse un cuerpo de conceptos, principios, criterios
y normas que surgen de una concepción única de los niños que se plantea como universal,
al igual que su desarrollo y formas de aprendizaje, que responden a lo que comienza a
concebirse como una adecuada, experta y esencial educación de los niños y las niñas. Por
ello, el tema de la calidad no se plantea inicialmente, ya que está en forma inherente a las
propuestas pedagógicas de una educación moderna y activa que se construyen.
De esta manera, los modelos de educación infantil, una vez elaborados, se pueden
aplicar indistintamente en diferentes contextos, épocas y situaciones, llevando su mensaje
modernizador, legitimador, objetivo y experto de lo que es una "buena educación".
De acuerdo con la investigación educacional que aparece posteriormente como las

propuestas de Rudolf Steiner con la pedagogía Waldorf, la de Summehill y Freinet, entre
otros, donde sus postulados dicen que es posible captar la realidad educativa con bastante
precisión, pero ésta es independiente del sujeto cognosciente o indagador. De esta manera,
se puede describir "objetivamente" las realidades educativas, y hacer categorías de análisis
que son estables y válidas para todos los contextos.
Por su parte, el proyecto de posmodernidad, también denominado: "la tercera fase de la

modernidad" o "modernidad tardía o reflexiva" y que para otros constituye un quiebre tan
marcado que corresponde a un cambio de época que surge en los años sesenta al admitir la
inviabilidad del proyecto original (Bauman, 2005). Según señalan Dahlberg, Moss and
Pence, (1999) se reconoce la incertidumbre, la complejidad, la diversidad, la ausencia de
linealidad, la subjetividad, la multiplicidad de perspectivas y las particularidades
temporales y espaciales. Por ello, se abandonan los grandes relatos y se valorizan los
"pequeños relatos" que son variantes del conocimiento local, los que se legitiman a sí
mismos, ya que determinan sus propios criterios de competencia, entre estos encontramos
propuestas como High Scope, el proyecto Spectrum sobre las inteligencias múltiples, la
escuela Nueva y los currículos culturalmente pertinentes como la pedagogía de las
relaciones, descrita en Europa por Loris Malaguzzi o del Proyecto Estocolmo inspirado por
Reggio Emilia y la propuesta latinoamericana de Paulo Freire.
En oposición a la investigación de corte más positivista de la modernidad, surge otra

línea que no concibe a la ciencia como "una esfera neutral, ni se puede, de hecho enfocar
como tal, al margen de la sociedad; por lo contrario se le debe considerar como parte
integrante de lo real” (Dahlberg, 1999, p.47 - 48). Este enfoque derivado de una posición
interpretativa de la ciencia, en la cual ésta se concibe como parte del desarrollo de la
sociedad, considera los factores subjetivos provenientes del impacto e influencia del
entorno social.
Se problematiza entonces la ciencia y se cuestiona sus pretensiones de monopolio de la

verdad y deja de ser considerada "la única fuente de conocimiento, capaz de abarcar la
complejidad del mundo y la multiplicidad, la ambivalencia y la incertidumbre pasan a ser
vistas como fuentes de ricas posibilidades y no como obstáculos que vencer para llegar a la
verdad" (Fonseca, 1997, p.29).
Analizadas así la modernidad y posmodernidad parecieran ser dos mundos

irreconciliables, sin embargo, ellas coexisten y hemos sido formados básicamente en la
primera de éstas, por lo que todos nos hemos inscrito en discursos modernistas, los que sin
dudas fueron importantes en una etapa del desarrollo humano, de las naciones y de la
ciencia.
El tema de la ciencia en la modernidad y posmodernidad, el rigor y la apertura deberían

ser comunes en ambas posiciones a la hora de la investigación, considerando que no existe
verdad científica alguna que sea objetiva, absoluta e incuestionable, y menos aún en el
campo de las ciencias sociales. Más bien se trata, como señala Toulmin (2001) de combinar
la rigurosidad de la filosofía y de las ciencias modernas con la práctica de los detalles
concretos y variados de la vida humana, y de considerar que el quehacer científico e
indagativo está condicionado por los intereses humanos que le orientan, y por los cambios
de carácter sociohistórico que éstos puedan experimentar.
Relacionando estos planteamientos con la educación infantil, cabría reconocer que han
sido temas poco tratados aún. Quizás urgida por las necesidades más básicas de instalación
y de demostración de resultados, las investigaciones se han detenido principalmente a
analizar el tipo de conocimiento que se ha ido implementando en torno a estas prácticas.
A fin de avanzar sobre estos aspectos, una primera reflexión que cabría hacer es sobre
qué implica en nuestras sociedades complejas la coexistencia de épocas históricas en las
que se entrecruzan, sobreponen e imponen diferentes modernidades, posmodernidades e
incluso esbozos de ultramodernidades y a partir de ello determinar cuáles son sus
implicaciones para la educación y para la construcción de propuestas de alfabetización
inicial.
El asumir la época histórica en que se vive desde una perspectiva de la modernidad o las
modernidades que existen o de la posmodernidad que establece diversos escenarios y
visiones, genera sin dudas una concepción diferente de la educación que se diseña, instala y
evalúa.
En nuestro caso, un enfoque posmoderno pretende superar la instalación única de los

conceptos sobre la educación de los niños y niñas, de los principios educativos, y de las
formas de "hacer educación", temas básicos que aún son necesarios de trabajar, para
avanzar a un estilo de reflexión más crítica que cuestione los trasfondos, la certeza de las
verdades extendidas y la uniformidad que el pensamiento modernista ha desarrollado.
Michael Foucault (1998), filósofo francés que ha hecho aportaciones importantes al

pensamiento posmoderno, nos proporciona otras perspectivas sobre el tema. Aborda en
especial el tema del poder, el que lo saca de la concepción tradicional de que sólo algunos
lo poseen, para señalar que no sólo todos estamos afectados por el poder, sino que todos,
hasta cierto punto y en diferentes situaciones, lo ejercen en relación con alguien.
Las expresiones del poder que se plantean no son sólo las usuales, señalando que hay
múltiples formas, entre ellas "el poder disciplinario" que no coacciona en un sentido
directo, sino que condiciona a las personas para que actúen de acuerdo con lo que se ha
definido como históricamente "normal". Por tanto, nosotros no somos "objetivos" en
nuestra forma de observar a los niños y las niñas, de interpretar su desarrollo y de concebir
sus aprendizajes; lo hacemos desde modelos que hemos construido a partir de las ciencias y
sus paradigmas, que hemos internalizado en nuestro desarrollo profesional.
Para liberarse de estos códigos primarios, Foucault (1998) señala que es necesario darse
cuenta de "que estos órdenes no son los únicos posibles, ni los mejores" (p. 6) y que son
construcciones históricas que responden a las racionalidades de cada época que configura
formas de aprehender y controlar el mundo. En ello, el análisis de los discursos es esencial
para "descubrir todo ese dominio de las instituciones, de los procesos económicos, de las
relaciones sociales sobre las cuales puede articularse una formación discursiva"(Foucault,
1995, p. 276).
Por tanto, integrando todo lo señalado, nuestra cultura contemporánea en la que se

superponen tiempos, lenguajes, pluralidades, múltiples temas, significa, como señala Fried
(1995) "el final de una visión de la historia determinista, lineal, homogénea, y del
surgimiento de una conciencia creciente de la discontinuidad, de la no linealidad, de la
diferencia y la necesidad del diálogo como dimensiones operativas de la construcción de las
realidades en que vivimos" (p.27).
En ella: "devenir un ser humano consiste en participar en procesos sociales compartidos

en los cuales emergen significados, sentidos, coordinaciones y conflictos” (Fried, 1995, p.
27) donde lo fundamental es sentirse autores protagonistas de un relato histórico en lo cual
la reflexión "de cómo emergemos como sujetos, de cómo somos participantes de y
participados por los diseños sociales" "(Fried, 1995, p. 28) es lo central.
Es decir un sujeto alfabetizado, como lo señala (Farstrup, 1992). Capaz de hablar,

escribir, leer y pensar en una forma crítica y productiva, con raíces sociales y ambientales
muy profundas…emergiendo como una parte íntegra de la conciencia humana, con
capacidad de comunicarse efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e ideas, y
funcionar en el contexto social de nuestras vidas…con una fuerza que otorga poderes, una
fuerza liberadora.
¿Qué derivaciones surgen de todo esto para el campo de la innovación en general, de la

educativa en particular y de la alfabetización? La mayoría de los autores señalados
concuerdan en que este tiempo puede ser concebido como el de una mayor valoración de lo
singular, de lo local y de lo diverso, por ello, la creatividad comprendida como un proceso
histórico de los sujetos-protagonistas puede tener lugar en determinados contextos sociales.
De esta manera, la innovación pedagógica debe continuar, porque los tiempos cambian
vertiginosamente, y la educación debe favorecer la mejor opción para las niñas y los niños,
de ser sujetos partícipes de su tiempo y espacio, lo cual debería ser trabajado por las
comunidades educativas involucradas. ¿Qué implicaciones tiene lo expresado por lo que
respecta a la educación infantil? ¿Significa que Comenio, Froebel y todos los otros autores
se equivocaron y crearon propuestas "homogeneizantes" y hegemónicas? En absoluto,
ellos, de acuerdo con su época, construyeron los paradigmas fundantes de este nivel
educativo y derivaron conceptos, principios y criterios que establecieron como los
esenciales para el trabajo educativo con niños y niñas pequeños en un área en la cual
ninguna ciencia o disciplina había entrado a trabajar.
Lo interesante es la "novedad" y lo "avanzado" que fueron estos planteamientos, los que

junto con la diversidad que cada uno expresaba respecto a los de los otros autores,
conllevaban grados de apertura y flexibilidad interesantes de analizar, de los cuales podría
decirse que en algún grado portaban semillas de posmodernidad.
En efecto, si se revisa, por ejemplo, el principio de "individualidad" de Froebel, o el de

"realidad" de Decroly, encontramos cómo visualizaban en el primer caso a cada niño como
único, y en el segundo caso, como esencial el contextualizar la educación según el entorno
real de los niños y las niñas. Freinet es también otro autor interesante de analizar: él se
niega a que su propuesta se le denomine "método" porque no quiere que aplique en forma
masiva en todo contexto y situación; prefiere que sus aportes se conceptualicen como
"técnicas", porque así se pueden operacionalizar de diferentes formas.
Más avanzados que la teoría que desarrollaron al respecto estos autores, fueron sus
prácticas; Montessori cuando se va al exilio por el régimen de Mussolini y lleva a China o
India su "método", introduce interesantes variaciones en la ambientación física de las salas
acordes con esas culturas; Decroly, cuando visita en Colombia el Gimnasio Moderno para
conocer la aplicación de la educación activa, no pretende que "su método" con sus
materiales y formas de planificar sea lo que impere; más bien valora lo realizado por don
Agustín Caballero, que es producto de la elaboración hecha por ese colegio, como se
evidencia en los escritos de la época.
Analizando la historia de la difusión de esta modalidad en el mundo, sus seguidores se

mueven al parecer en dos posturas: algunos mantenían fielmente los "modelos",
cristalizando bastante la experiencia original para reproducirla lo más fielmente posible en
diferentes contextos en un enfoque estrictamente "modernista"; otros más bien se basaron
en los principios y criterios generales, y si bien es cierto que mantuvieron muchos de los
factores curriculares propuestos por sus creadores (arreglos de salas, materiales, periodos,
etc.), empezaron a darse cuenta de la imperiosa necesidad de adaptar, enriquecer o cambiar
aspectos importantes de la propuesta original para mejores resultados. En estas
implementaciones se hicieron adaptaciones, para los contextos, realizando cambios y
quedándose más bien con lo que se llamaría el "espíritu" o contenido de la propuesta,
basándose en la flexibilidad y apertura que muchas de estas primeras propuestas
planteaban.
La tendencia a la hegemonía modernizante ha sido una situación mucho más evidente en

propuestas más actuales. Debido al desarrollo de verdaderas industrias de difusión e
instalación educacional generadas a fines del siglo XX y en lo que llevamos del siglo XXI,
desde el mundo "desarrollado" se han realizado acciones que demuestran -en muchos
casos- este afán de imponer modalidades en el mundo "en desarrollo".
La dependencia económica de estos últimos países, la necesidad de recibir "préstamos"
y "donaciones" unidos a una "asistencia técnica" siempre definida por otros, ha hecho
instalar teorías, propuestas educativas y evaluaciones con criterios surgidos de la
modernidad actual, que no siempre responden a los contextos y requerimientos de los
países de la región.
Abordando otra de las características de la época histórica actual, como es el fenómeno

de la globalización, que independientemente del lugar donde han nacido y se están criando,
se encuentran actualmente inmersos en una época de fronteras bajas y de comunicaciones
de todo tipo, y por tanto, a una apertura a un conocimiento amplio sobre otras personas y
formas de vida a través de diferentes medios.
Sin embargo, ¿se podría decir que es claro el desarrollo de las identidades locales que
supuestamente queremos favorecer?, y junto con ello, en cuanto a los posibles aportes de
una cultura global: ¿se favorece en los niños una mentalidad abierta, planetaria, que les
permite conocer que los seres y los objetos pueden ser de una diversidad tal que va más allá
de las que su entorno habitual les muestra y valorada como la propia?
Lo cierto es que habitualmente lo que los niños y las niñas están "recogiendo" de los
medios de comunicación y de las industrias comerciales tiende a una cultura
homogeneizante, "chatarra", que impone un niño o niña consumista, con estereotipos en sus
juegos, juguetes, expresiones, vestuario, etc. Ello es una muestra, una vez más, de las
diferentes concepciones de niño y niña existentes y de las tensiones culturales que existen.
Respecto al interrogante sobre las posibilidades de los niños y las niñas para
incorporarse con mayor amplitud al mundo actual, los estudios antropológicos, culturales y
psicológicos recientes demuestran que los niños pueden y saben más de lo que pensamos,
porque son partícipes diarios, en diferentes grados y formas, de este mundo actual.
Por tanto, analizando el escenario histórico y de pensamiento actual nos encontramos
frente a la posibilidad de desarrollar teorías, apuestas de alfabetización inicial y diversos
currículos, que respondan mejor a las distintas formas de concebir la educación infantil y
sus procesos de alfabetización, lo cual acentúa un campo que se ha estado realizando aún
tímidamente, y que demanda a los profesionales y a las comunidades educativas a realizar
una labor diferente a la que tradicionalmente se ha hecho: aplicar acríticamente lo realizado
por otros.
Para esto introduciremos una reseña de las teorías que se han usado para los procesos de
lectura y escritura y sus implicaciones en los procesos cognitivos de los niños y las niñas
hasta llegar a los retos de la posmodernidad.
Revisión crítica de las distintas fundamentaciones teóricas sobre adquisición de la

alfabetización inicial
Es fundamental que el maestro reconozca la historia vivida y piense si esta formas de
enseñar y aprender son compatibles con la realidad de lo que los niños y las niñas saben y
desean saber, ser además conscientes que su obligación social es ayudarlos a llegar a lo que
aún no saben y prepararlos para ir mucho más allá de lo que ellos mismo saben (Daviña,
1999).
 Los métodos sintéticos

Dentro de las Teorías ambientalistas de tradición conductista, cuyo principal
representante es Skinner, donde el niño es concebido como un receptor pasivo de la
estimulación ambiental y el refuerzo. La idea de que podría construir activamente su
lenguaje no es considerada: se acepta sólo como actividad a la imitación.
El proceso de aprendizaje de la lectura se concibe como una asociación entre respuestas

sonoras a estímulos gráficos o como tarea básicamente ideo-visual. La denominada
"querella de los métodos" generada a partir de esta teoría se plantea en términos de qué
estrategias perceptivas intervienen en el aprendizaje de la lectura.
Alrededor de estas teorías se han desarrollado esencialmente los llamados métodos
sintéticos. Pero lo que se desprende de forma implícita es el refuerzo de las conductas
motrices y lingüísticas que han tenido origen en la imitación.
Para lograrlas el niño debía pasar por un período de aprestamiento y que derivó en
propuestas de actividades en donde el énfasis se ponía en los componentes neuro-
psicomotrices de los procesos de lectura y escritura. Berta Braslasvsky (1984) señala que el
problema de la metodología en la enseñanza de la lectura nació en forma simultánea con el
problema de la educación popular y que fue Comenio quien abrió el camino para ir
definiendo el método que facilitara la adquisición eficaz y rápida de la lectura.
Los métodos sintéticos parten de los elementos menores de la palabra (letras y sonidos)
y llegan a ella mediante adiciones y combinaciones. Establecen la correspondencia entre lo
oral y lo escrito a partir de los elementos mínimos fonema - grafema. Haciendo hincapié en
la actividad sensoperceptíva implicada en la lectoescritura, se requiere pronunciación
correcta y enseñanza de un par de fonema – grafema a la vez. Se preocupa esencialmente
por la codificación. Primero desarrolla la mecánica de la lectura y el descifrado para pasar
luego a la lectura "inteligente", y por último a la expresiva. Propone ejercicios de repetición
y refuerzo. Se incluyen dentro de los métodos sintéticos el alfabético, el fónico y sus
variantes como el onomatopéyico, el silábico y el psicofonético.
La lectura y la escritura pueden ser descompuestas en componentes más simples y

aprendemos de lo más simple a lo más complejo. Así escribir consiste en dos componentes
simples: deletreo (habilidad de descomponer palabras en sus componentes fonológicos) e
ideación (habilidad de organizar ideas en oraciones y éstas en textos. Escribir, entonces,
consiste en la habilidad de pasar de los componentes fonológicos a su composición en
palabras y de éstas a su composición en oraciones y textos. El éxito o el fracaso del
aprendizaje se ponen en el medio ambiente que no ha logrado crear los hábitos básicos.
Los métodos de marcha sintética "implícita y espontáneamente respondían al concepto

pre científico del atomismo para el cual los conocimientos, como todos los hechos de la
vida psíquica comienzan por sensaciones elementales. Poco a poco, ellas se reúnen en la
percepción y luego, sin saber exactamente de qué modo, vuelven a asociarse en otras zonas
superiores de una inteligencia aparentemente preexistente que produce la unidad final de
algo que parece reproducir aquello que se trata de conocer" (Braslavsky, 1984, p. 42).
 Los Métodos analíticos

Incluyen el método de palabra generadora, el global o ideovisual, como los más
conocidos. Parten de la palabra (generadora) o unidades lingüísticas mayores (la oración, en
el global). La lectura es un acto global o ideovísual, postula que las visiones de conjunto
preceden al análisis Lo previo es el reconocimiento global de las palabras u oraciones y el
análisis de los componentes es una tarea posterior.
En la historia de la pedagogía aparece como primer antecedente de los mismos el Orbis

Pictus, en el que Comenio (2004) exalta la importancia del interés y de la asociación del
concepto para realizar la lectura y donde aconseja unir el trabajo de la mano a la
ejercitación de la vista y del oído. Pero es en el siglo XX donde se formulan todas las
condiciones de un método cuyos comienzos se remontan a la mitad del siglo XVIII. Éstas
son, en esencia: la necesidad de partir de la motivación y el interés de los niños - ya sea
introduciendo cuentos, juegos o ilustraciones. La importancia de partir de la palabra o la
frase, respetando así la "marcha natural del lenguaje", es decir, la significación. Esto deriva
en la relevancia de unir la significación a la enseñanza de la lengua. Tomar como punto de
partida una totalidad y finalmente el predominio de la percepción visual.
El método de palabra generadora insiste en que el aprendizaje de la lectura debe partir

de palabras enteras, completas y que se debe estimular a los niños para que sean ellos y no
el maestro quienes analicen la palabra en sus elementos simples, lo cual no se ha dado en la
práctica, puesto que es el docente quien realiza la descomposición silábica y el alumno
quien la repite.
Decroly destaca en el proceso de lectura la función visual unida a la motora y a la

actividad superior de comprensión. Pero la mayoría de las propuestas didácticas se centran
en la palabra y las oraciones resultantes y no contribuyen a que el niño genere un discurso
personal.
Estos métodos descuidan aspectos fundamentales relacionados directamente con los

procesos constructivos del sujeto del aprendizaje: la competencia lingüística y la capacidad
cognitiva. Los motores del aprendizaje son la asociación y la repetición. El error es evitado
y, de producirse, es corregido de inmediato puesto que, si se establece una asociación
incorrecta, ésta quedaría fijada, dado que finalmente todos los procesos terminan en el
análisis y combinaciones de grafemas y fonemas.
Sobre estos métodos, el pensador latinoamericanos Humberto Maturana (2005) aportan

argumentos al tema, y expresa al respecto:
Los métodos generan cegueras, porque se ve sólo el método y no las circunstancias,

y perdemos de vista a los niños, los que desaparecen tras las evaluaciones y
aplicaciones de contenidos y pautas. Hay que saber de método, de fisiología y
psicología, etc., pero algo debe pasar, para no caer en la ceguera que termina
restringiendo la reflexión. Cuando uno sabe y piensa que sabe, no se detiene a
observar ni a reflexionar sobre su actuar, y por tanto, poco puede descubrir, porque
ya está todo dado y no hay espacio para contemplar su práctica, las circunstancias ni
a los niños y sus individualidades. (Maturana, s.f.)
Obviamente los métodos no permiten pensar, ni permiten trabajar con textos que
respondan a distintas modalidades discursivas.
 Las investigaciones soviéticas

Luría y Vígotsky fueron los primeros en plantear la existencia de una prehistoria del
lenguaje escrito y la necesidad de que la misma fuera objeto de estudio de la psicología
científica. Partían del presupuesto de que para que un niño aprendiera a escribir debían
cumplirse dos condiciones: primero el niño debía discriminar entre aquellas cosas con las
que le gustaría jugar o tener y aquellas otras que tienen un valor utilitario o instrumental:
son medios para conseguir otras, es decir, tienen una significación funcional. Por otra parte,
el niño debía ser capaz de controlar su propia conducta por medio de estos instrumentos.
Sólo cuando en la relación con el mundo el niño establezca esta diferenciación y desarrolle
relaciones funcionales con algunas de las cosas que lo rodean se puede hablar de desarrollo
cultural.
La escritura es para estos psicólogos una técnica auxiliar de signos utilizado con fines
psicológicos para recordar y transmitir ideas y conceptos. Lo que debe buscarse en el
desarrollo de la escritura es cuando aparece la relación funcional del niño con esos signos.
Luría y Vígotsky fueron pioneros en reconocer que no es la comprensión del sistema de

escritura la que genera el acto de escribir, sino el acto el que dará origen a la comprensión.
Antes de que el niño haya comprendido, el sentido y los mecanismos de la escritura ha
hecho numerosas tentativas para elaborar sus escritos primitivos, y éstos constituyen para él
la prehistoria de la escritura. Es escribiendo que el niño comprenderá cómo funciona la
escritura, y no estudiando la escritura cómo aprenderá a escribir. Estos autores resaltan la
acción reorganizadora (interna) del lenguaje escrito (Tolchinsky, 1993).
Posteriormente Tolchinsky (1993) señala que el profundo sentido de esta postura tardó
muchísimo tiempo en ser captado, aunque advierte las restricciones impuestas a los
aspectos instrumentales de la escritura sin que Luria apreciara suficientemente el
conocimiento que los niños tienen sobre las cualidades formales del sistema. La psicología
socio histórica y cultural fundada por Vígotsky ha servido de marco para investigar el
desarrollo cognoscitivo donde el entorno social interviene activamente desde que el niño
nace y por eso la infancia es el centro de la prehistoria de los procesos psíquicos superiores
y de los saberes.
Según Vygotsky el aprendizaje introduce algo fundamentalmente nuevo en el

aprendizaje del niño y para elaborar esta dimensión utiliza el concepto de zona de
desarrollo próximo. Distinguir la zona próxima del nivel de desarrollo por medio del
contraste entre el desempeño con ayuda y el sin ayuda tiene profundas implicaciones para
la práctica educativa. En términos vygotskianos, enseñar sólo es bueno cuando despierta y
trae a la vida a aquellas funciones que están en un estado de maduración que yace en la
zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1956).
En consecuencia podemos deducir la siguiente definición general de enseñanza: Enseñar
consiste en ayudar al desempeño a través de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).Se
puede decir que la enseñanza tiene lugar cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la
ZDP en la que el desempeño necesita ayuda.
 Las investigaciones anglosajonas

Los trabajos de Yetta Goodman presentan evidencias del interés temprano de los niños
por el mundo de lo impreso. Los principios funcionales, lingüísticos y relacionales que
rigen el desarrollo de la escritura, según Goodman, crecen y se desarrollan a medida que el
niño usa la escritura y observa los eventos en los que participa.
Los estudios anglosajones cumplieron un papel esencial al valorizar el conocimiento

infantil en contextos extraescolares y demostraron que los niños aprenden más allá de lo
que se les enseña. Los textos de psicología evolutiva se llenaron de ejemplos de
producciones infantiles que demostraban la capacidad de los pequeños en la producción
escrita.
Este aparente "conocimiento espontáneo" fue criticado por otros autores como C. Smith
quien señala que el interés del niño por el mundo de lo impreso no emerge naturalmente
sino que es resultado de la orientación cultural en la que se asume la alfabetización. Así,
nuevas líneas de investigación expanden los estudios anteriores y se observan los contextos
en los cuales los niños escriben: familia y escuela y las interacciones entre niños y adultos
en actividades de lectoescritura.
Para Goodman la instrucción sobre la lectura debe actuar sobre la competencia

lingüística del sujeto y sobre los conocimientos implícitos que tiene y que le permiten
hablar y comprender su lengua. Estos conocimientos también alcanzan para escribir y leer
porque se trata de actividades paralelas a las de producción y comprensión del lenguaje
hablado.
 Las investigaciones sudamericanas
Las investigaciones sudamericanas hicieron una lectura del mensaje piagetiano y toman
como punto de partida tres postulados básicos:
 El sujeto es activo, busca y selecciona qué y cómo aprender.

 El conocimiento no comienza de cero; la mejor manera de entender un
conocimiento es estudiando su historia genética.
 Todo conocimiento, incluido el de sistemas convencionales, debe ser reconstruido
por el sujeto que conoce. En ese proceso se producen transformaciones o desvíos
del sistema que deben ser comprendidos como errores constructivos ya que sirven
para entender cómo funciona la escritura.
En 1979 aparece el libro de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, los sistemas de escritura
en el desarrollo del niño cuyo objetivo es mostrar la pertinencia de la teoría psicogenética
de Piaget y de las conceptualizaciones de la psicolingüística contemporánea para
comprender la naturaleza de los procesos de adquisición de conocimiento acerca de la
lengua escrita, ubicándonos por encima de las disputas acerca de los métodos de enseñanza,
pero teniendo como fin último el de contribuir a solucionar los problemas de aprendizaje de
la lectoescritura en América Latina para evitar que el sistema escolar siga produciendo
futuros analfabetos.
Los principios básicos que guiaron la construcción de ese diseño experimental fueron:
 No identificar lectura con descifrado.

 No identificar escritura con copia de un modelo.
 No identificar progresos en la conceptualización con avances en el descifrado o en
la exactitud de la copia.
Partían de situaciones experimentales estructuradas pero flexibles mediante las cuales

los niños ponían en juego sus distintas hipótesis interactuando con el objeto de
conocimiento (la escritura) bajo la forma de una situación a resolver. En dichas situaciones
se introdujeron elementos potencialmente conflictivos cuya solución provocaría un real
razonamiento por parte del niño.
Liliana Tolchinsky revisa algunas interpretaciones de Ferreiro y contrapone su postura

con la de la investigadora citada, planteando que el niño comienza relacionándose con la
escritura no como un instrumento sino como un objeto de conocimiento o espacio de
problema. En contraste con Ferreiro, opina que la escritura es para el niño un objeto
simbólico y no un objeto sustituto, por lo tanto, desde el primer momento, la escritura es
para el niño un objeto de conocimiento.
Avanza en la línea de Ferreiro, pero profundizando más en los aspectos lingüísticos, ya

que no duda de que la comprensión del sistema de escritura requiere procesos lingüísticos
específicos y experiencia continúa con este dominio de conocimiento.
Tolchinsky intenta conciliar las divergencias entre constructivismo e innatismo,

sosteniendo que una flexibilidad posterior y creatividad es posible. Se propuso demostrar
que desde el principio los dominios notacionales constituyen un espacio de problema para
los niños, quienes saben acerca de la escritura antes de ser hábiles en su uso con propósitos
comunicacionales.
Tolchinsky reinterpreta algunos de los datos de la psicogénesis de la escritura al destacar

la influencia de procesos lingüísticos específicos y de las propiedades sintácticas y
semánticas de cada sistema en las representaciones infantiles.
A.M.Kaufman (1986), sugiere recrear en el aula situaciones reales de lectura y escritura

para que los niños descubran para qué sirve leer y escribir. Se proyectan actividades
permanentes para todo el año escolar, entre ellas producción de distintos textos: cartas,
invitaciones, cuentos e interpretación de variados portadores de textos. Se procuraba
elaborar con cada unidad didáctica un proyecto de acción, vinculándolos con contenidos de
otras áreas, en el que se seleccionaban varios portadores con diferentes situaciones de
lectura y escritura.
Estas y otras consideraciones marcan un cambio respecto de posturas iniciales y
aportando a los procesos de alfabetización; se hace hincapié en la lectura de textos
completos y funcionales, en la importancia de la revisión textual y de la reflexión
gramatical. También Lerner y Palacios reafirman la responsabilidad de la escuela de poner
a los niños en contacto con objetos de conocimiento que de otra manera no estarían a su
alcance, así como la elaboración de los saberes en forma cooperativa.
La propuesta representa un esfuerzo por brindar a los niños la oportunidad de interactuar

– también en la escuela - con la lengua escrita tal como es. Por poner a su disposición toda
la gama de materiales escritos que se utilizan fuera del ámbito escolar, por brindarles la
posibilidad de leer y producir textos correspondientes a diversos estilos y géneros, por
plantear la lectura y la escritura en contextos funcionales (Lerner, 1994.).
Es plantear actividades problemáticas interesantes, con preguntas abiertas y con sentido,

acercándose a modelos textuales que sirven para las soluciones a los determinados
problemas, invitando a que escriban y reescriban sus textos y trabajen sobre los borradores.
El conocimiento será elaborado, reconstruido y transformado por cada sujeto, donde

constantemente se invita a profundizar y ampliar la información recibida a través de
lecturas que permitan el estudio de los temas. Quizás la innovación de los tiempos actuales
está más en la perspectiva de análisis de lo que se ha construido, que en elaborar nuevas
modalidades, que es donde se han derivado más históricamente las acciones.
Conclusiones
La idea central es propiciar que las diversas comunidades educativas generen sus
innovaciones curriculares donde se incluya la formación en la comprensión y la producción
textual usando la diversidad textual, respondiendo a sus propias realidades, intenciones y
diversidades, en una línea de procesos de creación y construcción inherentes a los periodos
de posmodernidad.
La revisión de las obras de Paulo Freire y de sus seguidores ilumina esta búsqueda, ya
que sin duda Freire fue un posmoderno surgido desde la realidad latinoamericana, como se
evidencia en sus múltiples escritos.
Cuando Freire (2004) señala que en un contexto tradicional el educando ha sido el

objeto de manipulación de los educadores, y que de acuerdo con ello, educar es todo lo
contrario a "hacer pensar", negándose así las posibilidades transformadoras del individuo,
denota claramente las consecuencias de una educación dominadora, donde no se cuestionan
"las verdades" y que premia el inmovilismo de todo tipo a partir de una concepción de
hombre-objeto.
En ese contexto se hace necesaria una educación "liberadora", que permita a los
estudiantes, "ponerlos en una posición conscientemente crítica frente a sus problemas";
"una educación que les facilitase la reflexión sobre su propio poder de reflexionar y que
tuviese su instrumentación en el desarrollo de ese poder, en la explicitación de sus
potencialidades, de la cual nacería su capacidad de opción" (Freire, 2000, p.51- 52). “Para
ello, es imprescindible una educación que aborde temas relevantes, que "lo coloque en
diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos
de sus descubrimientos, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la
expresión"(Freire, 2000, p.85). Continúa Freire (2000): "una educación que lleve al hombre
a una nueva posición frente a los problemas de su tiempo y su espacio”... "una educación
del 'yo me maravillo' y no sólo 'yo hago" (p. 88).
Por lo expresado, se evidencia como sustancial el avanzar a una mayor reflexión sobre
las teorías que consideramos, y/o a la elaboración de planteamientos propios, junto con la
construcción de currículos que atiendan con más pertinencia, las necesidades y los
requerimientos de los niños y niñas y sus familias. Frente a ello, la propuesta de los
currículos de autodeterminación, que formen en la capacidad de pensar, de leer
comprensivamente y produzcan sus propios textos, puede ser una de las formas de avanzar
en ello, porque permiten esta diversidad deseada, y el crecimiento reflexivo de las niñas y
los niños y en general de las comunidades educativas.
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Zygmunt, B., Corral, C. (2007).Tiempos líquidos: vivir en una época de incertidumbre.

Barcelona: Tusquets Editores. Ensayo, 72.
LECTURA,
ESCRITURA Y
PENSAMIENTO
EN ELE
EL TEXTO NARRATIVO COMO ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE
ELE
Andrea Lorena Aponte Buitrago

lorenitaaponte@hotmail.com
Candidata a Magister en Lingüística
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc)
Resumen
El objetivo de esta ponencia consiste en presentar diversos aspectos de una investigación
sobre la enseñanza de ELE. Esta investigación tuvo como fin fortalecer la competencia
comunicativa de los extranjeros aprendientes del español como lengua extranjera, por
medio de diferentes textos narrativos: el cuento, la fábula, el mito y la leyenda. El propósito
de este proyecto fue revisar, aplicar y diseñar una cartilla que tuvo diversos textos
narrativos con ejercicios y actividades tendientes a mejorar la competencia comunicativa de
los aprendientes de ELE. En relación con la metodología, teniendo en cuenta los objetivos
planteados, este estudio fue experimental. En cuanto al enfoque, se optó por el cualitativo,
sin que esto excluya el cuantitativo, como ya es de conocimiento común. El método fue
inductivo en la medida en que tanto para la aplicación, como para el análisis de resultados y
la publicación posterior de la cartilla, se contó con la participación de un número limitado
de los extranjeros que visitan la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, o la
ciudad de Tunja.
Los resultados esperados se enfocaron en fortalecer la competencia comunicativa en los
aprendientes de ELE (Español Lengua Extranjera), a través de los textos narrativos como el
cuento, la fábula, el mito y la leyenda; y la publicación de la cartilla con los cambios
requeridos. Como conclusión, se detectó que los textos narrativos (fábula, cuento, mito y
leyenda) sirvieron como estrategia para el mejoramiento del español como lengua
extranjera. Del mismo modo, los textos fueron adecuados, y las actividades y los ejercicios
fueron dinámicos para los extranjeros.
Palabras clave: Texto narrativo, competencia comunicativa, ELE, enseñanaza.
Abstract
This paper presents important aspects of one research related to the narrative texts as
strategy to improvement the Spanish as a second language in foreign students at UPTC and
Tunja city.
Regarding the methodology, this research belong to the experimental type; in that
chapter the methodological postulates of Hernández, Fernández and Baptista, and Camacho
ones were of first importance.
Some conclusions are that the narrative texts (fable, tale, myth and legend) were useful
to improve the Spanish as a second language.
Keywords: Narrative texts, communicative competence, ELE (Spanish language for
foreign people) and teaching.
Introducción
En la actualidad, es muy evidente ver que los estudiantes extranjeros presentan falencias
de lectura y escritura afectando su competencia comunicativa. Por tanto, en este proyecto
de investigación vale la pena tener en cuenta que el aprendiente de ELE necesita estar
incentivado durante el proceso de lectura, aprehensión y comprensión de diversos textos,
para que pueda desarrollar sus habilidades de comprensión lectora en forma adecuada y
exitosa; y lograr ser competente comunicativamente. Asimismo, actualmente, no existe
mucho material dirigido a los aprendientes de ELE en nivel avanzado; además, los
estudiantes extranjeros presentan falencias de lectura y escritura, lo que afecta su
competencia comunicativa. Por tanto, vale la pena presentar una cartilla que tenga como
propósito contribuir significativamente en el mejoramiento de ELE; esa cartilla se basa,
fundamentalmente, en textos narrativos como lo son: el cuento, la fábula, el mito y la
leyenda.
Desde esta perspectiva, este proyecto investigativo tiene como objetivo fortalecer la
competencia comunicativa de los extranjeros aprendientes del español como lengua
extranjera, por medio de diferentes textos narrativos como lo son: el cuento, la fábula, el
mito y la leyenda. El propósito de este proyecto es revisar, aplicar y diseñar una cartilla que
tendrá diversos textos narrativos con ejercicios y actividades tendientes a mejorar la
competencia comunicativa de los aprendientes de ELE. Del mismo modo, este proyecto se
fundamenta en el nivel C1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas
(MCERL).
Objetivo general
Fortalecer la competencia comunicativa en los aprendientes de ELE, a través de los textos
narrativos como el cuento, la fábula, el mito y la leyenda.
 Diseñar una cartilla con diversos textos narrativos como el cuento, la fábula, el mito
y la leyenda con ejercicios y actividades tendientes a mejorar la competencia
comunicativa en los aprendientes de ELE.
 Aplicar los ejercicios y actividades a los aprendientes de ELE.
 Analizar los resultados provenientes de la aplicación de la cartilla a los estudiantes
de ELE, con el fin de replantear los ejercicios y las actividades propuestas.
 Publicar la cartilla con los cambios requeridos a partir del análisis de los resultados.
En este marco teórico se sustentan temas referentes al texto narrativo, el cuento, la
fábula, el mito, la leyenda, la competencia comunicativa y el taller. Esta investigación
pretende tener fundamentos teóricos que ayuden a dilucidar algunos temas relacionados con
los propósitos ya planteados. Por lo tanto, es necesario tener en cuenta algunos aportes
como los que se mencionaran a continuación.
Aproximación al concepto de texto narrativo

Aristóteles y Platón fueron los primeros en aportar sus ideas en torno del texto narrativo;
es así como en palabras de Aristóteles (1993) “la fiebre narratológica se orienta hacia el
estudio de los mitos, fábula, leyendas, lo maravilloso, en suma) que el paradigma
interpretativo corresponde siempre al hombre y se lleva a cabo a la luz del proyecto
humano” (p.12). Después Platón afirmó que existen (1993) “dos tipos de relato: relato de
hechos (diégesis) y relato de palabras (mímesis)- ambos integrados dentro del modo
narrativo, esto es, de los procedimientos característicos para suministrar nueva información
al relato” (p. 13).
En ese sentido, la teoría narrativa debe reunir una serie de requerimientos: brevedad,
credibilidad, carácter ético y carácter patético.
Chatman citado por Denise (1991) alude tanto a la sustancia del texto, como a los
medios retóricos de expresar esa sustancia.
“A continuación se definen algunos de esos elementos:
Trama: Configuración particular de objetivos, acciones y estados afectivos.
Tema: Concepto o idea que sirve para relatar o unificar grandes porciones de información
del relato.
Punto: Aspecto del contenido que genera interés.
Interacciones sociales: Relaciones mutuas o recíprocas entre los individuos.
Prefiguraciones: Representaciones anticipadas.
Flashback: Intercalación de sucesos ocurridos antes.
Repetición: Recurrencia de acontecimientos o palabras.
Personajes: Actor o existente.
Ambiente: Tiempo, lugar y/o soportes.
Problema o Conflicto: Obstrucción de un propósito.
Objetivo e Intención: Deseos, intenciones.
Plan: Método para obtener los fines.
Acción: Lo que sucede.
Suceso final: Consecuencia de largo alcance de la acción” (p. 19-20).
Por lo tanto, los textos narrativos deben tener un ingrediente que logre captar la atención
del lector. Asimismo, estos deben tener un inicio, un desarrollo y un final utilizando
personajes y los aspectos anteriormente citados.
El cuento
Es una narración de hechos reales o ficticios donde sus personajes se ubican en un lugar
y tiempo determinado. De acuerdo con Denise (1991)
El cuento es una forma particular de narración cuyo contenido suele ser diferente del
contenido de otro tipo de discursos. Tiene una estructura o estructuras diferentes de la
descripción y la exposición. Tiene tramas, personajes que interactúan socialmente, y temas;
pueden tener una visión interna, variar el punto de vista y contener prefiguraciones.
Contiene un problema o conflicto o ambos a la vez, gira en torno a los propósitos de los
personajes y tiene un tipo de acción y de resolución, con diversos elementos que se
relacionan con encadenamientos temporales o causales. El cuento es a menudo
caracterizado por rasgos lingüísticos tales como “Había una vez”, tiene una fuerza de
entretenimiento, o estético-literaria, y por lo general evoca sensaciones afectivas tales como
el interés, la sorpresa y el suspenso (p. 21).
Del mismo modo, el cuento se compone de tres partes:

Inicio o introducción: es la parte en la que se da a conocer algún personaje, y en la
que se presenta un asunto y un conflicto.
Nudo o Trama: es la parte central de la narración. Amplía el asunto y el conflicto, a

través de una serie de hechos y aventuras que se van enlazando y complicando.
Desenlace o Final: es el final de la historia, momento en el que se da una solución

al asunto y al conflicto. Además, el cuento puede terminar en un final feliz o en un
final triste.
Los elementos del cuento se fundamentan en:

El tema del cuento: es el tema sobre el que trata el cuento. Los temas pueden ser de
amor, amistad, muerte, soledad, libertad, justicia, entre otros.
Ambiente: se compone de elementos como lugares, el tiempo, el espacio y el
entorno social.
Narrador: es la persona quien cuenta o narra la historia, puede o no estar
involucrado en la historia.
Los personajes: son quienes realizan las acciones del cuento, pueden ser principales
o secundarios.
Los cuentos se clasifican en las siguientes clases:

Cuento fantástico: Relatos en los que aparecen personajes irreales, como seres
invisibles o espirituales, hadas o duendes. Relatos con personajes irreales que
enfrenan retos y obstáculos difíciles de vencer, como los héroes de las novelas de
aventuras. Narración cuyos protagonistas son los animales como es el caso de las
fabulas. Se centra en la imaginación, en la fantasía y en la sorpresa.
Cuento de hadas y duendes: Son historias en las que aparecen personajes mágicos y
sobrenaturales que intervienen en los asuntos de los seres humanos. Sus personajes
pueden ser duendes, genios, brujas, diablos, ogros, princesas, príncipes, entre otros.
Habitan entre los bosques, arboles, laderas, ríos y quebradas. En las narraciones las
hadas y los duendes sufren y son buenos.
Cuento realista: Reflejan la observación directa de la vida en diversos aspectos:

sicológico, religioso, humorístico, satírico, social, filosófico, histórico, costumbrista
o regionalista. Algunos escritores destacados son: Palacio Valdés, Unamuno,
Quiroga, entre otros.
Cuento de ciencia ficción: En esta narración se cuentan historias acerca de sucesos

futuros en planetas o lugares diferentes a la tierra. Además, los escritores de este
género pueden escribir sobre temas relacionados con avances científicos.
Cuento de terror: Se caracteriza por la presencia de fantasmas, apariciones, objetos

que se mueven o hacen ruidos extraños. Estos elementos contribuyen a que el lector
experimente sensaciones de sobresalto, angustia y terror. En los cuentos de terror
aparecen sombras, seres fantasmales, cadáveres en castillos, en mansiones
arruinadas o lugares sórdidos.
Mini cuento: Son narraciones breves que pueden constar de una línea hasta 200 o
400 palabras. Permiten que el lector pueda imaginar la continuación, el contexto o
antecedentes del cuento. En algunos casos estos cuentos suelen dejar alguna
moraleja o enseñanza.
La fábula
Es un relato breve e imaginario. Es antiquísima y viene de la poesía Griega con Aristóteles.
Sus personajes pueden ser: animales u objetos animados.
Características:
 Los personajes son casi siempre animales
 Utiliza la personificación: personificar es atribuir cualidades y defectos, propios de
las personas, a los animales u objetos.
 Deja al lector una enseñanza o moraleja: Es mejor convencer con razones a los
demás que recurrir a la violencia para lograrlo.
Fabulistas famosos: los escritores de fábulas se llaman fabulistas. Los más reconocidos son:
Rafael Pombo – colombiano (nació en 1833 y murió en 1912 - Bogotá)

Rafael Pombo era un hombre de una cultura amplia y universal. Fue poeta
romántico, escritor del amor y la naturaleza, pensador, político, militar, traductor y
fabulista. Escribió poemas, novelas y fábulas. Algunas fábulas son: cutufato y su
gato, la paloma y el niño, la gallina de los huevos de oro, entre otras.
Félix María Samaniego - español (nació en 1745 y murió en 1801)

Samaniego es considerado el mejor de los fabulistas españoles. Las fábulas de
Samaniego se inspiran en las obras de los fabulistas clásicos Esopo y Fedro, y
también del francés La Fontaine; muchas de sus fábulas se destacan por su
espontaneidad y gracia. Algunas fabulas son: La lechera, Las ranas que pedían rey,
El parto de los montes, La cigarra y la hormiga, La codorniz, Las moscas, entre
otras.
Esopo – griego (S.VI a.C.)

Pocos datos existen sobre la biografía de Esopo. Relató fábulas personificando
animales, y fueron transmitidas en forma oral. Las fábulas que conocemos hoy en
día, son versiones que se han reconstruido con las reescritas posteriormente al
fabulista griego. Él ha inspirado e influido en escritores que han desarrollado este
tipo de literatura, como Jean de La Fontaine en Francia, en el Siglo XVII, y Félix
María de Samaniego, en España en el Siglo XVIII. Algunas fábulas son: el águila y
los gallos, el águila y la flecha, entre otras.
Jean de la Fontaine - francés (nació en 1621 y murió en París, 1695)
La Fontaine fue un gran cuentista de fábulas. Estas fueron publicadas en
múltiples ediciones ilustradas. Algunas fabulas son: el gato viejo y el ratoncito, el
gato y la zorra, entre otras.
El mito
Es una narración transmitida de generación en generación, alude al origen de las cosas,
tiene un valor ritual y sagrado e involucra dioses, semidioses y hombres en aventuras
extraordinarias a través de las cuales se pretenden explicar fenómenos naturales.
Clases de mitos:
Mito cosmogónico: hace alusión al origen del mundo. En él se menciona la nada, el
caos original, el vacío y la presencia de un fundador o creador del mundo. Explican
el origen de los astros, el día y la noche.
Mito antropogónico: Hace alusión al origen de la humanidad y señala la posición

del hombre frente al mundo, sus deberes y su función en el seno de la creación.
Mito teogónico: Explica cómo después de crear el hombre el universo, sus primeros
pobladores son los mismos dioses. En las comunidades politeístas los dioses
representan el mundo: luz, agua, montañas; otros representan conceptos morales
abstractos como la fecundidad, el amor, la castidad.
Mito de las grandes peregrinaciones: Narra la historia de los pueblos que en algún
momento de su vida han tenido que desplazarse en busca de mejores condiciones de
vida. Estos viajes se dan generalmente obedeciendo órdenes de los dioses, quienes
deciden cuándo partir y dónde detenerse para fundar un nuevo pueblo.
La leyenda
Son obras literarias que pertenecen al género narrativo y fueron creadas por los pueblos
para explicar sus creencias, costumbres y hechos de su historia. Sus personajes son seres
humanos con virtudes o comportamientos muy especiales.
Características de la leyenda: Las leyendas se caracterizan por tener cuatro rasgos:

Tradicionalidad: Las leyendas nacen como relatos orales que se transmiten de viva
voz a lo largo del tiempo, entre las gentes de una comunidad o de un pueblo. De allí
de que hayan diferentes versiones de una misma leyenda, pero con elementos que le
dan el carácter de la sociedad que le dio origen.
La pretensión de veracidad: La leyenda se presenta como un relato verídico, y así es

considerada por la gente; el cuento, por el contrario, nace y es considerado siempre
como un relato ficticio.
El valor explicativo: en algunos casos, las leyendas nacen como respuesta a alguna
de las cuestiones fundamentales que se plantea cualquier persona, por ejemplo, el
origen de una cueva, de un precipicio o la razón de algún suceso en particular.
El componente maravilloso: las leyendas suelen incorporar numerosos elementos

fantásticos: intervención de seres sobrenaturales o dotados de facultades
excepcionales, objetos revestidos de poderes mágicos, acciones extraordinarias, etc.
La presencia de estos elementos suscita admiración y asombro.
Fuentes:
Aborígenes: estas leyendas tuvieron origen en grupos indígenas (Chibchas, Mayas).
Hispánicas: inventada por los conquistadores, colonizadores y misioneros españoles

que fueron a las tierras de América.
Afroamericanas: Se le suele llamar también ¨leyenda negra¨. Son de opinión
desfavorable y generalizada sobre alguien o algo, en este caso de quienes
colonizaron a América.
La competencia comunicativa
La competencia comunicativa busca fortalecer uno de los aspectos inherentes a las

relaciones sociales: el uso correcto y apropiado de la lengua. Además, la potenciación de la
competencia comunicativa conlleva el desarrollo de algunas competencias ciudadanas tales
como saber escuchar a los demás y valorar los puntos de vista diferentes del propio. Esta
“metacompetencia” se fundamenta en la interrelación de la competencias interpretativa,
propositiva y argumentativa. La primera tiene que ver con la abstracción de la esencia de un
texto (escrito, iconográfico, sígnico, simbólico…), con el fin de identificar sus intenciones
comunicativas. La competencia propositiva se relaciona con la apropiación de una teoría
que sirva para proponer -argumentativamente- ideas, innovaciones y cambios que
contribuyan en cualquier campo de estudio específico. Por su parte, la competencia
argumentativa se centra en la capacidad que tiene el estudiante para sustentar, explicar,
persuadir y, en general, producir discursos que cumplan con algún fin determinado.
El taller
El taller es definido como una forma de enseñar y de aprender mediante la realización de
actividades, que se llevan a cabo en forma colaborativa. Durante el desarrollo de un taller el
aprendizaje es dinámico, individual, grupal para favorecer la ayuda mutua, el contraste y el
estímulo. Los talleres buscan desde una perspectiva didáctica, trabajar los proceso de
aprendizaje, en este caso la lectura.
De acuerdo con Maya Betancourt (1996) el taller es: “el lugar donde se hace, se
construye o se repara algo” (p.11). Del mismo modo Maya Betancourt (1996) nombra la
definición de algunos educadores y afirma que: “definimos los talleres como unidades
productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta para ser transferidos a esa
realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo converger teoría
con practica” (p.11). Otro docente asevera que: “el taller es una nueva forma pedagógica
que pretende lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que llegue al
alumno con su futuro campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva.
Es un proceso pedagógico en el cual los alumnos y docentes desafían en conjunto
problemas específicos”.
Teniendo en cuenta los objetivos planteados, este estudio es experimental, de acuerdo
con Camacho (2003)
La investigación experimental es el proceso mediante el cual se manipula una
variable experimental, en condiciones de riguroso control, para descubrir de qué
modo y por qué causa se produce una situación o acontecimiento particular. La
experimentación consiste en modificar, bajo cuidadoso control, las condiciones de
un hecho y en observar e interpretar los cambios que ocurren en este último. Para
lograr los objetivos de la investigación científica que son explicar, predecir y
controlar la conducta y los hechos, es necesario descubrir las relaciones de causa-
efecto que se dan entre los fenómenos. Para alcanzarlo, este tipo de investigación
expone un grupo llamado “experimental” a los estímulos determinados y compara
su comportamiento resultante con el otro grupo llamado de “control” el cual no ha
sido sometido al estímulo o estímulos previstos. Un ejemplo en el campo de la
lingüística sería: el diálogo dirigido como alternativa de desarrollo de la lengua
materna (p.77).
El enfoque es mixto, ya que incluye tanto el cualitativo como el cuantitativo; de acuerdo

con Sampieri, Collado y Baptista (2006) “El enfoque cuantitativo: usa la recolección de
datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para
establecer patrones de comportamiento y probar teorías”(p.5); y el “El enfoque cualitativo:
utiliza la medición de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de
investigación en el proceso de interpretación” (p. 8).
El método es inductivo en la medida en que tanto para la aplicación, como para el

análisis de resultados y la publicación posterior, se contará con la participación de un
número limitado de los extranjeros que visitan la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, o la ciudad de Tunja; de acuerdo con Bernal (2006) con el Método inductivo “se
utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten de hechos particulares
aceptados como válidos, para llegar a conclusiones, cuya aplicación sea de carácter general.
El método se inicia con un estudio individual de los hechos y se formulan conclusiones
universales que se postulan como leyes, principios o fundamentos de una teoría” (p.56).
La metodología se basa en los siguientes pasos: primero se realizó el marco teórico para
tener los fundamentos elementales con los que se viene logrando un buen desarrollo de la
investigación. Más adelante, se seleccionaron los textos, luego se diseñaron los talleres
teniendo en cuenta los textos narrativos como el cuento, la fábula, el mito y la leyenda.
Enseguida, se aplicaron los ejercicios y actividades a los aprendientes de ELE.
Posteriormente, se analizaron los resultados provenientes de la aplicación de la cartilla a los
estudiantes de ELE, con el objetivo de replantear los ejercicios y las actividades propuestas.
Finalmente, se publicará la cartilla con los cambios requeridos a partir del análisis de los
resultados.
Al inicio de la investigación se comprobó que los estudiantes extranjeros sintieron apatía
a los textos narrativos largos. Por lo tanto, los textos tuvieron que ser adaptados con
imágenes y textos cortos. Los talleres aplicados se enfocaron en cuatro clases de textos
narrativos (la fábula, el cuento, el mito y la leyenda), cada uno de estos textos se enfocaron
en usar imágenes y las actividades correspondientes para mejorar la competencia
comunicativa de los aprendientes de ELE.
Asimismo, Por medio de esta investigación, se comprobó que los estudiantes

extranjeros expresan, de forma espontánea, sus historias, vivencias particulares y las de
otras personas. Del mismo modo los extranjeros aseveraron que “los talleres”, despertaron,
en ellos, el entusiasmo por leer y comprender diversos textos, ya que, por medio de estos
fue más fácil comprender y entender diferentes tipos de textos narrativos.
Los resultados esperados se enfocaron en fortalecer la competencia comunicativa en los
aprendientes de ELE (Español Lengua Extranjera), a través de los textos narrativos como el
cuento, la fábula, el mito y la leyenda; y la publicación de la cartilla con los cambios
requeridos.
Como conclusión, se detectó que los textos narrativos (fábula, cuento, mito y leyenda)
sirvieron como estrategia para el mejoramiento del español como lengua extranjera. Del
mismo modo, los textos fueron adecuados, y las actividades y los ejercicios fueron
dinámicos para los extranjeros.
BIBLIOGRAFÍA
Bernal Torres, César Augusto. (2006). Metodología de la investigación. (2ª Edición).

México: Pearson Educación.
Camacho, de Baez, Briceida. (2003). Metodología de la investigación científica. Tunja:

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Garrido Domínguez, Antonio. (1993). El texto narrativo. Teoría de la literatura y

literatura comparada. Madrid- España: Síntesis.
González, Héctor Daniel. (2009). Metodología de la investigación. Propuesta, anteproyecto

y proyecto. Bogotá: Ecoe.
Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2006). Metodología

De La Investigación. México D.F., Mcgraw-Hill.
Maya Betancourt, Arnobio. (1996). El taller educativo ¿Qué es? Fundamentos, cómo
organizarlo y dirigirlo, cómo evaluarlo. Bogotá: Magisterio.
Muth, K. Denise. (1991). El texto narrativo. Estrategias para su comprensión. Argentina:

Aique.
COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA: UN PUNTO DE VISTA DESDE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO1
Clara Inés Fonseca Mendoza

Stella Arenas Romero

Universidad Sergio Arboleda
texcultura@hotmail.com
Colombia
Resumen
Este documento da a conocer un modo de relacionar las formas del discurso con el
conocimiento de aspectos socioculturales de una sociedad. Sostenemos que las estrechas
relaciones entre Lengua y Cultura hacen manifiesto que al aprender una lengua extranjera
se adquieren competencias no solo para usar estructuras lingüístico-discursivas sino
también para relacionarlas con los modos de vida, las identidades colectivas, las formas
específicas de organización social, los aspectos de la vida cotidiana, etc. de la otra
comunidad (Plan Curricular Instituto Cervantes (PCIC), 2006). Es decir, adquirir
competencias discursivas implica, necesariamente, adquirir competencias interculturales,
que permitan a las personas que hablan lenguas diferentes, negociar actitudes. Con ese fin,
llamaremos la atención sobre la necesidad de emprender estudios que permitan asociar el
conocimiento de las realidades sociales y culturales de nuestro entorno, como lo reclama el
propio PCIC, con las estructuras discursivas en que se expresan; para establecer esta
relación, presentaremos dos puntos de vista desde el Análisis del Discurso: uno, inspirado
en las formulaciones de Teun van Dijk y, el otro, a partir de la Lingüística Sistémica
Funcional.
Palabras clave: Análisis crítico del discurso, competencias interculturales, español para
extranjeros.
1
Este ensayo forma parte de las reflexiones alrededor del proyecto El Caribe colombiano como componente
intercultural en la enseñanza de lenguas, apoyado por la vice-rectoría de investigaciones de la Universidad de
Cartagena, en el año 2013.
Abstract
The aim of this paper is to show a connection between the knowledge of sociocultural
aspects with discourse. Because of the interrelationship between language and culture,
when we learn a foreing language we acquire intercultural competences, this is to say, a
way to gain insight into their own culture and the foreing one (by discussing the values,
expectations and traditions of others.). In this sense, is important to investigate cultural
complexity in relation with target language structure and corpora; this can be made by
means of a discourse analysis. We present two ways of that analysis: from van Dijks and
Sistemic Functional Linguistics’ point of view.
Keywords: Critical discourse analysis, intercultural competences, Spanish as a foreing
language.
Competencias interculturales en ELE

gEn líneas generales, ser competente en una lengua extranjera implica el dominio
armónico de tres tipos de saberes: discursivos, socio-culturales y cognitivos; todos ellos
conducen a poseer competencias interculturales. Mediante los saberes discursivos se espera
el manejo de las estructuras verbales de la lengua meta (competencia lingüística) en
situaciones sociales y comunicativas concretas (competencia comunicativa). Los saberes
socio-culturales, por su parte, permiten conectar el uso de las estructuras discursivas con los
contextos en que se producen o se interpretan. Los saberes cognitivos y emocionales, se
refieren al “conocimiento estratégico, a partir de la autorregulación y el control de los
factores cognitivos, afectivos o sociales que se ponen en juego de forma consciente durante
los procesos de aprendizaje o uso de la lengua” (PCIC, op.cit.: 624)2. Por último, las
competencias interculturales se proponen como resultantes o dependientes de las tres
anteriores, en tanto que tiene que ver con la comprensión de los modos de vida, las
identidades colectivas, las formas específicas de organización social, los aspectos de la vida
cotidiana, etc. de la otra comunidad; con esto se garantiza un hablante intercultural que no
solo comunique información sino que establezca relaciones personales con los hablantes de
otras lenguas, es decir, de otras culturas; (Byram, et.al. 2002).
2
En este documento, no haremos referencia a las competencias cognitivas.
Competencias interculturales en ELE: estado del arte
En la bibliografía existente sobre el estudio de la competencia intercultural en relación
con el aprendizaje en ELE, se registran varios documentos que, preferentemente, examinan
el tratamiento que del “componente cultural” hacen los manuales de enseñanza (Ezeiza,
2009. Ares, 2006). Las conclusiones de dichos estudios pueden resumirse en lo siguiente:
Escasa utilización de materiales auténticos. Desequilibrio en el tratamiento que se da

en todo el libro entre “Cultura Formal” y “Cultura No Formal”, con la consecuente
posibilidad de aparición de etnocentrismo y prejuicios en la presentación del material.
Insuficiente integración en la práctica lingüística de las referencias a aspectos
socioculturales que se dan a lo largo de todo el material (Areizaga, et.al., 2005, p. 41).
En un estudio relacionado con el modo como los docentes llevan a la práctica el tema de
las competencias interculturales, se concluye que estos interpretan la cultura como
información de datos y no como interacción que incluya actitudes y valores; se señala
además que “El grado de satisfacción con los materiales que emplean en las clases no es el
deseable. Suponemos que el hecho de no estar incorporados unos objetivos de naturaleza
intercultural en las dinámicas y actividades que propone el manual de clase, frena la
incorporación por parte del profesor de actividades orientadas a la consecución de
habilidades interculturales” (Gil, M. y Morón, S. 2011, p. 31). Debe advertirse que la
información hasta aquí presentada no se refiere a Colombia; se trata de estudios realizados
preferentemente en España.
En Colombia, existe un estudio reciente que ofrece un panorama amplio y fiable de lo

que sucede en nuestro país con el tema de ELE, este es el de García, García y Buitrago
(2011); mediante encuestas aplicadas en varias universidades colombianas, contrastadas
con informes del estado del arte de ELE en Colombia en los últimos diez años, los autores
indagaron en cuatro aspectos: (a) metodologías y enfoques usados en el aula ELE; (b) tipos
de materiales usados por los docentes; (c) variedad lingüística que los docentes privilegian
y (d) dificultades de los programas ELE en Colombia. En cuanto a las metodologías, el
estudio muestra que los profesores se refieren abundantemente a los métodos
comunicativos pero, al parecer, no relacionan con certeza una suerte de método
comunicativo intercultural. En cuanto a los materiales didácticos, predomina el uso de
libros de texto (con la desventaja de que son producidos en España con referentes,
lenguaje, léxico y discursos del español peninsular), seguido por material multimedia y
guías diseñadas por las instituciones. En cuanto a las variedades lingüísticas, el estudio
declara que se prefiere la variedad colombiana con énfasis en la andina; los autores discuten
la no presencia de otras variedades. Por último, entre las dificultades encontradas para la
enseñanza ELE, sobresalen las dificultades sociales propias del país las cuales, al parecer,
cohíben a los extranjeros para tomar cursos en Colombia. Otro problema es la falta de
material didáctico producido en el país y una última dificultad es la falta de docentes
especializados.
Por su parte, el PCIC recomienda llevar al aula textos auténticos, es decir, textos y
discursos que sean productos de la cultura y no productos artificiales inventados en el aula.
Para llevar estos textos auténticos al aula en ELE, el PCIC propone:
…llevar a cabo, mediante proyectos de investigación (…) un análisis de los aspectos

socioculturales (…) desde la perspectiva del aprendizaje de la lengua y el acceso a
una nueva realidad social y cultural. La falta de estudios de este tipo requiere por
parte de todos los interesados en la enseñanza y la difusión del español una labor de
recopilación y tratamiento de datos -siempre con el criterio de su aplicación
pedagógica- que permita ir componiendo una visión actual y adecuada de la situación
sociocultural de los países hispanos (PCIC, op.cit. p. 550-551).
Esta recomendación, la hemos acatado en el Grupo de investigación TEXCULTURA y

el semillero CaribELE; además hemos tenido en cuenta las conclusiones presentadas en el
estado del arte que antes mencionamos. En consecuencia, diseñamos un proyecto que
pretende llevar a cabo un estudio discursivo de textos, que pueden considerarse como
depositarios de saberes socioculturales contextualizados en el caribe colombiano, para
proponer un material didáctico dirigido a docentes de ELE que les orienten en la
organización del currículo de sus asignaturas. Para este cometido, hemos escogido como
referentes la expresión de buenos deseos en la página social del diario Q’hubo de la ciudad
de Cartagena; la semiótica culinaria cartagenera expresada en el libro Cocina criolla
cartagenera de veddá veddá; y los discursos sobre la muerte inscritos en las lápidas de dos
cementerios de Cartagena.
De esos estudios pueden resultar materiales que procuren la divulgación de algunos
aspectos socio-culturales del caribe colombiano junto a una descripción de sus modos de
expresión; con estos materiales, los profesores en ELE podrán orientar sus propuestas
curriculares en pro de ampliar la competencia intercultural de los estudiantes. El estudio de
los aspectos socio-culturales será llevado a cabo desde el análisis del discurso.
El papel del Análisis del Discurso en el fomento de competencias interculturales en ELE

¿Por qué el análisis del discurso puede incidir en la enseñanza de lenguas? En la enseñanza
de lenguas no se desconoce que se está entrenando a un hablante para que interactúe con
otro hablante de otra lengua/cultura; en esa interacción se desplegarán las identidades
personales o colectivas. Estas últimas pueden entenderse como representaciones sociales
sostenidas por personas que se identifican como miembros de un grupo. Las
representaciones son conjuntos organizados y coherentes de conocimientos socialmente
compartidos acerca de un objeto o dominio de objetos (Moscovici, 2000, citado por Koller,
2012), que incluyen componentes actitudinales o evaluaciones de tipo ético, estético y
afectivo.
Por ejemplo, un extranjero que viene a Cartagena a trabajar en una compañía tiene una
nacionalidad, un oficio, unas visiones del mundo; en Cartagena, es posible que deba
interactuar con un colombiano, cartagenero, que también tiene creencias, valores y
comportamientos específicos. Es decir, tanto el nativo como el extranjero tienen sus propias
representaciones, que los identifican como miembros de un grupo. Pero, por otra parte, es
probable que la interacción que se de entre los dos, esté mediada por estereotipos o
representaciones sociales metonímicas. Por ejemplo, es posible que ese extranjero tenga
conocimientos sobre Colombia, extraídos de la prensa internacional, que la muestran
violenta; de allí extraerá una conjetura acerca de los colombianos en general y puede ser
que esa conjetura determine su acción.
La interacción comunicativa entre personas de lenguas y de culturas diferentes será más

transparente mientras menor mediación de estereotipos se produzca: tanto ese extranjero
como ese cartagenero no interactúan con un ‘representante’ de la otra cultura, que tiene una
identidad pre-establecida, sino con una persona que, seguramente tiene múltiples
identidades, con quien mutuamente y en la interacción, se reconocerán. Este tipo de
información para la acción, la debe proporcionar el profesor de lenguas; como lo señalan
Byram et.al., “el ‘mejor’ profesor no es ni el hablante nativo ni el no-nativo, sino la persona
que puede ayudar a los aprendientes a mirar las relaciones entre su propia cultura y la de los
otros, [y] que puede ayudarlos a adquirir interés y curiosidad acerca de los ‘otros’” (2002,
p. 6). Obviamente, este conocimiento de los otros siempre es imperfecto (lo es, incluso,
para hablantes de la misma lengua), especialmente en sociedades tan altamente
jerarquizadas como las nuestras, en donde existen ciertas condiciones ideológicas para que
ocurran muchas prácticas de exclusión por raza, género, preferencia sexual y posición
económica.
Los hablantes interculturales deben, entonces, ser capaces de comparar, interpretar y

relacionar (Byram et.al. Ibid) productos culturales, para evaluar identidades sociales
diferentes, con las que, incluso, se puede no estar de acuerdo o rechazar. Desde este punto
de vista, los profesores, más que enseñar la ‘cultura’ de un determinado país, debe preparar
a sus alumnos para evaluar sus productos. Esto significa aproximarse a ellos de forma
crítica: “Los aprendices necesitan adquirir conceptos para analizar textos más que
información factual” (Byran, et.al. Ibid. Las negrillas son del texto original).
Obtenemos aquí, entonces, una entrada al análisis del discurso pues este consiste en el
estudio del uso de los textos en marcos situacionales e institucionales específicos o, dicho
de otro modo, en la manera como los contextos condicionan los usos del lenguaje, porque
el discurso es una práctica social (Fairclough). Si llevamos a la acción pedagógica algunos
de los postulados del Análisis del Discurso, podemos inferir que las competencias
discursivas en lengua extranjera suponen el conocimiento de los textos y de los contextos.
En el nivel del texto, la competencia discursiva se entiende como el conocimiento de las
estructuras fonológicas y de las estructuras no verbales; de las formas y las variaciones de
cualquiera de las unidades discursivas; y del significado y el sentido a niveles local, global
y superestructural. Las competencias discursivas también incluyen el conocimiento de
estrategias y reglas socialmente compartidas para llevar a cabo actos de comunicación (van
Dijk, 2003). Esta relación entre la estructura del lenguaje y la situación comunicativa es el
fundamento de la llamada competencia comunicativa, o el conocimiento de lo que es
apropiado en el lenguaje.
Ahora bien, cuando se trata del uso del discurso en situaciones comunicativas, la forma
y el orden de las palabras, las oraciones y los textos están asociados con los valores socio-
culturales de los discursos; no es posible disociar, en situaciones reales de comunicación,
las dimensiones de estructura, sentido e interacción de los contextos (los lugares, los
participantes, los propósitos, etc.) en que se producen los textos; ese reconocimiento
permitirá desplegar una competencia intercultural. Las consideraciones expuestas las
podemos observar en el siguiente cuadro.
Competencias discursivas Competencias Competencias

socioculturales cognitivas
(1) Uso de las (2) …en Comprensión del “conocimiento
estructuras verbales… situaciones sociales discurso como estratégico, a partir
(a) Fonológicas y no Modos estratégicos práctica social; de la autorregulación
verbales y contextualmente ocurre en y el control de los
(b) Formas y relevantes de usar CONTEXTOS factores cognitivos,
variaciones de la las estructuras locales (tiempo, afectivos o sociales
palabra, la oración y el verbales y de lugar, que se ponen en
texto interactuar con los circunstancias, juego de forma
(c) Significado/sentido otros. participantes y sus consciente durante
(local, global, roles) y globales los procesos de
superestructural) (institucionales y aprendizaje o uso de
entre miembros de la lengua” (PCIC, B,
grupos: sexo, edad, 2006: 624)
filiación étnica,
origen, clase, etc.)
Competencias interculturales: “capacidad de comprensión de cómo piensan y sienten los
miembros de otras culturas y de otros grupos sociales, y la capacidad de explicar su propia
cultura” (Valls Campá, 2011)
Veamos un ejemplo del tipo de referentes socio-culturales que el PCIC propone en el

inventario Saberes y comportamientos socioculturales.
1. Condiciones de vida y organización social. (…) 1.4. Comidas y bebidas. 1.4.1 Cocina
y alimentos.
2. Relaciones interpersonales. 2.1. En el ámbito personal y público. 2.1.1. Relaciones
sentimentales, familiares y de amistad.
3. Identidad colectiva y estilo de vida. (…) 3.5. Fiestas, ceremonias y celebraciones (…)
3.5.3. Ceremonias y ritos funerarios.
Es sobre esos temas que el PCIC recomienda llevar a cabo investigaciones, como lo
mencionamos antes. Los saberes y comportamientos socio-culturales se relacionan, en
primer lugar con el conocimiento, basado en experiencia, del contexto en que se producen
esos referentes; ese conocimiento es de tipo declarativo y tienen que ver con las creencias y
valores asociados, como señales de identidad de la cultura. En segundo lugar, los saberes y
comportamientos socio-culturales implican que “el alumno debe ser capaz de poner en
relación sus competencias lingüísticas con el conocimiento de aspectos socioculturales que
van a determinar la elección de los exponentes lingüísticos, del vocabulario, del registro,
que deberá utilizar según la situación comunicativa en que se encuentre…” (PCICI, 2006
Nivel B, p. 550-551).
La anterior cita declara que el PCIC reconoce que la gramática, el lenguaje o el discurso,
puede codificar la realidad. Veamos dos modos de relacionar las competencias discursivas
y las competencias socioculturales, ‘traídos’ desde el Análisis del Discurso.
(1) La hipótesis unidad de producción del discurso en un currículo ELE3

Las referencias antes mencionadas sobre el uso de textos y contextos auténticos en el
aula ELE, pueden tomarse como un privilegio del contexto pragmático. Teun van Dijk
propone que los procesos de producción del discurso tienen esa base; en ese proceso se
activa en la mente una especie de unidad de producción del discurso la cual consta de tres
módulos: uno pragmático, uno semántico y uno de formulación; esto puede esquematizarse
del siguiente modo:
3
Este apartado es tomado de Fonseca (2009)
Módulo pragmático
(Elaboración de la macroproposición/ modelo de contexto relevante/ definición de acto de
habla global)
(1) creencias sobre la situación social: acontecimiento comunicativo; intenciones; entorno
espacio-temporal; participantes del evento comunicativo. (2) lo que el hablante cree sobre
las creencias del receptor. (3) acto de habla específico; dimensión estilística y retórica. (4)
acto social logrado.
Módulo semántico
(Construcción del significado/ representación semántica/ modelos de experiencia y
acontecimiento)
(1) hechos específicos (experiencias personales) y representaciones sociales. (2)
presuposiciones o significados implícitos. (3) tópico del discurso. (4) proposiciones locales.
Módulo de formulación
(Procesamiento textual/ léxico/ morfosintáctico)
Tipo de texto; estructura sintáctica; palabras; afijos, etc.
El módulo pragmático
Cuando las personas quieren hablar o escribir, construyen primero un modelo de
contexto relevante [el cual] selecciona la información (…) sobre la situación social
(…) los objetivos o intenciones, el entorno espacio-temporal y los participantes del
habla (…) El modelo de contexto contiene un “plan” que incluye toda la información
necesaria para realizar un acto de habla apropiado. Por ejemplo, las creencias sobre la
naturaleza de la relación social entre hablante y oyente proveen la información
adecuada para lograr deferencia o cortesía (…) los actos de habla, la interacción, al
igual que las dimensiones estilística y retórica del texto y la conversación, son
controladas por este módulo pragmático. (…) el módulo pragmático controla cómo
deben [decir o escribir las personas] en un modo interaccional y socialmente
apropiado y efectivo, cómo el discurso “encaja” en el contexto presente, y qué actos
sociales se logran con el discurso (Van Dijk, 2000, p. 296-297).
Una situación social puede ser la visita al médico. Un modelo de contexto relevante de
esta situación puede ser el siguiente: suponemos que en las culturas occidentales suceden
cosas más o menos similares cuando, por motivos de salud, se visita al médico; por
ejemplo, se acude con la intención de obtener alivio de algún malestar a un espacio que,
generalmente, es un consultorio, preferentemente en horas de la mañana o de la tarde; se es
atendido por un profesional y la interacción con él se da en un ámbito de gran formalidad;
los tipos de acto de habla predecibles toman la forma de preguntas y respuestas puesto que
de ellas depende el diagnóstico.
El módulo semántico
El módulo semántico especifica qué quieren decir o escribir las personas (…) provee
la información necesaria para la construcción del significado del discurso (…) El
resultado de la operación combinada (en curso) de los módulos pragmático y
semántico es una representación semántica. (…) Lo que los usuarios de la lengua
normalmente sí conocen por adelantado (…) son los tópicos o temas del discurso (...)
Bajo el control global de los tópicos, el módulo de producción semántica produce,
finalmente, los “significados” reales del discurso, en la forma de una secuencia de
proposiciones localmente coherentes (Van Dijk, 2000, p. 297-299).
Siguiendo con nuestro ejemplo, en situaciones normales, en un consultorio médico se

habla de un solo tema: la salud/la enfermedad; ese tema está relacionado, básicamente, con
las partes del cuerpo y con las oposiciones bien/mal dolor/alivio y similares. Las relaciones
semánticas predominantes serán las de causa efecto.
El módulo de formulación
El módulo de formulación toma el producto de los módulos pragmático y semántico y
genera emisiones reales en una lengua natural dada, utilizando las diversas reglas
discursivas, la gramática y el léxico de esa lengua. (Van Dijk, 2000: 299)
¿Qué decimos u oímos en un consultorio? Eso que oímos o decimos, en situaciones

normales, es la actualización del módulo de formulación: -Buenos días; -Qué siente; -
Posiblemente le duele la cabeza porque tiene x enfermedad, etc.
En algunas lecciones desarrolladas en inglés y en español sobre el tema ir al médico,

este se asocia con el tópico partes del cuerpo y con actos de habla específicos. Las
lecciones se centran sobre saber nominar las partes del cuerpo, pedir información o ayuda,
y aconsejar. El tema es la salud y de allí el campo léxico propicio: problemas de salud,
dolor, médico, medicamentos. Por último, el módulo de formulación, está dominado por
expresiones como tener + nombre (tengo dolor de cabeza /I have a headache), sentir +
adjetivo (no me siento bien/I don’t feel well), adjetivos negativos y positivos (sick,
fine/enfermo, aliviado). 4
Como es notorio, la competencia comunicativa es la pauta que dominaría una lección

como la antes descrita; el PCIC reseña en el componente nociones específicas el inventario
sobre salud y enfermedad, pero advierte que puede también ser parte del inventario de
saberes y comportamientos socioculturales. Esta última advertencia posiblemente se hace
porque, desde el punto de vista de Fairclough (2003), por ejemplo, el contexto relevante
para esa situación social es parte de ciertos niveles institucionales más amplios, en nuestro
ejemplo, del sector salud, el cual forma parte de entramados políticos, sociales y culturales
(que han producido leyes que han hecho sucumbir el sistema de salud y han originado
expresiones como “paseo de la muerte”) que contribuyen a la regulación del discurso (es
posible, por ejemplo, que nuestro extranjero no confíe en nuestro sistema de salud y ello
altere la comunicación). Esto quiere decir que los textos también están sujetos a las
prácticas discursivas que lo rodean: existen condiciones de producción, distribución,
recepción y apropiación de textos, es decir, roles y relaciones entre miembros de una
comunidad discursiva (Koller, 2012).
Corrientemente, los libros de texto en lenguas extranjeras, no proporcionan estos

contextos aun cuando presenten textos auténticos como, por ejemplo, noticias de prensa.
Byram et.al. recomiendan que los profesores de lengua tienen la opción de presentar los
materiales de los textos de manera autoritativa y definitiva o en perspectiva intercultural y
crítica. El profesor puede seguir ‘a pie juntillas’ el plan propuesto por el libro o puede
añadir una mirada crítica mediante la comparación del tema en situaciones familiares con
contextos no-familiares.
4
Hasta aquí la referencia a Fonseca (2009).
(2) La Lingüística Sistémica Funcional (LSF) en el aula de ELE
La LSF, inspirada en Halliday y enriquecida por Fairclough, ofrece una posibilidad de
análisis del discurso que incluye los micro y macro-contextos de producción y comprensión
de discurso. En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, Catherine Wallace
propone un marco basado en la LSF. Sus preguntas orientadoras son: “what do texts have
to tell us about contemporary social life? How can we make use of them in the language
classroom for critical reading?” (Wallace, 2003: 1). En un intento por convertir algunos
principios del ACD en acción pedagógica, propone la categoría Conciencia Crítica del
Lenguaje como la capacidad de fomentar en el estudiante de lenguas la conciencia de
descubrir cómo los usos del lenguaje perpetúan discursos de dominación y codifican
ideologías: “an awareness of the role that language plays in conveying not just a
propositional message but an ideological one” (Wallace citada por Ivanov, 2009, p. 18).
Ivanov describe el procedimiento llevado a cabo en el aula a partir de la propuesta de

Wallace; aquel sigue siendo el de pre-lectura, lectura y post-lectura; lo que se agrega es un
elemento crítico el cual puede comenzar por una reflexión acerca del tópico, el modo como
se presenta, otros modos alternativos de hacerlo y la relación entre el escritor y el lector.
Luego, los profesores introducen gradualmente la gramática funcional: los significados
ideacionales, interpersonales y textuales, enfatizando los efectos de las escogencias del
escritor. El esquema mostrado en el anexo a este ensayo, presenta la propuesta en su
totalidad (Esquema citado por Ivanov, 2009, p. 20, de Wallace, 2003). Este nivel de análisis
microtextual, puede complementarse incursionando en los contextos más amplios; Cots
(2006, citado por Ivanov,) propone que los aprendices pueden ser estimulados para
examinar la influencia de la ideología del escritor en el texto y el efecto en los lectores; es
un modo de examinar los conocimiento previos, pero este es un modo crítico.
Veamos un ejemplo elemental de descripción de participantes y de procesos, tomando

como textos algunos auténticos titulares de prensa, aparecidos en marzo del 2012. Ellos
son:
(1) Operativos en el Meta dejan 32 guerrilleros muertos (RCN)
(2) 32 guerrilleros de las FARC muertos por una ofensiva militar (Aeronoticias)
(3) Militares dan muerte a 32 guerrilleros de las FRAC (Nuevo Herald)
(4) Fueron abatidos 32 guerrilleros de las FARC (eluiniversal.com)
(5) El ejército mata a 35 guerrilleros en otra operación contra las FARC (El País)
Representación de los actores sociales

Van Leeuwen (1993) propone un modelo analítico para la descripción de los
participantes en los textos, es decir, para la descripción de qué y cómo aparecen los
individuos y los grupos. Según van Leeuwen, los participantes de una práctica social
pueden aparecer de modo distinto en dos o más textos, ofreciendo distintas versiones de la
realidad; esos modos de aparecer pueden describirse mediante recursos semántico-
gramaticales que permiten la recontextualización de los elementos de las prácticas sociales.
La recontextualización se entiende como transformaciones a través de substituciones,
elisiones, reorganizaciones y adiciones. En nuestro ejemplo, se mencionan, al menos, dos
actores sociales; uno de ellos está plenamente identificado en cada uno de los textos:
guerrilleros, el otro, en cambio, aparece recontextualizado de diferentes maneras: en (1),
(2) y (4) el actor no está incluído; en (3) y (5) se identifica: militares, ejército.
Unas de las preguntas a resolver en este caso serían ¿De qué modo se recontextualizan
los participantes en esos titulares? ¿Qué representaciones quiere comunicar los productores
de los textos acerca de los actores sociales? Responder a esto implica describir las
creencias, conocimientos y actitudes, entre otros, que tanto productores como consumidores
de los textos tienen de los participantes.
Representación de los procesos

Los procesos pueden ser detectados directamente por los verbos, es decir, por los signos
que remiten a las acciones o relaciones que establecen los participantes. En nuestro
ejemplo, la acción de un actor social sobre el otro, se recontextualiza de diferente manera:
dejar muerto, ser muertos, dar muerte, abatir, matar. Es interesante notar que cada uno de
los cinco titulares ofreció una forma verbal diferente, aunque, posiblemente, del mismo
campo semántico. La pregunta a resolver sería: ¿Qué tipo de procesos se adscriben a los
actores sociales?
Con la descripción de la representación de actores y procesos, estaríamos en el nivel del
análisis textual (microestructural). Para realizar el análisis de contextos, Koller (2012)
sugiere responder a las siguientes preguntas: (1) ¿Quién está involucrado en las prácticas
discursivas que rodean el texto y qué rol desempeña? En nuestro ejemplo, estarían
involucradas las agencias de noticias con sus respectivos intereses. (2) ¿Qué factores
sociales están involucrados en el texto? La respuesta se dará en términos políticos. Con
estos elementos, los profesores de lenguas ofrecerán caminos para que sus estudiantes
aprendan a leer la ideología en los textos.
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Macmillan.
PEDAGOGÍA
DE LA
LITERATURA
DIDÁCTICA DE LA LITERATURA Y SUBJETIVIDAD FEMENINA
Carlos Julio Ayram Chede

bagheeraveloz@hotmail.com
Universidad de los Andes
Bogotá-Colombia
Resumen
El objetivo de la presente ponencia es presentar una reflexión desde la didáctica de la
literatura respecto al estudio de los textos estéticos como transformadores del imaginario y
de la subjetividad femenina en un grupo de mujeres víctimas de la guerra en Colombia,
pensando la necesidad de formación y transformación de la condición femenina a través de
la palabra poética. Por tanto, la ruta metodológica de esta concepción sobre didáctica permite
que se empiece a pensar ¿qué sentido o propósito tiene desarrollar una didáctica de la
literatura con poblaciones desescolarizadas, en condiciones de extra-edad escolar y en
situación de desplazamiento forzoso por conflicto armado? ¿Qué le aporta la literatura a
poblaciones afectadas y golpeadas por la violencia armada en el país, principalmente
mujeres? ¿Qué le aportan las mujeres al proceso de abordaje de la literatura? ¿Qué papel
juega la experiencia de lectura literaria en la vida de mujeres?
Con estos interrogantes se abre una discusión ligada a todo el proceso de abordaje de la
literatura, pensada y dirigida a mujeres, que tiene que ver con destacar la importancia de
pensar una didáctica que responda a las necesidades educativas de estas capas de la población
y que esté en consonancia tanto con su vida como con su condición como mujeres,
posibilitando un aprendizaje desde el ámbito social, estético, corporal, y ético que se puede
descubrir en contacto directo y constante con la literatura. Enseñar la literatura cobra una
nueva perspectiva porque se concibe su trabajo no como mera práctica académica, que
involucra necesariamente un conjunto de teorías y análisis literarios sino que se instala ante
todo como una práctica socio-cultural que da cuenta de un trabajo multidisciplinario y
multidimensional que afecta no solo procesos racionales, sino que afecta el rol de mujer
respecto a sus familias, comunidades y sociedad.
Palabras clave: Didáctica de la literatura, subjetividad femenina, experiencia de lectura,
imaginarios sociales.
Abstract
Education and transformation of womanhood through the poetic word for a group of
women, students of a flexible high school concept and victims of the war in Colombia, is the
answer to a human and subjective missing of some conceptions about didactics of literature.
In addition to a possible rapprochement of the students to communicative and discursive
component of literary works, the aesthetic object facilitates a link between the literary text
and the cultural and social processes that these women have, attached to key components
such as subjectivity, identity and the consciousness about the world from their womanhood.
This conception about didactics allows thinking about: what is the point or purpose to
develop a model of teaching literature to unschooled communities, outside of the school age
range and forced to displace by armed conflict? What does literature give to a community
which has been beaten and affected by armed violence in this country, mainly women? What
do women bring to the process of how literature is imparted? What is the role of the literary
reading experience in the lives of these women?
Introducción
El fenómeno de la violencia armada y el desplazamiento forzoso es una de las realidades
más complejas que ha atravesado el país desde hace décadas. Sin embargo, cuando se
profundiza en el tema de quienes participan del conflicto es imposible no pensar en aquellas
personas que migran de sus tierras, hacia otros espacios territoriales que obligan a
reconfigurar principalmente sus identidades y su universo simbólico en relación con el
mundo. En este panorama social que se instala en la contemporaneidad colombiana, la mujer

Un total aproximado de 280.041 personas (alrededor de 56.00 hogares) fueron desplazadas en 2010 en
Colombia por causa del conflicto armado y otras manifestaciones de violencia política y social. Encontrado en
CODHES informa. Boletín informativo para los derechos humanos y el desplazamiento, Número 77, Bogotá,
15 de febrero de 2011.
es un caso excepcional en el marco de este conflicto; por un lado, su sometimiento y
pasividad viene desde el lugar donde habitaron, agregado a esto su precario sistema de
educación en las áreas rurales y los roles sociales designados por la cultura en los cuales se
encuentra la esposa, la madre y la amante. Por otro lado, está la insistencia simbólica que
niega a la mujer como sujeta y partícipe en la construcción de su entorno, ubicándola como
un actor pasivo en la configuración de la sociedad y de la cultura.
Entonces su salida de las tierras originarias las enfrenta a la ciudad y con ello a un olvido
constante de su condición de mujeres y de sujetas corpóreas, con lo cual sigue estando vigente
una serie de constructos sociales que definen las directrices de lo que es ser Mujer, poseer y
tener un Cuerpo. Por tal motivo, fenómenos como la exclusión y la autodiscriminación son
algunas de las grandes preocupaciones que se derivan de este tipo de complejas situaciones
sociales. Se han establecido intentos del Gobierno y el Estado por atender las necesidades de
vida de las mujeres, solventar económicamente su vida y otorgarles la oportunidad de
aproximarlas a capacitaciones y formaciones técnicas que resuelvan mediatamente su
condición de vida; pero se deja a un lado el aspecto humano, la exploración del ser, la
dimensión de la subjetividad y de las dinámicas de la identidad.
Con estas consideraciones generales, el proyecto de investigación Personajes de

ficción, experiencias de lectura y transformación del imaginario femenino en mujeres
víctimas del conflicto armado presenta una situación particular, primero porque se asienta en
uno de los programa más importantes de educación para mujeres, el Bachillerato Pacicultor,
propuesta educativa flexible planteada por el Observatorio para paz de Bogotá dirigida a
mujeres víctimas del conflicto armado de la ciudad de Ibagué; segundo, porque mediante el

Entre enero de 2002 y diciembre de 2008, se registró que por lo menos 1.657 mujeres perdieron la vida por
fuera de combate, es decir, en la calle, en su casa o en el lugar de trabajo, a causa de la violencia sociopolítica.7
De ellas, 1.508 fueron víctimas de homicidio y 208 fueron desaparecidas forzadamente. Del total de mujeres
desaparecidas, 59 fueron posteriormente asesinadas y se desconoce el paradero de 149. En los casos en los
cuales se conoce el presunto autor genérico de las violaciones (994), el 65,80% de las violaciones se atribuye a
responsabilidad del Estado: por perpetración directa de agentes estatales, el 16,60% (165 víctimas) y por
tolerancia o apoyo a las violaciones cometidas por grupos paramilitares el 49,20% (489 víctimas). A las
guerrillas se les atribuyó la autoría del 34,20% (340 víctimas). Si bien los registros absolutos de violaciones del
derecho a la vida en contra de las mujeres han disminuido en este periodo, es necesario analizar la presunta
autoría de dichas violaciones por parte de todos los grupos armados, pues esto permite evidenciar las
modificaciones en el comportamiento de los mismos e identificar las principales preocupaciones al respecto.
trabajo pedagógico con las estudiantes, desde el campo de la didáctica de la literatura y los
procesos enmarcados en el campo de la subjetividad femenina es posible generar una serie
de transformaciones en relación a la noción de Mujer y Cuerpo, logrando así, de un lado,
sobre su rol como mujeres, sujetas de derecho y de deseo en la sociedad y, por otro, lado
buscar reincorporar el sentido que tiene el cuerpo e implicaciones como el erotismo y la
sexualidad en su diario vivir.
Por tales motivos, reconocer a un grupo de mujeres mayores de quince años,
pertenecientes a un programa de bachillerato dirigido a poblaciones víctimas del conflicto
armado, obliga en cierta forma a pensar que los imaginarios sobre su condición de mujer y
la concepción de cuerpo se han tejido desde la limitación de sus experiencias con el mundo,
su desarraigo y las imposiciones de una cultura patriarcal. Por consiguiente, desde la
didáctica de la literatura, iluminando la discusión teórica principalmente, Jorge Larrosa,
Louise Rosenblatt y Teresa Colomer, quienes confluyen en detallar cómo a partir de la
experiencia de lectura literaria se pueden llegar a construir y reconstruir identidades y
subjetividades. Esto exige que se piense en cómo se pueden transformar las concepciones
que tienen dichas mujeres, a partir del contacto con los personajes femeninos de dos obras
colombianas, demostrando así, que lo literario tiene otras funciones ubicadas en la
construcción de sentido, edificación de subjetividades, concienciación sobre la condición
humana, fractura de ideologías e imaginarios, reelaboración de roles sociales,
empoderamiento de la palabra, el cuerpo y redefinición del deber ser de una mujer dentro de
la sociedad.
Y se concluye este trabajo en el campo de la didáctica de la literatura dialogando con las

voces de Orfa Kelita Vanegas, Libardo Vargas Celemín, Mary Cruz Calvo y María Victoria
Alzate. Esta propuesta versa específicamente en concebir que el tratamiento literario con
mujeres deba estar en consonancia con sus intereses y necesidades de aprendizaje, además
de mostrar que la literatura franquea el aula regular y se instala ante todo como una práctica
socio-cultural y en relación a las dimensiones que son inherentes al ser humano
(corporalidad, eticidad, esteticidad entre otros).
Didáctica de la literatura: algunos preliminares
Son múltiples las preocupaciones que rondan a la enseñanza de la literatura y que hacen
de la misma blanco de francotiradores teóricos y metodológicos que definen su esencia en el
marco de los procesos escolares. Por ello, se puede hacer un breve repaso y una concentración
de al menos tres de las vertientes más debatidas en lo que respecta al campo de la didáctica
de la literatura y la visión que cada una de éstas tiene en relación al abordaje y
contextualización del texto literario en la educación.
De un lado, es posible encontrar una visión que se liga con la enseñabilidad de la literatura
cuya orientación se centra en tomar el objeto literario como instrumento de valoración y
acrecentamiento de la dimensión lingüística y comunicativa que empiezan a adquirir y a
desarrollar los/as estudiantes en el contexto escolar. La obra literaria queda entonces
supeditada a un mero proceso de conocimiento de la estructura formal de la lengua y con ella
se encaminan a los/as escolares a su dominio y proyección hacia el campo de los entramados
comunicativos que rigen las interacciones de los seres humanos. Al respecto María Victoria
Alzate (2011) nos muestra el siguiente panorama:
En consecuencia, podemos concluir que en este enfoque comunicativo de la

enseñanza de la literatura como uno de los aspectos a enseñar en la didáctica
de la lengua, la literatura es un "medio", un "instrumento" que contribuye a
una didáctica de la lengua que busca centrarse en tres ejes: (a) la creación de
un aparato conceptual adaptado a alumnos y a profesores; (b) identificar los
principales problemas con los que se encuentran los alumnos, que a su vez
desemboquen en una lista estructurada de objetivos de enseñanza; y (c)
elaborar las correspondientes secuencias didácticas.
Por otro lado, se puede entrever que el enseñar literatura trasciende la dimensión
comunicativa y se instala en un proceso de reconocimiento de las redes discursivas que
permean la del ser humano siendo el pilar para fortalecer la discursividad en los/as
estudiantes y lograr un mayor aprovechamiento de la red intertextual o interdiscursiva que se
teje en el objeto literario. De esta manera lo que se busca con ello es hacer posible que el
discurso o los discursos cobren vida en el acto de leer literatura y a partir de ellos se
reconozcan ideologemas, imaginarios, referentes simbólicos, ideologías, relaciones de poder
desde el aspecto de la competencia discursiva. Sobre este tema Mery Cruz Calvo (2005)
aporta lo siguiente:
En el caso concreto de la Didáctica de la Literatura, hay dos niveles que tienen

un punto de articulación en el sistema de producción de la significación. De
un lado, la relación humana que se da en el ámbito escolar, con las
implicaciones mencionadas arriba, pero de otro lado, tenemos el texto literario
cargado de conocimiento, de enunciadores, discursos e intertextualidades y de
lectores/as que hacen del texto un territorio de múltiples significados. En
conclusión, la significación entendida como una práctica humana donde se
construyen nuevos sentidos que “transforma la realidad objetiva natural y
social”, se encuentra con la literatura como espacio de posibilidades
interpretativas (p. 64).
Por último, surge como respuesta al faltante humano y subjetivo de las anteriores
concepciones de didáctica de la literatura una de las vertientes que más se adapta a las
necesidades de concebir la enseñanza de la literatura como necesidad de formación y
transformación del ser humano, lo cual quiere decir que el objeto estético más allá de lograr
una acercamiento de los/as estudiantes al componente comunicativo y discursivo se centra
en propiciar un enlace del texto literario con los procesos culturales y sociales que rodean a
las mujeres y trabaja desde el aspecto de la subjetividad, la identidad y la conciencia acerca
del mundo. Enseñar literatura cobra una nueva perspectiva porque se concibe su trabajo no
como mera práctica académica sino que se instala ante todo como una práctica socio-cultural
que da cuenta de un trabajo multidisciplinario y multidimensional que afecta no solo la
racionalidad de las mujeres sino que afecta toda su humanidad y su definición como Ser
dentro de un grupo humano. Orfa Kelita Vanegas (2011) acota lo siguiente:
La apuesta en este sentido, la aventuramos desde el estudio de la literatura,

pues encontramos en ella un cosmos donde convergen infinidad de elementos
inherentes a cada faceta del ser humano. La lectura de la obra literaria implica
la vivencia, la exploración inmediata y personal de un sinnúmero de
fenómenos definitivos de la historia social e individual del hombre, es decir,
de su existencia. El estudio de sus temas, de sus personajes, de su devenir
histórico, de su propuesta estética, entre otros, accede a proyectar un proceso
educativo integral, incluyente de diversidad de discursos y desarticulador de
ideales dogmáticos y hasta transformadores de la condición de devenir
humano (…).
Literatura, Didáctica y Subjetividad femenina
Para comenzar, es necesario aclarar que replantear los fines y propósitos de la didáctica
de la literatura direccionados a un trabajo con población al margen de procesos académicos
y escolares continuos, no es reelaborar los avances que se han gestado en relación al papel
tan importante que el campo de la enseñabilidad de la literatura ha ganado en territorios
escolares y universitarios. Por el contrario, lo que se quiere con esta clase de trabajos es situar
los procesos didácticos con el texto literario en capas poblacionales vulnerables y afectadas
por la problemáticas de la violencia armada en el país, dejando entrever la utilidad que tiene
lo literario no sólo como materia de estudio y currículo, en programas de educación flexible,
sino como un elemento más que se une a la vitalicia tarea de recobrar el sentido por la
condición humana.
En vista de lo anterior, la primera razón que existe para encaminar este trabajo hacia una
nueva visión sobre didáctica de la literatura tiene que ver con el sentido o significado de
erigirla ante todo como una práctica socio-cultural. Por consiguiente, configurar un proceso
de abordaje con el objeto literario en escenarios comunitarios y cotidianos con mujeres en
circunstancias de desplazamiento forzoso es propiciar un acercamiento al texto literario para
que dimensionar la importancia que éste reviste no solo como libro o texto escrito sino como
un dispositivo para comprenderse así mismo/a y comprender la otredad.
La literatura se convierte en pretexto o medio para visualizar la condición humana y a la

vez es un fin en sí misma pues atiende necesariamente el objetivo rector de la experiencia de
lectura que es causar una metamorfosis y un cambio en el lector/a, es decir, generar nueva
conciencia sobre el mundo que lo rodea, su quehacer humano, sus principios éticos y su
relación con el Otro/a.
Concebir la literatura como hecho socio-cultural le permite al sujeto/a entender varios

elementos. Primero, que la obra literaria parte de una realidad social precisa y que en la labor
del escritor/a pasa por un proceso de ficción. Segundo, que la obra recoge la dimensión
cultural en su máxima expresión, pues comienza con acopiar costumbres, construcciones
simbólicas, ideologías, mitos, narrativas entre otros que hacen posible que el objeto estético
se justifique como un producto no solamente cultural sino humano. Tercero, se asume lo
literario como cruce de la realidad social y la realidad individual siendo de esta manera una
oportunidad para encontrarse con la colectividad y como requisito para construirse y de-
construirse como ser en determinando grupo humano. Cuarto, habilita un cambio en lo que
respecta a la noción que las personas del cotidiano tiene sobre la literatura pues esta cobra un
nuevo significado y se aleja de la visión academicista que se le ha adjudicado desde los
contextos escolares y universitarios acercándose mucho más a escenarios que carecen de una
aproximación a la buena literatura o desconocen como tal su existencia y la vinculan como
una experiencia exclusiva de hombres y mujeres estudiosos/as de las letras.
La segunda razón por la cual es deber pensar una didáctica de la literatura para mujeres
en situación de desplazamiento tiene que ver con sus condiciones de vida y su inclusión en
el sistema de educación. Si bien es cierto muchas de las personas que atraviesan por un
proceso de migración de sus lugares de origen cambian abruptamente de vida y por ende sus
condiciones de existencia no son las más óptimas si se trata de sobrevivir en un espacio
territorial ajeno y extraños a las miradas de estos/as sujetos/as. Por consiguiente, su
reubicación, sus modos de enfrentar la nueva vida y su prioridad por subsistir desplazan
cualquier oportunidad de educarse. ““La relación entre el lector y los signos sobre la página
avanza como en un movimiento de espiral que va de uno a otro lado, en el cual cada uno es
continuamente afectado por la contribución del otro” (Rosenblat, 2002).
Es allí, en estos programas de educación flexible1y pensada para estas poblaciones y sus
necesidades educativas dónde la literatura como materia y objeto de estudio debe responder
a los intereses de estas personas. Pensar la dimensión literaria es pensar en la función social
que esta tiene y en la capacidad para transformar el mundo individual de cada uno/a través
de la poderosa influencia del lenguaje y de la palabra estética. Mostrar que la literatura ejerce
una influencia no sólo como posibilidad de desvincularse de la realidad y viajar a mundo
posibles sino de encontrarse con la esencia que nos constituye como humanos y que nos pone
en una encrucijada sobre nuestra existencia y nuestro devenir por en el mundo. Cristina Peri
1
Y para el caso de este trabajo, la investigación se lleva a cabo en uno de los programas de educación flexible
avalado por el MEN (Ministerio de Educación Nacional) el Bachillero Pacicultor dirigido principalmente a
mujeres víctimas de conflicto armado, en condiciones de extra-edad escolar y desescolarización.
Rosi anuncia lo siguiente a propósito del discurso emitido por el premio nobel de literatura
Mario Vargas Llosa ¿para qué sirve la literatura?:
Pocas veces se han descrito de manera tan apropiada las funciones de lectura.
“Crea una vida paralela”: vivimos entre relatos, orales o escritos. Hasta los
niños pequeños elaboran de manera inconsciente pequeños relatos sobre lo
que les ha sucedido o han visto. (…). ¿Y qué beneficio tiene esta necesidad de
consumir otras vidas, otras experiencias? El primero de todos: sustraernos a
nuestro yo limitado. Por un rato, podemos viajar fuera de nosotros mismos,
podemos vivir en el “como si”. No hay nada más estrecho que una sola vida,
por más rica e intensa que sea. La literatura también es un refugio contra la
adversidad (…) Nos proyecta hacia mundos exteriores o internos diferentes, o
todo lo contrario: especulares. Tanto unos como otros cumplen la finalidad
suprema de crearnos vínculos, de huir de la soledad y de la angustia.
Una tercera razón en el marco de esta discusión es la de generar con esta visión de
didáctica de la literatura un proceso de inclusión e incorporación de estas poblaciones en lo
que respecta a la lectura de obras literarias, lo cual conduce a mirar que el leer (novela, poesía,
cuento, dramaturgias) no solo se circunscribe a un proceso académico formal sino que
también se le hace una apuesta para que poblaciones con las características antes enunciadas
puedan acceder a valiosas obras literarias y puedan empezar a formular criterio de selección
sobre lo que leen además de preguntarse para qué lo están leyendo y qué le aporta esto a su
vida cotidiana, “El trabajo escolar sobre las obras debe orientarse, pues, a desentrañar su
sentido global, la estructura simbólica donde el lector puede proyectarse. La literatura ofrece
entonces la ocasión de ejercitarse en la objetivación de la experiencia y aumenta la capacidad
de entender el mundo. Tal recompensa es lo que justifica el esfuerza de leer” (Colomer,
2003).
El permitir que exista un proceso didáctico posibilita que las mujeres empiecen a constituir
bagaje literario y accedan a obras insospechadas, nunca antes pensadas para su lectura ya sea
en un proceso escolar o como simple espacio de goce y de disfrute en sus ratos de ocio.
Solamente con llevar el texto literario, crear todo un proceso para su abordaje, conducir a las
personas a extraer temas y categorías de análisis de la obra (en términos mucho más
hermenéuticos y socio-críticos que estructuralistas) entender el poder que tiene el lenguaje
como representación de la realidad, comprender el componente humano dibujado desde los
personajes de ficción es permitir ante todo inclusión y aceptación de poblaciones con escasos
niveles de educación a procesos que antes para ellos eran inciertos y que en estos momentos
tienen un sentido más democrático e incluyente. La idea es retomar la función integradora
que tiene la literatura que como lo expresa la profesora Teresa Colomer (2003) analizando
cómo lo literario se ha venido entendiendo en los últimos tiempos: “[la literatura] Ha perdido
la centralidad de que gozaba en el pasado como necesaria en la construcción social del
individuo y la colectividad y ha sido desplazada a un lugar marginal”.
Pensar un proceso literario con estas poblaciones no solamente se concentra en hacerlo

visible en el currículo de los programas flexibles sino que tiene como finalidad instalarse en
la vida de cada uno/a de los sujetos/as en cuestión. ¿Qué puede hacer la literatura por la
persona en sus ratos libres? ¿Cómo se conducen a las personas a desarrollar hábitos de lectura
en espacios de ocio y espacios nocturnos? ¿Qué tanto puede disfrutar el lector/a de un
segmento de lectura literaria? ¿Qué le propone la literatura al lector/a? Trasladar en este
sentido la obra literaria a escenarios cotidianos y cercanos a los intereses de los sujetos/as es
encauzar a los seres hacia la sensibilidad humana que se convierte en la base y los cimientos
de la experiencia de lectura literaria. Así lo expresa el profesor Libardo Vargas Celemín
(2005) revisando la participación y la formación del lector/a en relación a la experiencia de
lectura:
Ese lector ideal no es espontáneo, debe ser formado, requiere de un largo

aprendizaje en el que interviene el profesor de literatura para concitar una serie
de autores y de obras (el canon), y de disciplinas que le permitan contribuir al
goce, producto del discernimiento del texto literario. Pero, además, debe
dotársele de elementos que contribuyan a potenciar su sensibilidad, a
experimentar con la comprensión y la interpretación de distintos tipos de
textos y lenguajes. El acto de leer propicia la aparición de sensaciones,
sentimientos y percepciones que nos recuerda que somos seres humanos,
dotados de razón, pero también de emoción.
Es preciso volver sobre esta idea: no solamente la cuestión es de leer para viajar a reinos
hechos posibles a través de la palabra es comenzar con un proceso de reflexión interna, de
auto-comprensión y de auto-realización partiendo en exclusiva del acto de lectura literaria.
Esto ya se ha hecho explícito en este trabajo pero como motivo y argumento que configura
el nuevo sentido de una didáctica de la literatura más incluyente es totalmente válido. El leer
como práctica social con estas poblaciones es hacerlo desde una mirada tal vez más dinámica
y cambiante que entrecruza no solamente la facultad de leer sino aspectos tales como la
subjetividad y la identidad haciendo que los seres que leen literatura sean seres que cambien
conscientemente convirtiendo el ejercicio literario en un ejercicio ante todo ontológico.
Existe una sexta razón en lo que respecta al trabajo en literatura con población migrante
por la violencia armada en el país, es la destitución de los estigmas de desplazado y
desplazada que desde la misma sociedad se les ha adjudicado a hombres y mujeres por un
hecho circunstancial que tienen que atravesar para pasar a convertirlo en rótulo y referente
y casi que en una condición más de vida. En ese sentido, la literatura entra a modificar y
reinterpretar la condición humana entregando otras formas de definirse como Ser de acuerdo
a unas circunstancias que los/as mismos/as sujetos/as han atravesado y que por fuerzas
exógenas que les ha tocado vivir. Mostrar otros panoramas de vida, hacerse la pregunta por
el Yo, por el Otro/a, por el mundo y dimensionar la real condición que nos caracteriza como
seres humanos.
El estigma impuesto, socialmente hablando, se elimina y nace a partir del contacto con lo
literario el ser humano que están encasquetado en ese significante “desplazado/a” que
muchas veces es vulnerado, burlado, excluido, discriminado entre otros y cobra una
valoración mucho más específica que comienza desde el reino de las individualidades de
cada Ser y termina por la del derrumbamiento de los imaginarios y toscos referentes que se
construyen sobre estas poblaciones. La utilidad de leer literatura no puede ser más explícita
si los problemas de la enseñanza en currículos de educación flexible brincan los lindes del
aula escolar y se instalan en la vida de cada una de las personas.
La visión de la literatura y aún más de la didáctica de la literatura es una visión centrada

en el quehacer cotidiano, en el sino de cada uno/a, y ante todo en el posicionamiento de la
lectura literaria como hecho social y cultural. “Las historias ejemplares son esas historias en
relación a las cuales nos vemos compelidos a pensar la nuestra. Y no necesariamente para
imitarlas. Son aquellas historias que, de alguna manera nos conciernen, aquellas historias en
relación a las que construimos lo que, para nosotros, significa vivir” (Larrosa, 2003, p. ¿?)
Es necesario advertir que es viable la defensa de una última razón que coadyuve a este
debate sobre la necesidad de una nueva concepción sobre la didáctica de la literatura. La
idea consiste en hacer de este trabajo un trabajo que afecta la dimensión ética, estética,
corporal y de género de los seres humanos, es decir, es una labor ubicada desde la
multidimensionalidad, es decir, que el trabajo con el artefacto estético permite que se aborden
todas las dimensiones que constituyen al ser humano de manera aleatoria o específica.
Trabajar el aspecto ético desde la óptica literaria con los sujetos/as en cuestión comienza
siendo un reconocimiento por los principios rectores de la vida humana, que para el caso de
este trabajo bien podría sintetizarse en el respeto, el reconocimiento y la responsabilidad
siendo estos principios que a la luz de la literatura son inherentes a la condición misma del
ser y le otorgan la potestad de construir un ethos o un carácter que le permita hallar la libertad,
la aceptación y la transformación de sí mismo/a.
Desde el aspecto estético es interesante analizar cómo estas poblaciones cuyas

experiencias en el campo artístico son incipientes y en ocasiones nulas, empiezan a acercarse
desde el objeto literario al lenguaje y por ende a la palabra estética. Se comienza un trabajo
que se ancla en el aprecio sobre la forma en cómo se narra un cuento o una novela, hasta la
forma en cómo se construye una poesía y un drama, las imágenes poéticas o figuras retóricas
empleadas, la relevancia e impacto de cada uno de los personajes y la caracterización del
texto literario como arte son posibilidades que se abren para que estas personas empiecen no
solo a conocer la dimensión composicional de una obra literaria sino que comiencen con una
valoración, en términos cualitativos, de cada texto que leen y la relación innegable que esta
tiene con la condición artística, por ello Rosenblat se pregunta “¿No pueden también los
materiales literarios contribuir poderosamente a las imágenes que tiene el estudiante acerca
del mundo, de sí mismo y de la condición humana?
Un último aspecto a tener en cuenta en este debate se imbrica con la esencia de este
proyecto de investigación pues tiene que ver con la dimensión corpórea. Lo primero es visto
como la necesidad de hacer que los sujetos/as reconozcan en sus cuerpos las huellas sociales
y culturales que los constituyen y a su vez adquieran la suficiente importancia para liberarse
de esquemas de control y regulación que impiden una total libertad de la entidad corpórea.
Conducir a hombres y mujeres de contextos sacudidos por la violencia a reflexiones sobre su
corporalidad es devolverles la potestad sobre la misma y hacer que el cuerpo humano cobre
realmente una ubicación prioritaria en la existencia de cada uno/a de ellos/as.
Trazar un trabajo desde el cuerpo, y aún más en situaciones tan particulares como el
desplazamiento forzoso dónde el cuerpo y la corporeidad pasan automáticamente a un
segundo plano, o conservan un primer plano como arma de guerra, aspectos que lo hacen
ajeno a un eje de reflexión por la individualidad es entregarle a estas poblaciones una doble
visión: por un lado se invita a que desde la lectura se escruten esos tipos de cuerpo que
descansan en el relato y en sus portadores de vida que son los personajes, experimentando el
sentido de proclamarse como ser corpóreo y las liberación de las ataduras de imaginarios y
dogmas que niegan al ser su dimensión corporal, perceptiva y sensitiva del mundo. Por otro
lado es hacer conscientes a los lectores/as que no solo se vislumbran personajes y cuerpos
aprobados por la ficción sino que la condición corpórea de estos puede trasladarse al diario
vivir, es decir, hacerse visible desde los actos cotidianos, desde la reelaboración de sus
imaginarios, de la forma en cómo piensan y sienten sus cuerpos y cómo reconocen las
posibilidades de entender lo corporal como punto articulador de las experiencias del mundo
y del sujeto/a.
Estas consideraciones generales bien pueden constituir reflexiones y aportes a una

didáctica de la literatura apta para poblaciones en situaciones de afectación por parte de la
violencia armada y la extrema pobreza en el país, es igualmente una propuesta anexa a este
trabajo de investigación y que resulta de la experiencia que se tuvo con las mujeres víctimas
de conflicto armado Integrantes del Bachillerato Pacicultor en el abordaje de las dos novelas
colombianas y con objetivo primario de generar algunas transformaciones en el imaginario
de Mujer y Cuerpo femenino.
La experiencia de lectura: algunos resultados
Leer literatura es una experiencia que vincula múltiples descubrimientos; La obra literaria
es una construcción, que hecha desde el lenguaje, permite la conjugación con diversos
aspectos que rozan la Historia, la política, y la cultura, las expresiones lingüísticas de una
determinada zona, las costumbres y sobre todo lo que se ha venido exponiendo en el
transcurso de este trabajo de investigación, el ser-en-el-mundo.
El leer, comprender e interpretar el objeto literario es ante todo un acto de

dimensionamiento de la humanidad y sus rasgos más sobresalientes, dibujados por un/a
escritor/a través de sus personajes y sus constantes reflexiones sobre la condición del Ser.
Esto lleva a la persona que recepciona la obra a encontrarse con si mismo/a, interrogarse a la
luz de los planteamientos elaborados desde las ficciones logrando transformaciones y
cambios profundos en sus estructuras mentales, cambios que se instalan en la consciencia y
cuyo poder se centra en desplazar viejos esquemas de representación social y cultural. En ese
sentido leer no solo nos pone en tela de juicio sino que nos obliga de alguna manera a repensar
nuestras prácticas comunes interrumpiendo referentes e imaginarios que inamovibles han
estado en el pensamiento universal.
En primer lugar, parafraseando a Jorge Larrosa, la experiencia es aquello que nos pasa a
los seres humanos, no lo que pasa alrededor y no toca las fibras más íntimas de nuestra
humanidad sino aquello que sucede y se convierte en un proceso interior que nos hace crecer,
pensar y reflexionar. En torno a la anterior afirmación el leer una obra literaria es ante todo
una experiencia que nos construye y nos transforma como personas. Hay verdaderamente
una experiencia cuando al leer un cuento, una novela o cualquier objeto narrativo impregnado
de materia artística se deja de ser el/la mismo/a que habitaba antes de la lectura.
Por tal razón la experiencia de lectura literaria con población femenina víctima del
conflicto armado puede decirse que es notablemente un descubrimiento significativo de todos
los componentes de una obra literaria. Dadas las condiciones de inexperiencia con la lectura
de textos literarios completos, el poco acervo cultural y los deficientes niveles de educación
de las mujeres dada su condición de desplazamiento forzado y años de no estar en contacto
con un proceso educativo formal y especialmente dirigido a sus necesidades, es clave, que la
orientación y las rutas construidas desde el rol de docente al momento de abordar una obra
literaria sean claras, específicas y útiles para la comprensión parcial y total del objeto estético;
por un lado el conocimiento de los materiales literarios de orden formal y estructural y por
otro lado la condición humana que descansa en la obra. Al respecto Louise Rosenblat,
responde que:
El docente realmente interesado en ayudar a sus alumnos a desarrollar un

sentido vital de la literatura no puede, entonces, mantener fijos los ojos sólo
en los materiales literarios que está tratando de ofrecerles. También debe
entender a las personalidades que han de experimentar esta literatura. Tiene
que estar dispuesto a hacerle frente al hecho de las reacciones de los
estudiantes se darán, de manera inevitable, en términos de sus propios
temperamentos y antecedentes.
Las reacciones que tienen las mujeres en relación a la lectura de las novelas sugeridas
abarcan un total de apreciaciones que están ubicadas principalmente en la sorpresa, que
individualmente, tienen al encontrarse con una obra literaria. La sorpresividad está derivada
del contacto que tiene con la forma en cómo se emplea el lenguaje, su organización en la
obra y las expresiones de carácter artístico que la convierten en un artefacto literario. Hay
una fijación particular en ver el lenguaje como una posibilidad de expresión del Ser, que para
el caso de las obras leídas en el marco de esta investigación, son obras que conjugan un
lenguaje sencillo y popular y un tipo de expresión de naturaleza mucho más poética. La
experiencia con el leguaje es en esencia un goce permanente por la forma como se dicen las
cosas pero también en lo que respecta a su contenido.
De otra parte, así como hay un énfasis y una atención en el aspecto del lenguaje y su uso
como instrumento de expresión poética, existe también una preocupación hacia la presencia
de diversas voces narrativas que construyen la historia. Por lo menos desde Estaba la pájara
pinta sentada en el verde limón, la multiplicidad de narradores/as y narratarios/as conducen
a tener problemas de comprensión momentánea de la obra, pero se asume ante todo como un
reto de lectura que desentraña el papel activo y constructivo de la lectora en relación a la
construcción de la historia total. En Las horas secretas, la narradora es mucho más sencilla
de comprender por lo cual no hay grandes interferencias de lectura, pues resulta mucho más
fácil de asimilar.
Es importante resaltar cómo la experiencia de lectura vincula un conocimiento sobre los

puntos de vista acerca de la vida humana que se visualizan al entrar en contacto con la obra.
Entender que la literatura está atravesada por diversos discursos (político, económico,
cultural, filosófico entre otros) es ya un gran avance en la concepción que van teniendo
nuestra población des mujeres de lo que es leer y entrelazar múltiples elementos de la
cotidianeidad con sus lecturas. Es un gran avance que la lectura y la experiencia personal se
combine y presenten como producto final una comprensión, que si bien no es tan elaborada
e intelectual, es un primer peldaño en ese sentido. En palabras de Larrosa: “Lo que somos es,
por tanto, un fenómeno de intertextualidad. La auto- interpretación narrativa no es algo que
se produce en un soliloquio, en un diálogo del yo consigo mismo, sino en un diálogo entre
narrativas, en un diálogo entre textos”.
La experiencia de lectura sigue develando rasgos aún más profundos. Los personajes
parecen encarnar muchas de las experiencias que traen consigo las mujeres lo cual comienza
siendo un aspecto bastante interesante en la relación sujeta-ficción. Esta relación revela que
las mujeres han buscado sus historias y sus experiencias de vida en los personajes y no sólo
han quedado sorprendidas al ver el punto de encuentro con las protagonistas ficcionales sino
que les han adjudicado características que ellas comparten por el hecho de ser mujeres. El
centrarse en la vida del personaje y el conocer sus motivos, adentrarse en las historias de
amor que rondan las páginas de las novelas y comprender a la vez las razones del amor o de
los amores. Esto último no tiene que ver cómo sueñan el amor, como usualmente lo ratifica
el discurso de la novela televisiva, sino ya como elemento de comprensión sobre la situación
amorosa representada en la literatura, despojada de idealismos y visiones superfluas del
hecho. Es decir, más que buscar la confirmación del amor ideal, se desrealizan en la mirada
pluriforme de éste sin ausentarse de su misma realidad. Siguiendo a Larrosa (2003):
Pero la aventura de la autointerpretación es interminable y conducirá a donde

no estaba previsto, a la conciencia de que el yo no es sino una continúa
creación, un perpetuo devenir, una permanente metamorfosis. Y esa
metamorfosis tendrá su arranque y su fuerza impulsora en el proceso narrativo
e interpretativo de la lectura y la escritura. Sólo leyendo (o escuchando) se
hace uno consciente de sí mismo. Sólo escribiendo (o hablando) se puede
fabricar un yo.
Otro aspecto que vale la pena enunciar son las conexiones y comparaciones que las
lectoras realizan con lecturas precedentes. Si bien es cierto, el bagaje literario de las mujeres
que integran este trabajo de investigación no es tan amplio pero obras leídas en el transcurso
de su proceso educativo ha sido realmente valioso; La mujer rota de Simone de Beauvoir, La
madre de Pearl S. Buck, Una vida de Guy de Maupassant, son algunas de las obras que las
mujeres conocen y han trabajado. Al entrar en contacto con las obras de Alba Lucía Ángel y
Ana María Jaramillo se comienza a generar relaciones e intertextualidades principalmente en
estas dos dimensiones:
1. La capacidad de hallar comparación entre la estética de cada uno/a de los/as

novelistas, siendo esta comparación a nivel de escritura, literariedad entre
otros.
2. El tipo de mujer que se construye en la obra, generando analogías que invitan

a mirar cómo a partir de la poética de determinando/a escritor/a se ve una
mujer que difiere o se acerca a la de otro/a novelista.
Así, las lectoras van desarrollando cada vez más una capacidad de encontrar semejanzas
en los textos leídos y conjugar sus saberes a través de la intertextualidad. Se van creando
paralelismos que dan cuenta tanto del nivel de lectura que poseen las mujeres como de las
capacidades de comprensión del artefacto estético.
En síntesis, la experiencia de lectura que han tenido las mujeres de esta investigación
trasciende la mera opinión sin fundamentos y los monosílabos que en ocasiones abundan
como evasivas y respuestas a preguntas de este corte. Se devela a través de las posturas que
tienen estas sujetas que no sólo hay un aprecio por el aspecto estructural de las obras (aunque
este se convierte en el primer peldaño de su posterior comprensión) sino también un énfasis
por mirar situaciones políticas, sociales, históricas y humanas que se entienden a la luz tanto
de los personajes de ficción como de la totalidad de las novelas. En ese sentido es viable decir
que la experiencia con las obras literarias es la primera modalidad que se tiene para lograr la
transformación de imaginarios sobre el concepto de Mujer. Así lo sostiene Larrosa (2003):
“La experiencia de la lectura convierte la mirada ordinaria sobre el mundo en una mirada
poética, poetiza el mundo, hace que el mundo sea vivido poéticamente, hace realidad el
dictum heideggeriano: poéticamente habita el hombre en la tierra”.
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http://www.uclm.es/fundacion/resolucionConflictos/pdf/enlaces/XinformeViolencia
.pdf
LECTURA DE LA NOVELA "ME DICEN SARA TOMATE", DE JEAN URE,
DESDE PLANTEAMIENTOS PSICOANALÍTICOS
Hernán Joaquín Fonseca Jiménez

fonsecajimenez45@yahoo.com.co
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja
Resumen
Se propone una lectura crítica de la novela “Me dicen Sara Tomate”, desde planteamientos
conceptuales tomados del psicoanálisis, particularmente el texto de Freud “Un recuerdo
infantil de Leonardo Da Vinci”. Se pretende esbozar una reflexión en torno del ejercicio de
leer y de investigar como prácticas vinculadas al deseo primordial del sujeto. El deseo de
saber tiene su asidero en la curiosidad sexual, una curiosidad en cuyo centro anidan las
preguntas, “qué es ser hombre”, “qué es ser mujer”. Al leer la novela el lector se encuentra
con un personaje literario, un adolescente, que recién ha despertado a la vida sexual, al
encuentro con su cuerpo como pista del deseo sexual, que desemboca en una búsqueda y un
encuentro con el otro, y con el lenguaje, específicamente el lenguaje literario. La lectura de
la novela se hará también desde el concepto de represión y el tipo de sujeto que esta
experiencia genera, y la sublimación del deseo. Se concluirá con una revisión del concepto
“debilitamiento del nombre del padre” como una de las experiencias culturales de la vida
contemporánea, que podría estar afectando la relación del sujeto con lo simbólico, y por
consiguiente con la lectura y la escritura, en favor de otras formas de goce no relacionadas
con la palabra escrita.
Palabras clave: deseo, sublimación, represión, pulsión, adolescencia
Introducción
Un aula que no orienta ni encausa el deseo y la pulsión no favorece que el sujeto que está
aprendiendo pueda respetar en él la emergencia de un interrogante, asumirlo y formular
pequeños proyectos, y hacer de su vida un proyecto.
Qué es ser hombre
En la novela de Jean Ure “Me dicen Sara Tomate”, un adolescente de doce años, Salvatore
d’Amato, se ha propuesto como proyecto para su futuro inmediato escribir un abecedario:
“Algunas personas escriben diarios. Yo voy a escribir un abecedario” (2008, p.5). ¿Cómo
surge este proyecto en un jovencito de doce años? Por dos razones: la primera porque lee
mucho y escribe poemas. En este sentido se considera un nerd, un rasgo que considera
anormal en él y lo incluye en su lista de anormalidades: “Tercera anormalidad. Leo mucho.
Eso es algo típico de los nerds” Y más adelante completa: “La cuarta rareza: escribo poemas.
Eso es tan nerd que no se lo he contado a nadie, ni siquiera al Pote” (2008, p.8). La segunda
razón es de orden sexual y está vinculado a un desafío que se impone Salvatore: darle un
beso a una chica antes de que termine el abecedario: “Si todavía no lo he logrado cuando
llegue a la Z, lo más probable es que me pegue un tiro” (2008, p.5). ¿Por qué surge en él este
desafío? Porque tiene 12 años y no le parece normal que aún no le haya dado un beso a una
chica. Está preocupado con la perspectiva de que no sea un adolescente normal: “Me
preocupa seriamente pensar que me esté pasando algo grave” (2008, p.6). Es el primer
interrogante serio que tiene respecto de sí y de su vida: “¿Será normal no haber besado jamás
a una chica a los doce años?” (2008, p.6).
Interrogarse respecto de la normalidad lo pone a compararse con sus amigos. Busca la

respuesta en el otro en el marco de la identificación:
¿Cómo es posible que el Pote lo haya logrado y yo no?
Respuesta: porque él es normal. Mi hermana lo llama ‘cabeza de huevo’, y no creo
que sea propiamente lo que las chicas llamarían guapo, porque es bajo de estatura,
rechoncho y tiene cara de gnomo. En todo caso, lo que sí tiene es que destila
masculinidad a chorros. Es una fábrica andante de hormonas. Cuando ve a una chica
se convierte en una bestia salvaje, con una necesidad incontrolable de besar y agarrar.
Yo, parece que no tengo hormonas. O, si tengo, no me funcionan (2008, pp. 6,7).
Necesidad de reconocerse en el otro y constatar que es igual a él, que es como él. El espejo
no es su propio cuerpo, marcado por unos rasgos singulares. El espejo es el otro, el modelo
es la imagen que está del otro lado del espejo, que impide reconocer y aceptar la singularidad
de un cuerpo que no se sostiene ni se moviliza por cuenta propia, es decir, con una imagen
propia.
¿Qué significado tiene para Salvatore encontrar que es o no es normal? La normalidad
está vinculada a su posicionamiento sexual: ser hombre. Le preocupa que al final se encuentre
con que es gay:
¡Con tal de que no sea gay! Claro que no veo cómo podría ser gay, porque en ese caso
me gustaría el Pote, ¡y no me gusta para nada!
A menos que me guste y yo no me haya dado cuenta.
¡Auxilio! ¿Por qué no puedo ser como los demás? (Ure, 2008, p. 7).
Sus hormonas no le funcionan, al menos no como al Pote, y no ha besado a una chica. Son
dos razones suficientes para preocuparse. Ya es hora de ser hombre y su cuerpo no se
manifiesta en esa perspectiva. Y ya es hora porque los demás han dado muestras de ser
hombres, menos él. Es decir, en sus amigos, en el Pote, ya ha habido señas de la aparición
del deseo por una mujer, y lo han satisfecho. Se ha constatado su masculinidad y se ha puesto
a prueba. Marina Recalde dice respecto de este momento de la vida denominado
adolescencia: “Es un momento de muchas preguntas y pocas respuestas: el lazo con los pares,
los amigos, los grupos de pertenencia, se dan de un modo mucho más evidente”, y más
adelante señala: “Modos diversos de intentar tramitar aquello que irrumpe y en lo que el
sujeto se encuentra desorientado. Modos, finalmente, de poder ubicarse en un lugar en
relación al otro” (El embrujo de la pubertad. En: Púberes y adolescentes, 2008, p. 9). No ser
como los demás lo angustia y atemoriza. Su singularidad le incomoda, casi le aterra. La
perspectiva de ser homosexual le asalta y espera que si bien no experimenta la circulación
del deseo por su cuerpo, al menos no sea gay. Por ahora no es normal y hace la lista de
anormalidades que lo caracterizan, que incluyen, además de su nombre, el miedo a las alturas,
y que le salga un tumor cerebral, que lee y escribe poemas.
¿Cómo cree Salvatore que son los demás? Él cree que los demás son o deberían ser como
su amigo el Pote, con quien se ha identificado. El Pote y sus padres son el modelo a seguir.
Ellos, el Pote y su padre, son los hombres:
Si en realidad soy anormal, tal como me temo, es por culpa de mis padres. Ellos sí
que son raros. Pero de verdad. Nada más pensemos en mi papá. Dentista. Sólo a una
persona retorcida se le ocurre ser dentista.
Y mi mamá. ¡Ama de casa! ¿Cómo le voy a decir a la gente que mi madre es ama de
casa? Yo creo que ni siquiera saben qué significa eso. Es cosa de la época de las
cavernas. Las otras mamás son biólogas marinas o administradoras de banco, o
trabajan en almacenes. ¿Por qué la mía no? (Ure, 2008, p. 9).
Habiéndose identificado con el Pote y sus padres, le resulta inadmisible e imposible la
imagen que sus padres le proveen. Dentista y ama de casa no son las imágenes que mejor se
acomodan a su idea de ser hombre. Si se trata de demostrarse que es hombre su padre no es
el mejor referente. Ser hombre tiene que ver para Salvatore con el cuerpo y su uso. Ni su
padre ni su madre, según él, usan el cuerpo. En cambio el papá y la mamá del Pote sí: “El
papá del Pote conduce un camión y la mamá trabaja en un almacén de bricolaje. A eso le
llamo normal” (Ure, 2008, p. 9). Quiere ser reconocido por el Otro y en esa perspectiva la
diferencia le hace obstáculo, una diferencia encarnada por sus padres, no consiente del todo
a las marcas que lo constituyen. La identificación, señala Lizbeth Ahumada: “Es una lectura
del sujeto en tanto barrado, de la alienación de la que está preso. La identificación es un
reclamo del sujeto al Otro, en la medida en que busca paliar o mitigar el dolor de la división”
(Identificación y estilo. En: El laberinto de las identificaciones, 2011, p. 65). Sus padres, ellos
como imagen, como significante al que se podría identificar, no son ese campo en el que
Salvatore encuentra un S1 para sostenerse: “Obteniendo el espejismo propio de la
identificación, a través de la cual tiene un yo a su agrado” (Holguín, La orientación lacaniana.
En: El laberinto de las identificaciones, 2011, p. 73). La pregunta por su normalidad podría
estar apuntando a una falla subjetiva, la de la división y la de la falta en ser, que busca salida
en una identificación apropiada, de acuerdo con ciertos valores y ciertos ideales.
Salvatore no se considera normal, no heredó de sus padres la normalidad, y por eso no ha

besado todavía a una chica: “En relación a la segunda ‘oleada pulsional’ que implica la
pubertad, ésta va a redoblar la inconsistencia del Otro, dejando al sujeto en una dimensión de
incertidumbre y de angustia” (Notenson, Incertidumbres de lo femenino en la pubertad. En:
Púberes y adolescentes, 2008, p. 91). La diferencia que asigna a sus padres lo divide y lo
angustia. No encuentra en ellos la certeza que necesita para instalarse en el mundo. El Pote
sí es normal, como sus padres, y eso explica que ya haya besado a una chica. Salvatore tiene
delimitado su problema y quiere resolverlo. ¿Qué hace? Formula un proyecto para el próximo
trimestre de su vida: conocer mejor a las chicas, conseguir una novia, y si no puede, al menos
besar a una chica, no importa que sea Nasreen Flynn y no Lucy West, en quien ha puesto su
deseo, ha sido seleccionada como el sujeto que garantizará su posicionamiento sexual,
gracias a una identificación de sus rasgos femeninos que la hace deseable y preferible a otras:
“Freud ubica en la pubertad la separación entre el carácter masculino y femenino. Es allí
donde se renovarán las sendas que resignificarán después el camino a la elección de objeto”
(Recalde, El embrujo de la libertad. En: Púberes y adolescentes, 2008, p. 8). La libre, pero
problemática circulación del deseo, en el cuerpo del sujeto, favorece que pueda formular
preguntas y con ellas plantear proyectos. No hay represión, esto es, la pulsión que circula por
el cuerpo de Salvatore no tiene como destino la represión.
La pulsión, de acuerdo con Freud, tiene las siguientes características: “El estímulo
pulsional no proviene del mundo exterior, sino del interior del propio organismo. Por eso
también opera diversamente sobre el alma” (Obras completas, vol. XIV, 2008, p. 114). Lo
que significa que circula por el cuerpo y lo sacude a su voluntad en busca de satisfacción.
Agrega Freud:
La pulsión, en cambio, no actúa como una fuerza de choque momentánea, sino
siempre como una fuerza constante. Puesto que no ataca desde afuera, sino desde el
interior del cuerpo, una huida nada puede valer contra ella. Será mejor que llamemos
‘necesidad’ al estímulo pulsional; lo que cancela esta necesidad es la ‘satisfacción’.
Esta sólo puede alcanzarse mediante una modificación, apropiada a la meta
(adecuada), de la fuente interior de estímulo (Obras completas, vol. XIV, 2008, p.
114).
Salvatore tiene la suerte de que no está peleando contra la pulsión y aún no se siente
invadido y sometido por ella, sino que se reconoce como sujeto deseante y quiere satisfacer
su deseo, al que se le pega la pulsión, particularmente sexual. La pulsión en su caso no tiene
como destino la represión: “Su esencia consiste en rechazar algo de la conciencia y
mantenerlo alejado de ella” (Freud, La represión. En: Obras completas, vol. 14, 2008, p. 142).
Poco a poco la satisfacción que busca: besar a una mujer, satisfacción pulsional y sexual, se
transforma en una satisfacción de otro orden, más que una satisfacción pulsional sexual, se
trata de una satisfacción simbólica: Leer y escribir. Esto es posible porque Salvatore cuenta
con los libros y la meta inicial de la pulsión toma otro destino, favorecido por el factor
inhibitorio que le causa el encuentro con la mujer. Dice Freud sobre pulsión y sublimación:
“Con miras a una caracterización general de las pulsiones sexuales puede enunciarse lo
siguiente: Son numerosas, brotan de múltiples fuentes orgánicas, al comienzo actúan con
independencia unas de otras y sólo después se reúnen en una síntesis más o menos acabadas.
La meta a que aspira cada una de ellas es el logro del placer del órgano (Obras completas,
vol. XIV, 2008, p. 121). Salvatore quiere besar a una mujer. Este placer está, además,
condicionado por tratarse de una prueba de que es hombre y de que es normal, lo cual se
constituye en un plus: se satisface la pulsión, logra una respuesta a la pregunta por su ser, en
el terreno de la búsqueda de una posición sexuada, y se ubica, además, respecto de su propia
división.
Las pulsiones en relación con la sublimación: “Se singularizan por el hecho de que en
gran medida hacen un papel vicario unas respecto de las otras y pueden intercambiar con
facilidad sus objetos {cambios de vía}. A consecuencia de las propiedades mencionadas en
último término, se habilitan para operaciones muy alejadas de sus acciones-meta originarias
(sublimación)” (Freud, Obras completas, vol. XIV, 2008, p. 121).
Qué es ser mujer

Salvatore inicia su abecedario con un poema sobre las axilas, el sudor y el mal olor. Si
huele mal no podrá conocer a una chica y tiene que crear las condiciones para que sea posible.
Y las condiciones están, ante todo, a nivel del cuerpo. Se interesa por conservar su cuerpo
aseado: “Me preocupa tener mal aliento. Varias veces me he puesto la mano frente a la boca
para ver si me huele, pero el olor se evapora antes que alcance a percibirlo” (Ure, 2008, p.50).
Más adelante vuelve sobre su preocupación: “¿Cómo voy a besar a Lucy si estoy pensando
que la boca me huele a alcantarilla o a huevos podridos?” (Ure, 2008, p.50). De la inquietud
por el mal aliento en su boca pasa a un interés por sus músculos, de los que se lamenta, pues
no saltan a la vista: “¡No tengo nada de músculo! No tengo pectorales, ni bíceps, ni nada”
(Ure, 2008, p.54). Salvatore vive su cuerpo en la perspectiva del deseo del otro. Quiere estar
bien para el otro mujer. Quiere tener su deseo, y una imagen corporal adecuada es lo primero
para que el otro mujer lo apruebe y lo desee, lo que deja claro que el encuentro del sujeto
consigo mismo y con el otro se juega a nivel del cuerpo en sus diferentes facetas: cuerpo
pulsional, que lo pone en la perspectiva de buscar a una mujer para besarla y garantizar que
es hombre; el cuerpo imaginario, sostenido por una imagen ideal, que resulte atractiva e
incluso fascinante para ella. Marina Recalde señala sobre la pubertad y sus cambios: “Es allí
donde se introducen los cambios que llevan la vida sexual infantil a su conformación
definitiva. Las pulsiones auto-eróticas, que en el caso del Complejo de Edipo se habían
subordinado al primado de la zona genital, se desplazarán en la búsqueda de un objeto sexual.
Este tiempo de cierta cristalización del proceso de sexuación, introduce una diferencia entre
el niño y la niña, ahora ya púberes” (El embrujo de la pubertad. En: Púberes y adolescentes,
2008, p. 7). En este tiempo el interés del sujeto por su cuerpo se acrecienta notablemente, y
se trata de un encuentro angustioso, incierto, en el que se juega su relación con el Otro, su
relación con el deseo del Otro. Ya antes había tenido una fantasía que alude a este deseo:
“Anoche estuve despierto toda la noche (bueno, casi toda la noche) imaginándome que Lucy
estaba en la piscina, en bikini, y que yo tenía que lanzarme al agua para rescatarla y evitar
que se ahogara” (Ure, 2008, p. 30). ¿De qué deseo se trata? ¿De qué satisfacción? Deseo de
tener una relación sexual, deseo sublimado por la aduana del ideal, que le exige, para tener
en sus brazos a la mujer de sus sueños, cumplir con un requisito: ser un héroe, un heroísmo
que despierte la admiración de Lucy West, es decir, que despierte su deseo, que la empuje a
verlo como objeto de deseo.
En la letra B se regocija con la certeza de que no es gay. Este entusiasmo tiene que ver
tanto con su poema como con la opinión que manifestó de él una amiga de su mamá. Le decía
a ella de Salvatore: “Se ve que es un chico muy bien puesto” (Ure, 2008, p. 15). A Salvatore
no le gustó esa apreciación sobre él: “No quiero verme como un chico bien puesto. Quiero
verme seductor y degenerado. Todavía me preocupa pensar que sea gay y no me haya dado
cuenta” (Ure, 2008, p.15). Para Salvatore ser hombre es ser seductor y degenerado, dos rasgos
identificatorios tomados de personajes de su entorno, y vinculados a la idea de un sujeto
hormonal, sujeto que no se intimida porque sus hormonas galopen libremente por su cuerpo
y lo hagan comportarse de una manera particular, sino que, al contrario, se satisface en ello,
en su Ello, aquella zona oscura de la psique, y que le augura la ratificación de que es hombre.
El poema con la letra B lo saca de dudas.
La b es de busto y de brassier
letras divinas de mujer.
Bonita y bella son palabras suaves,
pero buena y bombón son más graves.
De todas, mi favorita es beso
y no puedo dejar de pensar en eso.
Un chico bien puesto no escribiría un poema así. ¡Qué bien! ¡Ahora sí puedo
olvidarme de ese asunto de ser gay! ¡Lucy west me encanta! Mis hormonas empiezan
a parecer un volcán en actividad. Con sólo mirarla empiezan a salir a borbotones (Ure,
2008, p. 17).
El deseo ya ha despertado, se ha hecho evidente, y se ha posicionado en su cuerpo

pulsional. La siguiente etapa es conquistar a Lucy y darle un beso. Pero antes tiene que
aprender a comportarse y a tratar a una mujer, y para eso necesita saber qué es una mujer.
Salvatore desde el principio asume su deseo con mucha seriedad y lo convierte, lo

denomina, investigación:
Hace poco, a la hora del desayuno (después de los gritos de papá), le pregunté qué era
lo que hacía en el baño. No era por entrometido; era una investigación seria. Estoy
tratando de aprender todo lo que pueda sobre las chicas y sus costumbres.
Mi hermana me miró como si yo fuera un insecto asqueroso y gruñó.
-No empieces. (Ure, 2008, p. 12).
Este deseo de saber, poco a poco se traduce también en empuje pulsional, que Salvatore
interpreta como despertar de las hormonas. Junto a su investigación sobre la mujer,
investigación que tiene un carácter sexual, se desarrollan otras tareas, las que demanda el
profesor:
-Muy bien. Para la próxima clase piensen en ejemplos de figuras retóricas que sean
metáforas.
He estado tratando de pensar en alguna figura retórica, pero en este momento no es
fácil, porque tengo la mente ocupada en otras cosas. Cuando digo otras cosas. Cuando
digo otras cosas me refiero al sexo. Me refiero a los besos. Me refiero a… Lucy!
No cabe duda: mis hormonas están en plena ebullición. (Ure, 2008, p. 24).
No puede atender las tareas. Sus preguntas no se lo permiten. Vive un conflicto de

intereses. El interés de lo simbólico, de la ley, en oposición al interés personal por lo real, su
real sexual:
-Tu noviecita –me dijo-. Te llama por teléfono.

-Yo no tengo novia –contesté.
-Bueno, pues lo que sea –dijo Isa-. Es una voz de mujer y te está esperando.
El corazón me dio un brinco, como cuando uno está agitado. O quizás eran mis
hormonas, que empezaron a funcionar, pues no se me ocurrió pensar en otra chica
sino en Lucy (Ure, 2008, p. 28).
Cuerpo agitado ante el empuje pulsional, gracias a un significante: Lucy, la mujer a la que
quiere besar y con quien constataría que es hombre. El empuje pulsional crece y toma fuerza,
y el mismo Salvatore es testigo de su fuerza:
Me he convertido en un maniaco sexual. Mi mente es retorcida. No puedo dejar de

pensar en los senos, en los sostenes y en las tallas de las copas.
¡Tengo que besar a alguien pronto!
Tengo que besar a Lucy… (Ure, 2008, p. 33).
Salvatore experimenta que la pulsión desborda su voluntad: “Hoy, cuando venía para la
casa, sentí la incontrolable necesidad de subirme a la estatua de la reina Victoria y tocarle los
senos” (Ure, 2008, p. 34). La pulsión, y el deseo que circula en ella, lo asustan: “¡Esto me
asusta! ¿Qué tal me vuelva loco y pierda el control de mis actos? ¡Podría terminar en la
cárcel! (Ure, 2008, p. 34).
Freud señala sobre la relación entre la pulsión y la investigación lo siguiente: “La

observación de la vida cotidiana de los seres humanos nos muestra que la mayoría consigue
guiar hacia su actividad profesional porciones muy considerables de sus fuerzas pulsionales
sexuales. Y la pulsión sexual es particularmente idónea para prestar esas contribuciones, pues
está dotada de la aptitud para la sublimación; o sea que es capaz de permutar su meta
inmediata por otras que pueden ser más estimadas y no sexuales” (Un recuerdo infantil de
Leonardo da Vinci. En: Obras completas, vol. XI, 2007, p. 72). En este sentido Salvatore,
personaje literario, está entre la pulsión y la investigación. Ha logrado articular su inquietud
pulsional a su gusto por la lectura de la literatura, e incluso ha despertado en él el interés por
escribir no solamente versos y coplillas, sino una novela titulada Soy una cucaracha. En
Salvatore hay pensamiento, suscitado por su división subjetiva, la que da lugar a la
circulación libre de la pulsión. Está entre ser niño y ser hombre, y una duda que lo separa del
Otro, y se pone ansioso por comprobar su masculinidad. Para ello se sirve de la palabra, de
lo simbólico, campo del lenguaje que pone metas y límites, y que encausan su deseo y le
ayuda a organizar sus preguntas, su pensamiento. No hay inhibición en él. Hay encuentro con
la palabra, con el lenguaje, y trabaja. Bustamante dice sobre este aspecto: “Dirigir la pulsión
hacia metas valiosas salvaguarda la creatividad y el disfrute” (Investigación, psicoanálisis,
educación. Parte II. Avance de investigación: Freud, la educación, el psicoanálisis. En:
Magis, Revista Internacional en Educación vol. 1, Nº 2, enero-junio, 2009, Bogotá, p. 261).
En medio de este despertar se sostiene la pregunta qué es ser mujer: “Mi hermana dice que
soy un pervertido, y todo porque me pilló manoseándole –esa fue la palabra que usó:
manoseándole- su sostén. Ahí estaba otra vez, en las cuerdas. Yo sólo quería saber cómo era
la textura. No tenía que salir como loca a contarle a mamá” (Ure, 2008, p. 43).
Luego se las tiene que ver con un ejercicio escolar. Cuidar a un recién nacido,
metaforizado en una bolsa de fríjoles en un pañal. Se trata de un nuevo interrogante. ¿Qué
es ser padre? ¿Quiere ser padre? A este ejercicio la mayoría de los adolescentes responden
con torpeza. No es el caso de Salvatore.
“Mi vida se ha vuelto demasiado seria”, dice Salvatore “Todo mi futuro está en juego”
(Ure, 2008, p. 39). El enigma de si es hombre o no, si es gay o anormal, lo mantiene en
ascuas. La seriedad que experimenta tiene que ver con la trascendencia del momento, de la
que él no es muy consciente: la encrucijada de encontrar un lugar en el mundo para él, un
lugar en el Otro, un otro llamado mujer, y en este deseo cobra importancia su posición
sexuada.
La sublimación
La primera cita con Lucy ocurre en un centro comercial. Se da cuenta que no es tan listo
como ella. Lucy es más locuaz y desenvuelta: “Yo no soy tan desenvuelto como ella” (Ure,
2008, p. 41). La palabra no obra bien en sus labios, no va en su auxilio. Y solamente piensa
en sexo: “El sexo me invade” (2008, p. 42). Prefiere volver sobre la novela que ha decidido
comenzará a escribir: “Voy a trabajar un poco en la novela. Soy una cucaracha. Me parece
que la vida de las cucarachas, aunque inevitablemente triste, tiene un efecto calmante sobre
mis hormonas. Las cucarachas no tienen pechos” (2008, p. 42).
En esta decisión de Salvatore hay un gesto sublimatorio. Al verse en la imposibilidad de
besar a Lucy en la primera cita, de ni siquiera poder sostener una conversación fluida y amena
con ella, prefiere, ante el fracaso, darle un destino diferente a su deseo, a su pulsión: escribir.
¿Qué es la sublimación?, según Freud, citado por Bustamante: “Pero puede también enseñar
cuán valiosas contribuciones a la formación del carácter prestan estas pulsiones asociales y
perversas del niño cuando no son sometidas a la represión, sino apartadas de sus metas
originarias y dirigidas a unas más valiosas, en virtud del proceso de la llamada sublimación”
(Investigación, psicoanálisis, educación. Parte II. Avance de investigación: Freud, la
educación, el psicoanálisis. En: Magis, Revista Internacional en Educación vol. 1, Nº 2,
enero-junio, 2009, Bogotá, p. 265). Una pulsión que encuentra obstáculo en su recorrido para
dar con la satisfacción busca una nueva meta: “Una educación que reprima, conduce a la
enfermedad o a la incapacidad disfrazada de normalidad; mientras que una educación que dé
los elementos para que la pulsión cambie de meta, permitirá la satisfacción de la pulsión (y
entonces el sujeto podrá disfrutar) y, al mismo tiempo, un aporte a la vida social
(Investigación, psicoanálisis, educación. Parte II. Avance de investigación: Freud, la
educación, el psicoanálisis. En: Magis, Revista Internacional en Educación vol. 1, Nº 2,
enero-junio, 2009, Bogotá, p. 265).
En otro momento, cuando llevado por la curiosidad de saber qué es una mujer indagó en
la ropa interior de su hermana y quiso verle los calzones a una chica:
Por ejemplo, ayer en el colegio, Sharleen Oates me acusó de estarle mirando por
debajo de la falda. ¡Pero no era verdad! Bueno, no lo estaba haciendo a propósito. Mi
intención no era mirarle por debajo de la falda. Debería ponerse faldas más largas si
no quiere que la miren. Las que ella se pone escasamente le alcanzan para taparse las
nalgas.
-¡Deja de mirarme los calzones! –chilló (Ure, 2008, p. 44,45).
La curiosidad de Salvatore provoca en Sharleen un gesto de desprecio hacia él. Al final

Salvatore opta por olvidar una tarea de matemáticas y escribirle a Lucy un poema, nuevo acto
sublimatorio ante el encuentro con otro imposible. El viejo recurso de conquistar a una mujer
con palabras. Viejo, pero eficaz. A Lucy le gusta y espera recibir de él un nuevo poema.
Además, es un ejercicio formativo para un sujeto que sin ser poeta, le ayuda a instalarse en
lo simbólico, a encontrar mediaciones a su deseo y a sus relaciones con los demás.
Salvatore continúa ejercitando sus músculos para darse cuerpo, darse una forma viril,
darle a su cuerpo forma de hombre, de sujeto rudo, fortachón, pero también escribe:
“También voy a seguir escribiendo soy una cucaracha” (Ure, 2008, p. 66).
Luego de la visita de un escritor a su salón de clase, Salvatore decide, con deseo decidido,
ser escritor. La visita del escritor pone en evidencia la apatía general de los adolescentes por
la lectura y la escritura, además, él recomienda a los jóvenes no dedicarse a la escritura, pues
de eso no se vive. Pero Salvatore conserva su deseo porque hay en la escritura una
satisfacción y un disfrute. Lucy West, a quien le atraen únicamente los centros comerciales,
piensa que la lectura y la escritura es asunto de engreídos. En general, la perspectiva no es
muy alentadora, ¿por qué entonces Salvatore decide en ese momento que lo que quiere ser
en la vida es escritor? Sabe que casi nadie lee y menos escribe. ¿Qué es lo que lo empuja a
la lectura y la escritura? La hipótesis que aquí se presenta es que la escritura capturó el real
que a Salvatore más le interesa: su deseo. Un deseo que no fue reprimido. Un deseo que se
volvió palabra, acción y mediación. Y, de este modo, permitió la construcción de un proyecto
de vida. Se trata de una pulsión que no ha enmudecido y no ha caído en la ininteligencia,
pues como lo señala Bustamante: “La normalidad tal vez era una forma social de nombrar el
enmudecimiento ininteligente de la pulsión que desemboca en una disminución de la
capacidad de trabajo y de disfrute” (Investigación, psicoanálisis, educación. Parte II. Avance
de investigación: Freud, la educación, el psicoanálisis. En: Magis, Revista Internacional en
Educación vol. 1, Nº 2, enero-junio, 2009, Bogotá, p. 266).
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Ure, J. (200). Me dicen Sara Tomate. Colombia: Editorial Norma.

CONSTRUIR Y REPENSAR LA LITERATURA: ESPACIO DE
RECONOCIMIENTO PARA LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA
Jenny Andrea Moreno Rincón

anaifavak@yahoo.es
Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana-Uniminuto
Especialista en Creación Narrativa-Universidad Central
Candidata a Magister en Escrituras Creativas-Universidad Nacional de Colombia
Docente de Comunicación Escrita y Procesos Lectores-Uniminuto
Bogotá, Colombia
Resumen
En los últimos años la lectura de literatura en la mayoría de aulas de educación formal,
básica y media de Bogotá, se ha condicionado a leer obras que no despiertan interés alguno
en los estudiantes. En el ámbito de la escritura, no se amplía la mirada y mucho menos el
análisis de creación, ya que las construcciones de texto se limitan a correcciones que priman
en la gramática y en formalismos académicos, sin ver el texto como una unidad. Además se
olvida el sentido del escribir como una herramienta eficaz para acercarse a otros tipos de
texto. De este modo, la lectura y escritura de literatura se convierten en dos ejercicios de
menor importancia, invadidos por aspectos ajenos al desarrollo de estas dos competencias o
vistos en la jornada escolar como espacios de relleno.
El interés de esta ponencia además de indagar sobre la importancia de la lectura y escritura

de textos literarios en la escuela, es el de mostrar una alternativa didáctica en la que la lectura
de algunos autores colombianos y la escritura creativa permitan que, tanto docentes como
estudiantes, tomen conciencia de la trascendencia que tienen estas dos actividades no sólo
en su formación, sino también en su vida cotidiana. La metodología usada se basa en la
investigación acción participativa, en donde la docente vive el proceso de creación escrita y
de lectura a la par con los estudiantes, y analiza cómo se suscitan estos procesos a partir de
los intereses de todo el equipo de trabajo. La bibliografía revisada para esta exploración está
basada en Fons Steve, Teresa Colomer , Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, y en literatura
Evelio Rosero y Tomás González.
Palabras clave: Lectura, escritura, creación, literatura.
Abstract
In recent years reading literature in most formal education classrooms, primary and
secondary of Bogotá, has been conditioned to read works that are not interesting for students.
In writing, is not created and that the text constructs are limited to corrections that prevail in
the grammar and academic formalisms, without seeing the text as a unit. Also is forgotten
the sense of writing as an effective tool to reach out to other types of text. Thus, the reading
and writing of literature become two minor exercises, invaded by alien aspects of these two
skills development or seen in the school day filling spaces.
The interest of this paper as well as investigate the importance of reading and writing
literary texts in school, is to show a didactic alternative in which some authors reading and
creative writing Colombian allow both teachers and students, think of the significance that
these two activities are not only in training but also in their daily lives. The methodology
used is based on participatory action research, where the teacher lives the creative process of
writing and reading on par with students, and analyzes how these processes arise from the
interests of the whole team. The literature reviewed for this scan is based on en Fons Steve,
Teresa Colomer , Emilia Ferreiro, Evelio Rosero and Tomás González in Literature.
La lectura y la escritura surgieron con la necesidad de que el hombre plasmara sus ideas
y pensamientos. Luego, los congéneres de este comprenderían que leer y escribir también
eran herramientas útiles para resignificar las vivencias de sus antepasados, entre otras cosas.
Con el pasar de los años, estas dos acciones tomarían fuerza dentro de la academia. Desde la
Antigua Grecia hasta nuestros días, llevarlas a cabo implica que se establezcan como ejes
formativos para las personas que pasan por cualquier tipo de educación formal.
No obstante, también con el pasar del tiempo y las experiencias de aula cotidianas, la
lectura y la escritura se convirtieron en marcas de legalidad, oficialidad y civilización “Todos
los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una
profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de
ciudadanía” (Ferreiro, 2001, p. 12), esto trajo consigo muchas de las dificultades que se
hacen latentes en la mayoría de aulas capitalinas. Así, escribir y leer más que ser dos acciones
de goce, disfrute y aprendizaje, se convirtieron en dos obligaciones con las que hay que”
lidiar” en los procesos de enseñanza. Aburrimiento, cansancio y pérdida de tiempo, se
convirtieron en los dos sinónimos de leer y escribir.
Frente a esta situación, los estudiantes y tristemente algunos de los docentes ya no

conviven dentro del aula con la lectura y la escritura, más bien se ven enfrentados a estos dos
procesos. De este modo, los libros de literatura golpean el ambiente académico y aparecen
en la actualidad como textos obligatorios, que hay que leer porque un plan lo indica, porque
más que disfrutar se debe pensar en cumplir con el currículo, o porque así no se lea realmente
se debe hacer lo que diga un programa.
Aunque existan dentro de la legislación colombiana artículos que le den fundamento a la

promoción de la lectura y la escritura dentro de las aulas, la realidad que se vive en los
colegios es otra. Es evidente que en algunos de ellos existen espacios en los que tanto
docentes como estudiantes pueden explorar y vivenciar realmente el leer y escribir, tomando
como referente los textos académicos y los literarios; así también lo es el hecho de que otros
establecimientos educativos tienen en su programa anual horas asignadas para el no tan bien
ponderado “Plan Lector” o “Plan de Lectura”, este espacio es utilizado para realizar
actividades que no tienen nada que ver con estos dos procesos. Así, una lectura de goce es
reemplazada con el revisar cabezas o aseo personal, y un momento de creación narrativa es
dedicado a la calificación de deberes escolares, a llenar observadores del alumno, a revisar
pensiones, entre otras labores propias de los planteles, pero ajenas a la lectura y la escritura.
Uno de los problemas claves en la utilización de la lectoescritura en el aula, es el uso

meramente funcional que se le da. La cuestión de esa falta de apropiación por el leer y el
escribir tiene sus orígenes desde la misma estructura escolar, puesto que estos dos procesos
se convierten para muchos miembros de la comunidad educativa en puntadas de adorno que
cumplen una función secundaria en el acto de estudiar.
El sistema educativo colombiano, concibe la lectura y la escritura como dos de las cuatro
habilidades comunicativas que permiten configurar al sujeto como lector y como constructor
de mundos. Sin embargo, al bombardeo de actividades que los docentes deben desarrollar
para llevar a cabo todos los contenidos y hacer a sus estudiantes “competentes”, se le suma
el hecho de no innovar en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la literatura, los
ejercicios se tornan monótonos, inclusive a pesar del paso de los años:
Aunque actualmente nos parece obvio que escribir es un proceso que va más allá de
poner letras y signos sobre un papel en blanco, porque sabemos que implica elaborar
un significado global y preciso para una audiencia utilizando el código escrito, no
siempre ha sido así. Una buena muestra de ello es que muchas de las prácticas para
aprender a escribir que encontramos en el aula se basan aún en la caligrafía, la relación
gramofónica o la disposición en el papel, y pocas veces avanzan el proceso
completo de producción de texto (Fons Steve, 1999, p. 22-23).
Como se da tanta importancia a la funcionalidad de la lectura y la escritura, se deja de

lado el disfrute del leer, ya que el niño no se induce a explorar la lectura con textos que el
prefiera, y si llega la oportunidad de hacer dicha exploración, solo decodifica los que su
maestro le indique en clase. Por este motivo, los estudiantes dejan a un lado los textos
literarios por aquellos en donde aparecen términos instructivos:
Los alumnos sostienen que los libros de gramática son más importantes que
las novelas, los cuentos y la poesía; están convencidos de que los prontuarios de
historia valen más que las tradiciones y las leyendas; reniegan de Comala y Macondo
porque no aparecen en los tratados de geografía (Garrido, 2002. p. 41).
Teniendo en cuenta lo citado anteriormente, se puede deducir que aunque se hayan dado
en los últimos años pasos agigantados con respecto a la promoción de la literatura, tanto en
la lectura como en la escritura, aún persiste la lectura simulada dentro del aula, en donde el
estudiante se limita a ver toda esa maraña de grafemas que se le pone en frente, quizás
sea capaz de repetir como un autómata todo lo que observa, pero no puede expresar con sus
propias palabras lo leído. Las voces del autor no impregnan en su comprensión, no
resignifican nada para su visión de mundo.
A lo anterior, también se le suma el hecho de que en algunos casos los maestros que guían
el proceso de aproximación a la lectura y la escritura literarias, ni siquiera hacen el ejercicio
de leer ni escribir. Esto implica que ellos mismos sean quienes limiten los espacios de
creación a ejercicios meramente instruccionales.
Frente a todas las dificultades ya mencionadas, es pertinente dar una mirada a un proyecto
de exploración literaria que se acerca a la investigación acción participativa, realizado en un
colegio de carácter privado a estudiantes de 3° a 10° grado de escolaridad, ubicado en la
localidad de Tunjuelito, en el sur de Bogotá, cuya población pertenece a los estratos sociales
1 y 2. Su planeación y ejecución duró un año.
Los estudiantes de esta institución educativa tenían un acercamiento vago a la

comprensión de textos literarios, y no existía de parte de ellos ni la más mínima intención
por construir textos de escritura creativa. La lectura y la escritura eran dos aspectos sin
importancia en su vida. Aunque existía una población reducida que mostraba cierto interés
por leer o escribir preferían hacerlo en la intimidad de su vida académica, ya que para los
otros el hecho de escribir o leer era sinónimo de “ñoñez”, o de ser “asocial”, así que les
implicaba una especie de rechazo.
Con el liderazgo de la coordinación académica, y teniendo presente las dificultades

particulares que se presentaban dentro de la institución, se creó un proyecto de lectura y
escritura en el que tanto estudiantes como docentes eran protagonistas. De este modo, se daría
prioridad a la lectura de textos literarios y a la escritura creativa, ya que dentro de las mismas
materias vistas por los estudiantes se realizaban ejercicios de lectoescritura académica,
aunque no de manera pertinente. El objetivo principal era generar un espacio donde se leyera
y se escribiera para el goce de docentes y estudiantes, mediante la lectura de textos de
literatura colombiana actual, además del fomento de la escritura creativa. Todo lo anterior
se hizo con el fin de descubrir en la literatura un cúmulo de posibilidades que, aunque sean
vistas dentro del aula, pueden extenderse hasta la vida de los integrantes de la comunidad
educativa.
El proceso se dividió en tres etapas, en las que se hizo inicialmente una indagación acerca
del interés por la lectura; luego se creó una lista de libros de literatura colombiana actual para
escoger dos, uno para básica primaria (de 3° a 7°), el otro para básica secundaria y un curso
de media (8° a 10°), sobre ellos se plantearon ejercicios de análisis y producción de textos.
Finalmente, dos docentes harían su propio proceso de creación literaria para ser leídos por
sus estudiantes.
En la primer etapa, los docentes de todas las áreas se reunieron para indagar acerca de su
interés por la lectura, qué tanto leían, cuáles eran sus libros preferidos, qué libros no leerían
con sus estudiantes. Los resultados dieron cuenta de unos bajos niveles de lectura y de un
acercamiento casi nulo a los procesos de producción escrita.
Con el fin de que el objetivo del ejercicio se cumpliera con los docentes también, se creó
un taller de cuatro sesiones dirigido por una Licenciada en Lengua Castellana, en el que se
promovía la lectura y escritura de literatura a partir de algunos textos escogidos para que se
diera un acercamiento a la creación de los mismos. En este proceso de exploración, el cuento
fue el género de más acogida. Así, éste se seleccionó como el modelo de texto a seguir para
la construcción de dos relatos de docentes a estudiantes, uno para Básica Primaria, otro para
Básica Secundaria y un grado de Media. Dos docentes se ofrecieron voluntariamente cuando
terminó el taller, de este modo se dispusieron a construir el texto que más adelante sus
estudiantes leerían.
En la segunda etapa del proyecto, los docentes de Lengua Castellana hicieron un ejercicio
de consulta acerca de los autores colombianos que se estaban leyendo en la actualidad. Para
ello, no solo se hizo hincapié en la oferta que las editoriales hacen a los colegios para hacer
el plan lector, sino que también se revisó la bibliografía de algunos escritores que dentro de
las aulas no son tan conocidos. La razón por la que se hizo este ejercicio no es más que la
exploración lectora y la valoración de algunas voces de la literatura colombiana que
desafortunadamente no son mencionadas en los medios masivos de comunicación, o su
promoción por otros medios a los que las instituciones educativas tengan fácil acceso es nula.
De este modo, se seleccionaron dos textos, “Los Escapados” de Evelio Rosero y “La luz
difícil” de Tomás González. Las obras escogidas se tuvieron en cuenta por sus temáticas,
además de la relación contextual con los estudiantes.
Para acercarlos la lectura de las dos novelas, se hicieron dos talleres denominados “lo que
no sabes de…” con la intención de que se acercaran a la obra de cada uno de los autores.
Luego, todos los días se destinaron los primeros diez minutos de la jornada escolar a la lectura
de las novelas. Al finalizar cada capítulo, los estudiantes debían hacer una actividad de
comprensión que cada día tenía un objetivo diferente: Interpretar el texto oralmente,
argumentar la relación de lo sucedido frente a la vida, proponer soluciones, diferentes finales
o que pasará después de manera escrita.
Para esta segunda etapa, la lectura de los textos contaba con gran acogida por parte de los
estudiantes, ya que los textos comenzaron a hacer parte de su vida, pues eran su compañía
en los descansos y se escuchaba hablar del posible destino de cada personaje. Dos niños que
se quieren escapar porque van a perder el año, o un hombre que se quiere morir y las
reflexiones de su padre fueron los dos temas por los cuales se inclinaron durante dos meses,
que fue el tiempo en el que se ejecutó esta fase del proyecto.
En la etapa final, los dos docentes crearon sus cuentos basados en los intereses de sus
estudiantes. Así, “Ultramac”, la historia de un niño absorbido por su videojuego ya que
desobedeció a su mamá y el cómo ella lo salvaría de los malvados Ixtrix, fue el texto que
acompañó las mañanas de los estudiantes de Básica Primaria y “Una historia como
cualquiera” basada en las relaciones interpersonales de los estudiantes, las dificultades a las
que se ven enfrentados y la resolución de algunos conflictos, fue el cuento leído por los
estudiantes de Básica Secundaria y el grado Décimo.
Los cuentos se leyeron en las primeras dos semanas de la tercera etapa. Durante dos días,
los docentes leían los textos de sus compañeros y los tres días restantes los estudiantes eran
quienes proponían que camino debía tomar la historia, esto lo hacían no solamente de manera
escrita, sino también por medio de dibujos, construcción de secuencias gráficas, material
audiovisual, etc.
El cierre del proyecto se hizo al finalizar el año académico, se crearon espacios de

socialización en los que tanto docentes como estudiantes contaban la experiencia de lectura
que habían vivenciado y qué tan cerca estaban de la literatura luego de este proceso, esta
experiencia sirvió para que cada año se replanteara un nuevo proyecto de lectura y escritura
literarias. De este modo, el interés de docentes y estudiantes por la lectoescritura de textos
literarios ha incrementado considerablemente.
Sin lugar a dudas, el foco problema de la mayoría de falencias frente a la exploración de

la lectura y escritura de literatura en la escuela tiene mucho que ver con la organización de
los mismos colegios. Aunque sería lógico ver la lectoescritura como un proceso de goce y
disfrute, quizás es el desorden de los mismos establecimientos educativos el que conlleva a
que leer y escribir se vuelvan un tedio, a que la experiencia sea una obligación.
La comunidad educativa debe plantear desde sus mismos Proyectos Educativos

Institucionales espacios que permitan el fortalecimiento de la Lectura y la Escritura, ya
que estos dos procesos sin lugar a dudas son ejes transversales en la formación de sus
educandos. Para ello, deben retomar el Proyecto Institucional de Lectura y Escritura (PILE),
el cual debe corresponder a un plan transversal desarrollado por directivos, maestros y
estudiantes. Desde cada una de las áreas se puede trabajar el fomento del leer y el escribir,
tan sólo es cuestión de que los docentes de las diferentes disciplinas exploren junto con sus
estudiantes lecturas interesantes, que les enriquezcan en sus temáticas, y que les den visiones
de mundo diferentes para que ellos las puedan confrontar con las suyas. Pero si desde las
mismas aulas no se comprende que hay que ser lectores y escritores reales, críticos y
contextuales, será muy difícil que la situación mejore. De nada sirve que en la capital de la
República tengamos las mejores bibliotecas a nivel nacional y la mejor biblioteca
suramericana, si no se toma conciencia de que el gusto por leer y escribir se origina en la
misma práctica, cuyo origen fundamental para la mayoría de los estudiantes se da en la
escuela. En ese sentido, es necesario hacer de la lectura y la escritura de textos literarios más
que un hábito un hecho realmente relevante. Es la literatura la que abre mundos posibles pero
permite analizar los existentes, es más que arte, resignificación de la realidad, interpretación
de la vida misma:
(…) Mientras los maestros y alumnos no se hayan hecho lectores por el simple gusto
de leer y no hayan vuelto la escritura una práctica de todos los días, mientras no hayan
establecido un sistema de lazos comunicantes entre hablar, escuchar, leer y
escribir, no podrán realmente aprovechar los libros en que estudian (Garrido, 2002,
p. 53-54).
¿Cómo lograr entonces que los docentes y los estudiantes realmente lean y escriban? La
respuesta se encuentra dentro de la misma pregunta: leyendo y escribiendo, forjando
pensamiento crítico en cada una de los textos que se propongan, y exigiéndose más y
mejores textos a medida que pasa el tiempo.
Asimismo, es importante que en las aulas escolares todos los docentes estén en la
capacidad de enamorar a sus estudiantes, en persuadirlos frente a la lectura, incitándolos a
que creen y a que propongan a través de la escritura, así no lo hagan como se pretende en un
comienzo, pero esto solo se logra en la medida en que ellos mismos sean conscientes de los
textos que leen, que hayan tenido una verdadera experiencia de lectura literaria. No hay que
olvidar que para los niños, sin importar la edad, todo lo existente tiene que ser realmente
cautivador. Frente a esto, Emilia Ferreiro afirma:
“Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia
cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un
entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los primeros se
convierten en lectores, los otros tienen un destino incierto” (Ferreiro, 2002 p. 27).
Los maestros no deben olvidar que para introducir a sus estudiantes en la lectura, se deben
valer de textos literarios para que el estudiante se permita explorar la literatura desde sus
inicios, además de ser el productor de otros nuevos textos en los que comience a crear mundos
posibles: “La lectura de cuentos a los niños incide muchísimo en aspectos tales como el
desarrollo del vocabulario, la comprensión de conceptos, el conocimiento del cómo funciona
el lenguaje escrito y la motivación para el querer leer” (Colomer,2002, p. 13).
Si desde sus inicios, la lectura y la escritura de literatura se convierten tanto para
maestros como para estudiantes en elementos vitales dentro y fuera de la escuela, se dejarán
de trabajar métodos autómatas y se buscarán más herramientas analíticas para la
interpretación y producción de textos.
En la Básica Primaria, se deben olvidar los desciframientos léxicos como prioridad, ya

que automatizan a los estudiantes además de alejarlos del disfrute de la lectura y la escritura.
Aunque la ortografía y la gramática son importantes dentro de la producción textual, se debe
hacer hincapié en su aprendizaje utilizando métodos menos sintácticos y más analíticos.
Se debe generar conciencia de que leer y escribir son procesos que implican ensayo y
error constante, en la medida que se tenga en cuenta que se escribe para ser leído y no para
ser desmeritado. Así para el estudiante, la lectura y la escritura serán más enriquecedoras y
benévolas.
En la educación básica secundaria y en la media vocacional, los planteamientos

frente a la lectura de la literatura y a la producción e interpretación de textos deben
hacerse posibles desde la mirada de los mismos estudiantes. Permitirles que propongan
textos para leer en clase, o inclusive dejar a un lado la cátedra y cambiarla por momentos de
lectura en la que docentes y alumnos puedan enriquecer su nivel de análisis, reflexión e
interpretación, es abrir un espacio hacia una transformación real y una resignificación
del Leer y el Escribir:
Para vivir de forma autónoma y responsable en nuestra sociedad, no sólo

necesitamos leer y escribir, sino que también necesitamos ser lectores y escritores.
Así podemos resolver cuestiones prácticas, podemos potenciar el conocimiento y
podemos obtener placer estético, y ninguno de estos tres aspectos puede ser negado
a aquellos que inician el proceso de alfabetización (Fons Steve, 1999, p. 36).
De nada sirve tener en cuenta todo lo anterior si antes no se toma la lectura y la escritura
como procesos de disfrute, de goce, ¿Por qué tenemos que hacer controles de lectura?, ¿Por
qué tenemos que controlar algo que se hizo para disfrutar?, ¿Por qué tenemos que denigrar
la escritura espontánea cuando se crea precisamente para que el individuo abra su espacio
mental y cree otros mundos posibles?. Preguntas difíciles de responder con la complejidad
de las problemáticas actuales.
Finalmente, se hace necesario que las cosas no queden solo en palabras y postulados de
personas que se han interesado por la materia, sino que se retome lo ya dicho para que se
pueda pasar inmediatamente a las acciones, a los hechos concretos. De nada vale hacer
investigación sobre el desuso, el mal uso, o el uso nulo de la lectura y la escritura si no se
actúa frente a lo que ocurre, si no se convierte a los actos de leer y escribir en fundamentos
de disfrute y aprendizaje significativo dentro de la sociedad, tanto curricular como
extracurricularmente.
BIBLIOGRAFÍA
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Colomer, T. (2002). El papel de la mediación en la formación de lectores. México: Editorial

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Subdivisión de Medios Educativos. Disponible en URL:
http://pwp.etb.net.co/lemachett/contenido/ponencias/elsapineda.pdf. [Recuperado el
día 21 de Junio del 2012].
REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS EN EL DISCURSO LITERARIO: UN
ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA SUPERESTRUCTURA DE TEUN
VAN DIJK
José Gregorio Duran1

Doctorante en Humanidades - Mención semiótica
Universidad del Zulia
Resumen
Barranquilla es una ciudad pujante en lo socio-cultural y socioeconómico que la hizo
merecedora del título de capital americana de la cultura en el 2013” y el máximo
reconocimiento de la UNESCO a su carnaval como patrimonio oral e inmaterial de la
humanidad, sin embargo, no existe una escolaridad a su literatura. Siendo la literatura un
componente central de la cultura, los estudiantes universitarios barranquilleros no reconocen
ni leen a sus escritores, sean estos poetas, cuentistas o novelista. Siendo esto muy grave, ya
que al desconocer las representaciones simbólicas del mundo, de la vida, de las acciones
sociales de una época, no podrán reconocerse como ciudadano ni adquirir una ciudadanía,
ya que una narración denota elementos fantásticos, pero también reales, que posibilita una
toma de conciencia frente a las actuaciones mismas del ser humano, en este caso representada
por unos personajes, y teniendo como modelo el análisis de Van Dijk en la superestructura
del texto narrativo, donde la moraleja y la evaluación conlleva a una metareflexion.
Esta investigación se propone como objetivo; utilizar cuentos de autores barranquilleros

para el análisis de su simbolismo, representaciones culturales y así crear identidad y
ciudadanía.
Sin dejar de lado, que el análisis de la superestructura, aunque a veces está implícita, ésta
propicia espacio para la argumentación sea oral o escrita, en este caso, los alumnos
construyen un dossier utilizando textos narrativos, expositivos y argumentativos, que en el
1
Docente catedrático Universidad del Atlántico, y miembro del grupo de investigación inglex, facultad de
Educación. Docente part time, corporación Universidad de la costa-CUC-. Doctorante en humanidades-
mención semiótica –universidad del Zulia-Maracaibo –Venezuela.
caso de los cuentos de los autores barranquilleros se realiza un conversatorio, reconociendo
la vida del autor, y cada quien comenta el impacto del cuento leído, desde una metodología
de acción educativa, que según Freire; es precisamente el reconocimiento de la identidad
cultural que hace que el docente se asuma como un ser social, histórico, cultural, pensante,
comunicante, transformador, creador, realizador de sueño, capaz de sentir rabia y capaz de
amar.
Como resultados:
a) un reconocimiento de los cuentos como un elemento de identidad cultural

b) han asumido que una práctica educativa progresista no puede estar aislada de
reconocimientos de sus pensantes, sean estos literatos, filósofos, historiadores
c) asume que el estado de ciudadanía no lo hace solo gozar el carnaval o ser hincha
del junior, sino también el reconocimiento de la cultura literaria que lo rodea
d) el desarrollo gradual de una argumentación oral y escrita, que de acuerdo a María
Cristina Martínez “el texto es autónomo en la medida en que es discurso, en la
medida en que influye al contexto, y que tanto el discurso oral como el escrito
son interactivos y en uno y otro se plasman las interacciones del
hablante/escritor.
Se puede concluir en forma parcial, que al utilizar cuentos de autores barranquilleros en

el aula de clase los alumnos universitarios inicialmente lo hacen, (por imposición de un
trabajo de clase) pero luego al notar como desde la inferencia, están presente los rasgos de la
cultura, la ancestralidad sienten un tipo de placer, y comienzan a reconocer que la ciudadanía
también es sinónimo del reconocimiento de sus escritores, de la magia creativa de su
coterráneos, que la lectura genera aprendizaje significativo, y la conservación de la memoria
colectiva y de los imaginarios de una región.
Palabras clave: identidad, ciudadanía, metarelexion, superestuctura narrativa de van Dijk,
interpretación de simbolismo, cuentos de autores Barranquillero.
Abstract
Leeds is a thriving city in the socio-cultural and socio-economic earned her the title of
American capital of culture in 2013 "and the maximum recognition of his carnival for
UNESCO oral and intangible heritage of humanity, however, there is no schooling literature.
Literature being a central component of culture, college students do not recognize or read
barranquilleros its writers, whether poets, storytellers or novelist. While this is very serious
because by ignoring the symbolic representations of the world, of life, of social actions of an
era, not may be recognized as a citizen or acquire citizenship as a narrative denotes fantastic
elements, but also real, which enables an awareness regarding the actions of the same human
being, in this case represented by characters, and taking as a model analysis Van Dijk
narrative superstructure where the moral and evaluation leads to metareflexion.
This research has as objective, to analyze the tales of authors Baranquilleros, and symbolic
representations through the superstructure (or schema) proposed by Teun Van Dijk.
in this case, students build a portfolio (ongoing workshops) using narrative, expository and
argumentative, in the case of the tales of authors performed a talk Barranquilla, recognizing
the author's life, and everyone says the impact of story read, from an educational action
methodology, which according to Paulo Freire, is precisely the recognition of cultural
identity that makes the teacher is assumed as a social, historical, cultural, thinking,
communicating, transformer, creator, director of sleep, able to feel rage and capable of love.
As a result:
a) a survey of the tales as an element of cultural identity
b) have assumed that a progressive educational practice can not be isolated in
recognition of their thinking, be they writers, philosophers, historians
c) assumes that citizenship status does not only enjoy the carnival or be a fan of junior,
but also recognition of literary culture that surrounds
d) the gradual development of oral and written arguments, which according to María
Cristina Martínez "the text is autonomous to the extent that it is speech, as it
influences the context, and that both the oral and written discourse are interactive and
in either interactions are shaped speaker / writer.
It can be concluded in part that the authors use barranquilleros tales in the classroom
college students initially do, (by imposition of a class project) but then to note how from
inference, are present traits culture, ancestry they feel a kind of pleasure, and begin to
recognize that citizenship is also synonymous with the recognition of its writers, the creative
magic of his countrymen, which generates significant learning reading, and preservation of
the collective memory and the imaginary of a region.
Introducción
La representación del símbolo
Las representaciones simbólicas, no solo son aquellas que representan una realidad, sino
también la identidad social en esta especie de signo, que trata de representar; al mundo
(cosmovisión) y sus condiciones.
Siendo el lenguaje (oral o escrito) el centro en el que se dinamiza a estos mundos, donde
la escritura se convirtió en el vehículo para exteriorizar el “yo”, las actuaciones, y el
crecimiento; sin embargo (Morris, 97, p. 71) citado por painemal (en portal web: sentido-y-
significado_enrepresentaciones_simb_licas_Necual_paineman{1}pdf-AdobeReader) define
la escritura como “una de las formas secundarias del lenguaje cuya función primordial
consiste en fijar acciones del habla y permitir la reproducción de las mismas..” “El símbolo
pos-lingüístico, es un símbolo cuya significación, corresponde a la ocurrencia de procesos
lingüístico, no constituyendo el mismo, por eso parte del lenguaje “muchos trazos
individuales de una cultura, y pueden ser clasificados como símbolos post-lingüísticos los
rituales, objetos santificados, obras de arte, costumbres, y otros congéneres”.
Lo anterior; puede denotar que a través del lenguaje escrito, (en este caso un texto literario;
cuento) existe una exposición de pensamiento, de ritualidades, de una organización cultural;
y que encontrar el sentido, a través del dialogo inferencial, en el texto, es la labor del
estudiante; para que así; él pueda vivir la actuación de los personajes, sus creencias, su
espiritualidad, forma de vida, su cultura, su semiosis y la lógica de la realidad en la que ese
ser humano interactúa.
Es por eso, que en los cuentos leídos de autores barranquilleros; es posible encontrar como
ejes temáticos: las categorizaciones sociales, la fantasía y ritualidades del carnaval; la pasión
por el football, lo metafórico del “dejar pasar las cosas” (o no darle la importancia
trascendental a una situación) propio del hombre barranquillero”, la frialdad con que recibe
las cosas( que a veces pareciera que no le diera importancia a nada) la no sumisión ante la
adversidad, el amar, el desamor, la sacralidad heredada, las ritualidades transmisivas, etc.
En fin, representaciones simbólicas que vienen siendo las mismas dentro de un sistema de
representación en una sociedad.
En cuanto a la narración
Sin lugar a duda la narración es una forma estética de la comunicación; que cotidianiza, y
naturaliza el sentido de la vida, del ser humano, por eso la narración representa de una u
otra manera, la temporalidad de ese ser humano; que para (Contursi et al 2000, p. 18 ) en el
siglo XX, han sido muchos los esfuerzos por explicar los diversos aspectos de la narración,
así se han construidos diversas teorías que intentan analizar aspectos tan disimiles como son
los procedimientos verbales que en una determinada lengua se utiliza para narrar; lo aspectos
socio-cognitivos, que posibilitan la producción y la recepción de la narración; la relación
entre el objeto de la narración y la construcción lingüística, los usos sociales de la narración,
la narración literaria, la narración en la vida cotidiana, etc.
Es notorio, y re-afirmando lo anterior; es que la búsqueda continua, que los textos

narrativos, es un forma básica de representación social del ser humano; pero que hoy la
mayoría de universidad del siglo XXI, desconoce en sus planes de estudio el enseñar
narratividad en ninguna de sus manifestaciones (con excepción de los programas de lengua
castellana de las facultades de educación) ¿Qué tal enseñar análisis de un cuento a estudiantes
de ingenierías en la cátedra de competencias comunicativas? Suena escandaloso y sin
sentido para algunos directores de programa de muchas universidades, tanto publica, como
privadas, siendo ésta, una manifestación discursiva propia en la estética del lenguaje, pero
que con la “irrupción” y el auge de la pragmática, el convencimiento científico general acerca
de la necesidad de los estudios interdisciplinarios, así como a tendencia a la ampliación de
los objetos de estudios en las ciencias sociales y humanas favorecen el interés por las
tipologías textuales desde distintas perspectivas con diferentes herramientas y objetos
(Ciapuscio, 1994.)
La universidad hoy privilegia los textos en su uso (expositivos o divulgativos y los

argumentativos) estableciéndolos en dos grupos; los textos continuos; y los textos
discontinuos, entendiendo a los continuos, aquellos que presentan una información en forma
secuenciada y progresiva que aunque los narrativos se encuentran en este grupo, no es
frecuente su uso en las aulas de clase universitarias; y los discontinuos son aquellos; que no
siguen una estructura secuenciada y progresiva y su desarrollo se da en forma de tablas,
gráficos, mapas , y que se utilizan en las universidades porque la lectura que se utiliza en este
tipo de texto, no es lineal; y permite una interpretación más global y dinámica .
De acuerdo con lo anterior, se cierra así; una posibilidad valiosa de enseñar desde la
narratividad (sea cuento, novela, mitos) que es, una forma de narración cotidiana; que se
inserta a las acciones de las personas, de sus circunstancia, de las costumbres, normas sociales
de la sociedad en un momento tanto sincrónico como diacrónico).
Al utilizar cuentos de autores barranquilleros en el aula de clase , tomando como

referencia el análisis superestructural de Teun Van dijk, es un reconocimiento al
encadenamiento de hechos temporales que giran alrededor de un suceso , y a la
contextualidad de esos sucesos.
Lo primero que hago, es escribir en el tablero, un listados de autores barranquilleros ;

tales como: Marbeluz Moreno, Lía Sierra , Fanny Buitrago , Nora Carbonell, Guillermo
Tedio, Amira de la Rosa (entre otros) y designo “un monitor” quien anota el nombre de sus
compañeros y el cuento seleccionado , donde ninguno(de los cuentos) se repite, ya que esta
experiencia tienen 2 momentos: la re-construcción de un discurso narrativo (desde Van dijk)
y La apropiación de la cultura , del ser ciudadano barranquillero a través de la voz en el
texto de un coterráneo (Barranquillero).
Esta es estrategia de inferencialidad en la lectura, por cuanto: deben aprender a reconocen
las ideas generadoras en el texto, (aquellos que le dan más sentido al texto) establecer
relaciones de primer y segundo orden, identificar figuras tropológicas, como las metáforas,
y las analogías, sin desconocer que en las inferencias el lector trae cognitivamente una serie
de referencias, que hará darle al texto un mayor significado; se asume entonces:
que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en esta

comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector , sus
expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos simultáneamente
manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto, nuestros
objetivos, ideas, y experiencias previas, necesitamos implicarnos en un proceso de
predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto,
y en nuestros propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencias o
rechazar las predicciones o inferencia de que se hablaba (Solé, 1994, p. 18).
Otro aspecto fundamental, que no se debe desconocer es lo ficcional: entra a ser parte
del análisis y de las inferencias (entendida la ficción, como lo poco probable, lo poco real,
que entra a ser un acuerdo tácito entre el lector y el autor) por lo tanto muchas situaciones
“no reales” serán comentadas y aceptadas “flexiblemente”. Lo ficcional asombra y nos lleva
al cuestionamientos ¿será eso real? ¿O podrá serlo? Es por eso que (Van Dijk, 1994) propone
una narrativa natural y narrativa artificial; quien considera; que una narrativa se clasifica
como natural cuando se cuenta una secuencia de acontecimientos (reales o no, verdaderos o
falsos) “es narrativa natural el relato que podría hacer sobre lo que me pasó ayer: una noticia
de un periódico, o toda la historia del reino de Nápoles de Beedetto Croce”, por su parte la
narrativa artificial estaría representada por la ficción narrativa, la cual finge solamente como
se ha dicho, decir la verdad o presume decir la verdad, en un ámbito de discurso ficcional.
Incluyendo que en sus formas ficcionales figuran, formas y visiones de la vida, y de la

sociedad que en el contexto (Barranquillero) la pluralidad y la hiperbolización forma parte
de la cotidianidad, pero que en algunos momentos entre a ser ficcional; ¿Cuándo se rompe
el límite?
Es por eso:
que todo relato es construcción, no discurso, en el discurso, son más bien series de
universales las que suceden, en tanto que en el relato desfilan una posición incesante
de figuraciones particulares no varía aunque se pretendan que esos hechos ocurrieron
efectivamente o no (Saer, 1999).
Esta investigación propone como objetivo: analizar los cuentos de autores barranquilleros,
sus representaciones simbólicas, a través de las superestructuras (Esquemas) de Teun Van
Dijk.
Y como objetivo específico: establecer las posibles relaciones simbólicas como las de
dominio, política, religiosidad, cultura, etc. y la demarcación de una época en los cuentos
leídos.
Esta experiencia se basa en el análisis propuesto por el neerlandés Teun Van Dijk; quien
fuera creador de la ciencia de texto; y uno de los fundadores del análisis crítico del discurso,
este lingüista nacido el 7 de mayo de 1943; quien es sus campos de estudios se encuentra; la
Teoría literaria, la pragmática del discurso, la psicología del procesamiento del discurso, las
noticias, el discurso racista, la ideología, el conocimiento y el contexto, para este autor; quien
aborda un análisis del discurso, neo narrativo; (desde la lingüística textual).
Este autor considera: (Van Dijk, 1997, cuarta re-impresión la estructura del texto)
considera; que sin lugar a duda los textos narrativos son formas básicas globales, muy
importantes de la comunicación Textual (narración sencilla y natural) (…) en tercer lugar,
aparecen las narraciones a menudo mucho más complejas que generalmente circunscribimos
con el concepto de “literatura” (cuentos, novelas, etc.).
La primera característica fundamental del texto narrativo consiste en que este texto se
refiere ante todo a acciones de personas, de manera que la descripción de circunstancias,
objetos u otros sucesos, quedan claramente subordinados (…) esta característica semántica
de un texto narrativo, se junta con otra de orden pragmático: por regla general; un hablante
solo explicará unos sucesos o acciones, que en cierta manera sean interesantes en otras
palabras; un texto narrativo debe poseer como referente como mínimo, un suceso o una
acción que cumpla con el criterio de interés.
Cabe resaltar; que para el autor la superestructura (elementos de análisis fundamental en

esta investigación) es una especie de esquema, al que el texto se adapta, y que la
superestructura existe independientemente del contenido, y que por regla general, estas
estructuras no se describen con la ayuda de una gramática lingüística.
Las superestructuras y las macro estructuras semánticas, tienen una prioridad común, no
se definen con relación a oraciones o secuencias asociadas aislada de un texto, sino pone el
texto en su conjunto; (…) una superestructura es un tipo de esquema abstracta, que establece
el orden global de un texto y que se compone de una serie de categoría cuya posibilidades de
combinación se basan en reglas convencionales.
Finalmente el autor considera que las superestructuras no son “arbitrarias” sino que
reflejan determinadas funciones cognitivas, pragmáticas o sociales en la comunicación
textual.
En cuanto a la superestructura o estructura narrativa para un cuento de autor

barranquillero, se toma como categoría de análisis, (la historia, trama, en orden estructural
los episodios, los marcos, sucesos, la complicación y la resolución, algunas de estas
categorías pueden quedar implícita, por ejemplo el marco, la evaluación y la moraleja (…) a
la inversa, en las narraciones (orales o escritas) “fijadas” y en especial en los casos de
personajes ficticias, deberá efectuarse primero una descripción detallada del lugar, el
momento, la persona y sus características, etc.
Además, es posible que a estructura narrativa básica, pueda ser modificada mediante
ciertas transformaciones, así podamos imaginarnos narraciones, por ejemplo, literarias que
comiencen con la complicación y que solo después aporten las especificaciones necesarias
de las personas y sus trasfondos.
A esta propuesta de análisis superestructural, se le agrega al taller una guía de actividades;
que consiste en:
A) Reconocimiento del vocabulario (entendimiento, que esto le permite al estudiante

identificar, las palabras o expresiones que no conocen, sus significados por ser
éstas, neologismos, arcaísmo, o nuevos en su léxico)
B) El reconocimiento del contexto histórico y literario (este análisis permite
contextualizar al estudiante, en un periodo de Colombia, por ende de la costa
Caribe, del tipo de autor (si perteneció al “grupo barranquilla” o si es
contemporáneo, su estilo y datos básicos que dejan reconocer la identidad cultural
del autor.
C) La macro estructura; que de acuerdo a Van Dijk (citado por Pérez Grajales
1995:56) es la representación abstracta de la estructura global del significado de
un texto, tiene que ver con el tema o asunto del texto, es decir es la información
más importante (…) la macro estructura se da por niveles de arriba abajo, por
orden de importancia de las ideas, la macro estructura general en algunas
ocasiones será el título, esto significa que el contenido ha sido reducido a un título,
que involucra todos los subtemas, del título hacia abajo, estarán los otros niveles
de macro estructura tales como los subtitulo, capitulo, párrafos, oraciones
temáticas. En este componente es fundamental; ya que aquí se reconoce la
capacidad de abstracción y de generalización e ideas por parte del lector
(estudiante) al igual que su capacidad metacognitiva de sintetizar.
Esta investigación; desde un corte cualitativo, pretende percibir la realidad social y
cultural, a hacer una comprensión de ésta y construir un significado que será un significado
social y que es de acuerdo a
los investigadores cualitativos usan los métodos cualitativos para captar el

conocimiento, el significa y las interpretaciones que comparten los individuos sobre
la realidad social, que se estudia y es definido como un producto histórico es decir
validado y transformado por los mismos sujetos, su análisis se centra en grupos
pequeños o en casos que se seleccionan, cuidando de que no sean excepcionales, sino
representativos de las tendencias de comportamientos que organizan la vida social en
el contexto analizado, la selección solo es posible después de lograr la aceptación y
el compromiso de la comunidad estudiada (Bonilla-Casto, Et al 2000, p. 52).
Además, desde la investigación acción ofrece la generación de nuevos conocimientos tanto

al investigador como a los grupos involucrados.
En la investigación acción, el quehacer científico consiste no solo en la comprensión de

los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales
y las relaciones que están detrás de las experiencias humanas.
Por otro lado, la investigación acción se convierte para los participantes en un proceso de
auto reflexión sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la situación que se infiere.
Es además transmisiva la metodología abordada; por cuanto en el área educativa donde

me desenvuelvo (profesor universitario y de escuela) en las cátedras de comunicación, y
lenguaje, incluyo un capítulo sobre análisis e interpretación de cuentos de autores
Barranquilleros; ya que el docente juega un papel central en la enseñanza como depositario
del saber y como puente transmisor de sus conocimientos a la mente de sus alumnos en “la
interpretación de un nuevo conocimiento, que los conlleve a una meta reflexión”.
Al utilizar cuentos de autores barranquilleros en el aula de clases con estudiantes
universitarios; es remitirlos a un lenguaje literario (que se juegan entre lo fático y lo ficcional)
entre lo estético y artístico de un autor (hombre o mujer) creativo, imaginativo que a través
de un lenguaje propio, devela una cosmovisión, que de acuerdo a (Fagleton 1998, p. 24) el
que siempre interpretamos las obras literarias, hasta cierto punto a través de lo que nos
preocupa o interesa (es un hecho, que en cierta forma, lo que nos preocupa o interesa, nos
incapacita para obrar de otra forma) quizá explique por qué ciertas obras literarias parecen
conservar su valor, a través de los siglos.
Esta experiencia investigativa y reflexiva (que continuare llevando a las aulas
universitarias en la cátedra de comunicación o competencias comunicativas con estudiantes
de primer semestre generalmente) nos conlleva a pensar que:
A) Como conclusión: Que la costa Caribe en si (y en especial Barranquilla) es el

“gran símbolo” bañado por rio y por mar que connota símbolo en abstracto de
libertad y de ser sujetos desprevenidos y sinceros, y que esto se refleja de una u
otra manera en los escritos literarios.
B) Resultado: Que los alumnos es la primera vez que trabajan a un lingüista tan
importante como Teun Van Dikj; y esto le permite acercarse a un tipo de análisis
diferente en la narración literaria(al que ellos conocieron en la escuela, durante
el bachillerato).
C) Resultado: El cuento les permite encontrar las representaciones simbólicas a
través de la inferencialidad tales como: progreso o retroceso de la ciudad, la
periferia y su problemática, la burocracia, la religión, la política, la moda, la
imperfección, los conflictos, la lucha de poder, el concepto de vida y muerte, el
trópico, etc. Que hace que se note, un cambio de conceptualidad (notorio en su
evaluación o punto de vista en el taller) y la necesidad del saber más del escenario
donde ellos transitan (Barranquilla)es decir, entender la cosmovisión
D) Que de acuerdo al investigador Necul Paineman Morales, la cosmovisión, no es
solo la manera de ver el mundo, en conjunto con el grupo sino algo más que
traspasa ese significado siendo también una expresión espiritual (…) de algún
modo, este es el mundo donde un pueblo promueve su existencia, lo que un pueblo
constituye como propio, el mismo lo elabora y lo coloca para sí, eso es lo que se
conoce con el nombre de proceso de formación de la cultura y de la identidad de
los pueblos.
E) Resultado: Un interés por conocer que fue el “grupo barranquilla” (De hecho los
llevó a la Cueva, lugar donde se reunían García Márquez con sus amigos y
literatos de la época).
F) Se puede concluir: Que al socializar los estudiantes (en forma oral) sus escritos
del taller; la mayoría inicia diciendo que es una experiencia nueva; que antes no
le habían dado tanta importancia a un autor barranquillero; (se podría inferir que
a partir de ahí, se inicia un estado de reconocimiento hacia su identidad y su
ciudadanía).
G) Resultado: Han asumido que una práctica educativa progresista no puede estar
aislad del reconocimiento de sus pensantes (Sean estos literarios, filósofos,
historiadores, etc.).
H) Resultado: Un desarrollo gradual de la argumentación oral y escrita, a partir del
texto narrado leído.
I) Resultado: Entienden, que literatura, en especial la narratividad de los cuentos
forma parte de la cultura como y sienten un inmenso placer, de reconocer a sus
coterráneos como grandes escritores y creativos.
J) Se concluye: Que la lectura de cuentos de autores barranquilleros genera
aprendizajes significativos, y la conservación de la memoria colectiva, y los
imaginarios de una región.
K) Se concluye: García Canclini acota: “tener una identidad equivalía a ser parte de
una nación” y ser parte de una nación es reconocer su historia, su cultura, su
literatura; y es precisamente esta última, la que mejor hace notoria las actuaciones
del ser humano en un contexto.
Finalmente cierro este texto reflexivo con un gran interrogante (y que preocupa por cierto)
¿La globalización facultó la pérdida de identidad en el ser humano? Y con la siguiente frase
de Gabriel García Márquez “los seres humanos no nacen para siempre, el día en que sus
madres los alumbran, sino que la vida los obliga a parirse así mismo, una y otra vez”.
BIBLIOGRAFÍA
Bonilla-castro E. (1997). Más allá del dilema de los métodos. Bogotá: Editorial Norma.
Contursi, M. (2000). La narración, usos y teorías. Bogotá: Editorial Norma.

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Gadamer, H. (1994). Verdad, método. Salamanca, España.
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Solé, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona, Ediciones grao.
Van Dijk, T. (s.f). Disponible en URL: Es.wikipedia.org/wiki/teun_van_dijk
Van Dijk, T. (1997). La ciencia del texto. Barcelona: Paidos. Edición 5º

EL PERSONAJE LITERARIO COMO SIMBOLO DE IDENTIDAD CULTURAL
EN LA NARRATIVA DE DAVID SÁNCHEZ JULIAO
José Hipólito Palomo Zurique

Zurique2003@gmail.com
Magíster en Literatura Colombiana y Latinoamericana
Colombia
Resumen
Esta ponencia da cuenta de una experiencia de aula que viene implementándose en la
Licenciatura en Humanidades-lengua castellana de la Universidad de Córdoba,
específicamente en la asignatura Literatura del Caribe. Con su aplicación se busca afianzar
no sólo la competencia de lectura crítica y de escritura creativa en los estudiantes que cursan
la mencionada Licenciatura, sino contribuir significativamente a su formación axiológica, al
fortalecimiento de su competencia didáctica en lo concerniente al liderazgo de los procesos
de construcción y afianzamiento de la identidad cultural a partir de la interacción discursiva
con los textos literarios. Este tipo de estrategia pedagógica ha sido pensada desde la didáctica
dialógica y desde enfoques teóricos sociocríticos.
La metodología empleada es de carácter participativo y abarca tres momentos o fases: 1)

Planeación, en la que los estudiantes participan en la aprobación del cronograma de
actividades, selección de los textos literarios que serán leídos por cada uno de ellos y se
apropian del enfoque de lectura desde donde asumirán el ejercicio de lectura literaria. 2)
Socialización de avances de lectura en plenarias y tutorías individuales en cubículo. 3)
Socialización del trabajo final, que en ocasiones se hace mediante la presentación de artículos
y ensayos, rejillas de sistematización, mesas de conversación o teatro foros. En esta ocasión,
se mostrarán como evidencias algunos fragmentos discursivos extraídos de rejillas, artículos
y ensayos producidos por estudiantes que leyeron textos narrativos del escritor David
Sánchez Juliao.
Palabras clave: Identidad cultural, sujeto cultural, microenunciado, cosmovisión.
Abstract
This lecture relates a classroom experience which is being carried out in the program of
Licenciatura en Lengua Castellana at Universidad de Córdoba, Monteria, Colombia,
particularly in the subject of Caribbean Literature. This classroom experience seeks to
improve not only the critical reading skills and creative writing competence in the
Licenciatura en Lengua Castellana students but also to meaning fully contribute to their
axiological training, the strengthen of theirdidactical competence,mainly about the leadership
of the cultural identity construction processes from the discursive interaction with literary
texts. This type of pedagogical strategy has been thought by having into account the
didactical dialogic and socio-critical theoretical approaches.
The methodology used is participative and comprises three stages: 1) Planning 2) sharing
of the reading progress and 3) the sharing of the final products, such as academic articles,
essays, analysis charts, role-play analysis, etc. In this lecture, samples of some narrative
extracts from analysis charts, articles and essays produced by students who read texts by
David Sanchez Juliao will be presented.
Introducción
Los jóvenes cordobeses, y en menor proporción los que provienen de otros departamentos
de la región Caribe, el bajo Cauca y el Urabá antioqueño, conforman la población que por
razones geográficas más opción tiene de ingresar a la Universidad de Córdoba. Sin embargo,
muchos de esos jóvenes llegan afectados por la crisis identitaria que hoy tiene a gran parte
de la juventud planetaria postrada en la insatisfacción y en el pesimismo, propios de las
ideologías y tiempos posmodernos. Conscientes de esta situación y del reto misional de
formar un profesional integral de la educación, la licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Humanidades – Lengua Castellana de la Universidad de Córdoba le viene
apostando a un Plan de Estudio en el que el componente humanista ocupa un espacio
curricular destacado. Todas las áreas del programa trabajan este componente, pero es más
visible en el área de Literatura. Por ello, asignaturas como Literatura del Caribe propicia
estrategias pedagógicas que no sólo apuntan al desarrollo de la competencia estético-literaria,
como parte de la competencia comunicativa, sino también a la formación en valores desde la
lectura crítica del texto literario. Una de esas estrategias pedagógicas son los talleres de
lectura literaria que se emplean como alternativa didáctica para que los estudiantes elaboren
caracterizaciones sociológicas, sicológicas, éticas y estéticas de los personajes literarios, que
a su vez sirven para propiciar procesos de reflexión identitaria desde la literatura.
Esta ponencia recoge una reflexión pedagógica del docente titular de la asignatura
Literatura del Caribe, en la que viene desarrollándose esta experiencia de aula. En ella,
intentará defender la idea de la importancia pedagógica de leer el texto literario asumiendo
como foco de atención la relación literatura – identidad cultural desde la perspectiva de la
didáctica dialógica y de enfoques sociocríticos, tomando como unidad de estudio
microenunciados discursivos que representan la palabra y el pensamiento de los personajes
narradores, los cuales son empleados como soporte argumentativo de posibles posturas
identitarias de sujetos culturales recreados en los textos literarios. Para ello se apoya en
algunas muestras de ejercicios de lectura literaria de su propia autoría y en otros elaborados
por estudiantes que leyeron textos narrativos del escritor David Sánchez Juliao.
Esta ponencia está concebida desde los presupuestos conceptuales de la pedagogía y
didáctica dialógica o crítica, la cual le propone al docente del siglo XXI, sobre todo al que se
desempeña en el área de lenguaje, asumir el reto de contribuir de manera efectiva a
transformar a sus estudiantes en personas con alta capacidad de discernimiento, mediante
métodos interactivos que estimulen las prácticas sociales reflexivas, que propicien el
desarrollo de las competencias ciudadanas, la formación de un ser humano conscientemente
comprometido con un modelo de sociedad democrática, agente activo de procesos de
construcción de identidad. En este sentido, fueron de valiosa ayuda los planteamientos de
Julián de Zubiría recogidos en su libro Modelos Pedagógicos Dialogantes sobre los alcances
cognitivos, axiológicos y praxiológicos de una pedagogía y didáctica dialogante. De igual
forma, los planteamientos de Amando López Valero y Eduardo Encabo Fernández
formulados en el texto Introducción a la didáctica de la lengua y la literatura en el que
proponen tres categorías de estudio del lenguaje, asumido éste desde la perspectiva de la
didáctica crítica o dialógica y desde enfoques sociocríticos. Tales categorías son:
comunicación, reconstrucción y contextualización. La relación entre lectura literaria y
valores se apoya en los planteamientos de Alfonso Cárdenas formulados en su libro Hacia
una pedagogía de la literatura.
En lo concerniente al enfoque sociocrítico aplicado se tuvo en cuenta el inventado y

defendido por Edmond Cros. De acuerdo con este teórico, el texto literario es producto de
una serie de fenómenos de conciencia, entendida ésta como hecho "socioideológico" que sólo
surge y se afirma como realidad en signos, cuya esencia y funcionamiento es social.
En el contexto de esta ponencia se considerará el texto literario como un texto cultural y

los personajes recreados en esa clase de textos se estudiarán como sujetos culturales
metafórica o simbólicamente expresados mediante una modelización del lenguaje. En tal
sentido se tomarán como unidades de análisis algunas muestras de microsemióticas
intratextuales, es decir, de idiosemas y microenunciados discursivos, que de alguna manera
son manifestaciones de macrosemióticas, o sea, de lenguas naturales. En cuanto al ideosema,
este es concebido por Cros como “un articulador semiótico y discursivo a un tiempo”. Para
Cros, los ideosemas funcionan en los textos de ficción como símbolos, es decir, como
metáforas evocadoras de la realidad que le dan al texto “sus coordenadas sociohistóricas”.
En lo que respecta a los microenunciados, estos se entenderán como representaciones de
actos de habla protagonizados por los personajes que funcionan como actantes en
macroenunciados constituidos por los textos literarios completos.
En lo concerniente a la relación Literatura – identidad cultural, esta ponencia valida los

planteamientos de Sergio Mansilla Torres (2006), docente investigador adscrito al
Departamento de Humanidades – Artes de la Universidad de Los Lagos y al Centro de
Estudios Regionales (CEDER) de Chile, quien considera que “la literatura no sólo representa
la identidad cultural de la comunidad o colectividad desde donde emerge, sino que ella misma
crea identidad” (2006, p. 221).
Mansilla Torres, apoyándose en Castellón y Araos, señala que para la construcción de una
determinada identidad cultural se requiere de tres condiciones claves:
Una es el lenguaje y todo el tejido de discursividades constituyentes de lo real, lo
imaginario y lo simbólico (Lacan dixit) que se sustentan en el lenguaje compartido
(un idioma común), otro es el territorio en la medida en que las características físicas
de éste imponen "modos de habitar, de ser y de mirarse", los que contribuyen a la
construcción de una determinada especificidad cultural surgida por la necesidad de
adaptación al medio. Una tercera condición sería la religión en tanto ésta "conlleva
una interpretación del mundo" que provee potentes significados en términos de
imaginar/ comprender el origen y sentido último de lo real, incluyendo, por cierto, la
realidad personal de cada individuo (2006, p. 224).
De acuerdo con Mansilla Torres, existen dos tipos de identidad: la primera “forma parte
de algo que podríamos llamar "identidad cultural afirmativa": aquélla que se construye a
partir del reconocimiento de la presencia, real o imaginaria, de prácticas culturales dignas de
ser defendidas, preservadas y reivindicadas en un eventual escenario de conflictos culturales;
conflictos que, de ocurrir, son, en última instancia, luchas por el control de los "aparatos
ideológicos" generadores de los significados identitarios de una comunidad humana
determinada” (2006, p. 224). La segunda, está constituida por las denominadas ausencias.
De acuerdo con este investigador del lenguaje y la cultura, la identidad cultural “no sólo se
hace de presencias, se hace también del reconocimiento de ausencias. Las identidades
culturales están llenas de zonas deficitarias, de vacíos, de modelos débiles o incluso de
antimodelos. Hay, diríamos, una no-identidad en la identidad: aquello que no se es y se
quisiera ser, sea que este "querer ser" se inscriba en un horizonte de realidad posible o en el
terreno de los sueños radicalmente contrarios al orden dominante” (2006, p. 224).
Según Mansilla,
una práctica literaria que problematice la identidad, no sería sino, en definitiva, una
práctica política de visibilización que implica -por lo menos en el caso de las culturas
subalternas- desafiar discursos e ideologías complacientes con estereotipos oficiales
o complacientes con la negación del sujeto subalterno, desafío que colisiona con la
reafirmación a ultranza de determinados sitios hegemónicos (2006, p. 226).
De acuerdo con Mansilla Torres,
la literatura no produce identidad sólo por la vía de reafirmar lo identitariamente dado.

Lo hace también a través de la problematización de la realidad referida y de las
estrategias retóricas constituyentes de los discursos con que se formula y comunica
un cierto sector de realidad cultural a través del texto, lo que podríamos llamar el
referente de la obra literaria. El texto se convierte, así, en una máquina productora de
efectos de extrañeza cuyas consecuencias, en el terreno de la relación literatura-
identidad, se hacen visibles en el hecho de que entonces la literatura promueve la
dimensión "procesual" de la identidad; vale decir, la literatura ofrece experiencias de
realidad que conducen a repensar, reimaginar, reconfigurar lo propio a través de la
visibilización de sus fisuras, vacíos, carencias, incluyendo, sobre todo, los vacíos,
carencias y deseos de los discursos que hablan de lo propio (como el de la misma
literatura) (2006, p. 227) .
Para Mansilla Torres, “uno de los primeros efectos que produce la literatura que textualiza
representaciones identitarias es la visibilización, a través del texto literario, de gentes,
paisajes, modos de vida, simbolizaciones autóctonas, miserias, sueños, etc. de una
determinada comunidad humana en un territorio concreto” (2006, p. 227).
Otro de los efectos identitarios que Mansilla reconoce en la literatura concierne al

anticanon. Al respecto señala que “tal vez mucho más potente que el anterior, que producen
sobre todo las literaturas de los grupos subalternos, radica en el hecho de que éstas,
justamente por su origen subalterno, devienen "anticanon" en relación con el canon literario
dominante (que es, hay que decirlo, el canon de los grupos socioculturales dominantes)”
(2006, p. 227).
La metodología empleada para el diseño e implementación de esta experiencia de aula,
fundamentada en talleres de lectura literaria, es de carácter participativo y abarca tres
momentos. El primero corresponde a la fase de planeación en la que los estudiantes son
copartícipes en la aprobación del cronograma de actividades, selección de los textos literarios
que serán leídos por cada uno de ellos a partir de un corpus amplio de textos literarios
narrativos representativos de la literatura del Caribe colombiano sugerido por el docente que
lidera la asignatura Literatura del Caribe, la cual se ofrece en el tercer semestre de la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades-lengua castellana. En esta
primera fase también se socializan los referentes teóricos, didácticos y metodológicos que
orientarán los ejercicios de lectura literaria. Esta fase dura de cuatro a cinco semanas.
El segundo momento corresponde a la fase de lectura explorativa del texto narrativo
escogido, y revisión de avances de lectura. La actividad de revisión se inicia en una plenaria
y continúa con tutorías individuales en cubículo. En algunas ocasiones, cuando algunos
estudiantes, que a veces son la mayoría, presentan dificultades para iniciar el proceso de
organización del pensamiento, la planeación del acto de escritura en términos de
macroestructuras temáticas y de superestructura textual, se aprovecha este momento para
aplicar una estrategia de escritura, denominada “imitando modelos se aprende a escribir”.
Para ello se emplean textos de autoría del docente o textos de otros autores publicados en
revistas de circulación nacional o internacional. Se acostumbra iniciar esta estrategia con
textos del docente convencido de que el ejemplo es uno de los mejores métodos educativos.
Este procedimiento busca generar en los estudiantes una actitud positiva hacia su maestro,
afianzar la confianza, el respeto y aprecio mutuo. Esta fase dura entre tres y cuatro semanas.
El tercer momento corresponde a la terminación del proceso de lectura literaria, el cual

consiste en la socialización de los resultados cognitivos, axiológicos y praxiológicos
alcanzados. Estos resultados de lectura se recogen mediante ensayos literarios o, en su
defecto, a través de informes monográficos que en su mayoría no superan las doce páginas
de extensión. En otras ocasiones se ha convenido socializar los resultados obtenidos
empleando la técnica de las mesas de conversación. A los participantes y asistentes se les
orienta para que se organicen en subgrupos de tres, máximo cuatro integrantes, y a la semana
siguiente presenten reseñas de lo más relevante tratado en cada mesa de conversación. Estas
reseñas, por lo general no superan las cuatro cuartillas de texto escrito. En otras ocasiones, la
técnica de comunicación y recurso metodológico que se emplea para la socialización y
discusión de resultados obtenidos son los sociodramas, los cuales se evalúan a través de foros
o plenarias. En estos casos también hay que presentar, una semana más tarde, reseñas y
comentarios individuales sobre las conclusiones del foro.
Una muestra significativa de resultados obtenidos en el marco de esta experiencia de aula
está constituida por los textos siguientes, los cuales son productos de ejercicios de lectura
literaria en los que el autor de esta ponencia y algunos estudiantes que cursaron la asignatura
Literatura del Caribe centraron la atención en la relación literatura – identidad cultural en
textos narrativos de David Sánchez Juliao.
TEXTO 1
LOS PERSONAJES TERTULIANTES COMO SÍMBOLOS IDENTITARIOS EN LA
NOVELA BUENOS DÍAS, AMERICA.
Autor: José H. Palomo Zurique, docente de la Universidad de Córdoba
Introducción
La narrativa de David Sánchez Juliao es, sin duda, una de las más representativas de la
identidad cultural del ser caribeño contemporáneo. Cualquiera de sus cuentos y muchas de
sus novelas se prestan para realizar ejercicios de lectura crítica respecto a la relación
Literatura – identidad cultural. Se pretende en esta ocasión identificar elementos de tipo
microsemiótico (idiosemas, microenunciados) correspondientes a personajes de la novela
Buenos días, América que permitan argumentar la tesis de la problematización de la identidad
como un rasgo distintivo de la narrativa de David Sánchez Juliao. Este acercamiento crítico
a la problemática planteada se hará a través de la palabra de los personajes protagonistas en
el texto narrativo referenciado, la cual resuena en las fronteras discursivas del narrador
dominante, partiendo de la consideración de que en el contexto de esta novela estos (los
personajes) son símbolos que representan la identidad cultural del ser Caribe colombiano, y
como tales, pueden caracterizarse a partir de sus modalidades de lenguaje o estilos de habla
que responden a cosmovisiones históricamente contextualizadas, en este caso específico, la
del ser caribeño de la segunda mitad del siglo XX y lo que va corrido del siglo XXI.
El tipo de identidad que se produce y reproduce en Buenos días, América

Buenos días, América es una de las novelas de David Sánchez Juliao en la que el lenguaje
popular que imita los modelos de oralidad discursiva alcanza su máximo protagonismo como
recurso estético. Igualmente, donde el modo de ser de las personas del Caribe Colombiano,
concretamente las que habitan la subregión del bajo Sinú, es representado de una manera
realista, literariamente recreada en una prosa narrativa clara, sencilla, cargada de humor
cómico e irónico, tejida con base en las formas de habla oral popular, que hacen de este texto
novelístico uno de los más emblemáticos de la producción literaria de Sánchez Juliao en
cuanto al tratamiento de la identidad cultural como expresión artístico literaria.
Al considerar válidos los rasgos estético discursivos ya señalados, puede afirmarse que en
Buenos días, América se expresa un tipo de identidad cultural afirmativa, que Mansilla Torres
(2006, p. 224) define como “aquélla que se construye a partir del reconocimiento de
la presencia, real o imaginaria, de prácticas culturales dignas de ser defendidas, preservadas
y reivindicadas en un eventual escenario de conflictos culturales”. En esta novela se recrea
la tertulia como práctica cultural, escenario sociocultural de interacción discursiva en el que
los personajes participantes se caracterizan por usar un léxico diatríbico, que en sentido
bajtineano constituye un lenguaje carnavalizado, de plaza pública. Una de esas tertulias se
denomina El Karkadé, también conocida como “deshuesadero de vidas ajenas” (Sánchez
Juliao: 1988, 19) a la cual sólo asisten personajes masculinos. La otra se llama El Club de la
Tijera, también conocida como “el tabernáculo del chisme y el azote” (1988, 20) a la que
sólo asisten personajes femeninos. Entre los tertuliantes masculinos se destacan en la novela
el turco Jorge Náder, el doctor Ciro López, David Salom, Arquímedes Pantoja, Pepe Buendía,
Alfredo Buelvas, Max Vergara, el Pirro y el poeta Roberto Vargas Meléndez. Entre las
mujeres sobresalen Sara de Lavalle, Marina de López, Dionisia Pérez alias el Hilo, Custodia
Hernández alias la Aguja y Catalina Ruiz alias el Dedal.
La visibilización de sujetos culturales como representación identitaria

Se dice que “uno de los primeros efectos que produce la literatura que textualiza
representaciones identitarias es la visibilización, a través del texto literario, de gentes,
paisajes, modos de vida, simbolizaciones autóctonas, miserias, sueños, etc. de una
determinada comunidad humana en un territorio concreto” (Mansilla:2006, 227). En el caso
de la novela Buenos días, América, recrea estéticamente una metáfora de la realidad en la
que es la gente como sujeto cultural la que se visibiliza en términos de representación
identitaria; se trata de integrantes de una comunidad urbana (Lorica) ubicada en la región
del Caribe colombiano, concretamente en la subregión del Sinú. En este sentido y desde
perspectivas sociocríticas, los personajes referenciados como tertuliantes pertenecen a
diferentes clases sociales; los hay de sectores proletarios hasta los que provienen de la más
alta alcurnia social, o como lo dice el narrador dominante de la novela: “matronas de la alta
sociedad local” (Sánchez Juliao, 1988, p. 19). Estos personajes funcionan como símbolos
representativos de un tipo de sujeto cultural que abunda en las comunidades del Caribe
colombiano: el típico chismoso/chismosa, también conocido como charlatán o como diría el
maestro Nicolás Buenaventura, hablador de mierda, que se distingue por usar un lenguaje
incisivo, irreverente, procaz, sensurador, diatríbico, coloreado de humor jocoso e irónico. Un
ejemplo de microenunciados en los que puede apreciarse esta tendencia estilístico discursiva
es el siguiente:
En una de esas islas, Zamalek, la más prestigiosa, la más hermosa, la más limpia,
había nacido Musa Amín, su abuelo; hombre de tanta importancia en la vida
comercial de El Cairo y en la religiosa de la comunidad que, enemigo del gobierno
como era, mereció el honor de que bautizaran una calle con su nombre.
-Fíjate- exclamaba don Arquímedes Pantoja en este punto de la historia –y tú en
Lorica no tienes ni un callejón (Sánchez Juliao, 1988, p. 22).
El microenunciado que recoge la respuesta que el personaje Pantoja le da al nieto de Musa

Amín, de quien habla el narrador en un estilo discursivo indirecto, está cargado de un sentido
punzante, irónico, degradante contra su contertulio.
Otro microenunciado en el que se aprecia el lenguaje punzante, cargado de jocosidad del

tertuliante charlatán es el siguiente:
Gozaban de crédito en las grandes casas comerciales y de estima por parte de la

ciudadanía. Y entonces…
-Y entonces- disparaba su dardo venenoso El Pirro, con el azafate de los cafés tintos
en la mano –el viejo Amín no fue marica: decidió hacerse el turco.
-O al revés- reía Pepe Buendía-: el turco decidió hacerse el marica.
En puntos como aquel era cuando Jorge Náder decidía dejar la continuación de la
historia para otro día. Si bien poseía un verbo corrosivo, y sabía hacer uso de él con
asombrosa velocidad, jamás se le conoció ninguna reacción emocional que lo
acreditara ante el comercio o los amigos como mal geniado.
En este caso, El tertuliante charlatán o chismoso es mostrado como persona mamagallista,
pero también con la cualidad del buen genio. El ideosema marica empleado por los
tertuliantes en contextos de comunicación como el recogido en estos microenunciados
connota persona audaz, oportunista, aprovechada. En este sentido, también puede afirmarse
que el texto literario de Sánchez Juliao no sólo deja ver las virtudes o valores positivos del
tertuliante charlatán, sino también los antivalores, sus miserias éticas e ideológicas, lo cual
implica reconocer que no idealiza a este tipo de sujetos culturales.
Los rasgos axiológicos de los personajes tertuliantes también pueden detectarse mediante
las redes de ideosemas o ideologemas que el texto novelístico ofrece. Una de esas redes
ideosemáticas es la siguiente:
De esa red ideosemática, cualquier lector puede inferir que el tertuliante chismoso o
charlatán no es idealizado éticamente ni como buena gente, ni como mala gente;
estéticamente tampoco se le puede considerar personaje plano, puesto que no está hecho de
una sola cualidad ética, sino de muchas, incluso contradictorias, positivas y negativas. Como
tal, responde a una imagen realista del tipo de sujeto cultural representado.
Otra inferencia que puede hacerse al interpretar críticamente estas redes de ideosemas o
ideologemas es que el personaje chismoso o charlatán diatríbico, en tanto que sujeto cultural,
trasciende las fronteras de clase social o de estrato socioeconómico, de formación académica
o de nivel educativo formal. Ello es lo que explica por qué a la tertulia del Club de la Tijera
no sólo asisten el Hilo, la Aguja y el Dedal, sobrenombres de Dionisia Pérez, Custodia
Hernández y Catalina Ruiz, mujeres de extracción proletaria residentes en “los Espelucados”,
barrio de invasión, sino también Nora de Lavalle, esposa de un empresario radial, Marina de
López; igualmente la esposa de Max Vergara, un prestigioso abogado y dirigente político, y
por qué en la tertulia de El Karkadé asistieran e interactuaran como sujetos ideológicos, o sea
como interlocutores o tertuliantes en igualdad de condiciones, el Pirro que era un reparte
tintos y chofer de carro de servicio público; Roberto Vargas Mélendez, poeta y periodista
radial; Arquimedes Pantoja, propietario de una funeraria; el turco Náder, comerciante y
hacendado; Max Vergara, abogado y político; Pepe Buendía, propietario de un almacén;
Alfredo Buelvas, agente viajero; Ciro López, político. Lo que une o integra socialmente a
estos personajes en tanto que sujetos discursivos, no es su condición socioeconómica, sino el
gusto por la disertación oral, del modo cómo discutían en la tertulia, empleando un estilo de
habla en el que imperaba un lenguaje a veces diatríbico, pero siempre cargado de humor y
jocosidad.
El anticánon como expresión identitaria

Ahora bien, si se admite que este tipo de personaje y de lenguaje es la fuente estética que
le permite a Sánchez Juliao diseñar la arquitectura de su discurso novelístico, podría
afirmarse entonces que la identidad cultural en este texto literario también se manifiesta como
una expresión de anticanon. No se puede ignorar que el canon literario dominante para la
época en que es publicada la novela Buenos días, América, se caracteriza por el empleo del
llamado lenguaje “culto”, ese que excluye el léxico de la procacidad, del humor cómico; en
el que los héroes de sus historias o narraciones casi siempre son personajes representativos
de la élite social, gente “educada” que hace uso de lenguajes técnicos y académicos. El tipo
de lenguaje que estéticamente configura la novela Buenos días, América no responde a las
exigencias del canon dominante en la narrativa literaria regional ni continental. Sánchez
Juliao al convertir en arte verbal el lenguaje del chisme, articulado al del chiste y la chanza,
desafía el lenguaje académico, el llamado lenguaje “culto”, el canonizado por la cultura
oficial, el de las clases políticamente dominantes, y de esa manera contribuye a la
transformación del canon narrativo en la literatura del Caribe colombiano, que si bien es
cierto ya presentaba rupturas bien marcadas con el canon clásico a partir de los aportes hechos
por escritores de la talla de García Márquez, Cepeda Samudio, Zapata Olivella, Rojas Herazo,
Germán Espinosa, entre otros, es David Sánchez Juliao quien afianza y catapulta los modelos
de la oralidad popular como fuentes estéticas creadoras del texto literario de género narrativo
en la literatura representativa del Caribe colombiano e Hispanoamérica.
Apoyados en la anterior consideración se puede afirmar que la función positiva en

términos identitarios de una novela como Buenos días, América, no radica sólo en la
recreación de personajes emblemáticos, representativos de la identidad cultural del ser Caribe
colombiano contemporáneo, sino ante todo en el tipo de lenguaje que teje su discurso
literario, el cual responde a un canon alternativo, distanciado estética e ideológicamente del
canon literario validado por la cultura oficial. Tal vez sea esa la causa por la cual en la
mayoría de estudios críticos “exhaustivos” sobre literatura colombiana de finales del siglo
XX y principios del XXI, que hoy se conocen y circulan en el territorio nacional, para que se
haya ignorado e invisibilizado los aportes a la transformación del canon literario regional,
nacional y continental en lengua española hecho por este escritor caribeño. Tal vez no le han
perdonado su osadía de haberse atrevido a desafiar estética e ideológicamente el canon
literario avalado por la cultura oficial…
TEXTO 2
EL PACHANGA: UN SÍMBOLO IDENTITARIO DEL BACÁN COSTEÑO
Autora: Rossana Pineda López, estudiante de III semestre, Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Humanidades – Lengua Castellana de la Universidad de Córdoba
El Pachanga es un personaje literario protagonista de un cuento titulado con el mismo
nombre del protagonista, creado por David Sánchez Juliao, escritor colombiano nacido en
Lorica, población ubicada en Córdoba, uno de los siete Departamentos que conforman la
región Caribe colombiana continental. Desde un punto de vista sociocrítico, este personaje
funciona como un sujeto cultural en la medida en que constituye una imagen representativa
de un tipo humano que abunda en las comunidades del Caribe colombiano: el bacán. Este
tipo de persona o de sujeto cultural se caracteriza por pertenecer a estratos socioeconómicos
bajos y por mantener una actitud crítica frente a la situación o realidad en la que vive, pero
sin perder jamás el buen genio, el sentido del humor, la jocosidad. El origen y condición
social del Pachanga como sujeto cultural puede apreciarse en el siguiente fragmento
discursivo:
…y pelao que salí yo de la casa a bujcá pa la manyuta, ¿ah?, bien pelao. ¿Ejtudio?...
Nati, Natividá Torralvo, viejo, ¡Ejta qué ejtudio, mira vé! Eso ej pa ricoj, cuadro;
uno a su rebujque: bujca tu charco babilla, conejo a tu conejera (Sánchez Juliao:
1981).
El hecho de que este personaje haya dejado de estudiar desde niño y tenga que salir a
trabajar para conseguir algo de comer indica que proviene de un hogar donde reina la pobreza
casi absoluta, y que su condición sociocultural es marginal. Igualmente, desde el punto de
vista de su cosmovisión de la realidad, parece que no tuviera fe en el cambio de la situación
socioeconómica que padece y que afecta a la sociedad entera.
La modalidad discursiva como huella identitaria

El Pachanga, considerado como un tipo de sujeto cultural emplea una modalidad
discursiva, es decir, un estilo de habla en la que sobresale un lenguaje de sabor local popular
con el cual no sólo deja ver cómo habla cierto tipo de gente en los pueblos de la costa Caribe,
el llamado bacán de extracción popular, sino también el sentido crítico con el que dicho
personaje mira la realidad. Un fragmento discursivo donde se aprecia esta situación es el
siguiente:
…y to loj gobierno la mijma vaina, ¿ah? La mijma mierda con dijtinto mojón. Mierda y tal,
pero de positivo ni el forro.
El sabor local del lenguaje empleado por el Pachanga se nota en las variaciones fonéticas,
es decir en la pronunciación de muchas palabras en las que se presentan cambios de fonemas;
del mismo modo se perciben giros elípticos en algunas palabras. Por lo que afirma en este
microenunciado, el Pachanga como símbolo identitario tampoco cree que quienes ejercen el
poder político en la sociedad en la que él vive ayuden a cambiar la situación de pobreza y de
falta de oportunidades imperante en ese mundo recreado en el cuento que metafóricamente
es el de los pueblos localizados en el territorio de la costa Caribe colombiana. Este sentido
crítico también puede considerarse como una buena alternativa para que esa forma o
modalidad discursiva no sea vista como una mera expresión de folclorismo retórico o
simplemente una manifestación de costumbrismo verbal, ya que de ser sólo costumbrismo
verbal se convertiría en una muestra de pobreza estética…
TEXTO 3
RASGOS IDENTITARIOS DE EL FLECHA COMO PERSONAJE LITERARIO
Autor: Carlos Andrés Osorio, estudiante de VII semestre de la Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Humanidades – Lengua Castellana de la Universidad de Córdoba
Arthur Schopenhauer decía que “La personalidad del hombre determina por anticipado la
medida de su posible fortuna”. Se parte de esa premisa para afirmar que en esencia, fue la
idiosincrasia de “el Flecha” personaje literario inventado por el escritor loriquero David
Sánchez Juliao, lo que impulsó su gran deseo por ser boxeador, de querer alcanzar esa fortuna
para darle dinero a su madre. Otras personas que actualmente viven en condiciones de
pobreza o vulnerabilidad, sencillamente se resignan a quedarse en esa situación. Pero el caso
de este particular sujeto iba más allá de un deseo. Desde el punto de vista psicológico, el
Flecha es un personaje perseverante; su máximo sueño era estar en el ring “Pero viejo Deibi,
yo andaba, así, desorientado, porque yo lo que quería ser era boxeador, la madre. Jueputa
profesión pa´ gustarme, nojoda, más que la comida”. Precisamente ese factor de jocosidad
en el lenguaje es uno de los elementos que incide en hacer de alguien “un bacán”; esa forma
de habla caracteriza la popular “bacanería” la cual tiene como resultado que los demás lo
visibilicen como un bacán en el contexto en el que se desenvuelve. Es la actuación, la forma
de habla, el contexto y la formación axiológica los factores que fomentaron dicha forma de
ser. En ese sentido, el aspecto psicológico cobra una vital relevancia, puesto que el
comportamiento del Flecha siempre tiene como objetivo principal convertirse en un
reconocido deportista. Es por ello que pasa por diferentes situaciones incómodas y graciosas,
pero que lo llevan a cumplir el propósito que desea. Él no estaba loco, drogado o histérico;
estaba ilusionado.
Así mismo, la sociedad marca la pauta para que un integrante de la misma se motive a
alcanzar sus metas. En el caso del Flecha, vivía en una comunidad de estrato uno,
particularmente él subsistía porque su madre le lavaba los calzoncillos “a los blanquitos” los
cuales en esa sociedad eran envidiados por su cómoda manera de vivir. En el marco del
estrato económico, el hombre desde el principio de las civilizaciones ha jerarquizado la
sociedad, poniendo al mando al que posee el poder y la modernidad en el conocimiento o
adquisiciones materiales. Señala el filósofo alemán Friedrich Engels “La forma en que la
gran masa de los pobres son tratados por la sociedad moderna es verdaderamente
escandalosa” y de hecho, este curioso personaje analizaba que los “blanquitos” eran los que
tenían la oportunidad de estudiar en una universidad, eran los entrenadores de fútbol de la
humanidad y los que tenían lindas chicas. Por esa causa, cuando el Flecha empezó su
entrenamiento le buscó pleito a los blanquitos “Erdaa: cuando veía a los blanquitos esos de
la sociedá, y tal, que pasaban con sus ciclas con sus pelaítas al lado, me les iba y los
empujaba de maldá”. Era claro, el Flecha no gustaba de los blanquitos, su comportamiento
era una evidente muestra de envidia porque ellos tenían dinero; era una sociedad en la que se
evidenciaba un racismo, no solo por el color de piel, sino también por la posición económica.
Siempre se vivía en un total escándalo, se mencionan los constantes pleitos entre la madre
del Flecha, sus vecinas y la gente a cuatro cuadras a la redonda. En definitiva, el contexto en
el que vivía era irritable, escandaloso y muy popular. La sociedad, como se mencionó
anteriormente, tenía una brecha bien definida entre pobres y ricos, negros y blancos y entre
los que estudian y los que no.
Ahora bien, la cultura y sociedad van de la mano, gracias a esa articulación, un sujeto
adquiere comportamientos culturales debido a sus costumbres y pensamiento, los cuales
aplica a la sociedad. La cultura que se evidencia en el cuento es la de Lorica, un municipio
del departamento de Córdoba: “Erda y nos hablaba de un poco de vainas que, nojoda, no
tenían un carajo que ver con las vainas que le rayan a uno el ojo de tanto mirarlas todos los
días aquí en Lorica”. El relato alude a que Lorica, metáfora de las comunidades urbanas del
Caribe colombiano, poseía una cultura donde las personas que no tienen fuerza económica
deben de “rebuscarse” el sustento de todos los días. De igual forma, la escuela era
fundamental para la formación de los niños, de ahí que con el apoyo de su madre decidiera
ingresar al “colegio de bachillerato y carreras intermedias Lácides Ceferino Bersal Rossi,
nojoda, cipote nombre pa dos salones”.
Haciendo referencia a lo últimamente expuesto, el Flecha señala que cuando salió del
colegio sintió que la bacanidad se le metió en la sangre. En un concepto más preciso, podría
decirse que un bacán es una persona activa dentro de la sociedad, enfocada completamente
en uno o varios objetivos, pero desentendido en otros. Así mismo, tiene un rango de humor,
positivismo. Posee una característica esencial: es analítico, critica todo lo que está a su
alrededor. De igual manera, el bacán es un sujeto que cuenta anécdotas de él u otros con el
fin de hacer reír a los demás o desahogarse. Este tipo de gente, en términos generales es
buena persona, quiere ser feliz, es perseverante y siempre quiere que lo escuchen. Maneja un
lenguaje jocoso, con términos altisonantes, pero cargados de sinceridad. Finalmente, este
sujeto dentro de la cultura de nuestro Caribe colombiano, sabe el límite de las cosas, tiene
conciencia de hasta dónde puede llegar ¡Ese es el bacán! En la costa Caribe, en cada barrio,
ciudad, pueblo, vereda o municipio siempre se encontrará un bacán, una persona que todos
conocen y con la que es agradable conversar. En esta región de la costa, se le dota a este
personaje de popularidad; muchos lo conocen, y entre más conocido sea, siempre será
reconocido ¡cómo un bacán! El Flecha, como personaje literario, es uno de los retratos mejor
logrados de este tipo de sujeto cultural en la narrativa de David Sánchez Juliao… (final de
las evidencias).
Después de casi dos años de estar implementando esta estrategia de aula, se ha llegado a
la conclusión de que su funcionalidad pedagógico didáctica no sólo se evidencia en el logro
de los objetivos fundamentales de la asignatura Literatura del Caribe en lo concerniente a las
competencias literaria y comunicativa, sino por el impacto que ha tenido en el plano
actitudinal. En este sentido se resalta el hecho de que un grupo significativo de estudiantes,
motivados por lo trabajado en la asignatura, ha solicitado ingreso al semillero de
investigación literaria HIJOS DE ONOMÁ, creado por el autor de esta ponencia
precisamente para darle continuidad a los proyectos de lectura literaria y de investigación en
estudios culturales iniciados en la Asignatura Literatura del Caribe.
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http://sociocritica.org
http://www.davidsanchezjuliao.com/biografía.asp
http://www.cervantesvirtual.com/
DELIRIO DE LAURA RESTREPO: EL NARRADOR COMO HISTORIADOR DE
LA COLOMBIA CONTEMPORÁNEA. UNA LECTURA NEOHISTORICISTA
Nelson González-Ortega
nelson.gonzalez-ortega@uio.ilos.uio.no
Ph. D University of Wisconsin, USA
Profesor títular (catedrático) de literaturas hispánicas de la Universidad de Oslo.
Colombia
En la presente ponencia se estudia Delirio a la luz de postulados teóricos del New

Historicism o neohistoricismo (cfr. Introducción y nota 7). El neohistoricismo es una
aproximación crítica y metodológica establecida a fines del siglo xx que plantea que, debido
a que en un texto convergen combinadamente las circunstancias sociales, económicas y
políticas en que fue escrito, dicho texto debe ser estudiado e interpretado como el producto
cultural de su tiempo histórico y de su lugar geográfico de origen. Por lo tanto, el estudio e
interpretación del texto debe incluir el análisis del trasfondo psicosocial del autor, ya sea su
percepción del entorno sociocultural en el que vive y escribe; las prácticas sociales vigentes
en su época o las leyes y políticas culturales y convenciones de escritura y lectura: los
discursos institucionales y públicos que rigen en el tiempo en que se compuso el texto y aun
las creencias colectivas, el imaginario popular e incluso los prejuicios y estereotipos. Los
neohistoricistas afirman, por tanto, que todo en el texto (i. e., contenido, punto de vista, estilo)
es producto de la “posición” (agencia) o ideología individual del autor y su tiempo como de
las leyes valores, prejuicios de una época (Episteme) o conciencia colectiva vigente en el
contexto histórico, geográfico y cultural de una sociedad específica en la cual se produjo,
reprodujo e interpretó.
En la novela de Restrepo se representan aspectos centrales de la historia colombiana de

fines del siglo xx mediante la yuxtaposición de códigos (i. e., geográfico, histórico, político,
social, económico, biográfico) articulados en voces y discursos individuales y colectivos,
populares y oficiales de una comunidad que, en los albores del nuevo siglo, aún lucha por
convertirse en una nación auténticamente democrática. Por consiguiente, con el objeto de
entender la aspiración común de unidad nacional articulada por el autor real, por el narrador
central y por sus personajes, así como también la configuración en la novela de un sistema
de referencialidades a eventos sociopolíticos y personas reales de la Colombia finisecular,
resulta pertinente, en el presente libro, la elección del neohistoricismo como una categoría de
análisis textual y contextual de los principales discursos públicos, individuales, populares e
institucionales que circularon en la sociedad colombiana de fines del siglo XX y comienzos
del XXI.
Propongo aquí examinar la construcción del discurso narrativo con el objeto de localizar
y analizar el sistema de referencialidades empleado por los narradores y personajes de Delirio
para remitir metafóricamente a la sociedad finisecular de Colombia. Ahora bien, la
realización de este análisis retórico de vocación neohistoricista presupone la explicación
narrativa inmanente del texto mediante un examen narratológico de sus diversos elementos
constitutivos. Dicho análisis no sólo sacaría a la luz la mecánica o carpintería del texto, o sea,
su “textualidad” manifiesta, sino que facilitaría la comprensión del complejo sistema de
referencias novelísticas a eventos históricos y personas reales que han sido registrados por la
historia contemporánea de Colombia.
El análisis de la historicidad del autor y de su obra consiste aquí, insisto, no sólo en el

examen de las intervenciones políticas de la autora durante la época en que compuso su
novela Delirio, sino, sobre todo, en el examen de la episteme (mentalidad) que regía en la
sociedad colombiana en las últimas tres décadas del siglo xx: tiempo in extenso de la trama
de la obra. En particular, el examen de los enunciados y discursos estatales e institucionales
y de sus respectivas agencias (i. e., enunciados políticos sobre y del gobierno y las fuerzas
armadas); discursos públicos (i. e., la producción y reproducción del evento-noticia por
medios de comunicación como la radio y la prensa y el papel que desempeña en la formación
de opinión); prácticas sociales y políticas (i. e., las protestas estudiantiles); prácticas
institucionales y culturales (i. e., el comer comida típica del país como un evento marcador
de nacionalidad y como un acto de consenso político en la celebración de las fiestas patrias
articuladas por el discurso nacional oficial).
En consecuencia, con el fin de analizar, a la luz de la teoría neohistoricista, los complejos
modos de representación y referencialidad empleados en la novela Delirio, propongo un
procedimiento analítico que consiste en la determinación de diversos códigos de lectura (i.
e., códigos literario, geográfico, histórico, político, social, económico, biográfico) y su
integración en un esquema de análisis discursivo estructurado en tres fases, a saber: 1)
localización y citación de enunciados representativos (implícitos y explícitos) presentes en
Delirio que refieran a la sociedad y cultura colombianas; 2) catalogación de dichos
enunciados dentro de un sistema de referencialidad que muestre en detalle y en conjunto, por
medio de tablas comparativas, las conexiones existentes entre el discurso interno de la novela
y los diversos discursos institucionales y públicos vigentes en la sociedad colombiana
finisecular; y 3) fundamentación y explicación de los enunciados novelísticos e histórico-
políticos, consignados en las tablas comparativas, a la luz de los hechos verificables,
registrados por la historia colombiana contemporánea.
El primer código de lectura que examino en la novela Delirio, es su código literario. El

análisis literario inmanente de la novela de Restrepo saca a la luz un texto narrativo muy
complejo: la novela posee una estructura externa compuesta por 66 secciones no numeradas
y una estructura interna móvil, un estilo narrativo experimental con voces alternadas y
cambiantes, un lenguaje innovador y un tono irreverente. Hay tres historias principales
intercaladas en la novela de Restrepo que conforman el macrorrelato: una historia moderna
de amor, una historia psicótica individual del delirio sufrido por la protagonista y una historia
psicosocial de los diversos tipos de violencia (verbal, física, psicológica y socio-histórica)
presentes en la novela y, por extensión, en la realidad histórica de la Colombia
contemporánea. Estas tres historias son articuladas en cuatro minirrelatos yuxtapuestos,
contados por diferentes narradores y voces narrativas, cuya organización, articulación y
focalización está a cargo de un narrador-mediador central omnisciente que, con frecuencia,
interviene en lo narrado por los personajes-narradores, completando lo dicho o pensado por
ellos. Este narrador central transgrede deliberadamente la secuencia temática, la cronología
de los eventos y, aun, la puntuación y las normas sintácticas vigentes en la lengua española
actual.
El primer microrrelato intercalado es contado por el personaje Aguilar y refiere su intento
de entender las causas del delirio sufrido por su cónyuge e ilustra la lucha económica e
ideológica entre las diversas clases sociales representadas en la novela: este microrrelato se
presenta en 27 secciones. El segundo es contado en forma de monólogo dialogado de tono
confesional, emitido por el personaje del Midas McAlister y escuchado por una Agustina
silenciosa que no interviene directamente en lo contado por el Midas, sino que es citada por
éste. El microrrelato del Midas, en forma de monólogo dialogado por él mismo, expresa
simbólicamente el conflicto socioeconómico y político vigente en la sociedad colombiana
finisecular representada en la novela y se presenta en 16 secciones. El tercero es contado en
forma de “cuasi-autobiografía” por Agustina y recoge la historia de su infancia y
adolescencia y la relación psicótica con su padre y con su hermano menor, el Bichi, cuyo
recuerdo traumático desencadena el delirio de la protagonista: este microrrelato se presenta
en 10 secciones. El cuarto y último microrrelato es contado por Portulinus y Blanca, abuelos
maternos de Agustina, que completan su narración con cartas y diarios sobre su relación
conyugal y su vida rural en Colombia y sobre el pasado de Portulinus en Alemania: este
relato se presenta en 13 secciones. Valga notar que los microrrelatos de Aguilar y del Midas
ocupan el mayor número de secciones y páginas de la novela: el de Aguilar ocupa 27
secciones y el del Midas, 16 de un total de 66 secciones. Los microrrelatos de Aguilar y el
Midas, que en gran medida tratan sobre la vida de Agustina, se convierten en los más
importantes a nivel de la forma, el contenido y el estilo del relato entero. Si bien los 16
microrrelatos del Midas sirven de marco estructural central de todo el texto, es en los 27
microrrelatos de Aguilar donde se articula su perspectiva de ser testigo y oyente de la
violencia física y psicológica generada por el conflicto familiar y sus efectos individuales y
colectivos en la sociedad colombiana representada en la novela. Asimismo, en el plano del
estilo, estos dos microrrelatos presentan el mayor número y la mayor variedad de
innovaciones léxicas (i. e. uso literario del “ingeñol” o spanglish y estilización de la jerga
hablada bogotana a fines del siglo xx) e innovaciones discursivas de toda la novela (i. e. uso
de puntuación irregular y de estructuras sintácticas no normales en español); mientras que,
en el plano del tema, se presenta en ellos no sólo el delirio sufrido por la protagonista,
Agustina, que lucha por tener relaciones afectivas normales con su familia, que se representa
como disfuncional, sino que también se describe, por extensión metafórica, el delirio sufrido
por la sociedad disfuncional representada en la novela, cuyo violento conflicto social,
económico y político limita la libertad de acción y la movilidad social de sus ciudadanos.
La trama de Delirio se presenta, en forma fragmentada, en un lenguaje oralizado, directo

y violento, con visos de humor, ironía y sarcasmo, pero también se emplea un lenguaje
evocativo y poético en el microrrelato de Portulinus y Blanca. Se intercalan varias historias,
a saber: una, que comprende la genealogía de tres generaciones de la familia de la
protagonista que adolece de diversos tipos de locura; otra, el amor encantado y desencantado
entre la protagonista y un personaje central; y, la última, una confesión, en forma de
monólogo dialogado, de otro personaje central que cuenta sus experiencias de vida, a manera
de Bildungsroman, sobre su oportunista ascenso en la escala social y su rol como
intermediario entre la burguesía tradicional seducida por el dinero fácil del narcotráfico y la
clase de los “emergentes” o nuevos ricos, compuesta por narcotraficantes e individuos
corruptos de la clase alta que participan en el lavado del dinero del narcotráfico. A través de
estas historias principales la autora articula la perspectiva de una ciudad-nación gobernada
por el caos, la violencia, la impunidad y la descomposición social que causa la
desestabilización y deslegitimación del sistema judicial del Estado y, por ende, la socavación
de la democracia de la sociedad representada en la novela.
Éstos son los enunciados iniciales de la novela:
(1) Supe que había sucedido algo irreparable en el momento en que un hombre me abrió la
puerta de esta habitación de hotel y vi a mi mujer [Agustina] sentada al fondo, mirando por
la ventana de una extraña manera. (2) Fue a mi regreso de un viaje corto, sólo cuatro días
por cosas de trabajo, dice Aguilar, y asegura que al partir la dejó bien, Cuando (3) me fui no
le pasaba nada raro, o al menos nada fuera de lo habitual, ciertamente nada que anunciara
lo que iba a sucederle durante mi ausencia, salvo, sus propias premoniciones, claro está, (4)
pero como iba Aguilar a creerle si Agustina, su mujer, siempre anda pronosticando
calamidades, […] (5) a mi regreso, la encontré en un hotel al norte de la ciudad transformada
en un ser aterrado y aterrador a quien apenas reconozco (D, p. 11, 12; la numeración, el
subrayado y las cursivas son mías).
La localización y citación de estos enunciados iniciales de Delirio permite emprender el

análisis discursivo de la novela completa, mediante el hallazgo de códigos lingüísticos y
literarios (cfr. nota 2) presentes en el texto de Restrepo: a) un código literario, recurrente en
la novela, es valerse deliberadamente del uso incorrecto de los signos de puntuación como
técnica literaria, textualizada mediante el empleo anómalo de la coma, el punto y coma y los
dos puntos con valor de punto, por lo que es seguido de mayúsculas (enunciado 2). El uso de
esta técnica literaria causa la intencional fragmentación sintáctica de frases, enunciados,
párrafos y del discurso narrativo entero; b) el doble recurso experimental de cambiar, dentro
de la misma frase, la voz narrativa de la primera persona del singular a la tercera persona del
singular y, a veces, a la segunda, como sucede en otras partes de la novela (enunciado 2). Y
el cambio de la voz del narrador omnisciente en tercera persona del singular a la voz de un
personaje en primera persona del singular (enunciado 3); c) saltos espaciales y temporales
abruptos, dentro de un mismo enunciado o párrafo, que van del presente, el nivel temporal
más usado en la narración, al pasado y, aun, al futuro y viceversa, lo cual le confiere una
deliberada inestabilidad a la acción, voces y discursos de los personajes; d) suspensión de las
convenciones narrativas de marcar el límite entre diálogo y narración, mediante el uso de
verbos dicendi, los dos puntos y las comillas y, en su lugar, la introducción del uso innovador
de coma, punto y coma, seguido de mayúsculas para marcar lingüística y literariamente no
sólo el cambio de narrador, sino sobre todo el cambio de narración a diálogo entre personajes,
y entre éstos y el narrador central (enunciados 3, 4); e) presentación de un narrador
omnisciente que, al completar las voces y los discursos de los personajes e introducir su
propia versión sobre lo dicho y pensado por ellos, actúa en la narración como un narrador-
mediador que, en última instancia, controla y manipula los eventos narrados (enunciado 4).
Se incorpora así en la narración “un narrador-mediador” y “un texto citado” que emplea
frases formulaicas del tipo: “cuenta Aguilar que según lo que le contó la tía Sofi” (D, p. 123).
Además de las técnicas literarias que revelan la simetría entre la forma fragmentada y el
contenido delirante del relato, se introduce, en el párrafo inicial de la novela, citado
anteriormente, al narrador y los personajes centrales (Aguilar y Agustina) y el motivo/tema
del relato: el delirio individual y colectivo que desencadena la narración entera. Asimismo,
se presentan otros personajes centrales y secundarios de la novela, como son Carlos Vicente
y Eugenia Londoño, padres de Agustina, del Bichi y de Joaco; la tía Sofi, hermana de
Eugenia; el Midas McAlister, amigo y ex amante de Agustina; la Araña Salazar, el oligarca;
Jorge Luis Ayerbe, el terrateniente y Ronald Silverstein, “el gringo” de la DEA.
El contexto espacial o escenario de la acción de la novela Delirio remite a la geografía y

a la topografía de Colombia, así como también a la corrupción económica y el conflicto
sociopolítico de fines del siglo xx que involucra a distintos actores.
TABLA I
REPRESENTACIÓN LITERARIA EN DELIRIO DEL VIOLENTO CONFLICTO SOCIAL Y POLÍTICO DE

COLOMBIA Y SU SISTEMA DE REFERENCIALIDADES A LA HISTORIOGRAFÍA NACIONAL(1970-
2000)
CÓDIGO LITERARIO Y CULTURAL CÓDIGO GEOGRÁFICO Y CÓDIGO HISTÓRICO DE

Trama de la novela: 1970-2000 COLOMBIA (1970-2000)
CÓDIGO LITERARIO: (6) -> “ese lugar llamado CÓDIGO GEOGRÁFICO (6) -> Colombia: “Geog: Es el único
Colombia” (D 327). (7) “Agustina advierte No te país sudamericano con fachada a dos océanos. En su sector
vayas a Ibagué con los muchachos porque algo va occidental dominan las montañas debido a la presencia de Los
a pasarles en la carretera […] en un país como Andes que forman tres alineaciones (Occidental, Central y
éste, cruzado de arriba abajo por una maciza Oriental) separadas por los valles del Cauca y del Magdalena”
cordillera, las carreteras, por lo general en mal (DEE 1995 tomo 1: 691).
estado, se entorchan y se encabritan bordeando (7) “Ibagué C. de Colombia, capital del depart. del Tolima;
abismos” (D, p. 40-41). 334.100 h.” (DEE, 1995, tomo 1, p. 691; 1505)”.
(8) -> “y por si eso fuera poco, son tomadas un

día sí y otro también por los militares, los CÓDIGO SOCIAL (8) -> 1970-2000: se establecen en Colombia
paramilitares o los enguerillados, que te los 3 actores del conflicto armado, los militares, los paramilitares,
secuestran, te matan o te agreden con granadas, a los guerrilleros, más, los narcotraficantes, responsables de la
patadas, con ráfagas, con explosivos, cazabobos, violencia política: “More than fifthy thousand people have died in
mina antipersonal o ataque masivo con pipeta de political violence from 1980” (Livingstone 2004, p. 5). “Hacia
gas (D, p. 41). 1984 [año de la trama de Delirio] […] la violencia [está]
adoptando diversas expresiones: asesinatos, secuestros [y] auge
del sicariato” (Barraza Toledo, 2007, p. 273, nota 2; p. 274).
En cuanto a las referencias novelísticas de Delirio a la geografía y topografía real de

Colombia, hay que precisar que éstas son más complejas y numerosas que las indicadas en
la tabla I, ya que, aparte de Ibagué, se mencionan varias veces otras grandes ciudades como
Bogotá y sus barrios, Medellín. En el plano ficcional es en la capital donde se desencadena
la mayor parte de la acción de la novela y en el plano real, donde ocurren los principales
eventos socioeconómicos y políticos de la Colombia finisecular.
En efecto, Bogotá aparece, en la novela Delirio, descrita cartográficamente, en forma de

un mapa urbano que el lector bogotano puede reconstruir casi por completo a medida que va
leyendo. Bogotá (D, p. 23) se divide topográfica y socioeconómicamente en dos partes bien
distintas: “del norte al sur de Bogotá hay más distancia [socioeconómica] que de aquí
[Bogotá] a Miami” (D, p. 126). En el norte viven las personas de la clase alta y la oligarquía
tradicional (old moneys, D, p. 28, 73) y los nuevos ricos (new moneys): Agustina y sus
hermanos, el Bichi y Joaco, viven con sus padres en “la Cabrera […] barrio moderno
protegido por calles privadas y celadores” (D, p. 164, 204, 259) y estudian en colegios del
norte, “calle 71 con carrera Cuarta” y “la 82 con 13” (D, p. 60). Asimismo, el exclusivo
gimnasio del Midas, el Aerobic’s Center, “queda en uno de los barrios residenciales del
norte” (D, p. 72, 336), y también allí está el barrio “el Chicó” (D 260). En el sur de Bogotá,
por el contrario, viven las familias de clase media-baja, los pobres, los trabajadores, los
desempleados y el lumpen capitalino (cfr. Tabla IV, clases sociales; notas 35, 37). Las calles
y barrios del sur que aparecen representadas la novela son “la carrera 15”, eje de “una
barriada proletaria”, “un vecindario pobretón” (D, p. 176, 178, 181) del sur, donde vive
“Anita la del barrio Meissen” (D, p. 182). El Midas, por su parte, vive en la frontera entre el
centro y el norte de la capital, en el apartamento de su madre, en el barrio de clase media de
“San Luis Bertrand, donde [él] durmió casi todas las noches desde los doce hasta los
diecinueve años” (D, p. 259), mientras que estudiaba el bachillerato en un liceo del norte de
la ciudad.
Los barrios del norte y del sur y de oriente y occidente de la capital están conectados por
las “calles del centro” (D, p. 286), entre ellas, “la carrera 30” (D, p. 285), y por las principales
avenidas de la ciudad: “la carrera 13”, “la Carrera Séptima”, “la Avenida Caracas”, y “la
carrera 15” (D, p. 23, 54, 55, 90, 131, 176). También, se representa novelísticamente el centro
de Bogotá por medio de menciones a “la 12 con Décima” (D, p. 183), “la Avenida Jiménez
de Quesada”, “el barrio Teusaquillo, sobre la Avenida Caracas”, “el Parque de la
Independencia”, “el Cerro de Monserrate” y “la Punta de Guadalupe” y su virgen, “la Virgen
de Guadalupe” (D, p. 55, 56, 144). Entre el centro y el norte está el barrio “de Chapinero”
(D, p. 340), de clase media, y el “hospital de beneficencia de la Hortúa” (D, p. 282, 286) para
personas de clase media y baja, que es puerta de los barrios del sur. Aparecen también en la
novela algunas partes emblemáticas de Bogotá como “la Plaza de Bolívar” (D 287), “la
Catedral” (D, p. 287), “la Universidad Nacional” (D, p. 226), “[el] estadio Nemesio
Camacho” (D, p. 183) y el DAS-Departamento Administrativo de Seguridad, que queda en
el sector de Paloquemao (D, p. 183, 197).
El acto de cruzar la frontera socioeconómica de la zona rica del norte a “las barriadas
proletarias” del sur de Bogotá y, viceversa, de la zona sur pobre a la zona norte rica de la
capital aparece representado en Delirio en dos episodios autónomos pero paralelos en la
narración. En el primer episodio, los dos personajes centrales (Carlos Vicente Londoño y la
tía Sofi, su amante) emprenden una escapada amorosa por Bogotá que empieza en su
residencia en un barrio del norte: “Salíamos a bailar en las casetas populares o íbamos a ver
películas mexicanas, siempre en el centro o en el sur, por esos barrios obreros donde ni de
milagro se asoma la gente conocida” (D, p. 125-126). En el segundo episodio, el Midas cruza
la frontera socioeconómica, en dirección contraria, de los barrios obreros del sur de Bogotá
a los barrios ricos del norte: “Para encontrarse con los otros compañeros en la portería del
supuesto edificio del Chicó [en el norte], el Midas debía tomar primero una buseta desde el
San Luis [barrio del sur] hasta la paralela de la calle 92 y luego caminar rapidito ocho cuadras
largas para alcanzar a llegar un poco antes de la cita, a deslizarle una propina al portero, no
fuera que lo delatara haciéndolo quedar fatal” (D, p. 260).
La geografía social de Colombia en sus zonas urbanas y rurales se convierte en escenario

de los actos de violencia política e inseguridad social presentes en la historia finisecular
colombiana: la explosión de bombas, los secuestros, las muertes violentas que afectaron la
vida diaria de los colombianos de la época han sido descritos en la novela con una cierta
naturalidad que evidencia la normalización del caos internalizada por los personajes
ficcionales y por los lectores reales. Por ejemplo, Silver, el agente de la DEA, cuenta a otros
personajes de la novela “que en la embajada norteamericana, donde trabaja, tienen un aparato
que detecta explosiones y que sólo durante el martes pasado en Bogotá estallaron sesenta y
tres bombas”, y ante tal noticia, el Midas reacciona con este impasible comentario: “Ah,
gringos huevones, dije yo, necesitan aparatos para detectar unos bombazos que nos proyectan
a todos contra el techo” (D, p. 117).
En efecto, el miedo y el caos producido por las bombas que explotan frecuentemente en
la ciudad hace que el hombre de la calle, en la novela y en la realidad colombiana, incorpore
involuntariamente a su visión del mundo y a su rutina diaria la supuesta “normalidad de las
bombas” para poder así vivir y sobrevivir a su violenta realidad. Queda así descrita, a nivel
metafórico y real, la inestable situación política y la inseguridad social vivida en Colombia,
a fines del siglo xx, que afecta a personajes y a personas.
Los diversos tipos de violencia, el miedo, la corrupción, como se comenta a continuación

en la tabla II, pueden encapsularse en el siguiente monólogo dialogizado del personaje
Aguilar que trata de autoexplicarse la desaparición de su mujer, Agustina, con estas palabras:
“te habrán atropellado, te habrán secuestrado, […] una bala perdida, un atraco” (D, p. 95).
TABLA II
REPRESENTACIÓN LITERARIA EN DELIRIO DEL VIOLENTO CONFLICTO SOCIAL DE

COLOMBIA Y SU SISTEMA DE REFERENCIALIDADES A LA CORRUPCIÓN ECONÓMICA Y
A LA VIOLENCIA POLÍTICA (1970-2000)
CÓDIGO LITERARIO CÓDIGO ECONÓMICO Y CÓDIGO HISTÓRICO,

Trama de la novela: 1970-2000 SOCIAL Y POLÍTICO DE COLOMBIA (1970-2000)
(9) -> “el Midas casó la apuesta […] total el CÓDIGO ECONÓMICO - corrupción (9) -> “El lavado de
billete que me tumbaran se los descontaría dinero es el proceso a través del cual se oculta el origen de
del billetal que a través de mí les enviaba recursos obtenidos por medio de actos ilícitos – narcotráfico,
Pablo Escobar […] y ellos […] se estaban contrabando, corrupción, fraude fiscal, crímenes de guante
enriqueciendo, al mejor estilo higiénico, sin blanco, malversación pública, extorsión, trabajo ilegal y,
ensuciarse las manos con negocios turbios últimamente, terrorismo– haciéndolos aparecer como fruto de
[…] les bastaba con sentarse a esperar a que actividades legítimas, de modo que circulen sin problemas en
el dinero sucio les cayera del cielo, el sistema financiero” (Vera, 2006, s. p.).
previamente lavado, blanqueado” (D, p. 71- (10) -> Pablo Escobar: “The most successful criminal ever
72). known, […] at one time his cartel controlled 80% of the
(10) -> “¿Acaso no sabías de dónde sacaban world’s cocaine trade. Laundering money was central to
los dólares tu hermano Joaco y tu papá y Escobar’s empire, and his recipe for success was relatively
todos los amigotes […] de la sociedad de simple: ‘[Y]ou bribe someone here, you bribe someone there,
Bogotá y de Medellín para abrir esas cuentas and you pay a friendly banker to help you bring the money
suculentas en las Bahamas, en Panamá, en back’” (Fernández 2011: s. p.).
Suiza y en cuanto paraíso fiscal” (D, p. 72).
CÓDIGO ECONÓMICO - corrupción (11,12) -> “La
(11) -> “En la cabecera [de la mesa] la privatización de la estatal Colombia Telecomunicaciones
Araña […] que andaba paranoico con los (Telecom) está programada para el martes (18 de abr.), fecha
secuestros […] y (12) a su derecha tu en la que la española Telefónica suscribirá un acuerdo
hermano Joaco, que como intermediario en formalizando su posición como ‘socio estratégico’ de
la privatización de la Telefónica se acababa Telecom” (Sadowsky 2006: s. p.).
de embolsicar un dineral” (D, p. 43).
CÓDIGO SOCIAL paramilitares y violencia política:
(13) -> “a su izquierda el Midas (14) y en (13,14,15) -> 1968-2000: “En 1968 surge el paramilitarismo
los otros dos puestos Jorge Luis Ayerbe, que por la ley 48 que “autorizó el armamento y ‘movilización’ de
tenía encima a la prensa por una masacre de civiles por parte de los militares, para defender el orden
indios en el Departamento del Cauca, (15) - público”, en 1989 fue proscrito y en 1993 reinstalado
> de donde es esa familia suya tan (Rustand 2008, p. 16).
tradicional y patrocinadora de paramilitares”
(D, p. 43).
CÓDIGO HISTÓRICO: (16) -> “realengo, ga adj. 1. Hist. Se
(16) -> “porque hacia un par de meses los dice de los lugares y territorios que en las edades media y
Ayerbe habían mandado a su tropita moderna, no eran de señorío ni de las órdenes militares, y
particular de paracos a espantar indios cuya jurisdicción, por tanto, correspondía a la corona. 2 Col,
invasores de unas tierras realengas, que P. Rico y Venez. Vago, desocupado” (DEE 1995, p. 2574).
según Jorge Luis le pertenecían a su familia
desde los tiempos de los virreyes” (D, p. 43). CÓDIGO HISTÓRICO Y SOCIAL: (17,18) -> 1970-2000 “El
impacto de la violencia política sobre los indígenas […] Más
de 500 dirigentes indígenas fueron asesinados en estos
(17) -> “esta vez a los paracos se les fue la últimos 25 años por razones políticas. Organizaciones no
mano en iniciativa y se pusieron a incendiar gubernamentales reportaron que […] [d]icha violencia
los tambos de los indios con los indios proviene de las fuerzas públicas de seguridad del Estado, de
adentro” (D, p. 43) los paramilitares, de los grupos armados disidentes, de los
(18) -> “y en consecuencia a José Luis se le narcotraficantes y de la delincuencia común” (Comisión
vino encima un enjambre embravecido de Interamericana de Derechos Humanos, Doc. 9, febrero 1999).
defensores de derechos humanos y una orgía CÓDIGO POLÍTICO (19,20) -> 1973: la DEA: “The Drug
de Onegés” (D, p. 43). Enforcement Administration (DEA) was created in 1973 as
an independent office under the U.S. Department of Justice,
to enforce the Controlled Substances Act of 1970.[…] The
DEA has always had an excellent working relationship with
(19) -> El otro presente era como siempre the Colombian National Police and the Security
Ronald Silverstein, ese gringo al que Administration Department (DAS).
llamamos Ronny Silver, (20) que por
encima de la mesa visagea de gerente de una
concesionaria de Chevrolet y por debajo
funge de agente de la DEA. (D, p. 43).
Aunque en Delirio se denuncia implícitamente la alianza entre la oligarquía (i. e.,

“invisibles inversionistas del narcotráfico”, D, p. 73) y los agentes principales de la violencia
sociopolítica de la Colombia finisecular, concediendo protagonismo especial a la cruenta
actuación de narcotraficantes y paramilitares o “paracos”, encabezados por Pablo Escobar y
miembros de las fuerzas armadas, hay que enfatizar que en la novela se hace referencia al
antiguo conflicto histórico de la tenencia de tierra (“la herencia agraria”, D, p. 80) y el
acaparamiento de terrenos por parte de una minoría de terratenientes originaria en la Colonia
en los siglos xvi-xviii; terratenientes convertidos en actores centrales de la Independencia y
la República en el siglo xix y transformados en una élite tradicional propietaria de grandes
haciendas en el siglo xx (cfr. “‘tierras realengas’, pertenecientes a la familia Ayerbe ‘desde
los tiempos de los virreyes’”, D, p. 43; Tabla II enunciados 15, 16, 17; Introducción; Parte 1;
nota 15). Esta continuidad histórica en la tenencia de la tierra mantenida por familias
terratenientes de la actual elite tradicional colombiana se representa en Delirio mediante la
referencia novelística tanto a “la preconcebida caricatura del terrateniente santafereño” (D,
p. 211) y a la imagen recurrente de las dos grandes y exclusivas haciendas que ha tenido la
familia Londoño (old-moneys) en los siglos XIX y XX (la llamada Gai Repos en Sasaima y
la hacienda de la Sábana, D, p. 31, 257, 258, 261, 262, 278), así como también en el deseo
cumplido por Pablo Escobar, en la novela y en la realidad, de construir y poseer varias
grandes haciendas, entre ellas, la famosa hacienda, Nápoles (D, p. 81).
En relación a la llamada “herencia agraria” (D, p. 80), o sea, en la adquisición y
mantenimiento de grandes haciendas, cabe precisar que fue para proteger a los terratenientes
de la extorsión económica y del secuestro por lo que el gobierno colombiano votó, en 1968,
la ley 48, que autorizó “la movilización de civiles por parte de militares para defender el
orden público” (Rustand 2008, p. 16), contribuyendo así dicha ley a la creación de ejércitos
paramilitares privados, como el de la familia Ayerbe, descrito en Delirio (cfr. D 43, Tabla II,
enunciados 14-18). No obstante, en la sociedad colombiana finisecular, existió el
paramilitarismo estatal junto al paramilitarismo del narcotráfico, auspiciado por Pablo
Escobar a través de la creación en 1981 del movimiento ilícito MAS (Muerte a
Secuestradores). Se declaraba la muerte a secuestradores de grupos guerrilleros, como las
FARC y el M-19, que extorsionaban o secuestraban a los grandes terratenientes de las zonas
del Urabá y del Magdalena medio, con los cuales el narcotraficante y su cártel de Medellín
frecuentemente entablaban convenios con el doble fin de venderles protección y de facilitar
la producción, almacenamiento y transporte de toneladas de cocaína que exportaba a los
mercados del mundo entero. Asimismo, tanto presidentes de Colombia (i. e., Alfonso López
Michelsen, 1974-1978; Ernesto Samper, 1994-1998 y Álvaro Uribe, 2002-2010), senadores
y congresistas de sus respectivos gobiernos, como también grandes industriales colombianos
estuvieron involucrados en actividades ilegales paramilitares de extorsión y expropiación
ilegal de tierras, desplazamientos violentos y “desaparición forzada” (D, p. 175) de personas,
como se alude en la novela de Restrepo.
De hecho, aunque en este tipo de actividades militares y paramilitares fueron realizadas

en Colombia a fines del siglo xx por miembros de los cuatro grupos en conflicto (cfr Tablas
I y II, enunciados 6-20), en la novela Delirio se representan con detalle, extensión y
recurrencia las actividades ilegales de soborno, extorsión y muertes violentas asociadas con
el llamado narcoterrorismo (cfr. Tabla III, enunciados 22-31) que declaró Escobar a la nación
colombiana y a sus habitantes en la década de los ochenta (“voy a invertir mi fortuna en hacer
llorar a este país”, D, p. 238). Las actividades narcoterroristas cometidas por el
narcotraficante y sus sicarios, al igual que los violentos crímenes perpetrados por militares,
paramilitares y guerrilleros, independientemente o en colaboración entre ellos, representaron
y representan un gran peligro para la creación de una auténtica democracia en Colombia. Esta
frágil democracia ha prevalecido, gracias a la valiente y activa defensa desarrollada, en la
novela y en la realidad, por personajes (cfr, Aguilar y Anita en Delirio) y personas como los
colombianos mencionados por Laura Restrepo (cfr, nota 60); por los grupos “defensores de
derechos humanos”; organizaciones y movimientos sociales, entre ellos, los indígenas, los
campesinos, y los sindicatos; y por las llamadas en Delirio “onegés”, o sea, ONG,
organizaciones no gubernamentales (cfr. D, p. 43, Tabla II, enunciado 17, 18).
En Delirio se narran los efectos psicosociales de la intimidación y la violencia perpetrada

por militares, paramilitares, guerrilleros y narcotraficantes. No obstante, hay que señalar,
como se hace a continuación en la Tabla III, que son los efectos de las acciones
narcoterroristas ordenadas por Pablo Escobar los que aparecen representadas con más
recurrencia en la novela.
TABLA III
REPRESENTACIÓN LITERARIA EN DELIRIO DEL NARCOTRÁFICO DE COLOMBIA Y SU

SISTEMA DE REFERENCIALIDADES AL NARCOTRAFICANTE PABLO ESCOBAR Y SUS
INTERVENCIONES EN LA POLÍTICA COLOMBIANA (1970-1992)
CÓDIGO LITERARIO CÓDIGO POLÍTICO, HISTÓRICO Y SOCIAL DE COLOMBIA

Trama de la novela: 1970-2000 (1970-2000)
(21) -> “Aterriza en este siglo y CÓDIGO POLÍTICO (21) -> 1970: “Nixon signed his war on drugs into
arrodíllate ante Su Majestad el rey don law on 28 January 1972 […] Four decades on, in a world (and an
Pablo, soberano de las tres Américas y America) accursed by poverty and drugs, there is almost universal
enriquecido hasta el absurdo gracias a la agreement that the war on drugs has failed” (Wulliamy 2011: s. p.).
gloriosa War on Drugs de los gringos”
(D, p. 80).
CÓDIGO SOCIAL (22,23) -> 1989: “la oligarquía bogotana” establece
(22) -> “Escobar reivindicó el atentado, alianza con el narcotráfico y se enriquece lavando el dinero de Escobar
(23) todos se preguntaron qué motivos (cfr. Tabla II, enunciado 9, 10; nota 24).
tendría para romper la tregua con la
oligarquía bogotana” (D, p. 236).
CÓDIGO HISTÓRICO (24) -> Escobar soñaba con ser presidente de la
(24) -> “Al hombre no le gusta el título República (Escobar 2000, p. 144).
de Rey de la Coca, dijo Silver, prefiere el
de Padre de la Patria, no le falta razón,
suena más democrático” (D, p. 117).
CÓDIGO POLÍTICO (25,26,27) -> 1989 “Escobar y Los Extraditables
(25) -> “Pablo Escobar está de mal iniciaron una campaña masiva de violencia. […] Una ola de carros-
humor, dijo tu hermano Joaco”, (26) bomba y asesinatos dejaron un saldo de […] más de mil colombianos
“tanta bomba” (D, p. 117). muertos […] El enfurecido Escobar le había declarado la guerra al país”
(Arana 1997: s. p.).
(27) -> “Pablo Escobar y la proclamación CÓDIGO POLÍTICO (28,29,30) -> 1979-1984 (narcoterrorismo):
histórica de su venganza, voy a invertir 1979 (31) -> El entonces embajador de Colombia en Washington
mi fortuna en hacer llorar a este país” (D, Virgilio Barco suscribe el Tratado de Extradición con Estados Unidos.
p. 238). 1982 (28) -> Escobar ingresa en el grupo político Renovación y
(28) -> “el partido liberal […] acaba de Alternativa liberal y a la Cámara de Representantes (Velosa 1988, p. 35).
expulsar [a Pablo Escobar] por narco de 1982 (30) -> Asume el presidente Belisario Betancur Cuartas y anuncia,
las listas electorales para el Senado” (D, que no extraditará por filosofía política.
p. 117). (29) -> “por el veto de su nombre 1983 (28,29) -> Escobar, “en 1983 fue expulsado del movimiento
en las listas electorales” (D, p. 236). (30) político y denunciado por el entonces Ministro de Justicia colombiano
-> “o porque el gobierno no cumplía los Rodrigo Lara Bonilla, a quien presuntamente mandó a asesinar en 1984”
pactos que tenía con él” (D, p. 236).
1984 (31,32) -> Tras el asesinato de Lara Bonilla (30 de abril), “El
(31) -> “o por las amenazas de presidente Betancur cambia su criterio de no extraditar y el 2 de mayo
extradición” (D 236). (32) -> “quería anuncia ante los restos de ministro asesinado que extraditará a Pablo
saber [Escobar] qué se tramaba en Bogotá Escobar” (Nullvalue 1997 s. p.).
con respecto al Tratado de Extradición de
narcotraficantes a Estados Unidos, y […]
le comenté que era casi seguro que el
Congreso lo hiciera entrar en vigencia” CÓDIGO HISTÓRICO (33,34) -> 1991-1993 “Tras [la] huida de La
(D, p. 238). Catedral [de] Pablo Escobar […] [1992] se creó un cuerpo especial para
perseguirlo, denominado Bloque de búsqueda […] compuesto por
(33) -> “Unos decían que estaba fúrico y oficiales de la Policía, el Ejército y agentes de cuerpos de seguridad
ensoberbecido […] porque la DEA lo extranjeros. […] [S]urgió [1992] un grupo de narcotraficantes y
estaba apretando” (D, p. 236). (34) -> paramilitares que lucharon contra Pablo Escobar auto-denominado Los
“Pablo, que últimamente tenía el Bloque Pepes -Perseguidos por Pablo Escobar-. Al parecer, varios miembros del
de Búsqueda, a la DEA y al cartel de Cali Cartel de Cali pertenecían a Los Pepes” (Garay Salamanca 2008, p. 106).
pisándole los talones” (D, p. 119).
CÓDIGO POLÍTICO (35) -> “[E]l 2 de diciembre de 1993 Pablo
Escobar murió abaleado en un barrio en Medellín. Diferentes versiones
apuntan a que la colaboración entre las autoridades y Los Pepes, habría
(35) -> Midas “hubo un detalle tonto que resultado decisiva” (Cañón y Salazar, citados en Garay Salamanca 2008,
me hizo pensar que [Escobar] se estaba p. 106).
acercando a su final” (D, p. 238).
En resumen, el narrador central y los narradores-personajes enlazan y cuestionan en su

relato, por medio de la parodia, hechos correspondientes a los periodos centrales de la historia
oficial colombiana, producida y reproducida por historiadores oficiales en libros de historia
y manuales escolares de historia como el de Henao y Arrubla (1911) (cfr. Primera parte,
capítulo 1), a saber: la época de la Conquista y fundación de ciudades (i. e., “el fundador don
Gonzalo Jiménez de Quesada la primera vez que pisó esta sabana hace más de cuatro siglos”,
D, p. 286); la Colonia y el Virreinato de la Nueva Granada (i. e., “tierras realengas, que […]
pertenecían a su familia [los Ayerbe] desde los tiempos de los virreyes”, D, p. 43); la
Independencia y la República y la glorificación de sus próceres (i-e., alusión paródica a “las
fechas patrias del 20 de Julio” de 1810, día de la independencia de La Nueva Granada y al
narcotraficante Pablo Escobar como “Padre de la Patria”, D, p. 117, 286); el siglo xx (i. e.,
“El Bogotazo” de 1948 y “los francotiradores del 9 de abril”, D, p. 135, que inaguraron el
periodo de la “Violencia” (ca. 1940-1970); y “las violencias” surgidas y desarrolladas a fines
del siglo xx (ca. 1970-al presente) por militares, paramilitares, narcotraficantes y guerrilleros;
actos violentos que coincidieron con la masiva migración del campo a las ciudades,
principalmente, a Bogotá y ocasionaron la rápida, improvisada y creciente urbanización de
Colombia, a partir de la década de 1980 (cfr. Tablas I, II, III) .
En la novela de Restrepo no sólo se representan, de forma paródica, los hechos históricos

establecidos por la historia de Colombia, sino que también la novelización de tales hechos
corresponde, de forma directa, a su referente historiográfico general: Colombia a fines del
siglo xx y comienzos del xxi. En efecto, la trama desplegada en Delirio se concentra en la
metaforización de hechos históricos sucedidos en Colombia alrededor del año de 1984
(presente inmediato de la narración), como la entrada de Pablo Escobar a la política
colombiana como congresista del Partido Liberal en 1982 y su expulsión de ese partido en
1983 debido a su conexión con el narcotráfico; el asesinato del ministro de Justicia Rodrigo
Lara Bonilla en abril de 1984, adjudicado a Escobar y su cartel; la aprobación por el
presidente Belisario Betancur (1982-1986) del tratado de extradición en 1984 (cfr. Tabla III,
enunciados 31-34); la creación por los narcotraficantes, entre ellos, Escobar, del grupo
armado “Los Extraditables”, que inician el narcoterrorismo, realizando actos de intimidación,
extorsión, secuestros, asesinatos y colocación de bombas que mataron a decenas de miles de
colombianos de todos los extractos sociales, de todos los estamentos del gobierno, y de todas
las instituciones estatales y públicas de Colombia.
Se evidencian así dos hechos, en el plano de la novela y de la realidad colombiana: 1) en

Delirio, se señala a cinco agentes (i. e., el Estado y sus fuerzas armadas, los paramilitares,
los guerrilleros, los narcotraficantes y la delincuencia común), de perpetrar violencia social,
pero sólo se responsabiliza a tres actores por el conflicto armado y político que vive Colombia
a fines del siglo xx. 2) Amnistía Internacional, en sus respectivos informes de 1984 y 1985,
responsabiliza a estos cinco actores de las diversas formas de violencia ocurridas en
Colombia en estos dos años, en los que, precisamente, se centra la acción de Delirio.
En síntesis, el análisis elaborado en esta ponencia sobre la novela Delirio de Laura

Restrepo ha mostrado la utilidad de combinar un concepto central del neohistoricismo (i. e.,
examen del “sistema de referencialidades”) con las estrategias de investigación creadas aquí
(i. e., uso de cinco tablas comparativas y de siete contextos de lectura) para explicar de un
modo claro la compleja relación existente entre la historicidad del texto literario Delirio y la
textualidad del texto histórico y social de Colombia a fines del siglo xx, o sea, la relación
discursiva que plantea la novela con una serie de discursos históricos y sociales finiseculares
como los son las monografías de historia y de crítica literaria, informes de organizaciones de
derechos humanos y ONG, reportes de Amnistía Internacional, elocuciones radiales, noticias
periodísticas y discursos populares. Específicamente, la unión de postulados neohistoricistas
y del método comparativo y contextual ha permitido explicar cómo el texto literario (i. e.,
Delirio) funciona como un texto integral de otros textos historiográficos, políticos, sociales
y culturales que circularon en Colombia durante el mismo periodo que cubre la trama
extendida (i. e., 1970-2000) y la trama comprimida (i. e., 1984; cfr. nota 48) del relato de
Restrepo. Se puede concluir entonces que el texto literario de Restrepo ha sido influido por
el contexto histórico, político, social y cultural de Colombia a fines del siglo xx, pero a la
vez, Delirio, por ser un producto social y cultural de su tiempo, ha influido en el contexto
contemporáneo colombiano, al presentar ante el lector colombiano e internacional, en forma
de novela, una versión alternativa y dialogada del discurso historiográfico oficial y
hegemónico del país.
En última instancia, el análisis elaborado en este capítulo ha permitido efectuar una

reescritura del texto social de Colombia, a partir de una lectura neohistoricista de la nación
como narración en la novela Delirio; lectura neohistoricista que ha sido instrumental en la
reconstrucción histórica del concepto de “nación-Estado”, discutido a lo largo de este libro,
ya que ha revelado un país que, a fines del siglo xx y en los albores del siglo xxi, aún está en
formación, así como una sociedad, la colombiana, que pese a las vicisitudes de la violencia
y del dolor individual y colectivo causado por el prevaleciente conflicto armado, aún muestra
una fuerte solidaridad a la hora de enfrentar el reto de construir una comunidad nacional
pacífica y auténticamente democrática.
ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA,
FORMAR PARA LEER EL MUNDO A TRAVÉS DEL ARTE
Nini Johanna Sánchez Ávila1
Resumen
Este trabajo busca abordar la pedagogía de la literatura como uno de los procesos de
formación esenciales para la enseñanza de las artes. Se trata así de reconocer cómo está
integrada a la formación en otros lenguajes simbólicos y su importancia en cuanto permite:
a) la construcción del sujeto y la comunidad a la que pertenece; b) la construcción de una
visión de mundo que articule y contextualice todo acto de comunicación y, c) la mediación
entre otros lenguajes simbólicos.
Esta necesidad pedagógica de articulación de diferentes lenguajes artísticos ha sido

identificada en las narrativas de estudiantes de la Licenciatura en educación artística de la
UDFJC (Universidad Distrital Francisco José de Caldas) quienes están en proceso de
formación y plantean en sus textos las percepciones sobre el proceso de cada lenguaje que
trabajan en el marco de su formación profesional.
Así, al preguntar qué aspectos de la comunicación son importantes en la formación de

futuros licenciados de educación artística, se plantea una respuesta en la que la enseñanza
integrada de las artes y la literatura es fundamental para la consolidación de sujetos con
espíritu crítico, sensibles ante lo social y que puedan evaluar su entorno.
Palabras clave: Pedagogía de la literatura, educación artística, narrativas, articulación de
diferentes lenguajes simbólicos.
1
Licenciada en Idiomas de la Universidad Industrial de Santander y Magister en Literatura Hispanoamericana
del Instituto Caro y Cuervo. Vinculada actualmente a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas como
docente de literatura en la Licenciatura en Educación Artística y como docente del Departamento de
comunicación escrita y procesos lectores de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Abstract
This work seeks to analyze the pedagogy of literature like one more of the formative
processes which essentially intervenes in the teaching of arts. It tries to recognize how this
area is integrated in the teaching process of other symbolic languages and its importance
because it allows: a) the construction of subjects and the community they belong to; b) the
construction of a vision of the world which articulates and contextualizes communication
and, c) its role as a mediator among other symbolic languages.
This pedagogical necessity of articulation among different artistic languages has been
identified into narratives of the students who belong to the Art Teaching program in the
Distrital University Francisco José de Caldas, and who present in their texts their
perceptions about the process each artistic language must have within its professional
studies.
Thus, when asking about the communication aspects which are relevant in the learning
process of these future art teachers, it can be said the answer has to link and integrated
teaching of arts and literature, which are fundamental for consolidating critical subjects and
citizens, sensible towards social context and able to assess their social setting.
Introducción
Actualmente son muchos los problemas que se presentan, en los distintos niveles
educativos, en torno al desarrollo de competencias comunicativas y al fomento de prácticas
efectivas de lectura y escritura; el presente trabajo, que no es ajeno a esta realidad, plantea
un acercamiento a esta inquietud desde la comprensión de los procesos que se dan en la
enseñanza de la literatura vinculada a la educación artística. ¿Se enseñan dos áreas
diferentes en lo que concierne a las artes y a la literatura? ¿Cuáles serían los propósitos que
unen estas dos áreas? y ¿de qué manera se relacionan?
Estas inquietudes han sido planteadas por diferentes documentos de política pública
tales como los Lineamientos curriculares para Lengua Castellana y los propios de la
Educación artística, así como lo correspondiente al Plan Distrital para la inclusión en la
cultura escrita (Plan DICE) y las Reflexiones de la Red de Lectura y Escritura en
Educación Superior. Desde estas instancias, entre muchas otras, hay varios acercamientos
que pueden esclarecer la relación posible entre artes y literatura.
Para orientar esta discusión se toman tres aspectos centrales: el primero alude a la
necesidad de una construcción más integral, dialógica y significativa del lenguaje a través
de los diferentes espacios formales que se disponen en los currículos a lo largo de niveles y
ciclos de formación; el segundo refiere a la construcción de conocimiento reflexivo que
pudiera tomarse como la prioridad de consolidar lectores críticos de la realidad y, el tercer
aspecto que retoma la necesidad de propuestas de formación transversales. En este sentido
los Lineamientos en Educación artística plantean que:
reproducimos y perpetuamos irreflexivamente, formas ancestrales de ignorar,

excluir, desconfiar y de temer al otro. Esto que ha sido parte de nuestra historia
social y de nuestra vida cotidiana, hace de la educación una práctica autoritaria, que
coarta opciones para participar en la construcción social y que más bien obliga a la
disociación y al aislamiento (MEN, 2000, p.27).
Esta referencia pone de manifiesto las necesidades que debe asumir la pedagogía de la
literatura: constituirse en enlace interdisciplinar y reformularse desde la posibilidad de
servir no sólo como herramienta en el permanente aprendizaje de la lengua materna, sino
sobre todo, de mediar como vehículo de expresión y manifestación artística, que evidencia
una lectura crítica de las colectividades donde es producida. No es que no existan lecturas y
propuestas de formación en este sentido, se trata sobre todo de reconocer que estas se dan
en ámbitos diferentes y que no son articuladas con otras áreas del saber. Por un lado, estaría
la enseñanza del sistema de la lengua, por otro, el aspecto de la escritura creativa y por otro
más, la enseñanza de la cultura y el reconocimiento del patrimonio colectivo. Se trata
entonces de reflexionar sobre las potencialidades de la enseñanza literaria y sobre las
prácticas educativas actuales que demandan procesos de relación e interdisciplinariedad.
La distinción de áreas de conocimiento ha permitido llevar a cabo procesos de
diseño curricular y ha generado igualmente procesos de evaluación de las competencias que
cada área viene desarrollando, sin embargo, en la práctica esta distinción es ilusoria pues se
remite a un contexto de limitación institucionalizado y no aborda la manera en que el
contexto de los estudiantes demanda por procesos integrados a la solución de problemas
reales.
El propósito central que uniría estas áreas caracterizadas como independientes la una de
la otra, estaría en la necesidad de generar procesos de interpretación y de expresión, para lo
cual, la enseñanza de la literatura resulta una propuesta eficientemente vinculante. Así lo
plantea Alfonso Cárdenas Páez (2004) en su texto Elementos para una pedagogía de la
literatura:
Interpretar es entrar en diálogo con el texto y este diálogo se instaura a través de un

juego inter y antidiscursivo. Apertrecharse en el discurso, es abrir la referencia
expresiva, semántica y pragmática al mundo en su configuración humana, a la
realidad enriquecida por la huella del hombre y todas sus manifestaciones
(Cárdenas, 2004, p. 26).
Así, el objetivo central de este texto es mostrar las tres vías por las cuales se plantean
procesos de integración entre la enseñanza de las artes y la enseñanza de la literatura. Se
consideran, así, tres posibilidades que plantean: a) la construcción de subjetividad e
identidad colectiva; b) la construcción de una visión de mundo que se articula con todos los
demás productos de la cultura y finalmente, c) las relaciones que se tejen entre distintos
lenguajes simbólicos que articulan en torno a la comunicación y la expresión.
Construcción subjetiva y construcción narrativa

La primera posibilidad de integración está constituida por la línea de trabajo sobre
narrativas pedagógicas como proceso de creación y como herramienta de análisis de las
percepciones y prácticas de los docentes en formación; como una forma de abordar la
enseñanza de la literatura en tanto que propuesta interdisciplinar. Para este análisis se han
tenido en cuenta a Connelly y Clandinin (1990) cuyos planteamientos hablan de la
escritura autobiográfica y biográfica como mecanismos para la construcción y
reconstrucción de la historia personal y colectiva; así mismo, se retoman los aportes de
Daniel H. Suarez (2007) quien aborda la narración de experiencias como registro de la
configuración de la subjetividad, al tiempo que media con la construcción de una identidad
colectiva y la preservación de la memoria.
La primera postura plantea que, “el estudio de la narrativa es el estudio de las formas en
que los hombres experimentan el mundo” (Connelly y Clandinin, 1990, p. 2) y desde esta
mirada tanto estudiantes como profesores son considerados sujetos de narración. Así, en el
acercamiento que se hizo durante el período 2013-1 con el curso de didáctica de la
literatura se encontraron diversas percepciones sobre los procesos de adquisición de la
lengua materna de los estudiantes de la Licenciatura en educación artística (jóvenes entre
los 20 y 27 años), se reseñan los siguientes:
- Los estudiantes reconocen en la familia el primer proceso de aprendizaje y

enlazan su comienzo como narradores a través del ejemplo de padres, abuelos o
tíos.
- Las percepciones sobre sus profesores de lenguaje inicialmente no son positivas
y se centran en la remembranza de procesos de planas, dictados y controles de
lectura.
- Se encuentran referencias a textos literarios leídos de manera autónoma,
películas, canciones o lugares que se convirtieron en detonantes de los procesos
de comunicación, al igual que experiencias prácticas como contestar el teléfono
o pedir cosas en lugares públicos por primera vez.
Estos testimonios narrados cumplieron un primer propósito de ubicar a los futuros

licenciados en el lugar de estudiantes para permitir el reconocimiento de sus experiencias
como catalizadoras de sus intereses actuales y de sus prácticas comunicativas, igualmente
se logró identificar una relación de lectura y expresión sinestésica que les permitió acercar
su aprendizaje de los lenguajes artísticos a el aprendizaje de la lengua y la literatura. Esta
experiencia permitió una evaluación sobre su proceso como interlocutores de otros y sobre
sus necesidades tanto comunicativas como expresivas.
Al tiempo, la dinámica de las narrativas permitió orientar el espacio de formación teniendo
en cuenta una caracterización real de los docentes en formación y sus expectativas en torno
a la didáctica de la literatura. Surgieron preguntas como: ¿Qué caracterizó y caracteriza mi
acercamiento a la pedagogía de las artes y la literatura? ¿Cómo podemos utilizar nuestro
proceso personal para entender el proceso de otros en el aprendizaje de diversos lenguajes
simbólicos? Y ¿cómo mi formación me permite no solamente enseñar sino también mejorar
mis propias competencias y habilidades para la comunicación y la expresión?
En esta perspectiva, Daniel H. Suarez (2007) pone de manifiesto la importancia de la

construcción de hábitos reflexivos y críticos del quehacer docente, ante lo cual, las
narrativas ofician de potenciadores. Pero, además, se trata de un ejercicio de creación en el
que no existen “pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones
didácticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por
superiores jerárquicos del aparato escolar, a través de formatos y estilos estandarizados y
despersonalizados.” (Suarez, 2007, p. 14). Por el contrario, estudiantes y maestros tienen la
posibilidad de recuperar la memoria de sus acciones y con ello, la memoria de su
colectividad: se dan cuenta de las experiencias compartidas esencialmente por todos y
reconocen en los relatos compartidos las raíces de una identidad común y las diferencias
personales; logran dimensionar que has tenido experiencias tanto positivas como negativas
y pueden aprender de los hallazgo de los demás narradores, así como pueden ampliar el
espectro a sus familias ubicando narraciones que tienen distancia generacional y plantean
cambios en las formas de enseñar y aprender los lenguajes del arte.
Construcción cultural y visión de mundo

En segunda instancia, otra forma de relacionar arte y literatura está dada por la
construcción de una visión de mundo como eje de articulación entre el aprendizaje de
distintos lenguajes simbólicos. Desde esta mirada, Howard Gardner (1997) en Arte, mente y
cerebro plantea que “la mente humana, fortalecida por los símbolos, viene a recrear el
mundo físico en su propia imagen simbólica. (Gardner, 1997, p.65). Lo que implica que el
arte permite apropiar el mundo en sus distintas dimensiones y vincula en la estructura
formal de sus lenguajes la pluralidad de los estímulos, percepciones, sensaciones y
construcciones sociales que intervienen en los productos culturales a través de la
representación. Se trata de reconocer que en los diversos tipos de expresiones del arte está
presente una construcción significante que evidencia imaginarios, valores, ideologías y
evaluaciones del entorno y de los otros. Por ello, Gardner plantea que:
el arte brinda un medio privilegiado, y quizás único, de expresar las ideas, los
sentimientos y los conceptos que son más importantes. Sólo de este modo pueden
los individuos enfrentarse consigo mismos y expresar su propia visión del mundo de
maneras que resulten accesibles a otros (Gardner, 1997, p.124).
Cuando se logra producir un mensaje o expresar algo que resulta imperioso para el
interlocutor el logro de esta producción cultural se vuelve esencialmente personal al tiempo
que considerando a su lector se vincula con el ámbito social, por cuanto para que la
interpretación y la interacción tengan lugar se requiere de la comprensión de la cultura en la
cual se produce el hecho comunicativo.
Esta mirada presenta una tendencia en la que “la pedagogía de la literatura ha de

concentrarse en procesos de carácter cognitivo analógico y fundarse en principios éticos
que […] propicien el llamado encuentro con el otro” (Cárdenas, 2004, p.28). Una
pedagogía que integre otros lenguajes simbólicos requiere de un propósito claro alrededor
de la comunicación, se constituye en un proyecto sincrético que logre vincular: medios
diversos, representaciones materiales distintas pero complementarias, así como
interpretaciones de la cultura que se ubiquen en diversos niveles y dimensiones.
De allí la importancia de recuperar la oralidad, la proxemia, la gestualidad, los espacios,

las texturas, materiales, movimientos, entre otros, que hacen parte de la construcción de
productos culturales y que están dados a la luz de una comunidad que los genera, organiza e
interpreta. En el marco del curso de formación de maestros, antes referido, se planteó un
proyecto de reconocimiento y lectura cultural en el que se vincularon: registros
audiovisuales de programas dirigidos a niños con fines de promoción de lectura y
aprendizaje de la lengua; revisión de formatos de libro álbum; un proyecto de exploración
de reconstrucciones narrativas en el cual se tomó una historia tradicional de una comunidad
a partir de la cual se e generaban versiones en lenguajes diferentes del estrictamente escrito.
La finalidad de estas experiencias estribaba en lograr vincular eficientemente la necesidad
comunicativa y las mediaciones utilizadas para expresar, a través de lo cual se evidenció
que cambiando los materiales y estructuras de composición se alteraban los procesos de
representación y de interpretación, que podían hacerse más claros, más complejos, más
completos, más dinámicos o más difíciles si no se contaba con los elementos mínimos para
entender una propuesta relaborada en un lenguaje particular.
Así, se debe dar prioridad a una alfabetización que debe ser asumida en los procesos de
enseñanza del lenguaje, pues en la cotidianidad se tienen múltiples productos sociales y
culturales que están expresados en sistemas simbólicos distintos de la lengua y que
requieren un acercamiento que debe dirigirse desde las aulas para que puedan guiarse
procesos más conscientes y críticos de la historia y la sociedad.
Relación integral y dialógica de diferentes sistemas simbólicos

Los Lineamientos en Lengua Castellana plantean en su introducción algo que aún no ha
perdido vigencia y tienen que ver con los modelos y formas de enseñanza que aún
prevalecen en la educación nacional. Si bien es cierto que el área de lenguaje debería
incorporar tanto la enseñanza de la lengua materna como la de otras lenguas y otros
lenguajes, estos ámbitos se encuentran normalmente disociados y con espacios formales de
enseñanza que no consideran la dilución de límites disciplinares para llevar a cabo procesos
más integrales, creativos y acordes con los aspectos del contexto socio-cultural de nuestras
comunidades. Así los Lineamientos plantean que “modelos hechos por fuera de nuestras
realidades culturales redundan y se aplican sin hacer evaluación alguna, sin asumirlos
siquiera desde la óptica de la interlocución y en la perspectiva de identificarlos como
paradigmas, entre muchos, para un proyecto cultural educativo” (MEN, 1998, p.6).
La enseñanza del lenguaje debe claramente establecer sus prioridades de manera que sea
concebida de forma integral, transversal y compleja. Prioridad por la elaboración de cultura
y no solamente por la enseñanza del sistema de la lengua; primacía de la comunicación
efectiva desde la perspectiva de las habilidades comunicativas que implican procesos de
comprensión y expresión. Se trata, entonces, de ampliar la mirada y pensar que más allá de
leer textos o discursos, estamos enseñando a leer el mundo y éste no se concibe,
estrictamente, como un mundo hecho de palabras o grafemas, sino un mundo hecho de
lenguaje; un mundo de la acción comunicativa que es susceptible de ser interpretado,
construido y reconstruido. No se trata únicamente de enseñar artes, se trata de acercar a las
personas, mediante la interacción con los diferentes productos de la cultura, a procesos de
conservación, interpretación, transformación y renovación del patrimonio. Lo que
realmente hacemos es compartir una labor que implica tanto la comprensión como la
producción desde diferentes sistemas de representación, asumiendo la lengua como eje de
articulación con los demás.
El diálogo de saberes y la interacción entre diversos paradigmas de concepción del

lenguaje puede permitir construir una colectividad que esté vinculada través de prácticas
dialógicas; de procesos en los cuales cada uno encuentre el lenguaje para expresar sus
inquietudes, sus deseos, sus influencias culturales y vitales. Sin una interacción
comunicativa apropiada es imposible soñar un mundo diferente y construirlo, significar el
mundo material a través de la recuperación de la visión del colectivo; además de apreciar y
reconocer la existencia de un patrimonio cultural que debe ser preservado a partir de la
construcción de sujetos que puedan leer significativamente este patrimonio y se conviertan
en agentes de la cultura.
Habría que buscar en esta perspectiva la realización de acuerdos y el establecimiento de

formas de interacción efectiva y que tengan impacto social, al tiempo que deben darse
espacios para procesos de metacognición y cognición sobre formas de relacionar el
conocimiento propio y el de otros a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De
allí que la unión de las distintas propuestas esté orientada hacia lecturas críticas del mundo
y del ámbito académico.
Conclusiones
Enseñar desde la mirada de las artes implica apostar por un proceso de alfabetización
desde distintos lenguajes que se articulan con el verbal pero lo sobrepasan en otras
dimensiones (plástica, visual, musical, escénica, corporal) para dar prioridad a la
comunicación efectiva y con propósito, como el eje que orienta los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la escuela.
Los procesos de comprensión y expresión están presentes en la enseñanza de los

lenguajes artísticos y permiten la realización de varios propósitos de formación:
Apostarle a la integralidad curricular, hablar de una formación humana que rescata al ser
como un sujeto de expresión que se define y se construye en el lenguaje. Hablar de un
verdadero humanismo, de múltiples visiones del hombre dadas en los productos culturales
que históricamente hemos venido produciendo y que no siempre conocemos o reconocemos
como formas de identidad de nuestras comunidades.
Posicionar una visión de la enseñanza de la literatura que la ubica como parte de la

producción artística y no solamente es tomada como excusa para la ejemplificación
estilística, la reflexión retórica o el manejo de superestructuras narrativas. Se trata de volver
a ver la producción literaria en el marco del arte de su época y como una forma de
expresión que brinda una visión del mundo compleja.
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LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN FEMENINA A TRAVÉS DE LA VOZ
MASCULINA EN LA NOVELA: “LOS PECADOS DE INÉS DE HINOJOSA” DE
PRÓSPERO MORALES PRADILLA
Viviana Valencia
ideasencontradas@gmail.com
Cali – (GITECLE)
Colombia
Abstract
This paper presents the results of research in the construction of discursive ethos of the
character Inés in the narrative text types: "Los Pecados de Inés de Hinojosa " and the
objective is to recognize the construction process of the female image of Ines de Hinojosa
given by the author, which involves the projection of a culturally established ideological
discourse. Approach was used by Martinez on Declarative Dynamic Discourse since
penetrates into the complexity that is in the image of ethos to approach it in dimensions
also shows all conditions that allow this Image as discursive strategy author, semantic
chains, etc.. Finally, we want to expose the complexity of discursive subject and its direct
interaction with a context that is juxtaposed with the direction and dynamises a sustained
cultural discourse that subordinates women.
Después de seiscientos años de la de historia de Inés de Hinojosa, ésta es un mito

dentro de la cultura colombiana y es aún tema de conversación en muchos espacios
sociales; entre rumores, triunfos y fracasos, Inés de Hinojosa se mantiene incólume incluso
contra el tiempo. Un claro ejemplo es que la ciudad donde se desencadenó su trágico
destino (Tunja), es hoy un monumento a su historia, cuyo atractivo turístico – cultural se
ciñe al capítulo X de “El Carnero” (1593).
Alrededor de la idea de lo “femenino y seductor” que representa Inés de Hinojosa en

América Latina, se entretejen diversos discursos sostenidos por los valores sociales y
culturales que permanecen en el tiempo, de esta situación surgen preguntas como: ¿Qué
tipo de variaciones podemos encontrar en una mujer contada en repetidas oportunidades, en
distintas épocas y siempre por hombres? ¿Puede leerse con éstas críticas a la belleza y al
goce sexual como un prejuicio? Desde una lectura de análisis discursivo con perspectiva
dialógica ¿Hallaremos el punto donde la voz masculina de Morales Pradilla convierte al
adjetivo calificativo “belleza” y al goce sexual en prejuicios sociales? Quien desee indagar
en las construcciones sociales que logran hacerse en sus distintas maneras de evidenciarse
en el discurso, para el caso en la novela, querrá saber sobre el rumbo que de esta
investigación.
Se tiene por objetivo reconocer el proceso de la construcción de la imagen femenina de

Inés de Hinojosa dada por el autor Próspero Morales Pradilla, a su vez proyectar la
relación autor/personaje en la novela y exponer el desarrollo del sujeto discursivo Inés de
Hinojosa a través de la construcción discursiva de los sujetos. Dados los objetivos es
necesario ubicar un instrumento de análisis que nos lleve a un resultado que permita ofrecer
el acercamiento adecuado al problema: la imagen femenina a través de una voz masculina
en la novela de Próspero Morales Pradilla sobre Inés de Hinojosa; para ello, se tomarán
como instrumentos de análisis los elementos aportados por Bajtín en El Signo ideológico y
la filosofía del lenguaje (1976), a partir de la lectura de la ideología como signo resultado
del conglomerado social, como discurso, es decir, leeremos el “discurso ideológico”
transmitido en “Los pecados de Inés de Hinojosa”.
Dicha perspectiva será aunada con el modelo de Dinámica Enunciativa de María

Cristina en su trabajo “La construcción del proceso argumentativo en el Discurso” (2005);
quién a través de un análisis discursivo plantea un tipo de estudio de la comunicación
enunciativa de primera fase: tipo de género y modo organizativo privilegiado en el texto,
luego en el tipo de contrato de habla la situación de comunicación: tenemos en ésta
jerarquías y roles socioinstitucionales y discursivos que en las fuerzas sociales que
intervienen en la Situación de comunicación se presenta así: la Intención del Locutor (o
Narrador para nuestro propósito) con respecto al tema y su Propósito con respecto al
Interlocutor en cuanto al tema, y el Tema mismo en esta relación se hace partícipe; por otro
lado, estos factores hacen parte también como imágenes de sujetos de la situación de
enunciación, debido al contrato de habla que se manifiesta con una intención y propósito:
Enunciador, Enunciatario y Lo Enunciado (el tercero referido) que en la Situación de

enunciación puede tener una doble orientación social, en que se disponen mecanismos de
lejanía o cercanía entre los participantes que conllevarán a una valoración con tonalidades
distintivas: una Tonalidad Intencional que es una proyección del ethos del Enunciador
hacia sí mismo, presentándose como un ser virtuoso, ético o correcto; la segunda es una
Tonalidad Predictiva y es una postura hacia el Enunciatario con la intención de mover o
conmover sus emociones, su Pathos, este es un ser solidario que propone y “dirige” (al
menos tiene la intención de dirigir) las emociones de los escuchas. Finalmente se encuentra
la Tonalidad Apreciativa que es la postura del Enunciador hacia el tema ante lo que se
muestra conocedor y racional.
En segunda instancia, veremos la construcción integral del sujeto a través de las

dimensiones dialógicas del discurso con base en los argumentos utilizados por el autor, los
cuales evidencian la mirada evaluadora que se le hace al personaje de Inés de Hinojosa:
Dimensión Emotiva, valorativa o ética, dimensión Axiológica y dimensión Racional.
En cuanto a la construcción del Ethos discursivo en Inés de Hinojosa lo veremos tanto

en la dinámica enunciativa, como en algunos aspectos tomados de Amossy con respecto del
estereotipo cristalizado.
Entrando en materia, vemos que durante el desarrollo de este análisis encontramos bajo
la situación de comunicación Planteada desde Martínez:
La novela es una tipología textual compleja, que tiene como estructura organizacional
privilegiada la narración y pertenece al género discursivo literario.
Próspero Morales en su novela “Los Pecados de Inés de Hinojosa” presenta en su

narrativa la Voz del Locutor/Narrador Literato, Autor de la novela histórica, la cual
corresponde a la voz autorizada del género literario histórico. El anterior busca mostrar de
manera amena el Tema histórico – erótico en una obra literaria, la cual es leída por un
Interlocutor/ Lector de novela total interesado en el Tema, y por ello, el receptor ideal sería
un público masculino cultivado que guste de la literatura erótica (debido al contexto social
del año de publicación de la obra: 1986) que podría estar a favor o en contra del
locutor/narrador. El contrato social de habla corresponde precisamente al contrato del
género literario, asimétrico con respecto al Interlocutor por cuanto se parte del saber de la
voz autorizada del Locutor literato, que tiene por objetivo entretener de manera culta
mediante un Tema histórico.
En el primer capítulo, el Edor1 crítico e irónico trae una voz de autoridad femenina en
las artes amatorias, a las cuales se hace referencia a través de las voces de las amigas
(Terceros) evocadas por la Heroína Inés de Hinojosa, que complementarían y apoyarían un
PdV2 a favor de determinados comportamientos en cuanto al amor y al erotismo:
Inés miró a Pedro de Ávila, su marido, y se sintió dispuesta a entregarle el cuerpo.

Las amigas casadas le contaron cómo en la noche de bodas se hacían descubrimientos
capaces de estremecer a las mujeres que esperan el momento de ser asaltadas por el
hombre para sentir la plenitud (TI, Cap. 1, pár. 2).
El PdV2 del Edor1 tiene una actitud de acercamiento con los terceros, Inés y sus amigas
casadas (héroe y amigas de la heroína) por medio de cadenas semánticas por
superordenación, mientras toma una actitud crítica y alejada con respecto al Otro
Tercero, el esposo, Pedro, veamos: “Mientras Pedro de Ávila daba vueltas en torno de la
cama buscando la novia perdida durante la borrachera” (TI, Cap. 1, pár. 3), al resaltar el
extravío de su atractiva esposa en una borrachera denota una actitud de no alianza del
Edor1 en relación con el acompañante, el Otro tercero, que más adelante demostrará un
estado de “resignación” del personaje principal (IdeH). Por medio de esto construye un
Etario1 Aliado que se deja influenciar por el PdV2 del Edor1 creando un acercamiento con
la Heroína y un alejamiento de su acompañante.
Esta alianza se verá reforzada en la continuidad narrativa donde el Edor1 aumenta una
mirada negativa por medio de referencias peyorativas hacia el estado de somnolencia de
Pedro de Ávila, que aviva en perspectiva las intenciones amatorias femeninas de Inés y
pone la balanza a favor de la heroína, destacando la contradicción del comportamiento
entre ambos, con comentarios como: “Pedro cayó de bruces sobre la cama como un
muerto” (TI, Cap. 1, pár. 5) o “Inés volvió a acostarse disponiéndose a atender, de alguna
manera, a Pedro de Ávila quien ya comenzaba a roncar, saliendo de un sopor vecino de la
muerte” (TI, Cap. 1, pár. 8). Mientras Inés, como Tercero (heroína) se manifiesta como
activa y desea hacer el amor y ser “tomada como esposa”, Pedro de Ávila, al contrario, es
expuesto bajo una imagen masculina pasiva y está como muerto. El Edor1 propone una
postura de alianza al Etario1, en su PdV2 relacionado con el Amor y el Erotismo; PdV2 que
tiene dos orientaciones: a) el Edor1 se presenta como un Crítico con el comportamiento del
hombre recién casado (borracho y como muerto) b) el mismo se presenta como Aliado de la
mujer y sus amigas o de las expectativas femeninas en una noche de bodas en el contexto
(las amigas de Inés que son voces de autoridad de casadas y tienen una mirada positiva
sobre la noche de bodas).
La Tonalidad predominante en el capítulo es la Apreciativa. El Edor1 toma una

orientación apreciativa, expresiva positiva que estima a un personaje, ensalzándolo en
detrimento del personaje acompañante; con respecto a éste último la orientación es
negativa porque su imagen se presenta a través de la ironía y la burla, revela también una
generalización como la siguiente: Pedro de Ávila no es más que un ebrio (sobreentendido)
que prefirió perderse en el licor que tener presente a su hermosa esposa. Contrario a la
creencia cultural (difundida o que conocemos) del siglo XVI que radica en valorar
positivamente la fuerza y la virilidad, a través del PdV2 del Edor1 el Narrador prefiere
exponer los órganos masculinos de Pedro en estados de debilidad: “dejando a la vista el
miembro viril, que apenas era un pene fláccido rodeado de vello” (T I, Cap. 1, pár. 9).
Durante los diálogos del capítulo en cuestión sucede lo mismo, se resalta la capacidad de
Inés a un pensamiento agudo, también su voracidad sexual en contraste con la incapacidad
sexual de Pedro, lo cual le resta autoridad, y para ello, utiliza un juego de preguntas
retóricas y de comentarios irónicos, veamos en el párrafo 14 (T I, Cap. 1):
Ya sin temor, casi aletargada se sentó junto a él y murmuró:
- Mis amigas me habían dicho algo distinto…
- ¿Qué?
- Pues que los hombres casados entran en el cuerpo de sus esposas con algo
que tú no tienes…
(T I, Cap. 1, pár. 17) Pedro la agarró fuertemente, la acostó y, tomándole las
manos, se las colocó sobre el pene inerte. Ella trató de alejarse, sin lograrlo.
- Debes obedecer – gritó Pedro – soy tu marido-
- ¿Y acaso yo lo niego? – preguntó ella.
- Entonces, acuéstate tranquila, abre las piernas y espérame […]
- ¿Qué quieres? (Inés)
- ¿Lo ignoras? (Pedro)
- ¿Qué?
- Soy tu marido y voy a hacerte mía…
- ¿De veras?
- Sí ¡de veras!
- ¿No te falta algo?
- ¿Qué?
- Tú lo sabes.
Tenemos una construcción de Ethos de Inés como se ha visto, de una mujer de agudo
pensamiento, que toma decisiones por sí misma siendo autónoma en sus actos de
preparación para su noche de bodas, su primera relación sexual con un hombre del cual se
esperaba lo que los otros Terceros (las amigas) señalaron. Inés hizo más de lo que
correspondía según su momento histórico y “con las manos como si no fueran suyas, como
si fueran de un ser recién llegado a su aposento para ayudarla a desvestirse, aflojó el
ajustador y surgieron los dos senos tersos” (T I, Cap. 1, pár. 7) El Ethos de Inés se
configura como el de una mujer autónoma y con decisión sobre su cuerpo, por tal razón,
obtiene en el plano de la historia a su primer juez, su propio marido y el resultado de su
juicio es la otra faceta que Inés reprimida y violentada muestra, observemos:
19. (Pedro) — ¿Tú me desvestiste? Y... ¿me viste?, ¿me viste?

—Yo...
—Maldita, eres maldita. ¡Eres el pecado!
20. Pedro buscó sus pantalones y, con ellos, las correas que deseaba. Se los puso,
dejándolos escurridos, tomó las correas, le quitó la sábana a Inés y contra los senos le
dio el primero de una tanda de azotes, sin que ella gritara, pero tratando de quitarle el
improvisado látigo. Del seno izquierdo brotó una gota de sangre; luego, las nalgas se
llenaron de arañazos; y, antes de terminar la azotaina, Inés era una fiera silenciosa y
acorralada envuelta por el látigo, ya sin ofrecer resistencia, como si aquello formara
parte de la noche de bodas […] Pedro sintió por primera vez desde cuando el fraile
bendijo su matrimonio, cómo el deseo principiaba a recorrer sus venas, y esa mujer
sangrante podría satisfacerlo. Era hermosa, muy hermosa, le había abierto las
piernas... ¡Estaba erecto! Inés hubiera huido aun desnuda, sino la aterrorizara la
violencia (T I, Cap. 1, pár. 19 y 20).
Las primeras actitudes altivas y arrogantes de Inés se anulan con el último

comportamiento descrito por Edor1, la regresan a su momento histórico 1563, la mujer del
silencio y aterrorizada que no aparece en las primeras ironizaciones de Pedro.
Hasta el momento se ha mostrado en el discurso del Edor 1 una imagen de Inés de

Hinojosa (El Tercero: La heroína) astuta en sus palabras, que realiza la mayoría de sus actos
a voluntad propia, que toma decisiones sobre su cuerpo, manifiesta sus necesidades
sexuales de forma abierta, y que una vez sometida es una “fiera silenciosa”, frase que se
amplía en su significado con cadenas semánticas contextuales, una referencia anafórica,
ya que de mujer pasó a fiera y las fieras cuando están en silencio bajo condiciones de
ataque (como en el caso de Inés), están viendo desde donde realizar un contraataque. Es un
doble significado que en el transcurrir de la novela se hará palpable.
El Edor1 PdV1 Crítico nos muestra una imagen de Pedro el Antihéroe, del que se
proyecta una imagen (conducidas por las cadenas semánticas anafóricas) de un hombre
conservador, obediente a la fe religiosa, que considera la sumisión en las esposas como algo
positivo; lo que hace que se pregunte si esa mujer tan desnuda es su esposa, entonces “el
Deber- Ser” de la mujer surge: una mujer que “debía respetar y respetarse”, de lo
contrario sería igual o peor que las mujeres con quien se encontraba Pedro en “las noches
de juerga”. Estas cadenas semánticas contienen un tono retórico en que se construyen
imágenes relativas al pathos; valoraciones que a su vez guían un sentido aleccionador, por
tanto la imagen de lo picaresco se resalta; si en ocasiones se puede sentir una inconclusión
en el personaje, no se debe a una condición de personaje romántico descrito por Bajtín,
sino a la escasez de participación de la protagonista. Siendo así, es su imagen la que habla,
la voz seductora que menciona Morales Pradilla pronuncia sólo unas cuantas palabras, pero
su ser y características la hacen indómita, objeto de posesión y deseo (incluso para el
autor), una incomprendida a quien le es negado el don de la palabra.
La búsqueda de La Construcción de la Imagen femenina de Inés y darle un tratamiento
discursivo de la novela para esclarecer los factores que entran en la dinámica de ésta
elaboración permitió varios resultados:
Darle un tratamiento discursivo a la novela permite abrir el espectro del panorama

teórico que hasta el momento se ha manejado en este campo, además permite que entremos
en dinámicas que enlacen diversas disciplinas sobre El Discurso, poniendo a éste como
espacio común y compartido en todos los aspectos de la vida humana. La novela es
entonces una tipología textual compleja, que tiene como estructura organizacional
privilegiada la narración y pertenece al género discursivo literario.
Ver a la novela desde El modelo de Dinámica Enunciativa propuesto por Martínez

permite un acercamiento al fenómeno de la escritura como parte de un conjunto en
movimiento. Posibilita observar las prácticas de escritura y lectura como algo activo,
además promueve el rescate de elementos como la construcción de sujeto, la proyección de
ethos del narrador y de los personajes, entre otros que forman parte de la dinámica
enunciativa y que se pierden en algunos enfoques teóricos, abriendo paradigmas en la
investigación. De esta dinámica tenemos como resultado la identificación del Edor1 con un
PdV1 crítico e irónico, un PdV2 a favor del amor y el erotismo sin violencia sobre la mujer
y un PdV3 en que se proyecta al Edor1 como un sujeto Ético/moral, y el tono discursivo
que se sostiene es sobretodo retórico, ocasionalmente el Edor 1 usa un tono analítico para la
racionalización de los hechos y presentarse a sí mismo como un sujeto ético.
En cuanto a la proyección de Inés de Hinojosa en relación con su autor se concluye que

ella es un medio para su narrador tanto en el plano de la historia como del relato. El
narrador abarca todo, incluso el pensamiento del héroe, que a su vez, tiene una función
determinante para la postura crítica del autor. La lectura de primera instancia que el autor
intenta darnos con los rasgos de una mujer autónoma no es lograda, ya que dicha autonomía
no se proyecta.
Los elementos aportados presentan al signo ideológico, al discurso como protagonista

desde cualquier macroestructura discursiva, que transmite un pensamiento difundido de
forma continua dentro de un contexto cultural. Así, el discurso ideológico que nos rige es
el mismo que forma al ethos de Inés de Hinojosa en sus distintas épocas. Dicho ethos es un
estereotipo cristalizado (planteado por Amossy), que se sostiene en todas las épocas en que
el personaje es narrado, a pesar de la intención de sus distintos locutores /narradores, en su
narrativa ellos siempre transmiten el discurso ideológico en que se inscriben y con el que se
identifican.
Inés de Hinojosa tiene un ethos creado a partir del miedo; posiblemente miedo a la
ruptura del estándar desde todos los ángulos; a cualquier exceso manifiesto por parte de
una mujer; a la exuberancia física o al mismo placer sexual; es el miedo hacia la mujer que
no asume el rol establecido en el discurso cultural: el discurso del Deber Ser mujer.
En definitiva, tenemos el desarrollo discursivo del individuo Inés de Hinojosa dentro un

marco discursivo ideológico que presenta esta imagen femenina como un ser de
peligrosidad, que por lograr sus objetivos pasa por encima de la moral impuesta a la mujer,
es decir, Inés de Hinojosa es peligrosa porque reta la autoridad que se le impone y no
asume el rol que socialmente le han asignado, además se comporta igual que un
encomendero o un bailarín, tiene la actitud de un hombre. Es también un ser
incomprendido, sesgado y relegado por la sociedad, es usada como objeto y en algún
momento ella también toma esa actitud que la encamina a la muerte. Finalizo con una
pregunta planteada en el inicio de la investigación: ¿es acaso la belleza y el goce sexual un
prejuicio? El resultado del análisis a partir del Edor1 genera resultados afirmativos a la
pregunta, sin embargo es mejor dejar esa respuesta en ustedes.
BIBLIOGRAFÍA
Bajtín, M. (1999). Estética de la creación verbal (décima ed.) Madrid: Siglo XXI.
Boudieu, P. (2001). Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. Disponible en

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Voloshinov, V. (1976). El signo ideológico y la Filosofía del lenguaje Buenos Aires: Nueva
visión.
UNA DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS
FICCIONALES EN EL MARCO DE “EL CULTIVO DE LA HUMANIDAD” Y EL
PENSAMIENTO POLÍTICO
William Marín Osorio1
Resumen
El presente artículo es una reflexión sobre la enseñanza de la literatura en contextos
culturales específicos. Es muy importante tener presente que antes de enseñar literatura
en el aula, el profesor de literatura debe ser entrenado en una serie de teorías que serán
el marco en el cual se pueda construir un campo de interpretación de la cultura. Esas
teorías son parte de lo que se conoce como canon literario, el capital intelectual y el
capital simbólico en la perspectiva de Bourdieu (1990,1995). En cuanto al canon
literario, el profesor debe tener claridad sobre la naturaleza de la literatura y cómo ésta
se traduce en lo que se llama los géneros literarios. En cuanto al capital intelectual y el
capital simbólico, es necesario crear en el aula un lugar para el diálogo, la reflexión y la
argumentación: En otras palabras, es fundamental para construir una escuela para el
desarrollo del pensamiento crítico, que Louis Rosenblatt (2002) llama pensamiento
político, el propósito de una función esencial de la literatura. En esta perspectiva,
Martha Nussbaum (2005) ofreció una teoría completa sobre la enseñanza y el cultivo de
las humanidades que constituye el fundamento de nuestra didáctica de la literatura.
Palabras clave: Literatura, didáctica, profesor, cultura, canon literario.
Abstract
The present article is a reflexion about teaching of the literature in cultural specific
contexts. Is very important to have present that before to teach literature in the
classroom, the literature professor should be trained in a series of theories that will be
the framework on the which to build a field of interpretation of the culture. Those
theories are part of the what is known as literary canon, intellectual capital and symbolic
1
Profesor de literatura Universidad Tecnológica de Pereira. Magíster en Literatura Hispanoamericana
Instituto Caro y Cuervo. Formación Especializada Docencia en Historia y Cultura en América Latina
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España.
capital in Bourdieu's perspective (1990, 1995). As to literary canon, the professor
should have clarity about the nature of literature and how it translates into what is called
literary genres. As to the intellectual capital and symbolic capital, is necessary to build
into the classroom a place for dialogue, thinking and argumentation: In other words, is
fundamental to build a school for the development of critical thinking which Louis
Rosenblatt (2002) called political thought, purpose of an essential function of literature.
In this perspective, Martha Nussbaum (2005) offered a completed theory about teaching
and the cultive of humanities which is the basis of our teaching of literature.
Key words: litterature, teaching, teacher, cultural, literary canon.
Una experiencia escolar. Entre la teoría y la práctica

Pretendo exponer aquí ante ustedes mi experiencia como profesor de literatura en
una universidad pública en Colombia. Llevo quince años dedicado a la docencia
universitaria, proceso que me ha llevado a tener diferentes experiencias no sólo con mi
campo disciplinar, sino, ante todo, con la realidad escolar que se vive fundamentalmente
en los niveles de la básica primaria, la básica secundaria, la media técnica vocacional –
niveles en los que fui docente durante más de una década también-, y en el nivel
superior.
Lo que he intuido a lo largo de estos veinte años en mi ejercicio profesional como

profesor de español y literatura es, ante todo, la gran responsabilidad que tenemos en
nuestra práctica cotidiana, pues nuestro trabajo es con personas, con seres humanos
deseosos de seguir formándose no sólo en el conocimiento, sino también como seres
pensantes y sensibles frente a su tiempo. Sabemos entonces del peso de esa
responsabilidad y creemos, desde nuestro horizonte de expectativas, que no podemos
ser inferiores a ese reto.
Otra intuición, que he venido explorando a lo largo de mis clases en la Licenciatura

en Español y Literatura adscrita a la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Tecnológica de Pereira es, inequívocamente, que la práctica educativa debe
contar con una buena teoría. De allí entonces que mis clases en la facultad sean en
primer lugar clases teóricas, en un tiempo en que pareciera que es más importante el
activismo, el juego como alternativa didáctica, el hacer sin un horizonte claro.
Horizonte claro que lo define el contar con una serie de ideas, pensamientos,
construcciones teóricas, reflexiones que han hecho otros pensadores de la cultura que
nos han antecedido en el tiempo y que han logrado construir un edificio sólido de ideas
de cara a enfrentar con éxito una labor, en nuestro caso particular, una labor de carácter
didáctico que conduzca a los estudiantes hacia un mayor dominio de una especialidad -
la literatura- en función de la realidad social, política y cultural en que se inscribe la
escuela. Pero ese dominio teórico es esencial en cuanto a la formación epistemológica y
como espacio para el debate y la confrontación de las ideas que permitan generar
cambios y nuevas actitudes ante lo educativo.
Otra intuición que me ha asaltado en mi ejercicio profesional es que, ante las

circunstancias que vive el mundo contemporáneo, ante las situaciones sociales que son
de carácter histórico, nuestra labor docente debe ser ante todo una labor de carácter
político, pero, como le reitero a mis estudiantes, no en el sentido de un partido político,
sino que el docente debe ser un motor de cambio y de transformación de esa sociedad a
la que le está sirviendo, a través de sus argumentaciones en el aula de clase y los
diálogos que susciten dichas argumentaciones para, de este modo, contribuir al
desarrollo del juicio, la autonomía y el pensamiento crítico.
Es importante resaltar aquí el pensamiento de Maturana (2001, p. 5) cuando señala

desde la experiencia chilena que debemos hacer un alto en el camino en nuestro trabajo
profesional y pensar a esa sociedad y cómo convertirla en algo mejor, cómo devolverle
a esa sociedad todo lo que ella nos ha dado para nuestra formación. Y se hace las
siguientes preguntas, para el caso chileno pero que muy bien podríamos extender a las
otras repúblicas latinoamericanas: ¿Para qué sirve la educación? ¿Sirve la educación
actual a Chile y a su juventud? ¿Qué queremos de la educación? ¿Qué queremos con la
educación? ¿Qué es eso de educar? ¿Para qué queremos educar? ¿Qué país queremos?
Y más adelante se cuestiona: ¿Tenemos un proyecto de país? Y responde afirmando que
quizás esa es nuestra tragedia, que no tenemos un proyecto de país.
Yo estudié para devolver al país lo que había recibido de él; estaba inmerso en
un proyecto de responsabilidad social, era partícipe de la construcción de un
país en el cual uno escuchaba continuamente una conversación sobre el
bienestar de la comunidad nacional que uno mismo contribuía a construir
siendo miembro de ella. No era yo el único. En una ocasión, al comienzo de
mis estudios universitarios, nos reunimos todos los estudiantes del primer año
para declarar nuestras identidades políticas. Cuando esto ocurrió, lo que a mí
me pareció sugerente fue que, en la diversidad de nuestras identidades
políticas, había un propósito común: devolver al país lo que estábamos
recibiendo de él. Es decir, vivíamos nuestro pertenecer a distintas ideologías
como distintos modos de cumplir con nuestra responsabilidad social de
devolver al país lo que habíamos recibido de él, en un compromiso explícito o
implícito, de realizar la tarea fundamental de acabar con la pobreza, con el
sufrimiento, con las desigualdades y con los abusos.
La situación y preocupaciones de los estudiantes de hoy han cambiado. Hoy los
estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide,
que es prepararse para competir en un mercado profesional, y el impulso de su
empatía social que los lleva a desear cambiar un orden político cultural
generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material
y espiritual.
La diferencia que existe entre prepararse para devolver al país lo que uno ha
recibido de él trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para
competir en el mercado ocupacional, es enorme. Se trata de dos mundos
completamente distintos. Cuando yo era estudiante, como ya lo dije, deseaba
retribuir a la comunidad lo que de ella recibía, sin conflicto, porque mi
emoción y mi sensibilidad frente al otro, y mi propósito o intencionalidad
respecto del país, coincidían. Pero actualmente esta coincidencia entre
propósito individual y propósito social no se da porque en el momento en que
uno se forma como estudiante para entrar en la competencia profesional, uno
hace de su vida estudiantil un proceso de preparación para participar en un
ámbito de interacciones que se define en la negación del otro bajo el
eufemismo: mercado de la libre y sana competencia. La competencia no es ni
puede ser sana porque se constituye en la negación del otro.
La sana competencia no existe. La competencia es un fenómeno cultural y
humano y no constitutivo de lo biológico. Como fenómeno humano la
competencia se constituye en la negación del otro. Observen las emociones
involucradas en las competencias deportivas. En ellas no existe la sana
convivencia porque la victoria de uno surge de la derrota del otro, y lo grave es
que, bajo el discurso que valora la competencia como un bien social, uno no ve
la emoción que constituye la praxis del competir, y que es la que constituye las
acciones que niegan al otro (Maturana, p. 5,6).
¿Y cómo lograrlo? Otra intuición que he tratado de explorar y que se debe más a
motivos de índole personal y axiológico, es que al maestro lo debe envolver una
atmósfera de pasión permanente por su trabajo. Muchas veces les recuerdo a mis
estudiantes esa famosa frase de un Borges oral y menos académico y que se ha vuelto ya
un lugar común: “yo no enseño literatura, transmito un amor por ella que no es lo
mismo”.
La literatura es diálogo sobre lo humano

Ante nuestra compleja y apasionante tarea como profesores de literatura, es esencial
entonces detenernos en un hecho consustancial al fenómeno mismo de la literatura –ya
que ella es ante todo diálogo, reflexión y mirada crítica sobre lo humano y su devenir-:
lo que significa para nuestra labor docente, fundar un espacio en el aula de clase donde
podamos construir pensamiento sobre esa sociedad que nos interesa explorar e
interpretar, bajo la premisa de que hay una relación estrecha, íntima, entre la literatura y
la vida. ¿Acaso la sustancia misma de la literatura no es lo que viven nuestros
estudiantes, lo que vivimos como seres humanos?, nos recordará Louis Rosenblatt en su
famoso libro de los años 30 La literatura como exploración (2002), porque, insiste la
autora, el profesor de literatura conoce las implicaciones humanas, sociales,
emocionales y políticas que definen el acto de leer y también el universo de ficción
creado por un artista de la palabra.
Recordaba ahora que este fundamental libro de Rosenblatt -siguiendo a John Dewey
en sus postulados esenciales en cuanto a cuestionar las construcciones epistemológicas
elaboradas por una generación para realmente generar los cambios necesarios en la
sociedad, sin olvidar los fines y los principios del proceso de educar-, fue publicado en
1938, una época de cambios sociales y políticos en el mundo de entonces a partir de la
gran depresión o lo que se conoció en los Estados Unidos como el jueves negro de la
bolsa de New York, y que significó el colapso de la economía mundial y el inicio de la
Segunda Guerra Mundial. Rosenblatt escribe en ese periodo turbulento y oscuro sus
reflexiones sobre la enseñanza de la literatura; por ello no es de extrañar que la
escritora insista que ante una era de turbulencia y crisis social, es apenas natural que la
enseñanza de la literatura establezca un diálogo crítico con esa realidad del mundo,
pues la literatura no es ajena a los conflictos humanos. Chaplin también en los años 30
estaba filmando su aclamada película Tiempos modernos (1936) que revela, de una
manera trágico cómica, la crisis de desempleo de vastas masas de desheredados, y John
Steinbeck estaba escribiendo su novela emblemática Las uvas de la ira (1939), que es la
historia del desplazamiento de familias campesinas, pequeños productores agrícolas,
desde Oklahoma hacia el oeste de los Estados Unidos, especialmente hacia California,
en busca de un porvenir, debido a la crisis económica que empieza a azotar al país
después del crack del 29. No olvidemos que movimientos como el Surrealismo de
André Breton, y la publicación de obras críticas como Teoría de la novela (1916, 1971)
de George Lukács, fueron crisis espirituales que surgieron del desarraigo e
incomprensión del artista frente a un mundo devastado por la Primera Guerra Mundial.
La lectura de estas obras y el conocimiento de las vidas de estos escritores y sus
contextos sociales, son fundamentales en el momento de pensar una didáctica de la
literatura. En este sentido, los mundos representados por estas vidas en conflicto,
contribuyen a desarrollar en el estudiante de literatura una fina sensibilidad frente a la
realidad, preparándolo para el encuentro y transformación de las comunidades que
tendrá a su cargo como futuro profesor de literatura. Porque, indiscutiblemente, el
estudiante de literatura hace un aporte importante a los textos que se estudian en el aula
de clase, a través de sus interpretaciones y comentarios críticos, a través de la expresión
de su sensibilidad frente al mundo representado y frente a las otras interpretaciones que
los textos suscitan en el aula de clase.
En el intercambio de ideas el estudiante se verá llevado a comparar sus

reacciones con las de otros compañeros y con las del maestro (después, si es
necesario, con las de reconocidos críticos). Verá que una obra particular
puede dar origen a actitudes y juicios diferentes de los suyos. Descubrirá que
algunas interpretaciones son más defendibles que otras en términos del texto
en su conjunto. Pero también se dará cuenta del hecho de que a veces es
posible más de una interpretación razonable (…) (Rosenblatt, p. 103).
Un performance en el aula de clase

Las obras literarias, al igual que el concepto de literatura y la naturaleza del lenguaje
con el que están hechas, en la perspectiva de Foucault (1994), hacen parte de nuestro
portafolio de teorías que contribuyen decididamente a fortalecer en nuestros estudiantes
sus potenciales argumentativos para entender su presente y la realidad social que gira
alrededor de la escuela como organismo que se nutre de la vida, de nuestras miradas
más personales y de las lecturas del mundo que propone cada obra literaria leída,
pensada y sentida. Podríamos preguntarnos entonces ¿por qué leer literatura?, ¿por qué
leer novelas, poemas, cuentos?, ¿para qué asistir a la representación de un mundo
subjetivo presentado por un autor que ha vivido, sufrido y amado esas vidas secretas de
sus personajes? Quizás la respuesta esté en que la obra literaria como representación
artística del mundo (Cárdenas Páez, 2004) y como aquel bien inmaterial que “mantiene
en ejercicio a la lengua como patrimonio colectivo” (Eco; 2005, p. 10), es la expresión
de un aislamiento, pues un hombre solitario –el escritor, el artista- funda un mundo al
narrarlo, al escribirlo, al enunciarlo; probablemente ese mundo autónomo construido
con palabras es la representación de su insatisfacción personal frente a sí mismo y frente
a los otros; sin embargo, pensemos que ese hombre aislado también habla de hombres y
mujeres aislados que quieren simplemente vivir sus vidas ante nuestros ojos, y que se
quieren comunicar con nosotros, ese es el acto de rebeldía del artista, imponer un
mundo y revelarnos a través de él unas vidas privadas. Por eso para Bajtín en Teoría y
estética de la novela (1989), el propósito de la novela ha sido y será siempre el de
mostrar al hombre desnudo en su intimidad que, de algún modo, sacamos de su
aislamiento al asistir alucinados a la representación de su existencia.
Pero hay otras funciones propias de la literatura que estudiamos en nuestros

seminarios en la universidad, funciones determinadas también por una visión social del
lenguaje y no solo en su función estética (Jakobson, 1973,1977). Al respecto Umberto
Eco señala:
La literatura, al contribuir a formar la lengua, crea identidad y comunidad.
(…) pensemos en qué habría sido la civilización griega sin Homero, la
identidad alemana sin la traducción de la biblia hecha por Lutero, la lengua
rusa sin Pushkin, la civilización india sin sus poemas de fundación.
Pero la práctica literaria mantiene también en ejercicio nuestra lengua
individual. Hoy en día muchos deploran el nacimiento de un lenguaje
neotelegráfico que se está imponiendo a través del correo electrónico y de los
mensajes en los teléfonos móviles, donde se dice “te quiero” incluso con una
sola sigla; pero no olvidemos que los jóvenes que envían los mensajes con
esta nueva estenografía resultan ser, por lo menos en parte, los mismos que
abarrotan esas nuevas catedrales del libro que son las grandes librerías de
muchos pisos, y que, aun solo hojeando sin comprar, entran en contacto con
estilos literarios cultos y elaborados, a los cuales ni sus padres, y aún menos
sus abuelos, habían estado expuestos.
Podemos decir que, aun constituyendo una mayoría con respecto a los
lectores de las generaciones precedentes, estos jóvenes son una minoría con
respecto a los seis mil millones de habitantes del planeta; y desde luego no
soy tan idealista como para pensar que a inmensas multitudes que carecen de
pan y medicinas les pueda ser de algún alivio la literatura. Pero hay una
observación que quisiera hacer: esos desgraciados que se unen en bandas sin
finalidad alguna, que matan tirando piedras a las autopistas desde los puentes
o prenden fuego a una niña, quienesquiera que sean, no se convierten en tales
porque han sido corrompidos por la newspeak del ordenador (no tienen
acceso ni al ordenador), sino porque están excluidos del universo del libro y
de aquellos lugares donde, a través de la educación y la discusión, llegarían a
ellos reflejos de un mundo de valores que llega de y remite a libros (Eco, p.
12).
En la clase de Didáctica de la literatura, siguiendo los presupuestos de Michel

Foucault, Stéphane Mallarmé, Umberto Eco, se han llevado a cabo diferentes
performances que han permitido un acercamiento a la idea de goce y placer del texto
(Barthes,1986) en la perspectiva de una aproximación a la obra como objeto estético
susceptible de ser estudiado e interpretado en un espacio y en un tiempo determinados:
representación teatral de un poema de Mallarmé, lectura en voz alta, en el marco de una
exposición de pintura de la ciudad, de autores como Henry Miller, Hermann Hesse,
Federico García Lorca, Vasili Grossman, éste último autor considerado el novelista de
la Segunda Guerra Mundial, y celebrado por Todorov, especialmente su obra Vida y
destino (2007).
En una clase como Introducción a la literatura, se construye un espacio de diálogo

con los estudiantes en torno a la literatura griega y su significación no solo para el
mundo antiguo, sino, y ante todo, para el mundo contemporáneo. De la mano de Martha
Nussbaum, nos conducimos libres por el mundo de la palabra griega, ávidos de
encontrar en sus complejas construcciones sintácticas y bellas figuras poéticas y de
grandes contenidos humanos e históricos, la sensibilidad ante el mundo de la tragedia
griega. Nussbaum en su texto La fragilidad del bien: fortuna y ética en la tragedia y la
filosofía griega (1995), anunciaba una explicación de ese orden estético y cultural: el
orden moral y ético como fundamentos en la construcción del ciudadano no solo de la
polis, sino, ante todo, de las ciudades contemporáneas. Esta idea plasmada en su libro El
cultivo de la humanidad (1997,2001) nos ha suscitado muchas discusiones en el aula de
clase, teniendo en cuenta que la literatura está fundada también en un orden moral y
ético, pues ella es ante todo una evaluación ética del hombre y del mundo (Bajtín,
1982).
El ideal de Nussbaum para el cultivo de la humanidad y la formación de ciudadanos

del mundo, se expresa en palabras de la humanista de la siguiente manera:
El ideal clásico del “ciudadano del mundo” se puede entender de dos maneras,
e igualmente el “cultivo de la humanidad”. La versión más inflexible y
exigente es el ideal de un ciudadano cuya lealtad principal es para con los seres
humanos de todo el mundo, y cuyas otras lealtades nacionales, locales y de
grupos diversos se consideran claramente secundarias. (…) Con el fin de
cultivar la humanidad en el mundo actual se requieren tres habilidades. La
primera es la habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias
tradiciones, que nos permita experimentar lo que, siguiendo a Sócrates,
podríamos llamar “vida examinada”. Es decir una vida que no acepta la
autoridad de ninguna creencia por el solo hecho de que haya sido transmitida
por la tradición o se haya hecho familiar a través de la costumbre; una vida que
cuestiona todas las creencias y solo acepta aquellas que sobreviven a lo que la
razón exige en cuanto coherencia y justificación. Esta disciplina requiere el
desarrollo de la habilidad de razonar lógicamente, de poner a aprueba lo que
uno lee o dice desde el punto de vista de la solidez del razonamiento, de la
exactitud de los hechos y la precisión del juicio. (….) Los ciudadanos que
cultivan la humanidad necesitan además, capacidad de verse a sí mismos no
solo como ciudadanos pertenecientes a alguna región o grupo, sino también, y
sobre todo, como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por
lazos de reconocimiento y mutua preocupación. (…) La tercera destreza que
debe poseer el ciudadano, estrechamente relacionada con las dos primeras, se
puede llamar imaginación narrativa. Esto significa la capacidad de pensar
cómo sería estar en el lugar de otra persona; ser un lector inteligente de la
historia de esa persona, comprender las emociones, deseos y anhelos que
alguien así pudiera experimentar (Nussbaum; 2010, p. 28,31).
La tragedia es un fenómeno del destino, un destino señalado por los dioses y del cual
no es posible escapar. Los dioses imponen un camino a los hombres, pero éstos a veces
se revelan como en el caso de Prometeo encadenado de Esquilo, o cuando el poder es
detentado por los hombres, como en el caso de Creonte en la tragedia de Antígona de
Sófocles; Creonte no permite que sea sepultado el cuerpo de Polinices, quien es
señalado de haber traicionado a Tebas; su hermana Antígona enfrentará este poder, por
el amor filial que siente por Polinices, afrontando las consecuencias de este hecho: es
condenada a ser sepultada viva, pero evita el castigo ahorcándose. En la tragedia de
Agamenón, primera obra de la Orestiada de Esquilo, el héroe griego que regresa de
Troya después de diez años de combates que llevaron a los aqueos a la victoria, se
enfrenta a la muerte provocada por su propia esposa Clitemnestra quien ya tiene un
amante, Egisto. Orestes promete vengar la muerte de su padre.
Tal vez no se pueda hablar de literatura en el mundo antiguo, porque muchos de los
textos antiguos que hoy consideramos literatura fueron contemplados por los mismos
autores que los crearon como testimonios de su época, una poética que le interesó más
el acontecer histórico y político de su tiempo. Hoy leemos a Homero como literatura,
su Iliada representa una recreación histórica del acontecimiento de la guerra de Troya.
Conocemos ese periodo de la historia porque el cantor dispuso en su verso la dramática
hazaña del rapto de Helena y su posterior intento de recuperación por parte de los
héroes griegos Agamenón y Aquiles “el de los pies ligeros”; hazaña que representa de
igual modo la demostración del poderío griego. El regreso de los héroes a Grecia,
supuso, durante los diez años que duró la guerra con Troya, la desarticulación de los
bienes espirituales de la familia, especialmente cuando regresa Agamenón quien es
asesinado por Clitemnestra y luego vengado por Orestes y Electra, en una zaga que
tiene mucho de registro histórico, pero que en nuestro tiempo leemos como literatura,
especialmente desde el género de la tragedia como epopeya; aunque encontramos una
excepción fabulosa en la eterna espera de Penélope y su hilo de Ariadna y el
enfrentamiento de Ulises con los pretendientes de ésta, después de su mítico y riesgoso
regreso a Ítaca. “Cuentan que Ulises lloró de amor al divisar su Ítaca….” Nos
recuerda Borges en un celebrado poema titulado Arte poética.
Aristóteles en su Poética (1992), advertía que la tragedia tenía la virtud de sublimar

y elevar el alma en una especie de catarsis. Por ello la representación o mimesis como
imitación, operaba como transformadora y educadora del alma del espectador. La
tragedia educaba desde el dolor, ese era su sentido. Para nosotros, en el aula de clase,
este tipo de textos, desde el nivel discursivo, contribuyen decididamente a crear en el
estudiante una posición crítica frente a su entorno social y frente a sus propias vidas.
Rosenblatt señalaría que este tipo de tragedias tienen la virtud de implicar en su
mimesis a los lectores.
El ejercicio que se llevó a cabo, durante muchas sesiones de trabajo, y a lo largo de

muchos semestres, fue la integración de los saberes de una disciplina con la vida misma.
En la media torta de la universidad, en un espacio al aire libre, se hicieron varios
monólogos con la tragedia de Antígona, recuerdo en especial aquella de un monólogo de
una estudiante que revistió el escenario natural con velas que iluminaban tenuemente su
vestuario y nuestros rostros como en un teatro de sombras, monólogo que nos permitió
entender el drama humano de Antígona desde sus enunciaciones, tanto desde aquellos
elementos no verbales –los gestos de las cejas, el cabello largo al viento- que apoyaban
el acto comunicativo de la enunciación.
Otros diálogos
La investigación en el campo de la didáctica de la lectura y la escritura de textos
ficcionales ha permitido construir un espacio de diálogo en el aula de clase en otras
asignaturas como Didáctica de la lengua materna, Narratología y teoría de la recepción,
Taller de lectura y escritura, Sociocrítica y Seminario de Literatura Contemporánea, en
torno al quehacer propio de la literatura como objeto a ser enseñado, estableciendo
vínculos con la realidad escolar, pues entendemos que la enseñanza de la literatura no
puede estar separada de las realidades sociales y políticas que rodean la escuela, una
realidad que entendiera muy bien Louis Ronsenblatt en su libro La literatura como
exploración. Pero nos ha interesado también formar una audiencia, formar a un lector
de ficciones y cultivar su humanidad, en la perspectiva de Martha Nussbaum,
independientemente del lugar donde esa audiencia se encuentre. Por ello la literatura
en nuestro horizonte de conjeturas ha visitado no solo a la escuela tradicional, sino que
también ha hecho un viaje por el mundo de la cárcel para entender la realidad de quien
está privado de la libertad, y también por el mundo del farmacodependiente para fundar
una mirada que dé cuenta de la literatura como espacio de goce, placer y reparación no
solo de la conciencia sino también como catarsis del alma.
En una didáctica de la lectura y la escritura de textos ficcionales nos preguntamos

por el hacer, el saber y los contextos sociales y políticos de una práctica educativa
específica: enseñar literatura en el aula de clase, en el contexto de interrogantes claves,
esto es, ¿qué saberes necesito para enseñar literatura?, ¿qué mediaciones discursivas
debo emplear en esta práctica concreta?, ¿cómo debería ser mi acercamiento a los
saberes de esta disciplina?, y quizás lo más importante: ¿cómo debería ser mi
acercamiento a mis estudiantes y a la comunidad política imaginada por los textos de
ficción?
Como vemos, el reto es grande a la hora de abordar la enseñanza de la literatura. Se
debe partir, en primera instancia, como señalábamos anteriormente, de la siguiente
premisa: para enseñar literatura se debe contar con una buena teoría. Y contar con una
buena teoría no solo es el reconocimiento de que la práctica educativa debe tener un
marco teórico de interpretación de los hechos del lenguaje implicados en este hacer,
sino, ante todo, establecer un diálogo con el canon literario, lo que significa llegar al
aula de clase con unas enciclopedias que le permitan al maestro establecer parámetros
estéticos, políticos y de recorridos históricos de los hechos del lenguaje implicados en el
fenómeno de la literatura como expresión de la función estética del lenguaje.
El maestro de literatura debe dialogar con el canon. Y, ¿quién ha establecido el

canon?, ¿por qué existe como marco de referencia para los profesores de literatura, para
los escritores como para los críticos? En primer lugar, para definir esta cuestión, es
importante entonces volver la mirada sobre lo que nos dice Michel Foucault al respecto,
cuando señala que la literatura es tan antigua como el lenguaje mismo y sobre el papel
de la crítica en el proceso de formación del concepto de literatura. Quizás la pregunta
sobre qué es literatura, quizás ese interrogante empiece con Mallarmé como insiste
Foucault, probablemente porque el símbolo es central en su poesía y también el vacío,
la página en blanco como insiste Paul De Man:
Para Mallarmé, la nada poética se presenta en la forma de una duda concreta y

específica, una duda que siempre le obsesionó: “a saber: si hay algún motivo
para escribir”. La pregunta sigue sin contestar.Cincuenta años después,
Maurice Blanchot titula así un artículo sobre Fleurs de tarbes de Paulhan:
“¿Cómo es posible la literatura?”. (…) Solemos decir que ese interrogante se
remonta a la obra de Stéphane Mallarmé, poeta de la esterilidad y la página en
blanco (De Man, 1001).
Foucault nos había dicho que la literatura es tan antigua como el lenguaje mismo. Y
son también los críticos, no sólo los creadores los que definen esta categoría tan
importante a la hora de enseñar literatura en el aula de clase. Porque la pregunta ¿qué
es literatura? está asociada al ejercicio mismo de la literatura y solo se ha podido
formular desde Mallarmé. Paul de Man plantea también que la poesía de Mallarmé es
un signo de interrogación sobre la literatura misma, sus sonetos herméticos así lo
manifiestan en una especie de nada poética. Cada obra literaria es una interrogación
sobre el ser mismo de la literatura, sobre su ser. Cada obra que nace al público lector
plantea en sí mismo una interrogación y una respuesta sobre la naturaleza de la
literatura.
Pensadores de otros tiempos y otras latitudes han ofrecido una aproximación a una
idea de literatura, pero no se atreven a entregar un concepto definitivo. La definición es
tan cambiante como las sociedades mismas que les dieron origen. Para los formalistas
rusos, la clave está en el lenguaje, en las estructuras de funcionamiento del discurso:
Vladimir Propp planteó la categoría de funciones, a la luz del trabajo etnográfico del
folclorólogo Alexander Afanasiev en Rusia, un viajero infatigable que junto con una
sociedad geográfica logró construir un archivo de memoria sobre la tradición oral
campesina que le permitió, del mismo modo, organizar unos materiales que luego serían
insumo para el análisis y la escritura de La morfología del cuento (1987) de Vladimir
Propp, y su estudio primordial de la significación del personaje la bruja Baba Yaga en la
tradición oral rusa. Propp descubrió en su análisis que dichos cuentos extraídos del
folclor se estructuraban sobre la base de elementos constantes que denominó funciones
de los personajes, y entre ellas reconoció 31 funciones: el héroe, el desplazamiento en el
espacio, el objeto mágico, reconocimiento, obtención del objeto del deseo, entre otras.
A partir de estas categorías, en la clase de Narratología y teoría de la recepción,
construimos un taller que le diera vida a las funciones de los personajes; el ritual
consistía en escribir un cuento, siguiendo las características de esta práctica discursiva,
aplicando una o varias funciones, y leerlo en la clase; nuestro compromiso era siempre
traer unas velas que iluminaran el recinto de la lectura.
En la clase de sociocrítica, se ha estructurado una propuesta similar. Primero se

parte de la definición y estudio de la disciplina como teoría que nace en Francia hacia
finales de los años 70, en el marco de la revolución estudiantil de mayo del 68. Hay
tantas sociocríticas como teóricos de la misma. En nuestra clase estudiamos dos
vertientes: la sociocrítica de Edmond Cros, y la sociocrítica de Pierre Bourdieu. Cada
autor expresa un modelo teórico que a su vez se ha construido sobre la base de un
diálogo con otras vertientes del pensamiento. En el caso de Cros, su diálogo es con
Bajtín y con Lucien Goldmann, con quienes ha fundado un constructo mental desde
categorías como sujetos transindividuales, ideología, sujeto cultural y visión del mundo.
Con Pierre Bourdieu, quien hace un diálogo con la filosofía, nos interesa estudiar el
concepto de habitus.
Una vez estudiadas estas categorías en el aula de clase y para una mayor
comprensión de las mismas, leemos algunos textos literarios, estudiamos su discurso,
las visiones del mundo que están contenidas allí y las diversas formas de la idealización
y confrontación con lo humano que se organizan en sus diferentes redes de sentido.
También acudimos a algunas películas del cine mundial como Los olvidados y
Viridiana de Luis Buñuel, El ciudadano Kane de Orson Wells, La ventana indiscreta de
Alfred Hichcook, El túnel con guión de Ernesto Sabato, Tiempos modernos de Chaplin,
entre otras.
El ejercicio que se propone a continuación es realizar un trabajo de creación literaria

–una vez conocidas las características propias de una práctica discursiva como el
cuento, siguiendo las reflexiones de Borges, Calvino, Poe, Kundera, Cortázar, Pavel,
sobre el arte de la composición literaria-, ejercicio de creación literaria que tiene como
base los propios sujetos transindividuales y la trayectoria vital de los estudiantes,
siguiendo el modelo de los grandes escritores y sobre cómo escribieron sus obras.
Una lectura de la escuela

En el marco de la perspectiva teórica de Nussbaum, el trabajo en el aula ha sido una
experiencia de diálogo permanente, lo que ha suscitado a su vez construir una escuela
del pensamiento y de la argumentación, en el proceso de la formación de ciudadanía. El
aula de clase es un lugar en donde tienen cabida todas las subjetividades, es un espacio
de encuentro donde esas subjetividades dialogan, expresan sus mundos interiores, para
formar una red de sentidos o lo que Thomas Pavel (2005) denomina el Encantamiento
de la interioridad en un verdadero diálogo Bajtiniano.
La argumentación como confrontación de las subjetividades, he ahí pues la mejor

definición de una labor orientada a formar didactas de la literatura. Como bien
conocemos, una didáctica de la literatura lleva en su naturaleza una didáctica de la
lengua. Para desarrollar estos aspectos de la actividad docente, hemos querido conjugar
estas didácticas con la claridad meridiana que nos da contar con las reflexiones de
pensadores que han fundado escuelas y movimientos progresistas en el acervo cultural
del mundo contemporáneo y en su momento histórico. Veamos:
Martha Nussbaum: quien insiste en que en una sociedad democrática liberal, las
diversas disciplinas deben girar en torno al cultivo de la humanidad. Ese debería ser el
sentido de la escuela de hoy. El Premio Príncipe de Asturias que se le otorgó en el
presente año, es la respuesta de la intelectualidad a su proyecto ético de la formulación
de un humanismo como imperativo categórico llevado al aula de clase y a la vida. Pues
desde la diversidad disciplinar se debería estar formando al ciudadano del futuro.
Louis Rosenblatt: quien formula su teoría transaccional de la lectura a partir de la idea

de que no existe una única experiencia de lectura, sino tantas lecturas como lectores
posibles hay en el mundo. Y que la lectura que hacemos de las obras literarias, debe
llevar a la reflexión sobre los comportamientos de los seres de ficción, para desarrollar
el pensamiento político de los lectores que confrontan su cotidianidad, sus crisis
personales, con las ideas que se derivan de una lectura crítica de la literatura.
Los teóricos sobre el concepto de literatura: Eco, Foucault, Eagleton, Aguiar e Silva,
Thomas Pavel, Kate Hamburguer, quienes formulan una aproximación a la naturaleza
de la literatura, modelos y teorías que acompañan en el aula de clase una experiencia
estética que hemos desarrollado a lo largo de varios semestres desde la perspectiva de la
creación literaria. Ideas que nuestros practicantes han llevado a los diferentes
escenarios en donde han tenido la oportunidad de consolidar un proyecto personal, una
visión sobre el quehacer propio del profesor de literatura.
De la teoría a la praxis
La experiencia con las diferentes prácticas llevadas a cabo en la Cárcel la 40 de
Pereira, los jóvenes farmacodependientes, la sección de pediatría de Comfamiliar
Risaralda y el Hogar de ancianos, nos ha puesto al frente muchos interrogantes sobre
nuestra práctica como profesores de lengua y literatura: ¿cuál es nuestro papel frente a
la sociedad?, ¿cómo conjugar nuestras enciclopedias de vida, nuestros grandes
conocimientos de la literatura con la realidad social, política y económica que viven
nuestros jóvenes hoy quienes están mediados por la imagen?
Quiero exponer aquí algunas experiencias personales de estudiantes de la

Licenciatura en Español y Literatura con respecto a la literatura como goce y sus
posibilidades de ser enseñada:
John Alexander López Aguirre, estudiante de segundo semestre:

Lectura: Sorgo Rojo de Mo Yan.
Tuve la posibilidad de acariciar el sorgo y perderme en las praderas del municipio de
Gaomi Noreste, tomar vino con Yu Zhanáo y tirarme pecho a tierra cuando las balas de
los japoneses pasaban mutilando el sorgo y a las personas de las aldeas chinas.
La manera en que este autor refracta la realidad vivida por tantos años y logra capturar
el olor de la sangre entre las páginas de un hermoso libro, pone a prueba la sensibilidad
del lector, pero del mismo modo lo transporta por sendas de pasajes divertidos y
sensuales. Muestra la realidad humana, vengativa, sangrienta y bondadosa, mezclas
extrañas, pero que a diario son el transcurrir de las calles. La posibilidad de conocer
características intrínsecas de una cultura y de una familia, envuelven al lector al punto
de provocar alegría cuando los personajes logran la victoria y tristezas cuando el manto
de la muerte se posa sobre ellos.
Jhonatan Arredondo Grisales, segundo semestre:

Lectura: En tierras bajas de Herta Müller
“El silencio es una gran dimensión, esencial en las dictaduras, muy importante al
escribir”. Herta Müller, 1953.
Mi primer encuentro con la literatura de Herta Müller (Rumanía, Nitzkydorf, 1953.
Premio Nobel de Literatura, 2009) se dio gracias a una lectura que realicé de su primera
obra literaria, un libro de relatos que la autora tituló “En Tierras Bajas” (título original
en alemán: Niederungen) obra en la que le rinde homenaje a los pueblos de Europa del
Este, los cuales fueron azotados por el dictador comunista Nicolae Ceauccescu y por
Stalin, después de la Segunda Guerra Mundial; este libro fue publicado en el año de
1982, pero en versión censurada. Al mismo tiempo Gabriel García Márquez recibía el
premio Nobel de Literatura “por sus novelas e historias cortas, en las que lo fantástico
y lo real son combinados en un tranquilo mundo de imaginación rica, reflejando la vida
y los conflictos de un continente”.
Los quince relatos que conforman este libro, en su mayoría transcurren en un

pequeño pueblo en donde la opresión ha creado un ambiente oscuro y dictatorial, donde
todas las escenas son refractadas por la autora con hechos y situaciones puramente
cotidianos, pero que en su trasfondo son de gran profundidad. Sin lugar a dudas, la
mayor apuesta de la autora fue refractar el grave deterioro que cualquier dictadura causa
en las relaciones sociales, y esto lo podemos evidenciar en temas expuestos como el
núcleo familiar, la muerte, los juegos infantiles, el sexo, la iglesia católica, la escuela, el
baile, los animales, las plantas, los objetos y el huerto que se van refractando con una
engañosa ingenuidad, convirtiendo la realidad en una brutal pesadilla. Sin embargo, la
denuncia se lee entre líneas y no de manera panfletaria.
Diego Alejandro Cardona, décimo semestre:

El acceso a buenas obras literarias y de buenas ediciones se vuelve un reto casi
imposible en las instituciones rurales o de estratos sociales bajos, por lo tanto al docente
no le queda otro camino que recurrir a su imaginación para tratar de crear un contexto
adecuado con las pocas herramientas que posee, para que los estudiantes se sientan a
gusto y no pierdan interés por los textos. Suele suceder que las bibliotecas de los
colegios públicos muchas veces no poseen la cantidad de ejemplares necesarios para
satisfacer la demanda de los estudiantes y la buena fe de los profesores. Es por eso hay
que emplear otras estrategias didácticas que lleven a la adopción y apropiación de la
literatura, no sólo para la academia, sino para la vida.
Si en nuestro quehacer docente investigamos y buscamos otras alternativas de

enseñanza literaria nos daremos cuenta que sí es posible enseñar literatura y además de
ser posible es necesaria, ya que nuestros estudiantes necesitan encontrar otras
perspectivas de vida, necesitan escuchar otras voces que satisfagan las necesidades que
en sus casas sus familias no solventan, otras voces que les muestren horizontes
diferentes al de la pobreza, la drogadicción o el conformismo. No es un objetivo fácil de
cumplir porque públicamente se conocen las peripecias que deben hacer los docentes
para jalonar a los estudiantes hacia el universo literario, pero el hecho de que no sea
fácil no quiere decir que sea imposible, sólo se necesita creer y hacer los esfuerzos
pertinentes para que las visiones de algunos autores se materialicen en las aulas de
clase.
La escuela vacía y otras metáforas del olvido
Tahar Ben Jelloun escribe un hermoso texto que se titula La escuela vacía (2003),
que constituye una metáfora de algo que nos podría ocurrir si la escuela no asume con
responsabilidad su papel en la historia que nos ha correspondido vivir. En La escuela
vacía, el narrador es un profesor, pero muy bien podría ser Tahar Ben Jelloun –poeta,
novelista y periodista nacido en Marruecos y a quien las Naciones Unidas le
concedieron en 1998 el premio Global Tolerance por su libro El racismo explicado a mi
hija- quien es nombrado para ejercer su profesión en un país de África Occidental
llamado “el país de los leones dormidos”, y en un pueblo que todos conocen como “La
Nada”. En medio de este pueblo de casas sin agua corriente ni servicio de luz eléctrica,
sin calles pavimentadas y donde no cae la lluvia, hay un árbol que de acuerdo con Hach
Baba, el anciano jefe del pueblo, podría tener cerca de trescientos cincuenta y dos años.
Este árbol será el emblema del pueblo y un símbolo de la resistencia ante la adversidad.
Pues Hach Baba siempre se encuentra a su sombra y es allí, bajo esa sombra, en donde
el maestro pide consejo al jefe cuando observa cómo los niños dejan de asistir
progresivamente a sus clases. Un día el maestro se da cuenta que los niños faltan a la
escuela porque no lejos de allí hay una fábrica de balones y de zapatos que los ha ido
reclutando uno a uno y por un dólar al día. Le pregunta:
- (…) ¿Pero, por qué no vienen a la escuela los niños?

- ¡La escuela! ¿A esa ruina llamas tú escuela? Ni siquiera tienes una
pizarra. ¡Y en cuanto a las sillas y las mesas, ya puedes esperar! ¿Qué te
hace pensar que la gente de la ciudad vaya a tratar bien a esta aldea
perdida? Eres algo ingenuo, hijo. (…)
- A mí me han nombrado oficialmente para dar clase en esta escuela.
- Muy bien. ¿Y qué? Somos víctimas de la sequía. La sequía del cielo y

de los hombres. ¿Por qué la gente de la capital no ha nombrado a alguien
para que nos ayude a luchar contra el hambre? ¿por qué no nos envían
unas máquinas que distribuyan agua? Se han olvidado de nosotros, ya no
existimos. Mírame. Aquí estoy, tiende la mano, intenta tocarme, no
sentirás nada, pues no existo, somos fantasmas, esqueletos sentados a la
sombra del árbol, llevamos muchos milenios aquí y nadie se preocupa por
nuestra suerte. ¡Estamos muertos, nuestro ganado se ha muerto, nuestros
sueños se han muerto y tú estás armando todo este lío porque unos
chiquillos han faltado a clase! (Jelloun, 2003, p. 31,32).
El maestro de escuela no se resigna a su suerte, ha venido de la ciudad con una idea y

quiere cristalizar ese sueño de transformar las mentes de estos aldeanos, empezando por
sus hijos a quienes ha seducido la posibilidad de ganar un dólar y ayudar en sus casas.
Hach Baba le dice al maestro:
-No eres más fuerte que el viento, ni más cruel que el cielo. La tierra tiene
sed y el ganado está en mal estado. Un dólar diario por cada niño ya es algo.
La escuela sigue ahí, no se moverá de sitio. En cuanto vayan mejor las cosas,
podrás reiniciar las clases. El saber puede esperar, el hambre, no. A los
pobres nadie los quiere. Así son las cosas, no hay nada que hacer. Aunque
podrías quejarte al cielo, a Dios… Tienes razón, es mejor la escuela que la
fábrica, pero no podemos elegir. ¡Aprender historia, geografía, matemáticas,
ciencia, técnica y medicina! Es importante pero para nosotros, en este
momento, eso es un lujo. Nos han abandonado, nos morimos, vivimos de lo
que la gente de la ciudad quiere buenamente darnos. Así que la escuela habrá
que dejarla para más adelante, ten paciencia, quédate con nosotros, estoy
seguro de que encontrarás una solución (p. 40,41).
En las condiciones más adversas, los seres humanos buscamos siempre soluciones
creativas y humanas. No obstante, las circunstancias sociales que atraviesan algunos
sectores de la población, hace que ese paradigma de la escuela como centro de
divulgación del conocimiento y multiplicador de saberes renovados para la construcción
de una sociedad más digna, se aplace y se silencie. Sin embargo, el maestro sigue su
lucha por atraer a los niños de nuevo a la escuela, solo regresan los que tienen algún
defecto físico y que la fábrica ha rechazado; el maestro quiere denunciar, desea asumir
su papel y su compromiso con el entorno social, una posición política que queda
consignada en las palabras de Yezza, una anciana ciega:
-Hijo mío, los hombres son lo que son, y nadie tiene la culpa. La humanidad
te decepciona. Yo lloré tanto de pequeña que perdí la vista. No me gustaba
lo que veían mis ojos. La injusticia avanza con el viento en su favor, avanza
y los hombres le abren bien grande el camino. Un día –yo debía de tener
menos de diez años- cerré los ojos y cuando intenté volver a abrirlos no tenía
fuerza para hacerlo. Imagino los colores, aunque empiezo a olvidarlos. He
vivido mucho y he guardado todo en mi mente. Sé que los niños se sienten
atraídos por esa fábrica. ¿Cómo impedírselo? ¿Qué puedes proponerles que
sea más atractivo que el dinero? Quizás haya que encontrar un hombre muy
rico que pague para que los niños vayan a la escuela, a menos que tu fuerza
de persuasión sea tan grande, tan determinante que les haga cambiar de
opinión. (…) (p. 43,44).
Resultados
La investigación ha permitido establecer vínculos con diferentes instituciones de la
ciudad de Pereira, tanto de educación formal como no formal para la enseñanza de la
literatura. En instituciones como las cárceles, centros de rehabilitación de jóvenes
farmacodependientes, en la sección de pediatría de un centro hospitalario, en un
ancianato, hemos llevado la literatura a su función reparadora o sanadora de los
diferentes conflictos humanos que en esos lugares se viven, y teniendo en cuenta,
igualmente, que la literatura permite el cultivo de la humanidad (Nussbaum,
2005,2010) y el desarrollo del pensamiento político (Rosenblatt, 2002).
Los estudiantes practicantes pudieron percibir múltiples dificultades que hacen parte
de la realidad de la escuela de hoy: jóvenes farmacodependientes, jóvenes huérfanos de
sus padres quienes viajaron hacia Europa en busca de un mejor futuro y quienes se
encuentran al cuidado de sus tías y abuelas, jóvenes hijos de la violencia intrafamiliar;
ancianos abandonados en condiciones precarias en lugares olvidados por el Estado; pero
también encontraron serias dificultades para realizar su trabajo como que hay un espacio
que se llama biblioteca pero que carece de libros, o que no hay planes curriculares en la
institución educativa que privilegien el libro como texto de goce y placer ni mucho
menos proyectos encaminados a desarrollar talleres de lectura y escritura creativa. Los
estudiantes practicantes de una didáctica de la literatura encontraron sí una rutina que
asfixia y que no permite el acceso a los bienes de la cultura y a un mediano concepto de
dignidad humana. Por ello, todos se dieron a la tarea de buscar alternativas de solución
a esta problemática tomando el libro como herramienta de trabajo y epicentro motivador
de las conductas verbales y del pensamiento en el aula. Los libros de literatura que se
llevaron al aula de clase fueron un significativo aporte a las diferentes estrategias para
crear un puente que acercara a la escuela como lugar del pensamiento y encuentro de las
subjetividades en las diferentes circunstancias que se vivieron allí.
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