INTRODUCCIÓN

El estudio del curriculum ha llamado la atención no sólo de pedagogos, sino de

toda la sociedad, ante la búsqueda de respuestas o líneas de acción para
mejorar la educación en nuestro país. La intención del presente punto es
introducir al lector a las implicaciones teóricas y prácticas que confiere el
término curriculum.

La relación que existe entre Hombre, Cultura y Educación como parte

fundamental en todo proyecto curricular, demanda tener claro la comunión que
existe entre ellos para poder llevarlo a cabo con éxito y evaluar los resultados
obtenidos. Al curriculum no lo podemos entender sin tener claro que es una
necesidad del hombre por transmitir integralmente aquello que le permita
transcender.

Una vez determinada esta relación indisoluble, se da un acercamiento a la

fuente sociocultural del curriculum como una necesidad humana de dar
respuesta a los acontecimientos sociales y culturales que día con día
amenazan a nuestra sociedad. Ante esto, planteamos la historia del curriculum
para ser considerado una conjunción entre lo que debe ser y lo que es; es
decir, entre la teoría y la práctica; entre lo que nuestra cultura nos dicta y lo que
nos demanda la sociedad.

Una vez establecida la historia del término, exponemos las diferencias que
existen entre el curriculum formal, real y oculto como tres partes de un todo que
nunca dejan de actuar en el proceso educativo y que es menester darle mayor
importancia que genere la congruencia que necesitamos hoy en día para darle
orden a todo el cúmulo de información a la que somos expuestos.
ETIMOLOGÍA
Currículo proviene del latín curriculum, que significa carrera. En sus orígenes el
término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía
asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia
exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una
determinada materia.

El origen histórico del término currículum se sitúa a comienzos del siglo XVII en
las universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los
planteamientos que, en el ámbito político, social y religioso inculca el
calvinismo, con relación a la ética de la eficacia y el rigor en las sociedades
protestantes de la época.

DEFINICION

Un currículo o curriculum (en plural curricula) es el conjunto de objetivos,

contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los alumnos deben
alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el curriculum
responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar?
y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?

El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las

actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución
plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la
previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los
educandos. El término currículum ha sido utilizado en las últimas décadas en
la teoría educativa como marco conceptual para entender y determinar la
educación y como ámbito y fenómeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a
planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio, es un concepto
sesgado por diversas opciones ideológico-culturales y porque abarca un amplio
campo de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas.

Para delimitar el término currículo, se debe al menos tomar partido en las

siguientes disyuntivas:
 • ¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben
aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren
transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que
adquieran?
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que
realmente se enseña y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o
es la práctica?
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye también
el cómo, es decir, las estrategias, métodos y procesos de
enseñanza?
• ¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo
abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en su
propio proceso de aplicación?

Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas

anteriormente expuestas: de dónde se esté situado en cada una de ellas
dependerá la concepción que se tenga de este escurridizo concepto.

LA IMPORTANCIA DEL CURRICULUM EN LA ENSEÑANZA

• Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la

sociedad y la escuela. el desarrollo de planes y programas que siguen
una secuencia programática de acuerdo a las actividades propias del
Liceo, si el apoyo pedagógico (aulas, biblioteca, internado, sala de
computación, reforzamientos, material didáctico en general,
infraestructura, etc.) es el suficiente para lograr metas definidas, en este
contexto las relaciones humanas juegan un rol para desarrollar espacios
de reflexión en confianza para analizar juntos (trabajo en equipo), las
dificultades inmediatas produciendo un consenso de enfoques
diferentes, lo que permite dar respuestas y soluciones. Otro elemento a
abordar esta dado por el conocimiento de los intereses y aspiraciones de
los alumnos, definido más que nada por el nivel socioeconómico al cual
pertenecen, que inciden cuantitativamente en los resultados del SIMCE.
 También el personal para-docente, es un factor que debe estar presente
en cualquier análisis, ya que ellos intervienen y son parte del proceso
educativo, en el apoyo a la misión que cumple el establecimiento.
• Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes
aspectos, experiencias y orientaciones. Visión integral y humanista de
la sociedad. cuando refiere una visión integral de la sociedad, abarca
aspectos como la capacidad de la estructura de la escuela, que debe ser un
espacio armónico donde el alumno pueda desarrollar sus actividades y a su
vez constituya un modelo de desarrollo. Y permite los siguientes propósitos

UNIVERSALIDAD, IGUALDAD Y DIVERSIDAD.

INTERCULTURALIDAD. El currículo ha de contrastar diferentes visiones
y ofrecer una imagen del mundo con sus conflictos y su constante
cambio, explicitando la acción humana personal y colectiva como
agentes de cambio.

• Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe

presentar bajo una estructura determinada sus contenidos y
orientaciones. Favorece el aprendizaje práctico de la acción social y
evitarse la asunción acrítica de los valores del modelo social imperante

• Brinda calidad de educación.- En este contexto, se puede analizar

entonces la expresión “calidad de la educación”, entendiéndose calidad
como la eficacia de lograr que los alumnos/as realmente aprendan lo
que se supone deben aprender, aquello que está establecido en los
planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos y
niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en que, además de
asistir los, alumnos/as aprendan en su paso por el sistema. Esta
dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de
aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.

• importancia de la aplicación del currículum en el aspecto

pedagógico.- Con respecto a la importancia de la aplicación del
currículum en el aspecto pedagógico es necesario tener en cuenta que
 le permite al profesor realizar sesiones con “metodologías diferentes de
las tradicionales en la medida de demostrar una preparación seria para
llevarlas a cabo. Es decir no hay tantas barreras administrativas (como a
veces se cita) para innovar”), lo que permite no caer en la rutina.
Siguiendo en esta línea aceptar los objetivos generales del currículum
oficial que se describen en objetivos fundamentales y contenidos
mínimos, realizando cambios de secuencias por medio de adaptación de
horarios de clases durante el año escolar de ciertas asignaturas,
desarrollar actividades pertinentes con un buen material de apoyo para
generar buenos protocolos para el aprendizaje del curso, identificando
aspectos que son necesarios cambiar (evaluación formativa,
investigación acción y refuerzo positivo dado por el currículum oculto) y
posteriormente realizar la evaluación, para identificar donde seguir
reforzando. El tener presente siempre el ¿para qué? “no hay profesión
alguna en la que la capacidad de filosofar (pensar) sea tan fundamental
como en la profesión docente. Esto se debe a que siempre está
amenazada de quedar reducida a la mera experiencia individual, tan
casual y tan limitada”.

CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO EDUCATIVO [

El currículo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas,
ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco características
principales:

• Abierto: El currículo tiene una parte común al territorio nacional (65%-

55%: Enseñanzas comunes o mínimas)y otra completada por cada
una de las Comunidades Autónomas con competencias en
educación (hasta completar el 100%).
• Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro
educativo y de los alumnos a los que va dirigido.
• Inclusivo: Existe una parte de formación común para todos los
alumnos a nivel nacional, que cursen estas enseñanzas.
 • Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de
identidad de cada Comunidad Autónoma.
• Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores,
debe dar como resultado la figura de un profesor reflexivo, guía y
orientador

2. Elementos básicos del currículum.

El término currículum nos referirnos al conjunto de objetivos, contenidos,

métodos, experiencias y procesos de evaluación de un plan educativo, que se
organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas
competencias en las personas que lo siguen.

Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definición tiene

la virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar
elementos básicos del currículum, es decir, el conjunto de componentes
mínimos que integran cualquier currículum educativo: los objetivos, los
contenidos, la metodología y la evaluación.

2.1. Objetivos.

Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en

función de cuál sea el modelo o “paradigma” de enseñanza y aprendizaje del
que partamos, podemos entender los objetivos del currículum como las
intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de
metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos
definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la acción educativa.

Dado que buena parte de los desarrollos teóricos y aplicados en este terreno
se produjeron en los años sesenta y setenta, bajo el influjo del paradigma
conductista sobre el aprendizaje y la enseñanza (en nuestra tradición
pedagógica, dicho paradigma se introdujo con la Ley General de Educación de
1970), para muchos hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de
conductas que un alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje.
Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos, que definen las metas de
la enseñanza en términos de conductas observables y medibles que debe
mostrar el alumno.

Desde los años ochenta, sin embargo, tanto la evolución de la psicología del
aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han
hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de
forma sustancial. Así, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículum no
en términos de conductas, sino en términos de competencias y capacidades.

Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la

adquisición por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a
ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un
problema, a través de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y
estrategias diferentes, por lo que –si lo que nos interesa es que el alumno
aprenda a resolver problemas- no tienen sentido definir nuestros objetivos en
forma de una determinada conducta, exactamente la misma para todos.

Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y

tipos de enseñanza, pero muy especialmente en las enseñanzas con un
carácter principalmente profesionalizador, en la medida en que la evolución
económica y tecnológica ha convertido en obsoletos los viejos modelos
orientados a la formación de especialistas que debían desarrollar una
determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su vida.

El rápido ritmo de cambio, sobre todo tecnológico, y la caducidad de los

conocimientos puntuales en un mundo en donde la investigación científica y
técnica es inmensa, requieren la formación de individuos flexibles, capaces de
adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnológicos y no
tanto con un saber enciclopédico, como con una gran capacidad de búsqueda,
organización, análisis, elaboración y aplicación de la información: la sociedad
del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente.

La formulación de los objetivos curriculares en términos de competencias más

o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en
pedagogía, sino una auténtica necesidad impuesta por las demandas de la
sociedad actual a los procesos de formación, e implica un cambio de
enfoque desde una enseñanza centrada en los contenidos (en la materia)
a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas,
motrices, interpersonales…(es decir, centrada en el alumno) que se
consideran relevantes por uno u otro motivo.

2.2. Contenidos.

Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo

de los elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de
enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseñanza y
el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino
contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del alumno).
Frente a esa situación central de privilegio en el currículo, cuando pensamos la
formación en términos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o
competencias, los contenidos se convierten básicamente en herramientas o
instrumentos para ese fin.

Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de

problemas matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en
los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per
se, fue siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por
competencias éste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos)
para el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones reales en las que el
algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad.

Así, pues, los contenidos o materia de enseñanza se conciben en la actualidad

como componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos
para el desarrollo de ésta, como ocurre con el conocimiento de las formas de
representación del espacio en los mapas topográficos, el manejo de la brújula o
la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de la
capacidad de orientarse en el espacio.

Como puede verse en este último ejemplo, además, los contenidos de la

enseñanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como
conocimientos teóricos, sino como saber y saber hacer, es decir, como
contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.

Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de

conocimientos teóricos que pretendemos que sean adquiridos por el alumnado
de un determinado proceso formativo, e incluyen tanto los conceptos
propiamente dichos como los principios y teorías en que se organizan esos
conceptos. Del mismo modo, la expresión contenidos conceptuales engloba
aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el alumno debe
memorizar, aunque hay quien prefiere denominar a éstos últimos contenidos
factuales (es decir, “hechos”), con el fin de dejar clara su diferencia con los
anteriores.

Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los demás

contenidos teóricos, bastará con pensar en que una cosa es comprender el
concepto de planeta o la teoría de la gravitación universal y otra, bien diferente,
saber cuántos son los planetas (y cuáles son sus nombres) que forman el
sistema solar (este último sería el contenido “factual”, ya que se trata de un
simple dato que se memoriza mecánicamente).
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen
el conjunto de saberes prácticos que forman la materia de un determinado
proyecto de formación, es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos,
estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera
a través de un programa de enseñanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy
suele denominarse know how o saber cómo.

En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la

brújula, orientar un mapa topográfico con respecto al terreno o “leer” las curvas
de nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican
un conocimiento conceptual, pero son saberes prácticos diferentes a los
conocimientos puramente teóricos que, en su caso, emplean: juntos, unos y
otros, permiten a un individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso,
resolver problemas que exigen esa orientación espacial.

Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y

procedimentales no bastan por sí solos para desarrollar una capacidad, ya que
la actividad humana requiere también ciertos hábitos, ciertos valores, ciertas
actitudes… que son lo que conforma los llamados contenidos actitudinales.

Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo formativo

no sólo por ese carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede
orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por
ejemplo), sino también porque muchos de ellos se precisan durante el proceso
de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la práctica para llegar a
dominar un determinado procedimiento) o porque son valiosos por sí mismos,
desde el punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre con el
afán de superación, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces,
algunos se refieren a este tipo de contenidos como los que conforman un
saber estar y saber ser, que sería complementario del saber y del saber hacer
que representan los conceptos y los procedimientos.
2.3. Metodología.

Si los objetivos definen el para qué enseñar y los contenidos el qué enseñar, la
metodología podríamos describirla como lo que define el cómo enseñar, es
decir, constituye aquel elemento del currículum que especifica las actividades y
experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se
aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las
competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el alumnado.

Incluye, por tanto, los siguientes elementos al menos:

1) Principios metodológicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas

clave que, siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en
realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de
enseñanza. Incluso si no somos conscientes de ello, ya que enseñar supone
siempre elegir y toda elección de un material o de un modo de enseñar algo se
hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado.
Por ejemplo, si vemos que un alumno no aprender adecuadamente un
contenido, podemos limitarnos a hacer que haga más actividades o que estudie
más, podemos graduarle los contenidos más minuciosamente que al principio y
dedicar más tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de enseñar los
mismos contenidos en el mismo tiempo… pero ninguna de estas decisiones se
hace al azar, sino que responde a una manera de entender cómo se enseña y
cómo se aprende algo, que es lo que definen los principios metodológicos.

2) Métodos, estrategias y técnicas didácticas: Los principios anteriores no

son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca
de cómo proceder en la enseñanza, de modo que deben concretarse y un
mismo principio puede dar lugar a diversos métodos docentes, que usarán de
determinadas estrategias y técnicas didácticas, es decir, procedimientos
concretos de enseñanza. Por ejemplo, la idea de que a leer se aprende
aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y aprendiendo
luego a unir esos sonidos es un principio general, que puede dar lugar a
diferentes métodos (los que empiezan por las letras, los que empiezan por los
sonidos, los que empiezan por las sílabas…), cada uno de los cuales utilizará
determinadas estrategias y técnicas (a veces las mismas en un orden
diferente), como exagerar los sonidos al principio, jugar a buscar las palabras
que empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo al
niño, etc.

3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la práctica

diaria, supondrá además que el docente seleccione o invente actividades y
experiencias concretas que propondrá a sus alumnas y alumnos para
conseguir lo que desea… que es a lo que uno se dedica directamente cuando
desconoce los entresijos el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque
debería ser el paso final en un proceso de enseñanza bien organizado.

4) Recursos y materiales didácticos que se emplearán: Aunque a veces se

deja de lado este elemento al considerar la cuestión metodológica en la
enseñanza, lo cierto es que la selección y elaboración de materiales y recursos
para la enseñanza es un aspecto esencial del cómo enseñar, ya que no hay
materiales neutros. Esto es, los materiales didácticos no siempre sirven o no lo
hacen, al menos, del mismo modo para cualquier método, sino que lo facilitan,
lo dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental
incluir su selección como un aspecto esencial en el proceso de planificación de
la enseñanza.

Junto a estos cuatro componentes de la metodología, podríamos incluir

también aquí las decisiones relativas a la organización didáctica de los
espacios, tiempos recursos y agrupamientos de alumnos, aunque éste es un
componente relacionado con el currículo, pero diferente.
2.4. Evaluación.

Como último elemento básico del currículum, aunque no por ello menos
importante, tenemos la evaluación, que hace referencia a los procesos de
control y reformulación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Y decimos proceso de enseñanza y aprendizaje porque, a diferencia de lo que

ocurría en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:

a) Una evaluación auténtica no puede reducirse a examinar y calificar los

resultados obtenidos, el “rendimiento” del alumnado, aunque éste sea un
aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un análisis y
valoración del proceso que ha llevado a esos resultados.

b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluación no puede

limitarse a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que debe
incluir también, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseñanza,
tanto en lo que se refiere a su planificación como en lo relativo a su
desarrollo práctico a lo largo del curso de formación seguido.

Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el
aprendizaje como la enseñanza, y unos y otros deben evaluarse con una doble
perspectiva: formativa y sumativa.

Cuando hablamos de evaluación sumativa nos estamos refiriendo a lo que

todos conocemos, es decir, a la evaluación que se hace con carácter final y
para comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos (lo que supone una
evaluación, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluación del
rendimiento final del mismo), mientras que cuando hablamos de evaluación
formativa nos referimos a una evaluación en su sentido más “educativo”, esto
es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para poder
poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien (lo que equivale a
hablar de una evaluación que incluye de forma central los procesos, además de
los resultados, y la enseñanza, además del aprendizaje).

Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluación formativa y

evaluación continua o de seguimiento, por un lado, y evaluación sumativa y
evaluación final, por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso
de enseñanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio
(evaluación inicial), durante el proceso (evaluación continua o de
seguimiento) y al final del mismo (evaluación final), pero las tres tienen al
mismo tiempo una dimensión formativa y una dimensión sumativa, como
podremos ver más adelante.

PROCESO EN EL DESARROLLO DEL CURRICULUM

Proceso de Desarrollo del Currículum
El desarrollo de currículum es un proceso continuo e interactivo que involucra a
todos los miembros del personal docente. Es responsabilidad del Director
General, Principales de Sección y la Coordinadora de Currículum supervisar el
desarrollo, implementación, y evaluación de un currículum articulado y
alineado, que llene los objetivos educativos y propósitos del Colegio. Los
programas se revisan continuamente.

Procedimientos para el Desarrollo del Currículum

Los docentes trabajan en los mapas curriculares basados en los Estándares
aprobados por el Centro de Estudios. Estos mapas sirven como breves
documentos que describen el contenido, destrezas, actividades, evaluaciones y
recursos para cada clase. Asimismo, promueven el intercambio de información
entre docentes. El propósito de estos mapas curriculares incluye:

1. Describir el currículum en una forma breve, consistente y práctica.

2. Enlazar el contenido, las destrezas y las evaluaciones
3. Propiciar discusiones sobre el currículum
 4. Articular el currículum con la meta de reducir traslapes y lagunas:
a. La articulación horizontal se refiere al contenido y destrezas de todas las
materias.
b. La articulación vertical se refiere al contenido y destrezas en un área,
año con año.

Basados en las preferencias o asignación de enseñanza, cada docente trabaja

en un equipo por materia de su sección. Asimismo, cada materia está
representada por uno o más enlaces de currículum. Los enlaces se reúnen
periódicamente para establecer y evaluar las metas de cada materia. El Centro
de Estudios ha designado una fecha para reuniones curriculares de año.
Asimismo, el Consejo de Currículum que está conformado por el Equipo
Administrativo, la Coordinadora de Currículum, los Lead Teachers y los
maestros representantes de cada año, se reúne mensualmente para discutir
temas curriculares de todo el Centro de Estudios.

Sesiones de Currículum
Como parte de las responsabilidades profesionales, se espera que todos los
docentes participen activamente en el proceso continuo de desarrollo de
currículum. Adicionalmente, la Coordinadora de Currículum puede reunirse con
los equipos de grado mensualmente para discutir la implementación del
currículum y de otros asuntos relacionados. Puede que se llame a sesiones
adicionales de comité según las necesidades (por ejemplo, para evaluar la
adopción de libros de texto). Todos los maestros que sean miembros de estos
grupos deben asistir y contribuir a las sesiones curriculares.

Comunicación sobre Preocupaciones y Sugerencias de Cambio

La comunicación abierta entre los docentes y administradores es una parte
inherente del proceso curricular. Los docentes que tengan preguntas o
preocupaciones sobre el currículum deben dirigirlas al enlace correspondiente,
al Principal de Sección o a la Coordinadora de Currículum. Los docentes
pueden modificar actividades, evaluaciones y recursos en los mapas; cambios
a contenidos y/o destrezas deben proponerse y ser autorizados por el Principal
de Sección y la Coordinadora de Currículum. Los cambios mayores en
filosofías, estándares y procedimientos en todo el Centro de Estudios deben
ser aprobados por el Consejo de Currículum.

Información General del Desarrollo del Curriculum

Proceso de desarrollo del curriculum que Cisco ha creado y utilizado en Cisco

Networking Academy Program.

Diseño de la Instrucción

Los educadores alrededor del mundo utilizan el proceso del diseño de la

instrucción en cinco pasos, mostrado anteriormente. De acuerdo a una estricta
adherencia al modelo, Networking Academy Program es una de las iniciativas
de e-learning más grandes del mundo.

Análisis
Durante la fase de análisis, se determina la audiencia y sus objetivos
específicos de aprendizaje o tareas, junto con los aspectos de la
implementación, distribución de contenido y criterios para el exitoso desarrollo
del curso.

Diseño
La fase de diseño determina la visión general de todo el curriculum, incluyendo
la estructura de los capítulos y los objetivos de la instrucción. La instrucción es
diseñada en pequeñas secciones de tal manera que los estudiantes puedan
procesar la información de manera más eficiente.

Desarrollo
En esta fase, los formatos multimedia (audio, texto, animación, gráficos y video)
se usan para construir y ensamblar el curso. También se desarrolla la
animación interactiva y las simulaciones.

Implementación
Durante esta fase, el curso se coloca junto con varios materiales de apoyo para
el curriculum.

Evaluación
La evaluación se alinea en cada fase durante los diversos ciclos de revisión y
aseguramiento de la calidad. La correlación entre la calidad de los elementos
de evaluación, elementos de contenido, indicadores de cumplimiento y
objetivos de aprendizaje, es la llave para ofrecer un curriculum personalizado y
una verdadera evaluación sistemática, así como la mejora continua de todo el
curriculum.
 Análisis

Trabajo, Necesidad y Análisis de Tareas

En esta primera etapa del análisis, existe un gran número de preguntas que se
tienen que responder, incluyendo la pregunta: ¿es el proceso de diseño de
instrucción apropiado para el tipo de aprendizaje? Esta es una pregunta crítica,
particularmente cuando el curso que se está desarrollando es extenso y caro.
¿Quiénes son los estudiantes o la audiencia y cuáles son sus necesidades de
aprendizaje? Este es un análisis de necesidades. ¿Cuáles son las metas de la
instrucción o los resultados esperados de los estudiantes y qué material es el
que se va a abarcar?
Por lo general, Cisco Systems utiliza un proceso de análisis de tareas para
recopilar este tipo de información. Se hacen todos los esfuerzos posibles por
unir las tareas específicas con habilidades de trabajo que se puedan cuantificar
y medir.
Jerarquía del Curso

Diseño
El diseño incluye un análisis del material, un plan para el desarrollo de los
objetivos de aprendizaje y la determinación del medio adecuado para el
contenido.

Objetivos de Aprendizaje
Una vez que el análisis está completo, se desarrolla un conjunto de objetivos
de aprendizaje y se seleccionan los materiales de aprendizaje y estrategias
adecuados para cumplir los objetivos planteados. Mientras más específicos
sean los objetivos, más preciso puede ser el diseño de las experiencias de
aprendizaje para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Los objetivos una vez terminados, forman una jerarquía de contenido y cuando
se acomodan de manera lógica en un orden de instrucción, forman los primeros
capítulos y por último el temario o tabla de contenido detallada de un curso.
Esta tabla de contenido es la base para toda la estructura del curso.

Indicadores de Cumplimiento
No es suficiente con crear buenos objetivos de aprendizaje. Estos objetivos
deben dividirse en indicadores de cumplimiento separados y medibles. Para
probar el cumplimiento o dominio de los estudiantes con respecto a los
objetivos de aprendizaje, los objetivos tienen que fraccionarse en estas
unidades de medición mucho más conceptuales y pequeñas.
En Cisco Networking Academy Program las áreas más específicas para medir
el dominio se conocen como TI (Target Indicators, Indicadores de
Cumplimiento). Cuando se desarrolla el curriculum, los objetivos de aprendizaje
se separan en TIs con los cuales se puedan medir los resultados de los
estudiantes. Cada objetivo puede tener múltiples TIs. A cada TI se le asigna un
número único de tal manera que pueda almacenarse en una base de datos
para darle seguimiento. A través del uso de algunas herramientas propietarias,
los elementos evaluados se vinculan con los elementos de contenido y con
base en una pre-evaluación, se desarrolla un curriculum personalizado para
cada uno de los estudiantes.

Desarrollo
Una vez desarrollados los TIs, organizados y almacenados en la base de
datos, se tiene que desarrollar el contenido de la instrucción para enseñar cada
uno de los TIs. El desarrollador del curriculum debe decidir qué tipo de
elementos de contenido ilustrarán mejor los puntos de enseñanza y mejorarán
el aprendizaje. Dado que el ambiente e-learning permite una mayor variedad de
tipos de medios, el diseñador de la instrucción tiene muchas opciones.
Para Cisco Networking Academy Program, un elemento de contenido se
desarrolla para atender a un TI específico. Los elementos de contenido pueden
ser independientes o pueden estar combinados con otros elementos de
contenido que pueden incluir contenido HTML, documentos de Microsoft Word,
presentaciones de Microsoft PowerPoint, animaciones de Macromedia Flash,
video, ambientes de trabajo colaborativo o archivos de otras aplicaciones. Los
diferentes elementos de contenido se colocan juntos de acuerdo a una plantilla
predeterminada y se distribuyen al usuario de manera dinámica.
Esta flexibilidad y la capacidad de usar contenido basado en Web, generado a
través de bases de datos, colocan al estudiante y al docente en un ambiente de
aprendizaje con opciones casi infinitas. El maestro puede ayudar a controlar el
comportamiento del aprendizaje y el estudiante está invitado a explorar y
aprender usando las herramientas que mejor se adapten a su estilo de
aprendizaje y a sus preferencias personales. Durante el proceso de desarrollo
de contenido, el material debe presentarse a los alumnos para probar el
aspecto visual, la sensación y el ritmo del material. Idealmente, las pruebas de
enseñanza deberían hacerse al principio del proceso y después justo antes de
que el curso se libere para su producción.

Implementación
Una vez desarrollado el curso, debe entregarse a la audiencia seleccionada. En
nuestra experiencia, el proceso de aprendizaje es cíclico. El ciclo de entrega y
pruebas continúa durante toda la vida del curso. Las entregas e-learning
permiten rápidas revisiones y correcciones para volverlas a entregar.

Evaluación
Debido a que la mayoría de los programas están en un ciclo constante de
implementación y evaluación, es muy importante contar con herramientas de
evaluación confiables y fáciles de manejar. Estas herramientas deben evaluar
el desempeño del estudiante y del instructor, así como al curriculum.
Todos estos resultados se capturan, revisan y analizan periódicamente. En
muy poco tiempo, el equipo encargado del curriculum puede determinar si un
elemento de evaluación es inconsistente, si el contenido está mal presentado o
si los conceptos no están explicados con claridad.
El contenido del curriculum y los elementos de evaluación asociados se deben
desarrollar conjuntamente. Esto permite que el desarrollador pueda asociar
elementos de evaluación específicos con elementos en TI de contenido
específicos, lo cual permite el desarrollo del aprendizaje personalizado. Los
elementos de evaluación se revisan detalladamente para garantizar que están
probando el resultado de los alumnos de acuerdo a lo definido en el TI
asociado.
Cada estudiante reacciona de manera diferente a los diferentes tipos de
evaluaciones. El sistema que utiliza Cisco Networking Academy Program
ofrece muchos tipos de evaluaciones, incluyendo:
• Verdadero / Falso
• Opción Múltiple
• Llena el espacio en blanco
 • Apunta y haz click
• Correspondencias arrastrando y soltando
• Encuestas de valoración de elementos
• Cuestionario de respuestas cortas
• Los educadores están continuamente buscando tipos de pruebas que
evalúen un aprendizaje cognitivo de mayor nivel. El generador de
evaluaciones de Cisco Networking Academy Programa empezó en 2001
ofreciendo este tipo de evaluaciones:
a. Despliegue de Simulaciones
b. Testlet

El despliegue de simulaciones consiste en una micro-simulación interactiva a

partir de la cual el alumno recopila información y utiliza los resultados para
contestar preguntas estándar de opción múltiple. Un testlet es un mini test que
consiste en la presentación de un pequeño escenario seguido de una serie de
preguntas. El escenario puede ser un párrafo de texto, un video, una
animación, una gráfica o un despliegue de simulaciones. Ambos tipos de
prueba permiten evaluar un mayor nivel de integración de conceptos y de
habilidades.

Resumen
Cientos de miles de estudiantes de Cisco Networking Academy Program en
todo el mundo lo han probado y han ayudado a afinar este escalable modelo de
e-learning. GLN ha facilitado resultados excepcionales en los últimos tres años,
permitiendo el desarrollo personalizado del curriculum y la vinculación de
evaluaciones directamente con los resultados deseados de cada estudiante.
El curriculum está cuidadosamente dividido en objetivos de aprendizaje
basados en un análisis de tareas y posteriormente en indicadores de
cumplimiento (TIs) medibles. Esta estructura asocia todos los elementos de
contenido con los elementos de evaluación, de tal manera que se puedan
almacenar en una base de datos para tener mayor flexibilidad.
 CURRICULA

La Facultad de Medicina Humana es una de las más promisorias del país. Su

meta principal es alcanzar el liderazgo en la formación profesional del Médico
Cirujano, con un nivel de excelencia académica, con una sólida formación
técnico-científica y humanística, y con gran capacidad para la investigación

CONTENIDOS CURRICULARES

Los contenidos curriculares están conformados por la información proveniente

de la Medicina Humana como ciencia y profesión y de la cultura general, que
los estudiantes deben procesar en función de los objetivos curriculares
previstos, con los que guardan estrecha relación.

El estudio de la carrera médica comprende seis (06) años de estudios, de los

cuales el primero corresponde a estudios generales. Los dos (02) siguientes
años corresponden a las asignaturas de Ciencias Básicas en la formación de
médicos generales. Los tres (03) años de estudios siguientes forman parte de
ciencias clínicas (médicas y quirúrgicas). Además, los estudiantes deberán
realizar sus prácticas pre profesionales, correspondiente a un año de internado,
distribuidos en cuatro (04) rotaciones, en las especialidades generales de:
Medicina Interna, Cirugía General, Pediatría y Gineco- Obstetricia.

Para efecto del currículo consideramos:

01 crédito: una (01) hora teórica semanal durante diecisiete (17) semanas
01 crédito: dos (02) horas de prácticas semanales durante diecisiete (17)
semanas
PLAN DE ESTUDIOS

PRIMER AÑO
PRIMER CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
BI 121 BIOLOGÍA CELULAR NINGUNO 3 1 4 5
EE 132 BIOSESTADÍSTICA NINGUNO 3 1 4 5
QU 133 QUÍMICA GENERAL NINGUNO 3 1 4 5
MH 134 BIOFÍSICA NINGUNO 3 2 2 4
MM 146 MATEMÁTICA NINGUNO 3 1 4 5
HU 148 FILOSOFÍA Y LÓGICA NINGUNO 2 1 2 3
SO 145 SOCIOLOGÍA NINGUNO 3 1 4 5
2 8 2 32
0 4
SEGUNDO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 151 ANATOMÍA I BI 121 7 3 8 11
MH 222 HISTOLOGÍA BI 121 5 2 6 8
MH 153 GENÉTICA NINGUNO 3 1 4 5
MH 154 BIOQUÍMICA BI 121 5 2 6 8
HU 161 INGLÉS TÉCNICO NINGUNO 2 0 4 4
MH 155 HISTORIA MÉDICA NINGUNO 1 1 0 1
2 9 2 37
3 8
SEGUNDO AÑO
TERCERO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 221 ANATOMIA II MH 151 7 3 8 11
MH 152 EMBRIOLOGÍA NINGUNO 2 1 2 3
MH 223 SALUD PÚBLICA I HU 148 – SO 4 1 6 7
145
CL 224 INFORMÁTICA I NINGUNO 2 0 4 4
HU 228 INGLÉS MÉDICO HU 161 3 0 6 6
1 6 3 36
8 0
CUARTO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 261 FISIOLOGÍA MH 221 9 4 1 14
0
MH 262 MICROBIOLOGÍA Y PARASITOLOGÍA NINGUNO 5 2 6 8
MH 263 INMUNOLOGÍA NINGUNO 3 2 2 4
CL 264 INFORMÁTICA II CL 224 2 0 4 4
MH 265 MÉTODOS Y TEC DEL ESTUDIO NINGUNO 1 1 0 1
2 9 2 31
0 2
TERCER AÑO
QUINTO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 321 PATOLOGÍA MH 222-MH 261-MH 5 1 8 9
262
MH 322 FARMACOLOGÍA MH 261 7 3 8 11
MH 323 SALUD PÚBLICA II MH 223 4 1 6 7
MH 324 TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN SALUD NINGUNO 1 1 0 1
MH 325 PSICOLOGÍA GENERAL NINGUNO 3 1 4 5
2 7 2 33
0 6
SEXTO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 361 PROPEDÉUTICA SEMIOLOGÍA Y NINGUNO 9 2 1 16
FISIOPATOLOGÍA
4
MH 362 LABORATORIO CLÍNICO NINGUNO 3 1 4 5
MH 363 IMAGENOLOGÍA NINGUNO 3 1 4 5
MH 364 ETICA Y DEONTOLOGÍA NINGUNO 2 2 0 2
HU 365 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN NINGUNO 3 1 4 5
2 7 2 33
0 6
CUARTO AÑO
SÉTIMO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 421 CARDIOLOGÍA MH 361 4 1 6 7
MH 422 NEUMOLOGÍA MH 361 4 1 6 7
MH 423 GASTROENTEROLOGÍA MH 361 4 1 6 7
MH 424 ENDOCRINOLOGÍA MH 361 4 1 6 7
MH 425 NEFROLOGÍA MH 361 4 1 6 7
2 5 3 35
0 0
OCTAVO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 461 DERMATOLOGÍA MH 361 3 1 4 5
MH 462 REUMATOLOGÍA MH 361 3 1 4 5
MH 463 HEMATOLOGÍA MH 361 3 1 4 5
MH 531 NEUROLOGÍA MH 362 5 1 8 9
MH 465 SALUD PÚBLICA III NINGUNO 3 1 4 5
MH 466 PSICOLOGÍA MÉDICA NINGUNO 3 1 4 5
2 7 2 34
0 8
QUINTO AÑO
NOVENO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 464 INFECTOLOGÍA Y MEDICINA MH 361 6 2 8 10
TROPICAL
MH 532 PSIQUIATRÍA MH 466 5 1 8 9
MH 533 CIRUGÍA GENERAL Y ABDOMINAL MH 361 8 2 1 14
2
MH 534 MEDICINA ALTERNATIVA NINGUNO 2 1 2 3
2 6 3 36
1 0
DÉCIMO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 561 TRAUMATOLOGÍA MH 363 4 1 6 7
MH 562 CIRUGÍA CARDIOVASCULAR MH 421 3 1 4 5
MH 563 NEUROCIRUGÍA MH 531 3 1 4 5
MH 564 UROLOGÍA MH 425 3 1 4 5
MH 565 OFTALMOLOGÍA NINGUNO 3 1 4 5
MH 566 OTORRINOLARINGOLOGÍA NINGUNO 3 1 4 5
1 6 2 32
9 6
SEXTO AÑO
DECIMO PRIMER CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 621 OBSTETRICIA NINGUNO 7 2 1 12
0
MH 622 PEDIATRIA NINGUNO 7 2 1 12
0
MH 623 MEDICINA FÍSICA Y NINGUNO 2 1 2 3
REHABOLITACIÓN
MH 624 TESIS I NINGUNO 2 1 2 3
MH 625 ADMINISTRACIÓN EN SALUD MH 465 2 1 2 3
2 7 2 33
 0 6
DÉCIMO SEGUNDO CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 661 GINECOLOGÍA NINGUNO 7 2 1 12
0
MH 662 PEDIATRÍA II NINGUNO 7 2 1 12
0
MH 663 MEDICINA LEGAL Y NINGUNO 3 1 4 5
LEGISLACIÓN EN SALUD
MH 664 MEDICINA PREVENTIVA Y NINGUNO 4 1 6 7
DEMOGRAFÍA
2 6 3 36
1 0
SÉTIMO AÑO
DECIMO PRIMER CICLO
CÓDIGO ASIGNATURA PRE C T P TH
REQUISITO
MH 711 INTERNADO: MEDICINA NINGUNO 9 2 1 16
4
MH 712 INTERNADO: CIRUGÍA NINGUNO 9 2 1 16
4
MH 713 INTERNADO: PEDIATRÍA NINGUNO 9 2 1 16
4
MH 714 INTERNADO: GINECO- NINGUNO 9 2 1 16
OBSTETRICIA 4
3 8 5 64
6 6

OBJETIVOS CURRICULARES

Los objetivos curriculares están conformados por el conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes que aseguran el eficiente cumplimiento de las
competencias descritas en el perfil profesional del egresado.

Los profesionales egresados de la Facultad de Medicina Humana serán

capaces de:
a) Expresar dominio de estrategias para registrar y procesar en forma reflexiva
y crítica la información científica requerida para construir sus conocimientos y
lograr las competencias que la profesión médica exige, para resolver
problemas y necesidades básicas de la realidad socio cultural de la sociedad
peruana en materia de salud humana, en contextos de globalización y
carencias múltiples.

b) Mostrar capacidad para aplicar el método básico de investigación científica

como medio de construcción de sus conocimientos, para expresarse verbal y
por escrito con propiedad y traducir textos que contengan información médica y
afines del inglés al castellano y viceversa.

c) Consolidar una personalidad que muestre equilibrio emocional e interacción

positiva con las personas con las que se relaciona, una alta motivación de logro
en su desarrollo personal y profesional, convicción para expresar con libertad y
tolerancia sus puntos de vista; y demostrar con el ejemplo la práctica de
valores sociales, éticos y morales.

d) Demostrar un buen nivel de formación científica, humanística y tecnológica

para comprender la estructura y función de los seres vivos y del cuerpo
humano para distinguir la morfología patológica de la normal y diagnosticar las
causas de las enfermedades.

e) Poseer una formación integral para comprender los factores macro sociales
que inciden en la realidad epidemiológica del país y poder identificar los
principales signos y síntomas, realizar evaluación emiológica y establecer el
diagnóstico y el plan terapéutico de las principales patologías en medicina,
cirugía, ginecología -obstetricia y pediatría que podría enfrentar en los servicios
de consulta externa, internamiento y emergencia durante su práctica
profesional.

f) Poseer una visión integradora de la realidad de la medicina humana de

nuestro país, de América y del resto del mundo, que le permita comprender y
desempeñarse con inventiva, responsabilidad y compromiso profesional y
social para contribuir al desarrollo humano de nuestra sociedad.

g) Poseer un conocimiento sólido en cultura general, fundamentos científicos y

tecnológicos de la carrera, óptimo nivel de práctica preprofesional y dominio de
competencias específicas para desenvolverse en las dimensiones cognitiva y
actitudinal del área personal - social; y en las dimensiones académica general y
específica de ejercicio profesional del área académico - profesional: en Salud
Pública y Medicina Preventiva, Medicina General, Cirugía, Ginecología-
Obstetricia y Pediatría.

h) Aplicar las técnicas adecuadas para la prevención de las enfermedades y

promoción de la salud; diferentes técnicas y procedimientos para el
diagnóstico, tratamiento de las enfermedades y recuperación la salud cuando
ésta se ha perdido.

i) Demostrar conocimientos, habilidades procedimentales y actitudinales para

organizar, gestionar y supervisar instituciones y/o empresas de salud, así como
programas y proyectos de desarrollo de la salud humana.

j) Elaborar y aplicar estudios de investigación científica en los diferentes

problemas de salud del país que afectan al individuo y la colectividad en su
conjunto.
BIBLIOGRAFIA
 http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n)

 http://www.monografias.com/trabajos15/curriculum/curriculum.shtml

 http://centros5.pntic.mec.es/ies.cardenal.cisneros/indexpro.html