Fernanda Batista do Prado y Nilce Vieira Osta Vázquez Sebastián Hernández Camilo Rodríguez física al servicio de una cultura
Camilo Rodríguez
Eje 1: Enseñanza de la historia de
la educación
Coordinadores: Jorge Bralich y Estela
Ibarburu
Mesa 1 / Salón 8
Enseñanza de la historia de la educa-
ción: fuentes, legislación y vigencia
Viernes 24: 15:30- 16:30 hs.
Pablo Rodríguez y Soledad Márquez
“Vigencia de la enseñanza de la historia de la
Educación en la Formación Docente del siglo
XXI”.
Alma Domínguez
“El trabajo con las fuentes históricas en la ense-
ñanza de la historia de la educación”.
Alma Rodríguez, Mirtha Guillamondegui,
Liliana Rivas, Eleoniora Brittan y Crisitan
Calderon
“La historia de la educación argentina en la
formación docente a partir de la sanción de la
Ley de Educación Nacional (2006) de la Rep.
Argentina”.
Eje 2: La investigación en temas de
la Historia de la Educación. Dificul-
tades y propuestas.
Coordinadores: Antonio Romano y
Alfredo Alpini
Mesa 1 / Salón 8
Nuevas perspectivas de investigación
en historia de la educación: la estéti-
ca, la historia intelectual y la cultura
material
Viernes 24: 16:30-17:30 hs.
Eduardo Galak y Iván Pablo Orbuch
“Una didáctica peronista: el caso de la cinemato-
grafía escolar en los gobiernos de Juan Domingo
Perón (1946-1955)”.
Federico Burgaletta
“Protestantismo, política y educación en la
historia reciente del Uruguay”.
Graciela Guillama
“La familia de Artigas en el marco de la compara-
ción de las obras de Jesualdo Sosa”.
Mesa 2 / Salón 8
Discusiones sobre conceptos en la
historia de la educación
Sábado 25: 09.00 a 10:00 hs.
Federico Álvez
“El redil del concepto de laicidad “ajustista”.
Mariela Fontaíña y Lucía Rojas Méndez
“La teoría de la evolución en la formación de
docentes de magisterio”.
Mesa 3 / Salón 8
Nuevos sujetos en la historia de la
educación: niños y mujeres
Sábado 25: 14:30 a 15:00 hs.
física al servicio de una cultura cívica”.
Campos Ferreira
“Mujeres y profesoras normalistas en Rondonia/
Brasil a inicios del siglo XX”.
Silvana Espiga
“Las infancias como sujeto histórico y social. Un
estudio historiográfico”.
Agustina Tomeo, Macarena Villalba, Evelyn
Roybal, Estrellita Rodríguez, Magadalena
Medina y Yesica Pirotto
“Desmitificando el discurso oficial”.
Mesa 4 / Salón 8
Memoria e historia de la educación:
discusión sobre las fuentes (1)
Sábado 25: 14:30 a 15:00 hs
Tania Presa
“La recuperación de la memoria pedagógica de
una escuela”.
Samirah Correa, Luana Chollet y María Au-
gusta Martiarena de Oliveira
“El uso del banco de datos en la preservación de
la historia de las instituciones educacionales”.
Mesa 5 / Salón 8
Memoria e historia de la educación:
discusión sobre las fuentes (2)
Sábado 25: 15:00 a 15.30 hs.
Silvia Castillo y Verónica Zucchini
“Una investigación en historia de la educación:
consideraciones sobre el proceso metodológico”.
Alejandro Demarco
“Maestros y escuelas públicas en el Estado
Oriental (1830-1843)”.
Milton Rodríguez Varela
“La Escuela de la Patria. El legado revolucionario
artiguista en la educación del pueblo oriental.
Primera experiencia olvidada y renegada de
nuestra escuela pública”.
Tália Meschiany
“La escritura de la historia de los procesos
educativos: fuentes de información en la trama
institucional”.
Eje 3: Figuras destacadas en el
proceso educacional uruguayo.
Coordinadores: Laura de Torres y
Limber Santos
Mesa 1 / Salón 7
Experiencias educativas transformado-
ras en el interior de nuestro país.
Viernes 24: 15:30 - 16:30 hs.
Marcos Acevedo, Luis Santurio y Nirian Car-
bajal Rodríguez
“Memorias del maestro Enrique Brayer”.
Marcos Hernández y Tania González
““Dos experiencias…dos personajes de la educa-
ción uruguaya”.
Mesa 2 / Salón 7
Figuras destacadas en los comienzos
de nuestra educación
Viernes 24: 16:30 - 17:30 hs.
“Honradas por Varela”.
Gabriela Etchenique
“Educación de calidad para todos para toda la
vida”.
Pía Batista y Anabela Paleso
“La construcción de José Pedro Varela como
héroe de la educación en la historiografía de la
reforma escolar del siglo XIX”.
Mesa 3 / Salón 7
Búsquedas pedagógicas a principios
del siglo XX
Sábado 25: 09:00 a 10:00 hs
Sonia Teresita Cereceto Banchero
“Pedro Figari el educador: una faceta ¿olvidada?
De su personalidad poliédrica”.
Carla Bernandoni, Teresita Giani, Stella
López, Elena Fernández y Alicia Moreira
“Recuperando la memoria de una sanducera”.
Lucía Duarte, Marisa Pose y Viviana Sención
“Maestro Weiler Moreno: “La escuela rural como
espacio de militancia social”.
Caroline Braga Michel, Eliane Peres y Ales-
sandra Amaral
“¿Quieres leer? e Queres Ler?: recorrências e
diferentas nas notas de orintaçoes aos profe-
sores”.
Mesa 4 / Salón 7
Fundamentos teóricos en la profesión
docente
Sábado 25: 10:00 a 11:00 hs
Raquel Rivero
“Diálogo libre con ideas de Vaz Ferreira pensan-
do la formación de profesores”.
Freddy Cuello y Guillermo Moya
“Reflexiones sobre la influencia de la Educación
Fundamental en la propuesta educacional de
Miguel Soler”.
Rosario Bué, Alicia Fernández Labeque y
Lizzie Keim
“Julio Castro: los desafíos de una propuesta
vigente para la enseñanza de la historia”.
Eje 4: Acontecimientos fundamen-
tales en el proceso educacional
uruguayo.
Coordinadores: Gladys Méndez - Agapo
Palomeque
Mesa 1 / Salón (ex) Archivos admi-
nistrativos
Los orígenes de la escuela moderna en
el Uruguay. Discusiones en torno a la
enseñanza religiosa.
Viernes 24: 15:30- 16:30 hs
Gabriel González
“El art. 59 del proyecto de reforma escolar de
José Pedro Varela y el derecho a la enseñanza
religiosa en la escuela”.
“La respuesta de la Iglesia Católica a la reforma
vareliana en sus primeros años de implemen-
tación”.
Mesa 2 / Salón (ex) Archivos admi-
nistrativos Secularización, moderniza-
ción y positivismo en la enseñanza en
el Uruguay moderno
Viernes 24: 16:30 - 17:30 hs
Estela Ibarburu
“Orígenes de la secularización de la educación
en el Uruguay”.
Álvaro González
“Bases económico-productivas de la hegemonía
del positivismo en el Uruguay: el período 1856-
1872”.
Caroline Braga Michel y Eduardo Arriada
“Viaje educacional a Uruguay en 1913: impre-
siones de los profesores río-grandenses sobre
las escuelas de Montevideo”.
Mesa 3 / Salón (ex) Archivos admi-
nistrativos Los avatares de la ense-
ñanza secundaria en el siglo XX: del
proyecto batllista al control autoritario.
Sábado 25: 09:00 a 10:00 hs.
Luis Delio- Fernando Pesce.
“Cambio en los sentidos políticos y las finali-
dades formativas de la Enseñanza Secundaria
Uruguaya durante el S. XX.”.
Eloísa Bordoli
“De la disciplina a la formación integral. Análisis
del Plan Piloto de 1963 en Enseñanza Secunda-
ria en Uruguay”.
Leonor Berna
“El control político de los profesores de edu-
cación secundaria en el Uruguay del período
autoritario 1970 - 1985”.
Mesa 4 / Salón (ex) Archivos admi-
nistrativos Los movimientos estu-
diantiles durante el siglo XX.
Sábado 25: 10:00 a 11:00 hs
Esteban Siri
“La construcción de la identidad docente desde
la formación del profesorado en las décadas del
50 y 60.La postura gremialista en las publicacio-
nes de ADAyPA y CEIPA”.
Luis Pacheco
“Reglamento y Estatuto de la Asociación de
Estudiantes del Liceo Dep. de Minas del año
1923”.
Mesa 5 / Salón (ex) Archivos ad-
ministrativosEugenismo, primera
infancia y educación física en el
siglo XX.
Sábado 25: 10:00 a 11:00 hs
“Eugenismo en el dispositivo de ingreso al
Instituto Superior de Educación Física”.
Javier Allaume
“Atención y educación de la primera infan-
cia (AEPI) en particular desde fines de los
años ochenta del siglo pasado”.
Eje 5: Instituciones educativas
en la Historia de la Educación del
Uruguay
Coordinadores: Ana Tomeo y Lucas D’
Avenia
Mesa 1 / Salón 4
Arreglos institucionales de la forma-
ción de docentes en Uruguay.
Viernes 24: 15.30- 16.30 hs
Estela Davyt
“Algunos acercamientos de la formación norma-
lista de maestros a una formación de carácter
universitario a propósito de la reforma de los
planes de estudio de 1955”.
Ana Torrón
“Instituto Superior de Educación Física, su
institucionalidad”.
María Ester Mancebo y Belén Villegas
“Las instituciones de formación docente en Uru-
guay: navegando entre la tradición normalista y
la universidad”.
Silvana Casero
“La creación del IFD de Rosario, del conflicto
entre dos colectivos a su superación por la
preeminencia de una ciudad del interior del
departamento”.
Mesa 2 / Salón 4
Temas de Historia de la enseñanza
media en Uruguay (último cuarto del
siglo XIX y primeras décadas del siglo
XX).
Viernes 24: 16:30 - 17:30 hs
Fernanda Sosa
“Femineidades y acceso de mujeres a la educa-
ción secundaria. El caso de la Sección de Ense-
ñanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres de
la Universidad de la República (1912-1935)”.
Alejandro Rosano
“La Educación Media en Uruguay de 1975 a
1900”.
Jorge Scuro
“El efecto establecimiento. Fronteras territo-
riales y simbólicas: el centro educativo en su
entorno geográfico, social y cultural”.
Mesa 3 / Salón 4
En los bordes de la educación escolari-
zada y del sistema educativo.
Sábado 25: 09:00 a 10:00 hs
Inés Scarlato
“Plazas vecinales de cultura física en Monte-
video (1913-1915). Escenarios de una cultura
Gerardo Garay
“La “Liga Popular para la Educación racional de la
Infancia”, Montevideo, 1911- 1916”.
Paula Pais
“Memoria pedagógica: el Centro Agustín Ferreiro
y el vínculo con el medio rural a lo largo de su
historia”.
Mesa 4 / Salón 4
El papel del sistema educativo en el
desarrollo de disciplinas en Uruguay: la
gimnasia y la astronomía.
Sábado 25: 10:00 a 11:00 hs
Paola Dogliotti
“Discursividades en torno a la gimnasia en la
estructuración del sistema educativo moderno
uruguayo (1876-1911)”.
Silvia Dalla Zuanna
“Del proceso fundacional del Observatorio Astro-
nómico de la Universidad al actual Observatorio
Astronómico de Montevideo del Consejo de
Educación Secundaria”.
Mesa 5 / Salón 4
Migraciones, educación privada, reli-
gión y estado.
Sábado 25: 14:30 a 15:30 hs
Silvia Facal
“Una historia de las instituciones educativas ju-
días en Uruguay y su impronta en la integración
de los inmigrantes”.
Carolina Greising
“Los desafíos en la construcción de las historias
institucionales de enseñanza. Un estudio de
caso”.
Alejandro Sánchez
“El insólito establecimiento de los Maristas en
Uruguay”.
Susana Monreal
“Congregaciones francesas en Uruguay: un nue-
vo modelo para la educación de las mujeres en
el siglo XIX. El caso de las Hermanas Dominicas
de Albi”.
Mesa 6 / Salón 4
Temas de historia de la enseñanza
primaria (siglo XIX y siglo XX).
Sábado 25: 15:30 a 16:30 hs
Maria das Dores Cardoso Frazão
“Memórias de diretoras de grupos escolares no
Maranhao no período de 1960 a 1970”.
Carolina Vallejo
“Padre Católico”.
Alejandro Sánchez
“El insólito establecimiento de los Maristas en
Uruguay”.
Silvia Ciffone
“Tres momentos en la historia de la Inspección
en el Consejo de Educación Inicial y Primaria”.
 Eje 1
Enseñanza de la Historia de la Educación

Coordinadores:
Estela Ibarbure y Jorge Bralich
 El trabajo con las fuentes históricas en la
enseñanza de la Historia de la Educación
Alma Domínguez Scotto 1
Introducción
Las siguientes preguntas son habilitantes de varios pliegues de
análisis en torno a la concepción de Historia de la Educación en el aula,
y de la práctica de enseñanza:
¿Qué historia de la educación enseñar? ¿Cómo acercar la cien-
cia histórica al aula? ¿Qué relación existe entre historia y educación?
¿Cómo pensar una asignatura que está inserta en el núcleo de for-
mación común? ¿Dónde radica su dificultad? Estas preguntas son el
punto de partida del análisis, y por tanto de la elaboración de una
Eje 1
planificación que tenga como centro al estudiante y sus procesos
de construcción de conocimiento. Cada una de estas interrogantes
pone de manifiesto las prácticas como profesora de Historia de la Ed-
ucación.
Historia de la educación, historia conceptual
Es necesario definir la historia de la educación como el encuen-
tro de los conjuntos pertenecientes a la estructura política, económi-
ca, social, y la estructura de las mentalidades de una civilización en un
espacio y un tiempo determinados. En la intersección de estos con-
juntos es donde se puede ubicar la educación como el constructo que
transmite valores y construye una manera de ser y estar en el mundo.
El conocimiento histórico, como tantos otros, encierra un alto
nivel de complejidad porque incluye diferentes visiones, en diferentes
niveles de profundidad, además de contener su naturaleza epistémi-
ca. El grado de complejidad se sigue elevando en la medida que in-
cluye la escritura del historiador.
1 Profesora de Historia en el IPA y en Enseñanza Secundaria. Profesora en el
CeRP Centro.
6 7
Concibo a la historia de la educación como cercana a la historia
de las mentalidades o de la sensibilidad, según conceptualiza José Pe-
dro Barrán, porque contiene en sí misma las formas de sentir de gen-
eraciones pasadas que vivieron dentro de las aulas una pedagogía
diferente. También tiene que ver con la biografía de maestras que
trabajaron en valores, o en una construcción de género. Porque hace
referencia a los modos en que los padres de hace muchos años edu-
caron a sus hijos, porque tiene que ver con el discurso médico dentro
del consultorio dirigido al niño, a la mujer y al hombre. Es una forma
de hacer historia desde un contexto histórico determinado, es decir
un tiempo, un espacio, una presidencia, bajo una política económica,
una forma de gobierno que se cruza con un sistema educativo. Ese
hombre, esa mujer, ese niño, el médico, la maestra, el policía, el inmi-
grante, el sacerdote, se transforman en emisores que componen una
sociedad llena de valores y de mensajes que legaron a sus hijos, a sus
nietos, a receptores capaces de acoger un estilo de vida y una forma
de ser y actuar en el mundo. El cuerpo, la belleza, la fealdad, la muerte,
el luto, las formas de sentir y vivir un noviazgo o un matrimonio, la
seducción, las fiestas locales, el carnaval, las conmemoraciones pa-
trias, el tiempo de dictadura y la construcción del héroe, la vuelta a
Eje 1
la democracia y el sentir en la calle. Todo, en definitiva, representa un
modo en que unos a otros se transfirieron códigos, normas, formas
de moverse desde lo individual hasta lo colectivo. Ese `todo´ hace ref-
erencia a lo público y a lo privado, a lo íntimo que en algún momento
fue transmitido por algún otro y terminó siendo atesorado por la me-
moria. Es esa forma de educación la que hay que investigar, escribir
nuevos lienzos del pasado desde esta perspectiva. Para eso habrá
que desempolvar los vestigios que han quedado de aquellos tiempos,
para rescatarlos del olvido.
La historia de la educación y el valor de las fuentes
La construcción del conocimiento histórico no se reduce sola-
mente al hallazgo de una fuente, no es el descubrimiento de una ver-
dad, sino más bien el descubrimiento del valor de ese documento en
cuanto huella del pasado y en tanto el historiador lo interrogue para
analizar e interpretar. Historia implica la reconstrucción de significa-
dos en torno a la idea del pasado, para construir un relato basado en
el hallazgo de reliquias, es tarea del historiador desenterrar lo perdi-
do para rescatarlo del olvido. El desafío es mirar el pasado a través
 del juego de diferentes representaciones: la del historiador, o la de
la novelista que retoca el pasado. Y el juego que implica una activi-
dad psíquica subjetiva en dos esferas: una, la invitación a sentir que
el pasado vuelve explayado en imágenes y sensaciones, tal como si lo
hubiéramos vivido; y la otra resignificar un tiempo no vivido en el que
se depositan aleatorios sentidos de acuerdo al capital cultural que
cada uno posea.
En contacto con el documento histórico se reconstruye con mu-
cha imaginación sobre lo deteriorado, se necesita empatía histórica
para detectar su significado. Las interrogantes que el historiador es-
tablece no son inocentes, ni despojadas de su propia historia. Toda
pregunta al documento hallado expone la esencia del historiador,
lo desnuda en la intimidad de su curiosa búsqueda hacia el descu-
brimiento del saber histórico que lo identificará.
La enseñanza de la historia de la educación debe estar con-
textualizada en un tiempo, en un espacio y de acuerdo al hallazgo
de documentación que represente los vestigios del pasado que se
va a reconstruir. La historia como ciencia encierra la complejidad de
Eje 1
entender el oficio del historiador como aquel que hurga minuciosa-
mente en las fuentes, las interroga y elabora un relato a partir de sus
descubrimientos. Existe historia porque existe un historiador que in-
vestiga y escribe un relato histórico capaz de reconfigurar el pasado
de acuerdo a las huellas que este pasado ha dejado.
Así la historia se transforma en una operación escritural que
por medio de documentos (testimonios, textos, objetos) investiga el
pasado. Las fuentes se clasifican en: primarias, porque han sido crea-
das en el tiempo histórico estudiado, o secundarias, porque han teni-
do mediaciones posteriores. Con la intervención del historiador estas
fuentes se transforman en documentos históricos.
El problema de las fuentes
En la investigación histórica ha existido una hegemonía de los
registros escritos sobre otro tipo de fuentes, como las materiales y
las orales. Esto se debe a un prejuicio, mal fundado, de que lo escri-
to tiene más valor documental. De él han derivado el análisis de ar-
chivos oficiales y la argumentación referente al diseño conceptual y
metodológico que requiere su abordaje. Pero a partir de la historia de
8 9
las mentalidades los historiadores fueron recurriendo a otras fuent-
es. Esta innovación permitió desentrañar aspectos del mundo de la
cultura y de la sociedad que podían pasar inadvertidos a la mirada del
historiador, proporcionándole nuevos objetos de estudio.
El principal debate que existe en torno a las fuentes tiene rel-
ación con la fuente material, visual, iconográfica, y la fuente oral,
cada una de las cuales encierra una particularidad. Por ejemplo, las
imágenes por lo general no fueron utilizadas sino como vestigios del
pasado, como recursos meramente ilustrativos, o sirvieron para re-
forzar la interpretación de textos escritos. A través del estudio de las
fuentes materiales podemos acceder al conocimiento de las estruc-
turas de pensamiento y la representación de un determinado contex-
to histórico. Su tratamiento se potenció a partir de la historia de las
mentalidades, es el caso de Johan Huizinga y de Philippe Ariès, que
acentuaron su pasión por la historia cuando encontraron imágenes y
objetos del pasado. Raphael Samuel detalló el valor de las fotografías
como reveladores documentos de la historia social del siglo XIX que
permiten reconstruir la ‘historia de los de abajo’, centrada en la vida
cotidiana y en la vida de la gente sencilla. Esta forma de “hacer la his-
Eje 1
toria” permite analizar una documentación que habilite a pensar la
historia de la educación desde el encuentro con fuentes históricas
basadas en imágenes, en fotografías, en reconstrucciones de aulas,
en útiles escolares que recrean un período histórico determinado.
La problematización de las fuentes orales ha sido otro pun-
to llevado a debate. La fuente oral facilita acceder al conocimiento
de historias que de otra manera ignoraríamos, contiene relatos que
forman parte del patrimonio conducente a la identidad nacional. El
trabajo con la fuente oral implica el rescate de la memoria como her-
ramienta fundamental que recupera datos del pasado con los que el
sujeto protagonista se identifica: algo de eso pasó por el tamiz de
la nostalgia del pasado vivido e inevitablemente recordarlo genera
afecto, alegría o tristeza, emoción que termina estando a flor de piel,
se carga de gestos, risas, lágrimas o miedo, y esa subjetividad actúa
en la recreación del pasado, transformándolo. Es necesario trabajar
con esas transformaciones porque son las que han sido transmitidas
por el colectivo. “…lo realmente importante es que la memoria no es
un depósito pasivo de hechos, sino un activo proceso de creación de
significados. Así la utilidad específica de las fuentes orales para el his-
toriador no está tanto en la capacidad para preservar el pasado como
 en los cambios mismos elaborados por la memoria (…) Estos cambios
revelan el esfuerzo de los narradores por darle un sentido al pasado y
una forma a sus vidas y colocan a la entrevista y a la narración en su
contexto histórico” (Portelli:1991).
Hablar de memoria implica hablar del olvido. La historia oral es
una herramienta que conduce a una forma de narración, que incluye
narrativas personales y colectivas, por tanto le dio “la voz a los sin
voz”, tiene su correlato con la microhistoria. Portelli continúa dicien-
do que “el trabajo histórico que emplea fuentes orales es inconcluso
por la naturaleza de las fuentes. El trabajo histórico que excluye las
fuentes orales (cuando son disponibles) es incompleto por su defin-
ición” (1991). Es un desafío para la historia de la educación utilizar el
testimonio oral como fuente de conocimiento empírico que reconoce
la jerarquía del informante como narrador. La temática se amplía
facilitando nuevos accesos a la historia de la educación, a través de
entrevistas y testimonios de quienes permanecieron en diferentes
ámbitos educativos, rescatando a través de testimonios narrativas
personales vinculadas a la escuela, a la familia, a los dichos populares,
a las fiestas tradicionales que han sido transmitidas de generación en
Eje 1
generación.
Diseño de la propuesta
La ponencia representa el producto de la recopilación de tra-
bajos realizados por los estudiantes de formación docente del CeRP
Centro, que han profundizado en la enseñanza de historia de la edu-
cación a través del análisis documental. Propongo un curso en el que
los estudiantes sean investigadores durante el año, y construyan un
conocimiento acerca de la historia de la educación. La investigación
por excelencia es dialéctica, es praxis. Por tanto, investigar es habili-
tar un camino de construcción de pensamiento, es transportar a nue-
vos conocimientos, es no anquilosarse, sino acercarse al cambio, a la
duda socrática, al valor de la pregunta, y al desafío de la incertidum-
bre. Este proceso encierra dificultades en relación con la exigencia
conceptual, metodológica, específica de las ciencias históricas, suma-
do a la particularidad de entender que la educación va más allá del
aula, trascendiendo a la familia, los valores y maneras de concebir el
mundo y las cosas, en un espacio y tiempo determinado.
10
La novedad es la utilización didáctica de una variedad de registros y
de vestigios del pasado (oral, escrito, visual y material). La propuesta
que desarrollo es repensar la utilización de diversas fuentes para que
estudiantes de nivel terciario se familiaricen con su lectura, análisis y
posterior escritura. Esta actividad convoca a todos aquellos interesa-
dos en el relato histórico, que nace desde el encuentro con diversas
fuentes. El objetivo es producir un texto propio y original. De allí que
un alumno en algún momento me expresara que: “es un trabajo que
no se encuentra en Google”. Mediante él se apunta a la autoría, como
señala Alicia Fernández (2000): “Escribir es un impacto subjetivo que
produce en alguien el acceso a las posibilidades de escribir”. La idea
de la subjetividad en la escritura también la recoge Ricardo Rodulfo
(2002): “La escritura es el lugar de aposentamiento de la subjetividad”.
El conocimiento de la historia de la educación requiere instru-
mentos específicos de análisis, que son difíciles de elaborar... y de
resolver. Esto significó transformar el contenido de enseñanza en
dominio de un instrumento de evaluación, que posibilite a los es-
tudiantes de formación docente la ejercitación en la lectura de doc-
umentos históricos, su específico análisis y posterior producción
Eje 1
escrita académica.
El delineamiento de esta evaluación significa posicionar como
lectores y escritores de la historia de la educación a estudiantes con
diversas formaciones disciplinares. Para ello son necesarias muchas
horas de clase y de trabajo a través de Google Drive, donde se explica
el tipo de tarea que deben realizar, puesto que nunca la han hecho y
no hay antecedentes de cómo hacerla. A través de horas de departa-
mento y de talleres se explicita el proceso de reconstrucción lógica
o metodológica que conduce este trabajo al que hemos denomina-
do “el encuentro con la fuente”. Tiempos y recursos se redimensionan
en función de las instancias de reconstrucción lógica y metodológi-
ca. En otras palabras, esto lleva mucho tiempo, dedicación y esfuer-
zo, porque exige al estudiante dominar aspectos operacionales de
manejo del conocimiento, que permitan armar y desarmar, no el con-
ocimiento histórico en abstracto sino los hallazgos que la fuente ar-
roja, unido al pensamiento de los historiadores en concreto. De eso se
trata “el encuentro con la fuente”, de ir a lo disciplinar en su dimensión
más auténtica y profunda.
11
 El camino implica el descubrimiento de una fuente para luego traba-
jarla a través de diferentes metodologías de análisis para su inter-
pretación. El trabajo consiste en el estudio particularizado de una
fuente, elegida por el propio estudiante para hacerle preguntas, in-
terpelarla. Ese diálogo contiene una determinada estructura para ir
construyendo el camino de encuentro con la fuente, que dura casi
seis meses y tiene varias instancias de tutoría. El estudiante debe
analizar el contexto en el cual se inscribe la obra - fuente, ubicar en un
espacio y tiempo determinados implica conocer los aspectos políti-
cos, económicos y sociales en que se enmarca. Además deberá funda-
mentar el motivo de tal selección, así como dejar entrever certezas e
incertidumbres que la misma fuente deja traslucir. Debe pensar tam-
bién en construir ejes, o sea las temáticas que su escrito ofrece. Tam-
bién en su escritura debe expresar qué obstáculos epistemológicos
tuvo al momento de construirla. Se exige además que explicite aquel-
los giros que realizó mientras estaba en el proceso de construcción
de conocimiento. En este caso debe explicar el camino que recorrió,
por dónde comenzó a pensar y cómo fue produciendo el conocimien-
to. Los estudiantes escriben sobre los encuentros y desencuentros
Eje 1
que la escritura les fue proporcionando. Por último, cada uno debe
elaborar sus reflexiones finales.
La escritura se va realizando en diferentes capas de análisis.
Por lo general, los estudiantes al inicio se sienten perdidos y no saben
qué hacer, angustia y desazón son las primeras impresiones. Ano-
tan que no están acostumbrados a realizar este proceso, y especial-
mente sienten que “no van a poder”. Incluso cuando ya hallaron la
fuente persisten la incertidumbre y la angustia, se sienten frustrados
porque no saben qué deben hacer con el material que tienen en sus
manos. Finalmente el producto llega a ser un trabajo de profundo
análisis y de valoración hacia su propio proceso. Aquí el estudiante
entiende que existe una “tensión esencial” (Khun: 1982) que implica
compromisos intelectuales y prácticos. Debe jugar a ser investigador
y como tal solucionar acertijos. El relato que construye es una expli-
cación de sus procesos, tiene un valor metacognitivo (Monereo: 1997)
en la medida que desafía al sujeto a explicitar y conocer su propio
proceso individual y subjetivo que lo conduce a la construcción mis-
ma del conocimiento. Incluye el recorrido que tuvo que hacer para la
elaboración conceptual, escribe y toma conciencia de su forma de
pensar, sobre la manera de actuar, de planificar, lo que permite con-
12
trolar y regular su toma de decisiones. “Al principio no entendimos
cual era el propósito, nos enfrentamos a la duda de qué era lo que
se buscaba mediante la realización de la investigación… A pesar de
nuestra indecisión inicial sobre la fuente y el tema, hoy día estamos
conformes porque sabemos que fue la mejor fuente que podríamos
haber escogido, pues el contacto cara a cara con los testimonios
hace que podamos llegar a vivir casi en carne propia todos esos re-
cuerdos”, expresó un grupo.
Las reflexiones finales ponen énfasis en la importancia testi-
monial de la fuente de donde se nutre el análisis de los estudiantes,
lo que le confiere originalidad al texto. En este sentido “La memoria,
la historia y las reliquias ofrecen rutas al pasado que cuando mejor
se recorren están combinadas entre sí. A cada ruta le hacen falta las
otras para que el viaje tenga un significado y sea creíble. Las reliquias
ponen en marcha el recuerdo que luego la historia afirma y extiende
hacia atrás en el tiempo” (Lowenthal: 1993)
Los trabajos finales han usado una gran diversidad de fuent-
es. Unos han usado obras literarias para a partir de ellas encontrar
Eje 1
los entrecruzamientos entre historia y educación: la Biblia; el Corán;
La Ilíada; La cabaña del Tío Tom, de  Harriet Beecher Stowe; Tiempos
difíciles, de Charles Dickens; La República, de Platón. Otros se vincular-
on con el análisis de las costumbres o tradiciones, porque tras ellas
podemos rastrear un ideal educativo transmitido por la familia y la
sociedad. Podríamos subdividir esas fuentes en categorías:
Se las puede clasificar en relación a la reconstrucción históri-
ca en base al rescate de la memoria: En este caso se han producido
trabajos en referencia a los noviazgos de cuarenta o cincuenta años
atrás. Para ello el grupo salió al rescate de relatos de ancianas mu-
jeres que estuvieron dispuestas a contar qué consejos les daban sus
madres al momento de su noviazgo. Otro grupo rescató los relatos de
mujeres ancianas que cuentan cómo se preparaban para ir ‘al baile’
hace más de cuarenta o cincuenta años, qué consejos eran dados por
sus madres y cuáles eran las costumbres
En otra subcategoría incluyo lo que tiene que ver con el uso de
fuentes escritas, como ser las letras de murga en carnaval, las que
pueden ambientar y contextualizar en un tiempo determinado.
13
 También han rescatado el consultorio médico como espacio de “dis-
ciplinamiento” y transmisor de valores. La fuente utilizada fue la en-
trevista a médicos jubilados de la ciudad de Florida.
Otras tienen su rescate en base a fuentes materiales y orales
a la misma vez, apuntando a reconstruir el pasado a través de las
tradiciones en relación a cómo se vivía la muerte, el entierro, el luto
y la concepción de los cementerios. Las fuentes en este punto son
variadas porque registran relatos orales, panteones, tumbas, y el ce-
menterio. En su antítesis han rescatado fiestas tradicionales y lo que
a través de ellas se puede descubrir de la manera de ser, la identidad
y mentalidad locales.
Para estas subcategorías el rescate a través de la memoria sig-
nificó escribir sobre lo que estaba en el aire, el recuerdo de lo vivido,
la nostalgia de un tiempo pasado. También significó escribir sobre los
miedos, las inseguridades y la represión que siguen presentes en los
protagonistas herederos de los tiempos de dictadura. Este grupo de
estudiantes escribió sobre los silencios, los vacíos, la falta de palabras
o las palabras concretas cargadas de simbolismos que siguen actu-
Eje 1
ando en esas vidas. Lograron poner en palabras a través de los testi-
monios el vínculo entre madres e hijas, entre la sociedad y el dolorido,
entre sus protagonistas.
Otra clasificación de fuentes analizadas tiene que ver con la
documentación sobre educación. En este sentido se puede hacer dos
clasificaciones más específicas:
Las que tienen que ver con un valor patrimonial de las escuelas.
En este caso se recuperó la historia local de varias escuelas rurales: Es-
cuela No 39, Costa del Pintado, en Florida; Escuela No 61, Paso de Más,
Florida; Escuela Rural No 6, Costas del Maciel. Para ello los alumnos tu-
vieron que indagar en los cuadernos de matrícula y en los partes diari-
os, registros que la maestra tiene la obligación de llevar al día. A partir
de esta documentación van tejiendo, hilvanando la historia escolar con
el análisis de la vida cotidiana de su localidad, ambientan el paisaje de
otro tiempo histórico y relatan la llegada de la luz, el agua y el teléfono
por medio de anécdotas. Explicitan la presencia en el ‘pago’ de los gru-
pos sociales de presión (comerciantes, latifundistas, tamberos) y su vín-
culo con la fundación de la escuela. Al acceder al cuaderno de matrícula
rescatan la presencia de los inmigrantes europeos y sus ocupaciones y
14
comprueban que algunos oficios han sido olvidados por la globalización.
Esta documentación posibilita analizar las historias locales, la relación
de la escuela rural con la población, construye identidad. Los aportes se
centran en la escuela como núcleo, agente y red de un proyecto colec-
tivo local. Constituyen documentos escolares que permiten analizar las
formas de aprendizaje de comienzos de siglo.
En esta subcategoría incluyo reliquias personales, fuentes que
tienen que ver con documentación escolar, las que forman un conjun-
to de cuadernos escolares y libros de escuela. En este punto puede
haber varios pliegues de análisis y se pude estudiar el rol de la maes-
tra, el rol de la madre, el de la familia, la imagen del héroe, el uso de la
simbología patria, las relaciones entre educación, política, economía
y sociedad.
También han rescatado a través de la memoria y el relato asun-
tos que tienen que ver con las historias de las escuelas: las fiestas
escolares, las historias de premios y castigos dados por las maestras,
así como la diversidad de juegos infantiles, cantos, rondas y juguetes.
En este caso las reconstrucciones fueron en base a relatos orales y a
Eje 1
fuentes materiales como fotografías o los mismos juguetes.
También a través de la memoria han rescatado los tiempos de
dictadura y los recuerdos en tiempos liceales.
Finalmente: lo convergente y lo divergente de estas pro-
ducciones académicas
¿Qué dejan de manifiesto estas producciones vinculadas al es-
tudio de las fuentes de historia de la educación? Documentar y señalar
fuentes es lo que puede permitir que el receptor de la información no
transforme lo “dicho” en “verdad absoluta”. Por tanto es una forma de
hacer historia de la educación, a través de diversas narrativas, donde
se ponen en evidencia la subjetividad y las trayectorias de vida. En
determinado momento del proceso de construcción de la historia
habían desaparecido los actores para que aparecieran las estructur-
as. Las estructuras y las coyunturas ocultan a la gente. En palabras de
Hobsbawm “Estamos estudiando el mismo cosmos aunque usemos el
microscopio y no el telescopio” (1980).
15
 Por otro lado, trabajar con “indicios” y “huellas” puede cuestionar las
leyes generales respetadas hasta ese momento. “¿Puede la gota ex-
plicar el océano?” (C. Ginzburg y G. Levi). La “realidad” que fue enseña-
da fue construida por alguien, otro, en este proceso se aprende que
debemos señalar quién lo hizo, desde qué lugar y bajo qué momento
histórico. Esto nos conduce a tener en cuenta “el otro” “en otro tiem-
po”, “la otredad”. (M. de Certeau: 2000).
De esta manera la historia de la educación se inscribe en una
historia social de la cultura o en una historia cultural de lo social,
donde adquieren protagonismo las representaciones mentales de
ese pasado, y donde juegan un particular sentido lo privado, la intim-
idad y lo cotidiano. (Chartier: 1995).
La historia de la educación concebida desde esta visión da re-
spuestas no lineales, no descriptivas, construyendo nuevos discursos
teórico metodológicos que ponen en evidencia la memoria colectiva,
trayectos de vida en el campo educativo, cultura e identidad educati-
va. Posibilitando derribar el discurso oficial hegemónico que legitimó
una forma de acceder al conocimiento, abortando otras. Estas narra-
Eje 1
- De Certeau, M. (2000). La escritura de la historia (1ª ed. traduc-
ción al español). México: Ed. Iberoamericana.
- Gadamer, H. (2007). El giro hermenéutico. (3ª ed). Madrid, España:
Ed. Cátedra.
- Lowenthal, D. (1993). El pasado es un país extraño. Madrid, Es-
paña: Ed. Akal.
- Ricoeur, P. (2008). El acto y el signo según Jean Nabert. El conflic-
to de lasinterpretaciones. Ensayos de hermenéutica. (2ª reimpresión.)
(p.195). Buenos Aires, Argentina: Ed. Fondo de Cultura Económica.
- Ricoeur, P. (2004). La dialéctica de la representación. La Memo-
ria, la Historia, el Olvido. (1ª ed. en español.) (p 299). Buenos Aires, Ar-
gentina: Ed. Fondo de Cultura Económica.

Eje 1
tivas reconocen el análisis de lo cotidiano y la variabilidad del devenir
histórico.

Bibliografía:
- Burke, P. (2002). Historia social del conocimiento. (1ª ed. en es-
pañol). Barcelona, España: Ed. Paidós Ibérica.

- Burke, P. (2005). Visto y no visto. El uso de la imagen como docu-

mento histórico. Barcelona, España: Ed. Crítica.

- Chartier, R. (1995). El mundo como representación. Historia cul-

tural: entre práctica y representación. (2ª ed.). Barcelona, España: Ed.
Gedisa.

- Chartier, R.( 2000). El juego de las reglas: lecturas. Buenos Aires,

Argentina: Ed. Fondo de Cultura.

- Chartier, R. (2005). El orden de los libros. Lectores, autores, biblio-

tecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII. (3ª ed.). Barcelona, España:
Ed. Gedisa.

16 17
 La Historia de la Educación Argentina (HEA)
en la formación docente inicial.
Su inclusión como unidad curricular
a partir de la sanción de la Ley
de Educación Nacional (2006)
de la República Argentina.
Mirtha Evelia Guillamondegui1
Liliana Anahí Rivas2
Eleonora del Huerto Brittan3
Cristian Matías Ortíz Calderón4
Eje 1
Resumen
La ponencia presenta la sistematización resultante del
Foro Historia de la Educación Argentina en la Formación Docente,
que  realizáramos en el marco de las VIII Jornadas Disciplinares de
Ciencias de la Educación, en la Facultad de Humanidades, Universidad
Nacional de Catamarca (Argentina) en el mes de Agosto de 2015, con
el objetivo de posibilitar un espacio de intercambio y reflexión sobre
la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (HEA) en la for-
mación docente inicial. El Foro incluyó la participación activa de las
distintas cátedras/profesores encargados del dictado de esta unidad
1 Docente de la Cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoameri-
cana, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca (Argentina).
2 Docente de la Cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoamer-
icana, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca, Instituto de
Estudios Superiores de Arte y Comunicación (Catamarca, Argentina).
3 Docente de Historia y Política de la Educación Argentina, Instituto Superior
de Educación Física (Catamarca, Argentina).
4 Estudiante de Profesorado de Historia y Ayudante Alumno de la Cátedra
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional de Catamarca (Argentina).
18
curricular en las carreras de Profesorados de los Institutos de Estu-
dios Superiores y Universidad de la provincia. El presente trabajo ex-
pone las conclusiones en torno a las cuestiones que son parte de la
interpelación al campo académico y que emerge a raíz de la inclusión
de la enseñanza de HEA como una nueva unidad curricular de los
planes de estudio de los profesorados para todos los niveles educa-
tivos del sistema, asignatura que hasta el año 2010 sólo se encontra-
ba en los planes del profesorado en Ciencias de la Educación. De allí
nuestro interés por indagar lo que acontece en este nuevo espacio
formativo, interrogándonos sobre las particularidades que cobra la
enseñanza de HEA en las instituciones de formación docente de la
provincia de Catamarca: quiénes enseñan, desde qué marcos o en-
foques historiográficos, desde qué perspectivas metodológicas, qué
selecciones de contenidos y bibliográficas realizan, qué necesidades
y obstáculos advierten o señalan, son algunas de las cuestiones que
nos preguntamos y guían nuestro análisis. Los objetivos del trabajo
son: por un lado, identificar dimensiones, categorías, problemáticas
en su enseñanza; por otro, reflexionar respecto de las articulaciones
entre campo académico y enseñanza de HEA; y, por último, promover
y fortalecer su enseñanza en la formación docente.
Eje 1
Introducción
La presente comunicación expone el análisis y reflexiones so-
bre la inclusión de Historia de la Educación Argentina (HEA) como un
espacio curricular en el campo de la formación pedagógica en las car-
reras de formación docente de la provincia de Catamarca (Noroeste
de la República Argentina). Este trabajo es el resultado de la siste-
matización efectuada del Foro Historia de la Educación Argentina en
la Formación Docente, que se concretó en la Facultad de Humanidades
de la Universidad Nacional de Catamarca (UNCa). Lo que se presenta
son las impresiones sobre: las problemáticas, las dimensiones, las
necesidades advertidas, y los posibles interrogantes con respecto a
quienes enseñan HEA, las concepciones ideológicas, filosóficas, ped-
agógicas e historiográficas que se ponen en juego en su enseñanza;
los enfoques disciplinares y/o interdisciplinar; los modos de enseñan-
za; entre otros.
Este escrito se divide en tres apartados. En el primero de ellos se ex-
19
 pone un breve recorrido histórico respecto de la inclusión de HEA en la
currícula de la formación docente inicial en la provincia de Catamarca.
El segundo apartado contiene la presentación del Foro y se identifi-
can elementos comunes y diferentes de las experiencias de enseñan-
za narradas por los docentes. En el tercer apartado se presentan, a
modo de apreciación final y provisoria, las tensiones y problemáticas
que atraviesan la inclusión y enseñanza de HEA en la formación do-
cente inicial en Catamarca.
Enseñanza de HEA en Catamarca
En la década de 1980 desaparece la enseñanza de HEA en la for-
mación docente de los Planes de Estudio de los Profesorados de En-
señanza Preprimaria y Primaria; sólo se imparte en el Bachillerato con
Orientación Docente (BOD) de las Escuelas Normales como una unidad
en el programa y, también, continúa en el Profesorado de Filosofía y
Ciencias de la Educación que se dicta en la Facultad de Humanidades
de la Universidad, aunque lo hace con un fuerte sentido disciplinar,
es decir, formando parte de los contenidos del campo profesional de
las Ciencias de la Educación y no del núcleo duro de las materias que
Eje 1
hacen a la formación docente.
En la década de 1990 la provincia de Catamarca lleva adelante
la reforma de la formación docente inicial, en el marco de la denom-
inada Transformación Educativa introduce los lineamientos curricu-
lares del Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD)
para los Profesorados de Educación General Básica y Polimodal que
ofrecen los Institutos de Educación Superior (IES) tanto de gestión
pública como privada. Los nuevos lineamientos establecen espacios
como los Módulos Sistema Educativo y Gestión Educativa, que hacen
hincapié en las diferentes etapas de organización y consolidación
del SEA, abordan temas y problemáticas educativa del SEA, la legis-
lación escolar, la gestión de la instituciones escolares, entre otros.
Estos Módulos conformaron5 un conjunto de contenidos obligatorios
y comunes para toda carrera de formación docente inicial, aunque
implicaron cierta dispersión y disgregación de los contenidos propios
de Historia de la Educación Argentina, o como sostiene Escolano
Benito (2005), una “desagregación curricular del campo disciplinar”.
Con la Ley de Educación Nacional (N° 26.206) la formación docente se
5 Estos Módulos todavía están vigentes en algunos Planes de Estudio de
Profesorados que se dictan en los IES provinciales.
20
renueva recuperando la condición histórica-política de la educación
y la tarea docente como parte de la formación profesional. Los IES
provinciales realizan cambios en los Planes de Estudios de los nue-
vos Profesorados, siguiendo los Lineamientos Curriculares para la
Formación Docente Inicial (2007), donde incorpora la Historia y Políti-
ca de la Educación Argentina en el Campo de la Formación General,
se establece su cursado obligatorio y común para todos los futuros
profesores, cualquiera sea el nivel o la orientación en la cual van a
desempeñarse profesionalmente.
Por su parte, la Facultad de Humanidades implementa entre los
años 2010 y 2011 los nuevos Planes de Estudio de sus Profesorados,
conforme lo establecido por la nueva normativa y determinaciones
curriculares, los acuerdos del Consejo de Planificación Regional de la
Educación Superior del Noroeste Argentino (CEPRES NOA) y los acuer-
dos de la Asociación Nacional de las Facultades de Humanidades y de
Educación (ANFHE). En ese marco incorpora la asignatura Historia de la
Educación Argentina y Latinoamericana en el Campo de la Formación
Pedagógica, como parte del conjunto de contenidos básicos y obliga-
torios en todos los Profesorados.
Eje 1
La incorporación de HEA se propone con el objetivo de aportar
al desarrollo de una sólida formación humanística, la formación del
juicio profesional para la toma de decisión e intervención en contex-
tos diversos, recuperando la historicidad y politicidad del acto edu-
cativo como estrategias de análisis de la realidad (INFD, 2008; Pineau,
2010).
Foro Historia de la Educación Argentina en la Formación
Docente
El Foro Historia de la Educación Argentina en la Formación Do-
cente se realizó en el marco de las VIII Jornadas Disciplinares de Cien-
cias de la Educación, organizadas por el Departamento de Ciencias
de la Educación y la Facultad de Humanidades de la UNCa. Organizado
por las cátedras de Historia de la Educación Argentina y Latinoameri-
cana6, Problemática del Mundo Contemporáneo y de Política Educati-
va del Profesorado en Ciencias de la Educación.
El  objetivo del Foro fue  posibilitar un espacio de intercambio
6 Los autores de esta comunicación forman parte de la Cátedra en mención.
21
 y reflexión sobre la enseñanza de HEA en la Formación Docente Ini-
cial, se invitó a participar de forma activa a las distintas cátedras y
profesores que tienen a su cargo el dictado de esta unidad curricular
en otros Profesorados de la UNCa y de los Institutos de Estudios Su-
periores (IES) provinciales de gestión pública o privada. Este evento
académico no se organizó con la intención de ser un taller de actual-
ización disciplinar, sino con la de posibilitar una instancia de puesta
en común de las experiencias de cátedras, de las estrategias de en-
señanza que se implementan, de la acogida de este espacio curricular
por parte de los futuros docentes y de las instituciones formadoras,
de las problemáticas que traviesan su enseñanza, etc.  Ricardo: es Profesor de Filosofía y Pedagogía, recibido en la
El Foro contó con la presencia de diez profesores de IES y de
la Universidad, dispuestos a contar sus experiencia de enseñanza7;
tuvo, además, un público importante de estudiantes y docentes de
carreras de formación docente. A continuación se presentan los per-
files de los participantes.
Marcelo: es Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación, re-
cibido en la UNCa, con diez años de antigüedad en la docencia. Enseña
Eje 1
hace ocho años en un IES de gestión privada de la Capital provincial:
-“uno de los pocos que continúa con el profesorado de enseñanza inicial
y primaria, la provincia no lo había abierto todavía”-. Con los cambios
de plan de estudio llega a hacerse cargo de Historia y Política de la
Educación Argentina.
Graciela: es Profesora de Filosofía y Pedagogía, recibida en la
UNCa; tiene treinta años de antigüedad en la docencia. Trabaja en el
IES Andalgalá (un departamento al oeste de la provincia) y participó
en la consolidación del IES como institución de Educación Superior.
Enseña Sistema Educativo en los Profesorados de Lengua y Literatura
7 Los relatos de los expositores giraron en torno a las siguientes cuestiones
o interrogantes: ¿Cuánto hace que lleva la materia y cómo llega a hacerse cargo
de la misma? ¿Cuáles fueron los intereses, interrogantes, posicionamientos, enfo-
ques, decisiones políticas, que tienen en cuenta para diseñar la propuesta? ¿Qué
dificultades se le plantean al momento de desarrollar su propuesta (fuentes, bibli-
ografía, etc.)? ¿Qué articulaciones con otros espacios formativos realizan o podrían
realizarse? ¿Cómo respondieron los estudiantes a estas propuestas y cuál es el in-
terés que demuestran por los conocimientos que se imparten en este espacio cur-
ricular? ¿Cuál es el interés Institucional hacia el espacio formativo en la formación
docente?
22
y de Matemática: -“con los viejos planes de estudio”- y -“es muy prob-
able”- que lleve Historia y Política de la Educación Argentina, cuando
cambien los planes en las carreras mencionadas.
Silvina: es recibida en el IES de Andalgalá, de Profesora de His-
toria: - “del Plan Viejo, cuando la materias eran anuales y cuando los
libros que había que leer eran muchos para cada materia, diferente a
las materias cuatrimestrales que hay ahora…”. Es docente del mismo
IES que egresó, enseña Historia y Política de la Educación Argentina y
Latinoamericana en los Profesorados en Geografía.
UNCa, fue cofundador de un IES (Santa María, departamento del oeste
provincial) al igual que Graciela: “somos casi de la misma época”.
Luis: es Profesor de Historia y Magister recibido en la UNCa, es
docente de la Facultad de Humanidades de la Universidad. Hace tres
años -“decidimos aceptar este gran desafío”- enseña Historia de la Ed-
ucación Argentina y Latinoamericana en los terceros años de los Pro-
fesorados de Francés, Inglés y Letras.
Eje 1
Walter: es Profesor de Historia recibido en la UNCa, Ayudante
Diplomado en la Cátedra Historia Americana de la que es responsable
Luis, y lo acompaña en el dictado de Historia de la Educación Argenti-
na y Latinoamericana.
Anahí: es Profesora de Filosofía y Ciencias de la Educación, re-
cibida en la UNCa, enseña Historia y Política de la Educación Argentina
en los Profesorados de Tecnología en un IES público y en el Instituto
Superior de Arte y Comunicaciones, ambos en el departamento Capi-
tal. Es Ayudante Diplomada en los Profesorados en Ciencias de la Edu-
cación, en Historia, y en Filosofía de la Facultad de Humanidades.
Marisa: es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación de
la Universidad Nacional de Córdoba, es docente de la Facultad de Hu-
manidades. Hace cinco años enseña Historia de la Educación Argentina
y Latinoamericana en el tercer año del Profesorado de Geografía: : -“…
cuando se cambian los planes de la Universidad…”.
Mirtha: es Profesora de Filosofía y Ciencias de la Educación y Ma-
gister en Ciencias Sociales recibida en la UNCa, docente de la Facultad
de Humanidades. Hace veinte años enseña HEA en el Profesorado de
23
 Filosofía y Ciencia de la Educación. A partir del cambio de los Planes de
Estudio, se hace cargo de Historia de la Educación Argentina y Latino-
americana en los Profesorados en Ciencias de la Educación, en Histo-
ria y en Filosofía de la Facultad de Humanidades.
Cecilia: es Profesora de Filosofía y Ciencias de la Educación, re-
cibida en la UNCa; docente de la Facultad de Humanidades, hace dos
años enseña Política Educativa en el Profesorado en Ciencias de la
Educación.
La incorporación de HEA como un nuevo espacio en los Planes
de Estudio de los Profesorados en los IES y en la Facultad de Hu-
manidades de la Universidad, llevó a las instituciones educativas re-
spectivas a habilitar concursos públicos del cargo, o bien a realizar
el ofrecimiento del nuevo espacio a docentes que ya enseñaban en
otros espacios o asignaturas similares en la institución. Los partici-
pantes del Foro llegan a enseñar HEA por alguno de estos modos de
acceso, pero en todos los casos expresan el interés y la decisión de
haber elegido enseñarla. El fundamento que subyace a la elección
varía en función de la formación y titulación profesional, algunos
Eje 1
lo hicieron motivados por el gusto a la historia: “Yo amo la historia,
desde siempre…” (Mirtha); o por lo transmitido por el docente a car-
go del dictado de la materia durante el cursado de su Profesorado,
como Graciela:
“Yo tuve Historia de la Educación con la Dra. Romero, que era
tremenda como docente pero a mí me encantó la materia, por lo que yo
soy muy amiga de esta materia y tengo todas las ganas de llevar esta
materia que recibieron”.
Para Walter la razón fue el desafío de conocer de qué se trata,
pues no tuvo en su carrera formación en HEA:
“Yo cuando recibí la invitación del profe me tuve que poner a leer,
investigar la materia, me encontré con Winberg, Puiggrós, y darme
cuenta de una serie de cosas que no tenía presente, esto de los sistemas
educativos, [aunque] me cuesta despegarme de ese enfoque histórico y
me está faltando incorporar lo pedagógico”.
24
Lo común y lo diverso en la enseñanza de HEA
Los relatos de los docentes expositores están atravesados por
dos temas recurrentes: por un lado el sentido formativo de la enseñan-
za de la HEA en los futuros docentes; y por otro las condiciones de en-
señanza y aprendizaje en las que se desarrollan sus prácticas docentes.
Independientemente de los años de enseñanza de HEA, para
los docentes no es sólo un nuevo espacio curricular. Mirtha, que hace
veinte años enseña HEA desde el Profesorado de Filosofía y Ciencias
de la Educación, expresa:
“…cuando pasa a ser una materia del campo de la formación do-
cente y ya no una materia del campo disciplinar, tengo que empezar a
pensar otra cosa (…) les preguntaba [a los alumnos] para qué creen que
les sirve esta materia”.
El interrogante apunta a bucear en el sentido formativo que
tiene para los futuros docentes, y emerge en aquello que definen
como propósitos u objetivos del espacio en que enseñan, en los cri-
terios para seleccionar los contenidos y su bibliografía; en la articu-
Eje 1
lación entre lo histórico y lo educativo.
Para algunos de los participantes el propósito de la materia
es rescatar la complejidad y profundidad de los procesos históricos
y políticos, y que no se transforme en un desarrollo cronológico de
acontecimientos educativos, como en el caso de Marcelo, Luis, Walter.
En otros el énfasis está puesto en la formación de una mirada críti-
ca, identificando el rol del Estado, el papel ideológico de las políticas
educativas, el colonialismo pedagógico y cultural, la existencia de “lin-
eamientos y pensamientos hegemónicos y contrahegemónicos” dados
en el devenir histórico de la educación, la desconstrucción del vínculo
pedagógico respecto de la negación del otro. Visiones que son com-
partidas por Graciela, Ricardo, Silvina, entre otros.
La visión de que HEA ayuda a explicar las realidades educativas
del presente a partir de la comprensión y explicación de las experien-
cias pasadas, es compartida entre los docentes expositores. Se plant-
ea que lo formativo vaya más allá del contenido, del dato, de lo in-
formativo, que constituya una formación significativa que sirva para
analizar y problematizar el presente de la educación, con un sentido
desmitificador, como propone Marisa:
25
 “Para mí lo importante es eso, desmitificar, recordar la escuela de
otra manera, recordar a mi mamá como maestra nacional… que parece
que son como cosas aisladas, sueltas, pero el impacto formativo pasa
por ahí, por una pregunta que me hace ver que no era así como yo creía”.
El sentido de la enseñanza de HEA emerge, también, en la
preocupación que expresa la mayoría, sobre el cómo articular aquello
que aparece como escindido: lo histórico y lo pedagógico:
“Es interesante algo que aparece siempre a la hora de dar la ma-
teria: si lo importante es lo disciplinar, esto es la historia, o dar lo otro,
lo pedagógico”. (Marcelo)
“Lo que me llama la atención es que los profes dicen: ‘amo la his-
toria pero me cuesta mucho lo pedagógico’. Entonces digo, bueno Wal-
ter, nos complementamos. El profe de historia tiene ese capital sobre
el contexto histórico, el profe de ciencias eso le cuesta, yo lo reconozco,
entonces es como que la historia… sigue siendo por un lado, la historia
de la disciplina, y por otro lado, la educación. Entonces, ¿cuándo se va a
historizar la educación y no solamente por disciplina?”. (Anahí)
Eje 1
“A mí me ha pasado… eso de que está escindido la Historia de la
Educación… no está escindido, van juntos (…) La historia es un marco
donde está inserto el individuo que lo traspasa todo. Entonces no es que
está dividido, eso es un problema de las disciplinas que han dividido
todo en compartimentos estancos”. (Ricardo)
Con relación a las decisiones que los docentes toman para elab-
orar sus propuestas, se observa que en los primeros tiempos recur-
ren a lo que aprendieron en su formación, también se recurre a lo que
se enseña en la universidad:
“Cuando nos hacemos cargo, lo primero que uno hace o lo que
suele uno hacer es irse a las bases…”. (Marcelo)
“…uno vuelve de nuevo a cuando cursó, a los temas que le intere-
saron y lo movilizaron”. (Anahí)
También señalan que las pautas dadas por el INFD para la
elaboración de las propuestas siguen el enfoque dado en la UBA
(Universidad de Buenos Aires); Ricardo habla de un “coloniaje” para
referirse a esta influencia de Buenos Aires sobre Catamarca, y de la
Universidad de Catamarca sobre los Institutos Superiores provinciales.
26
Enseñar HEA se ha tornado una cuestión que interesa y
preocupa, sobre todo por las condiciones de enseñanza y aprendizaje
que enfrentan a la hora de la práctica y que se vivencian como obstá-
culo en la relación entre lo que se espera del espacio, las expectativas
de los docentes, y lo realmente logrado:
“La sensación con la que me fui al terminar el dictado fue un sa-
bor muy amargo, porque no sé realmente qué habrá quedado, porque
lo que se pudo dar fue muy poco”. (Anahí).
¿Cuáles son estas dificultades? De acuerdo a los relatos se
identifican, por un lado, dificultades vinculadas a lo propuesto en los
diseños curriculares: indeterminación en los criterios para la selec-
ción del contenido a ser enseñado y en los criterios de periodización;
la ausencia de material para trabajar la historia de la educación en
Catamarca; la ubicación en el Plan de Estudio (año de cursado); el rég-
imen de cursados o duración de la materia en un cuatrimestre que
determinan los lineamientos curriculares para los IES de la provincia.
Esto último es tal vez la mayor dificultad que sortean los docentes,
ya que en sus dichos todos coinciden en mencionar el poco tiempo
Eje 1
que se dispone para dar la materia y desarrollar sus propuestas de
enseñanza, sobre todo si se tiene en cuenta que generalmente los es-
tudiantes no tienen herramientas previas que colaboren en la con-
textualización histórico-política ineludible en este espacio curricular:
“Los primeros años han sido de mucha desilusión porque se pro-
pone mucho y el tiempo es muy corto”. (Marcelo)
“Estoy en un proceso un poco de re-elaboración de la materia, de
encontrar nuevos materiales, (…). Voy a ver si lo logro porque el tiempo
es poco”. (Silvina)
Por otro lado señalan dificultades relacionadas a los estudi-
antes, las más mencionadas refieren a: los conocimientos previos
de Historia Argentina y Latinoamericana, la resistencia de los estudi-
antes a la Historia y a las materias propias del campo pedagógico,
y las creencias y prenociones con relación a diferentes relatos de la
historia.
“Uno parte lidiando con (…) la resistencia de los estudiantes,
porque a la gran mayoría no le gusta la historia,…”. (Marisa)
27
 “Los alumnos están muy acotados a lo suyo, a veces nos escriben
los parciales en inglés o francés, pero los cautiva, pues no lo ven en
otros espacios. Tenemos que sí o sí contextualizar el hecho histórico
porque carecen de la base para hacerlo”. (Luis)
“Cuando analizamos los programas inclusivos, tenemos que lidi-
ar mucho con los prejuicios de nuestros alumnos”. (Cecilia)
En el caso de los profesores que trabajan en la Facultad, hablan
de una “impronta cultural”, en los Departamentos de carreras do-
centes, a excepción de Ciencias de la Educación, se observa cierta
desvalorización no sólo de la enseñanza de HEA, sino de toda materia
pedagógica con relación al valor que le otorgan a las materias propias
de la formación específica disciplinar.
“Y planteo esto no como un dato sino como algo que sucede y
tiene ciertas implicancias para el dictado de la materia. No es lo mismo
enseñar historia de la educación en Ciencias de la Educación que histo-
ria de la educación en el Profesorado de Geografía (…)
[Existe] cierta impronta de los Departamentos donde no se [la]
Eje 1
valora (…) en la formación de un profesor de Geografía. Dicen que han
perdido horas en la formación en Geografía por culpa de las materias
pedagógicas”. (Marisa)
Lo señalado reedita un debate nunca cerrado sobre el “peso”
que deben tener en un profesorado lo disciplinar y lo pedagógico, que
se evidencia en las discusiones de los Planes de Estudio cuando se
discute la cantidad de horas y espacios curriculares asignados a cada
campo.
Apreciaciones finales.
De qué está hecha la enseñanza de HEA
El trabajo de análisis y sistematización de los relatos de los do-
centes participantes del Foro Historia de la Educación Argentina en la
Formación Docente, da cuenta que la incorporación de HEA como un
nuevo espacio del campo de formación pedagógica de los futuros do-
centes revela tensiones y problemáticas que atañen a la enseñanza
de HEA y, por ende, a quienes la enseñan.
28
Una de estas tensiones es la que surge entre el código disci-
plinar8 adquirido en su trayectoria profesional por el profesor que la
enseña, frente al sentido formativo de HEA que se le ha otorgado des-
de los nuevos lineamientos. Esta tensión demanda al docente cuestio-
narse sobre el para qué enseñar HEA, y con ello también preguntarse
por el qué, el cómo, desde dónde, cuándo y con qué enseñarla. Estos
interrogantes incomodan en un sentido positivo, en tanto suscitan la
necesidad de una audiencia (colegas, estudiantes, autoridades) para
reafirmar el valor formativo de la enseñanza de este espacio. Esto
obliga a una necesaria revisión del código propio y a abrirse a una
comunicación con lo pedagógico, pues no se trata de la enseñanza
de HEA en tanto disciplina que aporta a un campo disciplinar, sino a lo
pedagógico de la formación docente.
Otra tensión se evidencia entre la necesidad de revisar y mejo-
rar las propuestas de enseñanza, y las condiciones (curriculares, es-
tudiantiles, recursos) en las que se debe enseñar. Condiciones que son
consideradas obstáculos, por ahora, paralizantes para vislumbrar es-
trategias para enfrentarlas. Esta tensión contiene otra, aquella que se
da entre la Historia de la Educación Argentina prescripta en los linea-
Eje 1
mientos o recomendaciones curriculares, y la imaginada o pretendida
por el docente y la enseñada.
Preguntarse de qué está hecha la enseñanza de HEA incentiva a
investigar las particularidades que cobra la misma en las instituciones
de formación docente inicial en Catamarca. También promueve su
fortalecimiento a través de dos estrategias:
Enfatizar el estudio sobre la enseñanza de HEA en la formación
docente en el campo de la investigación en historia de la educación
argentina y de Catamarca.
Impulsar la conformación de una Red Interinstitucional de pro-
fesores que enseñen HEA en la provincia.
8 Se define como el conjunto de valores, ideas, suposiciones, rutinas y prác-
ticas que orienta la práctica profesional (Aménzola, 2008).
29
 Bibliografía
- De Aménzola, G. (2008). Esquizohistoria. La historia que se en-
seña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación
de la historia escolar. Buenos Aires, Argentina: Libros del zorzal.
- Escolano Benito, B. (2004). Reflexión curricular acerca del senti-
do formativo de la Historia de la Educación y nuevos planteamientos.
En Sociedad Española de Historia de la Educación (Edit), La docencia de
la Historia de la Educación (Ponencia y Debates). Cuaderno de Historia
de la Educación nº 2 (pp. 11-20). Recuperado de: http://www.sc.ehu.es/
sfwsedhe/cuadernos/Cuadernos02.pdf
- Pineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curricular. Historia
y política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Edu-
cación de la Nación - INFOD. Recuperado de: http://cedoc.infd.edu.ar/
upload/Historia y politica de la educación.pdf
Fuentes
Eje 1
- Consejo Federal de Educación (2007). Resolución Nº 24-07, Anexo
I “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial”. Buenos Aires: CFE.
- Consejo Federal de Educación (2007). Resolución Nº 30-07,
Anexo I “Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente
en Argentina”. Buenos Aires: CFE.
- Consejo Federal de Educación (2007). Resolución Nº 30-07, Anexo
II “Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el
Desarrollo Profesional”. Buenos Aires: CFE.
30
Vigencia de la enseñanza de la Historia
de la Educación en la formación docente
del siglo XXI
José Pablo Márquez Martínez1
Soledad Rodríguez Rodríguez2
Resumen
La educación debe ser entendida como una manifestación de
la vida social, y en tal sentido, sujeta a múltiples transformaciones e
influencias. El acto educativo no se desarrolla en abstracto, sino que
por el contrario surge de una compleja trama de relaciones sociales,
que le dan un carácter transitorio y cambiante. Desde este punto de
Eje 1
vista la educación es un hecho social, objeto de estudio de la Histo-
ria, dado que se encuentra vinculada y condicionada por el tiempo
histórico y todos los factores que conforman y definen una sociedad
concreta (Hernández, 2000).
En este contexto, la historia de la educación procura identifi-
car y comprender los mecanismos de transmisión y asimilación de
la cultura, y los factores que condicionan las prácticas educativas y
pedagógicas en un momento determinado del desarrollo social. Esta
perspectiva potencia la formación de los futuros docentes, puesto
que le permite al estudiante construir su identidad profesional, a par-
tir del conocimiento y análisis de los procesos que generaron las insti-
tuciones educativas, ideas pedagógicas y cuerpo docente a los que se
1 Profesor Efectivo de Literatura, Liceo Nº1, I.P.O.LL. de Salto. Profesor de
Historia, Seminario de la Historia de la Formación Docente, I.F.D., Salto.
2 Magister. Profesora de Historia e Historia de la Educación, Ce.R.P. del Litoral.
31
 integrará al finalizar su carrera. Al mismo tiempo proporciona las her-
ramientas necesarias para desarrollar en el estudiante una reflexión
crítica en relación a su futura práctica docente y el ámbito en que ésta
será ejercida. Muchas veces, sin embargo, los alumnos encuentran di-
ficultades para otorgar sentido a los contenidos de la asignatura, a lo
que se suman los desafíos propios del análisis histórico, que supone
trascender la narración y alcanzar la dimensión explicativa de la dis-
ciplina. El presente trabajo busca explorar las complejidades de la His-
toria de la Educación y las perspectivas que se abren para el futuro,
en el contexto de un debate acerca de un nuevo plan de estudios que
busca redefinir la esencia del ser docente. Pretende, asimismo, apor-
tar una reflexión sobre los contenidos de la disciplina y sus posibles
abordajes, reivindicando los aportes nacionales.
Vigencia de la enseñanza de la Historia de la Educación
en la formación docente del siglo XXI
Uno de los principales desafíos que enfrentan los estudiantes
Eje 1
que se encuentran por primera vez con los contenidos propios de la
Historia de la Educación es el de construir una conciencia histórica,
que les permita superar la narración fáctica de los fenómenos históri-
cos y alcanzar la dimensión explicativa de la disciplina.
Con frecuencia los alumnos expresan su frustración al no pod-
er situar adecuadamente los temas abordados en clase, tanto en el
tiempo como en el espacio. Esta realidad es más notoria aun entre
aquellos futuros docentes que, por las opciones que han realizado a
lo largo de su pasado académico, no han estado en contacto con la
especificidad de la Historia, su metodología de trabajo, vocabulario y
bibliografía. Los conocimientos previos que poseen entonces sobre la
temática a abordar a lo largo del curso suelen ser escasos o demasi-
ado ligados a interpretaciones ingenuas. La Historia, contradictoria-
mente como realidad y como ficción, está presente en nuestra cotid-
ianeidad, como expresión de la experiencia vital humana, por lo que
sin ser conscientes de ello nuestros estudiantes son influidos por su
contexto, generando interpretaciones sobre el pasado que no nece-
sariamente coinciden con las establecidas en el ámbito académico.
32
A esto debemos sumarle cierta percepción por parte del alumnado de
que la memorización es la vía para acceder al conocimiento histórico,
por ser éste un saber absoluto y acabado, desconociendo la compleji-
dad de la ciencia histórica y los profundos niveles de abstracción que
ésta requiere.
Esta realidad supone para el docente de Historia de la Educación
un enorme esfuerzo didáctico, puesto que debe generar instancias
de resignificación conceptual, incorporando en el proceso marcos de
referencia amplios, que integren diversos aspectos del contexto so-
cio-histórico. Los fenómenos abordados en el curso no son suscep-
tibles de ser analizados de forma aislada, por el contrario, su comp-
rensión está estrechamente relacionada a una secuencia temporal y
a una determinada interacción de variables de la más diversa índole.
En este sentido, la identificación y explicación de las relaciones cau-
sales implican también una profunda complejidad. Según estudios
realizados en España por parte de docentes de Historia, entre ellos el
Dr. Joaquín Prats (2001), y como se hace evidente en nuestras prácti-
cas, el establecimiento de la causalidad resulta extremadamente di-
ficultoso, no solo para estudiantes de Educación Media sino también
Eje 1
para los adultos que transitan la formación terciaria, especialmente
para aquellos que no son expertos en el área. Se debe enfatizar en-
tonces en los análisis multicausales, en el reconocimiento de los múl-
tiples efectos de los fenómenos históricos y en cómo estos pueden
ser evidentes en distintos momentos a través del tiempo histórico y
en diversos espacios. El docente debe procurar presentar la asigna-
tura como un conocimiento en permanente construcción, permeado
por diversas interpretaciones historiográficas, y fomentar en los es-
tudiantes la capacidad de sintetizar información, en muchas opor-
tunidades compleja y dispar, que les permita elaborar explicaciones
coherentes, equilibradas y contextualizadas.
La Historia posee un indiscutido potencial formador, tanto a niv-
el intelectual como social y afectivo. El conocimiento histórico no solo
hace posible la comprensión del presente, sino que además propone
análisis racionales de la realidad social y política, contribuye a com-
prender el origen y la evolución de la problemática social, instruye so-
bre la herencia, la identidad y los valores compartidos, promoviendo
la tolerancia y la valoración del “otro”.
33
 El académico estadounidense Paul Starr (1982) ha llegado a señalar
que toda profesión se caracteriza por ser una “ocupación que se re-
gula a sí misma mediante una capacitación sistemática y obligatoria
en un ámbito universitario, basado en conocimientos especializados
y técnicos, y orientado más al servicio que hacia las utilidades pecu-
niarias, principio consagrado en su código de ética.” Tanto los con-
ocimientos especializados y técnicos como el código de ética que
destaca Starr tienen un componente histórico importante, que deter-
mina de qué manera dichos conocimientos y el ethos de la profesión
(explicitado o no en un código) se van reacomodando, reconfiguran-
do, o incluso van siendo desplazados por nuevos aportes dentro de
un corpus más o menos especializado y sancionado socialmente a
través de la academia. Así, la episteme que implica el desarrollo de
toda profesión, representa una elaboración colectiva, históricamente
determinada, en donde entran en conflicto o se armonizan distintas
corrientes de pensamiento que son una respuesta a la realidad, que
se traducen en determinadas prácticas, y que no tienen, necesari-
amente, un valor acumulativo. Siguiendo el razonamiento de Michel
Foucault (1968), toda episteme establece las condiciones de posibili-
Eje 1
dad de lo enunciable y lo cognoscible en cada época, y la ausencia de
una ruptura radical entre una época y otra radica en que siempre es
posible encontrar “tipos de transformación” que pueden explicarnos,
en cierta medida, el paso de una episteme a otra.
Toda profesión va construyendo, en sí misma y por sí misma,
una tradición de prácticas y conocimientos que permiten establecer
una comunicación entre las experiencias humanas (que son sincróni-
cas) en un continuum diacrónico. El necesario cambio que exige cada
época puede llegar a ser infructuoso o inútil si se ignora toda reflexión
previa que haya partido de la constatación de similares problemas,
así como se corre el peligro de responder a los nuevos desafíos con
prácticas fosilizadas en una rutina acrítica.
En palabras de Gastón Mialaret (1977), “La historia no es, pues,
una simple mirada al pasado; puede ser una de las herramientas im-
portantes para la comprensión del presente, por lo que pertenece por
derecho propio a la familia de las ciencias de la educación”.
La pregunta aquí es: ¿De qué manera se integra la Historia de
la Educación al Núcleo de Formación Común en los planes de profe-
sorado y magisterio? ¿Qué metodologías y estrategias son las adec-
34
uadas a fin de desarrollar conocimientos potencialmente significati-
vos? ¿Cómo superar las dificultades implícitas en la enseñanza de la
Historia?
Las respuestas no son únicas ni definitivas, sin embargo es
necesario reflexionar sobre ellas, especialmente en el contexto de la
discusión de un nuevo plan de Formación de Profesores en el que se
redefinen perfiles y competencias profesionales.
Consideramos imprescindible explicitar ante los estudiantes
los objetivos del curso, haciéndolos partícipes de su desarrollo y con-
creción, instándolos a la introspección y a la metacognición, compro-
metiéndolos de esta manera con su propia formación académica.
Dotar de sentido los contenidos abordados, reconociendo que la edu-
cación no se reduce a los procesos que ocurren en el aula, y que éstos
están condicionados o influidos por múltiples factores, de muy diver-
sa naturaleza, dado el carácter histórico del hecho educativo, parece
ser el camino a recorrer. Citamos, en este sentido, a Roger Gal (1968):
“Ver como nacieron nuestros hábitos, tradiciones, instituciones, prác-
ticas educacionales; conocer las necesidades a las que respondieron
Eje 1
en origen, los proyectos de los que derivaron y las transformaciones
que sufrieron a lo largo de los siglos, es la mejor manera de compren-
der qué es la educación y en qué dirección evoluciona”.
La Historia de la Educación como disciplina, y entendida desde
un enfoque social, demanda de docentes y alumnos un pensamien-
to integral, sistémico, puesto que no solo abarca el estudio de insti-
tuciones, reglamentaciones, teorías pedagógicas o personajes de-
stacados, sino que analiza las relaciones entre ellos, de las que emerge
una compleja concepción global de la educación: “hoy no se puede es-
cribir una historia de la educación rigurosa sin hacer referencia a las
tramas y dinamismos sociales que condicionan los hechos educativos”
(Escolano, 1997). Esto supone un abordaje multidisciplinar, que integre
todas las dimensiones de la realidad educativa y sus interacciones
con el sistema social, el tratamiento de temas tradicionales a partir
de una nueva perspectiva así como el surgimiento de nuevas áreas
de interés, como la educación de la mujer, la educación rural o la incor-
poración de sectores minoritarios a la educación formal, entre otros.
En esta dirección nos preguntamos si no ha llegado el momento
de refocalizar el programa vigente hacia una Historia de la Educación
35
 con mayor énfasis en los contenidos referidos a experiencias y pro-
puestas pedagógicas nacionales, desconocidas para la mayoría del
colectivo docente, que no solo hacen a nuestra identidad profesional,
sino que también podrían inspirar prácticas renovadoras.
A lo largo de más de cien años de historia el magisterio y el pro-
fesorado uruguayos han sido sumamente ricos en la generación de
conocimiento y teoría, de meditar acerca de las exigencias del ahora
en el aula y la escuela y, sobre todo, de la trascendencia educativa en
tanto y en cuanto construcción de ciudadanía y de humanidad. Sola-
mente por nombrar algunos ejemplos: el legado de Enriqueta Compte
y Riqué, las propuestas de reformas a la Educación Técnica por parte
de Pedro y Carlos Figari, las escuelas experimentales de Las Piedras y
Malvín, las misiones pedagógicas.
Sin embargo, y al mismo tiempo, ello no siempre se ha mate-
rializado en una conciencia histórica que tendiera un hilo de Ariadna
que permitiera reconocer las continuidades y rupturas, los recodos,
etc., del devenir de la profesión docente en el Uruguay, y su relaciona-
miento con los avatares sociales y políticos. ¿Por qué debería ser de
Eje 1
importancia cardinal dicha conciencia? Por un lado porque, como de-
stacamos anteriormente, reflexionar sobre Educación en un sentido
diacrónico implica un rescate de los aportes individuales y colectivos
a fin de construir una memoria del sentir y el quehacer educativos
desde las vivencias y teorizaciones, y también desde el estudio crítico
de las relaciones entre Educación y Economía, Educación y Sociedad,
Educación y Poder Político.
Desde esta perspectiva una Historia de la Educación como rama
de las Ciencias Sociales tiene mucho para aportar, puesto que su ob-
jeto de estudio es la Educación como complejidad histórica. El investi-
gador pone, justamente, en situación histórica lo que para la Sociedad
es, en apariencia, inmutable, y resitúa (o sitúa debidamente) aquellos
discursos y narrativas que reifican toda la red de relaciones sociales
y de poder que constituyen el fenómeno educativo, entendido este
último en sus dimensiones didácticas, pedagógicas, burocráticas e
ideológicas.
No obstante, debemos distinguir el papel de la investigación
educativa desde la Historia de la Historia de la Educación como asig-
natura en Formación Docente. Sin dudas que la segunda abreva sus
36
conocimientos en la primera, pero difiere de la labor estrictamente
investigativa porque sus fines son más propiamente ontológicos
y formativos. Esto explica por qué el abordaje de la asignatura ha
variado constantemente a lo largo del tiempo. Como lo destaca
María Susana Mallo (2009), siguiendo el razonamiento de Malcolm
Seaborne, la evolución de la enseñanza de esta asignatura parte de
una consideración desde arriba, donde “más que una Historia de la
Educación, se trató de una historia de las instituciones, de las políti-
cas escolares, biografías de los destacados teóricos de la educación,
efemérides escolares, y todo ello en el marco de un enfoque fuer-
temente legalista (leyes y decretos, cambios administrativos, etc.)”,
dejando de lado el punto de vista de los actores de la educación
(alumnos y docentes). De esta manera, la formación de la conciencia
histórica en el futuro docente no era tal, sino que se trataba de la
inserción de una cronología pautada por el adiestramiento de un
funcionario de una enorme máquina administrativa, y no tanto de
un profesional con compromiso social. Claro está que ello no es óbi-
ce para caer en el extremo de una sincronía obsesiva, preocupada,
aparentemente, sólo por el aquí y ahora, sin contexto, sólo atenta a
la compraventa de paquetes en el mercado educativo, que redun-
Eje 1
dan en la configuración de un docente meramente operativo que,
por ser tal, se niega a sí mismo en su condición de actante, quedan-
do a merced de los caprichos de la oferta y la demanda.
El estudiante de magisterio o profesorado debería comprender
que, como tal, no surge espontáneamente en el aula de un Instituto de
Formación Docente en el momento en que ingresa por primera vez al
edificio de la institución a la que concurre, sino que pasa a formar par-
te de una vasta tradición, entendida esta no como legado de princip-
ios inviolables, sino como comunicación y resignificación del pasado
a través de las necesidades y valoraciones actuales, que mantienen
vivo lo aportado por las anteriores generaciones. El andamiaje de la
conciencia histórica integra el proceso de profesionalización del es-
tudiante de formación docente, ya que este es invitado a elaborar y
situarse en una narración que va más allá de su persona, pero que a
la vez lo incluye. Así, el estudiante no sólo se conecta con aquello que
eventualmente desconoce (el pasado), sino que asume la Educación
como un problema actual que le pertenece porque busca compren-
derlo y aprehenderse en él, ahora como profesional en construcción.
37
 BIBLIOGRAFÍA
- Foucault, Michel (1968). Las palabras y las cosas. Una arque-
ología de las ciencias humanas. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Ed-
itores.

- Gal, R. (1968). Historia de la Educación. Buenos Aires, Argentina:

Ed. Paidós.

- Mialaret, G. (1977). Ciencias de la Educación. Barcelona, España:

Oikos- Tau.

- Prats, Joaquín (2001). Enseñar Historia: Notas para una didácti-

ca renovadora. Mérida, España: Junta de Extremadura. Eje 2
- Starr, P. (1982). La transformación social de la medicina en los
Estados Unidos de América. México: Fondo de Cultura Económica. La investigación en temas de la Historia de
- Viñao, A. & de Gabriel N. (coord.) (1997). La investigación histórico
la Educación. Dificultades y propuestas.
educativa. España: Ed Ronsel.
Eje 1

Coordinadores:
Artículos
Antonio Romano, Alfredo Alpini
- Guichot, V. (2006). Historia de la educación: reflexiones sobre su
objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias ac-
tuales, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 2, pp.
11-51, Universidad de Caldas, Colombia.

- Hernández, R. (2000). Pedagogía y Educación: procesos socio

históricos. Monográfico. Caracas, Venezuela: Cátedra de Teorías Ped-
agógicas Contemporáneas – Escuela de Educación – UCV.

- Mallo, M. (2009). Aportes desde la Historia de la Educación ¿Por

qué y para qué la Historia de la Educación?, en Quehacer Educativo, pp.
83-86, s/d.

- Uzcátegui, R. Historia de la Educación, algunas consideraciones

en torno al pensar históricamente el hecho educativo – escolar. Cátedra
de Historia de las Ideas Pedagógicas, Departamento de Historia y Te-
oría de la Educación, s/d.

38
 particularmente su prestigio social- pero transforma su sentido en el
transcurso del siglo XX, se utilizan las concepciones metodológicas de
El redil del concepto de laicidad “ajustista” Reinhart Koselleck y la historia de los conceptos.

El redil del concepto de laicidad “ajustista”

Federico Alvez Cavanna1
Este trabajo se propone discutir la existencia y los orígenes
de una noción de “laicidad conservadora”– de largo uso en el debate
público educativo uruguayo– como uno de los condicionantes más
fuertes para pensar el oficio docente, sus límites y características. Du-
rante el debate sobre la enseñanza de la “historia reciente” (que con
intensidad se desarrolló en el Uruguay entre 2005 y 2008) uno de los
argumentos más utilizados por los adversarios de la incorporación
de dicha temática a las clases de historia era la posibilidad de que se
“viole la laicidad”. Estos discursos permitieron visualizar la existen-
cia de una definición “a la uruguaya” –“ajustista” o “adecuacionista”
la denomina Real de Azúa- del concepto de laicidad, y es a partir de
Eje 2
¿Qué noción tenemos hoy de laicismo?
En la lucha de la educación se ha
replanteado la cuestión del laicismo de
nueva manera. (Mourigan, 1971, p. 20)
La noción de lo “laico”, que ha sido centro de intensos debates
desde finales del siglo XIX, no ha parado de transformarse intensa
y constantemente en varias direcciones. Uno de esos quiebres está
representado por el reiterado uso de supuestas “violaciones a la lai-
cidad”, ya no desde una óptica religiosa sino con un particular énfa-
sis en motivos ideológico-políticos. Así lo manifestaba el diputado del

Eje 2
Partido Nacional, José Carlos Cardoso, en medio de los debates sobre
ella que la investigación busca entender cuándo surge ese “nuevo” la enseñanza de la historia reciente en el año 2005:
sentido que adquirió el concepto de laicidad en el Uruguay. Desde
fines de los años 60 del siglo pasado, el concepto comienza a adquirir
connotaciones más conservadoras y a ser “usado” como parte de las Sin duda, la laicidad, analizada según los
supuestas “tradiciones nacionales” que debían combatir el “ataque conceptos de los comienzos de nuestra
marxista” desde los marcos de la Doctrina de la Seguridad Nacion- educación, desde 1880 hasta ahora ha
al. Es a partir de ese momento que, abandonando los debates más variado mucho. Hoy nadie discutiría si
típicos del proceso secularizador (relación Estado-iglesias), entra en la escuela pública tiene que ser laica
la arena de debates más propiamente políticos y sobre el papel de la con respecto a los conceptos religiosos.
docencia en el contexto de la Guerra Fría. Con particular intensidad en Pero si un profesor entra al aula -como
el período previo al golpe de estado de 1973 el concepto es debatido lo hace aquí nuestro amigo Diputado-
por varios intelectuales en la prensa diaria y especializada como en con un termo embanderado con la
las revistas La Educación del Pueblo y Laicidad, y tiene un punto im- bandera del Frente Amplio, ¿violenta o
portante en su reconfiguración política cuando en 1972 es publicado no la laicidad? Si un profesor entra con
un ensayo de Guillermo Ritter sobre el tema. Para analizar la varia- un “pin” en su saco, ¿está poniendo en
ción diacrónica del uso del concepto, que conserva su denotación – y juego o no conceptos políticos en su
andar y en su hacer dentro del aula?
1 Profesor adjunto, Universidade Estadual do Paraná. Campus Paranaguá. Si entramos en ese debate -que es en
el que deberíamos ingresar porque
no hay que agredirse, ni enojarse, ni

40 41
 acusarse-, ¿cuál es el concepto de
laicidad visto a la luz de la modernidad
en que vivimos? Porque a nadie se le
ocurre hoy que vamos a andar con unas
estampitas de Jesucristo; ese debate
ya no existe (acta N° 3268 - 5 de julio de
2005. Diario de Sesiones de la Cámara
de Representantes).
En esta presentación pretendemos analizar algunas pistas
sobre el proceso de transformación del sentido del concepto de “la-
icidad” en el Uruguay, que hasta mediados del siglo XX significaba
(principalmente) “ausencia de religión” en las instituciones públicas
y a partir de los años 70 pasa a significar (principalmente) “ausencia
de marxismo”. Las principales fuentes utilizadas fueron la revista La-
icidad y algunos libros escritos por intelectuales uruguayos que tra-
taron sobre el concepto.
Aunque haya sido un tema central en los debates intelectuales
e incluso cotidianos, paradójicamente el concepto de “laicidad” se
Eje 2
transformó en algo tan “sagrado” para la cultura y la terminología
política uruguaya que, tal vez por eso, existen pocos estudios históri-
cos sobre el tema desde la segunda mitad del siglo XX. Con una con-
stancia rutinaria en los discursos educativos su “inmaculada” presen-
cia se muestra como algo indefinido y supuestamente portadora de
una “esencia” inmodificada e inmodificable desde José Pedro Varela.
Atendiendo la metodología de análisis de la historia de los conceptos
(Koselleck, 2006, p. 103) buscaremos analizar las delimitaciones y los
horizontes políticos y sociales en el uso del concepto de laicidad para
evitar permanecer únicamente en el plano del principio abstracto.
Lo haremos por medio de los presupuestos historiográficos de
la historia conceptual de Reinhart Koselleck, que propone analizar la
re-semantización de conceptos develando diversos sentidos en cada
contexto social o político sobrepasando la dimensión lingüística o una
constante filosófica para encarnarlos como parte de una atmosfera
mayor. Los conceptos sociopolíticos abren determinados horizontes
de expectativas y actúan, también, como delimitadores de las posib-
ilidades de quienes pueden usarlos legítimamente. Sus antónimos
marcan los enemigos y marcan también una línea entre el “nosotros”
y el “los otros”, reconociendo auto-denominaciones de identidad (“so-
42
mos laicos”) donde queda determinada una relación con los otros es-
tableciendo inclusiones y exclusiones que denotan la eficacia política
del uso del concepto.
La hipótesis que pretendemos desarrollar es que la laicidad (en
un estilo “a la uruguaya”) durante la Guerra Fría y en el marco de la
Doctrina de la Seguridad Nacional pasó a significar principalmente
ausencia de marxismo en las escuelas. Esa transformación es inclu-
sive más relevante al comprobarse (con los discursos inicialmente
citados en este texto) que en la pos-dictadura ese fue el sentido pre-
dominante en el uso público.
Como si todos coincidieran con los preceptos de la tradicional
“historia de las ideas” en el Uruguay se usa el concepto de laicidad
como una intelectualidad pura, abstracta y supuestamente aislada
de los avatares de las luchas políticas, sociales y culturales. Como si
la laicidad fuera portadora de una substancia filosófica y una coher-
encia definida2 que niega temporalidades y disputas. Alejados de esta
visión substancialista nos dejamos provocar por la reflexión de Se-
bastián Fernández (2009):
Eje 2
A mi modo de ver, lo que llamamos
ideologías no constituyen en realidad
mundos categoriales tan separados
como habitualmente se piensa, sino
que a menudo todas las ideologías de
una época comparten en gran medida
un entramado de conceptos en disputa
sobre los cuales pivotan durante cierto
tiempo los discursos públicos que
circulan en una sociedad. De manera
que tanto las ideologías conservadoras
como las progresistas se sirven de
los mismos conceptos diversamente
interpretados. Tales conceptos clave
remiten a cuestiones políticas que se
consideran especialmente relevantes
2 Debemos recordar que en el año 2005 el diputado Washington Abdala
propuso la creación de un “Manual de Laicidad”. http://www.espectador.com/polit-
ica/46153/abdala-dijo-que-se-debe-implementar-un-manual-de-laicidad.
43
 y, por tanto, son indefectiblemente
conflictivos. En resumen: al contrario
de lo que muchos piensan, la
importancia de un concepto no
estribaría en el grado de consenso
alcanzado entre los hablantes acerca
de su “verdadero sentido”, sino más
bien, paradójicamente, en el nivel del
disenso en torno a su significado.
La inquietud por conocer esos disensos existentes tras una
aparente unanimidad surgió en una investigación realizada en el año
2009, analizando un fuerte debate parlamentario que aconteció entre
los años 2005 y 2008 sobre la enseñanza de la historia reciente en
el Uruguay. En ese debate resultó evidente el uso de un sentido más
político e ideológico del concepto de laicidad. Durante los debates, por
ejemplo, un editorial de El País del 18 de diciembre del 2007, bajo el
título La laicidad moribunda, argumenta que el origen de este “nuevo
sentido” de la laicidad tuvo su génesis a partir del dominio que la iz-
quierda ejerció en este ámbito, con una planificación basada en la te-
Eje 2
oría de Gramsci, de “ocupar” el espacio vacío dejado por la retirada de
la Iglesia Católica después de las leyes secularizadoras. El editorialista
presenta como hipótesis que el
Espacio libre dejado por la retirada de
la Iglesia que promovió la laicidad fue
llenado por los partidos políticos. No
todos, por supuesto, porque los que
tienen raíces liberales incluyen en sus
plataformas el principio de la laicidad.
Pero otros, los que tienen en sus bases
fuentes totalitarias y contrarias a la
libertad, encontraron en la violación de
la laicidad el camino ideal para difundir
sus ideas. (La laicidad, 2007, p. 3).
El objetivo de este texto es intentar ver como esos debates
acontecidos en los primeros años del siglo XXI solamente pueden ser
comprendidos si se analizan las camadas que durante años fueron
modificando “a la uruguaya” el concepto de laicidad. Durante varias
44
décadas la idea de politización de los centros educativos y de profe-
sores que pretendían imponer sus pensamientos, siempre vinculados
al “comunismo”, era vista como “proselitismo político”, pero desde el
inicio de los años 70 ese fenómeno comienza a ser denunciado por los
sectores más conservadores como “violación de la laicidad”.
Temporalizando la laicidad: la otra
Ya en 1964 en la Revista Laicidad bajo el título “La otra odiosa
infiltración” aparecía la idea de que surgía otro peligro para la laici-
dad que pujantemente la amenazaba: “Para el maestro comunista, la
Escuela tiene que ser un centro docente para enseñar la dialéctica co-
munista, la teoría marxista-leninista En una palabra: para embrutecer
al niño fomentando el odio contra sus hermanos”3. Esta publicación
-de irregular aparición- impulsada por la “Alianza por la Educación La-
ica” (APEL) tuvo su primer número en marzo de 1949 siendo su Redac-
tor Responsable Francisco Gómez Haedo(h), que continuará en este
cargo hasta 1951, cuando en la publicación nº 4 asume el cargo Diego
Rodríguez Mariño4.
Eje 2
Nos interesa aquí mostrar como los temas prioritarios en-
tre 1949 y la mitad de la década del sesenta no dejan de ser el con-
cepto de progreso, la figura de Garibaldi, el anticlericalismo, el libre-
pensamiento, el humanismo, el anti-dogmatismo, pero afirmamos
que paulatinamente todos ellos son reconfigurados y redefinidos. Y
el tema central que reconfigura los debates de la revista Laicidad es
la cuestión de si el marxismo y lo laico representan o no un antago-
nismo en sus principios. En uno de esos debates Alfredo Alambarri5,
responde y advierte sobre el peligro de transformar a la “laica” Mon-
tevideo en una “Nueva Salem, iluminada, sin cesar, por los tétricos re-
splandores de las hogueras exorcistas6:
3 Laicidad. Setiembre 1964, pág. 5. No 52. Año XIII. Época II.
4 A partir de la publicación nº 15, el redactor será Otto Niemman, sustituido
a partir de la publicación nº 53 por Néstor Piriz. Después, hasta su último número
editado el 9 de abril de 1973, Dora López fue su Redactora Responsable. Hubo una úl-
tima publicación, aislada, ya en plena dictadura (octubre de 1974) siendo presidente
de la APEL, Juan María Gutiérrez.
5 Laicidad. Enero de 1970, p. 4-6. Año XX, Época II.
6 “Si los heroicos defensores de Montevideo –con Garibaldi al frente de su
gloriosa Legión- hicieron de esta ciudad una NUEVA TROYA, tratemos que los ingéni-
tamente predispuestos para la industria de la premonición de fantasmas purpúre-
45
 El Sr. N.S.A. pone particular empeño en
enfrentar la Laicidad al Comunismo y
al Fascismo, colocando ambos en un
mismo pie de igualdad. Naturalmente
no compartimos su posición.
Fascismo y Comunismo no tienen
conceptualmente ningún fundamento
en común. En cambio Laicidad y
Comunismo, en el plano fermental
de las comunicaciones ideológicas,
está establecida una franca y leal
reciprocidad. Los países socialistas
(…) han sido permanentemente
invitados a nuestros grandes eventos
internacionales7. Nunca – y por razones
obvias – han sido llamados ni los países
fascistas, ni el Vaticano”.
En ese texto Alambarri estaba respondiendo y polemizando
con un artículo de la edición anterior firmado por Néstor Silveira An-
Eje 2
duzia (N.S.A.) que muestra claramente el nuevo foco del debate sobre
la laicidad en el Uruguay. El título de la nota, “20 de setiembre. Día del
librepensamiento”, es un tema de vieja presencia en los debates de la
publicación, pero el motivo y el contenido que se afirma en el mismo
son redefinidos:
Desde el ascenso al trono pontificio
de Juan XXIII la actitud de los jerarcas
de la ICAR y parte de sus resoluciones
están cambiando fundamentalmente
el proceso que sus antecesores”; “ Ha
resultado lógico, pues, que la reacción
os, no sean suficientemente poderosos como para hacer de Montevideo una NUEVA
SALEM, iluminada sin cesar por los tétricos resplandores de las hogueras exorcis-
tas”. Laicidad. Enero de 1970. Pág. 6 y 7, No 60, Año XX, Época II.
7 Agrega Alambarri que “El anticomunismo ha quedado definitivamente al
margen del laicismo. Desde el Congreso de Oslo 1962, ya ampliamente comentado por
nosotros organizado por la Unión Internacional Humanista Laica -… nuestra comuni-
cación con los humanistas del mundo comunista quedó firmemente establecida”.
46
y la acción de los librepensadores se
hayan enfrentado específicamente
contra los que detentaron el cetro del
más cerrado dogmatismo, olvidando
por esa circunstancia que era necesario
atender otros frentes de lucha que se
han abierto, y que lo ejercitan usando
armas modernas, como corresponde
a la era nuclear”; “Uno de esos
frentes se origina con el marxismo-
leninismo transformado hoy en día
en comunismo, siendo, en su origen
local, una reacción contra el zarismo
católico, y por lo tanto recibido con
júbilo por todos los núcleos humanos
del mundo que soportaban agresiones
dogmáticas de todo orden. Hoy día, la
camarilla dirigente del comunismo,
partido en dos, Rusia-Pekín, intenta
arrebatarle a la otra camarilla vaticana
Eje 2
la batuta que haga ejecutar la danza de
la muerte del librepensamiento8.
Este texto es contraatacado por Alambarri con uno titulado
“Libertad de pensamiento y laicidad”, donde separa el principio liberal
del librepensamiento y lo disminuye frente al principio mayor –social-
de laicidad, porque “el hombre no podrá ser libre en su pensamiento
y en su expresión, si vive en la ignorancia, en la enfermedad, en la
miseria y en la angustia. De aquí que es preciso establecer urgencias y
prioridades entre las clásicas libertades individuales y las nuevas lib-
ertades sociales”9. Critica fuertemente que NSA ponga en pie de igual-
dad fascismo y comunismo diciendo que los países socialistas (URSS,
Rumania, Cuba, Checoeslovaquia y Bulgaria) así como el Gobierno en
el exilio de la República Española –de terminante estirpe marxista-…
han sido permanentemente invitados a nuestros grandes eventos
internacionales. Nunca –y por razones obvias- han sido llamados ni
los países fascistas ni el Vaticano” (hasta aquí página 6) y advierte
sobre los riesgos de caer en el peligroso “tobogán de presumir inten-
8 Laicidad. Noviembre de 1969. Pág. 6. Año XX, Época II.
9 Laicidad. Enero de 1970. Pág. 6 y 7. No 60, Año XX, Época II.
47
 ciones malignas en la mente de nuestros adversarios”, que llevaría a
que “mañana, en la vorágine de esta forma de proceder alucinado,
naturalmente expansiva e irrefrenable, también podríamos incluir,
entre ‘grupos de mente retorcida’ o de camarillas de prepotentes o
de candidatos a tales a nuestros propios compañeros de lucha. Esto
sería tremendamente demoledor”.
En estos debates Alambarri quedó en absoluta minoría dentro
de los editores de la revista y en la edición posterior un artículo fir-
mado por diez integrantes de la ALEP lo atacan dirigiendo sus cues-
tionamientos a la “educación comprometida” que denuncian como
sinónimo de “hacer proselitismo, en el sentido que fuere, y no respeta
ni la mente ni la personalidad del educando que para nosotros sigue
siendo terreno sagrado. (…) Si seguimos siendo laicistas no podemos
aceptar la educación dogmática o comprometida en ideas, filosofía,
política o sistemas doctrinarios”10. En el fondo del debate está la idea
que define al marxismo como el nuevo enemigo a ser atacado y de-
nunciado por la laicidad uruguaya. En el contexto de la Guerra Fría
la “politización”, el “compromiso” y lo “popular”11 eran sinónimo de
“marxismo” y, al mismo tiempo, se entiende por “marxismo” cualquier
Eje 2
disidencia hacia el gobierno. Ya al inicio de los años 60 el Dr. Antonio
Grompone (1893-1965) escribía en el diario Acción que no existía una
idea clara sobre lo que significa marxismo y, así:
Cualquier simpatizante con reformas
sociales, o regímenes sociales aunque
realizados en el extranjero; cualquier
opinión sobre desigualdad social
o económica y que se desea hacer
desaparecer por vía pacífica se tacha
de comunista12.
10 Laicidad. Diciembre 1970. Pág. 14 - 15. No 63. Año XXI, Época II.
11 “Enseñanza ¿Popular? ¿Laica?” “Mientras aquella –Educación Laica- se ha
conformado en sólidos y básicos principios definidos, “Educación Popular” flota en
ambiente antiguo ya que no se ha establecido nada concreto al respecto… Los ene-
migos de la Laicidad han utilizado –últimamente- el termino popular en pretendido
embanderamiento político que repele la Laicidad”. Laicidad. No 67. Octubre de 1974.
Año XXII. Época II.
12 Grompone, 1962, p. 3.
48
La posterior respuesta de Alambarri buscaba retirar el eje del
debate afirmando que “Nuestra Alianza para la Educación Laica… en
su seno podrá haber comunistas o no comunistas. Lo que no podrá
existir es anticomunismo”13. No tuvo éxito y el eje central entre laico y
no laico estuvo regado por el debate sobre el comunismo.
La laicidad “ajustista”
En 1971 Carlos Real de Azúa conseguía pensar, describir e inter-
pretar algunas variaciones que el uso del concepto de laicidad esta-
ba sufriendo en Uruguay, contemporáneamente al momento en que
acontecían. Como es sabido, desde 1958 la Universidad de la Repúbli-
ca era autónoma, y este principio estaba siendo duramente ataca-
do por los gobiernos, primero de Pacheco Areco y posteriormente de
Bordaberry. Uno de los más reiterados argumentos para “atacar” a
la Universidad consistía en utilizar “[…] la reivindicación de la noción
de laicidad en una significación nueva aunque a mi juicio no ilegítima-
mente deducida” (Real de Azúa, 1992, p. 144). Esa “nueva significación”
de la laicidad consistía, según analiza Real de Azua, en otra traducción
de la:
Eje 2
secularización y relativización de los
contenidos religiosos-dogmáticos
que operaban en la vieja enseñanza
tradicional de Occidente ahora parecía
factible invocarla frente a lo que se
denunciaba como el absolutismo y
el dogmatismo de una imposición
ideológica y concretamente, la del
marxismo. (Real de Azúa, 1992, p. 144).
La constante denuncia desde el inicio de los años ‘60 sobre
una “[…] teoría de la ‘infiltración’ de la ideología (comunista) que ha
sido caudalosamente expuesta en documentos oficiales y en la pren-
sa de apoyo como modelo de acción gestionado por una unificada y
13 Laicidad. Abril 1971. No 64. Año XXII. Época II. Pág. 4.
49
 personalizada fuerza de marxismo internacional”14 era ahora traduci- de Azúa, que considerada “ilusoria” esta exigencia de realizar una ex-
da y denominada como “violación de la laicidad”. posición:

En un contexto de creciente autoritarismo (“camino

democrático a la dictadura”) el uso de un concepto que es parte de la de posiciones tan completa como se
matriz de la identidad nacional para atacar adversarios políticos, per- pretende, (tiene) apremios de índole
mite al gobierno imponer “su” monopólica visión y denunciar como práctica que imponen que alguna
“no laica” cualquier oposición. Dicho de otra forma, Real de Azúa in- conclusión positiva, útil, afirmativa
vierte el juego de los análisis y acusa a los denunciantes afirmando pueda extraer el estudiante de una
que la supuesta imposición de valores, orientaciones y preferencias enseñanza que quiera ser otra cosa
de los “marxistas” termina por legitimar que el gobierno prohíba cual- que una enciclopedia deshojar de
quier pensamiento divergente (comunista o no) e imponga su visión margaritas19.
doctrinaria en todo el sistema educativo. El rechazo es más político
que pedagógico, lo que llevaba a Carlos Martínez Moreno a cuestionar Desde la Revista de la Educación del Pueblo Carlos A. Mourig-
“¿quién maneja el peligrosímetro?”15. an, integrante de su Consejo de Redacción, también analizó el giro del
concepto afirmando que su uso por parte del gobierno es motivado
Una de las nuevas características del sentido del concepto de por el alto prestigio que la laicidad posee. Por esto afirma que: “el la-
“laicidad” que surge al inicio de los años 70 resulta del hecho de ya icismo es nominalmente mantenido por el reconocimiento del presti-
no ser principalmente anticlerical, y sí antimarxista. Esta sustitución gio y fuerza de los ideales democráticos en las masas y del poder de
era posible de ser aceptada y entendida por la población a través de ellas”20. Pero cuestiona que se usa la “consigna” al mismo tiempo “que
Eje 2

Eje 2
un paralelismo entre dos “dogmas”, promoviendo así una: “[…] identi- se le niega” y coincidiendo con los planteos de Real de Azúa sintetiza
ficación de las ideologías revolucionarias como ‘religiones seculares’ su pensamiento sobre el nuevo sentido de la laicidad:
radicadas en la inminencia de la vida humana y terrestre pero con to-
das las características formales (totalidad, sistematicidad, integridad
de significación, tensión, ortodoxia-herejía)”16, típicas de las religiones Apelando a los restos de la mentalidad
liberal, a las supervivencias de las ideas
reveladas.
de tolerancia y de no-proselitismo,
Esta variación del concepto en el marco de la DSN17 además de especulando con el neutralismo
antimarxista también llevaba consigo un “reclamo de ‘objetividad’, ecléctico y la prescindencia relativa
de ‘neutralidad’ y de exposición total de todas las doctrinas, todas […] los sectores regresivos plantean
las posiciones, todos los aspectos de un problema”18. Esta concepción el laicismo como: oposición a toda
del saber como algo “técnico” y aséptico será cuestionada por Real propaganda política, a todo proselitismo
de cualquier tipo; esto no es sino un
14 Real de Azúa, 1992, p. 145.
ardid por el cual toda formación de
15 Martínez Moreno, 1973, p. 29.
conciencia social pueda ser impedida.
16 Real de Azúa, 1992, p. 144.
Ocurre además que, al mismo tiempo
17 Este cambio del concepto permite dejar de ver a la DSN “como invenciones
que se dice defender el neutralismo, se
únicamente defensivas o represivas” para prestar más atención en el “trabajo
transforma la enseñanza en un sentido
ideológico y, en consecuencia, cultural que ellas pretendieron tener…necesitaron la
político definido: no discutir y aceptar
consolidación de valores, la invención de tradiciones y la filtración de ideología me-
diante los métodos más sutiles que se tuvieron a mano” (Greising, 2012, p. 535-536). 19 Real de Azua, 1992, p. 145
18 Real de Azúa 1992, p. 145. 20 Mourigan, 1971, p. 23

50 51
 el orden establecido, aun en cuanto
contradice el ordenamiento jurídico
formal21.
En la simbólica fecha del 19 de junio de 1972 y en el marco de
una fuerte crisis política el Poder Ejecutivo publicó un Llamado Pú-
blico para un concurso de ensayos sobre “los valores de la organi-
zación democrática y sus principios básicos”. La convocatoria pública
pretendía que los ensayos “actualicen” algunos “temas nacionales” a
partir de los problemas que vivía el país.
El elegido como mejor ensayo, y que también fue merecedor de
ser publicado por el propio Poder Ejecutivo, fue el texto de Guillermo
Ritter (1911-1974) con el título El laicismo: Su fundamento político, fi-
losófico y su crisis actual. En este texto no tenemos espacio suficiente
para desarrollar en particular las ideas del autor, pero las mismas son
centrales en la modificación del sentido de laicidad: “como ayer frente
a la religión, en el mundo contemporáneo el laicismo, en defensa del
derecho a la libertad, hizo suya también la lucha contra el dogmatis-
Eje 2
mo político de los Estados Autoritarios: nazismo, fascismo y marxis-
mo”22. La laicidad se había transformado y el gobierno la usaba para
negarla. Jesús Guiral:
¿Dónde está la pretendida liberalidad
educativa que se proclama “en” la
democracia? Por todo el proyecto
repta el escalofriante terror de
lo que es la educación en los
regímenes “totalitarios” como
opuestos a la bendición educativa
de los “democráticos”. Los ideólogos
oficialistas execran a fondo y con
ganas el horror pedagógico de esos
países de esa laya. En cambio (se
regodean) ¡qué diferente la enseñanza
en nuestra libertad! (…) ¿qué falta,
21 Mourigan, 1971, p. 22
22 Ritter, 1972, p. IV.
52
señores ideólogos para separarnos de
los aborrecidos totalitarios? ¿Sacarnos
la careta solamente?23.
La careta caerá definitiva y dramáticamente cuando en junio de
1973 se “oficialice” una dictadura con las características propias de la
DSN. Los golpistas podrán usar el concepto de laicidad que venía sien-
do construido y así implementar las masivas destituciones de pro-
fesores, los nuevos programas, desapareciendo y enviando para el
exilio a los opositores afirmando que así nuestras escuelas volvían a
ser laicas. Pese a su posición zigzagueante (o dialéctica) Real de Azúa
denuncia con fuerza un uso “operativo” de la “consigna” de laicidad
que pretenda una educación objetiva, neutra y de “exposición total”
a la cual se opone por ilusoria e imposible24. La alternativa conser-
vadora termina siendo una educación “ajustista” o “adecuacionista” a
lo que la sociedad es y a cómo se estructura, “dócil a sus demandas,
altamente precautoria, recelosa y hasta inquisitorial de toda disrup-
ción ideológica…”25.
Eje 2
REFERENCIAS.
- Greising, Carolina. La educación uruguaya, 1960-1984. En: Na-
hum, Benjamín (2012). 1960-2010: medio siglo de historia uruguaya.
Montevideo: EBO.
- Grompone, Antonio. La libertad ideológica de los docentes. Ac-
ción, 28 mar. 1962.
- Guiral, Jesús C. Los fundamentos de la ley de educación. En:
Cuadernos de Marcha, nº 67, Montevideo, nov. 1967.
- Martínez Moreno, Carlos. Los monitores de la libertad. En: Cuad-
ernos de Marcha, No 69. Montevideo, abril 1973.
23 Guiral, 1967, p. 11.
24 Real de Azúa, 1992, p. 144
25 Real de Azúa, 1992, p. 154
53
 - Mourigan, Carlos. Laicismo de nuevo I. En: Revista de la Educación del Mulheres e professoras normalistas em
Pueblo, Montevideo, 1971.
Rondônia / Brasil, no início do século XX
- Real de Azúa, Carlos (1992). La Universidad. Montevideo: CELADU.

- Ritter, Guillermo (1972). El laicismo. Su fundamento político fi-

losófico y su crisis actual. Montevideo, Ministerio de Educación y Cul- Fernanda Batista do Prado1
tura.
Nilce Vieira Campos Ferreira2
- Revista Laicidad. Montevideo. Varias ediciones.

RESUMO
As mulheres ocuparam diferentes espaços na educação e
constituíram um conjunto de inter-relações que nos levaram a in-
terpelá-las como objeto de investigação. Nessas inter-relações, mul-
heres permaneceram confinadas em um silêncio que as anulava e
ainda sãoescassos os registros de sua atuação. Oacesso às esferas
educacionais e profissionais, contudo, não foi fácil. Dificuldades e en-
Eje 2

Eje 2
traves à sua escolarização foram colocados, pois os familiares e a so-
ciedade compreendiam que a educação feminina deveria se restrin-
gir ao doméstico. Propomo-nos levantar e analisar fontes que nos
levem a refletir e investigar a educação da mulher em Porto Velho e,
por extensão, a forma como ela foi e continua sendo tratada histori-
camente. A investigação desse tema torna-se relevante como forma
de inserir as mulheres como sujeitos da história. Para isso apresenta-
mosum relato das dificuldades em se tratar do tema, dado a ainda es-
cassa visibilidade das mulheres em suas lutas e resistências nos es-
paços e vivências na sociedade. Procedemos a uma análise histórica
apoiada em referências bibliográficas e fontes documentais que cole-
tamos e que retratam a educação feminina em instituições escolares
brasileiras do início do século XX, femininas e religiosas. Ponderamos
aspectos referentes à formação feminina, considerando a evolução
do currículo, origem social da clientela, contexto sociopolítico e as
1 Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação,
Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
2 Doutora em Educação e professora no Programa de Pós-Graduação em
Educação, Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.

54 55
 particularidades da sociedade que as “produzia” e como podem con-
stituir fontes centrais para o processo de investigação, bem como,
a dificuldade de acesso a esses documentos por inúmeros fatores.
Ressalvamos que este texto compõe parte de uma pesquisa de me-
strado em andamento que procura avaliar a importância social dada
ao processo de investigação e compreensão da História da Educação
e da formação de professoras normalistas em Porto Velho. Buscamos
contribuir para a discussão em torno das fontes que nos permitam o
conhecimento dessa história avaliando as transformações, avanços e
importância do estudo historiográfico das instituições educacionais
voltadas para o público feminino, considerando que a desigualdade
social e política na sociedade, inseriu uma visão cultural de que a
mulher é inferior ao homem, sem considerar que isso quase sempre
se deu pela educação que foi, por muito tempo, negada às mulheres.
Tratamos, portanto, de desvelar percursos de pesquisa que possam
nos permitir difundir como elas romperam espaços utilizando-se das
oportunidades que lhes foram possíveis.
Introdução
Eje 2
O objetivo desse texto que compõe parte de uma pesquisa de
mestrado em andamento é analisar fontes que nos levem a refletir e
investigar a formação de professoras em Porto Velho, capital do es-
tado de Rondônia, Brasil. Procedemos a uma análise histórica apoia-
da em referências bibliográficas e fontes documentais que retratam
a educação feminina em uma instituição escolar religiosa brasileira,
criada no início do século XX.
Aspectos que determinam a educação feminina no Brasil, des-
de os primeiros anos republicanos, conduziram as mulheres a uma
profissionalização voltada para áreas que mantinham o status fem-
inino relacionado à domesticidade, como a atuação no magistério.
A educação feminina quase sempre pregava uma formação que as
levasse a se tornarem boas esposas, responsáveis pela higiene do
ambiente e a educação de suas filhas e filhos, e para além do lar, das
crianças nas escolas primárias, afinal educar constituía-se missão
natural das mulheres.
A opção pelo estudo de uma instituição de educação feminina,
o Instituto Maria Auxiliadora, doravante mencionado como IMA, se deu
por essa instituição escolar ser a primeira escola normal rural do es-
56
tado de Rondônia. Ressalvamos a importância de estudar esse tema,
haja vista o silêncio imposto às mulheres durante muito tempo na
história da educação em todo o mundo e, especificamente, no Brasil,
pois o acesso à instrução e ao letramento, inicialmente, era incentiva-
do e ofertado apenas aos homens.
As proposições de Michelle Perrot retrataram o silêncio das
fontes que tratam das mulheres. A autora descreveu seu desejo de
inverter as perspectivas historiográficas tradicionais para mostrar a
presença real das mulheres na história mais cotidiana. Segundo Per-
rot (1988) essa exclusão das mulheres das narrativas historiográficas
“pouco condiz com a declaração dos direitos do homem que procla-
ma a igualdade entre todos os indivíduos”. Perrot questiona “As mul-
heres não seriam indivíduos? [...] aos homens o cérebro (muito mais
importante do que o falo), a inteligência, a razão lúcida, a capacidade
de decisão. Às mulheres, o coração, a sensibilidade, os sentimentos”
(Perrot, 1988, p. 174).
O processo de modernização republicana proposta ao país, que
acabaria por criar uma nova paisagem social, novas sociabilidades e
Eje 2
identidades, propiciou também a crescente intervenção do Estado na
família, o que incentivou as mulheres a adentrarem o mundo do tra-
balho, pois se tornaram necessárias ao novo quadro de urbanização e
industrialização brasileira acelerada, no qual as mulheres eram vistas
como capazes de produzir e também consumir.
A formação na escola normal passou por um processo de femi-
nização, cujo modelo de ensino, moldado no cristianismo, instituía um
exemplo de mulher e formas de comportamento nas quais eram ex-
altadas as virtudes femininas como castidade e abnegação, forjando
assim uma representação simbólica de mulher. Esse processo de femi-
nização foi possibilitado para Jane Soares de Almeida (2006) porque“às
mulheres que podiam ir à Escola Normal [...] ensinavam-se prendas
domésticas e música juntamente com português, francês, aritmética,
geografia e história, pedagogia etc. [...]” (Almeida, 2006, p. 73).
Guacira Lopes Louro (2011) também retratou que a ampliação
das atividades no quadro de urbanização e industrialização brasileira
com a ampliação do comércio, a maior circulação de jornais e revis-
tas, a instituição de novos hábitos e comportamentos, especialmente
ligados às transformações urbanas, produziam novos sujeitos sociais,
57
 o que propiciou a entrada das mulheres no magistério, uma formação
e profissão aceitável, uma vez que as mulheres eram “cuidadosas”
para lidarem com as crianças. A sua inserção na docência não alter-
aria seu papel social, visto que cuidar de crianças e educá-las era seu
“destino”.
Se o destino primordial da mulher era
a maternidade, bastaria pensar que
o magistério representava, de certa
forma, “a extensão da maternidade”,
cada aluno ou aluna vistos como
um filho ou uma filha “espiritual”. O
argumento parecia perfeito: a docência
não subverteria a função feminina
fundamental, ao contrário, poderia
ampliá-la ou sublimá-la. (Louro, 2011, p.
450).
A formação das moças para o magistério foi considerada, por-
Eje 2
tanto, uma atividade conveniente, decente, virtuosa, que envolvia
entrega e doação. Exerceriam a profissão mulheres que tivessem
“vocação”, mas acima de tudo, aquelas que fossem consideradas
“modelo de virtude, mulheres distintas, íntegras”. Com atributos de
missão e vocação, além da continuidade do trabalho do lar, as mul-
heres poderiam, portanto, acessar a educação e os espaços públicos
propiciados pela atuação no magistério.
Nilce Vieira Campos Ferreira (2014) também abordou a formação
feminina como profissionalização na formação para o magistério ru-
ral em economia doméstica, na qual, a educação para as mulheres
buscava instruir as moças segundo os princípios do catolicismo.
As virtudes consideradas essenciais à formação das moças
incluía uma formação que as levasse a serem cidadãs exemplares e
boas esposas. O ideal de mulher prendada, virtuosa era corroborado
pelos princípios e ensinamentos católicos e transmitidos a partir da
educação, ou com a “clara destinação de formar as futuras esposas
educadas, conhecedoras das necessidades do marido e dos filhos,
alicerces do lar cristão e patriótico, responsáveis pela segurança,
harmonia e perenidade das famílias e da comunidade”, cabia ainda
58
aos processos formativos a difusão do conceito de importância da
família e sua função na conservadora sociedade brasileira (Ferreira,
2014, p. 186).
O Instituto Maria Auxiliadora nos anos de 1937 a 1946
A produção de estudos que analisam e discutem a história de
instituições escolares, só aparece a partir dos anos de 1990 e em es-
pecial, na área da história da educação. Autores como Paolo Nosella
e Ester Buffa (2009) consideraram que o aumento dessas produções
está diretamente ligado à criação de centros de pesquisas educacio-
nais e à expansão dos Programas de Pós-Graduação em Educação,
obtendo cada vez mais o reconhecimento do mundo acadêmico.
Na perspectiva dos estudos de Nosella e Buffa (2009), prioriza-
mos em nossa análise, as fontes documentais coletadas no IMA para
ponderar a educação que foi oferecida às moças nesse estabeleci-
mento de ensino em estudo.
Ressalvamos a importância de se registrar a história das insti-
tuições, pois investigar a história de uma instituição escolar pode nos
Eje 2
levar a empreender uma nova compreensão da história de uma esco-
la, contribuindo para o registro de sua memória (Nosella; Buffa, 2009).
Nessa perspectiva, concebemos a instituição em estudo como
uma instituição educativa, a qual possui dimensões que podem ser
reveladas pela sua materialidade e representação, a partir do estudo
de sua história (Magalhães, 2004).
O IMA é uma instituição educativa Salesiana e durante os anos
de 1937 a 1946 foi denominado como Escola Normal Rural Nossa Sen-
hora Auxiliadora. O ensino dava-se segundo a doutrina religiosa sale-
siana, destinada ao público feminino e dedicando-se à formação de
professoras.
No início do século XX a finalidade da educação para mulheres já
estava bem definida. Segundo o autor RiolandoAzzi (2008), logo após
a proclamação da República no Brasil, em 1889, nos principais centros
urbanos do país, os colégios de padres e religiosos privilegiavam o
regime de internato, merecendo destaque os colégios dos jesuítas,
salesianos, maristas e lassalistas.
59
 Tratava-se de preparar as moças para
sua inserção progressiva na sociedade
urbana, pautada pelos padrões
burgueses de comportamento. Os
colégios femininos contribuíram de
forma expressiva para o abandono
da antiga mentalidade rural, para a
adoção das normas da sociedade
emergente. Sob esse aspecto, o regime
de internato, adotado na maioria dos
colégios auxiliaram de forma poderosa
na construção de vínculos associativos
entre as alunas, até então presas
fortemente aos laços familiares. (Azzi,
2008, p. 90)
No caso do IMA, nos anos de 1937 a 1946, quando oferecia a for-
mação para atuação das moças no magistério rural, era uma institu-
ição católica, salesiana, educativa, beneficente e sem fins lucrativos
(Porto Velho, 2003).
Eje 2
Além da particularidade da doutrina religiosa católica, o IMA
tinha a proposta diferenciada de preparar as mulheres e seu início
remonta aos anos de 1925, quando o Papa Pio XI criou a Prelazia de
Porto Velho, a partir da bula Christianae Religionis.
O território que correspondia à Prelazia foi desmembrado das
dioceses de Manaus e São Luís de Cáceres e correspondia à localidade
desde as Três Casas acima da cidade de Borba, seguindo até Porto
Velho, onde se encontrava a sede da prelazia, com o ponto inicial na
Estrada de Ferro Madeira-Mamoré indo até Guajará-Mirim, passando
por Mato Grosso, seguindo pelos rios Mamoré e Guaporé, abrangendo
o território do município de Santo Antônio do Rio Madeira, (Azzi, 2002,
p. 341). Foi nesse contexto, contudo, cinco anos mais tarde, que as Fil-
has de Maria Auxiliadora, FMA, chegaram à região de Porto Velho e
fundaram o IMA.
As aulas ministradas incluíam conteúdos da doutrina religiosa,
estabelecia o catecismo e a frequência aos sacramentos da confissão
e comunhão, bem como a instrução religiosa e formação moral como
objeto principal da educação como descrito por Azzi (2008, p. 91).
60
Um relato encontrado no livro denominado “Termo de Visita”,
disponível no acervo da instituição escolar, mencionou a difusão
desses ensinamentos na instituição. Analisando esse documento,
percebemos que as autoridades que visitavam a escola, os familiares,
amigos das alunas entre outros, enalteciam a obra do IMA alegando
que, a partir da chegada delas, a formação das moças da região era
“edificante”, pois as irmãs preparavam as mulheres para uma vida
“santa”, para a educação, a religião, e para o civismo, como comprova
o relato de MSA.
[...] Um estabelecimento como este
com fundadores e mantenedores e
serviços para a civilização [...] somente
admiração pela virtuosa, piedosas e
religiosas da congregação Salesiana,
me foi dado, com desvanecimento, a
“alguma coisa” edificante deste templo
sacrossanto de moral, de educação e
religião que é a Escola Nossa Senhora
Eje 2
Auxiliadora para a população feminina
de Porto Velho. (M.S.A., visitante. 1º de
fevereiro de 1936).
Lembramos que isso corrobora o que Michelle Perrot (2007, p.
114) ponderava a respeito de que a história das mulheres resumiu-se
a considerar o ponto de vista da “dona-de-casa perfeita” e objeto de
desejo dos homens.
O trabalho doméstico é fundamental na
vida das sociedades, ao proporcionar
seu funcionamento e reprodução, e
na vida das mulheres. [...] a dona-de-
casa perfeita é o modelo sonhado da
boa educação, e torna-se um objeto de
desejo para os homens e uma obsessão
para as mulheres. O caráter doméstico
marca todo o trabalho feminino: a
mulher é sempre uma dona-de-casa.
(Perrot, 2007, p. 115).
61

Ao estabelecerem-se em Porto Velho, no período correspon-
dente aos anos de 1930 a 1935, com o Processo de nº 4.296 de 1931, as
FMA deram início às atividades na Escola Paroquial. Até 1932 manti-
veram o Curso Elementar (de 1ª a 4ª série) e, nesse mesmo ano, funda-
ram a Escola de Trabalhos ofertando aulas de pintura, bordado, corte
e costura, flores, culinária entre outros. Em 1933, as FMA implantaram
o Ensino Infantil, com o curso Preliminar de alfabetização e o jardim
de infância.
Até os anos de 1934 as aulas funcionaram em casas de taipa3
e a partir de 1935, as FMA mudaram-se para o novo edifício como se
pode ver na figura 1 que mostra o prédio bastante suntuoso como
eram comuns às construções da Igreja Católica. (Porto Velho, 2003).
Figura 1 - Visão frontal do Instituto Maria Auxiliadora nos anos
de 1940
Eje 2
Fonte: Acervo do IMA
Em 1936, o IMA passou a oferecer curso Preparatório que durou
até o ano seguinte, 1937. Esse curso consistia em preparar as alunas
para o Exame de Admissão, pois apenas com a aprovação nesse exa-
me, é que poderiam ingressar no ensino Normal Rural ou Ginasial. Em
1937, as FMA implantaram o ensino normal, após a visita do governa-
dor do Amazonas Álvaro Maia a Porto Velho (Porto Velho, 2003).
3 Casa de taipa ou de pau-a-pique, comum em alguns locais do Brasil, feita
de barro e madeira.
62
Com a implantação do curso normal, no ano de 1937 foram re-
alizados os primeiros exames orais para as moças que haviam con-
cluído o curso preparatório. O conteúdo dos exames atinha-se às
disciplinas de Português, Matemática elementar, História da Pátria,
Geografia, Ciências Físicas e Naturais, Desenho e Caligrafia. O dia do
exame foi organizado pelas irmãs Catarina Capelli e Elvira Pedrelli e
contou com a presença de autoridades locais: o fiscal do Governo Es-
tadual, Joaquim Valente, o Padre Antônio Peixoto, o Juiz de Direito da
Comarca, José da Silva Castanheira e o prefeito municipal, José Ferrei-
ra Sobrinho (Azzi, 2002, p. 343).
A ata redigida na ocasião assinalou a satisfação dos presentes
com o resultado da prova e ressaltou a competência e êxito das obras
das Irmãs Salesianas quanto à formação de moças mestras, dedica-
das e disciplinadas.
Não podia ser mais satisfatório o
resultado desta prova, em que as
alunas revelaram conhecimento cabal
Eje 2
das diferentes matérias constitutivas
do programa. Finalizado o ato, o
Exmo. Sr. Dr. Juiz de Direito tomou a
palavra, e em veemente improviso
felicitou o corpo docente da Escola, na
pessoa da sua diretora, pelo brilhante
êxito da presente prova, enalteceu a
atividade prodigiosa das Reverendas
Irmãs Salesianas, e fez votos para que
a instrução tivesse em toda a parte
mestras tão dedicadas e sacrificadas”.
(Porto Velho, 1937).
Retomando o percurso da Escola Normal Rural Nossa Senho-
ra Auxiliadora, no ano de 1938, o curso normal começou a funcionar
efetivamente. A instituição passou a ser reconhecida pelo governo
como Escola Normal Rural e a ofertar o primeiro curso de formação
de professoras em nível secundário em Porto Velho (Azzi, 2002, p. 343).
Na época, a direção do instituto cabia à Irmã Elisa Ferreira, a qual
permaneceu com esse cargo até o último ano do curso normal rural,
63
 1946, como consta no Histórico do IMA disponível no acervo da Insti- normal rural era destinado à formação de professoras para atuarem
tuição em estudo. nas escolas existentes e aquelas que seriam criadas em Porto Velho.

Em 1940, ocorreu a formatura da primeira turma de normalis-
tas, totalizando sete alunas formadas. O evento mereceu a primeira
capa do Jornal Alto Madeira que fez questão de divulgar uma nota
comunicando para toda a sociedade que o evento aconteceria à noite,
no teatro da própria escola.
A seriedade com que são educadas as
alumnas, o completo desenvolvimento
do programma das Escolas Normaes,
ampliado por aulas suplementares
de prendas domesticas, e sobretudo
a aprimorada formação religiosa
ministrada pelas religiosas Filhas
de Maria Auxiliadora, são a melhor
garantia do diploma ganho pelas
novéis professoras. É por isso que a
Eje 2
Ao implantarem escolas normais, as FMA tiveram a preocu-
pação de implantar um processo de formação de professoras em
Porto Velho, fundamentadas principalmente nos princípios religiosos
salesianos que pregavam uma educação feminina. As atividades de
ensino e de aprendizagem, além das disciplinas gerais de formação,
incluíam ações educativas que preparavam as mulheres para o tra-
balho doméstico e o cuidado com as famílias.
Destacamos que formar professoras no IMA era, antes de tudo,
oferecer uma sólida instrução moral e religiosa salesiana, incluindo
a obrigatoriedade de frequência ao catecismo, aos sacramentos da
confissão e comunhão como objeto principal da formação para as
moças.
Referências

população desta cidade, que tanto se
sente orgulhosa quando applaude as
alumnas do Collegio Maria Auxiliadora,
[...] hoje com maior orgulho applaude
estas sete prendadas senhoritas,
primícias da Escola Normal Maria
Auxiliadora. (Alto Madeira, 1940, p. 1) 4.
Na citação acima, comprovamos ainda que o desenvolvimento
das aulas para as normalistas estava intimamente articulado às aulas
de “prendas domésticas” e, sobretudo, marcado pela conscienciosa
formação religiosa como convinha aos familiares e à sociedade
portovelhense.
Eje 2
- Almeida, J. S. de. Mulheres na educação: missão, vocação e des-
tino? A feminização do magistério ao longo do século XX. In: Saviani,
D., et al. (2006). O Legado educacional do século XX no Brasil. São Paulo:
Autores Associados.
- Azzi, R. (2002). As Filhas de Maria Auxiliadora no Brasil: Cem Anos
de História (2º Volume – A consolidação do Instituto: 1917-1942). São
Paulo.
______. (2008). A Igreja Católica na formação da sociedade bra-
sileira. Aparecida, SP: Editora Santuário.
- Braga, J. S. (1940, 1º de Dezembro). Dia de orgulho para Porto
Velho. (p. 1). Alto Madeira, ANO XXIV, nº 2.452.

Considerações - Ferreira, N. V. C. (2014). Economia Doméstica: ensino profission-

alizante feminino no triângulo mineiro (Uberaba/MG – 1953-1997). Jun-
Na Escola Normal Rural Nossa Senhora Auxiliadora, os cursos
diaí: Pacto Editorial.
Elementar e Normal aconteciam simultaneamente. As aprendizas
deveriam concluir as disciplinas para que pudessem ser promovidas - IMA. (1936). Termo de visita da Escola Normal Rural Nossa Senho-
para o ano seguinte, e assim sucessivamente até à formatura. O curso ra Auxiliadora. Porto Velho.
4 Transcrito como o original.

64 65
 - IMA. (1937). Termo de visita da Escola Normal Rural Nossa Senho-
ra Auxiliadora. Porto Velho.

- Porto Velho. (2003). Histórico do Instituto Maria Auxiliadora. Ar- Una investigación en Historia
quivo do Instituto Maria Auxiliadora.
de la Educación: consideraciones
- Louro, G. L. (2011). Mulheres na sala de aula. In: M. Del Priore (Org), sobre el proceso metodológico
História das Mulheres no Brasil. 10 ed. pp. 443-481. São Paulo: Contexto.

- Magalhães, J. P. de. (2004). Tecendo Nexos: história das insti-

tuições educativas. Bragança Paulista, SP: Editora Universitária São Silvia Libia Castillo 5
Francisco.
Verónica Daniela Zucchini6
- Nosella, P., e Buffa, E. (2009). Instituições escolares: por que e
como pesquisar. Campinas, SP: Editora Alínea.

- Perrot, M (1988). Os excluídos da história: operários, mulheres e

prisioneiros. Trad. Bottmann, D. Rio de Janeiro, Paz e Terra. RESUMEN
______. (2007). Minha história das mulheres. Trad.Corrêa, A. M. S. Esta ponencia tiene como propósito presentar propuestas y
São Paulo: Contexto. dificultades en el proceso metodológico de una investigación propia
de las autoras y equipo universitario, en el campo de la historia de la
Eje 2

Eje 2
educación argentina.

La historia de la educación estudia diacrónicamente los pro-

cesos de alfabetización, las políticas y conformación de sistemas ed-
ucativos, las teorías pedagógicas, la formación docente, las prácticas
educativas y la relación entre la escuela y las comunidades, entre
otros. Estas temáticas y otras nuevas que se investigan en la actual-
idad deben ser atendidas en función del contexto de las condiciones
sociales, políticas, económicas y culturales donde se gestan, aspecto
que reclama la necesaria interdisciplinariedad para abordarlo. La his-
toricidad y complejidad del fenómeno educativo es el doble desafío
para su estudio, en el que las formas de permanencia y de mudan-
za de los procesos educativos no obedecen siempre al ritmo de los
cambios sociales, lo cual nos posiciona en un modelo reticulado de
5 Profesora Adjunta Regular Exclusiva de Historia de la Educación Argentina.
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
6 Profesora Adjunta Regular en Residencia en el Nivel de la Educación Se-
cundaria y Residencia en el Nivel de Educación Superior. Facultad de Ciencias Hu-
manas, Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

66 67
 análisis, no covariante. Estos avances dentro del campo de la histo-
ria de la educación han promovido una renovación epistemológica y
metodológica.
Con la atención puesta en dichas premisas y presupuestos es
que se construye en la Facultad de Ciencias Humanas, de la Univer-
sidad Nacional de La Pampa, Argentina, el proyecto de investigación
“Actores, prácticas y discursos en el campo educativo en el territorio
pampeano, siglo XX”, el cual se propone estudiar las políticas educati-
vas, los actores y las prácticas educacionales en la cartografía social
pampeana del siglo XX.
Desde el punto de vista metodológico el tipo de investigación
que se aborda es básicamente cualitativa integrada y exige una plu-
ralización de repertorios de fuentes de consulta para ser analizadas.
Para ello se hace opción por dos formatos de técnicas metodológi-
cas, reservorios archivísticos e historia oral, buscándose llegar a la
reconstrucción del campo educativo a través de la triangulación de
la información.
Con relación a este proceso de trabajo es posible anticipar al-
Eje 2
gunas dificultades, tanto en un ámbito de indagación como en el otro.
Al explorar huellas del pasado en las fuentes archivísticas para inferir
situaciones sociales en el tiempo se torna necesario recurrir a difer-
entes y variados recintos que aporten bagajes de información y sea
viable interpretar la complejidad del hecho educativo, de actores y de
prácticas en contexto. Sin embargo, en ocasiones resulta difícil el ac-
ceso a los mismos. Asimismo la oralidad nos trae consigo el problema
de la parcialidad por intereses y deseos propios de los entrevistados
(sujetos de las políticas educativas, directivos, magisterio, entre vari-
os); en varios casos se suma como inconveniente el ejercicio del olvido
deliberado o blinders en los informantes.
Con la mira puesta en el trabajo del equipo investigador, tal
como plantea Carr (1961, 30) “no hay verdad histórica objetiva”, siem-
pre hay una refracción de los hechos históricos al pasar por la mente
de quien los recoge. No obstante, se busca resguardar la distancia y la
objetividad científica propias de la tarea del investigar auxiliados por
la complementariedad de las diversas fuentes que hace posible un
conocimiento más cierto del pasado educativo de la región.
68
Introducción
Esta ponencia tiene como propósito presentar el proceso met-
odológico de una investigación en el campo de la historia de la edu-
cación argentina en cuanto a propuestas, dificultades y logros alca-
nzados. Nos estamos refiriendo a la investigación “Actores, prácticas
y discursos en el campo educativo en el territorio pampeano, siglo
XX”, la cual se desarrolla en el Instituto para el Estudio de la Educación,
el Lenguaje y la Sociedad (IELES) de la Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina, a través de dos proyec-
tos continuos7. Se estudia el proceso alfabetizador promovido por la
escolarización pública en el territorio pampeano durante el siglo XX,
buscando reconstruir las políticas, las prácticas educativas y la ac-
ción de los sujetos sociales. Se analiza un siglo que se toma en una
perspectiva de larga duración recorriendo con una mirada amplia los
acontecimientos políticos, económicos y las transformaciones socio-
culturales.
En cuanto al posicionamiento en el campo de estudio, es vá-
lido considerar que la historia de la educación aborda diacrónica-
Eje 2
mente los procesos de alfabetización, las políticas y conformación
de sistemas educativos, las teorías pedagógicas, la formación do-
cente, las prácticas educativas y la relación entre la escuela y las
comunidades, entre otros. Estas temáticas y otras nuevas que se
investigan en la actualidad deben ser atendidas en función del con-
texto, de las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales,
aspecto que reclama la necesaria interdisciplinariedad para abordar
la disciplina. La historicidad y complejidad del fenómeno educativo
es el doble desafío para su estudio, ya que las formas de permanen-
cia y de mudanza de los procesos educativos no obedecen siempre
7 Este proceso abarca dos proyectos de investigación de la Facultad de
Ciencias Humanas, UNLPam, Argentina, los cuales guardan continuidad con una
temática convergente: 1. “Actores, prácticas y discursos en el campo educativo en el
territorio pampeano, primera mitad del siglo XX, (2012-2015), Directora Lucía Lionetti
y Codirectora Silvia L. Castillo, Res. 057/14 CD FCH UNLPam. y 2. “Actores, prácticas y
discursos en el campo educativo en el territorio pampeano, siglo XX (2º etapa), (2016-
2017), Directora, Silvia L. Castillo y Codirectora, Verónica Zucchini, Res. 107/16 CD FCH
UNLPam.
69
 al ritmo de los cambios sociales, lo cual nos posiciona en un modelo
reticulado de análisis, no covariante.
Al respecto puede decirse que en el tiempo, “frente al ‘desmi-
gajamiento’ del objeto de estudio de la Historia, la Cenicienta buscaba
su lugar en el palacio” (Cucuzza, H., 1996, 9), hasta que se introduce esa
nueva perspectiva, acorde al desarrollo de la historiografía europea y
latinoamericana. Efectivamente, estos avances han situado la historia
de la educación argentina y han promovido una renovación episte-
mológica y metodológica del ámbito disciplinar.
Con la atención puesta en dichas premisas y presupuestos es
que se construyen los proyectos de la investigación antedicha.
El enfoque metodológico
Desde el punto de vista metodológico el tipo de investigación
que se aborda es básicamente cualitativa integrada8 y exige una plu-
ralización de repertorios de fuentes de consulta para ser analizadas.
Para ello la propuesta es trabajar con dos formatos de técnicas met-
odológicas: indagación de reservorios archivísticos e historia oral, re-
Eje 2
construyéndose así paulatinamente el campo educativo pampeano
argentino por medio de la triangulación de la información. Esto, en
el juego de análisis de continuidades, transformaciones, permanen-
cias y cambios para buscar y encontrar el fondo de “lo que ha sido”
la educación pampeana en cuanto a un abanico de líneas de trabajo
tales como las macropolíticas y el diseño de modelos educativos, las
instituciones escolares, los agentes educadores y no educadores, la
escolarización en ámbitos urbanos y rurales, los actos escolares y la
invención de una tradición nacional, las prácticas educativas aborí-
genes, la cultura escolar y los contenidos de enseñanza, entre otras
que puedan resultar emergentes.
8 Vale retomar los conceptos de investigación cualitativa y de investigación
cuantitativa. La investigación cualitativa busca reconocer la naturaleza profunda
de las realidades sociales, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. La
investigación cuantitativa intenta determinar la asociación o correlación entre
variables, una aproximación a la generalización y objetivación de los resultados a
través de muestras (estadísticas educativas) para inferir caracterizaciones de una
población (la pampeana, en el caso de este estudio). Mediante el estudio de asocia-
ciones o correlaciones procura hacer deducciones causales que expliquen por qué
las situaciones educativas han sucedido o no de determinada manera.
70
a) Trabajo con archivos históricos
Es sabido que el archivo está conformado por documentos9. “El
archivo es un constructo político cultural depositario de las formas
e intereses involucrados en los ordenamientos que la modernidad
ha desarrollado sobre sí misma. Y este principio está inscrito en la
misma naturaleza de los documentos que lo habitan.” (Masotta, 2011:
3). Michel Foucault (1970) considera que el archivo es, en primer lugar,
la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparición de
los enunciados como acontecimientos singulares, es lo que define el
modo de actualidad del enunciado-cosa, es el sistema de su funcio-
namiento, es lo que diferencia los discursos en su existencia múltiple
y los especifica en su duración propia. Es el horizonte general al cual
pertenecen la descripción de las formaciones discursivas, la fijación
del campo enunciativo, el lugar donde la temporalidad también se co-
sifica y rescata como origen el conocimiento.
Suma el aporte de Castillo (2013) cuando plantea en su tesis doc-
toral que desde la visión de Carlos Masotta (2011)10, a partir de hace
aproximadamente cuarenta años, en el campo de las humanidades
Eje 2
y de las ciencias sociales se desarrollan diferentes ejercicios teóricos
que ubican regularmente el archivo como un centro de reflexión pe-
culiar. Lo que hasta entonces era un espacio de organización buro-
crática (guarda, clasificación y consulta), en busca de métodos cada
vez más precisos para su funcionamiento comenzó a ser observado
como un problema histórico, un concepto. Los archivos dejaron de ser
materia inerte en esta nueva sensibilidad teórica, pues esas espec-
ulaciones se vincularon frecuentemente a procesos sociales que los
habían tenido como singulares u ocultos protagonistas.
9 Con la mira puesta en el campo de la archivística, para Heredia Herrera
(1991, p. 123) los documentos de archivo, son los “(…) producidos o recibidos por
una persona o institución durante el curso de su gestión o actividad para el cum-
plimiento de sus fines y conservados como prueba e información”. Por su parte,
Vásquez Murillo (2006, p. 27) los define como un “(…) soporte modificado por un texto
a él adherido, que surge como resultado de una actividad administrativa y tiene
como fin impartir una orden, probar algo o meramente transmitir una información
útil para el trámite”.
10 Lic. responsable de Taller “Efecto de Archivo: entre la Memoria y
la Historia ¿Existe una teoría del archivo?”, UNLPam., FCH., Dpto. de Historia.
28 de abril de 2011.
71
 La historia argentina reciente ha convocado así a la “teoría del
archivo” como una práctica intrínseca de su propio devenir social y
cultural, antes que como un ejercicio académico. Y este “efecto de ar-
chivo” atiende al pasado sin dejar de interrogar al futuro.
El mismo Masotta (2011) profundiza la mirada y afirma que en el
abordaje de los documentos hay que ir más allá de la historia de la in-
stitución de guarda, y nos invita a analizar el documento mismo como
dato, su lugar, su devenir, su producción, su guarda, su conservación,
sus marcas de uso o su destrucción. De esta manera se ha procedido
y se procede en la investigación presentada en este trabajo.
Según estas definiciones, los documentos de archivo dan cuen-
ta de sistemas y procesos dentro de una dinámica social, fundamen-
tales para la comprensión de fenómenos históricos. Al explorar huel-
las del pasado en las fuentes archivísticas para inferir situaciones
sociales en el tiempo y problematizar la historiografía pampeana se
torna necesario recurrir a variados recintos que aporten bagajes de
información y sea viable interpretar la complejidad del hecho educa-
tivo, de actores y de prácticas en contexto Para ello se ha asistido y
Eje 2
se asiste a archivos de variados recintos oficiales del ámbito, nacional
(Buenos Aires) y del ámbito provincial (La Pampa).
En Buenos Aires se han hecho rastreos de fuentes primarias en
el Centro Nacional de Información Documental Educativa (CeNIDE), de-
pendiente del Ministerio de Educación y Justicia (MEJ), y en el Depar-
tamento de Documentación e Información Educativa, a través de las
cuales se han obtenido distintas versiones de Estatutos del Docente
con decretos complementarios (1959-1969), y en la Biblioteca Nacional
de Maestros (BNM), donde se encontraron varios números de la cono-
cida Revista La Obra (entre otros textos bibliográficos). Asimismo, se
ha visitado el Congreso de la Nación para revisar Boletines y Decretos
Oficiales de Gobierno (Anales de la Legislación Argentina, Diarios de
Sesiones de Cámara de Diputados y Cámara de Senadores).
En la provincia de La Pampa se ha visitado hasta el momento el
Centro Cívico, Departamento. de Estadística Educativa, donde se obtu-
vo información sobre estadística demográfica y series históricas ed-
ucativas con datos censales, condiciones de alfabetización, retención
y desgranamiento, ingresos y egresos, por edades y sexo. También se
ha visitado la Cámara de Diputados para obtener diarios de sesiones
72
y boletines del Consejo Nacional de Educación para obtener decretos
y reglamentos.
En ambos ámbitos geográficos se ha consultado prensa: en
Buenos Aires se concurrió a la Biblioteca Nacional para la consulta del
diario La Nación, y en La Pampa a las oficinas de los periódicos La Are-
na y La Capital en la localidad de Santa Rosa, más el diario La Reforma
en General Pico.
En un nivel micro de estudio se han visitado Bibliotecas Munic-
ipales y la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de La Pampa.
Suma el análisis de archivos de instituciones escolares de localidades
pampeanas para obtener circulares y programas institucionales y de
enseñanza y la concurrencia a archivos particulares familiares.
Los conjuntos documentales obtenidos se fueron acopiando,
analizando y se constituyeron en fuentes contrastables y compara-
bles para el objeto de estudio, más pudo pasarse ese umbral mínimo
de relación entre los interrogantes planteados y a qué y a quién se le
pregunta.
Eje 2
En cuanto al proceso metodológico, cabe expresar cierta dificul-
tad en la recuperación de fuentes y bases documentales: por un lado,
por su dispersión, lo cual demora los tiempos de búsqueda y análisis;
y por el otro, en ocasiones resulta difícil el acceso a los mismos por
razones de organizativas internas de los centros de documentación
(disponibilidad del informante de archivos, horarios, etc.)
Sin embargo, entre los logros en los que se cree conveniente pon-
er el acento puede hacerse referencia a los avances realizados en la
investigación por la consulta de documentos en archivos que ha per-
mitido y va permitiendo la construcción de conclusiones parciales.
Tal es así que se ha constatado que, a partir del crecimiento
demográfico que se registró en el Censo Territorial de Población, In-
dustria y Comercio, de julio de 1920, se dieron impulso a nuevas políti-
cas educativas territoriales que se concretaron con la creación de
cuarenta escuelas primarias, mayoritariamente rurales, en el territo-
rio nacional pampeano en el año 1922. Esto ha llevado en esta prime-
ra etapa a estudiar con mayor profundidad la zona rural beneficiada
con la creación de diecisiete establecimientos, en su mayoría ubica-
dos en las regiones de mayor desarrollo productivo. Actualmente se
73
 está consultando prensa de época y los reservorios documentales
de escuelas pampeanas (actas de fundación, evaluaciones de Inspec-
ción, entre otras). Se realiza en las Escuelas Nº 139 de Colonia Los To-
ros, Nº 133 de General Campos y Nº 18 de Caleufú, que son tres de las
diez que permanecen abiertas de aquellas fundadas en 1922.
b) Aproximaciones a la historia oral
Puede decirse que “las fuentes orales no dicen sólo lo que hizo
la gente, sino también qué quiso hacer, qué creyó estar haciendo
y qué cree haber hecho” (Portelli en Schwarzstein, 1999: 4). Castillo
(2013) retoma en su tesis doctoral las palabras de Mercedes Vila-
nova (2006)11, “mientras cada generación reconstruye la historia, la
memoria personal reconoce lo que fue y si lo asume sin rencor se
transforma en memoria feliz”. Esta fidelidad al pasado suele surgir
de una preocupación por el futuro, considerando que toda biografía
se modela por un proyecto que conforma la representación de sus
posibilidades futuras que, a su vez, permiten reinterpretarla y elab-
orar su unidad.
La historia oral permite resguardar a través de la narrativa las
Eje 2
versiones de quienes han ejercido la docencia pampeana en el arco
temporal en estudio, nos hace viable a través de la entrevista ex-
plorar los significados y comprender el sentido que los actores so-
ciales de época atribuyen a las diferentes situaciones educativas que
sucedieron.
Se utiliza la entrevista, entendida como narración conversacio-
nal. El “yo” de la comunicación en la entrevista no es simplemente un
yo lingüístico, “sino un yo especular o directamente social que apa-
rece como un proceso en el que – como señaló en su día George H.
Mead (1972) – el individuo se experimenta a sí mismo como tal, no
directamente, sino indirectamente en función del otro generalizado,
esto es, desde el conjunto de puntos de vistas particulares de otros
individuos miembros del mismo grupo o desde el punto de vista gen-
eralizado del grupo social al que pertenece” (Delgado y Gutiérrez, 1995:
22). Es decir, la expresión del “yo” manifiesta la inscripción social del
sujeto porque la expresión no es solo expresión de un individuo, sino
que es declaración de un sujeto constituido e inscripto socialmente.
11 En Carnovale, V., Lorenz, F. y Pittaluga, R. (Comp.), 2006, p. 98 /Mercedes
Vilanova es Catedrática de Historia Contemporánea de la Universidad de Barcelona.
74
En el marco de esta concepción es que interesa conocer los relatos del
magisterio pampeano como grupo colectivo social.
Para esta investigación se rescatan entre los años 2009 y 2012
las experiencias de sesenta docentes jubilados y con edades que os-
cilan entre 70 y 80 años; de ellos, cincuenta son mujeres y diez, varon-
es. Se trata de maestros que ejercieron la docencia en localidades
de la Provincia de La Pampa (General Pico, Santa Rosa, Colonia Barón,
Eduardo Castex, Intendente Alvear) y que estudiaron en la Escuela
Normal de las ciudades de Santa Rosa y de General Pico. Mayoritar-
iamente trabajaron en escuelas urbanas y públicas de las distintas
zonas geográficas de la provincia, una minoría en escuelas rurales y
en escuelas de gestión privada. La aproximación a ellos se realizó por
intervención directa de los investigadores y con la colaboración de
estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas (UNLPam), cursantes
de “Historia de la Educación”.
Aparece como dificultad que en la relación del entrevistador
con el tema y con las personas que son las fuentes se puede gener-
ar un problema de parcialidad por intereses y deseos personales; sin
Eje 2
embargo, se asume el compromiso de resguardar la distancia y ob-
jetividad científica propias de la tarea de investigar. Como expresan
Delgado y Gutiérrez (1995: 226) “la subjetividad directa del producto
informativo generado por la entrevista es su principal característica
y, a la vez, su principal limitación”. Habría una mirada ingenua si pens-
amos que en las fuentes orales el sujeto habla por sí mismo. Es en
la entrevista, producto de la interacción entrevistador – entrevista-
do, donde el primero es quien “moviliza parte de la memoria a través
de las preguntas e hipótesis. El rol del entrevistador es activo. Dice
Schwarzstein (1999: 6) “el control del discurso histórico sigue estan-
do en las manos del historiador, ya que es éste quien decide a quién
entrevistar y qué preguntas realizar, luego decide la interpretación, y
finalmente escribe la historia para los demás”. De aquí la importancia
en esta investigación de llevar a cabo la triangulación con otras fuen-
tes e información.
La memoria es un activo proceso de creación de significados
(Portelli, 1999), es a partir de los recuerdos que la misma se manifi-
esta, la cual nos permite acceder a la esfera de la subjetividad, está
“plagada de silencios, distorsiones e incoherencias” y unida a la mis-
ma se halla el olvido. Efectivamente, junto a los recuerdos del magis-
75
 terio entrevistado aparece también “el olvido”. Tcach (2006) plantea, cuantitativas. (Castillo; 2013). Así se fue sumando la construcción de
“el ejercicio del olvido deliberado o blinders, como dicen los estudio- los siguientes conocimientos:
sos norteamericanos. Se trata de un tipo de olvido próximo a la omis-
.Sobre las concepciones y prácticas de control social en los años
ión el cual consiste en no querer tomar noticia de algo” (235). Expli-
30 en el campo educativo, si bien se pone de manifiesto una corre-
ca el mencionado autor que esos blinders se correlacionarían con la
spondencia entre las políticas educativas impartidas por el Estado y
necesidad de no herir el presente, el sentido y la percepción de la real-
lo que acontecía en las prácticas educacionales en el territorio, exist-
idad (lo justo - lo injusto; lo lícito - lo censurable) que los entrevistados
ieron experiencias de sectores “subalternos” como docentes que se
tienen en el momento de dar sus testimonios. Decía Paul Ricoer (En
apropiaron de estrategias de control social para constituirse en una
Tcach, 2006, 236), es “el olvido de la huida”, tal vez como una forma de
microhegemonía institucional.
“des-responsabilizarse de los errores” (Castillo, 2013: 37). Sucede con
el magisterio pampeano cuando dicen “no recordar cómo enseñaban .Otra línea que se ha avanzado es el estudio de la disciplina
el tema aborígenes” y se “desresponsabilizan” de la cuestionada situ- escolar en el contexto de los años treinta examinando las propues-
ación del indígena a través de la historia. tas y prácticas que respondieron a los modelos pedagógicos que
podrían considerarse como hegemónicos y las que podrían ser con-
Sin embargo, han sido varios los logros por esta vía de la orali-
sideradas como contra-hegemónicas. Se ha investigado el lugar que
dad. Los testimonios, la memoria individual y colectiva de estos pro-
tuvieron las autoridades educativas al momento de ejecutar y op-
tagonistas de la docencia pampeana se constituyeron en una sig-
erar con la disciplina en el marco de las nuevas formas del llamado
nificativa vía de entrada al estudio de los procesos históricos de la
“poder policial” que atravesó el ámbito educativo en aquel contexto
educación provincial y a partir de los relatos del magisterio ha sido
socio-político. Se analizó la revista La Obra y los archivos ministeri-
posible construir enunciados conceptuales tales como:
Eje 2

En el ámbito de la ruralidad, en los albores del siglo XX, las prác-
ticas del magisterio fueron inherentes a la propia realidad: lugares de
trabajo inhóspitos. Los maestros desprovistos de formación para es-
tos contextos en su trayectoria normalista hicieron la experiencia for-
madora en su propia práctica, reinventando herramientas y estrate-
gias de enseñanza, poniéndose en evidencia lo que Raymond Williams
(1977) considera las tensiones formadoras entre la conciencia oficial y
la conciencia práctica.
Los conocimientos construidos a partir de las entrevistas
fueron y son articulados con posterioridad con el análisis profundo
y crítico de fuentes primarias y secundarias escritas; se necesita de
la complementariedad de las fuentes, recaudo metodológico inelu-
dible en la investigación de referencia. De allí es que se llega a ubicar
el análisis en una triangulación. “Los medios más importantes de
confirmación de informes y de observación, y en verdad de cual-
quier cosa en el trabajo etnográfico, residen en la triangulación. Los
triángulos tienen una fuerza enorme (...) aumenta probabilidades
de exactitud” (Woods, 1995: 101). Como estrategia de validación
convergente las fuentes cualitativas dialogaron y dialogan con las
Eje 2
ales, cuadernos de actuación de docentes, revistas didácticas, en
diálogo con el estudio bibliográfico pertinente y la historia oral recu-
perando las voces de aquellos que fueron alumnos y maestros / as
por aquellos años en el caso específico de las escuelas del territorio
nacional pampeano.
.El proceso alfabetizador promovido por la escolarización pam-
peana refiere también a una realidad educativa silenciada: los aborí-
genes en la historia del territorio. Las prácticas del magisterio habrían
reforzado una historia nacional de “los vencidos”. A esta afirmación la
tensionan visiones como las de Mandrini (2013) que niegan la condi-
ción victimaria de los indígenas, viéndolos como actores de la historia
que lucharon con energía por sus ideales.
.Finalmente, ha de considerarse que el libro de textos como
herramienta escolar está compenetrado con la intención política he-
gemónica que conlleva, implícitamente, la propuesta editorial con
relación a categorías que definen las representaciones de familia, ci-
udadanía e identidad. Es posible decir que entre 1955 y 1966 se va
construyendo una imagen de familia y de sociedad ideal, una socie-
dad que mira las marcas del progreso, el desarrollo tecnológico y que

76 77
 invisibiliza la cuestión social, evita el conflicto y propende a una socie-
dad armónica.
Como puede observarse en las afirmaciones previas, en una
etapa de confrontación entre el material teórico-conceptual y el ma-
terial empírico se buscan las relaciones de significado entre los ele-
mentos de análisis y emergen tensiones, continuidades y rupturas en
los procesos educativos.
Breves conclusiones.
El diseño de investigación presentado, en palabras de Gallart
(1992), es flexible y abierto; hace posible el surgimiento de nuevos
núcleos problemáticos, lo cual podrá conducir a la reformulación del
problema de investigación y de hipótesis de trabajo.
Más allá de los obstáculos que pueden observarse en el proceso
metodológico, tales como el riesgo de la parcialidad de la información
aportada desde la historia oral por intereses, deseos propios y olvi-
dos de los entrevistados, o las demoras en la búsqueda de reservo-
rios archivísticos por razones organizativas y de dispersión de la in-
Eje 2
formación, se vuelve sobre el pasado con rigurosidad científica para
reconstruir la escenografía educativa pampeana.
Centrados en el trabajo del equipo investigador, suman a las di-
ficultades metodológicas, tal como plantea Carr que “no hay verdad
histórica objetiva” (1961, 30), siempre hay una refracción de los hechos
históricos al pasar por la mente de quien los recoge.
Más allá de estas particularidades, la temática que nos ocupa en
estos proyectos presenta aspectos relevantes en cuanto a que hace
posible analizar el pasado con las inquietudes y preguntas surgidas
a partir de los avances ya producidos en esta área de conocimiento
así como de los intereses y preocupaciones de nuestro tiempo. Desde
ese lugar se aspira a que los resultados que se continúen consigui-
endo en esta investigación sobre historia de educación regional con-
tribuyan a fortalecer el campo de la historia de la educación nacional,
la que en estos últimos años ha alcanzado un valioso reconocimiento
entre los investigadores de la educación en América Latina. El camino
metodológico está planteado para continuar.
78
Bibliografía
- Castillo, S. L. (2013). Tesis de Doctorado. “Las políticas y las prác-
ticas educativas del magisterio pampeano (1958-1966)”. Directora Dra.
Lucía Lionetti. Buenos Aires: Universidad Nacional del Centro.
- Cucuzza, H. R. (Comp.) (1996) Historia de la Educación en debate.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
- Delgado, J. M. y Gutiérrez J. (1995) Métodos y técnicas cualitati-
vas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Editorial Síntesis.
- Diccionario de la Real Academia Española (2016) www.rae.es
- Foucault; M. “El a priori histórico y el archivo”. En: Foucault, M,
1996 (1970). La arqueología del saber. México: Siglo XXI, pp. 214-223.
- Gallart, M. A. (1992). Recuperado de: http://www.ilo.org/public//
spanish/region/ampro/cinterfor/publ/catalogo/autor/gallart/index.
htm
- Heredia Herrera, A. (1991). Archivística general. Teoría y prácti-
Eje 2
ca. Sevilla: Diputación Provincial.
- Mandrini, R. (2013) Los indígenas no fueron víctimas sino ac-
tores de la historia. Recuperado de http://argentina.indymedia.org/
news/2013/10/849074.php.
- Marin Agudelo, S.A. (2010) Evolución, tendencias y perspectiv-
as investigativas en archivos: consideraciones sobre la configuración
científica de la archivística. Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia),
Vol. 33, No. 2 julio-diciembre de 2010. ISSN 0120-0976. Descargado de:
http://eprints.rclis.org/16873/1/7073.pdf
- Masotta, C. (2011). El atlas invisible. Historias de archivo en tor-
no a la muestra “Almas Robadas - Postales de Indios” (Buenos Aires,
2010). Corpus Vol 1, No 1 .
--------------- (2011). Taller: “Efecto de Archivo: entre la Memoria y
la Historia ¿Existe una teoría del archivo?”. Universidad Nacional de La
Pampa, Facultad de Ciencias Humanas.
- Portelli, A. (1999). Lo que hace diferente a la historia oral. Recu-
erdos que llevan a teorías. En: Schwarzstein, D. (1999). Una introducción
79
 al uso de la Historia Oral en el aula. Buenos Aires: Fondo de Cultura O uso de um banco de dados
Económica. Descargado de:
na preservaçao da história
http://comisionporlamemoria.net/bibliografia2012/metodolo-
gia/Portelli.pdf das instituiçoes educacionais.
- Schwarzstein, D. (1999) Una introducción al uso de la Historia
Oral en el aula. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Recuper-
ado de: http://www.comisionporlamemoria.org/archivo-oral/docs/
Sessim, Samirah Corrêa.
Schwarztein_Uso_historia_oral_aula.pdf
Bolsista BICET - Instituto Federal de Educação,
-------------------- (2001). Historia Oral, memoria e historias Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, Campus Osório.
traumáticas. Trabajo Presentado en el “II Encuentro Regional Sur de
Historia Oral”, realizado en Sao Leopoldo /RS. Mayo 2001. Oliveira, Maria Augusta Martiarena de.  

- Tcach, C. y Rodríguez, C. (2006). Arturo Illia: un sueño breve. Bar- Diretora de Pesquisa e Inovação - Instituto Federal de Educação,
celona: Edhasa. Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, Campus Osório.

- Vásquez Murillo, M. (2006). Administración de documentos y Pinto, Luana Chollet.

archivos: planteos para el siglo XXI. Buenos Aires: Alfagrama. Bolsista CNPq - Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, Campus Osório.
- Williams, R. (1977). Marxism and Literature. London and New
Eje 2

Eje 2
York: Oxford University Press.

Woods, P. (1995). La escuela por dentro. La etnografía en la in- RESUMO

vestigación educativa. Barcelona: Paidós.
Esta pesquisa insere-se em um projeto maior, o qual se dedica
à história das instituições educacionais e aos acervos escolares da
cidade de Osório – RS, iniciado em 2012, com o mapeamento dos acer-
vos das instituições escolares públicas do município. Desse mapea-
mento, concluiu-se que Osório conta com quatro escolas de grande
relevância histórica: Escola Estadual de Ensino Fundamental General
Osório, Escola Estadual de Educação Básica Prudente de Moraes, Es-
cola Estadual de Ensino Médio Ildefonso Simões Lopes e Escola Estad-
ual de Ensino Fundamental Cônego Pedro Jacobs. Nos anos de 2013 e
2014, a Escola General Osório foi foco do projeto, e em 2015 a pesquisa
foi voltada para a Escola Cônego Pedro Jacobs, ambas as instituições
foram escolhidas por não possuírem trabalhos a respeito de suas tra-
jetórias e tampouco acervos organizados. O objetivo deste trabalho é
o desenvolvimento de um banco de dados que permita a disponibi-
lização digital das fotografias constantes nos acervos das institu-
ições anteriormente mencionadas, e posteriormente a apresentação
do banco de dados à comunidade através de um site. A metodolo-

80 81
 gia é a análise documental, aliada a modelagem do banco de dados.
Nesse sentido, realizou-se uma pesquisa interdisciplinar, que envolve
História da Educação e Informática, com o intuito de preservar os
acervos escolares. Para a realização desse estudo, fez-se necessária
a formação de um referencial teórico-metodológico, que atendesse
tanto a área de História da Educação, notadamente na categoria cul-
tura escolar, como a pesquisa com fotografias como fonte de pesqui-
sa e, por fim, a área da Informática. Foram digitalizadas e catalogadas
sob forma de planilha 1166 fotografias. As planilhas contêm imagens
das décadas de 1930, 1940, 1950, 1960, 1970, 1980, 1990 e 2000. O acervo
conta com imagens de diversos momentos da história da instituição,
e que retratam elementos da cultura escolar. Através da análise das
fotografias, foi possível organizar o acervo, dividindo as imagens por
temáticas, bem como definindo palavras-chave que visam facilitar o
acesso dos pesquisadores. Em síntese, podemos dizer que a análise
das fontes iconográficas apresenta suma importância, apresentan-
do-se como um modo de compreender as práticas escolares nas in-
stituições educacionais, tais como quais camadas sociais acedem às
instituições investigadas, a manutenção de atividades de cunho reli-
gioso em escolas públicas e laicas e a existência de classes especiais
Eje 2
para surdos. Dessa forma, entende-se que a disponibilização de um
banco de dados dos acervos escolares, além de preservar a história
das instituições educacionais, atua no sentido de ampliar as possibil-
idades de estudo da cultura escolar no sul do Brasil.
Introdução
Cada dia mais, os pesquisadores da área da História da Edu-
cação voltam seus olhares para a preservação dos acervos escolares.
Tendo em vista os cuidados necessários para a manutenção desses
arquivos, a digitalização e a sua disponibilização online tornam-se
meios viáveis para que isso se efetive. Dessa forma, o presente estu-
do objetiva abordar como a utilização de um banco de dados e, pos-
teriormente, de um site, pode proporcionar acesso de pesquisadores
aos acervos anteriormente digitalizados. Nesse sentido, os arquiv-
os fotográficos constituem-se em efetivas fontes de pesquisa, bem
como realiza-se a preservação da história de instituições educacio-
nais estudadas.
82
O presente trabalho é parte integrante de um projeto maior,
sobre a história das instituições educacionais e seus acervos esco-
lares na cidade de Osório-RS, que foi iniciado em 2012, o qual já contou
com fases de mapeamento e digitalização. Definiu-se, então, a criação
de um banco de dados após a organização do acervo sob forma de
planilha, e posteriormente, a criação de um site.
A importância desse trabalho reside no fato da atualidade do
tema da preservação dos acervos das instituições educacionais,
por constituírem a memória e a identidade dessas instituições, bem
como, a criação do banco de dados trouxe uma nova perspectiva ao
trabalho por meio da implementação de um site, que permite a dis-
ponibilização das fontes por meio do banco de dados, em um espaço
público, porém virtual, viabilizando assim o acesso de outros pesqui-
sadores aos acervos.
História das Instituições Educacionais,
Acervos Escolares e Fotografias
Eje 2
A instituição educacional está disposta sobre um alicerce di-
vidido em três partes: físico, que abrange de uma forma geral seus
espaços físicos, permitindo ler a arquitetura pedagógica do espaço;
administrativo, que envolve as áreas pedagógicas e didáticas, como
a direção da instituição juntamente com seus atores (professores,
alunos e funcionários); sociocultural, relacionada à produção de cul-
tura, e a transmissão da mesma. Viñao Frago, afirma que a cultura
escolar é entendida como “um conjunto de teorias, ideias, princípios
e normas, regras, rituais, rotinas do cotidiano, hábitos e práticas, for-
mas de fazer e de pensar, comportamentos” (Viñao Frago, in Vidal,
2005, p. 110). Em uma ampla análise sobre as instituições de ensino,
Magalhães (1999) afirma ser necessária a caracterização de órgãos
educacionais através do conhecimento de sua direção, corpo docente
e administrativo; das relações de poder estabelecidas em âmbito cen-
tral, regional e local, juntamente com suas hierarquias. O autor deixa
claro o interesse em estudar a escola de maneira completa, sendo um
estudo atual de cultura escolar e suas práticas, analisando sua his-
toricidade, e respondendo questões necessárias para interpretação
do sentido do que foram tais instituições, daquilo que criaram e como
educaram, portanto, o sentindo de sua identidade.
83
 Metodologia
A metodologia utilizada foi uma pesquisa histórica das insti-
tuições educacionais do município, agregada a utilização de fontes
escritas e iconográficas que foi aplicada ao desenvolvimento de um
banco de dados. O acervo a ser utilizado no âmbito do presente estu-
do foi o da escola Cônego Pedro Jacobs, que iniciou seu funcionamen-
to em 1961, e segue suas atividades até os dias atuais, sendo foco do
projeto por não possuir nenhum tipo de trabalho sobre sua trajetória,
nem seu acervo organizado. Além disso, tal acervo foi fonte funda-
mental para o estudo das temáticas escolares no âmbito cultural,
histórico, político, econômico e social.

Primeiramente, durante o ano de 2015, o acervo completo foi

digitalizado, com o auxílio de um scanner de mão, adquirido em 2014,
que tornou o trabalho prático, e após completa a digitalização, foi or-
ganizado sob forma de planilha. As fotografias foram encontradas
em álbuns separadas por ano, porém não continham legenda, iden-
tificação de personagens presentes nas imagens, e apenas algumas
Figura 1. Modelo conceitual do banco de dados Acervo Osório
das mesmas continham uma data exata. A planilha contém imagens
Eje 2

desde a década de 1930 até a década de 2000, e a mesma conta com
colunas para identificação, data, legenda, personagens, temática e
palavras-chave.    menta Workbench 6.3, que permite uma melhor performance de
Para a implementação do banco de dados, realizou-se uma
pesquisa interdisciplinar envolvendo História da Educação e In-
formática. A partir da planilha construída na ferramenta Excel, mod-
elamos o banco de dados do acervo. A modelagem completa pode
ser visualizada na Figura 1. De acordo com a modelagem conceitu-
al apresentada na figura abaixo, notadamente, o banco de dados é
composto por 7 tabelas, das quais a tabela fotografia é a principal,
por abranger maior número de relacionamentos com outras tabelas,
sendo 1:1 e 1:n os relacionamentos existentes. No relacionamento
1:1, cada tabela envolvida referencia-se obrigatoriamente a apenas
uma unidade da outra, como a tabela fotografia, onde cada fotogra-
fia pode ter apenas uma temática; no relacionamento 1:n, uma das
tabelas envolvidas pode referenciar várias unidades da outra, porém,
cada uma das várias unidades referenciadas pode estar ligada a ape-
nas uma unidade da outra tabela, como a tabela temática, que pode
ter a mesma temática em várias fotografias, mas as fotgrafias po-
dem possuir apenas uma temática.
Eje 2
A linguagem de programação utilizada na implementação do
banco de dados foi o SQL, aliada ao uso do SGBD MySQL e da ferra-
código em relação a quantidade de dados armazenada no banco de
dados. Já no desenvolvimento do site, as linguagens utilizadas para
programá-lo foram PHP, CSS, HTML e Java Script, que assim permite o
acesso ao banco de dados com o acervo escolar completo e organiza-
do por temática, mediante a efetuação de um login para identificação.
Referenciais Teórico-Meotodológicos
Até o início do século XX, a fotografia não era vista como uma
fonte confiável, sendo apenas os documentos escritos vistos como
tais. Mas Lucien Febvre e March Bloch possuíam outra visão sobre a
imagem, impulsionando assim uma revolução historiográfica, trazen-
do questionamentos sobre a veracidade dos documentos escritos,
pois até então só havia conhecimento daquilo que o passado quis
preservar. Dessa forma, Febvre e Bloch, foram fundadores da revista
“Annales d’histoire économique et sociale”, em 1929, que foi batizada
posteriormente de Escola dos Annales, tornaram-se piorneiros e re-
sponsáveis pela originação da Nova História Cultural. Tal “revolução

84 85
 documental” ocorreu notadamente na década de 1960, onde a fo-
tografia, fonte principal utilizada neste trabalho, finalmente ganhou
espaço na área da História da Educação. Lynn Hunt publicou uma obra
contendo oito ensaios apresentando exemplos desta nova forma de
fazer história, que segundo Chartier (2006) foi a obra fundamental para
que a “nova história cultural” adentrasse no vocabulário comum dos
historiadores. Logo, Hunt (2006, p. 9) afirma que “as relações econômi-
cas e sociais não são anteriores às culturais, nem as determinam; elas
próprias são campos de prática cultural e produção cultural”, sendo
assim, a educação está configurada como uma esfera da cultura. No
âmbito da atuação desta pesquisa, identifica-se a cultura escolar e a
história das instituições educacionais.     De acordo com Sousa (2006), a descrição arquivística é a geração de
Para o estudo na área de História da Educação e história das
instituições educacionais, são utilizados os acervos escolares como
fontes de pesquisa. De acordo com Paes (2005), tais espaços podem
se constituir tanto de objetos quanto de documentos acumulados ao
longo dos anos, geralmente de forma ordenada, criados e mantidos
por uma instituição, visando à utilidade que poderão ter no futuro. De-
sta forma, a cultura material da escola deixa de ser apenas um acúmu-
Eje 2
lo de objetos e documentos cristalizados no tempo e espaço em que
se constituem, sendo uma mudança epistemológica em tempo atu-
al, marcada pela ascensão de memórias e identidades escolares, e
principalmente pelo combate do esquecimento através de práticas
preservacionistas, aplicadas neste trabalho. A preservação da identi-
dade de uma instituição escolar busca resolver questões presentes,
sendo importante para direcionar o caminho atual da mesma.
Para a construção do presente trabalho, foram utilizadas leitu-
ras que abrangessem tanto História da Educação quanto Tecnologia
da Informação. Não esquecendo jamais que a fotografia é um viés
antigo e ao mesmo tempo moderno da Tecnologia da Informação, e
popularizado no século XX, concluímos que este é o melhor meio para
conter manifestações culturais, mostrando suma importância para o
desenvolvimento social, pois assim que começou a existir, trouxe mu-
danças complexas na forma de registrar e moldar a história. A foto
é uma testemunha ocular (Burke, 2004) capaz de registrar o fato e a
existência contida na imagem e comprovar o que aconteceu naquele
determinado instante. Logo, neste projeto a História da Educação não
é mais contada apenas por fontes escritas, e sim pelo uso fundamen-
tal da fotografia como fonte de pesquisa. Devido à popularização da
86
imagem no século XX, foram trazidos inúmeros benefícios para a con-
servação de memórias escolares através da mesma. Nesta perspec-
tiva, a análise iconográfica da imagem, parte do uso da fotografia
como fonte ideológica e cultural, tendo uma análise profunda e bus-
cando sentidos que envolvam práticas escolares latentes, que são
procedidas até os dias atuais, desfazendo-se assim de uma análise
puramente simbólica.
Com o intuito de garantir o acesso às informações contidas
nos documentos preservados, a Arquivística estabelece metodolo-
gias que servem de encaminhamento à pesquisa e ao conhecimento.
instrumentos de pesquisa, que explanem os documentos de arquiv-
os, através da descrição e representação das informações contidas
nos mesmos. Logo, tal processo descritivo trouxe a possibilidade da
criação do Banco de Dados Acervo Osório, que gerou instrumentos
de pesquisa que levam os pesquisadores a buscar e encontrar as fo-
tografias que necessitam ou desejam.
Considerações finais
Eje 2
Nos últimos anos, a problemática das institiuições educacionais
tem recebido vários olhares por parte dos profissionais da área da
História da Educação. Portanto, não podemos deixar de lembrar e en-
fatizar que a construção da história de uma escola está relacionada
com sua totalidade social, ou seja, todas suas práticas expressam o
contexto em que se desenvolveram, com seu modelo educacional. De-
sta forma, os acervos escolares apresentam um grande valor científ-
ico e cultural tanto para a História da Educação quanto para a histo-
riografia. Logo, são necessárias políticas que tenham como objetivo
sua organização, juntamente com investimentos de caráter preser-
vacionistas, para que as informações contidas nos acervos não sejam
eliminadas gradualmente pelas instituições.
Como podemos observar, a presente pesquisa cumpriu com
seus objetivos voltados à preservação do acervo iconográfico da Es-
cola Pedro Cônego Jacobs, amplamente ligado com o acesso as infor-
mações contidas nas fontes do mesmo, através do Banco de Dados
Acervo Osório, que trouxe a característica da interdisciplinariedade
ao trabalho e serviu como uma ponte para novos olhares e interpre-
tações das práticas escolares de tal instituição. Na esfera arquivísti-
87
 ca, a descrição do acervo fotográfico é fundamental, visando facilitar
aos pesquisadores o acesso às variadas temáticas encontradas no
acervo do Cônego Pedro. Notadamente, tal acervo foi descrito nas
planilhas o Excel, e por fim tal descrição é disponilizada e exposta no
Banco de Dados Acervo Osório.
- Pereira, M. A. F. (2007). Uma abordagem da história das institui-
ções educacionais: a importância do arquivo escolar. Educação Unisi-
nos, V. (2), p. 85.
- Saviani, D., Lombardi, J.C., & Sanfelice, J.L. (Orgs.). (1999a). História
da Educação: Perspectivas para um intercâmbio internacional. (1a ed.,
pp. 71-72). (Coleção educação contemporânea). Campinas, São Paulo:
Autores Associados.

- Paes, M.L. (2005). Arquivo: teoria e prática (3a ed.). Rio de Ja-
Palavras chave neiro: FGV.

- Sousa, A.P.M. (2006, Agosto). Princípios da descrição arquivís-

banco de dados, acervos escolares, instituições educacionais tica: do suporte convencional ao eletrônico. In A.C.S. Rodrigues & N.A.
Oliveira (Eds.). Arquivística.net (Vol. 2, n. 2, pp. 38-51). Acesso em 20 de
Maio de 2016, de http://www.brapci.ufpr.br/brapci/v/4443.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Burke. P. (1992). A Escola dos Annales (1929-1989): A Revolução

Francesa da Historiografia. (N. Odália, Trad.). São Paulo: Editora Univer-
Eje 2

Eje 2
sidade Estadual Paulista. (Obra original publicada em 1990).

- Burke, P. (2004). Testemunha ocular: História e imagem. Bauru:

EDUSC.

- Chartier, R. (2006). A nova história cultural existe? In S.J. Pesav-

ento (Orgs.). História e linguagens: texto, imagem, oralidade e represen-
tações. (1a ed., pp. 29-44). Rio de Janeiro: 7 Letras.

- Frago. A.V. (2005). Contos infantis e La Comédie Enfantine. In D.

G. Vidal (Orgs.). Culturas escolares: estudo sobre práticas de leitura e
escrita na escola primária (Brasil e França, final do século XIX). (Vol. 2, 1a
ed., Cap. 2, p.110). Campinas, São Paulo: Autores Associados.

- Hunt, L. (Orgs.). (2006). A nova história cultural. São Paulo: Mar-

tins Fontes.

- Magalhães, J.P. de. (1999a). Breve apontamento para a História

das Instituições Educativas. In D. Saviani, J.L. Sanfelice & J.C. Lombardi
(Orgs.). História da Educação: Perspectivas para um intercâmbio inter-
nacional. (1a ed., pp. 67-72). (Coleção educação contemporânea). Cam-
pinas, São Paulo: Autores Associados.

88 89
 Maestros y escuelas públicas
montevideanas (1830-1843)
Alejandro Demarco
Introducción
Este trabajo tiene como objetivo presentar un análisis en torno a
la situación de la enseñanza primaria pública en Montevideo, en la pri-
mera década de existencia del Uruguay como Estado independiente.
Las disposiciones que regularon el funcionamiento de las es-
cuelas y la aplicación del método de enseñanza mutua, se asentaron
en los decretos del Gobernador y de la Sala de Representantes de la
Provincia Oriental dictados entre los años 1826 y 1827.
El 16 de mayo de 1827 se despachó un decreto por parte del
Eje 2
gobierno de Joaquín Suárez disponiendo en su artículo 1º el estab-
lecimiento de escuelas en cada uno de los pueblos de la campaña
cabezas de departamento y en aquellos otros que contaran con un
vecindario regular, además de reafirmarse la aplicación del método
lancasteriano aprobado por la Sala de Representantes el año anterior
(9 de febrero de 1826). Por el artículo 3º se establecía la gratuidad y la
edad de ingreso a las escuelas primarias.1
Constituido el Estado Oriental, el artículo 126º de la Constitución
de 1830 facultaba a las Juntas Económico Administrativas de cada
departamento a “…velar…sobre la educación primaria, como sobre la
conservación de los derechos individuales; y proponer a la Legislatura
y al Gobierno todas las medidas que juzgaren necesarias o útiles.”
(Constitución de la ROU 1830, 1905).
En el terreno de la pedagogía civil, la clase dirigente oriental
comprendió el papel que la educación podría desempeñar en el pro-
1 “Se admitirá en ella gratis todo niño de 7 años para arriba”. (Alonso Criado,
1876: 59).
90
greso social, económico y cultural del país. Los futuros ciudadanos in-
struidos no avalarían -entendían los portavoces de las clases dirigen-
tes- las luchas facciosas y el ambiente de violencia generado durante
el proceso independentista.
La prensa montevideana testimonia los objetivos asignados a
la educación primaria. La escuela debe formar “buenos ciudadanos
donde se aprenda á amar a su patria, obedecer á las leyes y respetar
al Gobierno. (…) formar[ndo] costumbres suaves propias de las socie-
dades civilizadas”. (“El Universal”, Montevideo, 10/6/1829: nº 6).
El progreso social al que adhiere el concepto de “civilización” pre-
tende incorporar las prácticas ciudadanas republicanas. Se buscaba,
también, establecer un nexo entre la “paz” política anhelada y los hábi-
tos de trabajo como base del nuevo régimen republicano-representa-
tivo. A través de la educación se intentaba distanciar a los futuros ciu-
dadanos, en particular a la población rural, “de [las] formas de trabajo y
sociabilidad tradicionales”. (Islas Buscasso, 2013: 102).
Una de las funciones sustanciales de la escuela consistiría en
fortalecer la conciencia cívica con el fin de legitimar socialmente el
Eje 2
nuevo orden republicano en construcción.
El artículo 11º, numeral 5º de la Constitución de 1830, señalaba
que a partir del año 1840 comenzarían a regir las restricciones a los
individuos que no supieran leer, ni escribir y que ingresaran a ejercer
la ciudadanía de esa fecha en adelante.2
Las autoridades procuraron crear escuelas para garantizar que
aquellos que cumplieran veinte años en 1840 supieran leer y escri-
bir. En ocasión de un proyecto para eliminar la gratuidad de la en-
señanza, la Comisión Auxiliar de la JEA recordó al gobierno el decre-
to del 16 de mayo de 1827. La gratuidad no debía alterarse “desde
que por un artículo constitucional del año 1840 en adelante, es pre-
ciso saber leer y escribir para entrar en el ejercicio de la ciudadanía”,
destacando también “la necesidad que hay de difundir las luces en
todas las clases de la sociedad”, en particular “en nuestra nacien-
te República en la que generalmente hablando, aun no se conoce la
importancia del régimen constitucional”. (AJEAM, 23/10/1837, II: 441).
2 “Art. 11. La ciudadanía se suspende: […] 5º. Por no saber leer ni escribir, los
que entren al ejercicio de la ciudadanía desde el año 1840 en adelante”. [CONSTI-
TUCIÓN DE LA REPUBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY, 1905].
91
 No en vano en el año 1840 la prensa montevideana entabló
una controversia sobre la culminación del plazo a partir del cual debe-
ría regir dicha limitación. En esta polémica promovida por el “El Nacio-
nal” y “El Correo”, y en la cual también participó “El Constitucional”,3 se
expusieron las intenciones puestas en el proyecto de escolarización
ciudadana por parte de los constituyentes y el posterior fracaso del
mismo en función del ambiente de guerra civil que el nuevo Estado
transitó a partir de 1836.
El presente trabajo tiene objetivos más específicos y se cen-
trará en presentar los alcances, logros parciales y el posterior des-
mantelamiento de la enseñanza primaria en la capital en la década de
1830 hasta la instalación del Sitio de Montevideo en febrero de 1843.
La primera escuela pública en extramuros
En 1830 Montevideo reunía unos 400 alumnos en sus dos es-
cuelas financiadas por el Estado (la Normal y la de Huérfanos y Ex-
pósitos) y unos 200 en las de carácter privado. La Escuela Normal, que
abrió sus puertas en 1829, alcanzó a educar a 300 alumnos. (Araújo,
Eje 2
1911: 168) Ambas escuelas funcionaban intramuros, de tal manera
que tanto el gobierno como la Junta Económico-Administrativa de
Montevideo expresaron, a partir de octubre de 1830, la necesidad de
erigir otras en las zonas de la Aguada y el Cordón, núcleos poblados y
en crecimiento desde la segunda mitad del siglo XVIII.
A principios de 1831 se estableció la Escuela Nº 1 del Cordón,
a cargo del experimentado preceptor oriental Tomás Julián Ortiz.
(AJEAM, 07/01/1831, 1957: 254). Con veinte años de experiencia como
educador en la provincia de Buenos Aires, había arribado a Mercedes
para hacerse cargo de la escuela pública en ese pueblo en el año 1829.
(AGN-MG, 11/1832, C. 835).
En Mercedes, Ortiz fue reconocido por las autoridades y el
vecindario, por su competencia y por los rápidos adelantos que ev-
idenciaron sus alumnos. De dicha experiencia en esa villa destacaba
Mariano Berro que los 89 alumnos que educó en el primer año esco-
lar todos aprendieron a leer y escribir, lo que representó “un honroso
triunfo para el preceptor…si se tiene presente que los procedimien-
3 “El Correo”, 5/2/1840, “El Nacional”, 6/2/1840, “El Constitucional”, 15/4 y
22/4/1840.
92
tos pedagógicos de aquellos tiempos no estaban muy adelantados”.
(Berro, 1912: 166) Ortiz era un avezado conocedor del sistema lancas-
teriano,4 en un momento en que existían notorias dificultades en su
implementación.
No en vano pocos años después, el 3 de enero de 1839, fue nom-
brado director de la Escuela Normal en sustitución del santafesino
Juan Manuel de la Sota.
A fines de 1832 surgió un conjunto de quejas por parte de los
padres de los alumnos de la escuela del Cordón que culminaron
en su renuncia. Fue sustituido por Dionisio López, funcionando en
un nuevo edificio que arrendó la Comisión Auxiliar de Extramuros,
cuya capacidad permitió albergar hasta 150 alumnos. (AJEAM,
30/11/1832, 1957).
Creación de otras escuelas públicas en extramuros
En el bienio 1834-1835 se crearon nuevas escuelas públicas en
la Aguada (Nº 2), en el Cerrito (Nº 3), en la Aldea (Nº 4) y la de niñas de la
Capital, que se sumaron a la del Cordón, erigida en 1831, y a la Escuela
Eje 2
Normal.
La escuela de la Aguada abrió sus puertas el 1º de febrero de
1834 a cargo de Emilio Duclos. Este educador había nacido en Fran-
cia y anteriormente cumplió funciones de preceptor en las escuelas
públicas de Santa Lucía y de Vacas. (AGN-MG, 11/1832, C. 835).
La escuela Nº 3 del Cerrito comenzó sus tareas en diciembre de
1834, en tanto la Nº 4 de la Aldea se erigió por resolución del gobier-
no de 21 de mayo de 1834, nombrándose como preceptor al oriental
Vicente Miranda. (Ibidem, 21/5/1834, C. 857). En el año 1835 se estab-
leció la primera escuela pública para niñas en la capital, a cargo de
la bonaerense Francisca García de Perichón, quién se desempeñaba
anteriormente con esmero y condiciones reconocidas en la escuela
pública de niñas de Mercedes.
4 Luego de su renuncia a la Escuela Nº 1 del Cordón, Ortiz fue nombrado se-
gundo preceptor en la Escuela Normal. El 25 de setiembre de 1834, según lo inform-
aba el presidente de la JEA de Canelones, Juan Francisco Larrobla, asumió como
preceptor de la escuela pública de Canelones, cargo que ocupó hasta enero de 1839.
(AGN-MG, 6/1834, C. 857).
93
 El inicio de la guerra civil hacia julio de 1836 debilitó gradualmente
el auge de los seis establecimientos escolares públicos existentes.
En el segundo semestre de 1838 la situación de las escuelas
públicas de Montevideo se tornó crítica. El 19 de agosto de ese año el
edil Cifuentes señalaba en la JEA “que las Escuelas del Cordón, Aguada,
Cerrito y Cardal (es decir, todas la existentes en esa fecha) se hallaban
enteramente destituidas, de los útiles más precisos para la enseñan-
za, como son papeles, plumas, tinta &. por cuyo motivo… también el
número de alumnos que concurría había minorado”. Tampoco se pa-
gaban los sueldos a los maestros desde meses atrás, y por estas ra-
zones abandonaban las escuelas “por algunos días para buscar como
proporcionarse el sustento”. (AJEAM, 19/08/1839, 1957, II: 495-496).
Después de la derrota en la batalla de Palmar, el 15 de junio de
1838, el gobierno de Oribe se encontraba cercado militar y política-
mente. Los planteos de Cifuentes hay que ubicarlos en este contexto.
Con el arribo al poder de Fructuoso Rivera se decretó el nom-
bramiento de Alejandro Chucarro como Director General de Escuelas.
En un discurso en la Escuela Normal, el 3 de enero de 1839, afirmaba:
Eje 2
“El estado lamentable, a que ha llegado la educación
pública es uno de los graves males ocasionados por
la guerra civil desgraciadamente encendida entre no-
sotros. A sus funestos efectos han sucumbido todas
las escuelas públicas, incluso la Normal; ni una sola
ha podido conservarse en el orden y regularidad que
corresponden, y por el contrario muchas han llegado
al extremo de cerrarse por falta de cuidados y de re-
curso: entre ellas la de niñas de esta Capital”. (Aceve-
do, 1933, II, p. 53).
El 17 de setiembre de 1840 el gobierno nombró a Flumencio
Muñoz preceptor de la Escuela Nº 1 del Cordón,. (AGN-MG, 17/9/1840,
C. 926). Muñoz había sido auxiliar (2º preceptor) de la Escuela Normal
hasta el 22 de octubre de 1830 en que renunció. (AJEAM, 10/12/1830,
1957, I: 442). A partir de 1843 ocupó la preceptoría de la “Escuela de
Emigrados”, abierta por el gobierno de la Defensa, a la que concurrían
368 niños. (Araújo, 1911:445).
94
En 1840 funcionaban las escuelas de la Aguada, a cargo de Vi-
cente Ferrer por la renuncia de Juan Cabal, y la del Cardal, esta última
en horarios inapropiados porque el maestro, Vicente Miranda, tenía
que dedicarse a otras actividades, pero con una concurrencia estable.
A partir de este año, se produjo el desmantelamiento general de
las escuelas, con los cierres de las del Cerrito, el Cardal (ex–La Aldea) y
la Aguada. Sin embargo, la escuela del Cordón y la Normal aún funcio-
naban en fechas cercanas a la instalación del Sitio en febrero de 1843.
En el año 1842 el Presidente de la JEA, informaba al gobierno
“que solo existía en el Cordon una Escuela pública, pues las demas…se
habían cerrado”. (AJEAM, 28/2/1842, 1957: 510).
El 6 de diciembre de 1842, las fuerzas de Rivera fueron derrota-
das en Arroyo Grande, trasladándose el epicentro de la guerra al terri-
torio oriental. El 16 de febrero de 1843 Oribe se instalaba en el Cerrito.
La guerra que transcurrió en el territorio oriental entre 1843 y 1851
desmanteló los emprendimientos escolares públicos en la capital.
Una aproximación a las tasas de escolarización y números
Eje 2
de asistencias
Aunque los índices de analfabetismo en Hispanoamérica eran
altos, en muchas ciudades y pueblos una franja importante de la po-
blación sabía leer y escribir.
Hacia 1843, el 33,25 % (la tercera parte de la población de Monte-
video), tenía de 0 a 14 años. (Barrán, 1997, I: 25).
En el año 1834 la tasa de escolarización de los varones en los
extramuros de Montevideo era importante. Algunas indagaciones
que hemos realizado sobre esta cuestión en documentos públicos in-
dicarían que en ese año, como mínimo, el 50 % de los niños concurría
a las escuelas públicas y privadas en los extramuros de Montevideo.
Con motivo de la apertura de la escuela pública nº 2 de la Agua-
da, el 1º de febrero de 1834, la Comisión Auxiliar de Extramuros ex-
presaba en un informe “que según el cálculo aproximado no bajan
hoy en la area que fue de Propios de seiscientos los niños que existen
capaces de recibir educación”. (AGN-MG, 2/1834, C. 853).
95
 El mismo informe destacaba que en ese momento asistían a la
escuela del Cordón 182 alumnos y a la inaugurada ese día en la Agua-
da, 10 alumnos. Es decir, que al 1º de febrero de 1834 se estaban edu-
cando solamente en las escuelas públicas 192 niños, lo que represent-
aba aproximadamente, un 32 %.
El 26 de abril de ese año la escuela privada de Perprallo en la
Aguada contaba con 36 alumnos. Un mes después, el 24 de mayo, un
Informe de la Comisión Auxiliar señalaba que el día de los exámenes
en ambas escuelas públicas concurrieron: Cordón, 186 niños; Aguada
77. Sumados estos números representarían en el entorno del 45 %.
Hacia esa fecha abrieron sus puertas las escuelas públicas de
La Aldea y del Cerrito. En el lustro que tuvieron actuación estas dos
escuelas no superaron los 40 alumnos cada una.
Posiblemente existiesen algunas escuelas particulares más en
los extramuros, de las que no contamos con datos, además de aquel-
los niños que recibían clases particulares.
Si contabilizamos únicamente el número de niños de los que
Eje 2
contamos con datos concretos (la escuela del Cordón y las dos en la
Aguada) y obviamos nuestra estimación de unos 80 como máximo
que concurrirían a las escuelas de La Aldea y Cerrito, el total sería de
299 alumnos. Digamos que los índices básicos de escolarización mas-
culina en los extramuros de la ciudad se ubicarían como mínimo en el
entorno del 50 %.
Respecto a los índices de asistencia escolar, el 28 de
abril de 1834 el preceptor Dionisio López enviaba al
Jefe Político la nómina de niños que asistían a la Es-
cuela Nº 1 del Cordón: Asistentes 139, que no asisten:
43. (AGN- MG, 4/1834, C. 855). Meses después (28 de
noviembre), el mismo preceptor señalaba que concur-
rían diariamente 154 niños en un total de 201. (Ibidem,
12/1834, C. 861 A). Es decir, funcionaba a pleno si nos
guiamos por la capacidad del nuevo edificio enfrente
a la Iglesia del Cordón alquilado en enero de 1833, que
podía albergar como máximo 150 niños.5
5 La vieja Iglesia del Cordón estaba construida sobre la calle del Carmen (ac-
tual Colonia).
96
Dos años después (1836) la escuela de mayor alumnado en todo
el departamento era la Nº 1 del Cordón, a la que asistían 150 niños di-
ariamente, desplazando en la Capital a la Normal, cuya asistencia no
llegaba a 50 sobre 118 inscriptos (AJEAM, 5/5/1836,1957, II: 382).
Hacia mayo de 1836 se observó una mayor asistencia de los
niños a las aulas, además de una relativa estabilidad en el funciona-
miento de las escuelas en la capital. No faltaron maestros, la policía
ayudó al aumento del número de estudiantes y pudo levantarse un
nuevo edificio escolar en el Cerrito.
El 21 de mayo de 1838 la Comisión Auxiliar del Cordón envió a
la JEA un informe sobre la situación de las escuelas sometidas a su
control. Dicho informe señala que existen en la zona suburbana de
la ciudad cuatro escuelas públicas para varones y diez escuelas par-
ticulares. A las públicas concurrían 256 alumnos, en tanto que a las
particulares 82, sumando un total de 338 alumnos. (Araújo, 1911: 202).
Inserción de las niñas y los afrodescendientes en las es-
cuelas públicas
Eje 2
El disciplinamiento que intentó implantarse en esta década en
algunos espacios sociales, abarcó principalmente a las mujeres, a los
niños y a las clases populares. Las disposiciones gubernamentales
procuraron ampliar la vigilancia social y la escuela fue pensada como
una institución civilizadora.
En estos años se fue operando una resignificación del térmi-
no “civilización” y la acción de civilizar, abandonando gradualmente
su anterior acepción como tarea evangelizadora europea y de la ex-
pansión de la religión católica hacia la incidencia del Estado como re-
sponsable de la educación común. (Islas Buscasso, 2013: 93).
Para las clases dirigentes el papel de la mujer en la sociedad
se reducía al de hija, esposa o madre. Su formación tendió a los cono-
cimientos domésticos, en particular entre las niñas de las clases pop-
ulares. Las que integraban las clases más acomodadas contaban con
una educación más completa, pero en ambos casos el objetivo era
que la futura mujer cumpliera el rol asignado en un espacio consider-
ado vertebral de la sociedad: la familia.
97
 Entre los años 1833 y 1838 se perfiló una política educativa con el fin
de separar a los sexos en las escuelas. El disparador fue un proyec-
to del maestro Luciano Lira que proponía implementar la educación
conjunta de ambos sexos. La JEA de Montevideo, fijó “la necesidad
de una absoluta separación de los sexos en la enseñanza…”. (AJEAM,
12/4/1833, I: 344).
Por su parte, las autoridades entendieron necesario el estab-
lecimiento “de una Escuela Pública de niñas en esta Capital… pues hay
precisamente muchas niñas pobres careciendo de educación regu-
lar…”. (Ibidem, 16/11/1832; 1957: 328).
En el año 1834 el gobierno dispuso el nombramiento de Fran-
cisca García de Perichón como preceptora de esa escuela pública de
niñas que se abriría. García de Perichón estaba a cargo de su homón-
ima en Mercedes desde el año 1832, conocía el método de enseñanza
mutua y su labor fue reconocida en más de una ocasión por las au-
toridades locales y el Inspector de Instrucción Pública. El 13 de marzo
de 1835 asumió sus funciones. Un año después dicha escuela reunía
en sus aulas 140 niñas. (AGN-MG, 4/1836, C. 883). El 12 de enero de 1838
Eje 2
cerró sus puertas debido al traslado de la preceptora a Buenos Aires.
Por su parte los niños morenos fueron segregados en las es-
cuelas en el período que abarca este trabajo.
A partir de 1830 la Constitución estableció en su artículo 131º
que en nuestro territorio “nadie nacerá ya esclavo”, quedando pro-
hibido tanto el tráfico como la introducción. No obstante, las fuentes
consultadas indican que los niños morenos fueron objeto de distintas
formas de discriminación en las escuelas públicas orientales. En 1830
se les impidió su ingreso, como en el caso de “un joven porque era
pardo”, situación que se perpetuó en el período analizado.
En el caso de las niñas afrodescendientes, su presencia en la
escuela pública de Montevideo generó una reacción que disminuyó
gradualmente el número de alumnas, lo que llevó a separarlas de las
niñas caucásicas, aunque en un mismo establecimiento. En efecto, en
mayo de 1837 el edil Sánchez, integrante de la Comisión de Educación,
solicitó a la JEA “se sirviese resolver si en las Escuelas del Estado po-
dran admitirse tambien las clases de color, por que sobre esto tenia
sus dudas y queria proceder con acierto…”. (AJEAM, 29/5/837, II: 415).
Los integrantes de la JEA manifestaron que “no debia negarsele a nin-
98
guna de las clases de color y que por lo tanto debian ser admitidas
como las demas”. (Ibidem).
Dos meses después de esta resolución la preceptora de la es-
cuela de niñas, García de Perichón, se dirigió a dicho órgano efectuan-
do “varias observaciones y fundadas razones sobre el mal que ame-
nazaba al establecimiento con motivo de la admisión de las castas,
pues se iba disminuyendo el numero de alumnas blancas por no estar
en contacto con aquellas”. (Ibidem). La Junta se dirigió al gobierno in-
dicando que cuando se dispuso “la admisión en dcha. Escuela de las
clases de color solo tuvo presente que las miras del Gob.no en soste-
ner tales establecimientos, eran estensivas a la juventud en general,
proporcionándoles un beneficio que no debia negarse á las castas;
que previendo los inconvenientes que podrían resultar dispuso tam-
bién que se tubiesen estas con separación de las jóvenes blancas…”.
(Ibidem. 27/7/1837).
De esta manera se dispuso el nombramiento de una auxiliar
que se encargaría de la educación de las niñas morenas libres, reali-
zando también una “división en alguna de las piezas de la casa y asi
Eje 2
mismo esto no seria bastante á evitar la disminución del numero de
las alumnas blancas por la sola razón de hallarse las castas dentro de
un mismo local”. (Ibidem) Se nombró en calidad de preceptora auxiliar
a Eugenia Perichón (hija de la preceptora), con el fin de hacerse cargo
de enseñar a las niñas pardas y morenas.
También se proyectó la apertura de una escuela para niñas
“de color” (1834), cuyo programa establecía enseñanza de “religión,
escritura, planchado y toda especie de granjería doméstica”. (Alonso
Criado, 1876: 258) Dicho establecimiento sería para “libres ó libertas”.
En los departamentos se abrirían, señalaba el decreto, “cuando lo per-
mitan los recursos del Erario”. (Ibidem).
La escuela abrió en 1835 y funcionó tan solo un mes dirigida por
María del Rosario Villagrán. Su cierre fue ordenado por decreto del 11
de mayo, fundado en que “no ha correspondido á las esperanzas que
fueron la base de su creacion, pues que la concurrencia de alumnas
de aquella clase: ha sido tan reducida hasta ahora, q.e hace infructuo-
sas las erogaciones que demanda su sostén.” (AGN-MG, 5/1835, C. 868).
99
 La Escuela Normal y el sistema lancasteriano
La documentación consultada constata algunos esfuerzos real-
izados tendientes a la uniformización del sistema de enseñanza mu-
tua, obteniéndose resultados puntuales en las escuelas públicas de
Montevideo, y algunas del interior.
Hacia 1834 se observan algunos resultados alentadores en la
aplicación del sistema lancasteriano, fruto de la labor realizada por
De la Sota con el apoyo de Tomás J. Ortiz. De la Sota era un consumado
conocedor del sistema de Lancaster. Si bien es cierto que la Escue-
la Normal funcionó como una escuela para niños, también cumplió,
en ocasiones, tareas de contralor y de formación de preceptores
bajo el sistema de enseñanza mutua. Por dicho establecimiento se
instruyeron en el sistema el preceptor de la escuela pública de San
José, el bonaerense Francisco Baños, y el de la villa de Melo, el francés
Dominique Faustine Ricary, entre otros.6
En otras ocasiones de la Sota se trasladó a las escuelas del inte-
rior cercanas con el fin de inspeccionar su funcionamiento.
Eje 2
En efecto, el 9 de abril de 1834 el presidente de la JEA de
Canelones Juan Francisco Larrobla comunicaba al Inspector General
de Instrucción Pública, Joaquín Campana, que el preceptor de la es-
cuela pública de niños de la villa de Guadalupe, Francisco Dormoy, “ha
rendido un examen público, según el método de enseñanza mutua,
q.e ha planteado el Preceptor dela Normal D.n Juan Manuel dela Sota”.
A continuación detalla las distintas etapas del examen rendido, el
número de niños presentes y el ambiente festivo en que se cumplió el
mismo. De la Sota examinó “á los instructores de todas clases alter-
nativam.te á los alumnos de aquellos principios mas esenciales de la
Ortografía castellana. La doctrina cristiana fue la q.e se practico por el
orden prescripto en el plan de enseñanza mutua nuevamente coordi-
nado por el Preceptor dela normal”. (AGN-MG, 4/1834, C 855).
6 El 3 de junio de 1834, de la Sota informaba al Inspector de Instrucción Públi-
ca, Joaquín Campana que Ricary “ha practicado en la Escuela Normal diariamente,
instituyéndosele en el método de mutua enseñanza desde dicha fecha; como debe
continuarlo hasta que el Superior Gobierno le libre su despacho, é útiles con que
pueda abrirse la Escuela [de Melo]”. (AGN-MG, 12/1833, C. 850).
100
Lo indicado hasta el momento se contrapone a las afirmaciones
realizadas por algunos autores sobre la extinción de la Escuela
Normal en los primeros años de la década de 1830. (Villa-Mendive,
1980:149). Aunque es cierto que obraron dificultades que obstacu-
lizaron un funcionamiento adecuado de dicho establecimiento, la
documentación consultada indicaría que no cerró entre los años
1830 y 1842. En noviembre de 1842 estaba abierta a cargo del orien-
tal Tomás Julián Ortiz.
En los primeros años de existencia, de 1829 a 1832, la Escue-
la Normal atravesó por momentos críticos. Su anterior director, Juan
Manuel Besnes e Irigoyen, no aplicaba el sistema de enseñanza mutua
adoptado por el gobierno desde mayo de 1827, según lo testimonian
los informes de la JEA y del Ministerio de Gobierno. A fines de 1832
la Comisión de Educación de la JEA, indicaba que los últimos direc-
tores de la Escuela no aplicaban el sistema de enseñanza mutua. El
gobierno había intimado a Besnes e Irigoyen “que se observase en las
Escuelas el sistema de enseñanza mutua del señor Lancaster y el Pre-
ceptor de la Normal apretesto de ignorarlo, hizo su renuncia”. (AJEAM,
16/11/1832, 327).
Eje 2
No podemos profundizar en este trabajo sobre todas las difi-
cultades que afrontó De la Sota para implementar el sistema lancas-
teriano en la Escuela Normal. Deberíamos consignar los desencuen-
tros en la interna del gobierno que dificultaron la uniformización del
sistema y que propiciaron enfrentamientos entre De la Sota y las ori-
entaciones del nuevo Director General de Escuelas, Bernabé Guerrero
Torres. (AGN-MG, 11/1832, C. 835). En junio de 1833 el gobierno solicitó a
la Comisión de Educación de la JEA que indagara “las causales que han
puesto la escuela normal en el estado de decadencia en que se halla…”
(AGN-MG, 12/1833, C 849).
Dicha Comisión señala, básicamente, dos causas fundamentales:
1º- la no aplicación del sistema lancasteriano hasta el adven-
imiento de De la Sota en octubre de 1832.
2º- el nombramiento de Bernabé Guerrero Torres como Direc-
tor General de Escuelas, en febrero de 1833 que “apretexto de querer
entablar un nuevo plan de enseñanza hechó por tierra todo loque el
Preceptor la Sota habia establecido á satisfacción de la comision”.
101
 Los cambios fijados por Guerrero Torres, señalaba la comisión,
contribuyeron “a la salida de muchos niños que asistian á la escuela…
bajo la direccion del referido Torres”. La intromisión de Guerrero Tor-
res en el funcionamiento de la Escuela Normal generó, según la Comis-
ión de Educación de la JEA, que los alumnos “que algo sabían se hallan
colocados en casas de trato y oficios, otros han pasado á Escuelas
particulares; y los que han quedado en la normal son casi todos ellos
delas clases inferiores.” (Ibidem). En el mismo documento figura el de-
creto del ministro Llambí por el que se destituía a Bernabé Guerrero
Torres, el 13 de noviembre de 1833.
Conclusiones
a-Los dos primeros gobiernos (Fructuoso Rivera, 1830-1834, y
Manuel Oribe, 1835-1838), mostraron una cierta preocupación hacia
los problemas educativos, abriendo escuelas públicas en el interior y
en la capital del Estado.
Eje 2
b-En el trienio 1834-1836 parecería que se cubrieron en Monte-
video las necesidades educativas básicas de la mayoría de los varon-
es en edad de escolarización. A partir de 1837 las mejoras del primer
lustro tendieron a estacionarse y finalmente ingresaron en una cri-
sis motivada por los inicios de la guerra civil, primero en el territorio
oriental y luego en la región. El crecimiento de los establecimientos
escolares en estos años podría explicarse por la relativa estabilidad
política de la primera mitad de la década de 1830. El gobierno pudo, de
esta manera, canalizar sus esfuerzos hacia los problemas escolares. 7
c-La Escuela Normal funcionó entre los años 1829 y 1842. Juan
Manuel de la Sota ocupó la dirección entre los años 1832 y 1838. Sus
esfuerzos se encaminaron al afianzamiento del sistema lancaste-
riano no sólo en las escuelas públicas de la capital sino también en
el interior. Enseñó a los niños de la escuela, preparó a varios de los
preceptores a los que luego se les asignó destino e inspeccionó al-
7 En el interior del país se manifestó también un crecimiento en el núme-
ro de establecimientos escolares. En el año 1834 el presupuesto destinado a la in-
strucción pública creció a 25.000 pesos con relación a los menos de 18.000 de años
anteriores. Al culminar la presidencia de Fructuoso Rivera, en octubre de 1834, ex-
istían en todo el país treinta y tres escuelas públicas de varones y dos para niñas.
102
gunas escuelas cercanas del interior. Con motivo de su renuncia a la
dirección de dicho establecimiento indicó que los alumnos que “han
recibido mis lecciones desde el año 32 hasta el presente de 1839 son
736 Ecsistente 125. Concurrencia 75 á 80 y 85 diarios”. (AGN- MG, 1/1839,
C. 912). En 1839 asumió la dirección del establecimiento Tomás J. Ortiz
continuando la labor de De la Sota. En diciembre de 1840 las autori-
dades reconocieron su labor señalando que se observaban “adelan-
tos de los educandos de dicho establecimiento, y q.e la eficacia, con-
traccion y asiduidad de aquel Preceptor en el desempeño de su cargo,
ha correspondido alas esperanzas y beneficas miras del paternal go-
bierno”. (AGN-MG, 12/1840, C. 927).
Bibliografía citada
- Acevedo, Eduardo (1933). Anales Históricos del Uruguay. Monte-
video, Barreiro y Ramos, t. II.
- Araújo, Orestes (1911). Historia de la escuela uruguaya. Montevi-
Eje 2
deo, Imp. “El Siglo Ilustrado”.
- Barrán, José Pedro (1997). Historia de la sensibilidad en el Uru-
guay. Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, t. I.
- Berro, Mariano (1912). La escuela antigua de Soriano. Montevi-
deo, Imprenta “Artística” de Juan J. Dornaleche.
- Islas Buscasso, Ariadna (2013). “Morigerar las costumbres para
formar la nación. El concepto civilización en el discurso político desde
la formación colonial hasta la constitución de la república”. En Caeta-
no, Gerardo [Coordinador], Historia conceptual. Voces y conceptos de
la política oriental (1750-1870). Montevideo, Banda Oriental, pp. 93-110.
Fuentes citadas
- (AJEAM) Actas de la Junta Económico-Administrativa, en: Ana-
les Históricos de Montevideo, Montevideo, Consejo Departamental de
Montevideo, 1957, t. I-II.
- Alonso Criado, Matías (1876), Colección Legislativa de la Repúbli-
ca Oriental del Uruguay, Montevideo.
103
 - (AGN-MG) ARCHIVO GENERAL DE LA NACION- Fondo Archivo del Las infancias como sujeto histórico y social
Ministerio de Gobierno y del Ministerio del Interior.

- CONSTITUCIÓN DE LA REPUBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY (1905): Una aproximación a los estudios
Montevideo, A. Barreiro y Ramos.
historiográficos
- El Constitucional (1840): Montevideo.

- El Nacional (1840): Montevideo.

- El Universal (1830): Montevideo. Mag. Silvana Espiga

Los discursos históricos enseñados en las aulas, y fuera de el-

las (efemérides, nomenclatura de calles, plazas, monumentos, etc.)
han sido esencialmente androcéntricos. Al inicio de la época contem-
poránea los movimientos feministas ubicaron en el escenario políti-
co-social un “nuevo” sujeto: las mujeres. Pero la infancia presenta aún
ausencia e invisibilidad significativa en los estudios y relatos históri-
cos. La reciente Declaración de los Derechos del Niño y del Adoles-
Eje 2

Eje 2
cente 1989, debería invitarnos a pensar al respecto. Reflexionar so-
bre la visibilidad de los niños y niñas a lo largo de la historia permite
comprender qué lugar han ocupado y ocupan en la sociedad actual y
cuáles han sido las representaciones de los mismos. Y aún más, desde
qué discursos e imágenes se construyen sus subjetividades. Sin em-
bargo, la carencia de investigaciones en esta área y en nuestro país
en particular, es llamativa. Sobre todo teniendo presente que los es-
tados modernos a través de la educación pública objetivaron en los
niños un actor político fundamental para los nuevos proyectos de la
sociedad moderno-contemporánea.

Palabras claves: historiografía, infancia, subjetividades,

educación.

Un estado de la cuestión
Las formas de visibilidad o invisibilidad no son neutras ni na-
turales, son construcciones culturales y políticas. Partiendo de esta
premisa ¿cómo hemos percibido a la infancia? ¿Qué relatos y repre-
sentaciones se han construido de la misma? ¿Qué visibilidad ha teni-
do en la historiografía? El recorrido de las siguientes líneas propone

104 105
 reconocer cuáles han sido las producciones historiográficas más rel-
evantes en el tema de la infancia. Con ello se busca analizar los recor-
ridos y objetivar problemas. El camino analítico propuesto es porque
entendemos que la historiografía constituye una forma de observar
“las tenencias intelectuales que generan un modo concreto de conce-
bir la historia, de leer el libro de la memoria, de concebir el presente
y de proyectar el futuro en función de la lectura que realiza el pas-
ado” (Aurell 2005: 15). A su vez, el acercamiento al contenido de los
manuales escolares (valorado como fuente) nos permite valorar des-
de qué discursos y proyecciones son introducidas las imágenes de la
infancia al aula.
Uno de las investigaciones históricas pioneras que ubicó al
niño como sujeto y objeto de estudio fue El niño y la vida en el Antiguo
Régimen, de Philippe Ariès1 (1973). En su tesis el autor trata la invisibili-
dad y anonimato del niño y explica cómo al inicio de la época moderna
no se reconocía aún en la infancia una etapa específica del desarrollo
de la persona. A través del análisis de fuentes iconográficas (religio-
sas y laicas), representaciones funerarias, testamentos, busca descu-
brir al niño, captar las diferencias y similitudes que se manifiestan ha-
Eje 2
cia la época moderna, en particular desde el siglo XVII. A partir de este
momento el autor identifica nuevas formas de sociabilidad donde la
escuela, como institución educativa, pasa a jugar un rol determinante
y diferenciado del ambiente del hogar y de los adultos. Se inicia de
esta manera un período de “reclusión”. El segundo capítulo, “El descu-
brimiento de la infancia”, supone que en la sociedad antigua no había
espacio para la infancia. Reconoce que hacia el siglo XVI comienza
de forma más sistemática la construcción de representaciones de la
“infancia graciosa”, pero aún inmersa en el mundo de los adultos (al
menos, de una determinada clase social). Para él, el retrato del niño
1 Formado como demógrafo histórico, perteneció a la tercera generación
de la Escuela de los Anales. Se interesó por la relación entre naturaleza y cultura. Su
obra recibió importantes críticas como las generalizaciones de aspectos culturales
franceses como europeos, la no distinción entre las élites y los sectores subalter-
nos o entre las actitudes de hombres y mujeres. Sin embargo, en estos escritos se
explica desde una mirada diferente la historia social y cultural y coloca el tema de
la infancia y la muerte en los estudios históricos. Esta generación de historiadores,
entre los cuales se encuentran M. Perrot, A. Farge, J. Le Goff, incluyó temas como
el trabajo, la familia, etc. Al respecto véase Peter Burke (1993), La revolución histo-
riográfica francesa, Barcelona, Gedisa.
106
hacia el siglo XVIII sería un indicio de la salida del anonimato del niño.
Encuentra en ello un cambio en la sensibilidad de los adultos, y por
lo tanto en la percepción de la infancia. La preocupación moral de la
niñez comienza a habilitar un espacio propio, diferenciado y alejado
del mundo adulto.
Desde un enfoque psicohistórico Lloyd DeMause en La evo-
lución de la infancia (1973) realizó aportes significativos a la produc-
ción histórica. Propone estudiar las relaciones entre adultos y niños,
atendiendo a los aspectos emocionales, las relaciones paterno-filiales
y las experiencias infantiles. A su vez, propone una periodización de
la infancia. Su trabajo analiza las formas de crianza y las relaciones
parentales desde un enfoque sicogénico, atendiendo a cómo las rela-
ciones paterno-filiales han madurado psicológicamente a lo largo de
los siglos. Sustenta este enfoque en el argumento de que “dado que
la estructura psíquica ha de transmitirse siempre de generación en
generación a través del estrecho conducto de la infancia, las prácti-
cas de crianza de los niños de una sociedad no son simplemente uno
entre otros rasgos culturales. Son la condición misma de la transmis-
ión y desarrollo de todos los demás elementos culturales e imponen
Eje 2
límites concretos a lo que se puede lograr en todas las demás esferas
de la historia” (DeMause 1994: 18). Lo interesante de este trabajo es el
tratamiento de las fuentes y la selección de las mismas. El autor con-
fronta con la tesis de Ariès sobre la “invención” de la infancia en la épo-
ca moderna y la severidad surgida en esta época (o disciplinamiento
como otros autores han trabajado). Considera que en la obra de Ariès
“hay masas de datos ocultos, deformados, suavizados u olvidados. Se
resta importancia a los primeros años del niño, se estudia intermina-
blemente el contenido formal de la educación y se elude el contenido
emocional haciendo hincapié en la legislación sobre los niños y dejan-
do a un lado el hogar” (DeMause 1994: 21). Para él, la violencia hacia los
niños existió en todas las épocas, de diferentes formas e intensidades.
No existe una infancia feliz. La crueldad, violencia, infanticidio, abando-
no, abusos y castigos forman parte de esa historia.
En este enfoque, la relación con los infantes se explica desde
tres conceptos: Reacción – proyectiva (proyección del inconsciente
del adulto en el niño) forma de descargar sentimientos en otros, re-
cipiente de las proyecciones. En este sentido el autor plantea que los
niños fueron considerados como “vehículos de proyecciones”.
107
 Reacción - inversa (utilizar al niño como una figura sustituta
en su propia infancia). “Los hijos existen únicamente para satisfacer
las necesidades de los padres, y es casi siempre el hecho de que el
niño-como-padre no demuestre cariño lo que provoca la paliza”.
Reacción - empatía (respecto a las necesidades del niño y ac-
tuar para satisfacerlas) Theodor Reik “el tercer oído”. Aspectos que va
trabajando desde diversas fuentes.
Desde este paradigma psicogenético, el autor reconoce las
siguientes etapas en la historia de la infancia:
1. Infanticidio (Antigüedad-siglo IV)
2. Abandono (Siglos IV-XIII)
3. Ambivalencia (Siglo XIV-XVII)
4. Intrusión (Siglo XVIII)
5. Socialización (Siglo XIX-mediados del XX)
Eje 2
6. Ayuda (Comienza a mediados del siglo XX)
En Ensayos de la Memoria (1995) Ariès dedica un capítulo a “El
niño y la calle, de la ciudad a la anticiudad”. En el mismo analiza e in-
terpreta cómo la presencia del niño (y la mujer) en la calle a través del
juego, el trabajo o la mendicidad se fue reduciendo paulatinamente
hacia un espacio privado. Este proceso fue de la mano de cambios
en los conceptos, planificaciones y construcciones urbanas, así como
de nuevos preceptos morales. “A partir del siglo XVIII, la calle y el club
nocturno son considerados como lugares que hay que sanear. Para
lograrlo se acude a la fuerza, a la policía, pero también a otros mét-
odos más suaves y sin duda más eficaces” (Ariès, 1995: 290), en los
cuales el hogar (espacio privado) y las nuevas instituciones guberna-
mentales tuvieron un rol significativo: “al niño se lo alejó de la calle y
se lo encerró en un espacio desurbanizado, en la casa o en la escuela,
impermeables, tanto la una como la otra, a los rumores del exterior”
(Ariès, 1995: 291). Estos cambios se perciben primero en los sectores
pudientes que contaban en sus hogares con espacios “privados”, no
108
sucedía lo mismo en las pequeñas casas de los sectores trabajadores
o del medio rural2. Sin embargo, la escuela se presentaba accesible a
todos los sectores. Alejar al niño de la calle, sinónimo de “inseguridad
física, indisciplina moral y, en términos generales, de aprendizaje de
la delincuencia […]” (Ariès, 1995: 297) junto con la prevención higiénica,
fueron objetivos de la escuela común moderna. La misma se define
entonces como un nuevo espacio de sociabilidad para la infancia res-
guardada, a la vez que recluida, de los peligros de la calle.
Otros aportes teórico-metodológicos importantes se encuen-
tran en la obra de Arlette Farge (2008) Efusión y tormento. El relato de
los cuerpos. Historia del pueblo en el siglo XVIII. En esta investigación
la autora analiza los aspectos gestuales y las emociones como actos
sociales, parte de los aportes de Lucien Febvre, Michel Foucault y Nor-
bert Elías (concepto de poder, cuerpo, público, privado, anormalidad)
para desarrollar una historia política de los cuerpos. En el capítulo
“Niños abandonados y cuerpos maltratados”, Farge estudia dónde y
por qué se abandonaba a los niños, respuestas que busca en los ar-
chivos de asistencia pública, de la Sociedad Real de Medicina, Hospi-
tal de niños abandonados, reglamentos, entre otros. Considera que si
Eje 2
bien en el siglo XVIII el niño es visible, ello no implicó que fuera sujeto
de derecho. Un aporte importante fue el uso de las fuentes así como
la explicitación de las dificultades metodológicas que encontró para
estudiar la gestualidad propia del niño.
En Argentina se ha desarrollado un espacio historiográfi-
co específico desde la educación y la historia social, allí se plantean
discusiones sobre la(s) infancia(s) en el devenir de la historia educati-
va y política Argentina. En particular destaco los trabajos de Sandra
Carli, quien en Niñez, pedagogía y política. Transformaciones acerca de
la Infancia en la historia de la educación argentina 1860-1955 (2000)
entiende que “La niñez comenzó entonces, a partir de la década del
80, a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso
de disciplinamiento social. La escuela pública situada como bisagra
entre la familia y el Estado tuvo un gradual consenso respecto de
su eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte
2 Para un concepto de lo público y privado, sociedad civil y opinión pública
ver Fucé Pablo, “Historia, cultura y sociedad: El enfoque de Jürgen Habermas sobre
la formación de la publicidad burguesa”. Anales Instituto de Profesores “Artigas”,
Segunda época, nº4, año 2010, p. 233-247.
109
 de modernidad y progreso” (Carli: 16), consideraciones que también madre. La autora incluye el análisis de género. Estudia cómo se define
pueden aplicarse a nuestro país. Carli (2011) en La memoria de la in- “un modelo de mujer virtuosa y de maternidad apropiada”.
fancia, complejiza desde el punto de vista teórico la construcción y
necesidad de historizar la categoría de infancia y “recorrer las muta- Historiografía uruguaya
ciones que se han producido en la experiencia infantil”. El libro expone
En la historiografía uruguaya destacamos las obras de J. P.
de manera sólida estudios recientes respecto a las representaciones,
Barrán: Medicina y sociedad en el Uruguay del Novecientos (1995) e His-
narraciones y las memorias de la misma, a través de diversas coyun-
toria de la sensibilidad en el Uruguay (1997), autor influenciado por la
turas. En estos estudios se proponen diversas representaciones de la
Escuela de los Anales. En el contexto del proceso de secularización
infancia argentina en el transcurso del siglo XX, en particular destaco
que inició el Estado, Barrán analiza la configuración de un nuevo pod-
el estudio social de la obra plástica Juanito Laguna de Antonio Berni.
er laico: el de los médicos. A la vez estudia el cambio de las mentali-
Lionetti plantea pensar una historia social de la educación, es dades en su transición de una sociedad bárbara a una disciplinada,
decir “superar el mero tratamiento de los discursos y las políticas ed- describiendo los dispositivos que se implementaron hacia fines del
ucativas para colocar el énfasis en los procesos de escolarización y siglo XIX, entre ellos la escuela.
en los mecanismos institucionales que estos implican, dando un lugar
En Historia de la sensibilidad en el Uruguay: “El disciplinamien-
especial a las prácticas en la vida cotidiana y los intercambios dia-
to”, Barrán dedica un capítulo a “El descubrimiento del niño”. Entiende
rios entre los estudiantes, los maestros y los padres de familia, a la
que en la época “civilizada” y patriarcal el niño fue visto como un ser
conformación de relaciones de poder locales en torno a la institución
con derechos y deberes. El autor analiza periódicos y publicidad, así
escolar” (Lionetti 2013:9). Los trabajos de Lionetti publicados en Pro-
como reglamentos escolares donde se prohíben los castigos físicos. Él
historia, “La revolución moral de la escuela para que el humilde pai-
Eje 2

sano sea un ciudadano útil y laborioso. Voces y acciones a favor de la
educación en la campaña bonaerense 1810-1875”, y el libro Las infan-
cias en la historia argentina. Intersecciones entre prácticas, discursos e
instituciones 1890-1960 (L. Lionetti y D. Miguez, comp., 2010), discuten el
tema de la infancia y ven a la misma como una construcción histórica,
social y política. A su vez, se puede reconocer la diversidad de enfo-
ques, problemas y manejos de fuentes. Así encontramos elementos
que nos permiten construir un marco teórico y metodológico para
abordar el estudio de la infancia, desde un paradigma que piense los
problemas desde América Latina y la región.
Un aporte significativo respecto a la imagen de la mujer y la
infancia, ha sido el libro de Silvana Darré Maternidad y tecnologías de
género (2013). Esta investigación indaga en las casas de maternidad
bonaerense de fines del siglo XIX y primera parte del XX. La autora
analiza las pedagogías maternales definidas por los grupos de benef-
icencia y el Estado. Analiza los dispositivos, entendiéndolos “como un
conjunto heterogéneo y articulado de discursos, instituciones, disposi-
ciones arquitectónicas, reglamentos, leyes, proposiciones científicas
y morales que tienen una finalidad estratégica y responden a alguna
urgencia” (Darré 2013:26), en este caso definir y premiar a la buena
Eje 2
sostiene que se pasó del castigo del cuerpo (excepto el de los padres)
a la domesticación del alma, en esto la escuela, el médico, el cura y los
padres jugaron un rol fundamental. Otro aspecto que aborda es el de
la laicización de la culpa y la represión de la sexualidad. En relación
al tema del cuerpo y con influencia teórica de M. Foucault, estudia lo
que denomina la moralización del saber médico, dedica algunos pár-
rafos al tema del temor sobre los “peligros que encierra aquel vicio”,
la necesidad de la vigilancia de niños y adolescentes y la culpa como
regidora de la buena conducta.
En la obra colectiva Historias de la vida privada en el Uruguay
(1 ª ed. 1996), dirigida por J. P. Barrán, G. Caetano y T. Porzecanski, en
su introducción, “Construcción y fronteras de lo privado. Teoría e His-
toria”, se explica la distinción entre historia de lo privado e historia
de lo cotidiano, la díada público/privado3, así como entre Historia y
3 Categorías que no son excluyentes ni necesariamente en oposición: “Ello
es así, entre otras cosas, porque la autoridad y el control social que se ejercen des-
de el afuera societario sobre los roles de la estructura familiar, instauran modelos y
sistemas de autoridad al interior mismo de esa privacidad, muchas veces tan nor-
mativos como pueden serlo los códigos de Derecho en el ámbito público”, Historias
de la vida privada en el Uruguay, Tomo 1, 2004, p. 21.

110 111
 Memoria. En la contemporaneidad, concibe J. Habermas, la familia se
inserta en un proceso de desprivatización, lo cual implica que pierda
funciones como la de la educación (normalizadora – instrucción) de
los niños.
En Escenas de la vida cotidiana. La antesala del siglo XX, de
Silvia Rodríguez Villamil, la autora Elina Rostán (2006) desarrolla un
capítulo denominado “La extensión de una nueva práctica cultural:
el niño lector”. Supone que el proceso de alfabetización, de la mano
del aumento de la oferta de publicaciones de revistas y periódicos
y bibliotecas públicas, permitió la aparición de una nueva categoría
de lector: el que lee por placer o recreación, y no exclusivamente por
instrucción. Comienza su análisis con datos estadísticos respecto a
tasas de analfabetismo (tomados de Eduardo Acevedo, Anales históri-
cos del Uruguay) de los cuales concluye que la expansión lectora fue
dominante en la ciudad. A partir de ello, presenta las diversas editori-
ales y revistas infantiles de la época, nombrando algunos de los que
escribieron en ellas. Explica que “no sólo un nuevo público lector y ed-
itores redefinen demandas, estrategias y ofertas culturales: también
las transformaciones apuntan a nuevas formas de lectura” (Rostán
Eje 2
2006: 87) desde un canon establecido. Aunque no muestra quienes
fueron esos editores que “redefinen demandas”, desarrolla las carac-
terísticas de publicaciones como “El escolar uruguayo”, “El amigo es-
colar”, “El hogar y la escuela”, “ABC”, entre otras. La autora se pregunta
cuál es el impacto de estas revistas y cómo fue la apropiación de los
contenidos de las revistas por parte del niño. Teniendo presente que
es un capítulo en una obra mayor, la autora propone pensar desde lo
cotidiano la presencia del niño.
Actualmente destaco el trabajo de Alpini (2015), quien estudia
la relación entre minoridad, delincuencia y el rol de la policía en los
espacios públicos: lo hace desde una importante selección documen-
tal de archivos judiciales. También realiza un análisis genealógico de
la categoría menor: “El vocablo menor designaba a la infancia visible
en la calle, espacio de independencia y de libertad para los secto-
res populares, pero también, fue visto como un lugar de abandono y
peligro a los ojos del poder. Los ‘pobres’, ‘abandonados’, ‘delincuentes’,
‘huérfanos’ se distinguían de la otra infancia, es decir, de los niños que
tenían una familia constituida y, a su vez, asistían a la escuela. Familia
y escuela eran los circuitos por los que transcurría la vida normal de
esta niñez”.
112
En el trabajo La infancia normalizada. Libros, maestros e hi-
gienistas en la escuela pública uruguaya 1885-1918 (Espiga, 2015) se en-
tiende que la infancia recientemente escolarizada e institucionalizada
constituyó un sujeto político a través del cual el Estado proyectó y
promovió políticas públicas y prácticas sociales específicas. Se anali-
za la incorporación y pedagogización del discurso médico (CME) en sus
propuestas higienistas (ej. Proyecto de Educación sexual de Paulina
Luisi), dirigidas a la gran masa de adultos analfabetos a través de los
niños. Por otra parte, se estudió la configuración del modelo de infan-
cia que se concibió desde los manuales escolares. A su vez, desde el
estudio de los Libros Diarios se buscó reconocer las prácticas educa-
tivas y las experiencias cotidianas del aula. Se reconoce que uno de
los principales límites para este tipo de enfoque (socio-cultural) es el
acceso a las fuentes donde las mismas tengan registro y visibilidad.
Otro trabajo reciente es el que realiza la investigadora Laura
Osta (2016) sobre infancia y maternidad en relación a los niños huér-
fanos, “Señales de infancia, expósitos y huérfanos en Montevideo del
siglo XIX”, con un profuso trabajo de archivo (el cual será publicado a
la brevedad).
Eje 2
A modo de síntesis
El objetivo de este selectivo recorrido historiográfico, además
de mostrar lo complejo que es construir una historia social de la infan-
cia, es pensar y reflexionar en la necesidad y el compromiso político
y social de hacer visibles esas historias, propendiendo a visualizar a
ese conjunto de personas como sujetos de derechos. Los que nos de-
dicamos a la educación sabemos de la importancia de la construcción
de las subjetividades como procesos singulares y relacionales, en el
sentido que lo expresa Félix Guattari (2005) para permitir el desarrollo
de sujetos no sólo críticos sino también felices, creativos y sensibles.
Bibliografía sumaria
- AGAMBEN, Giorgio (2011). Infancia e Historia. Buenos Aires, Adri-
ana Hidalgo editora.
- ALPINI, Alfredo (2015). “Policía, Ciudad y minoridad. Montevideo
1830-1911”. Relaciones. Montevideo, Noviembre, Nº 378, 2015.
113
 - ARMUS, Diego (2007). La ciudad Impura. Salud, tuberculosis y cul-
tura en Buenos Aires 1870-1950, Edhasa, Buenos Aires.
- ARIÈS Philippe (1995) Ensayos de la Memoria 1943-1983, Santa
Fe de Bogotá, Editorial Norma.
- AURELL Jaume (2005) La escritura de la Memoria. De los positiv-
ismos a los postmodernismos, Universitat de Valencia.
- BARRÁN José Pedro (2008) Historia de la sensibilidad en el Uru-
guay 1800-1920, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental.
- FOUCAULT, Michel (2011) Los anormales. Buenos Aires, FCE.
- GUATTARI F. y ROLNIK S.(2005) Micropolítica. Cartografías del
deseo. Buenos Aires. Tinta Limón.
- LLOBET Valeria (comp.) (2013) Pensar la Infancia desde América
Latina. Clacso. Buenos Aires.
- LIONETTI L. y MIGUEZ D. (comp.) (2010) Las infancias en la historia
argentina Instrucciones entre prácticas, discursos e instituciones 1890-
1960. Rosario, Prohistoria.

_____________ (1995) Medicina y sociedad en el Uruguay del - LLIONETTI, L. CIVERA, A. OBINO F. (comp.) (2013) Sujetos, comuni-
Novecientos. La invención del cuerpo Montevideo, Ediciones de la Ban- dades rurales y culturas escolares en América Latina, Prohistoria edi-
da Oriental. ciones, Rosario.

- BURKE Peter (1993), La revolución historiográfica francesa, Bar- - OSTA Laura (2016) “Señales de infancia, expósitos y huérfanos
celona, Gedisa. en Montevideo del siglo XIX”, en vías de publicación, revista arbitrada.

- CARLI, Sandra “La Infancia como Construcción Social” (Aca- - REGUILLO Rossana, “Políticas de la (In) visibilidad. La construc-
demia.edu) ción social de la diferencia”, FLACSO. S.d.
Eje 2

______________ (2000) Niñez, pedagogía y política. Transforma-
ciones acerca de la Infancia en la historia de la educación argentina
1860-1955. UBA.
______________ (2011) La memoria de la infancia. Estudios so-
bre historia, cultura y sociedad. Buenos Aires, Paidós.
Eje 2
- ROSTÁN Elina (2006) “La extensión de una nueva práctica cul-
tural: El niño lector”, en Silvia RODRÍGUEZ VILLAMIL, Escenas de la vida
cotidiana. La antesala del siglo XX (1890-1910), Montevideo, Ediciones
de la Banda Oriental – Claeh.w

- DARRÉ Silvana (2013) Maternidad y tecnologías de género, Bue-

nos Aires, Katz.

- DeMAUSE Lloyd (1996) La evolución de la infancia, Madrid, Alianza.

- ESPIGA, Silvana (2015) La infancia normalizada. Libros, maestros

e higienistas en la escuela pública uruguaya 1885-1918, Montevideo,
Antítesis.

__________________ Paulina Luisi: de la instrucción sexual a

la educación sexual”, Historia y Docencia (revista arbitrada), APHU, Dic-
iembre de 2015.

- FARGE Arlette (2008) Efusión y tormento. El relato de los cuerpos.

Historia del pueblo en el siglo XVIII, Buenos Aires, Katz.

114 115
 La Teoría de la Evolución en la formación
de docentes de Magisterio
Mariela Fontaiña Gaminara
Lucía Ruth Rojas Méndez 2
Resumen
Se identifican distintos momentos del devenir histórico de los
planes de Formación de Maestros y, en particular, los recortes concep-
tuales disciplinares de contenidos en Biología y su carga teórica, a la
luz de posturas implícitas y explícitas.
La incorporación de la enseñanza de la Teoría de la Evolución en
Eje 2
los programas de Biología de la Formación de Maestros es la marca
o señal que se busca para dar cuenta, en parte, del posicionamiento
epistémico, filosófico, ideológico y político de estos programas.
Que aparezca dicha Teoría en los planes representa la inclusión
de la dimensión histórica en las Ciencias Biológicas. Esta obliga a in-
terrogar a sus objetos de estudio desde las causas, los procesos, los
porqués, separándose del abordaje habitual mecanicista y descripti-
vo del cómo.
El trabajo juega con la búsqueda y análisis de las razones históri-
cas que puedan dar explicaciones al estado del arte de la enseñanza
de las ciencias hoy en Formación Docente de Maestros y, al mismo
1 Profesora Efectiva Docente Orientador de Laboratorio (DOL), Profesora
de Biología y CCNN en el IFD Florida; Profesora de Zoología II, Cerp Centro, Florida,
República Oriental del Uruguay.
2 Profesora de Biología en el IFD Florida y en el IINN; Profesora de Organi-
zación Celular y Tisular y Espacio Curricular Integrado, Cerp Centro, Florida, Repúbli-
ca Oriental del Uruguay. Profesora Efectiva de Biología de la Enseñanza Media.
116
tiempo, cómo la enseñanza de las ciencias ha desarrollado la dimen-
sión histórica en su seno para construir explicaciones científicas.
La etapa de los nacimientos…
El siglo XIX, con discontinuidades y refundaciones, instaura la
1 formación de maestros en Escuelas Normales. La primera, en 1829,
a partir de la Ley de Giró de 1827, y luego otras, en 1849, 1866 y 1877.
Durante ese siglo una serie de reglamentos, disposiciones oficiales y
leyes fueron sentando las bases y los alcances de la profesión do-
cente. En 1874 Varela había publicado La Educación del Pueblo, y años
más tarde la Legislación Escolar, obras fundacionales de la educación
uruguaya. En la última consta como requisito para el ejercicio de la
profesión de Maestro el poseer el título correspondiente. Desde 1882
y 1891 funcionan en Montevideo el Instituto Normal de Señoritas y el
Instituto Normal de Varones. A partir de 1878 otros jóvenes se edu-
can en la Escuela de Artes y Oficios, que en 1916 se transforma en la
Dirección General de la Enseñanza Industrial, cuyo fundador y primer
Director fue el Dr. Pedro Figari.
Eje 2
En cuanto a la Universidad, en 1908 ya se habían establecido sus
tres órdenes de representación, a través de su Ley Orgánica. La refor-
ma de 1958 le otorgará máxima autonomía financiera y cogobierno
de los órdenes. La educación formal se amplió entre 1912 y 1919 por la
creación de los liceos para mujeres, departamentales y nocturnos. En
1918 una Ley crea el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal
(CNEPyN), sustituyendo el fundado por Varela en 1877. Del CNEPyN de-
penderán los Institutos Normales, con un Plan de Formación de Mae-
stros de tres años de duración. En 1939 el Plan de Estudios extiende
los cursos a siete años de duración: cuatro de orientación de cultura
general y tres de especialización profesional. Con la fundación del In-
stituto de Profesores Artigas (IPA) en 1949 la educación secundaria
también logra la formación específica de sus docentes. La Consti-
tución de 1950 establece la obligatoriedad de la Enseñanza Primaria, y
la de la educación Media se define en 1966. En este período florecieron
las Escuelas Granja, las Misiones Sociopedagógicas y un nuevo Plan
Normalista en 1955, de cuatro años, que elimina el ciclo de orientación
cultural y exige los cuatro años de liceo aprobados.
117
 Las leyes
En 1973 la Ley 14.101 crea el Consejo Nacional de Educación
(CONAE) que centraliza el gobierno de la educación. La Ley, promulga-
da en plena época de vacaciones por el Presidente J. Ma. Bordaberry
y su Ministro de Cultura J. Ma. Sanguinetti —su principal impulsor des-
de que asumió el cargo— vino a quebrar las líneas de especialización
y autonomía, seguidas hasta entonces por el magisterio nacional. El
CNEP, el Consejo de Enseñanza Secundaria (CES) y la Universidad del
Trabajo del Uruguay (UTU) perdieron su calidad de Entes Autónomos,
convirtiéndose en órganos desconcentrados, jerárquicamente de-
pendientes de un nuevo Ente Autónomo, el CONAE. Esta Ley además,
consagró en el ámbito educativo la Doctrina de la Seguridad Nacional,
en consonancia con la Ley de Seguridad del Estado, y se constituyó
en uno de los principales sustentos doctrinarios de la dictadura cívi-
co-militar instaurada el 27/6/1973. Las Fuerzas Armadas definen que
«se estructurará el régimen educativo a fin de adecuarlo a las exi-
gencias del momento histórico dentro del tradicional estilo de vida
oriental» (Acto Institucional Nº 7). A ese período corresponden «la re-
formulación de los curriculum (sic) de magisterio en 1974, los de toda
Eje 2
formación docente en 1977 y la reforma del Plan para las Escuelas
Urbanas y Rurales de Primaria en 1979» reducido a tres años (Bordoli;
Romano, 2010). En 1977 se crea el INADO (Instituto Nacional de Docen-
cia), que reúne en un instituto la formación de Maestros, Profesores
para Educación Media y Maestros Técnicos. En el interior, los Institu-
tos Normales se transforman en Institutos de Formación Docente
(IFD), donde se cursan las carreras de maestro y profesor. En 1985 se
aprueba la Ley de Emergencia 15.739 que crea la Administración Na-
cional de Educación Pública (ANEP) y el Consejo Directivo Central (CODI-
CEN). Esta ley, reconocida como más democrática que su predecesora,
profundizó sin embargo la centralización (núcleo duro de la 14.101).
Ahora bajo la ANEP, administrada por el CODICEN, se mantienen bajo
su dependencia jerárquica al CNEP, al CES y además cambia la organi-
zación y denominación de la UTU, sustituida por la de Consejo de Edu-
cación Técnico Profesional (CTEP), que queda asimilado a la Educación
Media. Esta ley expropia las competencias de los antiguos Consejos
desconcentrados, atribuyéndoselas al CODICEN. Se profundiza la línea
rupturista del proceso autonómico. También dependen del CODICEN la
nueva Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente y la ori-
entación general de los Planes y Programas de estudio. La formación
118
de los docentes queda definitivamente fuera del área de los respecti-
vos desconcentrados donde ejercerán su carrera.
«La adhesión del maestro […] será al poder del Estado. La cen-
tralización del sistema educativo con sus órganos de gobierno,
sus normas y reglamentaciones […] serán piezas clave para ga-
rantizar la tarea ‛civilizadora’ que caracteriza al… Uruguay […] el
docente se presentará disciplinado y supeditado a las normas y
reglamentaciones centrales.» (Bordoli, E. 2015).
En 1995 esta ley fue modificada por la Ley 16.115, que no de-
spolitizó el régimen de designación de los miembros de ninguno de
los Consejos antes aludidos, ni dio al orden docente la menor inter-
vención en la materia, ni el derecho a tener una representación que
fuera verdaderamente tal en los Consejos.
La Ley 18.437 del año 2008, en sus Art. 44 y 45, previó el llama-
do a la participación que se cristalizó en el Congreso de Educación
«Julio Castro». Allí se debatió sobre educación y política pública, de
modo reconocidamente abierto y democrático «que quedó como
un ejercicio, pues antes de su finalización se estableció la expresión
Eje 2
‘el Congreso no es vinculante» (VOCES, 2012) dejando clara la distan-
cia entre el gobierno y el movimiento popular. La Ley determinó «el
control político de la educación a través del Ministerio de Educación y
Cultura, tal como lo recomiendan los organismos internacionales de
crédito» (Vera, 2009). Se desconoció lo resuelto por el Congreso. Los
delegados docentes incorporados a los órganos de conducción edu-
cativos (el de Formación Docente fue el más tardío en ser instituido)
son elementos testigo por lo exiguo de su proporcionalidad, a la hora
de las decisiones.
¿Qué fue de los Planes?
A lo largo de la historia, los Planes de Formación de Maestros
no fueron ajenos a estos vaivenes: «[…] la formación docente en pri-
maria surge paralelamente a la articulación del sistema educativo
como proyecto» (Bordoli; Romano, Op. cit.). Los Planes fundacionales
de 1897 y 1910 (asociados al proyecto fundacional republicano) fueron
sustituidos por el de 1939 (asociado al período Terra-Baldomir), por el
de 1955 (asociado al Estado Benefactor) y por los de la década del 70,
asociados a la dictadura del 73. Según Bordoli y Romano (Op. cit.) en
119
 este último se construye, en su Ciclo Básico Común,
un docente insospechado (ética e ideológicamente)
que trasmite las pautas de convivencia-seguridad
nacional como forma de ejercer el control y el disci-
plinamiento. A su vez, se inscribe un hacer docente
tecnocrático y eficientista fundado en las corrientes
‘cientificistas’ sajonas.
Con el retorno a la democracia en 1986 aparece un Nuevo Plan
de cuatro años para la formación Magisterial. En 1992 se establece
otro Plan de Formación Inicial. Los cursos se reducen a tres años, con
dos años comunes y un tercer año diversificado entre las orienta-
ciones de Educación Inicial y Educación Común. Este Plan fue reformu-
lado en el 2000 y con él se regresa a los cuatro años de carrera. Los
Planes 2005 y 2008 mantienen los cuatro años y, en contradicción uno
con otro, reformulan la práctica. En el último, el Director de Práctica
es el referente didáctico en las especialidades desarrolladas en las
escuelas, entre ellas las Ciencias Naturales (CCNN).
Hasta el Plan de 1955 se mantuvo la estabilidad acostumbra-
Eje 2
da de un Plan cada veinte años, aproximadamente. Correspondió a
la presidencia de Luis Batlle Berres, enmarcada en el modelo de Es-
tado benefactor, desarrollista y de expansión de las capas medias,
el Plan de 1955. El modelo proponía una alianza de clases basada en
la redistribución de los ingresos en donde empresarios, trabajadores
y Estado se unían para ampliar el mercado interno y evitar la lucha
de clases. El Uruguay era «la Suiza de América». Este modelo de in-
dustrialización por sustitución de importaciones, con importantes
políticas de intervención y refundación estatal, justificó el aumento
de inversión en educación al vincularlo al desarrollo industrial y a la
movilidad social, en el marco de la idea liberal-positivista de progreso.
El Banco Mundial (BM) ya en los años 50 dictaba que «los factores que
inhiben el crecimiento de la productividad residen principalmente en
los bajos niveles de nutrición y en los bajos niveles educativos de la
población» (López; Mallo, 2010).3
3 Citado s/r en: López, M., Mallo, S., 2010, «El componente pedagógico didác-
tico en los planes de formación de maestros y de formación de profesores a nivel
nacional», Primer Foro Nacional de Ciencias de la Educación en Formación Docente,
Tomo 1, ANEP-CODICEN
120
A partir de los acuerdos de Bretton Woods (1944), donde fueron
creados el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el BM, se estab-
lecieron reglas para las relaciones comerciales y financieras entre
los países más industrializados del mundo, con el dólar como mone-
da de referencia. Estos organismos financieros junto con otras agen-
cias internacionales, como la OCDE (Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico) y la UNESCO, se fueron posicionando, con
matices, como expertos científicos autorizados para planear mod-
elos universales de educación. Desde sus discursos instalan líneas de
investigación de punta en políticas sociales y educación, promueven
determinados autores, lenguajes y formas de pensar, bajo supuestas
neutralidades, aunque asociando a los países a préstamos y patro-
cinios de la banca internacional que, en los países no centrales que
las reciben, implican, conducen y consolidan formas de dependen-
cia económica, política y educativa. En esos planes globales estos
países quedan destinados a armonizarse con las políticas dictadas
bajo la promesa de maximizar su crecimiento económico y desarrol-
lo, lo que implica liberalizar mercados, proveer a éstos determinados
recursos naturales y humanos, de acuerdo a la división internacional
del trabajo.
Eje 2
«El modelo neoliberal solo es antiestatal hasta que captura el
Estado, pues requiere decisivamente de éste para garantizar
la concentración de la riqueza y para captar las oportunidades
de negocios altamente rentables que el Estado le proporciona.
Debemos considerar que en este modelo los políticos son agen-
tes económicos y que su paso por la política es decisivo para
cuidar sus propios intereses económicos.
Pero el afán de capturar el Estado va mucho más allá del siste-
ma político. Tiene que abarcar al conjunto de las instituciones.»
(Boaventura de Souza, 2016)
Lo paradójico es que, en la medida en que se intenta contextu-
alizar la educación al marco socio histórico mundial y a las leyes de
mercado transnacionales y hegemónicas, se la va descontextualizan-
do de las idiosincrasias, tradiciones e identidades de esos países y
regiones, en particular, de otros conceptos de tiempo y espacio y de
nuevas ideas sobre sitios de aprendizaje y pedagogías, difuminando
territorialidades históricamente construidas. Así se explican las difi-
cultades que encuentran los Estados capturados para poder plasmar
121
 los dictados internacionales a la hora de poner en funcionamiento las
políticas educativas, a través del maestro y el currículo, ya que limitan
el desarrollo de las culturas autóctonas y el surgimiento de nuevos
significados e interpretaciones del mundo. Es llamativo cómo esto se
verifica desde lo curricular, ya que a partir del período de hegemonía
neoliberal se producen sucesivas e incesantes reformas de los Planes
cada cinco años, resultado de las tensiones y embates que asaltan a
la confección de un currículo soberano, nacional y científico, a pesar
de las sostenidas luchas y resistencias sociales al modelo impuesto.
En cuanto a la enseñanza de las ciencias naturales
La enseñanza de las ciencias naturales (CCNN) se enmarca en
un currículo de Formación de Maestros que puede ser considerado
según Bordoli (2006), como producto (representantes del tecnicismo
educativo) y como proceso (representantes del currículo en acción,
currículo enseñado, entre otros). Aquí, nuestra mirada estará puesta
en la lectura de los programas de CCNN y Biología, de los Planes de
1955, 1986, 2000 (reformulado 1992), y los recientes de 2005 y 2008,
para reconocer en ellos el currículo en tanto producto, es decir, lo que
Eje 2
se establece como norma con su doble objetivo: 1) lo apto y permitido
para ser trasmisible y 2) lo que está prescripto y es marco regulador
de las prácticas de enseñanza. Esta lectura es a sabiendas de que el
currículo producto no es un texto transparente y que está sujeto a un
proceso evolutivo, del que no escapa.
Al tener en cuenta esto último se harán breves menciones
a los Planes de Formación de Maestros anteriores a 1955. Desde su
fundación el normalismo enfatiza la moral como vertebradora tanto
de lo pedagógico como de lo cognoscitivo. Las ciencias naturales es-
colares también quedan circunscriptas a ello, se muestra a modo de
ejemplo la asignatura higiene.
El significante “trabajo” aparece en oposición a las “enferme-
dades de la voluntad” u otras formas de desviación de la moral
[…] la higiene se opone al vicio […] El cuidado de sí tiene un com-
ponente no solo biológico sino que es sobre todo moral. (Bordo-
li, 2015, Op. cit.).
Al mismo tiempo, uno de los denominadores comunes del Plan
de 1910 es la especial importancia dada al tronco disciplinar ped-
122
agógico y su relación con la práctica, estrictamente vigilada, desti-
nando algunos espacios menores (en cuanto a la inversión de tiempo
escolar del futuro maestro) a otros campos específicos del saber.
[…] la relación pedagógica, conceptualizada como la relación
entre maestro-alumno-gobierno de los niños – ‛saber-cono-
cimiento’, está caracterizada en forma hegemónica por un pre-
dominio de las formas de gobierno y sumisión de los sujetos. […]
en el discurso hegemónico es posible apreciar: maximum con-
trol y conducción-gobierno-minimum relación con las formas
de manifestación del saber-conocimiento. (Bordoli, 2015, Op.cit.).
En cada período cubierto por un Plan, el magisterio nacional
reflexiona, debate, propone y produce, con distintos grados de par-
ticipación. En este proceso se reconocen nuevas corrientes y concep-
ciones filosóficas, pedagógicas, sociológicas que intentan plasmarse
en la práctica y que encuentran cabal presencia en el Plan de 1955. Este
Plan «define al maestro como un profesional crítico y transformador
de la realidad, autónomo y responsable desde su formación inicial,
original y constructivo en sus prácticas» (López; Mallo, Op. Cit.). Un con-
Eje 2
cepto rector es el de la «integralidad de la formación, buscando una
articulación equilibrada entre los tres componentes considerados es-
pecíficos de la formación: las Ciencias de la Educación, los Conocimien-
tos Disciplinarios y la Didáctica-Práctica» (López; Mallo, Op. cit.).
En la búsqueda de transparentar el currículo en Ciencias
En el Plan de 1955 (pág. 6) el capítulo de las CCNN, se titula: «Cien-
cias Naturales; Instrucciones”4, y establece: «Se propone un programa
totalmente centrado en el método científico». Dice que «la preocu-
pación máxima no debe estar en desarrollar un programa ni en la
búsqueda del hecho en sí», sino «en el gran valor del método». En su
punto 7 dice: «Metas que deben conseguirse en un enfoque adecua-
do en las Ciencias Naturales».5 Abunda en su enumeración la palabra
hábitos6 para explicitar la formación de conductas permanentes.
Según Mayr (2004) este sería un enfoque claramente funcional, basa-
do en la valoración que se le da a la experimentación.
4 Subrayados o destacados en el original.
5 Idem.
6 Idem.
123
 El plan 1986 rompe tanto con el Plan de la dictadura como con
la impronta del Plan 55. Los planes 86 y 2000 (reformulado 1992) no
incluyeron todavía a maestros en su elaboración y se generaron
sólo por especialistas. El primero marcó los «temas unificadores»
para la enseñanza de la Biología en la formación de maestros al in-
cluir «la posibilidad de explicar la continuación y el cambio en base
a la Teoría de la Evolución». El segundo incluyó entre sus objetivos
generales «la ciencia como construcción histórica y socialmente
determinada». Se cambió el diseño curricular y se incluyó por pri-
mera vez contenidos transversales como los de «Naturaleza e His-
toria de la Ciencia». Se nombró a la Unidad III del programa de Bi-
ología, como «Autoperpetuación y Evolución de los seres vivos» y
se insertó como contenido «Evolución de las Poblaciones». También
se dedicó un apartado a «Comentarios y sugerencias al docente»,
donde se indica: «El enfoque de la variabilidad poblacional permitirá
el acceso al conocimiento de la evolución como proceso constante
en los seres vivos».7 Al final del Programa prescribe: «en todas las
unidades se sugiere tener presente los contenidos transversales».
Con respecto a lo que se establece para enseñar, el Plan 55 hace
hincapié en el método científico; el 86 en «enseñar ciencia como una
Eje 2
forma de pensamiento», sin abandonar la idea de método, cuando
dice que el estudiante «deberá tener la vivencia de que concepto y
método son inseparables».
Al aparecer la Naturaleza e Historia de la Ciencia (Plan 2000 re-
formulado 1992) se pone en jaque la hegemonía positivista del «mét-
odo» y la enseñanza de la ciencia sujeta a él. Ingresaron variables que
complejizaron la enseñanza de la ciencia por primera vez. Los planes
subsiguientes dialogan con estas posturas. En los últimos Planes, 2005
y 2008, se reconoce la reafirmación de los principios filosófico-ped-
agógicos del Plan 55, aderezados con algunas innovaciones disci-
plinares que se venían procesando con dificultades desde un tiempo
antes, construidas en distinta medida con la participación docente, y
con la novedad de la participación estudiantil en el caso del de 2008.
Los mismos forcejeos que se manifiestan por el control políti-
co de la educación, encuentran analogía en la construcción filosófica
del pensamiento científico. El positivismo es una forma de pensar, de
construir la realidad de modo teleológico y presentista, que explica
los fenómenos de modo animista, unidireccional y de progreso acu-
7 Idem.
124
mulativo. Se reemplaza así el dogma creacionista por otro, de modo
que la ciencia es una sucesión de grandes epopeyas, realizadas por
grandes hombres iluminados, con teorías superadoras, surgidas con
independencia de las condiciones biográficas, sociales, materiales de
cada época y lugar histórico en que vivieron y de los que fueron he-
rederos. En este marco la historia pasa a ser un relato más, no apa-
rece como formando las bases de los desarrollos sociales y científi-
cos. Los Planes 2000, 2005 y 2008 incorporaron la Historia de la Ciencia
como componente epistemológico.
En el campo de las CCNN la nueva visión transversal e interdisci-
plinar, fomentada, entre otras causas, por la irrupción de la Ecología y
el enfoque sistémico, obligó a incluir los Programas de Educación Am-
biental y Educación para la Sexualidad. En el campo del pensamiento
filosófico aplicado a la educación, Morin (1997), en su ruptura con el
modelo disyuntor positivista, propone articular las múltiples vari-
ables explicativas intervinientes, con la emergencia del modelo inter-
disciplinar y transdisciplinar de investigación. (Quintela, 2003).
Desde la Biología, la visión paleontológica aporta el combate
Eje 2
al actualismo, al reduccionismo que supone que las cosas siempre
fueron como las vemos hoy. Abre una perspectiva histórica que ha-
bilita a un pensar en nuestras conductas y nuestras acciones no sólo
respecto al resto del mundo vivo, sino al propio devenir de la especie.
De las causas próximas y causas remotas
Mayr (1998a; 1998b) postula que hay dos formas posibles de in-
terrogar a lo vivo: 1) la biología funcional, que estudia experimental-
mente las causas próximas, que actuando a nivel del organismo indi-
vidual nos explican el cómo de los fenómenos vitales; y 2) la biología
evolutiva, ocupada en reconstruir, por métodos comparativos e infer-
encias históricas, las causas últimas o remotas que actuando a nivel
poblacional explicarían el porqué de tales fenómenos. Se muestra en
el siguiente cuadro comparativo:
125

Eje 2
La Biología como ciencia histórica y la dimensión histórica
en las CCNN
Entre las CCNN la Biología es aquella que mayor importancia ha
cobrado en las últimas décadas, lo cual posiblemente se explica por
el gran número de problemáticas de profunda importancia social que
atraviesa. A partir de la articulación entre las ideas del darwinismo del
siglo XIX y la genética de poblaciones, en la década de 1940 se plasmó
la Teoría Sintética de la Evolución en torno a la cual diversas ramas
de la Biología se estructuraron y encontraron su hilo conductor. Así,
el enfoque evolutivo se constituyó en el marco teórico de referencia
en la producción de conocimientos elaborados desde las más diver-
sas especialidades de la Biología, que abordan el estudio del mundo
biológico en sus diferentes niveles de complejidad.
El hecho de asumir y explicar un mundo en constante cambio
y romper con la idea de «propósito», permite a la idea de evolución
unificar la comprensión del mundo biológico, superar los enfoques
126
fragmentarios y descriptivos de la biología tradicional y derramarse
hacia otros campos del saber. El abordaje evolutivo favorece el
reconocimiento de los procesos y patrones biológicos que se pre-
sentan en diferentes escalas espaciales y temporales y posibilita
concebir la biodiversidad y sus relaciones como el resultado de su
historia. Contribuye además a enriquecer la imagen que el ser hu-
mano tiene de sí mismo, dimensionando desde una nueva mirada
su lugar en la naturaleza.
En relación a las temáticas socialmente relevantes y a la concep-
ción de ciencia y de historia de la ciencia, diversas opiniones señalan
la importancia de concebir a la ciencia como una producción colectiva
que tiene ciertas reglas e involucra un marco filosófico. Sería funda-
mental reconocer la existencia de paradigmas hegemónicos y alter-
nativos, identificar los intereses de la comunidad científica, compren-
der que no hay una única lectura de la historia de la ciencia, contribuir
de esta forma a la toma de conciencia y a un cambio de actitudes
respecto al lugar donde posicionarnos para analizar y comprender la
evolución de las especies (incluida la nuestra) y proporcionar herra-
mientas para el análisis crítico de problemas de interés social (tales
Eje 2
como el papel de Homo como modificador de ecosistemas; el concep-
to de raza y la manipulación genética). Según Massarini (2007)
La Teoría de la Evolución es una herramienta indispensable
para comprender problemas complejos y socialmente rele-
vantes tales como los ambientales, los sanitarios y los referi-
dos al uso de los recursos naturales, o a la producción de
alimentos, entre otros, resulta claro que el conocimiento de
esta teoría constituye un contenido necesario en una alfabet-
ización científica y tecnológica. Alfabetización que apunte a
salvar el déficit democrático que deviene, entre otros facto-
res, en la distribución desigual de saberes vinculados con la
ciencia y la tecnología.
La Biología, como ciencia inclusiva, transversal e histórica, viene
a descalificar a aquellos que todavía creen que puede aprenderse y
comprenderse sin referencia alguna a sus procesos, a las condiciones
del pasado que la condicionaron y a las fuerzas y tensiones que hoy la
condicionan. Tienen la ilusión de que presentar a un inventor, explora-
dor o genio matemático, por aquí y por allá, alcanza para incluir la His-
toria en el relato. Pretenden con esto sortear la toma de posturas que
127
 emanan del conocimiento y del convencimiento de que la compren-
sión profunda y humana de los procesos y hallazgos científicos son el
resultado del establecimiento de relaciones entre múltiples variables
dinámicas y efímeras, cada una de las cuales esconde misterios a de-
velar en su tiempo y en su espacio.
La inclusión de estos enfoques y el redimensionamiento de los
contenidos (porque adquirieron una nueva dimensión: la dimensión
histórica) hacen renovar a la propia Ciencia, que ahora es más explica-
tiva, inclusiva, democrática y asociativa capaz de hacernos interrogar
y comprender en perspectiva las contradicciones de la vida cotidiana
y producir reinterpretaciones y religazones intelectuales con respec-
to a ella.
Bibliografía
- ANEP-CODICEN (1985). Plan de Estudios 1986 de Formación de
Maestros.
Eje 2
- ANEP-CODICEN (1993). Dirección de Formación y Perfecciona-
miento Docente, Plan de Formación de Maestros 1992, Montevideo.
- ANEP-CODICEN. Plan 1992 Reformulado 2000, Montevideo.
- ANEP-CODICEN (2005). Plan 2005, Plan de Formación Inicial de
Maestros.
- BORDOLI, E. (2015). La construcción del maestro normalista en
el Uruguay moderno: discursos e imágenes decimonónicas, Revista
Imagens da Educação, v. 5, n. 1, p. 57-68. Disponible en:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/
viewFile/28998/pdf_75 Consultado el 12/5/2016.
- BORDOLI, E. (2006). ¿Qué se pone en juego en una reforma cur-
ricular?, Quehacer Educativo Año XVI Nº 76 abril 2006, Montevideo.
- BORDOLI, E.; ROMANO, A. (2010). Curriculum e Identidad Docente.
Análisis de los Planes de Estudio de Magisterio de 1910 y 1977 en el
Uruguay, Políticas Educativas, Porto Alegre, v. 3, n.2, p.90-106. Disponible
en: http://seer.ufrgs.br/Poled/article/viewFile/22724/13209 Consultado
128
el 12/5/2016.
- CNEPyN, Plan 1939, Programas de Estudios Magisteriales.
- CNEPyN, Plan 1955, Programas de Enseñanza Normal.
- Consejo Editor de la Revista VOCES, 2012, VOCES, año 2 Nº4, Se-
gunda época, p.3.
- DGIP, Plan 1910, Citado por BORDOLI, E. (2015) en: Tres momentos
en la conformación de la identidad de los docentes en Uruguay mito,
crisis y reconfiguración. Disponible en: http://www.slideshare.net/ta-
niaprodriguez/ponencia-1, Consultado el 12/5/2016.
- DI CANDIA, A., Notas de prensa, Disponibles en: http://www.lr21.
com.uy/editorial/86156-del-conae-a-la-anep-permanencias,
http://www.rau.edu.uy/uruguay/cultura/Uy.educacion.htm Con-
sultados el 12/5/2016.
- FISCHMAN, G.E. (2005). Imágenes de la docencia: neoliberalismo,
formación docente y género, Revista Electrónica de Investigación Ed-
Eje 2
ucativa, Vol. 7, No. 2. Disponible en: http://redie.uabc.mx/redie/article/
view/130/1080 Consultado el 12/5/2016.
- MASSARINI, A. et al. (2007). Democratizar el conocimiento
científico: criterios y estrategias para un cambio en la enseñanza de
las ciencias, IV Congreso Comunicación de la Ciencia – CSIC Madrid.
Disponible en: http://www.csciencia2007.csic.es/actas/co_a3_01.pdf,
Consultado el 12/5/2016.
- MAYR, E. (1998a). O desenvolvimento do pensamento biológico.
Brasilia: Universidade de Brasilia, p.87.
- MAYR, E. (1998b). Así es la Biología. Madrid: Debate, p.137.
- MORIN, E., (1997). Introducción al pensamiento complejo. Dispo-
nible en: http://cursoenlineasincostoedgarmorin.org/images/descar-
gables/Morin_Introduccion_al_pensamiento_complejo.pdf, p. 18-33.
Consultado el 12/5/2016.
- QUINTELA, M. (2003). ¿Qué es eso de Pensamiento Complejo?
Disponible en: http://ipes.anep.edu.uy/documentos/noticias_portada/
vinculo_abajo/libre_asistido/materiales/Quintela_doc1_mod2.pdf, p.
129
 6. Consultado el 12/5/2016. Una didáctica peronista: el caso de la
- SISTEMA ÚNICO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE, 2008, Docu- cinematografía escolar en los gobiernos
mento Final Plan 2008.
de Juan Domingo Perón (1946-1955)
- TUANA, E. (1994). La formación inicial y permanente del pro-
fesorado no universitario en el Uruguay, Revista Interuniversita-
ria de Formación del Profesorado, Nº 20, Mayo-Agosto 1994, p. 81-98.
Eduardo Galak1
Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articu-
los/1269625564.pdf, Consultado el 12/5/2016 Iván Pablo Orbuch2
- VERA, R. (2009). La educación en encrucijada histórica ¿Qué
pasó con los cambios? VOCES, Año XII, Nº 30, p.4-8.

Resumen
El llamado “peronismo clásico” llevó adelante una explícita
política de la imagen, en tanto estrategia activa para la construcción
de gubernamentalidad. En efecto, desde la llegada al poder público
de Juan Domingo Perón el peronismo fue paulatinamente tornándose
omnipresente en todos los ápices de la vida cotidiana, encontrando
Eje 2

Eje 2
en la proliferación de dispositivos audiovisuales un aliado para la di-
fusión, a través de los poros de la sociedad, de mensajes de gobier-
no y propagandísticos. En ese sentido, el rol de la Subsecretaría de
Informaciones, dependencia de la Presidencia de la Nación creada el
21 de octubre de 1943 por el gobierno de facto del General Pedro Pab-
lo Ramírez, toma entonces una trascendencia inusitada cuando Juan
Domingo Perón, ya como Secretario de Trabajo y Previsión, la consid-
era un efectivo vehículo para hacer conocer las obras de gobierno
que llevaba adelante. Cuando el 4 de junio de 1946 Perón asciende a
la Presidencia de la Nación, la política de transmisión audiovisual de
contenidos, que apuntaba a la difusión de mensajes y a una suerte de
educación de las sensibilidades y del carácter, comenzaría a transfor-
marse en una marca distintiva de sus dos primeros gobiernos. El pre-
sente trabajo pretende aportar e indagar sobre el papel que esos dis-
positivos tuvieron en la escuela sosteniendo que la utilización de las
imágenes tuvo un claro componente pedagógico en el gobierno pero-
nista, las cuales resultaron claves para forjar un complejo entramado
1 CONICET/UNLP-IdIHCS.
2 UBA-UNDAV

130 131
 visual, útil para legitimar sus acciones, pensamientos e ideologías. En
la actualidad las imágenes fijas, tanto como las animadas, ya no son
fuentes menospreciadas o complementarias para los historiadores,
siendo la presente investigación un ejemplo de esta aseveración. Las
revistas, las publicidades, las fotografías y films se han convertido
en fuentes documentales a la hora de indagar sobre procesos políti-
co-culturales y representaciones sociales profundamente enraizadas
en el imaginario cultural. Su uso en los establecimientos educativos
entre 1946 y 1955 será investigada en esta ocasión.
Introducción
La presente ponencia es parte de indagaciones preliminares
que venimos realizando acerca de las políticas de la imagen des-
plegadas en la República Argentina entre los años 1946 y 1955. Cabe
aclarar que esta investigación puede inscribirse en la senda abierta
por los trabajos que hacen foco sobre la denominada historia de las
sensibilidades. Los mismos en su gran mayoría tematizan cómo los
discursos gubernamentales centralizados irradian centrífugamente
prácticas, saberes y discursos que forman el carácter de modos rela-
Eje 2
tivamente explícitos pero absolutamente pragmáticos.3 En este regis-
tro se inscribe este estudio, el cual analiza cómo el llamado “peronis-
mo clásico” llevó adelante una explícita política de la imagen, en tanto
estrategia activa para la construcción de gubernamentalidad.
Desde la llegada al poder público de Juan Domingo Perón el per-
onismo fue paulatinamente tornándose omnipresente en todos los
ápices de la vida cotidiana, encontrando en la proliferación de dispos-
itivos audiovisuales un aliado para la difusión, a través de los poros
de la sociedad, de mensajes de gobierno y propagandísticos. En ese
sentido, el rol de la Subsecretaría de Informaciones, dependencia de
la Presidencia de la Nación creada el 21 de octubre de 1943 por el go-
bierno de facto del General Pedro Pablo Ramírez, toma entonces una
trascendencia inusitada cuando Juan Domingo Perón, una vez como
Secretario de Trabajo y Previsión, la considera un efectivo vehículo
3 Puede afirmarse que la historia de la historización de las sensibilidades es
relativamente joven, siendo deudora de los trabajos en Francia de Alain Corbin y de
Arlette Farge, influenciados por la obra de Michel Foucault. A su vez, éstos sirvieron
de apoyo para que el historiador uruguayo José Barrán desarrolle su clásica “Histo-
ria de la sensibilidad en el Uruguay” (1989), ampliando un nuevo campo de estudios
en Latinoamérica.
132
para hacer conocer las obras de gobierno que llevaba adelante. Con
el ascenso de Perón a la Presidencia de la Nación el 4 de junio de 1946,
la política de transmisión audiovisual de contenidos, que apuntaban
a la difusión de mensajes y a una suerte de educación de las sensi-
bilidades y del carácter, comenzaría a transformarse en una marca
distintiva de sus dos primeros gobiernos.4
La utilización de las imágenes tuvo un claro componente ped-
agógico en el gobierno peronista, las cuales resultaron claves para
forjar un complejo entramado visual, útil para legitimar sus acciones,
pensamientos e ideologías, tal como sostiene Marcela Gené (2005). La
reproducción técnica de representaciones gráficas o audiovisuales,
sean en publicaciones en papel o mediante recursos como la cine-
matografía, consiguió enhebrar en el imaginario colectivo la diversi-
dad de nuevos símbolos que el peronismo forjó durante esos años,
tales como la incorporación de nuevos sujetos sociales otrora invisibi-
lizados o la idea de la construcción de una “Nueva Argentina”, hacien-
do de imágenes dispersas un entramado iconográfico con objetivos
políticos concretos y visibles.
Eje 2
Cinematografía escolar
Con este telón de fondo puede percibirse entonces la impor-
tancia que progresivamente toman las iniciativas desarrolladas por
el Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar, crea-
do en el año 1948 como dependencia del Ministerio de Educación de
la Nación, y cuyo principal objetivo consistía en utilizar como recurso
educativo y dispositivo de difusión política distintos mecanismos au-
diovisuales como la radio, el cine y las publicaciones gráficas. A nivel
mundial el antecedente en que se inspiró dicho organismo fue el In-
stituto Internacional de Cinematografía Educativa, creado y prohijado
por la Sociedad de las Naciones en el año 1929, que consideraba que
las imágenes audiovisuales eran un factor educacional novedoso y
relevante al cual había que prestar atención como un método aux-
iliar de la enseñanza.5 El Instituto, creado en Roma, fue la expresión
4 Quien quedará al mando, desde 1947 como Director General de Difusión y
en 1949 al frente de la Subsecretaría, será Alejandro Apold, en ese entonces director
del oficialista Diario Democracia y funcionario público desde 1922 cuando el gober-
nador bonaerense y radical José Luis Cantilo lo nombrara director de Publicaciones
del Ministerio de Obras Públicas de la Provincia de Buenos Aires.
5 En “Cinematografía escolar”, un texto relativamente contemporáneo, Ida
133
 de la puesta en marcha de organizaciones con ambiciosos propósitos
científicos y culturales de índole internacional. Esta institución, junto
al Instituto Internacional de Cooperación Intelectual de París creado
en 1924, constituyeron el pilar de cooperación científica e intelectual
de la organización emblemática del periodo de Entreguerras: la So-
ciedad de Naciones (Herrera León, 2008). Asimismo, podemos desta-
car la elaboración de un convenio de carácter internacional para pro-
mover la libre circulación de las películas educativas y la organización
en 1934 del Congreso Internacional del cine educativo e instructivo
desarrollado en París. No obstante la relevancia de dicha iniciativa,
las conclusiones a las que arribaron fueron al menos discutibles des-
de una mirada pedagógica, puesto que en el documento final quedó
plasmado el rechazo del cine hablado como instrumento didáctico y
la consideración del cine mudo, acompañado de la palabra del profe-
sor, como procedimiento instructivo ideal (Del Pozo, 1997: 61).
El primer director del Departamento de Radioenseñanza y Cin-
ematografía Escolar en la República Argentina fue Joaquín Mosquera,
quien ejerció ese cargo durante dos años, hasta el 15 de diciembre de
1950,6 marcando como impronta de su gestión el federalismo de sus
Eje 2
propuestas, en clara sintonía con la bajada de línea peronista que el
recientemente creado Ministerio de Educación de la Nación desple-
gaba. Existen registros de visitas de Mosquera a distintos rincones
del país en una suerte de misión federal, como por ejemplo cuando
visita en Tucumán el prestigioso Instituto Cinefotográfico que pert-
enecía a la Universidad Nacional de dicha provincia, el cual contaba
con importantes fondos económicos y que también recibía visitas de
destacados funcionarios peronistas, como el Ministro de Educación
de la Nación Oscar Ivanisevich.7
Luciani, miembro de la Asociación Argentina de Maestras y docente de Letras, re-
copila una serie de escritos sobre cómo se han implementado en el primer tercio
del siglo XX imágenes cinematográficas como recursos educativos en nuestro país,
Brasil, Uruguay y Chile. A su vez, como comisionada ad honorem por la Dirección
General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires viajó a Europa, donde conoció
de primera mano las experiencias en Inglaterra, Alemania e Italia (1937).
6 Ministerio de Educación de la Nación. Boletín de Comunicaciones. Año II,
Número 150, 5 de enero de 1951.
7 Tal como muestran Suárez y Enrico (2004), el apoyo gubernamental fue
retribuido el 6 de septiembre de 1947 en el Salón Blanco de la Casa de Gobierno
de la Nación, cuando la totalidad de la producción del Instituto Cinefotográfico fue
134
Si bien son pocos los documentos que perduran sobre este De-
partamento, puede establecerse que el 19 de diciembre de 1950, por
medio del decreto 26.774, el Suboficial Celestino Eugeni asume en re-
emplazo de Mosquera. Mediante una gestión marcada por el impera-
tivo de difundir en todo el país y a través de diferentes y renovados
recursos la obra del Departamento, Eugeni será el principal artífice
político de una obra de enorme valía como fuente histórica: la revista
“Noticioso”, cuyo primer ejemplar salió a la luz en enero de 1952 y cuya
publicación llegó hasta el final del gobierno peronista en 1955.
Precisamente, esta investigación estudia las producciones que
el “Noticioso del Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía
Escolar” desarrolló entre 1952 y 1955, año del derrocamiento de Perón
como presidente, procurando observar las políticas de la imagen que
el gobierno forjó a través de la reproducción cinematográfica, inqui-
riendo particularmente los sentidos pedagógicos para educar los cu-
erpos y las sensibilidades, así como los recursos didácticos puestos
en juego para construir el carácter de los nuevos argentinos.
El uso de las fuentes gráficas
Eje 2
Puede afirmarse que en los últimos años revistas, publicidades
gráficas y radiofónicas, fotografías y films se tornaron fuentes doc-
umentales que permiten indagar procesos político-culturales y rep-
resentaciones sociales profundamente enraizadas en el imaginario
cultural. Empero esta aseveración inicial, cierto es que se trata de ob-
jetos cuyo lenguaje complejo e interdisciplinario requiere de precau-
ciones epistemo-metodológicas, entendiendo que así los análisis de
este tipo superen la mera aproximación empírica.
Cabe destacar que la trascendencia otorgada por el peronis-
mo a las innovaciones tecnológicas fue uno de los temas centrales
en los números de la revista Noticioso. A través de sus ejemplares
pueden observarse algunas secciones fijas, tales como el editorial,
el cual generalmente se encontraba dedicado a cuestiones políticas
exhibida al Presidente Juan Domingo Perón, los Ministros y Secretarios de Estado,
Senadores y Diputados Nacionales y altos funcionarios. Es posible observar en vari-
os noticieros cinematográficos la importancia que tuvo este Instituto, por caso en
el número 514 de “Sucesos Argentinos” o el número 181 de “Sucesos de las Améri-
cas”, emitidos en octubre de 1948, que narran la conmemoración en Tucumán de
“La fiesta de la Educación Física”.
135
 gubernamentales propagandísticas del peronismo, en ocasiones aje-
nas a las cuestiones estrictamente cinematográficas o pedagógicas.
Otra era el apartado de artículos denominado “Tiras didácticas”, que
se constituye con textos orientados a mostrar a los lectores –con un
claro criterio pedagógico dedicado a los docentes– gráfico por gráf-
ico cómo utilizar didácticamente los recursos audiovisuales, comple-
mentando los números de la revista columnas vinculadas al uso y las
potencialidades de la radio, el cine, el teatro vocacional y la televisión.
Asimismo, la vinculación existente entre las mencionadas artes au-
diovisuales y el Segundo Plan Quinquenal también fueron desde los
orígenes de la revista un tema central editorial. La palabra oficial
del Ministerio de Educación encontró entonces su lugar al interior de
la publicación en el editorial que aparecía en todos los números. Un
análisis detallado de los mismos permite identificar una serie de car-
acterísticas comunes entre las primeras ediciones y las últimas, que
llegan al final del mandato de Juan Domingo Perón en septiembre de
1955. Citando un caso concreto, en el segundo ejemplar se explicita
la postura peronista respecto al rol docente, descripto mediante las
siguientes palabras:
Eje 2
“En una sociedad bien jerarquizada la tarea docente
no puede prescindir de las imposiciones que trans-
mite la colectividad, sino por el contrario, asimilarlas
e inculcarlas poniendo en juego todos sus recursos
didácticos” (Noticioso n° 2, Febrero de 1952).
Estas palabras dejan entrever la resistencia ejercida por un
porcentaje importante del cuerpo docente ante lo que sus miem-
bros consideraban como una suerte de intromisiones por parte del
Estado que ponían en peligro la autonomía de la comunidad educa-
tiva, una característica del modelo escolar peronista que trascendió
diversos ámbitos, tal como explican Jorge Bernetti y Adriana Puig-
grós (2006: 189).
También puede observarse cierta persistente acción estatal por
doblegar aquellas inquinas. Desde la perspectiva peronista, el natural
intérprete de las necesidades de la colectividad era el movimiento
justicialista dominado por su líder, en un tipo de política caracterizada
por su sentido centralizado, verticalista y unipersonal. Teniendo este
posicionamiento de fondo se entienden las palabras que aparecen
en la misma editorial del número 2 del Noticioso, cuando se afirma
136
que “los maestros deben prepararse a cumplir eficazmente con los
postulados de la Nueva Escuela Argentina” (Noticioso N° 2, Febrero de
1952), como una suerte de deber ser encarnado que se manifiesta en
las prácticas, o, dicho de otro modo más directo, que los docentes
deben funcionar como el vehículo de la bajada de línea peronista. En
efecto, resulta claro que si se está construyendo una “nueva” nación,
tal como pregonaba la publicidad oficial, la escuela no podía quedar al
margen de ese proceso, sino por el contrario mientras que el Estado
funcionó como el gestor de políticas públicas, la escuela (y los mae-
stros) sirvieron de garante que operaban tales sentidos. Más allá de
una fuerte retórica propagandística en este sentido, la gubernamen-
talidad estatal también se encargaba de dotar de material didáctico,
recursos tecnológicos y capacitaciones para que estas iniciativas se
materializaran, tal como la propia revista Noticioso ejemplifica.
La idea de realizar un gobierno profundamente federal puede
apreciarse en sucesivos números como el de octubre de 1952, donde
se lee al interior de la revista que:
“La exitosa siembra llevada a cabo por el Departamen-
Eje 2
to de Radioenseñanza y Cinematografía, al concretar
la feliz iniciativa de organizar un curso de aprendiza-
je y capacitación de docentes en la aplicación de la
cinematografía educativa en las escuelas del país ha
comenzado a dar sus frutos” (Noticioso, Nº 10, Octubre
de 1952).
En efecto, la Ciudad de Alta Gracia, ubicada en Córdoba fue la
destinataria de la inauguración del cine didáctico con la proyección
de películas como “La Patria en Marcha”, “Llama de la Argentinidad”,
“Fragata Sarmiento” y “Ciudad Infantil”, entre otras. De sus títulos se
desprende el contenido didáctico, que puede observarse en los tres
primeros filmes relacionados a la resignificación de la idea de Patria
y nacionalismo, asociados a un símbolo de una política exterior in-
dependiente y altiva como la pregonada por el peronismo en aquel
entonces, pero también el propagandismo tal como se aprecia en la
última de las producciones citadas, donde se hace mención a un sím-
bolo por excelencia de la ayuda social y del nuevo papel ocupado por
los niños en la sociedad como lo era la Ciudad Infantil.
137
 Por su parte, una descripción de las tiras didácticas utiliza- de educar y aprender deleitando” (Noticioso N° 3, Mar-
das por los docentes en clase, realizadas en 16 mm y entregadas zo de 1952).
en préstamo, aparecen de modo recurrente en la revista como una
En esta misma nota, titulada “Para usted señor Profesor, para
sección fija. Es interesante abordar los sentidos pedagógicos que
usted señor Maestro”, se revela la importancia que se le pretende
pueden percibirse en un análisis de las mismas. En el ejemplar re-
otorgar a los docentes en general, y particularmente a aquellos que
cientemente nombrado, el motivo de la tira pasa por un exhaustivo
pongan en práctica el método audiovisual como manera didáctica
análisis de la Geografía Física Argentina donde pueden encontrarse
para forjar hombres y mujeres sanos y honestos, cumpliendo con el
varias de las ideas del peronismo respecto a la “Nueva Argentina”
mandato social asignado previamente por Dios (Noticioso N° 3, Mar-
que se estaba creando, tales como la vastedad y diversidad de
zo de 1952). En este sentido, es posible observar un sentido espiritual
nuestra geografía, propias de un país relevante. Algunos de los títu-
asignado al lugar de lo educativo, lo cual es una muestra de la alian-
los, según se lee en el número 3 de la publicación, son “Estampas
za estratégica del peronismo gobernante con la Iglesia Católica, que
Salteñas” y “Paisaje y deporte”, donde se exaltan los lugares natu-
poco tiempo después será quebrantada, constituyéndose en una de
rales de nuestro país y la posibilidad de practicar todo tipo de activ-
las causas por las que Perón sería derrocado en 1955 (Caimari, 2010).
idad física y deportiva a lo largo y ancho del territorio nacional. Otro
título que une el cine con el simbolismo que el peronismo explota Asimismo, el Departamento de Radioenseñanza y Cine-
hábilmente es el de “Marcha de la Reconquista”, que versa sobre el matografía Escolar ocupó un destacado lugar en el éter nacional, sa-
mensaje a la Argentina del año 2006 (Bicentenario de la recuperación liendo al aire de manera diaria por espacio de media hora. Un recorri-
de Buenos Aires, que sufrió en ese año y el siguiente las invasiones do de algunos temas de estos programas demuestra la importancia
inglesas). La noción de un futuro mejor y próspero es recurrente en otorgada a la radio como mecanismo para la pedagogización de
numerosos gobiernos contemporáneos al liderado por Juan Domin-
Eje 2

go Perón constituyendo un clima epocal y el partido gobernante
argentino no constituye una excepción. La idea de nacionalismo se
erige, también, de un modo potente en los mencionados filmes, pero
también en la producción “Pueblos dormidos”, cuyo título nos exime
de mayores comentarios.
En otra dirección pero en similar registro, la idea de un Depar-
tamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar activo, par-
ticipativo y llevado adelante por los docentes de todo el país puede
percibirse como parte de la mencionada estrategia de cooptación
desplegada por el Ministerio de Educación de la Nación.
“Nos dirigimos a la docencia nacional, para que des-
de el lugar de desempeño de sus funciones nos haga
llegar su parecer mediante la crítica constructiva, sus
valiosos proyectos y sanas iniciativas, en suma, su efi-
caz colaboración para que el Cinematógrafo y la Ra-
diofonía escolar lleguen al último rincón de la patria,
para que sea una realidad aquello de que con la coop-
eración de todos los educadores se benefician todos
los educandos, contribuyendo a mantener el principio
Eje 2
ciertas ideas centrales en la formación del ideario que el peronismo
tenía sobre la construcción de la historia, el rol de la escuela y de la
familia en la sociedad. En efecto, como un ejemplo de lo reseñado, en
las emisiones que fueron del 1 al 15 de abril de 1952 se habló del lugar
del docente en la Grecia antigua y su compenetración con el desar-
rollo intelectual del pueblo, así como del rol trascendente que les es
propio. Parafraseando al historiador británico Eric Hobsbawm (2005),
la construcción de una tradición en el caso del partido gobernante
buscó unir lo acaecido en Argentina con lo sucedido en un lugar con
reminiscencias prestigiosas para amplios segmentos de la sociedad
como Grecia, siendo este antecedente utilizado prolíficamente por el
peronismo en la implementación de sus discursos sobre la educación
de los cuerpos.
Dentro del campo histórico se abordó el Día de las Américas y
la tradición pacifista argentina, así como su contribución al bienestar
y la felicidad de los pueblos latinoamericanos. El concepto de patria
también fue parte de las preocupaciones de las emisiones radiales.
Otro tema de interés en las mencionadas transmisiones pasó por el
lugar de la familia en el proceso educativo, resaltando su lugar central
en el mismo.

138 139
 Reflexiones preliminares - Hobsbawm, Eric: La Invención de la tradición, Crítica, Madrid, 2005.

De lo expuesto hasta aquí surge que el peronismo tuvo entre - Soria, Claudia (comp.): Políticas del sentimiento. El peronismo
sus objetivos prioritarios el desarrollo de una política de la imagen, y y la construcción de la Argentina moderna, Prometeo, Buenos Aires,
como consecuencia el fomento de una pedagogía estética y política 2010.
particular. La revista Noticioso es un fiel reflejo de esta aseveración. La
- Suárez, Néstor y Enrico, Amalia: Instituto Cinefotográfico (UNT)
publicación, iniciativa emanada del Departamento de Radioenseñan-
Apuntes para una historia, Tucumán, 2004.
za y Cinematografía Escolar, fungió como un mecanismo didáctico
para trasmitir a los docentes modos peronistas de mirar y describir
Fuentes primarias
imágenes, en sintonía con lo acaecido en otros sitios del mundo. A su
vez, para lograr concretar esta difusión del ideario gubernamental, - Luciani, Ida: Cinematografía escolar, Moly & Laserre, Buenos Ai-
el rol de la escuela ha sido decisivo en tanto lugar donde el discurso res, 1937.
oficial penetró, y lo sigue haciendo, con mayor fortaleza y legitimidad.
Seguir indagando en los discursos y las acciones del mencionado or- - Noticioso, años 1952-1953, Números consultados: 2 al 12
ganismo y de fuentes tan valiosas y menospreciadas como la revista
Noticioso permite desentrañar si estos propósitos se cumplieron o
no. Dilucidarlo será tarea de próximos escritos.8
Eje 2

Eje 2
Referencias bibliográficas
- Bernetti, Jorge y Puiggrós, Adriana: Peronismo, cultura política
y educación (1945-1955), Galerna, Buenos Aires, 2006.

- Caimari, Lila: Perón y la Iglesia Católica. Religión, Estado y Socie-

dad en la Argentina. 1943-1955, Emecé, Buenos Aires, 2010.

- Gené, Marcela: Un mundo feliz. Imágenes de los trabajadores en

el primer peronismo 1946-1955, Fondo de Cultura Económica, Buenos
Aires, 2005.

- Herrera León, Fabián: “México y el Instituto Internacional de

Cinematografía Educativa: 1927-1937”, Estudios de Historia Moderna y
Contemporánea de México, n. 36, julio-diciembre 2008, p. 221-259.

8 Este texto preliminar, presentado en el “I Congreso de la Sociedad Uru-

guaya de Historia de la Educación”, se amplió y complementó en el artículo “Cine,
educación y cine educativo en el peronismo clásico. El caso del Departamento de
Radioenseñanza y Cinematografía Escolar”.

140 141
 La familia Artigas en el marco
de comparación de las obras
de Jesualdo Sosa
Graciela Edelweiss Guillama Pelúa1
Resumen
Este trabajo es una labor comparativa acerca de dos libros de
Jesús Aldo Sosa que refieren a nuestro prócer José Gervasio Artigas.
El análisis que se presenta aquí, abarca las dos obras que ha-
cen referencia al caudillo: Artigas. Del vasallaje a la revolución, que
comprende el estudio de la Primera Parte de esta obra, (capítulos 1-9),
junto a la Segunda Parte (capítulos 1- 4) de la misma; y la obra José
Eje 2
Artigas. El primer uruguayo, ejemplo para los niños (desde el capítulo 1
al capítulo 4 inclusive).
Jesualdo en su etapa de historiador avezado escribe estos dos
libros sobre Artigas con prácticamente el mismo contenido, pero uno
más osado. En el primero de ellos, el autor se enfoca en su idea origi-
nal: narrar la historia de nuestro país de la mano de nuestro héroe na-
cional, José Gervasio Artigas, para todo aquel que quisiera deleitarse
y conocerla. En el segundo libro Jesualdo decide que esta producción
debe ser un poco más abreviada y «facilitada» para niños y adoles-
centes.
En efecto, en 1940 Jesualdo publica Artigas. Del vasallaje a la
revolución, obra novelada que cuenta la historia de diez años de nues-
tro prócer y que fue premiada por el Ministerio de Instrucción Públi-
ca. Cinco años después, en 1945, publica José Artigas. El primer uru-
1 Estudiante del 7mo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Edu-
cación (opción docencia, Plan 91), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-
cación.
142
guayo  ejemplo para los niños, a raíz de «reiterados pedidos», declara
él en su prólogo, «de maestros y padres» en una edición «facilitada a
una preparación general» (Sosa, 1945: 7).
Artigas, como el propio Jesualdo Sosa afirma, es la historia «de
una familia que vive el proceso de dos épocas, el coloniaje y la revolu-
ción». (Prólogo en Sosa, 1940: 1).
Para esta descripción, para describir lugares, costumbres o re-
latos, Jesualdo utiliza una narración en prosa, diferente de la lírica.
Jesualdo Sosa define su obra como una «biografía novelada», y su
misión, dice, es la de «trazar con los materiales históricos y un criterio
personal, moderno, la figura de un héroe, en lenguaje sencillo, claro y
activo para que sirva de ejemplo y aliento a nuestros pueblos». (Sosa,
1940: 2).
Mi intención es hacer un breve relevamiento de la familia Ar-
tigas, es decir, desde el primer Artigas que llegó a la Banda Oriental
y provocó la descendencia de nuestro prócer, comenzando por su
abuelo, luego su padre y el propio Artigas-hijo. Esto es debido a que
sabemos muy poco de los orígenes de nuestro héroe nacional. El in-
Eje 2
terés es ver además, similitudes y diferencias entre una y otra obra,
así como el léxico utilizado en ambas.
Introducción
Hay dos modos de escribir la historia:
o según la tradición y la leyenda
popular, que es de ordinario la historia
forjada por la vanidad, (…) o según
los documentos que es la verdadera
historia, pero que pocos se atreven a
escribir, de miedo a lastimar la vanidad
del país con la verdad… (J.B. Alberdi en
Sosa, 1940: 1).
El libro Artigas. Del Vasallaje a la Revolución fue escrito en 1940,
a más de 120 años del periodo de las revoluciones en el Río de la Plata,
en un momento en que Europa transitaba la segunda Guerra Mundi-
al. Jesualdo comienza en esta época una búsqueda intensa de infor-
mación sobre este protagonista central de nuestra historia.
143
 Por estos años Jesualdo ejercía como profesor de Pedagogía Martín José (padre del prócer), ya dueño de cierta educación y
en los Institutos Normales y era asesor del Ministerio de Instrucción de los fuertes rasgos heredados, desde muy joven intervendría en el
Pública (1944). Implicado en una investigación empírica que involu- gobierno de la ciudad.
cra una recolección y análisis de miles de cartas y documentos, con
Casóse con una criolla, Francisca
un rigor y una calidad de estudio mixto (cuantitativo y cualitativo),
Asnal, (…) recibiendo de su padre, en
muestra su obsesión por combatir el analfabetismo, en el lugar que su matrimonio, la dote de una suerte
estuviera; esto lo ha llevado a superarse cognoscitivamente, en un ar- de estancia en Casupá, Florida. Esta
duo trabajo de concientización para que todos fueran alfabetizados. tierra fue el principio de su poderío
Marxista y seguidor de Lenin, comparte con él que el analfabetismo económico, propiedad que se vio
«es una secuela de la esclavitud» y por lo tanto es necesario que el aumentada con otra más que su
hombre participe en la construcción de un país que necesita elabo- mujer recibió de herencia en el Sauce,
rar una política económica, para conocer sus leyes y sus beneficios. Canelones… (Sosa, 1945: 17).
Piensa como Lenin, al subrayar en uno de sus libros que «un hombre
analfabeto se halla fuera de la política 2». Pero una de las diferencias que se percibe al final de las obras
es que la primera de ellas cuenta con un Epílogo, «La vuelta a la Tier-
Jesualdo Sosa denota ser un gran estudioso de todo lo que ra», donde hace una breve reseña del final de José Artigas, y allí relata:
se proponía escribir, hábil observador, capaz de transmitir sus
Del 5 de setiembre de 1820, día en
hallazgos con un vocabulario experto y sabiendo recrear con detalle
que Artigas atravesó el Paraná, al 23
visual el paisaje del 1700 en España, con un lenguaje culto que con- de setiembre de 1850 en que falleció
servará durante toda su obra. A su vez le exige al lector un mínimo próximo a la Asunción, media un largo
Eje 2

Eje 2
conocimiento de historia y geografía (nombra reyes, batallas, acon- tiempo de treinta años y diez y ocho días,
tecimientos, lugares, con mínima explicitación o sin ella) y hasta de oscuro y contradictorio, lleno de misterio
astronomía: “A veces en la noche, mordido por Orión, esas tres Marías y de sombras, que está, sin embargo,
tan adentradas en el alma rumbera”. (Sosa, 1940: 132). fuera de Artigas y su vida, la inquietud
apasionada por la lucha. ¿Ostracismo?
Análisis ¿Cautiverio? (Sosa, 1940: 563).

Sosa (1940) comienza ubicándonos en el lugar: en esa «Puebla En tanto, en su segunda obra sobre Artigas Sosa le dedica todo
de Albortón, en Zaragoza, lugarejo español de muy pocos habitantes», un capítulo (el número XIII) a ese tema, «Sus treinta años en el Para-
de donde provenían los Artigas, poniendo énfasis en la familia que guay», que en resumidas cuentas, con palabras más breves y otra
formó cada uno, dando la importancia merecida aunque fueran de escritura dice, en esencia, lo mismo:
«cuna más bien humilde». (Sosa, 1940: 15).
Del 5 de setiembre de 1820, día en que
Jesualdo remarca siempre la jerarquía que imponía el hacerse Artigas atravesó el Paraná, al 23 de
de tierras (esto lo traslada a toda la historia de la familia), para llevar setiembre de 1850, día en que murió
en Ibiray, media un largo tiempo de
una vida más confortable y ser respetados (Jesualdo, 1945: 10), de-
treinta años y dieciocho días que sigue
notando de esta forma su postura materialista. Además de tierras siendo aún oscuro y contradictorio
[Juan Antonio] Artigas recibe, como los demás, doscientas vacas y para la historia. Hay quienes piensan
cien ovejas ‘para principio de sus crianzas’… (Sosa, 1940: 55). que Artigas permaneció cautivo,
quienes afirman que vivió en voluntario
ostracismo… (Sosa, 1945: 201).
2 Lenin y la educación, Jesualdo, 1970.

144 145

La obra de Sosa (1940) cuenta con un «Índice de láminas» donde
figuran fotografías de obras de autores uruguayos como Juan Manuel
Blanes, Carlos Mª Ramírez, fotos de la época, fotos de documentos, no
así la obra de Sosa (1945), que carece de cualquier ilustración o foto,
tal vez a sabiendas del poco interés que los niños pondrían en ellas.
La escritura de los textos es muy cuidada, de una verborragia
exquisita que deja traslucir su sabiduría y la búsqueda continua de
palabras nuevas que dejan su acervo cultural al lector. La elaboración
de diálogos en ambos libros es un procedimiento reiterado que invita
al lector a querer saber más sobre la historia narrada.
Comparando las obras Sosa (1940) y Sosa (1945)
Sosa (1940) posee un estilo abierto, en el que se pregunta y se
contesta inmediatamente, apelando a la historia: «…tal como eran
los pregonados por la Edad Media. ¿Entonces? Está visto que el hom-
bre empieza a sentir la necesidad de afincarse en la tierra.» (Sosa,
1940:17).
Eje 2
Elabora diálogos que transportan al lector en el tiempo y lo ubican
en él, involucrando a los personajes y recreando las situaciones famili-
ares vividas: «—Ir a América es como morirse —musita el viejo aragonés.
Y calla.», refiriéndose al padre de Juan Antonio Artigas. (Sosa, 1940: 22).
El 2 de diciembre de 1693 nacía Juan Antonio Artigas, el abuelo
de José Gervasio, y «un día, a principios de 17163, Juan Antonio Artigas,
simple soldado de la guerra de Sucesión, desembarca en la ya ‘ciudad
famosa’», esta era la ciudad de Buenos Aires. (Sosa, 1940: 24).
Así comienza la historia del abuelo, utilizando un capítulo previo
para la descripción del lugar, hecho que es narrado en primera perso-
na del presente, del modo indicativo en el Artigas original (Sosa, 1940).
Mientras que en el José Artigas de 1945, la obra «facilitada» para
niños, su relato es siempre en un tiempo pretérito del modo indicativo.
Utiliza para ello un comienzo de cuentos, digno quizás de la época, cuan-
3 Hay una diferencia de un año en los relatos, en Sosa (1940) Juan Antonio
llega en 1716, y en Sosa (1945) llega en 1717. De todos modos recordemos que Jesu-
aldo hace la aclaración en el prólogo de su primera obra (1940) acerca de que en
futuras ediciones se corregirán los errores encontrados.
146
do se sentaban en ronda y los mayores transmitían sus conocimien-
tos a los niños y jóvenes: «Quiero empezar por contarles la historia del
abuelo de nuestro héroe José Artigas. La historia del primer Artigas que
vino a América allá por los años de 1717…» (Sosa, 1945: 9).
Esta diferencia de los tiempos verbales en cada edición se man-
tiene en ambas obras, hasta el final. Hay capítulos de profundización
y de mayor información en el original, con detalles muy minuciosos
en cuanto a datos, descripciones geográficas, de paisaje, que no es-
tán en la edición para niños, por razones obvias de comprensión y de
dilatación. Por ejemplo cuando comienzan los Antecedentes en Sosa
1940 (parte de la que carece Sosa 1945) lo hace así: «Puebla de Al-
bortón, del Partido judicial de Belchite, en la diócesis de Zaragoza…»
(Sosa, 1940: 15). Son, además, los capítulos más breves en cuanto a
páginas en la obra “facilitada” para niños (Sosa, 1945), que promedia
la mitad de hojas si la comparamos con la obra mayor (Sosa 1940).
Los nombres de los capítulos en la obra menor (Sosa, 1945) están asi-
mismo sintetizados, pretendiendo con ello hacer llegar a estos lecto-
res los hechos de mayor notoriedad, que involucran a nuestro prócer
nacional José Gervasio Artigas y a nuestra patria, siendo además el
Eje 2
estilo narrativo más directo.
Más adelante y junto  al fundador Zabala llegaron, dice en esta
obra, desde esa ciudad de Buenos Aires a Montevideo, los «primeros
vecinos estables con familia. Entre ellos Juan Antonio Artigas, que se
había casado con una criolla de esa ciudad…» (Sosa, 1945: 13).
En 1730, aunque iletrado, Juan Antonio es nombrado cabildante
por Zabala y más tarde, con el crecimiento de Montevideo, sería
capitán de milicias. En 1736 nace su séptimo hijo, Martín José Artigas,
quien sería el padre de nuestro prócer.
Este llega en 1758 a desempeñar el cargo de Alguacil Mayor del
Cabildo, y en 1764 nace su tercer hijo: José Gervasio Artigas. Hecho que
sitúa en la historia de la región, pero también de España: «José Ar-
tigas nace cuando España inicia una nueva política», anuncia en el
capítulo uno de la segunda parte (Sosa, 1940: 101), en cambio en Sosa
(1945: 20), el título del capítulo es «Nacimiento e infancia de José Ar-
tigas. Su nacimiento bajo el gobierno de De la Rosa». Si bien hace un
muy breve resumen de lo que sucede en España, dentro del capítulo
no le da la importancia de título como en Sosa (1940).
147
 Jesualdo era afanoso de dejar bien marcados los rasgos físicos
y temperamentales de los Artigas. Generalmente, dice, eran de «tez
blanca, nariz aguileña (…) Martín tenía un físico fuerte como el de su
padre. Era enérgico, de carácter vivaz y despierto de inteligencia…»
(Sosa, 1945: 14). Cuando se refiere a José Artigas: «siempre reacio a las
situaciones de injusticia creadas a su alrededor; de un carácter fuerte
y bravío; de genio travieso y emprendedor» (Sosa, 1940: 121).
Jesualdo resalta siempre la escolaridad de los personajes, re-
lata que el padre de Martín José mandó a sus hijos a la escuela de los
padres jesuitas en la Residencia, para que no pasaran lo mismo que él
“cuando muchas veces se avergonzó al no poder firmar las actas del
Cabildo, por no saber hacerlo”. (Sosa, 1945: 14).
Y otra vez el autor en Sosa (1940) deja entrever la realidad de
cómo eran educados los alumnos, bajo disciplina estricta.
La educación no se concilió con la ley del
progreso y permaneció en el mismo estado
de atraso, (…) La cultura debe ajustarse ‘al
molde expresamente adoptado’: de ahí
Eje 2
la estrechísima vinculación del clero en
la función social, porque lo fundamental
de su misión es avasallar las almas para
destruir en germen toda tentativa vaga…
(Sosa, 1940: 120).
En cuanto a José Artigas, Sosa (1940 y 1945) remarca profusa-
mente que fue a la escuela de los hermanos franciscanos, que «…
dictaban clases en su Convento y a ellas concurrían los hijos de las
mejores familias montevideanas». (Sosa, 1945: 21).
Otra clara diferenciación entre las obras, cuando hablamos de
los gauchos y los negros, es la transcripción de unas líneas de una
canción —que se presume José Gervasio Artigas había cantado—
cuando dice: “Seguramente muchas veces, Artigas con sus amigos,
habrían repetido aquellas tan corrientes voces de sus calendas que
las coreaba todo el pueblo” (Sosa, 1945: 22) transcribiendo distintos
versos en ambas obras; en Sosa (1940) dice así:
Ero ósa e pará món e inún ója li a o lo
Eolo biri o bó ajá gbá kó a pehunda…
(Sosa, 1940: 116).
148
Y en Sosa (1945):
Calunga, canguée…eee, lumbá, eee,
llumbá (Sosa, 1945: 23.)
Una hipótesis acerca de esta diferencia podría ser mostrar en la
versión para adultos de Sosa (1940) una estrofa de la canción original,
y en Sosa (1945) tal vez extraer una frase del estribillo de la misma
canción u otro fragmento de algún otro cántico, buscando la repet-
ición de las palabras para su mejor retención y tal vez con ánimo de
que los niños la tararearan aunque más no fuera, para ubicarlos en la
época y las costumbres.
Conclusiones
Indudablemente que la producción de estas obras, provenien-
tes de un maestro, que a su vez ejercía como profesor de Pedagogía
en los Institutos Normales y además siendo asesor del Ministerio de
Instrucción Pública (1944), tuvieron relevancia educativa y política, a la
vez que brindaron conocimientos avezados de la historia del Uruguay,
Eje 2
mientras se suscitaba la Segunda Guerra Mundial en Europa.
Una clara diferencia son los tiempos verbales utilizados en las
obras comparadas: en Sosa (1940) utiliza el tiempo presente en las
conjugaciones, mientras que en la edición para niños, Sosa (1945), em-
plea verbos en pretérito del modo indicativo, que denotan una histo-
ria pasada al estilo de los cuentos infantiles, pero demostrando a su
vez que fue auténtica.
En todo momento se ve su concepción marxista ya que pone
de relieve las vicisitudes por las que pasaron los sectores menos
privilegiados de la población, tanto en el medio rural como en el ur-
bano y al mismo tiempo su concepción materialista, que pone de
manifiesto en las relaciones de producción y la lucha de clases plas-
madas en cada tramo de sus obras, en la construcción de su relato
histórico del proceso revolucionario nacional y el papel que tuvo en
éste, José Artigas.
Jesualdo, en su humanismo, nos transmite cómo los gauchos y los
negros, de alguna manera, influenciaron la vida de José Artigas, y cómo
aprendía de unos y otros escuchando sus historias: «…fueron personajes
149
 que le enseñaron las primeras injusticias (…). De ellos sin duda, recogió las
mejores experiencias de la vida y del trabajo.» (Sosa, 1945: 24).
Atacar al analfabetismo se transforma en su obsesión, procu-
rando la alfabetización para todos, sin importar dónde estuvieran. La
importancia de “hacerse de tierras” era fundamental para Jesualdo,
para con ello brindar un buen sostén a la familia, y por ende tener sus-
tento suficiente para educar a los hijos; situación que marca la postu-
ra materialista del autor. (Sosa, 1940: 55).
En sus obras se muestra el gran conocimiento que Sosa tenía
de nuestra campaña, ya que describe con precisión la naturaleza cir-
cundante, tanto paisajes, como flora y fauna.
Algo fundamental en Jesualdo como autor es propiciar el marco
teórico de los acontecimientos, para ubicarnos en la época; por ejem-
plo cuando en la versión para adultos relata el nacimiento de nuestro
prócer detalla minuciosamente qué está sucediendo en España (Sosa,
1940: 101). Si bien en la versión para niños hace algunos enunciados
muy breves, no deja de mencionar los acontecimientos en el país de
sus ancestros. (Sosa, 1945: 20).
Eje 2
El poder de síntesis del autor en la obra para niños es funda-
mental, contando ésta con 214 páginas, en tanto la obra para adultos
cuenta con 575 páginas. Esto marca una clara diferenciación entre
una lectura necesaria para instruirse pero más breve, y otra lectura
sin prisa, para adultos.
Un claro propósito de estas obras es también el interés de Jesu-
aldo de mostrarnos no sólo el origen de nuestro prócer sino también
nuestros orígenes; da a conocer la importancia de la familia y también
el poseer una, para saber quiénes somos y de dónde venimos.
Bibliografía
- SOSA, Jesualdo (1940). Artigas. Del vasallaje a la revolución. Edi-
torial Claridad, Argentina.
- SOSA, Jesualdo (1945). José Artigas. El primer uruguayo ejemplo
para los niños. Editorial Claridad, Argentina.
150
La recuperación de la memoria
pedagógica de una escuela
Tania Presa1
Resumen
La presente ponencia tiene como objetivo dar a conocer una
investigación que propone como objeto de estudio la recuperación de
la historia institucional, pudiendo pensar las dificultades y propues-
tas con las que el investigador en el campo de la Historia de la edu-
cación puede encontrarse durante el proceso. La misma se enmarca
en un contexto institucional como lo fue la maestría en Psicología y
Educación (UDELAR) por tratarse del resultado de una tesis. La inves-
Eje 2
tigación toma como estudio de caso la Escuela 129 de Toledo, recon-
struyendo su historia durante el periodo 1945-1958. Partimos de la
premisa de la existencia de una evocación nostálgica hacia la escuela
del pasado, la de antes. Desde donde nos preguntamos: ¿qué rasgos,
funciones, rituales, hacían posible, sostenible y garantizaban la alian-
za escuela-entorno social en el pasado?
La investigación, el análisis propuesto y sus resultados conver-
gen en torno a una discusión teórica en la que predominan algunos
conceptos claves como: memoria pedagógica, historia institucional,
cultura escolar e histórica. Creemos que nuestra investigación, la re-
construcción de la historia de una escuela, nos permitirá dar cuenta
de aspectos tales como: dificultades enfrentadas, atacantes y de-
fensores institucionales, la constitución de grupos de poder, cómo
actúan algunos sujetos, identificar personajes principales y secund-
arios, registro de la cultura institucional en los mitos, leyendas, nor-
mas, concepciones, modelos, entre otros elementos.
En la recuperación de esa memoria parecen proliferar los
fuertes lazos de la escuela con su entorno, que hacen posible inter-
1 Docente en IINN.
151
 pretar los encuentros y desencuentros con la comunidad, con otras
instituciones locales, con las demandas atribuidas a la institución, con
la función de los docentes, etc.
Con esta investigación se pretende aportar en dos direcciones:
desde la singularidad del estudio, promoviendo la interpelación y el
análisis a partir de la reconstrucción de la historia de una institución,
de su cultura; y en una segunda dirección, contribuyendo a la recu-
peración pedagógica de un pasado reciente desde el cual pensar el
discurso pedagógico contemporáneo, el lugar del cambio institucio-
nal, las innovaciones y los diferentes formatos pedagógicos, y por
sobre todo detenernos en pensar cómo se configura hoy la relación
escuela-entorno social.
La recuperación de la memoria pedagógica de una escuela
La presente ponencia tiene como objetivo dar a conocer una
investigación que propone como objeto de estudio la recuperación de
la historia institucional, pudiendo pensar las dificultades y propuestas
con las que el investigador en el campo de la Historia de la educación
Eje 2
puede encontrarse durante el proceso. La misma se enmarca en un
contexto institucional como lo fue la maestría en Psicología y Edu-
cación (UDELAR) por tratarse del resultado de una tesis. Para abordar
tales aspectos, organizaremos el desarrollo de la propuesta en tres
dimensiones: dificultades y propuestas; la discusión teórica y una mi-
rada al estudio de caso.
- Dificultades y propuestas en la investigación en el campo de la
Historia de la Educación
Comenzaremos presentando la propuesta de investigación en
el campo que nos convoca: la Historia de la Educación. En este caso,
la misma es el resultado final de la realización de la Maestría en Psi-
cología y Educación (UDELAR). Se trata de una investigación sobre
el estudio de un caso particular: la Escuela 129 de Toledo, la recu-
peración de su memoria pedagógica a través de la reconstrucción de
su historia. Desde este escenario en el cual se enmarca la propuesta
de investigación es posible identificar ciertas dificultades que forma-
ron parte del inicio del proceso. La primera de ellas refiere a la perti-
nencia de hacer una investigación de corte histórico en una maestría
de Psicología y Educación. Esta dificultad fue transitada y fundamen-
152
tada desde la implicancia y el lugar del saber. Desde la implicancia:
surgen algunas dimensiones que tienen que ver con mi vínculo con
la educación, de mis cercanías con la docencia y mis primeros pasos
en la investigación. En este sentido, cuando tomamos la decisión de
investigar, nuestra relación con el objeto de estudio estará motivada
por nuestros intereses, tiempos, lugares que habitamos, que son im-
pensables más allá de de las fronteras de mi propia implicancia, de mi
propia vida, de mi propia narrativa. Por lo que centrarme en la escuela
129 no se vuelve casualidad, sino que es una mirada sobre mí misma,
sobre mi trabajo y mi escuela. Desde allí radicará la implicancia en el
acto de investigar, a decir de Lourau: “…toda investigación es inter-
vención de la institución de investigación en los flujos o pantanos de
la vida cotidiana del investigador tanto, y a menudo antes que, la vida
cotidiana de las poblaciones estudiadas” (1994:140). Desde el saber:
hay quienes dicen que no se puede investigar más allá de lo que uno
sabe, pues en el desarrollo de la investigación hemos de interpelar
nuestra propia relación con el saber, en tanto, “Saber algo no es po-
seer algo, es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no puede
ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo, porque
el saber es una acción que transforma al sujeto para que éste, a su
Eje 2
vez, transforme al mundo.” (Beillerot, J. 2000:42). Será en este sentido
que nuestro investigar parta de una relación con el saber impregna-
do, pero a la vez nos posibilita la creación, transformación y modifi-
cación de los saberes adquiridos. Solo reconociéndonos implicados
con un saber comenzamos a abrirnos camino tras el proceso de in-
vestigación.
Otra de las dificultades a las que nos enfrentamos en el recor-
rido de esta propuesta de investigación tiene que ver concretamente
con el desarrollo y el momento del trabajo de campo o el encuentro
con lo inesperado. Allí cabe destacar dos aspectos: por un lado la ar-
ticulación de los supuestos iniciales con las categorías emergidas del
contacto con las fuentes (testimoniales y documentales) que nos lle-
varon a proponer nuevas interrogantes y un gran desafío a la hora de
conectar teóricamente esos nuevos hilos a los que debíamos atener-
nos, a la vez que guiaban el proceso de investigación y análisis de la
misma. Dentro de estas categorías emergentes, pudimos identificar:
el lugar de la instrucción, la relación instrucción política y las muta-
ciones que iba tomando la dimensión escuela-entorno-social. Por
otro lado, un momento, un fragmento, un acontecimiento muy fuerte
153
 que sucedió durante la última etapa del periodo estudiado que tiene
como protagonista a quien fuese el maestro director de la escuela
durante los años 1953-1958. Este episodio lo hemos abordado en la
investigación como una irrupción traumática sobre lo pedagógico. Lo
sucedido fue revelado desde las entrevistas, los testimonios, como
un episodio concebido como un “acontecimiento” difícil de nombrar,
imposible de olvidar, imposible de explicar. Por otro lado, el suicidio
como trauma institucional adopta un desplazamiento diferente que
irrumpe en lo pedagógico, pero se “normaliza, se asimila”, pues re-
cordemos que las clases son reanudadas inmediatamente, la direc-
ción escolar asume una nueva toma de posesión al mismo tiempo que
acontece. Hay irrupción, pero hay reanudación.
En cuanto a la especificación de la propuesta de investigación
en sí y de forma que la misma pueda ser ejemplificada, nos deten-
dremos en algunos de sus componentes: objetivos, delimitación del
problema y la metodología. El problema de investigación se centra
en la premisa de la existencia de una evocación nostálgica hacia la
escuela del pasado, la de antes. Este discurso nostálgico donde “los
maestros de antes eran mejores” nos amarra a un relato fundacion-
Eje 2
al, que viene a actuar como una especie de mitología, desde la cual
se intenta justificar la idea de que la práctica educativa en el pasado
era reconocida, legitimada, a diferencia de un discurso contemporá-
neo cargado de concepciones tales como vulnerabilidad, fragilidad y
nostalgia por la pérdida de una escuela que se quiere recuperar, pero
que parece desconocer la identidad que la precede. En este marco,
“explorar aquellos elementos del pasado que han dejado ‘huellas’ en
la cultura escolar actual. (…) los discursos que se reproducen a dia-
rio acerca del oficio de enseñar y la práctica de aprender” (Rockwell,
2000:23) se vuelve imprescindible, no como forma de volver a hacer
posible esas “huellas”, ese pasado, sino como mecanismo de traer a
la memoria una matriz pedagógica con la que nos hemos reconocido,
no solo los docentes sino también la sociedad toda. Su recuperación
implica no una instancia para repetir acciones, sino una reflexión
de esos mecanismos puestos en juego para una época determina-
da, para problemáticas específicas, porque hoy el proceso educati-
vo atraviesa otras lógicas, que tal vez necesiten otras respuestas.
Cabe preguntarnos, entonces ¿qué rasgos, funciones, rituales, hacían
posible, sostenible y garantizaban la alianza escuela-entorno social
en el pasado?
154
Los objetivos que se han formulado para esta investigación son
los siguientes:
Objetivos generales:
a. Recuperar la memoria pedagógica de la Escuela 129 de Tole-
do en el marco del debate pedagógico de la época a estudiar.
b. Reconstruir la historia institucional de la Escuela 129 (durante
el periodo 1945-1958) en el marco de la historia local de Toledo.
Objetivos específicos:
1. Identificar en la historia de la escuela las diferentes gestiones
de los directores que pasaron por ella durante el periodo estudiado.
2. Describir e identificar las prioridades asignadas a lo escolar
para cada una de las gestiones de los directores estudiados.
3. Identificar posibles continuidades y/o rupturas a lo largo de
las gestiones de los directores estudiadas, en tanto su relación con el
entorno social de la escuela.
Eje 2
4. Indagar sobre aquellas zonas de lo escolar en las que las dis-
cusiones del debate pedagógico de la época fueron excluidas o incor-
poradas.
En lo referente a lo metodológico, la investigación responde a
un diseño cualitativo, desde el cual no se aspiró a la representativi-
dad sino a la importancia de la temática a abordar. Así la metodología
estará apoyada en dos dimensiones o modalidades. Por un lado me-
moria discursiva (Gregolin, 2007), desde donde los documentos, las
fuentes se vuelven interpelables, atendiendo a los “fragmentos dis-
cursivos” (Foucault, 1987) que podrá aportarnos desde la materialidad
de esos documentos, “el archivo”. Por otro lado adoptaremos una mo-
dalidad histórico hermenéutica, desde la cual asumir una labor com-
prensiva e interpretativa de los hechos del pasado, de un fenómeno
concreto (Dilthey, 1900). En este sentido, en la interpretación del texto,
“Las reglas de la semántica y no las leyes de la naturaleza constituy-
en los principios generales del pensamiento histórico; la historia se
halla incluida en el campo de la hermenéutica y no en el de la cien-
cia natural” (Cassirer, 1993:287). Nuestra investigación cobra sentido
a partir del estudio de caso de la Escuela 129 de Toledo en el periodo
155
 1945-58. Este corte histórico implicó el trabajo con fuentes, en tanto
será a partir de ellas que “todo cuanto el hombre dice y escribe, todo
cuanto fabrica, cuanto toca puede y debe informarnos acerca de él”
(Bloch, 1982: 55).
Esta decisión nos enmarca en el estudio de caso, no como técni-
ca sino como modalidad de investigación, desde la cual la singular-
idad del objeto de estudio nos proporciona “una forma de elección
de sujetos u objetos para ser estudiados” (Buendía,1998:257). En este
sentido, nuestros objetivos estarán puestos no tanto en la comproba-
ción de hipótesis o premisas, pues estas actuarán como guía de nues-
tro recorrido, para poder contrastar, comprobar, generar conceptos
nuevos que emerjan del estudio de caso. La narrativa como elemento
complementario a nuestra investigación, la memoria escrita como
fuente y su recuperación puede ser considerada una posible vía de
acercamiento y comprensión del pensamiento educativo y pedagógi-
co de una época. En cuanto a las técnicas que se utilizaron fueron:
análisis documental, a través del estudio de lo que hemos dado en
considerar la memoria escrita de la escuela: los libros diarios y co-
piadores de notas correspondiente al periodo estudiado (1945-1958),
Eje 2
así como otros documentos de la época, como periódicos y Anales de
Instrucción Primaria. También se recurrió a publicaciones bibliográfi-
cas, muchas de las cuales se han tomado como antecedentes de la
presente investigación.
Las entrevistas han operado como evidencias de testimonios
de quienes formaron parte de la historia institucional (alumnos, do-
centes, vecinos). Si bien muchas de las entrevistas respondieron a
una pauta, en el caso de algunos testimonios de alumnos brindaron
además un relato escrito sobre sus recuerdos de la escuela. La clave
metodológica estará dada por la triangulación, a partir desde donde
nos propusimos llevar adelante un análisis del cual denotaron deter-
minadas categorías subyacentes del encuentro con las fuentes y las
entrevistas.
- La discusión teórica
La investigación, el análisis propuesto y sus resultados conver-
gen en torno a una discusión teórica en la que predominan algunos
conceptos clave como: memoria pedagógica, historia institucional,
cultura escolar e histórica. En la presente investigación hemos optado
156
por llevar adelante una perspectiva histórica de la temática a inves-
tigar, en tal sentido hemos querido rastrear algunas huellas del pas-
ado, concibiendo como Marc Bloch a la historia como “conocimiento
mediante huellas” (Sorgentini, 1999), vestigios de un haber sido. Estas
huellas han quedado marcadas en el pasado por los documentos y
archivos de la época, que hoy hemos querido recuperar a través de su
estudio y del encuentro con las narrativas generadas por los testimo-
nios, desde donde poder reconstruir parte de una historia que refiere
a maneras de hacer y de pensar lo escolar. Al respecto es interesante
la tipología que realiza Ricoeur (2003: 542-43) al conceptualizar la me-
moria sobre tres tipos de huellas: huella documental, huella psíqui-
ca y huella cerebral. La huella documental sería aquella vinculada a
los vestigios materiales del pasado que provocan en el sujeto la ac-
tivación de recuerdos, producto de una memoria individual y de la
colectiva, producto de la historia. He aquí, en este tipo de huella doc-
umental, desde donde poder generar un primer escenario teórico de
lo que hemos dado en llamar “memoria pedagógica”, por un lado, en
el encuentro con lo escolar. En este sentido de interpretación de la
memoria es que la misma adquiere su carácter narrativo, de relato en
el que acontece una trama, hay personajes y sucesos. He aquí otro es-
Eje 2
cenario desde donde hacemos comprensible la memoria pedagógica:
como memoria narrativa, pues la memoria posee una estructura de
carácter narrativo y es en las instituciones educativas, como espacios
sociales e históricos saturados de relatos, donde se entrecruzan los
discursos oficiales (lo prescriptivo de lo escolar) con historias que dan
cuenta de las experiencias, los ideales, y maneras en que sus protago-
nistas han habitado el mundo escolar. Otro de los conceptos clave que
rodean a nuestra investigación tiene que ver con la historia cultural, o
la llamada nueva historia cultural, desde la cual “la historia cultural es
la historia total, porque la tarea del historiador de la cultura es pintar
un retrato de una época o, metafóricamente, revelar las conexiones
entre distintos ámbitos” (Vilanou, 2005:73). De acuerdo a lo expresado
por Vilanou, este giro representado por la nueva historia cultural ha
puesto de manifiesto el interés desde la historia de la educación en
objetos de estudio tales como: la cultura de la escuela, los espacios y
tiempos escolares, el estudio del patrimonio material y arquitectóni-
co de las instituciones educativas, etc. Hemos de hacer referencia a
la cultura escolar como objeto histórico, apelando a las palabras de
Dominique Julia: “un conjunto de normas que definen los saberes a
enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácti-
157
 cas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes
y la incorporación de estos comportamientos” (Julia, 1995: 354). Este
carácter de transformación de la cultura escolar adquiere relevancia
en nuestra investigación, en vinculación con nuestra hipótesis de pun-
to de partida desde la cual proponemos poder dilucidar la autonomía
o relativa autonomía de la cultura escolar estudiada, su capacidad de
permeabilidad y clausura ante los flujos del ambiente que la rodean,
su competencia para crear sus propios productos. Es decir el análisis
de la cultura escolar posibilita la visualización de procesos de regu-
lación y continuidad como procesos de larga duración, como pueden
ser los movimientos pedagógicos innovadores en concordancia con
la adaptabilidad a los mismos por parte de la cultura escolar en estu-
dio. Será por ello que nos parece certero valernos de los aportes de
Rockwell como respaldo teórico desde donde realizar nuestro análisis
de la cultura escolar de la Escuela 129, y las narrativas que subyacen
de la misma. A propósito Elsie Rockwell (2000) analiza la cultura esco-
lar identificando tres planos: la larga duración, continuidad relativa y
la co-construcción cotidiana, desde los cuales, insertos en el estudio
de una determinada cultura escolar, es posible determinar diferentes
temporalidades presentes en dicha cultura. La historia institucional
Eje 2
proveerá de relatos y relatores que contarán de forma subjetiva su
vinculación con la institución, experimentando su propio tiempo, su
forma de concebirla, su protagonismo o no en la cotidianeidad de esa
institución, es decir su propia historia. En cada relato denotará un
nudo dramático que estructurará y conformará el guión de ese rela-
to, que podrá tener mayor o menor continuidad a lo largo del tiempo.
En nuestra investigación la reconstrucción de la historia de una es-
cuela, su historia institucional, nos permitirá dar cuenta de aspectos
tales como: dificultades enfrentadas, atacantes y defensores insti-
tucionales, la constitución de grupos de poder, cómo actúan algunos
sujetos, identificar personajes principales y secundarios, registro de
la cultura institucional en los mitos, leyendas, normas, concepciones,
modelos. Es en este sentido que adquiere total relevancia la perspec-
tiva historiográfica de nuestro trabajo, al intentar cruzar en nuestro
análisis aspectos que devienen de dos dimensiones: los testimonios
de quienes fueron protagonistas de esa historia y la documentación
institucional de la época a estudiar.
158
Una mirada al estudio de caso
La investigación hizo necesaria la realización de un recorrido
por la historia de la creación de la localidad de Toledo y por ende de
la posterior fundación de la escuela, la que surgirá como aspiración
de ese proyecto fundacional. Desde los primeros esfuerzos subyace
la idea de pensar en la edificación de la escuela como un elemento de
vinculación con sus habitantes y de progreso del pueblo. La Escuela
129 de la ciudad de Toledo posee una rica historia que, como la de
casi todas las instituciones, no puede apartarse de la historia del lu-
gar donde se encuentra. En el encuentro con la documentación de la
escuela, conformada por los diferentes tipos de libros utilizados para
determinados registros, tales como: Libro Copiador, Libro de Caja, Li-
bro de Matrícula y Libro Diario, al tomar contacto con dichas fuentes
encontramos que los libros más antiguos datan de 1945 y correspon-
den a un libro diario y a un libro copiador de notas. Pudimos también
hallar los libros siguientes, lo que nos permite tener una continuidad
en la lectura e interpretación de dichos registros. Desde la lectura e
interpretación de las líneas que allí aparecen es posible reconstruir
el día a día de la escuela, sus prioridades, la relación que mantenía la
Eje 2
escuela con otras instituciones, el vínculo con las familias, la tareas
delegadas a los maestros, propuestas relacionadas con la enseñanza
y el aprendizaje, etc. Cada una de esas líneas hace posible recuperar
el relato institucional, la historia escolar, su cultura, rastrear aquellos
fragmentos desde los cuales se comenzaba a configurar los cimien-
tos de una identidad, fragmentos de nuestra historia de la educación.
Las narrativas que allí encontramos podríamos esquematizarlas
atendiendo a la periodización propuesta para nuestro análisis, que
hace corresponder dichos periodos con las gestiones y actuaciones
de los directores que estuvieron a cargo durante la época estudiada.
El solo hecho de haber sido escritos por los directores ya vuelve noto-
rio su protagonismo como actores autores de dichas historias, pero
además creemos poder interpretar aquellos aspectos que dieron a
cada director una interesante impronta y singularidad que merece
ser recuperada y contada. De acuerdo a sus registros en los libros
cada uno de ellos marcó una impronta diferente en la institución, al-
gunos con mayor protagonismo que otros que pasaron en forma más
desapercibida quizás por el menor tiempo en el cargo o por no haber
sido tan exhaustivos en sus registros. Cada uno de estos periodos fue
denominado de la siguiente manera: Primer momento “La segura ser-
159
 vidora”, Segundo momento “Las suplentes” y el Tercer momento Clau-
dio Camacho. En cada uno de los momentos hemos intentado atender
a las prioridades otorgadas a lo pedagógico, a la relación de la escue-
la con su entorno y a las permeabilidades de la institución respecto
a los principios pedagógicos de la época. Algunos de los aspectos y/o
desplazamientos a destacar pueden ser visualizados de la siguiente
manera:
Durante el primer periodo estudiado emerge la categoría de in-
strucción, la misma fue analizada tomando como punto de partida la
adjudicación realizada por la directora respecto a su labor docente
como de instrucción. A su vez le agrega a esta el haber estado dotada
de “pasión espiritual”. En este sentido la caracterización de su función
se define por un tipo de educación popular, la de instruir al pueblo.
Su labor asumía características tales como: el énfasis puesto en el
carácter vocacional de la docencia, el factor instrumental de la misma
traducida en un “saber hacer”, el docente como funcionario estatal,
al servicio de los fines de las autoridades, características propias de
una tradición normalizadora. De los mismos registros de la directora
emergió la relación de la instrucción con la dimensión política, al de-
Eje 2
jar constatada su participación en una manifestación realizada en la
localidad de la escuela con motivo de la caída de Berlín. Este marco
coyuntural no aparece como registro de cómo era abordado como
dispositivo didáctico en la clase, sino como una clara posición de la
escuela, en representación de su máxima jerarquía, su directora to-
mando parte de un hecho eminentemente político que pasa a irrumpir
en lo pedagógico, a tal punto que es registrado en el libro diario. Este
hecho denota el lugar de lo pedagógico atravesado por la coyuntura
política del momento, no se despolitiza, por el contrario se integra a
la cotidianeidad de lo escolar. Otro eje articulador de nuestro estudio:
la relación de la escuela con su entorno social. Escuela y vecindario
se vincularán desde la reciprocidad, ofreciendo desde el entorno in-
sumos desde donde pedagogizar el trabajo, a la vez que ofreciendo
desde el espacio escolar a su entorno la legitimación de una cultura.
La relación escuela-entorno social en la primera etapa del estudio es-
tuvo marcada por la mediación de la escuela y su entorno a través
de la figura adoptada por el vivero, la principal fuente laboral de ese
momento. El vivero propone la creación de un parque escolar, motivo
que actúa como componente de dicha relación durante ese primer
periodo. Aquí también pudimos observar la perspectiva del director
160
del vivero, evidenciada en algunas de las documentaciones trabaja-
das, a través de las cuales se delataba que la instrucción quedaba
relegada a la transmisión de algún conocimiento y la educación apa-
recía como aquello vinculado más a la moralización del sujeto. Desde
esta perspectiva el maestro asumía así una clara función social de
su labor, en la cual no solo enseñaría sino que también educaría por
ejemplo para el mundo del trabajo. En la última etapa estudiada se re-
aliza un desplazamiento de esta relación, desplazamiento que hemos
dado en llamar “del vivero a la huerta escolar”: ya no va el vivero a la
escuela, sino que es la propia escuela, desde la iniciativa del propio
director quien crea su huerta, su gallinero, sus animales, sus cultivos,
su leche, la escuela comienza a adquirir un claro carácter de produc-
tividad. La propuesta del director en este último periodo de gestión
analizado también implicó una variación de la relación escuela-entor-
no. Aparece la escuela como reflejo del medio, de su comunidad. Esta
idea deriva de la concepción de Dewey al plantear la idea de “escuela
embrionaria” o “sociedad en miniatura”.
Lo expuesto intenta ser parte integrante de un entramado
discursivo desde el cual se ha querido poner sobre el tapete, desde
Eje 2
la singularidad de nuestra investigación, la exploración de aquellos
vestigios que aún hoy vienen a actuar como parte estructurante de
un discurso evocador de una escuela que en un tiempo pasado fue
mejor, no como forma de volver a hacer posible esos vestigios, sino
como propuesta de recuperación de una matriz pedagógica con la
que nos hemos reconocido, no solo los docentes sino también la so-
ciedad toda. Su recuperación implica no una instancia para repetir
acciones, sino una reflexión crítica, una vuelta al debate de aquellos
elementos que puestos en juego para una época determinada, para
problemáticas específicas, fueron abordados con respuestas propias
de un momento histórico determinado, desde donde poder aportar al
presente.
Referencias bibliográficas
- Beillerot, J. (2000). Formes et formations du rapport au savoir.
L’Harmattan, Paris. En Mancoksky, V., ¿Qué se espera de una tesis de
doctorado?, RAES, Revista Argentina de Educación Superior. Argentina.
2009.
161
 - Bloch, M. (1982). Introducción a la historia. México. Fondo de
Cultura Económica.
- Buendía, E. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía.
Madrid. McGrawHill.
- Cassirer, E. (1993). Antropología Filosófica: Introducción a una
filosofía de la cultura. Santafé de Bogotá. Fondo de Cultura Económica.
- Dilthey, W. (1900). Die Entstehung der Hermeneutik. En Ge-
sammelte.
- Foucault, M. (1990). La arqueología del saber. México. Siglo XXI.
- Gregolin, M. (2007). Foucault y Pêcheux na Análise do Discurso.
Diálogos e Duelos. São Carlos. Editora Claraluz.
- Julia, D. (1995). La cultura escolar. En: Menegus, M. y González, E.
(coord.), Historia de las universidades modernas en Hispanoamérica:
métodos y fuentes. México. CESU, UNAM. 1995.
- Lourau, R. (1994). Análisis Institucional. Buenos Aires. Amorror-
Eje 2
tu. 1994.
- Ricoeur, P. (2003). La memoria, la historia, el olvido. Madrid. Edi-
torial Trotta.
- Rockwell, E. (2000). Tres planos para el estudio de las culturas
escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultu-
ral. Brasil. Interações. Nº 9, p. 1125.
- Sorgentini, H. (1999). El manuscrito interrumpido de Marc Bloch.
Apología para la historia o el oficio de historiador. México, Fondo de
Cultura Económica.
- Vilanou, C. (2005). Historia conceptual e historia de la educación.
Barcelona. Ediciones de la Universidad de Barcelona.
162
La Escuela de la Patria. El legado
revolucionario artiguista en la educación
del pueblo oriental. Primera experiencia
olvidada y renegada de nuestra
escuela pública.
Milton Rodríguez Varela1
En el curso de las investigaciones de aquellos acontecimientos
más relevantes de la Educación en nuestro país, pocas veces se han
encontrado referencias acerca de la experiencia desarrollada en el
Eje 2
campamento de Purificación (1815 -1818) de la denominada “Escuela
de la Patria”. En la gesta revolucionaria artiguista, los alcances de su
propuesta política en el campo de la educación y la cultura han sido
apenas humildes referencias en la historiografía nacional.
Pretendemos exponer conjeturas que echen luz sobre las huel-
las del proyecto educacional que guardaban Artigas y los artiguistas
en la época de la Revolución de Independencia de las Provincias Uni-
das y la Liga Federal del Río de la Plata.
Buscamos señas que nos indiquen las construcciones ideológi-
cas y las referencias teóricas que permitieron establecer una primera
experiencia educativa en territorio “libre” de dominación monárquica
y porteña. Afrontamos los problemas de una investigación con es-
casas fuentes directas, ya que muchas quedaron guardadas con los
partidarios del ideario artiguista, tras la traición de aquellos connota-
dos fundadores de la nacionalidad oriental bajo la República celebra-
da en 1830.
1 Educador Social (INAU) y Docente Pedagogía Social y Práctico Educación
Social (CFE-ANEP).
163
 En nuestra exposición pretendemos demostrar brevemente
que alcanzó a esbozarse un proyecto de educación identificado con
el ideario político del artiguismo; explicitado a través de una escuela
dirigida hacia las masas populares que eran los sujetos del proyecto
liberador de Artigas. Fundamentaremos que todo el asentamiento de
“Purificación” era un gran complejo educativo, donde se trasmitieron
los fundamentos del “sistema de los pueblos libres” también a través
del juego, el canto y otras demostraciones culturales.
Difundido por partidarios que provenían de capas “res-
petables”de la sociedad de época, como los curas franciscanos (cat-
alogados de rebeldes o “amigos de los gauchos”), sumamos en este
pensar a diferentes referentes políticos de la talla del cura José Mon-
terroso y los primeros Maestros de la Escuela de la Patria: Padres La-
mas y Otazú. Hasta los poemas creados por Ansina décadas después
en tierras paraguayas, cantados para la escuela donde todos eran
iguales, expresaron señales de un ensayo pedagógico interrumpido.
Los ideales artiguistas llegaron a imprimir su marca en la edu-
cación y cultura montevideana bajo la bandera tricolor de Otorgués.
Eje 2
Otro acontecer frustrado fue el intento de fundar un periódico orien-
tal que expresara la ideología revolucionaria en todo el territorio. No lo
fueron el nacimiento de la primera Biblioteca Pública (con el discurso
fundacional de Larrañaga) y las primeras “fiestas mayas” (conmem-
orando el aniversario de Mayo de 1810) que figuran como expresión
directa y gráfica de la doctrina educacional federalista.
Todas las señales indican que se buscaba desterrar el pens-
amiento colonialista y para ello fundar una experiencia para educar al
pueblo “reunido y armado” del General Artigas.
I.- Introducción
“Incluyo a VS esa relación, q.e me ha dado el Ficico de
este Quartel Gral como útiles precisos p.a subvenir a
las enfermedades de estas tropas. Espero, q.e VS las
remitira con brebedad p.a q.e surtan su efecto.
Igualm.te necesito siquiera quatro docenas de Cartillas
p.a ocurrir a la enseñanza de estos jovenes, y fundar
una escuela de primeras letras en esta nueva poblac.
on
164
Tambien necesito algunas resmas de papel para es-
cribir, y p.a hacer cartuchos (...).
Tengo la honrra de saludar a VS con toda mi afección.
Qualt. Gral 10 Septbre 1815,,
Jose Artigas
Al M. Il.e Cav.do Gov.or de Montevideo-”2
Si existe suceso conocido y reconocido en nuestra historia vin-
culando la fecha del 10 de setiembre de 1815 con el artiguismo, es sin
dudar la promulgación del “Reglamento Provisorio para el fomento de
la campaña de la Provincia Oriental y seguridad de sus hacendados”.
Muchos sostenemos que merece reconocerse como el primer y mayor
proyecto político de reforma de nuestra campaña, siendo su doctri-
na de plena vigencia para establecer cualquier proyecto de Reforma
Agraria en nuestra tierra hasta el día de hoy.
Por notable que haya sido el acierto político que golpeó de lle-
no el corazón de las clases dominantes criollas y algunos “malos eu-
Eje 2
ropeos”, en ese mismo día se dio por cierto otro acontecimiento que
iba en ese camino revolucionario, pero en el escenario de la educación
de las clases populares. Se daba nacimiento al proyecto artiguista de
Escuela Pública, denominada “escuela de la patria”. Llamativamente,
para la Educación Pública uruguaya es una fecha que no aparece ni en
la sombra de un almanaque conmemorativo, aunque si lo es para la
AUDEC (Asociación Uruguaya de Educación Católica) que lo considera
su: “Día nacional de la Educación Católica” desde el 2007. Sin duda, un
retroceso más en el reconocimiento de los aportes del artiguismo a
nuestro legado educativo y cultural.
Sintonizando junto al proyecto anticolonial y liberador de la
revolución artiguista, el mismísimo día del tratamiento del asunto de
la distribución de la tierra entre las masas populares se firmaba el
proyecto fundacional de nuestra escuela pública, dirigido para el mis-
mo pueblo.
Tierra, Soberanía, cultura popular, quizá extrañas coincidencias,
pero ciertas en la hora del mandato histórico.
2 Correspondencia del General José Artigas al Cabildo de Montevideo (1814-
1816); Archivo General de la Nación, 2da Ed. Montevideo, 1946; pág. 29.
165
 II.- Sistema Federal del Artiguismo y posición anticolonialis-
ta de su sistema político
Venimos a plantear que el significado histórico del Sistema Fed-
eral de los Pueblos Libres mantuvo sus principios emancipadores a
través de una amplia alianza política entre los principales caudillos
federales de las distintas Provincias platenses y sus pueblos, pero
además, debemos pretender ubicarnos dentro de una enconada lu-
cha en el campo ideológico, reflejada en la educación y la cultura de
época.
La interpretación del significado histórico desde la lucha de
ideas, a través del campo de batalla de la educación, ha sido escasa-
mente referenciada, o por lo menos podemos sostener que no ha sido
objeto de mayores debates en la historiografía rioplatense, siendo
apenas jerarquizada en las investigaciones sobre la obra política del
artiguismo.
En nuestra reflexión buscamos algunas perspectivas intere-
santes para ubicar el papel de la educación en la transformación so-
Eje 2
cial que plantearon José Artigas, y los partidarios de su ideario rev-
olucionario anti colonial y por la soberanía de los pueblos del Río de
la Plata. Nos sumamos a la re-escritura que nos desafía a pensar “en
qué medida Artigas fue protagonista de un proceso de desclasamiento
respecto de la élite oriental, en que sentido se podía afirmar que las tra-
icionó, y simultáneamente, determinar hasta dónde se puede afirmar
su identificación con los campesinos (en toda su abigarrada heteroge-
neidad regional, racial y productiva) y las castas oprimidas en el marco
de las formas de economía y sociedad heredadas de la colonia”.3
Los procesos revolucionarios que buscaban en nuestro conti-
nente la ruptura con el orden colonial central de la metrópoli europea,
en gran medida no ubicaban como protagonistas de esta liberación a
los pueblos que se sublevaban contra la corona. Al contrario, muchas
veces esos pueblos no oficiaban más que de “carne de cañón” de los
conflictos entre hacendados ricos y viejos monopolistas del comercio
intra-colonial.
3 Azcuy Ameghino, E; “Artigas y la Revolución Rioplatense: Indagaciones, ar-
gumentos y polémicas al calor de los fuegos del siglo XXI”. Edición en folleto de la
Federación de Funcionarios de OSE; Montevideo; 2011; pág. 19.
166
El levantamiento inicial de febrero de 1811, acuñado por Artigas,
en conjunto con los partidarios del “Grito de Asencio” y la proclama
de Mercedes, abrieron un camino que se fue modificando a lo largo
de diez años de lucha en el Río de la Plata. El denominador común del
ciclo social revolucionario artiguista -según el historiador argentino
Azcuy Ameghino- tiene tres partes bien definidas: la inicial, debemos
identificarla tras “el pronunciamiento antiespañol (...) que luego de la
victoria patriota en la batalla de Las Piedras derivó en el asedio de Mon-
tevideo, generó un fuerte clivaje, una primera gran división que afectó
particularmente a la cúpula terrateniente”4 Esa clase de los grande
propietarios “ausentes” que vivían dentro de la amurallada Montevi-
deo, al igual que los grandes comerciantes, se plegaron a las fuerzas
de la reacción realista, dado que perdían grandes posesiones rura-
les. Otra quebradura en el frente de las clases dominantes se observa
ante la bifurcación del camino artiguista con respecto a Buenos Aires,
particularmente luego de las Instrucciones del año 1813 y el Congreso
de la Capilla de Maciel, en donde se señala con firmeza el camino de la
soberanía particular de los pueblos y la autonomía provincial, lejos de
la centralidad porteña. Asimismo nos señala el autor que un “tercer
hito de la ruptura del frente patriota oriental se produjo luego de la ren-
Eje 2
dición de las fuerzas españolas sitiadas en Montevideo, cuando las tro-
pas de Buenos Aires al mando de Alvear instalan allí el primer gobierno
criollo”5 Tras la derrota porteña producida por las fuerzas artiguistas
en 1814, esas clases dominantes vieron nuevamente amenazados sus
intereses económicos y comerciales.
Estas variaciones sociales en el panorama político regional ex-
plican, según este autor, “la apariencia de mayor radicalización que
van adoptando las posturas artiguistas (...) así como la tendencia a apo-
yarse cada vez más en el campesinado de paisanos pobres, incluidos
gauchos, indios y negros libertos, que comenzaban a sentirse represen-
tados (...) por un Artigas que continuaba expresando centralmente los
intereses de los hacendados que se mantenían enemigos de España y
Portugal, mientras resistían -a su vez- la dominación bonaerense-di-
rectorial”6
Esta situación tan variable ocasionó que el Partido de los ar-
tiguistas jugara todo a favor de sostener el levantamiento políti-
4 Idem; pág 21.
5 Idem; Azcuy Ameghino; pág. 23.
6 Idem; pág 24.
167
 co-militar de la Provincia Oriental en conjunto con herramientas que
permitieran el acceso al gobierno de amplias capas sociales que se
encontraban históricamente separadas del acontecer político. Los
hacendados criollos, las tropas del ejército, los paisanos criollos y su
familias; los lugartenientes negros como Ansina, iban a buscar los
principios de la instrucción en base a la formación que les permitiera
elevar el nivel político de sus masas en pie de guerra y alcanzar “la
victoria” en la batalla por la Alfabetización del pueblo.
III.- Aliados intelectuales y propagandistas del legado rev-
olucionario.
“El día 25 de este mes de Mayo expiró en estas Provincias del Río
de la Plata la tiránica jurisdicción de los virreyes, la dominación de la
península española y el escandaloso influxo de todos... los españoles...
Se sacudió el insoportable yugo de la más injusta y arbitraria domi-
nación, y se echaron los cimientos de una gloriosa independencia que
colocará a las Provincias de la América del Sur en el rango de las na-
ciones libres...”7
Eje 2
Para esta misión cultural José Artigas acudió a quienes podía
confiar para fundar su sistema educacional. Algunos de ellos provenían
desde su propio entorno de confianza política, como el Fray Benito
Monterroso, Secretario personal del propio Artigas y co-redactor del
Reglamento Provisorio de Tierras, asentado en Purificación en el peri-
odo más fructífero de producción política. Se decía: “Acordamos tra-
bajar por la independencia (...); andábamos por la campaña formando
opinión, marchando acordes y con conocimiento de lo que diariamente
ocurría en Buenos Aires (...)”8, cita que viene con el agregado: “Autobi-
ografía de J. Suárez, refiriéndose a los trabajos revolucionarios que, con
Artigas, realizaban desde 1809, Otorgués y los curas Figueredo, Mon-
terroso, Larrobla y otros (...)”9. Comprendidos dentro de una corriente
democrática, y a favor de la autonomía de las provincias del Río de la
Plata, gran parte de los frailes de la congregación Franciscana adhirió
7 Asiento del libro de Defunciones de la parroquia de Santo Domingo de So-
riano correspondiente al Cura Tomás Gomensoro; citado en la obra de Agustín Be-
raza: “La revolución oriental 1811”; Montevideo, 1961.
8 Fernández, Alfonso; “Artigas y los curas rebeldes”; Ed. Grito de Asencio;
Montevideo, 1968; pág. 5.
9 Idem.
168
a la causa artiguista, participando activamente en la construcción
política de su legado. Eran los intelectuales “orgánicos” (utilizando la
licencia de Gramsci) que como personas formadas académicamente
se vieron involucradas en la acción patriótica: “Como queda demostra-
do fue formidable el aporte de los curas insurgentes a la preparación
del movimiento insurreccional, fue importante su presencia entre los
soldados patriotas, fue destacado su valor cuando empuñaron las ar-
mas de la patria, fue decisivo su aporte intelectual, educacional y orga-
nizativo durante el gobierno del Protector de los Pueblos Libres”10.
Esto permite entender las “casualidades” acerca del funciona-
miento de la escuela en Purificación que se encontrara ubicada en la
propia capilla del lugar, así como Artigas -denodado creyente cristia-
no- inspiraba en las Instrucciones del año XIII en su artículo 3ro: “Pro-
moverá la libertad civil y religiosa en toda su extensión imaginable”.
Esto no denostaba la religión católica, al contrario, ubicaba con total
independencia la actividad de los curas franciscanos por toda la cam-
paña oriental, en franco aislamiento de la Catedral de Montevideo, que
se ubicaba al unísono de las clases terratenientes y comerciantes de
la ciudad. En esas capillas rebeldes se encenderá el proclamado Siste-
Eje 2
ma de los Pueblos Libres, cuya trasmisión quedará en manos de frail-
es como José Benito Lamas, el primer maestro y educador designado
por Artigas para iniciar la experiencia en Purificación.
IV.- ¿Cómo ubicamos la propuesta de la escuela artiguista?
La experiencia interrumpida
“Una de las principales conclusiones que se extraen luego de es-
tudiar criticamente lo que suele denominarse ‘el artiguismo’, es que en
una época en la cual los actuales países de Sudamérica distaban to-
davía de existir como tales, y los pueblos y las provincias que habían
permanecido subyugados por el colonialismo español comenzaban
tortuosamente su organización política e institucional, Artigas fue el di-
rigente que mejor expresó la que podríamos denominar corriente más
democrática -por decididamente anticolonial y moderadamente re-
formista del viejo orden socio económico- que emergiera en el Río de la
Plata producto del pronunciamiento revolucionario de mayo de 1810”11
10 Idem; pág. 85.
11 Azcuy: pág. 26.
169
 Ese pronunciamiento de 1810 estará presente muchas veces en
la acción política del artiguismo. De la mano de pensadores políticos
como Belgrano o Moreno se instalará en las Provincias que adhieren a
la Liga Federal una visión autonómica propia, con capacidad para pro-
ducir y utilizar la tierra en tal beneficio. Esos hombres conformaron
un peculiar partido “anticolonialista y de soberanía particular de los
pueblos”. Su epicentro político se hallaba en Purificación, un asenta-
miento fundamentalmente militar, pero donde se desarrolló una vida
productiva, comercial, cultural y social. La denominación de la villa ya
era todo un decir en el marco de “purificar” a aquellos que eran remit-
idos allí por orden de Artigas. “Purificar” a los contrarrevolucionarios,
reflexionar, sancionar, pero no eliminar al enemigo; ello sin duda no se
veía todos los días en la época. De aquí ya se desprende una intencio-
nalidad política educacional: el pueblo que educa, el sitio que puede
cambiar al sujeto, el medio que puede hacer posible la transformación
del ciudadano oriental.
La “escuela de la patria” se hallaba en un campamento militar
sobre el río Uruguay y el arroyo Hervidero, pero era el germen de una
sociedad en formación; era el cuartel general de la Revolución ar-
Eje 2
tiguista. Asimilando el siglo XX -en otros tiempos y regiones del mun-
do- el gran Mao Tse Tung en las montañas de Yennan (centro de China)
fundó y perduró por más de quince años una ciudad-campamen-
to-guerrillero. En esas montañas se trabajaba la tierra en comunidad,
se entrenaban tropas militares campesinas y se planificaba la guerra
revolucionaria, allí se fundaron escuelas y foros de cultura política.
Volviendo aquí, sabemos que los artiguistas lanzaron una af-
anosa lucha por montar un cuartel general de operaciones militares,
epicentro político y lugar de enseñanza para los pueblos de la Liga
Federal luchando por su independencia. Dentro de todo este meollo
¿es posible saber como sería esa escuela?
Hemos perdido para siempre un documento de extraordinario
valor, la descripción de la vida de la “escuela de la patria” en las me-
morias de José Benito Lamas, porque unas “manos profanas muti-
laron y destruyeron ese libro, perdiéndose así un verdadero tesoro de
información histórica, dado la época en que vivió su autor y los acon-
tecimientos de que fue actor y testigo”12. Sólo sobrevivieron algunos
12 Relato de Raúl Montero Bustamante en: Revista Histórica de la Universi-
dad, Año 1, No 3; Montevideo, Setiembre de 1908 “Manuscritos del Pbro. Don José B.
170
fragmentos, rescatándose este detalle: “Concluída su comisión salió de
Paisandú para Montevideo el 15 del mismo mes y año. Fue instruído direc-
tor de la escuela pública del Estado y tomó posecion de ella el 28 de agos-
to del mismo año. Fue destinado y salió para el Hervidero en compañía
del Jubilado Otazú con el título de capellanes del general Dn José Artigas
el 13 de Septiembre del mismo año (...)”13. Tras algunas oraciones más de
relatos de tiempos transcurridos entre diferentes acontecimientos cer-
canos, se pierde (o es destruida) la publicación de referencia; un vacío
más que llamativo, visto que se retoma el relato autobiográfico recién
en tiempos de la invasión portuguesa, ya en 1816.
A lo sumo contamos con algunas fuentes indirectas que la his-
toria oral ha trasladado hasta estos días. De los relatos rescatados
en Paraguay muchas décadas después de estos acontecimientos de
Purificación extractamos del arqueólogo e investigador suizo Daniel
Hammerly Dupuy la recopilación de los versos del poeta Don Joaquín
Lenzina, más conocido por Ansina. Este investigador realiza un traba-
jo donde ubicamos una referencia que fuera denominada: “Canto de la
Escuela de Artigas en Purificación”14.
Eje 2
A través de estos versos se pueden recrear algunas escenas
tras el lente pedagógico sobre ellas; aquí apreciamos señas muy ge-
nerales, pero sin duda desbordan de aprecio por el ámbito escolar.
Está presente el afecto por la “escuela de Artigas”, seguramente uni-
do al cariño por el compañero de luchas. Seleccionamos sólo estos
componentes para referirnos a ciertas alusiones:
Los contenidos de lo que la educación puede enseñar: la escuela
es un baluarte de la defensa del pensamiento federalista del General
Artigas y sus partidarios. La estrategia de la escuela es ser parte del
nuevo sistema, con identificación en el ideario revolucionario; y ¿cuál
escuela no defiende un modelo político? También podemos agregar la
Lamas”, pp. 843-861 (229-247).
13 Palabras del mismo Fray José Benito Lamas transcritas en la mencionada
publicación; anótese que habla de él mismo en tercera persona.
14 AA.VV. “Ansina me llaman y Ansina yo soy...”, ROSEBUD Ed; Montevideo; 1996.
171
 actitud de los educadores/maestros, destacando lo que perdura en
el recuerdo en cuanto el semblante o el estilo de quien se encarga de
enseñar: “con bondad y sin enojos”. Y quienes son los protagonistas de
la enseñanza, reseñados desde todas las clases sociales y etnias que
habitaron Purificación. Ese factor refuerza hacia quienes iba dirigido
el proyecto liberador. En la época del artiguismo había en marcha una
propuesta de educación brindada por el Estado en Purificación, centro
político de la Liga Federal y las Provincias Unidas. Lejos de los aconte-
cimientos de la Europa de la Ilustración, podemos encender una llama
para señalar que en estos territorios se expresó una de las experien-
cias más avanzadas de la época en cuanto a propuesta democrática
y popular de Educación hacia todo el pueblo. Quizá un maestro refer-
ente de la talla de Simón Rodríguez pueda ser comparativo de época
para enaltecer la gesta liberadora cultural de nuestra América.
En las huellas que dejara el legado educacional artiguista nos
encontramos con otras improntas, pero esta vez dentro de las mural-
las montevideanas. Ese resguardo donde la élite amiga de los realis-
tas evitaba identificarse con la propuesta política de los artiguistas.
Eje 2
El 25 de mayo de 1816 se realizaron en Montevideo conmem-
oraciones sobre el sexto aniversario de la Junta de Buenos Aires,
organizadas por las fuerzas artiguistas en la ciudad, y reflejado su
protagonismo en registros hechos por la escuela pública del ar-
tiguismo. Los acontecimientos son descriptos con total detalle en
un documento que fue impreso para que circulara por toda la Liga
Federal15. Se realizaron actuaciones teatrales retratando a los orig-
inarios de esta tierra, como la titulada “El Siripio, cacique de los Tim-
bues en el Paraná: una tonadilla nueva alusiva a la grandeza del día:
la canción, y demás espectáculos, que hicieron la fiesta plenamente
agradable, e interesante. Por varias ocasiones interrumpía la repre-
sentación el aplauso general de los circunstantes, a que daban lugar
los enérgicos periodos de ideas liberales, que recomiendan esta ex-
celente pieza dramática”16
15 Descripción de las fiestas cívicas celebradas en Montevideo en 1816, con
motivo de las fiestas mayas y presididos por las autoridades artiguistas. Luego de
impresa fue distribuida en los pueblos del Protectorado. Archivo Artigas, Tomo XXVI,
pp.379 a 388. Ed EL PAIS; “Tomo II: 200 Cartas y Papeles de los tiempos de Artigas”.
Compilación: Ana Ribeiro; Montevideo; 2000; pp. 159.
16 Idem; pp.160.
172
En esas celebraciones patrias manifestaban sus aportes cul-
turales las comunidades de negros esclavos, “cuyos instrumentos,
trages, y baile eran conformes a las usos de sus respectivas naciones”17
Es decir, en plena Montevideo bajo bandera de Artigas se manifestaba
-seguramente- la primera de las “Llamadas de negros”, en tanto que
hubo que esperar a fines de siglo XIX para ver sus manifestaciones
públicas bajo cierta legalidad estatal.
Así que tras las piezas dramáticas, recordando los pueblos orig-
inarios, junto a los aportes culturales de los que vinieron esclavizados
de África, ingresaban a la plaza los integrantes de la escuela pública
con los niños desfilando, trayendo “el gorro encarnado, vestido cívico
y banderita tricolor”, cantando himnos en honor a la gesta de Mayo
de 1810. Tras una jornada inundada de conmemoraciones, al final del
día, “volvieron los niños de las escuelas a la pirámide a entonar sus
himnos patrióticos (...) y bien dirigida danza de 17 niños, vestidos a la
indiana,cuya airosa marcha, agradable diversidad de figuras, simetría
de enlaces y singular gracia encantaron por mucho tiempo la atención
del pueblo espectador”18
Eje 2
Estas referencias son un privilegiado testimonio de aquello
que constituiría el asiento político pedagógico de la educación ar-
tiguista. Una educación que encarnaba el Programa liberador de las
clases subyugadas por el viejo orden colonial, que hacía más de tres
siglos desangraba la América originaria, y que en ese entonces la
oligarquía criolla pretendía asumir como su sucesora en el gobierno
del nuevo Estado. Pero estaba el artiguismo con su Sistema de los
Pueblos Libres, que intentaría poner freno a esas aspiraciones, en el
orden político (Juntas autónomas con delegados criollos e indígenas),
económico (Reglamento de Tierras y Aduanas) y cultural (Escuela de
la Patria, Biblioteca Pública y Periódico). Este último proyecto no verá
la luz, ya que cuando apenas comenzaban a germinar esos planes la
invasión portuguesa se hizo realidad sobre el territorio oriental; por
ello hablamos de experiencia interrumpida.
“Toda clase de persona tiene un derecho y tiene una libertad de
poseer todas las ciencias por nobles que sean. Todos podrán tener ac-
ceso a este depósito augusto de ellas. Venid todos, desde el africano
más rústico hasta el más culto europeo, todos encontrareis la más hu-
17 Idem; pp159.
18 Idem; pp. 161
173
 mana y obsequiosa acogida: a todos se descubrirán los misterios más Rompiendo el mito
recónditos de la política que debe gobernarnos y de la sacrosanta re-
ligión que profesamos. Ni esta, ni aquella deben temer otra cosa, que
la ignorancia, y la superficialidad del pedantismo, monstruo aún más
Macarena Villalba
perjudicial a la sociedad y a la religión”19.
Magdalena Medina
Elegimos estas palabras de un circunstancial aliado a las ideas
liberadoras que acompañaron la propuesta de revolución cultural y Estrellita Rodriguez
educativa de Artigas. Entonamos con estos conceptos porque con-
cluyen las finalidades de la enseñanza, que ayuda a descubrir, tan- Evelyn Roybal
to al europeo, como al más “rústico africano”, aquellos “misterios Yessica Pirotto
de la política que debe gobernarnos”: la unidad de ideas entre edu-
cación-cultura-alfabetización-liberación política del pueblo queda Agustina Tomeo 1
impresa en estas palabras de un personaje histórico que se vuelve
anti-artiguista luego de 1830, cuando tiene el cargo de Senador de la
República (¿o antes?).

Algunos documentos más de Artigas nos dan señales de esa Resumen

escuela de la patria vieja, por ejemplo el que pide al Cabildo de Monte-
Como estudiantes magisteriales de la ciudad de San Ramón nos
video destituir al Maestro Pagola para evitar “corromper” a los jóvenes
interesa compartir la experiencia que emerge del avance de investi-
Eje 2

con las ideas del colonialismo, antagónicas a la “virtud” del ciudadano
de la nueva época. Delatan la astucia del Jefe de los Orientales por
hacer valer una educación al servicio de la causa revolucionaria, una
escuela para INCLUIR a todos los sectores y clases populares, para hac-
er política grande. Pretenden unificar el acceso al conocimiento para
asociar todas las demás reformas políticas, aprendiendo a tomar las
decisiones avanzadas, aquellas que impulsaban que “los más infelices
sean los más privilegiados”, legado que hasta hoy tiene vigencia para
muchos educadores.
Eje 2
gación realizado sobre la fundación de nuestro centro de Formación
Docente.  
San Ramón es reconocida como ‘Ciudad Educativa’ por contar
con diferentes centros de este carácter, muchos de ellos donados por
el filántropo Sr. Juan Pedro Tapié.
En este trabajo nos centramos   en el proceso fundacional de
nuestro instituto y el papel que desempeñó el Sr. Juan Pedro Tapié en
el mismo, ya que lleva su nombre.

En el transcurso de la investigación pudimos constatar que, a

pesar de la creencia socialmente aceptada, la creación de este centro
no estuvo a cargo de aquél sino que surgió a iniciativa de un grupo de
mujeres de la localidad, que desde 1950 lucharon conjuntamente con
los estudiantes, los profesores y la comunidad para lograr su oficial-
ización, que recién se concretó en 1966.

1 Estudiantes de cuarto año de la carrera de Magisterio. Instituto de For-

19 Larrañaga, Dámaso A; “Oración inaugural pronunciada en la apertura de
mación Docente J.P Tapié, San Ramón, Canelones.
la Biblioteca Pública de Montevideo, el 26 de mayo de 1816; Selección de textos”; Ed.
Colección de Clásicos Uruguayos Vol. 92; Montevideo, 1965; pág. 39.

174 175
 La realización de este proyecto educativo, que proporcionaría
gran impulso a la localidad por la amplitud de su zona de influencia,
no fue documentada en forma sostenida, lo cual generó dificultades
metodológicas para abordar su estudio, por lo que fue necesario
apelar a diferentes fuentes alternativas.
El mencionado grupo de mujeres se fue disgregando a lo largo
del tiempo, y así el recuerdo de su accionar se fue perdiendo en la me-
moria e identidad local. En el relato oficial, se desconoce, la actuación
de aquel grupo.
Como resultado de este avance planteamos, a su vez, nuevas
preguntas, a responder en un estudio posterior: ¿por qué el instituto
no lleva el nombre de quienes promovieron y lucharon por su fun-
dación? ¿Este desconocimiento se debe al peso de la figura del bene-
factor de la ciudad? ¿O se vincula a que se le dio su nombre a la insti-
tución en el período de facto, en 1974, en que desconocer los logros
comunitarios constituía una manera de control de las aspiraciones de
los distintos grupos sociales? ¿Acaso el factor de género pudo restar
protagonismo a aquellas mujeres? ¿Por qué el grupo decidió impulsar
Eje 2
la carrera de magisterio y no otra?
La difusión de este trabajo se encuentra en el marco de una
serie de propuestas que pretenden reivindicar el emprendimiento de
este grupo, así como también empoderar a la comunidad local en el
reconocimiento de su capacidad para obtener logros.
Rompiendo el mito
En este trabajo desarrollamos el proceso fundacional del Insti-
tuto de Formación Docente Juan Pedro Tapié. Pretendemos destacar
la incidencia de un grupo de mujeres de la comunidad local, quienes
tuvieron la iniciativa de su fundación y participaron activamente du-
rante el proceso que culminó en su oficialización (1950-1966).
A partir de esta iniciativa consideramos interesante poder
investigar la imagen de las mujeres que pretendían continuar sus
estudios en esa época, teniendo en cuenta que eso implicaba trasla-
darse a Montevideo, generando una serie de dificultades de orden
económico y sociocultural, relacionadas con la concepción de géne-
ro de la época.
176
Para ello consultamos diferentes fuentes: prensa de la época,
documentos institucionales, documentos privados y testimonios de
protagonistas del proceso fundacional.
Condiciones sociales de la localidad de San Ramón y su
zona de influencia
El Instituto de Formación Docente de la ciudad de San Ramón lle-
va el nombre de Juan Pedro Tapié. Su denominación refiere a una fig-
ura oriunda de la localidad, destacada por sus acciones filantrópicas,
que en la década del ‘40 lo llevó a donar los fondos para desarrollar un
proyecto educativo que incluía instituciones como la Escuela Agraria,
la Escuela Técnica, Escuelas Primarias de primer y de segundo grado.
Su proyecto no contemplaba la creación de un Instituto Normal.
Según testimonios de protagonistas y referencias de periódi-
cos de la época podemos mencionar que las “señoritas” debían for-
marse para ser “mujeres de familia” y que hasta ese momento no ex-
istía ninguna capacitación ni especialización en la villa que no fuera
de carácter técnico.
Eje 2
Los comienzos...
La organización y funcionamiento del Instituto Normal en sus
inicios estuvo a cargo de la primera Directora, la Sra. María Elena Ma-
rino de Iglesias, siguiendo las directivas de la Srta. María Orticochea,
prestigiosa personalidad y Directora de los Institutos Normales de la
Capital.
Por otro lado, los profesores que han de actuar en el curso del
año 1950 según el Reglamento Interno del Instituto, y que se ofre-
cieron espontáneamente para tal fin, eran:
- Solfeo y Entonación: Sra. Laura B de Del Bó.
- Caligrafía: Sra. Mireya Graña de Gutiérrez.
- Matemática: Srta. Rosa Alegría.
- Lenguaje: Sra. María Cabrera de Cecilio.
- Carpintería y Herrería: Sr. Manuel Iglesias.
- Labores: Ivonne De Simone.
- Dibujo: Sra. Mabel Iglesias de Mata.
- Trabajos Manuales: Srta. Hilda Martínez.
177

A partir de los testimonios de Milka Balsarini, Irma Spinelly, y
Miryam Lanfranconi, podemos detallar la siguiente información.
Había un grupo de mujeres con prestigio económico y social a
nivel local, quienes se reunían teniendo como objetivo crear una insti-
tución para la formación de docentes en San Ramón.
Este grupo llevó su propuesta a las autoridades de Primaria en
Montevideo logrando la aprobación. Cabe destacar que no todas las
señoras movilizadas por este proyecto poseían un interés personal,
ya que la mayoría de ellas no usufructuarían, sino que su finalidad era
colaborar con el crecimiento social.
El Instituto comienza sus actividades en 1950 contando con el
apoyo de una comisión honoraria, “Comisión de amigos del Instituto”,
y un grupo de padres de los estudiantes, ya que no había ningún fon-
do oficial que apoyara antes de la oficialización. Se realizaban bailes
para recabar fondos, los cuales eran utilizados para poder pagar los
boletos de los colaboradores.
Eje 2
Una nota publicada en el diario “El Día” de julio de 1963 amplia
este dato. Refiriéndose al Instituto dice que “por estar únicamente ha-
bilitado carece actualmente de recursos fundamentales. Actualmente
reciben una subvención de $1108 anuales del Consejo de Enseñanza y
$420 anuales del Consejo Departamental de Canelones, lo que en buen
romance significa $127.33 mensuales, o sea casi nada”2
Buscando superar estos problemas en reiteradas ocasiones
ería solicitada la oficialización. Cuando un grupo de alumnos acom-
pañado con profesores asistieron a la casa de gobierno, el Palacio Es-
tévez, para lograr la oficialización, quienes “más oído” prestaron a la
petición fueron los Consejeros de Gobierno Alejandro Zorrilla de San
Martín y Oscar Gestido, quien luego visitaría el Instituto.
El funcionamiento del Instituto sin el aval legal ocasionaba que
las clases se dictaran en forma honoraria y los exámenes se tomasen
una vez al año, cuando se solicitaba la concurrencia de una mesa ex-
aminadora, que debía ir desde Montevideo. Estas mesas muchas vec-
es estaban integradas por personas reconocidas; entre ellas podem-
os destacar la presencia de Casal Muñoz y Ledesma.
2 Diario
“El Día”, Interior Editorial, Montevideo, 21 de julio de 1963.
178
La falta de local ocasionó que el Instituto funcionara en el lo-
cal de la Escuela Nº141, trasladándose posteriormente a la casa
habitación de la Escuela Nº148, actual edificio del IFD.
Un requisito para la oficialización del Instituto era que tuviera
al menos cien alumnos, lo que se logró un tiempo después de su
creación. La Intendencia colaboraba con sus camiones para recor-
rer las diferentes ciudades de los alrededores (Casupá, San Bautista,
Santa Rosa, Chamizo, Reboledo, Cerro Colorado, Castellanos, Tala, Fray
Marcos, Batlle y Ordoñez, Nico Pérez, Rincón de Conde) buscando nue-
vos ingresos de estudiantes. Una de las entrevistadas recuerda este
acontecimiento: “Se iba a buscar puerta por puerta a distintos pueb-
los los alumnos”.
En los primeros años el número de estudiantes fue reducido.
Para la incorporación se establecía que debían rendir una prueba de
ingreso, pero carecían de la bibliografía adecuada y no se contaba
con mucha información acerca del día en que concurriría la mesa ex-
aminadora para tomar las pruebas de fin de curso. Dichas pruebas se
tomaban todas en uno o dos días, lo que implicaba mucha exigencia
Eje 2
para los estudiantes.
El acceso de los profesores se dificultaba debido a que los me-
dios de transporte con los que se contaba en ese momento eran re-
ducidos y con poca frecuencia, destacando la presencia del tren que
conectaba la localidad de San Ramón hasta Batlle y Ordoñez, lo que
facilitó el acceso a estudiantes de esa zona.
La mayoría de estos profesores que desempeñaban sus fun-
ciones en forma honoraria continuaron su labor luego de la oficial-
ización, aunque algunos de ellos, como es el caso de Milka Balssarini,
optaron por cursar las clases de Magisterio.
Algunos docentes intentaban reunir las horas en un solo día
para concurrir una vez en la semana, por ejemplo el profesor Pérez
Guido, el cual era trasladado en un vehículo personal por su abuelo,
quien aguardaba a su nieto mientras transcurría la jornada.
Algunos de los profesores de ese período fueron: Laura Barin-
delli de Del Bó, docente de Música; Concepción Corso de Didáctica (ya
que era la directora de la escuela); la señora del ingeniero Mosquera,
Alimentación Racional; el Ingeniero Mosquera, Agronomía; Alba Batis-
179
 ta fue docente de Arte; Ilda Martínez de Manualidades; y el Doctor Len-
ci dictaba clases de Higiene.
Luego de los reiterados traslados hasta la capital para solicitar
la oficialización, que por lo general implicaban un largo viaje en un
pequeño camión que se ofrecía para colaborar con este fin, se logró
el objetivo en octubre de 1966.
Después de la oficialización el encargado de tomar las pruebas
fue el profesor Vázquez Romero.
Cabe destacar que fue uno de los primeros institutos de la zona,
teniendo su repercusión en zonas aledañas como Casupá, Fray Mar-
cos, Tala, Castellanos, entre otras.
A partir de las diferentes fuentes consultadas en la Biblioteca
Nacional pudimos recabar información, tanto política como económi-
ca y social, nacional e internacional.
Comenzamos destacando que en el diario Impulso de la locali-
dad de San Ramón encontramos varios acontecimientos.
Eje 2
En el año 1950, en la portada se destaca la inauguración del In-
stituto Normal de San Ramón mencionándolo como Juan Pedro Tapié,
sin ser éste oficializado aún. Ante dicho acontecimiento se resalta la
presencia de altas autoridades nacionales y miembros de la UNESCO.
Circulaba la creencia popular de que tras el fallecimiento de
Juan Pedro Tapié se produciría el retroceso o estancamiento de las
instituciones, debido a la falta de sustentos materiales e inmuebles
donados por éste.
En los aspectos sociales se destaca la graduación de tres nue-
vas maestras de la ciudad de San Ramón, Nely Carmín, Mirtha Díaz e
Isabel Guerrero.
En dicho diario se impulsa a la población a elevar sus aspira-
ciones hacia el progreso local: “…Pensemos que el progreso colectivo es
resultante de los esfuerzos individuales”. Consideramos que esto se fo-
mentaba en forma constante, había diferentes grupos que trabajaban
en pro de la fundación de diferentes instituciones y comercios.
Dentro de las aspiraciones locales se plantea el proyecto para la
construcción de una cancha de fútbol para adultos y otra para niños,
180
dos canchas de básquetbol y de voleibol, así como también espacios
de recreación infantil.
Anteriormente mencionamos que nuestro instituto funcionaba
en la Escuela Nº 141 y posteriormente se trasladó a la Nº 148. A través
de la indagación en el diario Impulso pudimos constatar que en junio
del año 1952 las escuelas Nº 141 y 148 se fusionaron, quedando con la
numeración 148. Ese mismo año se cerraron dos escuelas de la zona
aledaña, la Nº 43 de Rincón de Conde y la Nº 53 de Cañada de Pruden-
cio, cuyos alumnos debieron concurrir a la Escuela Nº 148.
Continuamos con el diario Lucha de la localidad de San Bautista,
donde podemos destacar que en el mes de enero de 1952, en la sec-
ción de sociales, se felicita a Gladys Sepulbeda y Hugo Martínez Datoli
por haber culminado sus estudios magisteriales.
A través de estos datos podemos concluir que la gran mayoría
de los hombres se dedicaban a diferentes carreras profesionales,
mientras que las mujeres se limitaban a ser parteras y maestras, pro-
fesiones consideradas como adecuadas para ellas.
Eje 2
A nivel nacional, en la sección de política se menciona la real-
ización de una reforma de la Constitución, que hace el cumplimiento del
mandato soberano de las urnas donde el pueblo expresa su libre voto.
En simultáneo en marzo del mismo año, en la sección interna-
cional se destaca un artículo, referido a un golpe de Estado en Cuba a
manos de Fulgencio Batista.
En cuanto al contexto de Gobierno Nacional, el país se encontra-
ba en el segundo año de la puesta en marcha del Ejecutivo Colegiado.
Por ser impulsada esta propuesta Batlle y Ordóñez, es de alguna for-
ma elogiada por este diario, donde en reiteradas ocasiones podemos
observar que se resaltan los logros de dicha corriente política.
Por último nos queda mencionar información destacada del Di-
ario La Gaceta de San Ramón en el periodo 1971 – 1973.
En junio de 1971 el Instituto Normal de San Ramón realiza un
llamado para promover en carácter interino un cargo de ayudante de
laboratorio.
181
 Pudimos constatar que los ejemplares de La Gaceta de ese año
contenían información política, debido a las elecciones que se realiza-
ron. Posteriormente, debido al golpe de Estado se prohibieron las
publicaciones de los distintos partidos políticos.
También leemos que la Jefatura de Policía de Canelones
prohíbe que se realicen propagandas orales o escritas sobre paros
o huelgas u otras medidas, que influyan directa o indirectamente en
el Estado. Había una gran conmoción, la Dictadura había sustituido
a la democracia.
Con respecto a lo cultural, en varias ocasiones se visualizó un
anuncio del cine San Ramón, donde se daban a conocer las funciones
que se realizarían.
En setiembre de 1972 en un comunicado se informa a la po-
blación sobre resoluciones que alteran los ingresos a estudios mag-
isteriales, lo cual acarreará modificaciones a nivel nacional, limitando
parcial o totalmente los ingresos a los Institutos Normales a partir
del año 1973. En San Ramón “especialmente se le ha creado una del-
icadísima situación que va a incidir en doble faz: sobre los jóvenes
Eje 2
que egresan y carecen de medios para hacer preparatorios en otros
centros, sobre la vida del Instituto Normal creado merced al esfuerzo
del pueblo”.
En mayo de 1973 se realiza un ciclo de actos para recordar a
Juan Pedro Tapié Piñeyro, quedando plasmado en las páginas de La
Gaceta el cronograma de actividades.
Profundizando en las opiniones sobre la creación del instituto,
entrevistamos a varias señoras que vivían en la localidad en la época
en que se originó. Las tres señoras, de 85, 84 y 104 años, que no tu-
vieron un vínculo estrecho con el mismo, desconocían su origen. Una
de ellas afirmaba que fue Tapie quien lo creó, las otras mostraron de-
sconocimiento sobre el tema, aunque recordaban a Laura Barindelli
del Bó como directora del mismo.
Las tres coincidían en que la creación y funcionamiento del In-
stituto fueron beneficiosos para la ciudad, teniendo en cuenta que el
traslado de los jóvenes hacia Montevideo para realizar sus estudios
era muy caro y pocas familias podían costearlo.
182
Teniendo presente la coyuntura de la época resaltamos el sigui-
ente testimonio de Elba de 83 años: “Mis tres hijas concurrieron al In-
stituto. Una de ellas quería ser Doctora, pero no teníamos los recur-
sos para enviarla a Montevideo, luego decidió anotarse para hacer la
Licenciatura en Enfermería, pero no tenía la edad porque le faltaba
un año. Entonces se anotó en el Instituto por ese tiempo y… ¡terminó
siendo vocación!”.
Quizás este testimonio sea un reflejo de muchos otros, nos in-
teresó recopilar información de personas cercanas al Instituto, que
a pesar de no tener un vínculo estrecho con él tenían conocimiento
de sus inicios y de su incidencia tanto positiva como negativa sobre
la ciudad. En esta instancia descubrimos nuevamente que el imag-
inario colectivo considera a Juan Pedro Tapié como el fundador del
Instituto, ignorando la acción del colectivo de mujeres emprendedo-
ras que lo realizaron.
Conclusión
Eje 2
A partir de esta información nos encontramos en condiciones
de concluir que en el momento de la fundación del Instituto, la Villa de
San Ramón se encontraba en pujante progreso, destacándose en la
zona, a nivel económico y cultural. La sociedad de la época se agrup-
aba con diferentes fines, y una de las agrupaciones femeninas tenía
como objetivo crear una institución para la formación de docentes en
la villa de San Ramón.
La población en general apoyaba la iniciativa de este grupo de
señoras y colaboraba de diferentes maneras.
Hasta ese momento, de acuerdo a los roles asignados, las mu-
jeres accedían a una capacitación inferior que la de los hombres. Pero
esto cambió notoriamente después de la creación del Instituto, ya que
brindaba una cierta comodidad para las familias. Económicamente
era beneficioso debido que no era necesario el traslado a la capital del
país como en el resto de las carreras que existían en la época. Además
brindaba tranquilidad a los padres de que sus hijas/os no debían estar
en lugares lejanos y desconocidos.
En cuantos a los aspectos políticos nacionales se percibía una
implementación de las ideologías batllistas.
183
 Podemos destacar que los logros alcanzados, desde que la fun-
dación del Instituto era solo un proyecto hasta su oficialización, fueron
fruto del esfuerzo de las comisiones participantes y del apoyo de la
población para subsanar los diferentes imprevistos o seguir adelante
con los escasos fondos y apoyos oficiales. Un grupo de profesores, la
comisión fundadora, la comisión de amigos y estudiantes, todos se
esforzaban para que la oficialización fuera un hecho.
Durante la investigación pudimos notar como el grupo de mu-
jeres promotoras de la fundación del Instituto se fue disolviendo a lo
largo del tiempo. Al igual que la repercusión de sus logros, en la actu-
alidad se desconoce la acción de este grupo, aunque no hemos podi-
do confirmar si esto es por causa de que el nombre del Instituto alude
al benefactor del edificio, dejando de lado la obra de estas mujeres, o
tan solo es por la poca información que existía hasta este momento
sobre el proceso fundacional.
Además el factor del rol de género también pudo incidir, ya que
la iniciativa fue por parte de un grupo de mujeres. Tenemos que tener
en cuenta que la sociedad actual, a pesar de sus grandes avances
Eje 2
en el valor de la igualdad de género, aún sigue teniendo sus raíces
en una sociedad machista, lo que se ve mucho más potenciado en la
coyuntura del movimiento femenino. Aunque ninguno de los testimo-
nios aludió a que el hecho de que fueran mujeres las fundadoras del
Instituto fuese la causa de que se ignorara o no se recordara el origen
del mismo.
Otra hipótesis respeto a la invisibilización del grupo de mu-
jeres, la vincula a la necesidad, por parte de las Fuerzas Armadas que
lograron el control del Estado, de invisibilizar el esfuerzo comunitario,
ya que en ese momento consideraban que no era políticamente ap-
ropiado destacar como las luchas y esfuerzos comunitarios podían
tener buenos resultados. Ocultar los logros colectivos es una de las
formas de control que utilizan los gobiernos autoritarios, de esta for-
ma se le quita fuerza a las diferentes organizaciones, incluyendo la
del grupo de mujeres fundadoras.
De esa coyuntura política también podemos deducir que el
nombre del Instituto puede tener otro propósito, además de home-
najear al benefactor del edificio. Fue en este periodo que se aprobó
el decreto ley en el cual se nombro al IFD “Juan Pedro Tapie”, desarrol-
184
lando empatía en la población de San Ramón  hacia esta figura, incre-
mentando el sentimiento nacionalista hacia su país y su ciudad.  
Como estudiantes magisteriales de este centro pretendemos
lograr una valoración del presente a partir de una concientización de
la importancia de su pasado, ya que a través del tiempo la institución
ha evolucionado siguiendo la iniciativa que surgió hace 65 años.
Creemos fundamental que se reconozca el apoyo brindado a
quienes hicieron posible la creación del Instituto, ya que es tan impor-
tante el aporte del benefactor como el de los profesores que llegaron
al Instituto cuando no era oficializado, porque gracias a la voluntad que
tuvieron de dictar clases de manera honoraria fue que este comenzó a
funcionar hasta su oficialización, y progresivamente hasta hoy.
Por esta razón la investigación, conjuntamente con otros docu-
mentos encontrados en este proceso, serán expuestos en una pági-
na wiki. En esta herramienta informática encontramos una forma de
difundir la información recabada, para que sea accesible para la po-
blación de  San Ramón y quienes se interesen en el tema.  En general
podemos decir que se desconoce el verdadero esfuerzo de la comuni-
Eje 2
dad para el surgimiento del Instituto.
Luego de la realización de esta investigación destacamos que
ya no se realizan celebraciones festejando cada cumplimiento de un
año más de nuestro Instituto. Creemos importante que se realicen
celebraciones como se realizaban en otras épocas, con la finalidad de
revivir el espíritu de estas mujeres, ya que esto podría transmitir a la
sociedad la existencia de ellas.
Bibliografía
Prensa:
- “La Gaceta”, San Ramón; años 1950, 1966, 1971, 1972, 1973.
- “Impulso”, San Ramón; años 1950, 1951, 1953.
- “El Día”, Montevideo; año 1963.
- “Lucha”, San Bautista; años 1950-1961.
185
 - “Surcos”, San Ramón; años 1945-1966.

- “El País”; año 1966.

- Comisión Honoraria del Patrimonio de Canelones. “Información

sobre Patrimonios Canarios.” Comuna Canaria:

https://www.imcanelones.gub.uy/?q=node/3546

- Nahum, Benjamín (1995). Manual de Historia del Uruguay (1903 –

1990). Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental.

- Enciclopedia de educación. Lorenzo D´auria, 1964. Eje 3

- Monografía del Instituto Normal “Juan P. Tapié”.
Figuras destacadas en el proceso
- Reglamento Interno.
educacional uruguayo
- Reglamento del Consejo Directivo. Año 1950.

- [1] “La gaceta”, 1950

Eje 2

- [2] Barrios Pintos, Aníbal. Historia de los pueblos orientales.

Ediciones de la Banda Oriental. Tomo III. Edición 2009. Pág. 194.
Coordinadores:
- Documento de biblioteca Instituto de Formación Docente Juan
Pedro Tapié. Sin Pie - Sin fecha. Laura de Torres, Límber Santos,
María Luisa Battegazzore, Nancy Carbajal
- [3] “Enciclopedia de educación”. Lorenzo F. D´auria. Año 1964.

- [4] Diario “El Día”, Interior Editorial, Montevideo, 21 de Julio de

1963.

186
 Memorias del maestro Enrique Brayer Resumen4

Marcos Acevedo 1 Este trabajo constituye un primer acercamiento a la memo-

Luis Alberto Santurio Sosa2
Nirian Carbajal 3
ria pedagógica nacional e internacional del maestro Enrique Brayer
(1910-1999). Pertenece al grupo de maestros rurales que desde déca-
da del 30 asumieron la responsabilidad social y política de entender
la escuela como el centro cultural desde el cual promover la transfor-
mación de las condiciones sociales y económicas de aquellos sectores
rurales más empobrecidos. Expresaban la importancia de conocer el
medio en el cual se iban a desempeñar como profesionales, diagnos-
ticando primero y luego generando proyectos especiales para la ed-
ucación rural. Pero tan inmensa tarea social no podía asumirse sólo
desde los maestros, debían integrarse junto a otros actores sociales
e instituciones que estaban vinculadas al sector rural.

Memorias del maestro Enrique Brayer Blanco

Llega devuelto hoy a tus manos,
maestro rural, esto que es tuyo, porque
Eje 3

1 Prof. Adscripto en CES/UTU de Santa Lucía. Estudiante de la Licenciatura
en Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
UDELAR.
2 Psicólogo del Equipo Interdisciplinario del Liceo N°2 de Santa Lucía. Es-
tudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, UDELAR.
3 Prof. Filosofía del Liceo Tomás Berreta y de Filosofía de la Educ. en el Insti-
tuto de Formación Docente-Canelones. Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de
la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UDELAR.
Eje 3
lo pensaste, lo luchaste, lo hiciste. No hay
nombres detrás: sólo sueños, esfuerzos,
esperanzas.
Brayer, 19585
Introducción
Este pasaje que encabeza la editorial del Boletín para Maestros
Rurales de 1958 presenta el estilo que caracterizó al Maestro Enrique
Brayer. Hemos buscado sus obras, sus publicaciones, y hemos encon-
trado que poco había escrito, pero que el valor de su legado estaba
en la firmeza de sus ideas y en el entusiasmo por lograr los cambi-
os. Tal como lo refleja este acápite, lo que se encuentra es su lucha
por concretar proyectos que dieran el verdadero impulso a los niños
4 Nuestro trabajo de investigación se desarrolló en el marco del Curso His-
toria de la Educación en el Uruguay a cargo de los Profs. Antonio Romano y Limber
Santos en el segundo semestre del año 2014.
5 Boletín para Maestros Rurales. Consejo Nacional de Enseñanza Primaria
y Normal. N° 1. Editado por el Centro de Asistencia Técnica de la Sección Educación
Rural. Setiembre-octubre, 1958. Montevideo, Uruguay.

188 189
 y comunidades rurales. Pero ante todo, no es una obra personal, es
la conjunción de principios, esfuerzos y debates que dieron muchos
maestros rurales desde distintos espacios –gremiales, instituciona-
les, jerárquicos- para lograr el “sí” de las autoridades que pondrían a
andar estas propuestas.
Brayer fue parte del movimiento de maestros rurales que pro-
tagonizó la discusión y construcción de la Pedagogía Nacional en los
principios del 1900. Junto a otros como Jesualdo Sosa, Julio Castro,
Luis O. Jorge, Abner Prada y Miguel Soler, pertenece al conjunto de do-
centes que tenían la convicción de que la educación rural en primer
lugar debía ser abordada desde su especificidad, y en segundo lugar,
convertirse en promotora del bienestar de la vida de los pobladores
rurales.
La vida rural era constatada y contada por estos maestros en
informes que dan cuenta de la desnutrición infantil, de la carencia
casi total de asistencia médica, del deficiente estado sanitario, las
precarias viviendas, la promiscuidad, la falta de agua potable y el
trabajo infantil. Todo esto se traducía en la vida escolar como es-
Eje 3
casa asistencia, ausentismo y deserción escolar, así como también
en la débil consideración de la niñez y adolescencia en términos de
derechos.
Desde este escenario, a través del trabajo de campo y la ex-
ploración bibliográfica identificamos en términos generales dos
grandes etapas del protagonismo de Brayer: una primera a nivel
nacional, entre 1940 y 1962, que acompañó los procesos de consti-
tución de la llamada doctrina de la educación rural con principios
pedagógicos y didácticos propios; y una segunda a nivel internacio-
nal, entre 1963 y 1966, principalmente desarrollada en Tarija-Bolivia
como Experto de UNESCO y UNICEF, donde se encargó de trabajar en
la formación de los maestros rurales que ejercían su labor en comu-
nidades campesinas, caracterizadas además por su alta composición
indígena. Se evidencia a través de los Informes que redactó desde su
función de supervisor y también de catedrático, que su meta era que
los maestros se profesionalizaran. El fin perseguido era que desarr-
ollaran su tarea con responsabilidad social y comprendieran que las
escuelas eran un centro de promoción a la vez educativo y cultural.
190
Sus aportes en la constitución de la Pedagogía Rural
Enrique Brayer fue parte de un movimiento de maestros ru-
rales que protagonizó la construcción de una Pedagogía Nacional
desde el análisis de la realidad social de su tiempo y con la capaci-
dad de generar propuestas transformadoras de las condiciones de
vida que eran un obstáculo al bienestar en la vida rural. A través de
los documentos e informes que hemos analizado surgen –por aho-
ra- dos líneas que orientaban la proyección de la tarea docente en
las escuelas rurales. Brayer pertenece al conjunto de docentes que en
primer lugar tenían la convicción de que la educación rural merecía
ser abordada desde su especificidad, y en segundo lugar, entendían
el valor de la educación rural en tanto promotora del bienestar de la
vida de los pobladores rurales.
En relación a la primera línea, cabe acotar que existían distintas
posturas en relación a si la misión de la escuela trascendía lo mera-
mente escolar, y en especial si era necesario plantear la relación de la
escuela con el medio -fuera urbano o rural- considerando dichas dif-
erencias. Esta polémica estaba planteada desde tiempos anteriores,
Eje 3
donde había sido mayoría la posición de la educadora Reina Reyes,
quien entendía que “la escuela primaria en el medio rural debe dar una
preparación básica, fundamental, dejando todo aprendizaje manual
(de artesanía) para el momento o etapa post-escolar del niño”, frente
a la posición en minoría de Julio Castro que proponía “que la escuela
primaria rural, además de su función cultural básica, debe proporcio-
nar una enseñanza especializada, de acuerdo con las necesidades del
medio” (2013:123).
Años más tarde, junto a Jesualdo Sosa, Elsa Fernández, Diógenes
de Giorgi, Reina Reyes, Otto Niemann, Julio Castro, Héctor Ferrari, Luis
O. Jorge fueron contagiando a los jóvenes docentes rurales a trabajar
y profundizar la tarea educativa de las escuelas rurales acorde a las
necesidades del medio en las instancias preparatorias del Congreso
Nacional de Maestros sobre Escuela Rural.6 El lema del Congreso era
“El niño de campo tiene iguales derechos que el de la ciudad”, y en él
se incluyeron como temas El estado actual de nuestra escuela rural y
Fines de la educación primaria en el medio rural. Será en enero
6 El Congreso, organizado por la Federación de Asociaciones Magisteriales
del Uruguay (F.A.M.U), de la cual fue integrante el maestro Brayer, se desarrolló en
Montevideo en dos etapas, julio de 1944 y febrero de 1945.
191
 de 1949 en el Congreso de Piriápolis donde se resolverá “sentar las
bases para la reforma de los programas de escuela rural” (Piriápolis,
1949: 218). En dicha instancia fue que se
designó una Comisión Especial encargada de estructurar y re-
dactar dichos programas (....) la cual quedó integrada por los
siguientes maestros: Presidente el Inspector Regional Sr. Nicasio
García y Vocales: Sr. Inspector de Rocha Don Atilio Cassinelli, de
Tacuarembó R. Pereira, de Cerro Largo Sres. Brayer y Luis. O. Jorge
(...), de Montevideo Julio Castro (...) Abner Prada y M. Soler. (Piriápo-
lis, 1949: 219).
En el Congreso de Inspectores de Minas (10, 11 y 12 de octubre
de 1949) fue presentado y discutido el Proyecto de Aprobación e Im-
plementación del Programa de Escuelas Rurales, el cual fue aprobado
por el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal el 27 de octubre del
mismo año.7
Años después, integrando Brayer el Cuerpo de Inspectores
Regionales junto a Ricardo Machado y Vicente Marrero, apoyaron el
Proyecto del “Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina”, en el
Eje 3
departamento de Cerro Largo, presentado por Miguel Soler Roca.8 Al
respecto “informaron favorablemente” ante el entonces llamado Con-
sejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, lo cual culminó con la
creación de dicho núcleo el 7 de octubre de 1954. El citado maestro
también conformó el Cuerpo Técnico Consultivo (constituido por el
Inspector Técnico y por los tres Inspectores Regionales) que redactó
7 En la Comisión de Programas de Escuelas Rurales (octubre de 1949), Bray-
er compartió espacios de debate y elaboración con Atilio Cassinelli, Pedro Perei-
ra, Vicente Marrero, Ricardo Machado, Julio Castro, Vicente Puntigliano, Guillermo
Fernández, Gilberto Da Costa Obrer, Conrado García, Carlos Roca Enerietto y Leonor
F. de Fossatti.
8 El Maestro Miguel Soler, nos acota: “El Núcleo Escolar Experimental de La
Mina no es una invención mía, yo trasladó la fórmula del núcleo escolar que en ese
tiempo en que yo la propongo, estaba vigente en Perú, Ecuador, Bolivia y Guatemala.
Había cinco o seis países que ya tenían núcleos escolares y todos habían salido del
modelo boliviano, iniciado en Warisata por Don Elizardo Pérez, que era un educador
con visión indigenista que se preocupó de agrupar escuelas y de armar allí una con-
centración regional llamada núcleo escolar (Montevideo, 21 de noviembre de 2014).
192
el Proyecto de Creación de la Sección Educación Rural, aceptado en
una nueva reunión nacional de maestros rurales en marzo de 1958,
y que dio lugar a la creación de esa Sección el 15 mayo de 1958 (Soler,
2005:39).
En marzo de 1961 en la Asamblea Nacional en el Paraninfo de
la Universidad de la República, respondiendo a la convocatoria que
formuló la Comisión Especial para la Defensa de la Educación Rural de
la F.U.M. (Federación Uruguaya Magisterio) se resolvió la creación del
ICER (Instituto Cooperativo de Educación Rural). En el mismo año Bray-
er integró la Comisión Asesora del ICER junto a Julio Castro y Yolanda
Vallarino. Mientras tanto, se constituyó el equipo de trabajo que estu-
vo integrado por Ana M. Angione, Luis Gómez, Nelly Couñago de Soler,
Homero Grillo, Weyler Moreno, José Pedro Núñez y Abner Prada.
En relación a la segunda línea, los educadores rurales eran
sensibles ante la situación de la vida rural y no dudaban en realizar
una denuncia de las condiciones que incidían en la precariedad de
la vida de los niños y familias de la zona rural. En un informe del
Congreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural (julio de 1944), se
Eje 3
“sostiene como doctrina la limitación del latifundio y la distribución
de la tierra sobre el principio de dar la tierra para quien la trabaje”. Se
denuncia el rancherío, “foco de miseria social”, la inoperancia de los
programas de colonización, viejos ya de treinta años pero incapaces
de “modificar para nada el régimen agrario nacional”, la desnutrición
que afecta a más del setenta por ciento de la población infantil, la
carencia casi total de asistencia médica, el deficiente estado sani-
tario, la mala vivienda, la promiscuidad, la falta de agua potable, el
trabajo infantil “que alcanza un altísimo índice e incide sobre su esta-
do cultural y físico, siendo la causa preponderante de la mala asisten-
cia, el ausentismo y la deserción escolares”, se critica la desatención
de las necesidades del adolescente campesino (2013:114-115). Se
adoptó además una declaración especial sobre la reforma agraria:
“La acción de la escuela no adquirirá su verdadera significación ni al-
canzará las proyecciones ambicionadas por los maestros mientras no
se realice la Reforma Agraria que transforme nuestro actual régimen
económico” (2013: 115).
Si bien el Congreso no quiso una escuela rural para la ruralidad,
no dejó de reconocer que el medio, con sus carencias, y en algunos
lugares con su miseria, reunía elementos condicionantes que hacían
193
 de la escuela rural una institución con responsabilidades educativas
más amplias, que no fueron definidas.9
Enrique Brayer -nos relata el Dr. Luis Yarzábal, quien compartió
muchas instancias familiares y profesionales con el maestro- fue
un hombre de acción en tanto se constata su participación y debate
apasionado sobre las temáticas de la educación rural. En una edición
especial de Anales de Instrucción Primaria, dedicada al Congreso de
Inspectores de Instrucción Primaria (Minas, octubre de 1949), se en-
cuentran varios pasajes donde el Maestro Enrique Brayer aparece
como uno de los miembros informantes de la Comisión de Programas
de Escuelas Rurales. En líneas generales, sus intervenciones señalan
aspectos esenciales a considerar de la educación rural:
-Se requiere un docente rural que esté dispuesto a pensar en
sentido global su propuesta educativa. En tal sentido:
El problema del niño del campo no se resuelve con un simple pro-
grama; este será uno de los factores de mejoramiento de la edu-
cación, de la formación de ese niño, pero con un programa no se
Eje 3
resuelve un problema que está vinculado a muchos medios para
llevarlo adelante. (Anales de Instrucción Primaria, 1949: 114).
-Será necesario implementar una formación complementaria a
todos los maestros rurales, tanto para los que inician su carrera como
para los maestros ya titulados Se identificaban dos problemáticas:
la formación del maestro en el área agronómica no es completa ni
eficiente, y la formación de maestros del sur no es adecuada para los
maestros del norte. Agrega entonces:
9 Por estos tiempos, el movimiento de la educación rural coincidía con la
dinámica del Gobierno y del Parlamento que incluían temáticas del medio rural tales
como: la extensión de los beneficios de la Ley de Asignaciones Familiares a los tra-
bajadores rurales; Ley de Cooperativismo Agropecuario (1941); Ley del Salario Míni-
mo (1943); aprobación de la Ley de Jubilaciones Rurales (1943) y el Estatuto del Tra-
bajador Rural (1946). Además se fundó el Movimiento de la Juventud Agraria (1945);
se desarrolló el Primer Congreso Nacional de Colonización (1945), al cual asistieron
autoridades del Consejo de Enseñanza Primaria y Normal e integrantes de la F.U.M.
Se agrega la fundación del Instituto Nacional de Colonización (1948) y la creación de
la Federación Nacional de Cooperativas Agropecuarias (1956). (Soler; 2013: 158 a 161).
194
Hay que ir a la formación del maestro en el medio geográfico,
social y económico en que él deba actuar, única forma que se ca-
pacite para comprender los problemas de su medio, del niño y del
hombre, y para resolverlo con probabilidades de éxito (…). (Anales
de Instrucción Primaria, Minas, octubre 1949: 115).
-Resalta la importancia de que el docente además permanezca
en el medio, con el fin de lograr acciones de intervención sobre el mis-
mo: “Hay que evitar que el maestro pase por la Escuela sin dejar huellas
de su acción”. Se “propondrá que se exija al maestro.(...) una mayor actu-
ación en su medio, donde su obra tenga tiempo de ser positiva” (Anales
de Instrucción Primaria, Minas, octubre 1949: 115-116).
-Señala también la importancia de la coordinación entre mae-
stros, directores e inspectores, para analizar las dificultades y logros
obtenidos en la labor educativa. No se trataba de una labor individual,
sino de una tarea colectiva.
- Aparecen los principios de la Pedagogía nueva, donde se pre-
Eje 3
sentaban los contenidos programáticos articulados con la vida del
niño en su medio: “(…) se quiere llevar al maestro y al niño hacia el con-
ocimiento del lugar donde habita. (...) se introduce como modificación
fundamental al programa, las actividades agronómicas, centrando
el trabajo escolar” (Anales de Instrucción Primaria, Minas, octubre
1949:131).
-Argumenta que este programa no pone en riesgo las bases de
la educación nacional:
Este programa tiende a la capacitación integral del niño; al en-
riquecimiento personal y del medio donde va a actuar; por lo
demás, impone el conocimiento analítico y razonado del hecho
histórico, de sus causas y sus efectos. Si es así, ¿se puede objetar
como un programa no nacional? (Anales de Instrucción Primaria,
Minas, octubre 1949:131)
Sus aportes en tierras bolivianas
Nuestra investigación exploratoria nos llevó a constatar que el
Maestro Brayer configuró su trayectoria internacional en dos lugares:
en Europa, particularmente en Francia, en instancias de formación
195
 como becario de UNESCO, y en América Latina en su desempeño como
Experto de UNESCO en varias regiones de Bolivia.
Su larga trayectoria en nuestro país como maestro, director e
inspector le permitió a Enrique Brayer usufructuar la beca de UNES-
CO en el año 1959. Soler nos relata que su trayectoria internacional
comienza en los momentos en que se encuentra ocupando el Cargo
de Inspector y se convierte en Becario de la UNESCO. Esto lo lleva a
realizar “una estancia corta en Francia, Checoslovaquia y Suiza sobre
cuestiones de administración y supervisión educativa de su especiali-
dad de Inspector” (Soler, 2014).
Ante la interrogante respecto a como fue la llegada de Brayer
a Bolivia como Experto de UNESCO y UNICEF, Soler nos comenta que
estando él en Bolivia ya en sus funciones de Asesor de UNESCO, sabe
de la necesidad de un especialista en supervisión y administración
educativa, y ante esto le propone a Brayer presentarse. “El estaba ju-
bilado en su país y se sentía deseoso de ejercer, de ser útil, [ante tal
solicitud] decide presentarse y el Ministerio de Asuntos Campesinos lo
elige como especialista” (Soler, 2014).
Eje 3
Brayer tuvo una destacada y reconocida trayectoria profesion-
al en Tarija-Bolivia como Experto de UNESCO y UNICEF, y además como
Catedrático en el Instituto Superior de Educación Rural (I.S.E.R.), insti-
tución en la cual participó desde su proceso fundacional, que con-
cretó su apertura el 6 de noviembre de 1963, hasta el año 1966.
A través del rastreo virtual hemos constatado la existencia de
valiosos Informes elaborados durante sus tres años de estadía en tier-
ras bolivianas. Desde aquí hemos relevado, en primer término, infor-
mación general que da cuenta de fechas, lugares de trabajo, planes
de acción, instituciones con las que se vinculó. En los mismos también
se expresan los fines educativos y propuestas que llevó adelante.
El 21 de abril de 1963 llega a Bolivia como asesor adscripto al
Ministerio de Asuntos Campesinos10, con el fin de cumplir funciones
en el Instituto Superior de Educación Rural (I.S.E.R.) en la Cátedra de Su-
pervisión y Administración Educativas. Hasta el 21 de agosto de 1963
10 Cabe precisar que en Bolivia se daba una forma de organización de la Ed-
ucación Primaria desde dos Ministerios de Estado. En el caso de la Educación Rural,
estaba adscripta al Ministerio de Asuntos Campesinos, mientras que la Educación
Urbana estaba bajo la órbita del Ministerio de Educación.
196
asesora al Ministro Sr. Roberto Jordán Pando, y desde el 22 de agosto
a sus sucesores, que son por lo menos cuatro en un año.
Compartió con Miguel Soler y otros miembros de la Misión de la
UNESCO su estadía en Warisata-Aiquile y Cochabamba, durante 6 días
del mes de junio de 1963. Allí se había fundado en la década del 30 el
Primer Núcleo Escolar en América Latina, y al respecto el propio Soler
nos recuerda que:
el Núcleo Escolar de Warisata, tenía una escuela central ubi-
cada allí que es un pueblo cercano a La Paz a 4.000 metros de
altura en el Altiplano y ahí íbamos con Brayer a trabajar con los
maestros para ayudarlos a dar ideas, a discutir, en fin a traba-
jar (Soler, 2014).
Hasta tanto se concreta el inicio del I.S.E.R. constatamos una
primera etapa preparatoria del trabajo, en la que resulta intere-
sante destacar algunas notaciones sobre este primer acercamiento
a las instituciones educativas y caracteres de las comunidades de
esta región boliviana. Se informa acerca de “los planes, programas,
leyes, decretos y reglamentos que norman la actividad de los centros
Eje 3
educacionales del país” y que “procuró tomar conocimiento de las re-
alidades sociales, económicas y culturales y étnicas especialmente en
los medios rurales del altiplano, de cultura aimara.” (Brayer, Informe
Anual de 1964: 1).
Se constata una segunda etapa a partir del 1º de octubre de
1963, en la que se informa que el I.S.E.R. será instalado en Tarija y se
define el inicio de sus actividades a las que Brayer se incorporará
efectivamente.
Nuevamente acudimos a los testimonios del Maestro Miguel
Soler, quien nos narra momentos significativos de estos encuentros
de trabajo compartido. En esta fase inicial trabajaron codo a codo
hasta el 18 de noviembre, fecha en la que Soler regresa a La Paz. Pos-
teriormente se encontraron en los cursos de dicho Instituto del 6 al
13 diciembre del mismo año, y en los del 4 al 17 de marzo de 1964.
Soler nos dice en relación a estos acontecimientos: “Iba a Tarija, pero
previamente concertábamos con Brayer lo que íbamos a hacer, y daba
una mano en el curso de formación que se impartía allí. Yo daba el de-
sarrollo sobre todo de Comunidades” (Soler, 2014).
197
 En este Instituto Superior de Educación Rural asesoró a la Cát-
edra de Supervisión y Legislación Escolares y dictó las Cátedras de
Administración, Organización y Estadística hasta junio de 1964, mo-
mento en que terminó este curso académico. El mismo estuvo dirigi-
do, en primer término, a Supervisores de Escuelas Normales Rurales,
y en una segunda instancia a Directores de Escuelas.
En uno de sus Informes Brayer dice que en esta institución que
se puso en marcha, además de las dificultades propias de todo ini-
cio, se sumaron los cambios de conducción del Ministerio de Asuntos
Campesinos, la renuncia de al menos cuatro Directores del mencio-
nado instituto y las limitaciones económicas. También se refiere a la
contribución financiera por parte de UNICEF y la asistencia técnica a
cargo de UNESCO en lo que respecta a la educación primaria y normal
del país (Brayer, diciembre de 1963: 2).
Uno de los aspectos interesantes en esta experiencia de tra-
bajo como expertos de UNESCO está en la mirada acerca del estado
de situación respecto a la formación de los docentes en este lugar.
Se evidencia como necesidad primordial “prestar asistencia técnica a
Eje 3
los maestros que en el 66% de los casos carecían de título” (Informe
Anual: 1964: 2). Agrega que para llevar a cabo una intervención orga-
nizada y efectiva se requiere realizar previamente una “cuidadosa ex-
ploración de conocimientos, prácticas y métodos” con el fin de deter-
minar los déficits a subsanar que tiene esta formación. Por esta razón
se presta particular atención en la práctica docente. En los cursos que
se ofrecían, se consideraba fundamental que los supervisores-alum-
nos desarrollaran una etapa de trabajo de campo, con el fin de tomar
contacto directo con la vida educativa de las escuelas.
La exploración de los Informes elaborados por Brayer en esta
etapa da cuenta de ciertos principios orientadores en la organización
y ejecución de estos cursos. En primer término se desarrollaban cur-
sos teóricos, pero en un segundo momento se incluían instancias de
trabajo de campo a realizar en las escuelas asignadas previamente a
cada equipo de cursillistas. Se proponía que la formación de los edu-
cadores alcanzara un carácter técnico y fundado, lo cual implicaba re-
alizar cambios profundos en la manera de orientar y ejercer sus prác-
ticas educativas. Este enfoque estaba presente tanto para quienes
tenían a cargo tareas de supervisión como para los maestros. En tal
sentido, varios pasajes ilustran la planificación que se iba resolviendo
198
en torno a las clases teóricas y al Plan de Prácticas, buscando lograr
estos objetivos:
- se postula “estimular a los supervisores a conocer y enjuiciar
objetivamente los problemas de la escuela boliviana” (Brayer, noviem-
bre de 1964: 5);
- se propone “inducirlos a observar comprensivamente el desar-
rollo de la enseñanza y las condiciones socio-culturales de la comuni-
dad” en la institución que desarrollen sus prácticas formativas (Bray-
er-Antelo, agosto de 1964);
- se persigue “aplicar los conocimientos y técnicas aprendidas en
el ISER a situaciones reales, para el mejoramiento del proceso enseñan-
za-aprendizaje” (Brayer-Antelo, de agosto de 1964);
- se orienta la capacitación para que en su tarea realicen “una
ajustada labor-técnico-administrativa, creando [así] una nueva con-
ducta de supervisión que tienda, fundamentalmente, a ofrecer al mae-
stro la máxima asistencia profesional” 11(Brayer, noviembre de 1964: 6).
Eje 3
Se constata que esta nueva institución formadora de maestros,
en sus distintos niveles de desempeño para las comunidades rurales,
significaba un giro en la formación docente en vistas al logro de una
intervención social más sistemática, metódica y comprometida. Esto
daba cuenta que en la preparación de los maestros rurales bolivianos
aún no estaban instituidas la formación en Ciencias de la Educación,
lo referido a instituciones de práctica docente o bien lo relativo a tar-
eas administrativas para el ejercicio de la docencia, formación pre-
via de los maestros en los Institutos Normales que ya era parte de la
tradición magisterial uruguaya.
11 Es interesante ver que se trabajó en el Diseño del Reglamento de Super-
visión y Formularios de calificación (Brayer, diciembre de 1964: 2), para que la tarea
de supervisión de los maestros se hiciera de manera más técnica y con espíritu
de orientación. Por otra parte, cabe observar que este formulario requiere el rel-
evamiento de datos de la comunidad en relación a aspectos físicos (geográficos,
medios de comunicación, clima, suelo); culturales-antropológicos, económicos y de-
mográficos. Todo esto con el fin de “organizar la función supervisora, con determi-
nación de deberes y derechos de supervisores y supervisados” (Brayer, diciembre
de 1964: 2).
199
 Siguiendo con el análisis documental, luego de haber detectado
estas deficiencias en la formación de los educadores bolivianos para
el desempeño en comunidades campesinas se delinean propuestas
formativas. Se insiste en la importancia de la constante interrelación
entre teoría y práctica, razón por la cual se incluyen en el desarrollo
de estos cursos instancias de reflexión colectiva y se propone la in-
corporación de técnicas que hicieran más eficiente su aproximación
e intervención en la realidad. De manera muy clara esto se evidencia
en las siguientes consideraciones referidas a la formación de los Su-
pervisores12:
- quienes fiscalizan a los maestros deben ejercer de manera ob-
jetiva y justa. Expresa que
lo importante, es tener criterios para ver las cosas y no sólo mi-
rarlas; es saber reflexionar frente a cada situación a fin de adver-
tir sus causas y medir sus repercusiones actuales y futuras, bue-
nas o malas; es saber atacar los males sugiriendo los remedios y
saber estimular e impulsar la labor eficiente. (Brayer, noviembre
de 1964: 4).
Eje 3
- quienes evalúan y orientan a otros es conveniente que “re-
ciban una suficiente enseñanza de las materias básicas como Peda-
gogía, Psicología, Sociología y Didáctica especial (…)” (Brayer y otros,
junio de 1964:14).
- quienes asesoran deben ser capaces de realizar demostra-
ciones de buenas prácticas
para ofrecer al maestro procedimientos de superación. Y en el
caso, no descuidamos mostrar que la acción de la escuela, al in-
struir, debe procurar aumentar en el niño su capacidad para en-
frentar situaciones problemáticas, y al educar, debe darle mayores
oportunidades de autodeterminarse y vivir más plenamente su
comunidad escolar. (Brayer, noviembre de 1964: 6).
Por último, es interesante esbozar los fines de la educación que
se quieren transmitir a quienes estén dispuestos al ejercicio de la tar-
ea docente. En estos informes –escritos por el mismo Brayer- están
claramente explícitos estos fines, en tanto la tarea de un maestro
12 Se llaman Supervisores a aquellos cargos de gestión y coordinación, más
conocidos en nuestro medio por la denominación de Inspectores.
200
trasciende los límites de lo escolar y produce a través de su acción
impactos en la comunidad. Recuerda que “ni supervisor, ni director,
ni maestro olviden que está en la propia escuela, el ambiente de sus
mayores responsabilidades y el campo más propicio para una labor
perdurable”. (Brayer, noviembre de 1964: 6). En el mismo sentido, refi-
ere a la gran responsabilidad social de quienes están recibiendo tal
formación en el marco de este instituto: “los becarios que concurren al
I.S.E.R tienen el deber de ser, en sus medios, promotores de progreso so-
cial, no bastando la labor que puedan cumplir ceñidos a sus cometidos
específicos”. (Brayer: Tarija, 23 de setiembre de 1965: 4)..
La permanencia de Brayer en funciones en el I.S.E.R. como experto de
UNESCO y UNICEF fue hasta 1966. En esta estadía en territorio andino tam-
bién dictó cursos en el Instituto Superior de Pedagogía de La Paz, en 1965.
A modo de cierre, pudimos constatar el destacado papel que
el maestro Brayer desempeñó en tierras bolivianas. Arriesgamos
también a decir que el Maestro Brayer llevaba en su experiencia la
trayectoria profesional vivida en el movimiento de la Educación Rural
de nuestro país, que ya había logrado instrumentar grandes innova-
Eje 3
ciones en la educación primaria nacional. El magisterio de Uruguay
había logrado, en relación a la región, un desarrollo profesional fuerte
en tres dimensiones importantes: didáctica, pedagógica e inter-
vención comunitaria. Se había construido en nuestro país, por parte
de los maestros rurales, una cultura de reflexión sobre el hacer do-
cente. Así se había gestado en forma colectiva la doctrina de la edu-
cación rural, apostando a la mejora de las condiciones de vida de las
poblaciones rurales.
De esta manera puede entenderse lo significativa que fue la
labor internacional del maestro uruguayo Brayer, al igual que la de
otros maestros uruguayos, al orientar la preparación de los maestros
andinos para el ejercicio de sus tareas socio-educativas. No hay mejor
síntesis para el cierre de las memorias de este maestro, que la anéc-
dota que relató el Doctor Luis Yarzábal cuando visitó en 1993, Tari-
ja-Bolivia con motivo de su actividad como investigador. 13
13 Este hecho se dio en el marco de su tarea profesional como investigador,
en una instancia en la que visita el Instituto Superior para América Central y Caribe
y en respuesta a las inquietudes planteadas por UNESCO con el fin de acercar a la
gente con formación en investigación para el estudio del gas existente en el sub-
suelo de estos países.
201
 Un indígena levanta la mano y nos dice: El señor dijo que ustedes
son de Uruguay, ustedes conocen a Don Julio y a Don Enrique. Y
yo entonces les dije si: a Julio Castro y Enrique Brayer. Ellos re-
spondieron: Si .Yo agregué: no solo que los conocemos sino que
son referentes nuestros, nos han enseñado mucho. Entonces el
indígena agregó: yo voy a hablar en nombre de las comunidades
campesinas porque esos dos señores le han hecho muchísimo
bien a nuestro país (Yarzábal, 2014).
Referencias bibliográficas
- Congreso de Maestros Rurales de Piriápolis (1949). Anales de
Instrucción Primaria: Número Especial, época II, Tomo XII N°1, 2 y 3.
Montevideo. 352 p.
- Congreso de Inspectores de Enseñanza Primaria de Minas
(1949). Anales de Instrucción Primaria: época II, Tomo XII Nos.10, 11 y 12.
Montevideo. 327 p.
Eje 3
- Demarchi, Marta; Richero, Nydia (1999). La educación rural en
el Uruguay. Departamento de Publicaciones FHCE: Montevideo. 203 p.
vM.RR.EE., A.N.E.P., C.E.I.P., C.E.T.P. (2013). Dos Décadas en la Historia
de la Escuela Uruguaya. El testimonio de los protagonistas. Impreso en
Tradinco S.A.: Montevideo. 449 p. Capítulo 1: “El movimiento a favor de
una nueva escuela rural”, Miguel Soler Roca. Capítulo 3: “El programa
de 1949 para las escuelas rurales”, Miguel Soler Roca.
- Rivera, Marcia; Demarchi, Marta (2014). Miguel Soler Roca. Ed-
ucación, Resistencia y Esperanza. Antología Esencial de Miguel Soler.
CLACSO: Buenos Aires.
- Soler Roca, Miguel (2005). Réplica de un maestro agredido. Mon-
tevideo: Trilce. 318. p
- Soler Roca, Miguel (1996). Educación y Vida Rural en América
Latina. Montevideo: IteM.
- Soler Roca, Miguel (2009). Lecciones de un maestro. Montevideo:
Escuelas de Industrias Gráficas de la UTU. 446 p.
- Artículos, Boletines, Informes, etc
202
- Brayer, Enrique (1958). Editorial del Boletín N°1 para Maestros
Rurales. Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal: Montevi-
deo. p. 3-4.
- Brayer, Enrique (1961). La educación de la juventud campesina
en Francia. Revista RUMBO del ICER, Año I N°1, Setiembre, Montevideo.
- Proyecto de ley del Senador Rodolfo Nin Novoa. Enrique Brayer
Blanco. Designación de la Escuela N°32 de Mangrullo del Departamento
de Cerro Largo. Carpeta N° 881 de 2002, Repartido N°618 Mayo de 2003.
- Yarzábal, Luis (2008). Homenaje al Maestro Enrique Brayer. Re-
vista Educarnos, Año 1 N°3. ANEP CODICEN: Montevideo.
Medios Electrónicos
- Brayer, Enrique (1963). Informe Semestral (21 de abril de 1963 al
21 de octubre de 1963). UNESCO: Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014].
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique (1964). Informe Anual (21 de abril de 1963 al
Eje 3
30 de junio de 1964). UNESCO: Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014].
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique; Antelo, Jorge; Gutiérrez, Luis (1964). Informe
de Trabajo de Campo en Supervisión (8 de junio de 1964). UNESCO: Tar-
ija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014]. http://unesdoc.unesco.org/imag-
es/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique (1964). Informe Semestral (1 de julio de 1964 al 31
de diciembre de 1964). UNESCO: Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014].
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique; Antelo, Jorge (1964). Reglamento de Super-
visión y Formularios de Calificación. UNESCO: Tarija-Bolivia. [Consultado el
19/9/2014]. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique; Antelo, Jorge (1964). Informes de Prácticas.
Segundo Curso de Administración y Supervisión Escolar. ISER. UNESCO:
Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014]. http://unesdoc.unesco.org/im-
ages/0015/001590/159013sb.pdf
203
 - Brayer, Enrique; Antelo, Jorge (1964). Plan de Prácticas de Su-
pervisión, Administración y Organización Educativas (28 de Agosto de
1964). UNESCO: Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014]. http://unesdoc.
unesco.org/images/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique; Antelo, Jorge (1964). Informe de Trabajo de Cam-
po ISER. Cátedra de Administración y Supervisión Educativas (30 de
noviembre de 1964). UNESCO: Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014].
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique (1965). Informe sobre ISER (23 de setiembre de
1965). UNESCO: Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014]. http://unesdoc.
unesco.org/images/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique (1965). Informe sobre ISER (16 de junio al 6 de
diciembre de 1965). UNESCO: Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014].
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique (1965). Plan para las Prácticas de Supervisión,
Administración y Organización Educativas (Agosto de 1965). UNESCO:
Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014]. http://unesdoc.unesco.org/im-
Eje 3
ages/0015/001590/159013sb.pdf
- Brayer, Enrique; Antelo, Jorge (1965). Informe de Trabajo de Cam-
po (30 de noviembre de 1965). ISER. Cátedra de Administración y Su-
pervisión Educativas. UNESCO: Tarija-Bolivia. [Consultado el 19/9/2014].
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001590/159013sb.pdf
- Entrevista al Maestro Miguel Soler Roca, realizada el 21 de
noviembre de 2014, Montevideo-Uruguay.
- Entrevista realizada al Dr. Luis Yarzábal el día 26 de setiembre
de 2014, Montevideo-Uruguay.
204
La construcción de José Pedro Varela como
héroe de la educación en la historiografía
de la reforma escolar del siglo XIX
Pía Batista1
Anabela Paleso2
La configuración de héroes como elemento en la constitución
de identidades sociales y políticas es una construcción discursiva que
se define de modo contingente (Laclau y Mouffe, 1987). Entendemos
que el discurso consiste en prácticas articulatorias que organizan
Eje 3
determinados elementos, que contraen relaciones recíprocas entre
sí a partir de esa articulación. La articulación es contingente, siendo
lo social un intento precario de fijación de sentido, de fijación de las
identidades. Las formaciones discursivas son sentidos en los que no
es posible su fijación absoluta, aunque en el mismo existen puntos
nodales que significan concentraciones parciales de poder, puntos
hegemónicos (Laclau y Mouffe, 1987). La formación discursiva -que in-
volucra ideas, actos, relaciones, objetos e instituciones- tiene como
característica distintiva autoproclamarse como un “sistema de sig-
nificaciones originario, fijo, total, positivo, completo, universal y no
susceptible de ser desmantelado” (Buenfil, 1991: 183).
La figura del héroe funciona como espacio de transacción entre
grupos sociales en la construcción de consensos, a la vez que con-
tribuye a invisibilizar los conflictos que dividieron a la comunidad en el
pasado (Piazza y Demasi, 2006: 6-7). A inicios del siglo XIX el diccionario
de la RAE agrega en la definición de héroe la virtud como alternativa
1 Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
2 Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
205
 a la hazaña –de carácter militar- que lo caracterizaba, lo que habilita
pensar en héroes cívicos, no necesariamente militares (Demasi, 2006;
RAE 1791; 1803). A su vez, Tani y Rossal entienden a Varela y a Rodó
como héroes culturales (2006).
Desde esta perspectiva mostraremos cómo para fines del siglo
XIX, tras la muerte de José Pedro Varela y cuando aún se estaba im-
plementando la reforma escolar, convivían distintas interpretaciones
que luchaban por llenar de sentido la imagen de Varela, vinculadas a
su vez con proyectos políticos diferentes. Para esto analizaremos las
publicaciones Noticia de José Pedro Varela y de su participación en la
reforma escolar del Uruguay, de Francisco Berra (1888), y José Pedro
Varela, autor de la reforma escolar en el Uruguay, de Orestes Araújo
(1891). El aparente triunfo de una de esas interpretaciones, y las lim-
itaciones que percibimos en la actualidad para disputar a Varela como
significante, justifican la necesidad de reconstruir y problematizar
esos primeros ensayos de construcción de un héroe de la educación.
En el marco del conflicto de la educación del año 2016, entre vari-
os símbolos y consignas que aparecieron en la calle, nos sorprendió
Eje 3
ver algunas que recurrían a la imagen de Varela como significante
condensador de las reivindicaciones. Una de ellas es la que elaboró
el colectivo Ovejas Negras hace dos años, que despertó el interés de
Pablo Pineau cuando una charla a su cargo en la SUHE coincidió con la
marcha de la diversidad (2014). Se trataba de una reproducción de la
clásica foto de los cuadernos, pero en la que Varela tiene un brazalete
con los colores de la diversidad; y a la frase “gratuita, laica, obliga-
toria”, se agregaba “diversa”. En el Congreso de la SAHE del año 2014
Luz Ayuso nos acercó la imagen elaborada y utilizada como logo por
el secundario Mocha Celis, que brinda una oportunidad de cursar la
enseñanza secundaria en una institución segura y respetuosa a es-
tudiantes LGTB. Si bien el concepto es similar, creemos que la versión
de Sarmiento se destaca por la libertad con la que se modifica la im-
agen; la representación creada por Ovejas Negras es más pacata, lo
que puede interpretarse como una diferencia en las posibilidades de
apropiación de los significantes. En las movilizaciones de agosto del
2015 Ovejas Negras volvió a sacar esta pancarta a las calles, pero esta
vez en defensa de la educación pública.3
3 “Ovejas Negras dice presente en la lucha por la educación pública” (fb
oficial).
206
Alrededor de la misma fecha apareció en la fachada de Bellas Ar-
tes un mural de una versión de “Los jugadores de cartas” de Cézanne,
en la que aparecían representados José Pedro Varela y el Presidente
Tabaré Vázquez sosteniendo uno el 6% y el otro el 4,5%. La obra fue
responsabilidad del Taller Bruzzone, ante la idea de que parecía darse
“un juego de cifras” entre lo que proponía el gobierno y lo que “rec-
lamábamos para la educación”4. En los dos ejemplos la ciudadanía
se apropia de Varela como significante que representa sus intereses.
Varela aparece como símbolo no ya de la escuela primaria, sino de la
educación pública en general, incluso –aunque sostenga una moña
escolar- de la universitaria; educación que defiende de otro, del gobi-
erno. Es un desplazamiento importante si pensamos en la caricatura
de La Chancleta, de 1878, en la que se lo acusaba de situacionista.
Hace algunos años más (2011), unos estudiantes de publicidad
elaboraron un stencil, que reprodujeron en varios puntos de la ciudad,
en el que aparecía Varela de rodillas, sometido por Marcelo Tinelli, ep-
isodio que despertó suficiente interés como para que Subrayado le
dedicara una nota5. En este caso Varela representaría no ya a la ed-
ucación, sino a la cultura culta en oposición a una cultura masiva, in-
Eje 3
culta. En los tres casos Varela es reconfigurado en símbolo de todo lo
bueno y puro de la educación y la cultura, que con la misma expresión
momificada -evocado a partir de la misma foto, sobre la que no se
interviene demasiado- soporta el atropello de los medios y la amena-
za del gobierno, a la vez que se desvincula de lo que pueda haber de
problemático en la realidad educativa, que estaría representado por
un otro –los medios, el gobierno, ¿las familias?- que actúa desde los
márgenes. ¿Existe una dificultad de de-construir el sentido que se
ha fijado a Varela, que impide adoptar una actitud burlona como la
de Mocha Celis? El recurrir a Varela como significante de la educación
toda, ¿es síntoma de la escasez de otras figuras disponibles? ¿Qué re-
sponsabilidades tiene en ello la historiografía de la educación?
Una base de datos que elaboramos en el marco de un proyecto
PAIE- CSIC6, en el 2012, para la que relevamos las obras de historia
4 Comunicación con María Couto, una de las docentes del Taller Bruzzone, al
que agradecemos las imágenes.
5 https://www.youtube.com/watch?v=u67lPhwQrd0&nohtml5=False
6 Programa de Apoyo a la Investigación Científica – Comisión Sectorial de
Investigación Científica.
207
 de la educación uruguaya disponibles en los principales reposito-
rios, arrojó que el veinte por ciento de las publicaciones tiene como
tema la reforma escolar, siendo una de las temáticas más trabaja-
das. De esas publicaciones, más del setenta y cinco por ciento se
centran en la figura de José Pedro Varela. Un Varela condensador
de la reforma, como centro del proceso, abreva en la visión que se
constituyó como hegemónica. En el período que vamos a estudiar,
en el que aparecen los primeros ensayos por historiar la reforma,
todavía era visible la disputa por el significado, disputa que después
se invisibilizó en la medida que el héroe logró apariencia de elemen-
to originario, natural y fijo.
Escribir la reforma escolar para los cimientos de la nación:
academia, y propaganda
Francisco Berra escribió Noticia de José Pedro Varela y de su par-
ticipación en la reforma escolar del Uruguay en 1888, por encargo de la
revista argentina “La Educación”, que la publicó como entrega de su
separata. La revista, fundada dos años antes, reunía principalmente
Eje 3
trabajos de profesores normalistas, y era órgano de la Asociación
Nacional de Educación. La separata estaba dedicada a biografías de
pedagogos y educadores, que se esperaba fueran material de lectura
ejemplarizante para los maestros. Berra se propone además realizar
una crónica de la actuación de Varela dentro de un movimiento que
lo supera: la Sociedad de Amigos de la Educación Popular (SAEP). Al
hacerlo, problematiza la figura de Varela a la vez que reivindica su
propio rol en la reforma escolar. En un segundo plano se vislumbra un
fin moralizante, mediante la condena de los gobiernos dictatoriales.
José Pedro Varela autor de la reforma escolar en el Uruguay, de
Orestes Araújo, folleto de apenas veinte páginas en la primera edición,
se publicó en 1891 en el marco de la conmemoración por la muerte de
Varela. No hay subtítulos que fragmenten la lectura; y en la segunda
edición, se reduce el tamaño del folleto y las notas al pie se transfor-
man en notas al final, de modo de que el impreso sea más maleable
y que no haya interrupciones en el texto principal, que está escrito
para ser leído de un tirón. El folleto tiene por objetivo la exaltación
de la personalidad de Varela y la defensa de los logros de la reforma
escolar.
208
Con respecto a la repercusión de las dos publicaciones, sabe-
mos que el escrito de Araújo fue reeditado en 1895, y estaba agotado
para 1897. Además fue la base del capítulo dedicado a Varela en Per-
files biográficos trazados para la niñez7 (1892), que además de alca-
nzar múltiples ediciones, fue texto oficial desde 1901. El trabajo de
Berra es citado por Araújo, tanto en 1891 como en Historia de la escue-
la uruguaya, de 1905, y aparece referido con más frecuencia en la bib-
liografía posterior. Los dos impresos, con características materiales
diferentes, uno publicación académica, el otro folleto con impronta
propagandística, están centrados en Varela, pero tratan de fijar a su
figura sentidos disímiles.
Definir la reforma
Los dos autores hablan de reforma escolar, sin embargo no la
conciben de la misma forma. Berra ve a la reforma como una causa
americana, un paso hacia la civilización como indicador de modern-
ización. Inscribe su trabajo en una publicación periódica dedicada
al “movimiento en pro de la educación común”, que se ocupó desde
Eje 3
Pestalozzi hasta Mann, Sarmiento y Varela. Por el contrario Araújo es-
cribe sobre la escuela y la reforma “uruguaya”, sin preocuparse por
inscribirla en un movimiento que supera los límites del Estado. Desde
su concepción positivista, la reforma es, como para Berra, un paso
hacia el progreso, pero se trata para Araújo de un progreso nacional.
Los autores también difieren al ubicar los inicios de la reforma.
Berra construyó a la reforma escolar como una causa o movimiento,
originado en nuestro país con la acción de la SAEP. En esa lógica pre-
sentó La Educación del Pueblo (1874), como una de las actividades de
la Sociedad8. Más adelante, sobre el ofrecimiento de Latorre a Varela
para ocupar el cargo de Director General de Escuelas escribe: “Se pre-
sentaba por primera vez la ocasión de aplicar en grande escala las
doctrinas de los reformadores” (1888: 44). Al pensar una biografía de
7 La mitad del capítulo dedicado a José Pedro Varela, no solo lleva el mismo
subtítulo que el folleto del que nos ocupamos (autor de la reforma escolar en el Uru-
guay), sino que aproximadamente la mitad del texto está extraído en forma textual
del folleto.
8 La obra había surgido originalmente como informe encargado por la
Comisión Directiva de la SAEP sobre los estudios a seguirse en una escuela superior
que iba a fundarse en Villa Colón como obra filantrópica (Ardao, 1964: XII)
209
 Varela, termina haciendo también una crónica de la actuación de la
SAEP, en la que se encarga de plasmar los aportes y posiciones de sus
diferentes miembros, que comparten un fin común pero no siempre
están de acuerdo en los caminos a seguir. La reforma no era entonces
para él un proyecto uniforme y acabado, sino en construcción.
Al establecer los orígenes de la reforma en la SAEP, la desvincula
de la esfera oficial, lo cual le permite mostrar la colaboración de Va-
rela con el gobierno de Latorre como una desviación de los objetivos
de la reforma. Esta condena de Berra a Varela, actúa como balance de
los gobiernos militaristas en decadencia, y de sus contemporáneos
colaboracionistas, entre ellos también Jacobo Varela9.
Yo sigo pensando lo que entonces
pensaba: no es legítimo usurpar la
soberanía, ni por hacer bien; y murió
Varela, su obra quedó a medio camino y
está viniéndose al suelo, veo en rededor
mío los estragos que ha dejado en pos de
sí la dictadura, calculo la trascendencia
de la obra de Varela y de estos estragos,
Eje 3
y creo que la de éstos supera a la de
aquella […] (Berra, 1888: 69)
La imagen de una reforma que fracasa funciona en el texto
como crítica al militarismo, pero se trataba también de una inter-
pretación presente en el contexto. Los atrasos en el cumplimiento del
presupuesto y como consecuencia también en el pago de los salari-
os docentes, los conflictos entre la Dirección General de Instrucción
Pública (DGIP) y el gobierno que terminaron en la renuncia de Jacobo
Varela y el resto del equipo, la dificultad para aumentar el número
de escuelas y el descenso de la matrícula, habían marcado los años
anteriores a la publicación del trabajo de Berra. Entre 1880 y 1886,
fueron apenas 29 escuelas las que se habrían sumado a las públicas
en funcionamiento, incluso con años en los que el número de escuelas
bajó10. En 1888 el Ejecutivo reconocía el “estancamiento notorio de la
Instrucción Pública”11.
9 Jacobo Varela dejó su cargo en su segundo período al frente de la Direc-
ción General para pasar a ocupar el Ministerio de Hacienda.
10 Memoria de la DGIP de 1894, Montevideo, 1895: XV
11 Decreto nombrando nuevamente a Jacobo Varela como Inspector General,
8 de agosto de 1888. En: Alonso Criado, Colección Legislativa de la ROU, t. XI, p. II: 207.
210
Araújo, por su parte, se las ingenió para no mencionar a la dict-
adura de Latorre, diciendo que la reforma tuvo el apoyo del “gobier-
no” y que la “Legislatura convirti[ó] en ley de la Nación su proyecto”
(1891: 19). Si bien reconocía en la SAEP la “base y fundamento del mov-
imiento en general…” (1891: 9), entendió que la reforma era un proceso
posterior. En Historia de la Escuela uruguaya, el capítulo dedicado a
la SAEP aparecía incluso antes de “los albores de la reforma” (Araújo,
1905). La reforma es proyecto, ley y acción. Varela la proyectó en sus
publicaciones desde 1874, luego el proyecto fue sancionado en de-
creto; momento a partir del cual comenzó la ejecución de la misma
(Araújo, 1891: 12-20). “Empezó la tarea” (1891: 19) con la aprobación de
reglamentos, programas, reorganización de escuelas, con la instau-
ración de un cuerpo burocrático de inspectores. La reforma que para
Berra había iniciado en pequeña escala la SAEP con la escuela Elbio
Fernández y las conferencias pedagógicas, no es tal para Araújo, no
hasta que logre incidir en el progreso del país.
Cuando fue publicado el folleto de Araújo, se vivían las conse-
cuencias de la crisis bancaria y financiera de 1890, generando espe-
culación sobre las incidencias que el recorte del gasto público podría
Eje 3
tener sobre el avance de la reforma escolar (rebaja de salarios públicos
y atrasos en el presupuesto). Algunas de las indicaciones de Varela no
habían podido aún ser llevadas a la práctica por falta de recursos: “[…]
la carencia de elementos de todo género que, con reconocida bue-
na voluntad, tratan de obtener las actuales autoridades escolares.”
(Araújo, 1891: 13) En el plano político, se vivía incertidumbre por el as-
censo de católicos notorios, aliados con el gobierno de Julio Herrera
y Obes –que significó el “detenimiento ascendente” del positivismo y
el momento de la reacción espiritualista (Ardao, 1950: 227)- a cargos
vinculados a la enseñanza. Católicos y espiritualistas reaccionarios
compartían el rechazo a la orientación positivista de las reformas de
la enseñanza primaria y universitaria.
En su primer mensaje a la Asamblea General, en febrero de 1891,
Julio Herrera y Obes exponía que “el Gobierno […] alarmado por el ma-
terialismo filosófico que desde hace unos años dominaba en absoluto
la educación escolar […] ha declarado oficial la doctrina y los textos
espiritualistas en la enseñanza pública.” (En: Ardao, 1950: 229-230).
Francisco Bauzá, historiador católico opositor al espíritu laico del que
se había abanderado la reforma escolar, fue designado Ministro de
211
 Gobierno en 189012. En setiembre del mismo año Eduardo Acevedo
denunciaba en El Siglo sobre la designación de Carlos A. Berro como
Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública: “Un católico dirigiendo
la instrucción pública no solo ofrecía peligros por lo que podía hacer,
sino tanto o más por lo que podía dejar de hacer […]”. Y sobre la des-
ignación de Chucarro al frente de la DGIP: “Será siempre una mancha
haber destruido la obra de José Pedro Varela, confiando la inspección
nacional a un ciudadano honorable pero […] que no está en el puesto
que le designaban sus aptitudes” (El Siglo, 16 de setiembre de 1890.
En: Ardao, 1950: 248). A pesar de que Araújo –en su característica línea
conciliadora- realiza retrospectivamente una valoración positiva de
la gestión de Chucarro, manifiesta que su primer año fue de experi-
mentación y de análisis de la situación de la enseñanza (Araújo, 1905:
490), lo cual generó una atmósfera de incertidumbre, en la que Araújo
escribe José Pedro Varela...
José Pedro Varela, ¿autor o actor de la reforma escolar?
En el trabajo de Berra, el significante reforma remite a una con-
strucción colectiva, en la que Varela ocupaba un lugar especial, como
Eje 3
uno de los actores más relevantes, pero no como el autor. La refor-
ma no representaba para él un proyecto uniforme y acabado, sino en
construcción, autoría de una élite ilustrada nucleada en la SAEP, de la
cual Varela es uno de los más ilustres representantes. Berra muestra
a Varela a cargo de una de entre varias comisiones, los demás miem-
bros tienen sus propias ideas, que entran en juego con las de Varela,
y no siempre coinciden. Un ejemplo es la aprobación de Apuntes para
un curso de pedagogía, trabajo de Berra con el que Varela discrepaba,
y que de todas formas termina siendo aprobado por la Sociedad. La
imagen de la reforma que nos brinda Berra, no solo lo constituye a él
mismo como un actor relevante, sino que además refleja su concep-
ción fatalista, según la cual el motor de la historia es el libre juego de
las convicciones y acciones de distintos individuos, determinadas a
su vez por el carácter innato de éstos.
12 En 1882, durante el Inspectorado de Jacobo Varela, Bauzá había impulsa-
do, junto con Mariano Soler, la fundación de la Sociedad Católica de Enseñanza Libre
(Araújo, 1905). En el mismo año había promovido un movimiento que culminó con
la presentación de una exposición de mujeres uruguayas sobre la importancia de
la enseñanza religiosa, que Araújo caracteriza como “asunto desagradable para el
señor [Jacobo] Varela”, agregando que el hecho “mortifi[có] a la Dirección General”
(Araújo, 1905: 476).
212
El liderazgo que Varela acaba teniendo en la SAEP se debe no
sólo a “su energía y su entusiasmo” (Berra, 1888: 22), sino que también
estuvo determinado por el contexto de crisis política y económica,
que obligó a muchos miembros a dejar de participar. Berra destaca
las aptitudes de Varela para la dirección de los “trabajos sociales”
de la SAEP; lo que implica que había todo un trabajo de producción
teórica que también concernía a la Sociedad -el desarrollo de la ped-
agogía, de la psicología, de las ciencias de la educación- del que prob-
ablemente Berra se viera a sí mismo como un exponente importante,
y no a Varela, “que no fue un pedagogista”.
Varela no fue un pedagogista, en la
acepción propia de la palabra. No
produjo, en esta materia, nada original;
las ideas que había tomado de varios
autores eran truncas, fragmentos
de una ciencia que él no poseyó, ni
concibió como sistema de verdades en
todo su vasto conjunto (1888: 92).
Orestes Araújo, construyó desde su folleto, pero también en
Eje 3
otras obras, un Varela “autor de la reforma escolar” y “alma” de la
SAEP. Se refiere a “su reforma”, y a “leyes Varelianas” (1891: 18-19). Lo
presenta como el “reformista”, ideólogo, principal propagandista y
ejecutor, “secundado” por sus “amigos”. Impersonalizó el rol de los
demás participantes para resaltar por oposición el del “pedagogo ori-
ental” (1891: 9). Apenas brinda Araújo una lista de algunos de los más
ilustres miembros de la SAEP, “Entre el crecido número de amigos que
lo acompañaron en la noble tarea […]” (Araújo, 1891: 14).
En respuesta a Berra, que había cuestionado la repercusión de
La educación del pueblo afirmando que “no […] ejerci[ó] en los pro-
gresos escolares el influjo que esperaron el autor y los editores” (1888:
40), Araújo –sin citarlo esta vez- escribe:
Está equivocado un respetable
pedagogista cuando dice que el libro
La Educación del Pueblo no ha ejercido
en los progresos escolares el influjo
que su autor esperaba de él, pues
tanto valdría aseverar que todos los
hombres que se formaron a la sombra
de Varela hicieron caso omiso de
213
 los principios pedagógicos que éste
sustentó, de la propaganda que hizo
y de los trabajos que llevó a cabo; […]
Tengamos la franqueza y lealtad de
confesar ingenuamente, que si bien es
verdad que los amigos que lo rodearon
contribuyeron de un modo eficaz a
que Varela realizase sus proyectos, no
es menos cierto que él los inició en los
secretos de la ciencia pedagógica y
que fomentó en ellos el gusto por esta
clase de estudios, transmitiéndoles
su espíritu vivificador y alentándolos
con su ejemplo de obrero infatigable.
(Araújo, 1891: 13-14)
En el caso de Araújo, la reificación de la imagen de Varela re-
sponde a una búsqueda de apoyo a la reforma en marcha, que debía
autojustificarse como incipiente política de estado ante los sucesivos
gobiernos. Si tenemos en cuenta la identidad social de los agentes
como constitutiva del lugar desde el que se enuncian los discursos
Eje 3
(Mozejko y Costa, 2006), es pertinente recordar el espacio que cada
autor ocupaba respecto de la reforma escolar en el momento en que
escriben sus trabajos. Araújo había sido desde 1880 Inspector Depar-
tamental de San José, y en el año en que se publicó José Pedro Vare-
la, había asumido como Inspector Técnico de Enseñanza (Islas, 1995:
15-20); formaba parte del grupo de funcionarios encargados de or-
ganizar y llevar a la práctica la reforma. En cambio Berra, que había
formado parte de la dirección de escuelas junto con Varela durante
1876, se apartó una vez aprobado el decreto-ley con el fundamento
principista de no colaborar con la dictadura militar13: “[…] el coronel
Latorre había mostrado ya la intención de continuar indefinidamente
en la dictadura, y esto fue causa de que se excusaran [Pena y Berra]”
(1888: 66).
Pero las diferencias en el Varela que erigen Berra y Araújo tam-
bién tienen que ver con sus posturas políticas, en el marco de un
proceso de construcción de la identidad nacional. En el espacio rio-
platense, hacia fines de la década de 1870 y durante la de 1880, se evi-
dencia un proceso de reconstrucción del pasado (Demasi, 2006; Berto-
13 Influyó también la nacionalidad argentina de Berra que le impedía tener
un puesto remunerado en el gobierno (Berra, 1888: 66)
214
ni, 2001), en el que los héroes serán un recurso en la configuración de
la nacionalidad. Demasi ha señalado que para 1879, cuando se discute
la conmemoración de la “Declaratoria de la Florida”, se prescindía de
figuras heroicas; “[…] todavía era posible/necesario evocar los actos
originarios de la nación sin invocar a las personas que los habían pro-
tagonizado.” (2006: 89) En ese sentido, es elocuente que en la compi-
lación de Cantos escolares publicada por Araújo en 1887, Varela está
completamente ausente14.
Cuando se publicó José Pedro Varela, Araújo se encontraba
probablemente escribiendo sus Perfiles biográficos (1892), en el que
incluyó un capítulo sobre Varela, que dedicado esta vez para los niños,
retomaba en buena parte su trabajo anterior. Sobre Perfiles escribía
José A. Fontela:
“Si el señor Araújo hubiera escrito
su obra fuera de aquí, habría podido
disponer de algunos siglos para buscar
en ellos personalidades discutidas ya,
su papel se habría limitado a la elección
y a la forma […] Entre nosotros no es así;
Eje 3
con pequeñas excepciones, la historia
de los grandes hombres está en el
período de discusión […]” (1902: 13)
No debe entenderse que Araújo instituye por sí mismo a Varela
como héroe de la educación; se inscribe en ese proceso de discusión, en
el que varios agentes participan de la construcción de un discurso que
necesita de figuras heroicas15. En octubre de 1889, la DGIP disponía16:
14 La primera publicación de un himno escolar a Varela que pudo ser rel-
evada data de 1896, y el editor aclara que se pone a disposición la composición
ya existente “a pedido de varias señoras y señoritas maestras de Escuela” (Álbum
musical uruguayo, año I, n°8, 24 de abril de 1896).
15 En 1881 se habían realizado Honras Fúnebres a Varela, a partir de las
que, unos años después se edita el José Pedro Varela de Manuel Herrero y Espinosa
(1885) –el mismo año se aprobaba una pensión para la viuda e hijos de Varela-. Sin
embargo, ese homenaje surge desde la Sociedad Universitaria, para la que Varela es
un representante de la juventud llamada a actuar en su tiempo, modelo a la vez de
republicanismo y pragmatismo; y la reforma escolar es entendida principalmente
en sus fines políticos.
16 Y el año anterior a la segunda edición de José Pedro Varela de Araújo, el
215
 La víspera del aniversario de la muerte de José
Pedro Varela, los Maestros expondrán a sus
alumnos los relevantes servicios prestados
por ese ciudadano a la causa de la educación
común, explicándoles, con tal motivo, el
homenaje tributado a su memoria al declararse
día de duelo para aquellas el de su fallecimiento.
(16 octubre 1889 DGIP)
Y es testimoniando esas prácticas conmemorativas, que Araújo
abre su trabajo. Destaca la importancia y el reconocimiento a la figura
con un día nacional de luto, donde la educación honra su memoria.
El 24 de Octubre está señalado en los
fastos de la historia nacional con negros
crespones; las escuelas públicas cierran
sus puertas, las clases no funcionan,
y maestros y alumnos concurren
presurosos a la necrópolis principal de
Montevideo a depositar las primeras
flores de la primavera sobre la tumba
del que hizo un apostolado de sus
doctrinas, que luchó incansablemente
Eje 3
por arraigar en este suelo sus modernos
ideales pedagógicos y que, víctima del
exceso de trabajo sucumbió dedicando
sus últimas palabras al problema de la
educación del pueblo. (1891: 5-6)
La figura del héroe implica un ocultamiento de la operación
por la cual se lo construye mediante la fijación de sentido, lo que lo
hace aparecer como originario y consensuado. En el enaltecimiento
de Varela como héroe, Araújo se muestra como intérprete de los sen-
timientos del pueblo, como si rescatara algo ya establecido en lugar
de crearlo. Cuando vivía “el pueblo, que tiene intuición de lo verdadero,
lo rode[ó] y simpatiz[ó] con él […]” (1891: 18-19), luego de su muerte
“[su] nombre difícilmente será olvidado de sus compatriotas” (1891:
5). Pero unos años después, en Perfiles, Fontela apuntaba que si bien
se trataba de hombres de actuación gloriosa, carecían aún de una
“historia popular”17.
Consejo se hacía eco de la “iniciativa popular” para edificar un monumento a Varela,
que se concretaría recién en 1918.
17 Si bien les reconoce a los perfilados la gloria por su actuación, dice que
“[…] carecen de historia popular, no circulan como documentos de ella [la gloria]
216
Además del mérito y talento de Varela, que son destacados
tanto por Araújo como por Berra, hay dos factores que facilitaron su
fijación como héroe. Por un lado su temprana muerte, que adquiere
sobre todo en el relato de Araújo ribetes trágicos. La muerte prema-
tura y trágica –Varela muere de cansancio, trabajando, quema su
vida- remitía a los héroes clásicos y era además supervivencia del ro-
manticismo. Por otro lado, su alejamiento temprano de los partidos
políticos tras el fracaso del principismo, facilitaba la aceptación por
toda la población en un marco de reorganización los partidos nacion-
al y colorado una vez clausurado el militarismo.
En Araújo se ve la influencia de Carlyle; Varela se constituye en
ejemplo, por eso no puede ocupar el mismo lugar que el resto de los
miembros de la SAEP, no es una empresa colectiva. O es una empresa
colectiva en el momento que escribe Araújo, una vez institucionaliza-
da, pero necesita un origen “heroico” que convoque. Las instituciones
modernas, burocratizadas, desplazan a los héroes/mártires, pero su
ejemplo es necesario cuando se reclama el sacrificio de los maestros
que trabajaban con meses de haberes impagos.
Eje 3
Conclusiones
Para 1890 convivían el Varela autor y héroe de la reforma, de Or-
estes Araújo, con el actor que forma parte de un movimiento reform-
ista que lo supera, presentado por Francisco Berra. Detrás de estas in-
terpretaciones hay dos proyectos políticos: un Estado fuerte director
de la modernización; frente a un liberalismo político que reivindica los
derechos individuales y es receloso del Estado. El primero necesitaba
de elementos aglutinantes de la identidad; el segundo, llegó a cues-
tionar la coincidencia entre el Estado existente y la nación.
El reivindicar a un actor que había fallecido prematuramente,
y que además en cierta forma se había alejado de las disputas de los
partidos políticos, puede haber facilitado la construcción de un mod-
elo que pudiese ser aceptado por todos. Esto debe entenderse en un
esas colecciones de anécdotas que vulgarizan, conservan y transmiten a las nue-
vas generaciones el concepto definido del héroe, como lo recuerda y venera el
pueblo.” (Fontela, 1902:14)
217
 contexto de construcción de la identidad nacional, en el que podría
visualizarse la necesidad de un héroe de la reforma escolar que su-
perara los gobiernos militares en el que se enmarcó.
La historiografía de la educación en Uruguay ha reproducido la
imagen de Varela y de la reforma escolar que difundió Orestes Araú-
jo, y que representa al proyecto político triunfante con el militaris-
mo y consolidado en el batllismo. Una vez fracasado ese proyecto,
es posible y necesario evidenciar esa naturalización que se hizo del
lugar de Varela en el proceso de reforma escolar del siglo XIX, para
así abrir camino a nuevas lecturas, y a una nueva historiografía de la
educación.
A la historia de la educación le cabe el desafío de dar visibilidad
a más significantes vinculados a la educación, para que puedan ser
apropiados a su vez por otros agentes. Por otro lado, cuantas más
versiones de Varela circulen, tanto más se potencian esas apropia-
ciones. La enseñanza de la historia de la educación no puede cumplir
una función de rescate de recetas para futuros pasados, pero sí la de
ampliar nuestras referencias, nuestro vocabulario –los significantes
Eje 3
disponibles- que permitan pensar la educación de mañana desde las
problemáticas del hoy.
Referencias
- Álbum musical uruguayo, año I, n°8, 24 de abril de 1896.
- Alonso Criado, Colección Legislativa de la ROU, t. XI, p. II: 207
- Araújo, Orestes (1887). “Cantos escolares”. Recopilados por Or-
estes Araújo, Inspector de Instrucción Primaria, San José, La Minerva.
- Araújo, Orestes (1891). “José Pedro Varela, autor de la reforma
escolar en el Uruguay”. Montevideo, Dornaleche y Reyes.
- Araújo, Orestes (1892). “Perfiles biográficos trazados para la
niñez”. Montevideo, Dornaleche y Reyes.
- Araújo, Orestes (1898). “Legislación escolar cronológica”, T. II
(1881-1891). Montevideo, Dornaleche y Ramos.
- Araújo, Orestes (1905). “Historia de la escuela uruguaya”. Mon-
tevideo, El Siglo Ilustrado.
218
- Ardao, Arturo (1950). “Espiritualismo y positivismo en el Uru-
guay”. Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Universidad
de la República, 1968.
- Ardao, Arturo (1964) “Prólogo” a las Obras Pedagógicas de José
Pedro Varela, T. I (Biblioteca Artigas, Colección de Clásicos Uruguayos),
Ministerio de Instrucción Púbica y Previsión Social, Montevideo.
- Berra, Francisco Antonio (1888). “Noticia de José Pedro Varela y
de su participación en la reforma escolar del Uruguay”, Buenos Aires,
Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco.
- Bertoni, Ana Lilia (2001). “Patriotas, cosmopolitas y nacionalis-
tas. La construcción de la nacionalidad a fines del siglo XIX”. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica.
- Buenfil, Rosa Nidia (1991). “Análisis de discurso y educación”.
Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, México.
- Demasi, Carlos (2006). Héroes civiles y héroes guerreros: la fugaz
apoteosis de J. Suárez. EN: Demasi, Carlos; Piazza, Eduardo, “Los héroes
Eje 3
fundadores. Perspectivas desde el siglo XXI”, Montevideo: CEIU, pp. 87-
98
- Fontela, José A. (1902). Juicio crítico. EN: Araújo, Orestes, “Per-
files biográficos trazados para la niñez”. Montevideo, Dornaleche y
Reyes, tercera edición aumentada.
- Herrero y Espinosa, Manuel (1885). “José Pedro Varela”. Monte-
video, Posada y Lagomarsino Editores.
- Islas, Ariadna (1995). “Leyendo a Don Orestes. Aproximación a la
Teoría de la Historia en la obra de Orestes Araújo”. Montevideo, Depar-
tamento de Publicaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación.
- Laclau, Ernesto; Mouffe, Chantal (1987). “Hegemonía y estrategia
socialista. Hacia una radicalización de la democracia”. Madrid, siglo XXI.
- Memoria de la DGIP de 1894, Montevideo, 1895: XV
- Mozejko, Danuta; Costa, Ricardo (2006). Héroes y antihéroes: op-
ciones discursivas. EN: Demasi, Carlos; Piazza, Eduardo, “Los héroes fun-
dadores. Perspectivas desde el siglo XXI”, Montevideo: CEIU, pp. 19-31
219
 RAE (1791; 1803) Diccionario de la lengua castellana, Madrid. Con- Recuperando la memoria
sultado en la base Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española,
disponible en: http://ntlle.rae.es/ntlle/SrvltGUILoginNtlle de una sanducera
Tani, Rúben; Rossal, Marcelo (2006). Rodó: de héroe cultural a
parque de atracciones mecánicas. EN: Demasi, Carlos; Piazza, Eduardo,
“Los héroes fundadores. Perspectivas desde el siglo XXI”, Mon
Carla Bernardoni
Teresita Giani
Stella López
Elena Fernández1

Atendiendo a la invitación de la SUHE a participar en este primer

Eje 3

Eje 3
Congreso, uno de cuyos objetivos es propender a la generación de es-
pacios de debate y análisis crítico, hemos seleccionado una de las fig-
uras relevantes del proceso histórico educacional uruguayo para di-
fundir su pensamiento y acción en este encuentro entre educadores.

A través del rescate del olvido de una figura significativa de

nuestra historia, nos proponemos acercarnos al conocimiento de qui-
en contribuyó al enriquecimiento del acervo pedagógico nacional,
entre otras áreas, que la destacan en su tiempo. Nuestra tarea busca
cultivar una política de cuidado del patrimonio pedagógico nacional y
contribuir a la justicia con la reivindicación de una obra adelantada en
su localidad y en su época.

Los sujetos de la historia son los colectivos y los individuos; en-

tre estos podemos señalar a Luisa Luisi como forjadora, junto a otras
mujeres, del movimiento feminista del Uruguay, cuya concepción de la
democracia la llevó a luchar por los derechos civiles y políticos, y por
la educación.
1 Instituto de referencia: Instituto de Formación Docente Ercilia Guidali de
Pisano.

220 221
 Luisa Luisi Janicki, hija de Ángel Luisi y María Teresa Josefina
Janicki, nació en Paysandú en 1883. Fue maestra, poetisa y crítica lit-
eraria. También incursionó en el arte.
Su padre había nacido en 1846 en Lucca, ciudad de Italia; estudió
jurisprudencia en la Universidad de Pisa, sin culminar la carrera. Sus
ideas literarias lo llevaron en 1870 a acompañar a Garibaldi en Francia
junto a otros jóvenes voluntarios.
Finalizada la campaña y como medio de subsistencia fue pro-
fesor de italiano de un grupo de maestras en Lyon, oportunidad en
la cual conoció a su esposa Josefina Janicki, hija de polacos exiliados
en Francia. Ella había realizado estudios en la Sorbona, donde llegó a
desempeñar el cargo de Inspectora de Enseñanza. Bregaba en aquel
momento por obtener el derecho al voto femenino y por sustituir la
enseñanza laica.
Los padres de Luisa viajaron a América, arribando en 1873 a Pa-
ysandú, y se trasladaron a Entre Ríos, más precisamente a Colón. El
matrimonio tuvo ocho hijos, seis mujeres y dos varones nacidos en
esta región rioplatense.
Eje 3
En esa época se estaba estructurando en toda América Latina
el Estado Moderno, con el fin de dar respuesta a las exigencias de la
economía mundial dirigida por Gran Bretaña.
El nuevo modelo económico tuvo como sustento ideológico al
liberalismo. Según Marcel Claps, “Quizás más que ningún país de His-
panoamérica la mentalidad nacional fue configurada por el liberalis-
mo”.
El proceso de modernización llegó con Latorre. Se consolidó el
Estado-nación y la educación fue un factor coadyuvante en la medida
que otorgó legitimidad al nuevo orden económico- social, y ejerció asi-
mismo un rol homogeneizador de la población, conformada mayori-
tariamente por recientes corrientes migratorias de diferentes países.
Los liberales presionaron al gobierno y no dudaron en recurrir
al ejército para crear las condiciones necesarias para realizar sus in-
tereses.
La intelectualidad nacional, constituida entre otros por Julio
Herrera y Obes, Eliseo Ontes, Gonzalo Ramírez, José Pedro Varela y José
222
María Castellanos, quienes estaban influidos por el pensamiento del
chileno Francisco Bilbao, compartía el interés por analizar las causas
de la anarquía y el despotismo reciente en el suelo nacional y ameri-
cano.
Coincidieron en considerar a la religión católica como princi-
pal causa que dificultaba la consolidación de la república, reconoci-
endo que “…los hombres que en religión profesan el servilismo mal
pueden profesar el liberalismo… creyente servil y ciudadano libre, que
es querer hacer dos individuos de una misma persona… ¿Ser católico
y ser demócrata? No!”.
La lucha por los derechos de las mujeres tuvo logros de forma
paulatina. Si bien la Constitución de 1917 les otorgó la potestad de
voto, en 1932 esto se reglamentó por Ley y fue en 1938 que la mujer
votó por primera vez en Uruguay. La obtención del sufragio no fue su-
ficiente, ya que siguió siendo considerada incapaz y debió ser asisti-
da por su marido, solo si enviudaba podía ejercer la patria potestad
de sus hijos menores de edad.
Esta situación se revierte recién en 1946, bajo la presidencia del
Eje 3
Dr. Juan José de Amézaga, con la Ley 10.783, que consagra la igualdad
de derechos civiles entre el hombre y la mujer (Art. 1).
Los padres de la pedagoga se encontraron con una fuente cor-
riente a favor de la educación popular, que se consideraba un factor
imprescindible para lograr el progreso del país.
Ángel Luisi fue Director de la Escuela Normal de Paraná, que lu-
ego se llamaría “Juan José Passo”. Identificado con el pensamiento de
Sarmiento fundó la Biblioteca Popular (que luego llevaría su nombre).
Posteriormente la familia Luisi – Janicki vuelve a cruzar el Río
Uruguay hacia Paysandú, donde en diciembre de 1883 nació Luisa. En
nuestro país se vivían tiempos de un fuerte movimiento a favor de la
educación popular, impulsado por la ARU, las iniciativas populares y
la SAEP, institución a la que se integrará junto a otros masones: Ben-
jamín Quijano, Mariano Pereda, Mariano Comas y Eduardo Mac Eachen.
Su preocupación por los temas sociales llevará a Luisi a incur-
sionar en el periodismo publicando artículos en los periódicos san-
duceros El Progreso y El Pueblo. Inspirado por sus ideas liberales
223
 erigió junto con los Dres. Pablo de María y Eduardo Acevedo el Centro
Liberal y el Ateneo de Paysandú. Junto a estos centros se fundó en
1885 la primera Escuela de Jardín de Infantes en la que ejerció la do-
cencia su esposa.
Sus intereses no se redujeron al ámbito de instrucción pública,
abarcaron también el tema de la salud; en 1886, a consecuencia de la
Revolución de Quebracho, en el Departamento de Paysandú organiza-
ron bajo el amparo de la masonería el primer hospital de sangre laico.
Ángel Luisi y su esposa trasmitieron a sus hijos el interés que
profesaban por la educación. Las seis mujeres cursaron magisterio, y
tres de ellas realizaron también estudios universitarios: Paulina, Inés
y Clotilde.
Paulina fue la primera mujer en recibir el título de Doctora en
Medicina en Uruguay. Clotilde fue la primera mujer que alcanzó el títu-
lo de Doctora en Leyes en el país. Luisa recibió el título de Maestra,
pero incursionó además en la poesía. Sus hermanos Ángel y Héctor
fueron Técnico Agrimensor y Contralmirante respectivamente.
Eje 3
Las mujeres del 1900 no eran tenidas en cuenta en el ámbito de
lo público. En este caso las hijas del matrimonio, apoyadas por una
familia con ideas de libertad y de compromiso social con su época,
abandonaron Paysandú para radicarse en Montevideo, y desafiaron
las costumbres y mentalidades para “acceder a la educación”. Al decir
de Barrán tuvieron que luchar contra los prejuicios de una sociedad
que no podía aceptar actitudes desafiantes de lo que se consideraba
un “orden natural”.
Luisa estudió Magisterio en el Instituto Normal de Señoritas
“María Stagnero de Munar”, se recibió en 1903. Inició su carrera como
ayudante de la Escuela de Tercer Grado Nº 2, para luego dirigir la Es-
cuela de Práctica de segundo grado y la Escuela de Aplicación. Asistió
como delegada oficial al Congreso del Niño realizado en Buenos Aires
en 1916 y ocupó el cargo de Secretaria en la Sección Educación del
Segundo Congreso del Niño, llevado a cabo en Montevideo tres años
después. A partir de 1925 integró el Consejo Nacional de Educación Pri-
maria y Normal hasta 1929. Fue Profesora de Idioma Español en la sec-
ción femenina de Enseñanza Secundaria, y de Lectura y Declamación
en el Instituto María Stagnero de Munar, que luego dirigió.
224
Paralelamente a sus actividades de crítica literaria y docen-
te Luisa escribió varios trabajos pedagógicos: “Educación artísti-
ca” (1919), “Ideas sobre Educación” (1922). Fue entusiasta defensora
de la escuela vareliana, laica y democrática. También escribió libros
de poesía donde expresó preocupación existencial sobre el amor y
la vida, “Sentir” (1916), “Inquietud” (1921), “Canciones al sol” (1926). Su
obra no tuvo buenas críticas. Muy joven aún, fue redactora del dia-
rio La Razón de Montevideo.
Como pedagoga tenía una visión global y aguda del proceso ed-
ucacional, además de una visión práctica, en atención a la cual impul-
saba proyectos de reestructura de las escuelas. Partió de una sólida
premisa general y se abocó al cuidado de lo particular, proponiendo
la adecuación de las estructuras edilicias de las escuelas (en su visión,
los edificios destinados a estos fines debían ser utilitarios, pero a su
vez debían contemplar ciertos preceptos artísticos, sobrios y con ele-
mentos naturales).
En 1919 escribe el ensayo “La Educación Artística”, promovien-
do la imposición de una concienzuda educación artística de impronta
Eje 3
americanista, que abarcaba la revisión de múltiples aspectos. Este es
justamente uno de los aspectos poco mencionados en la obra de Lui-
sa Luisi y por demás interesante a destacar. Todas las actividades hu-
manas, decía, como la enseñanza, la salud, la administración pública,
la política, la religión, generalmente están fuertemente condicionadas
por el entorno en que se desarrollan, están sujetas a los paradigmas
existentes. Pero sostenía que ninguna actividad humana puede ejer-
citarse con tanta libertad como la expresión artística, pues ella nos
permite entender y reflexionar sobre las distintas formas del arte,
sobre los gustos, las sensibilidades. Fomenta una visión crítica de la
realidad, influye en la superación de los estereotipos y prejuicios que
puedan existir sobre grupos o situaciones sociales.
El arte ha sido siempre uno de los medios del conocimiento del
ser humano. Una prueba práctica de toda su teoría es que fomenta el
canto, el dibujo libre, el teatro. Estimula los paseos al aire libre para
que el niño esté en contacto con la naturaleza. Sensibiliza a los niños
hacia la estética al cuidar el adorno de los salones, patios, jardines y
de todo el edificio escolar. Les enseña a cuidar hasta las láminas que
se cuelgan de las paredes de las aulas.
225
 En su rol de maestra los conduce a experimentar en los difer-
entes lenguajes artísticos, entendiendo que cada uno de ellos utiliza un
medio específico para expresar y representar ideas y sentimientos.
La plástica, la danza, la música, el teatro, la poesía son los len-
guajes que más fomenta Luisa. Para enseñar a los niños las artes
plásticas como la pintura, la escultura y la arquitectura utiliza un len-
guaje esencialmente visual, sumamente adelantado para la época.
Las imágenes que siempre están alrededor del salón, como adornán-
dolo, tienen para ella múltiples posibilidades de comunicación.
En su ensayo sobre la Educación Artística sostiene que el arte
es producido por la inteligencia humana. Mediante el lenguaje del arte
el ser humano expresa ideas, creencias, vivencias, interpreta el ámbi-
to que lo rodea y crea un lenguaje artístico universal.
Las imágenes pueden ser interpretadas como signos icónicos
en todo el mundo, lo importante son los fundamentos de esa inter-
pretación. Trata de que los niños se sitúen en todo momento en un
doble lugar, como artistas, utilizando sus propios talentos, sensib-
ilidad y técnicas aprendidas para crear y transmitir sentimientos y
Eje 3
sensaciones, y por otro lado, como espectadores, contemplando y
disfrutando una obra.
Organiza concursos de poesía, dibujos que luego los niños de-
ben exponer a sus propios compañeros y padres, así como también
pequeñas obras de teatro y danzas que comparten a fin de año. Estas
actividades que hoy en día pueden ser cotidianas, en aquella época
eran toda una revolución. Apuntan a la formación integral del mae-
stro, el cuál debe enseñar muy bien a leer, escribir, las matemáticas,
etc, entre otras áreas, pero también debe enseñar y transmitir la fig-
ura del artista como un creador, que a partir de una inspiración gen-
erada logra plasmar la misma en una creación artística.
En 1922 escribe otra de sus obras, “Ideas sobre Educación”,
donde manifiesta que la escuela debe ser un lugar de compensación
de las deficiencias educacionales del hogar, un espacio sin suntuosi-
dades que pueda despertar en el niño “ideas de grandeza que la vida
ha de destruir después”. Resume estos conceptos en una frase: “No
olvidemos que la escuela debe ser el recinto en donde, siquiera una
vez en la vida, el hombre realice la igualdad absoluta, sólo rota por el
mérito o la virtud de cada niño”.
226
La escuela como sinónimo de oportunidad es asimismo la
plataforma para la defensa de la educación terciaria femenina, que
expone contundentemente en su trabajo “Independencia económica
de la mujer”.
Se destacó además como crítica literaria. Fue declarada socia
honoraria por la Asociación de Profesores de Primaria de Río de Janeiro.
La realización de mejoras en el terreno de la educación, sobre
todo en la formación primaria, además de ser una de sus preocupa-
ciones como maestra, fue la inquietud que ocupó la mayor parte de
su obra ensayística.
Sus ideas en cuanto a la importancia de la educación inicial en la
formación de los futuros ciudadanos, la igualdad de género y de clase,
y la alfabetización como punto de partida de una concepción de edu-
cación más integral, son las que le valen un lugar de relevancia en la
historia del pujante Uruguay de las primeras décadas del siglo pasado.
Ya en su madurez Luisa contrajo una parálisis irreversible que
la confinó a una vida sedentaria, es el “dolor real” que cuenta en su
Eje 3
libro “Poemas a la inmovilidad” (1926), donde trasmitió con profunda
emoción la angustia de sentirse marginada y en soledad. Para Luisa
es el sufrimiento el que nos hace humanos. Falleció en Santa Lucía el
10 de abril de 1940, retirada de las actividades públicas.
La crítica ha destacado las formas clásicas que reviste su verso
y los valores intelectuales de su poesía; se la ubica junto a las otras
tres representantes uruguayas del modernismo:  María Eugenia Vaz
Ferreira, Juana de Ibarbourou y Delmira Agustini.
En un discurso que dio en 1936 expuso una breve declaración
de principios: “Democracia, mejor distribución de la justicia social,
protección a la infancia, reparto de tierras y terminar con los odiosos
privilegios que dividen a la humanidad”.
Su vida constituye un extraño caso, porque después de alca-
nzar prestigio y consideración social fue siendo “olvidada” por la críti-
ca y la época, incluso hoy sigue siendo “la olvidada”.
Por eso nosotras, como docentes de historia pero sobre todo
como ciudadanas, consideramos que es un olvido injusto para con su
persona y para con su obra, que sigue estando vigente.
227
 El estudio de la vida y obra de Luisa Luisi es una manera de cambiantes como el mes de abril.
aproximarnos al conocimiento del proceso de democratización de Primeras brumas y primeros fríos
nuestro país, que significó no solo el reconocimiento de la ciudadanía
bajo un cielo de otoño sereno.
sino el derecho a la educación de las mujeres.
Corran aguas puras de ríos
De acuerdo a la Ley N° 15.824, publicada el 8 de diciembre de
sobre un fondo de piedras lleno.
1986, el Senado y la Cámara de Representantes de la República Orien-
tal del Uruguay, reunidos en Asamblea General, decretan: “Desígnase Los quiero dulces y tranquilos,
con el nombre de Luisa Luisi a la Escuela N° 95, Urbana, de 1ª Categoría pero llenos de tempestad.
del Departamento de Paysandú, dependiente de la Administración ¡Contradicciones de mil estilos
Nacional de Educación Pública”.
Los quiero calientes de sangre,
La misma se halla ubicada en una zona periférica de la ciudad, como un ardiente rubí;
pertenece al Quintil 1, categoría Aprender y funciona en doble turno. con toda la sed y toda el hambre
En la actualidad cuenta con una población de 300 niños distribuidos
del humano vivir
desde Educación Inicial tres años a Sexto Año. Cuenta con Maestros
de Apoyo, Maestras Comunitarias, Profesores de Educación Física y …
Equipo de Apoyo de Escuelas Disfrutables. Luisa Luisi
Eje 3

Eje 3
MIS VERSOS
Los quiero calientes de sangre,
como un ardiente rubí;
con toda la sed y toda el hambre Bibliografía utilizada
del humano vivir. - Barrán, J. P. (1997). Historia de la sensibilidad en el Uruguay,
Y me adquieran por el ansia Tomo 2. Montevideo: Ed. Banda Oriental.
de una suprema idealidad, - Barrios Pintos, Aníbal. (2011). De tierra adentro. Ed. Planeta.
una mística fragancia
- Bralich, Jorge (1996). Una historia de la Educación en el Uruguay.
de espiritualidad. Del padre Astete a las computadoras. Montevideo: FCU.
Los quiero ardientes de congoja,
- Camors, Jorge (2009). Historia Reciente en la Educación Urugua-
amplios de vitalidad,
ya. Montevideo: Ed. Grupo Magro.
en los que se abra la rosa roja
- Giroux, Henry (1992). Teoría y resistencia en educación. México:
de la realidad.
Ed. Siglo XXI.
Pero claros y transparentes
por una ternura sutil; - Las Hermanas Luisi. Biblioteca Plan Ceibal.

a veces tristes y a veces sonrientes, - Luisi, Luisa (1919). Educación Artística. Trabajo presentado al
Congreso Americano del Niño. Montevideo: Editorial Renacimiento.

228 229
 - Luisi, Luisa (1919). Ideas sobre Educación. Montevideo: Editorial
Maximino García.

- Luisi, Luisa. Biblioteca Digital de Autores Uruguayos.

AS CARTILHAS ¿QUIERES LEER?
- Uruguay, Código Civil, Montevideo. La Ley SAE, 2009, pág. 132.
E QUERES LER?: RECORRÊNCIAS E DIFERENÇAS
- Villanueva, Juan José (2010). El derecho a la educación en el
NAS NOTAS DE ORIENTAÇÕES
Derecho Positivo Uruguayo, Revista Temas N º 3, Año 2, Montevideo, AOS PROFESSORES
pp. 81-91.

Caroline Braga Michel 1

Eliane Peres2
Alessandra Amaral 3

Resumo
Eje 3

Eje 3
Na tentativa de qualificar e de (re) organizar o ensino público
do Rio Grande do Sul, as autoridades gaúchas enviaram à capital do
Uruguai, em 1913 e em 1914, uma missão especial de professores/as.
A viagem de 1913 teve duração de três meses e tinha como objetivo
analisar a estrutura e o funcionamento do sistema escolar da referi-
da República. Já a de 1914, teve duração de três anos e possibilitou
que um grupo de seis professoras fosse aperfeiçoar seus estudos
no Instituto Normal de Señoritas e praticar nesse estabelecimento
e na Escola de Aplicação da Capital uruguaia os métodos de ensino
ali utilizados. Do grupo de seis alunas apenas duas concluíram seus
estudos em 1916, que foram Olga Acauan e Branca Diva Pereira de
Souza. Da experiência e vivência cotidiana de três anos em Monte-
vidéu, resultou posteriormente no Rio Grande do Sul a adaptação e
publicação de uma cartilha: “Queres Ler?”, obra didática adaptada da
1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universi-
dade Federal de Pelotas (UFPel).
2 Profª Drª. da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).
3 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universi-
dade Federal de Pelotas (UFPel).

230 231
 versão uruguaia do Primeiro Livro ¿Quieres Leer? publicado pelo pro-
fessor uruguaio José Henriques Figueira. A obra gaúcha foi produzida
pelas professoras que concluíram os estudos no Uruguai e pesqui-
sas evidenciam que a cartilha marcou um período de escolarização
e do ensino apresentando um “novo método de leitura” no cenário
gaúcho a partir dos anos 20 do século XX. Tratava-se de um livro para
o ensino da leitura e da escrita cujo método era caracterizado como
“intuitivo analítico-sintético de leitura e escrita corrente de palavras e
frases básicas ou normais”. Considerando, portanto, a relevância e uso
dessa cartilha por um longo período tanto no Rio Grande do Sul como
no Uruguai, este trabalho tem como objetivo fazer uma comparação
entre as notas de orientações apresentadas aos professores na obra
didática ¿Quieres Leer? e na adaptação “Queres Ler?”. Com o intuito de
identificar recorrências e diferenças entre essas notas que buscav-
am “orientar, esclarecer e facilitar cada lição” (QUERES LER?, 1931, p.
XII) analisamos dois exemplares: uma edição uruguaia (1943) e uma
edição gaúcha, 4ª ed. (1931). O estudo, de cunho documental, eviden-
ciou que a edição gaúcha manteve a mesma estrutura da versão
uruguaia ao apresentar notas precedentes a cada parte do livro e
notas explicativas com orientações para o desenvolvimento de cada
Eje 3
lição. A comparação entre os exemplares indica, ainda, que na versão
uruguaia as orientações do autor demonstravam uma preocupação
maior com os movimentos musculares necessários ao ato de ler e es-
crever, bem como indicavam a necessidade de um acompanhamento
mais rigoroso, por parte dos professores, da postura para a escrita,
inexistente no projeto gráfico da versão gaúcha. Essas notas indicam
uma diferença existente entre a versão uruguaia e a edição gaúcha
no que tange a maneira como os/as professores/as deveriam condu-
zir cada lição no processo de aprendizagem das crianças.
AS CARTILHAS ¿QUIERES LEER? E QUERES LER?: RECORRÊNCIAS
E DIFERENÇAS NAS NOTAS DE ORIENTAÇÕES AOS PROFESSORES
Introdução
O Estado gaúcho, na Primeira República (1890-1930), em função
do projeto e dos discursos do Partido Republicano Rio-Grandense
(PRR), sob forte influência positivista, passou por significativas mu-
danças de ordem econômica, política, cultural e educacional dentre
elas, a expansão do sistema de ensino (Tambara 1995; Corsetti, 1998).
232
A educação, nesse cenário, recebeu atenção especial, uma vez que o
progresso do Estado estava associado à formação social, isto é, havia
o entendimento de que seria através da educação que os sujeitos
poderiam sair da “ignorância” e serem educados de forma a terem
aptidão para governar-se e adquirir o gosto pelo exercício da liber-
dade e da consciência nacional (Corsetti, 2000).
Neste contexto e no esforço de qualificar e de (re) organizar o
ensino público do Rio Grande do Sul, as autoridades gaúchas envi-
aram à capital do Uruguai um grupo de professores/as. Essa viagem,
entendida como uma missão pedagógica, ocorreu em dois momen-
tos: no ano de 1913 e no de 1914 (Peres, 1999, 2000; Arriada e Tambara,
2013; Arriada e Michel, 2015).
No ano de 1913, o grupo que foi a Montevidéu foi liderado pelo
Diretor da Escola Complementar4, Alfredo Clemente Pinto, e era com-
posto por seis professores que permaneceram três meses no Uru-
guai e tinha como objetivo específico estudar os métodos de ensino
adotados nas aulas públicas daquele país, bem como analisar tudo
que fosse relativo ao “importantíssimo ramo de serviço da instrução”
Eje 3
(A FEDERAÇÃO, 01/09/1913, p. 5)5.
No ano seguinte, em 1914, três alunas-mestras e três profes-
soras adjuntas foram aperfeiçoar seus estudos no Instituto Nacion-
al de Señoritas e praticar os métodos de ensino lá utilizados, tanto
na Escola Normal como na de Aplicação da capital uruguaia. Assim,
permaneceram em Montevidéu durante o ano de 1914 um grupo de
seis professoras, sendo que apenas duas concluíram seus estudos
em 1916, Olga Acauan e Branca Diva Pereira de Souza.
Decorrente dessa experiência e, talvez, impressionadas com
a qualidade dos métodos e dos materiais pedagógicos da vizinha
República, Olga Acauan e Branca Diva Pereira de Souza adaptaram, no
final da primeira década do século XX, para uso nas escolas primárias
4 Instituição estatal responsável pela formação de professores no Rio
Grande do Sul nesse período. Foi criada pelo decreto de 1906 vigorando até 1927,
quando passou por mudanças estruturais e curriculares sendo denominada, en-
tão, de Escola Normal.
5 O jornal A Federação foi criado em Porto Alegre em 1884 como um veícu-
lo de propagação das ideias defendidas pelo Partido Republicano Rio-grandense
(PRR) e começou a circular no dia 1º de Janeiro do referido ano, como órgão do PRR.
233
 do Rio Grande do Sul, o Primeiro Livro de Leitura ¿Quieres Leer?, do pro-
fessor uruguaio José Henriques Figueira (Peres, 1999).
Estudos têm evidenciado, entre outros aspectos, que Queres
Ler? marcou um período de escolarização e do ensino apresentando
um “novo” método de leitura e escrita no cenário gaúcho a partir dos
anos 20 do século XX, bem como identifica uma geração de professo-
ras e alunos das escolas gaúchas dos anos 20-30 do século XX (Peres,
1999; Trindade, 2001).
Considerando, portanto, a relevância e uso dessa cartilha por
um longo período tanto no Rio Grande do Sul como no Uruguai, este
trabalho, na continuidade de outros estudos realizados (Peres, 1999;
Michel, Peres, Nogueira, 2013; Nogueira e Arriada, 2015), tem como ob-
jetivo analisar as notas de orientações aos professores/as apresen-
tadas na obra didática ¿Quieres Leer? e na adaptação “Queres Ler?. O
intuito principal é identificar recorrências e diferenças entre essas
notas que buscavam “orientar, esclarecer e facilitar cada lição” para
o/a professor/a (QUERES LER?, 1931, p. XII).
Para tanto, analisamos dois exemplares: uma edição uruguaia
Eje 3
(1943) e uma gaúcha (4ª ed. - 1931)6. Salientamos que no exemplar
uruguaio que dispomos consta a informação de que o mesmo é uma
“nueva edición”, sendo “Propriedad del Consejo Nacional de Enseñan-
za Primaria y Normal”. Já a edição gaúcha foi publicada pela Livraria
Selbach de J. R. da Fonseca & Cia – Porto Alegre. Justificamos que a
escolha por trabalharmos com essas edições, embora não sejam as
mais antigas que localizamos, deve-se ao fato de elas estarem com-
pletas, ou seja, possuírem todas as páginas e, logo, todas as notas de
orientação aos professores/as7.
A organização deste trabalho foi feita da seguinte forma: na
primeira seção deste artigo apresentamos os princípios pedagógi-
cos do “novo” método para o ensino da leitura e da escrita adotado
6 Os exemplares utilizados para a realização deste trabalho fazem parte do
acervo particular do Prof. Dr. Eduardo Arriada, ao qual agradecemos pelo empréstimo.
7 No outro exemplar uruguaio que possuímos faltam as páginas 25, 26, 31
e 32. No mesmo não consta a data de edição, somente a informação de que foi
publicado pelos editores “Casa A. Barreiro y Ramos” S.A. – Montevideo. Já na edição
mais antiga da adaptação gaúcha que possuímos (3ª ed., 1929) falta a página 57. Em
todas essas páginas há notas.
234
na cartilha: “o método intuitivo analítico sintético de leitura e escrita
corrente de palavras e frases básicas ou normais”. Na segunda seção,
descrevemos a estrutura e organização de ¿Quieres Leer? e do Que-
res Ler? destacando as similitudes e especificidades dos exemplares
estudados. Por fim, na terceira seção analisamos, então, as notas de
orientação destinadas aos professores/as.
1. ¿Quieres Leer? e Queres Ler?: a proposta de um “novo”
método para o ensino da leitura e da escrita
A cartilha ¿Quieres Leer? foi publicada em 1892 por José Hen-
riques Figueira quando o mesmo ocupava, no Uruguai, o cargo de
Inspetor técnico do ensino primário. Entretanto, foi incorporada ofi-
cialmente na lista de textos escolares em 1901, durante a adminis-
tração do Dr. Abel J. Pérez8 (Zarilli e Soriano, 1946). A obra faz parte
da Serie graduada de lecturas culturales básicas composta de quatro
cursos - preparatório, elementar, intermediário e superior9-, sendo
¿Quieres Leer? o primeiro livro de leitura da coleção, portanto, do cur-
so preparatório. Ainda segundo os autores, uma das inovações que
Eje 3
a obra trouxe, para o período, foi ensinar a escrita simultaneamente
com a leitura.
Esse também foi um aspecto ressaltado pela Comissão de Ex-
ame de Obras Pedagógicas do Rio Grande do Sul ao aprovar, no ano
de 1924, a adaptação Queres Ler?, feita por Olga Acauan e Branca Diva
Pereira, da obra uruguaia para uso nas escolas públicas gaúchas10.
Apreende-se, a partir do Parecer emitido no início do livro, que o mes-
mo foi adotado não só pelo fato de ensinar as crianças a ler e a es-
crever em um curto período de tempo e de forma simultânea, mas
também por apresentar uma didática diferenciada da que até então
vinha sendo utilizada no Rio Grande do Sul.
8 Abel J. Pérez foi Inspetor Nacional da Instrução Primária no Uruguai nas
primeiras décadas do séc. XX. Como vocales de sua administração foram nomeados
José Piaggio, Juan Paullier, Carloz Vaz Ferreira e Mariano Pereira (Araújo, 1911, p. 504).
9 Conforme consta na quarta capa do livro que o superior ainda estava em
preparação.
10 Cabe salientar que, conforme consta na própria cartilha, é efetivamente
após 1929, quando a Comissão de Exame recomenda o seu uso, que ela passa a ser
adotada nas escolas públicas do estado.
235
 Tratava-se, portanto, de um livro que apresentava um “novo”
método para o ensino da leitura e escrita. Queres Ler? propunha,
assim, aquilo que era considerado de mais moderno à época: ensi-
no intuitivo, leitura de palavras e frases, diferenciando-se, portanto,
da forma de ensinar a ler e escrever corrente e que, segundo os de-
fensores da obra, representava uma maior qualidade para o ensino
primário gaúcho. Ao que tudo indica, há nesta obra uma tentativa de
construir uma “nova” forma escolar de ler, ou melhor, de ensinar e de
aprender a ler que condenava sempre a falta de sentido da leitura en-
tão praticada na escola, o anacronismo dos métodos ABC11, a ausên-
cia de significado no ato de aprender a ler, o aborrecimento, a fadiga
e a monotonia dos métodos, em especial o da soletração, que faziam
uso apenas de letras e dos sons para o ensino da leitura.
Na obra, a leitura é considerada um “trabalho inteligente”, uma
“disciplina” que permite adquirir a maior parte dos conhecimentos
possíveis às pessoas. Elemento propulsor da oralidade, do enriqueci-
mento do vocabulário, da prática da ortografia, a leitura é apresenta-
da como indissociável da escrita. Leitura não poderia, assim, ser um
trabalho da memória. Não deveria, por isso, ser ensinada através de
Eje 3
sons “que nada significam”, de letras ou de sílabas (QUERES LER?, 1931).
É possível evidenciar, assim, que a organização da obra tem como
ponto de partida a palavra associada à imagem e à ideia no ensino da
leitura e escrita (Peres, 1999).
Desse modo, é possível indicar que há, no Primeiro Livro ¿Qui-
eres Leer?, a defesa da possibilidade de a leitura ser uma forma de
interpretar os sentimentos e os pensamentos e atribuir significado e
sentido à leitura. Essa maneira de aprender só poderia ser alcançada,
portanto, através do emprego do método tido como mais adequado
de ensino da leitura e da escrita: “o método intuitivo analítico sintético
de leitura e escrita corrente de palavras e frases básicas ou normais”.
Assim era denominado o método do ¿Quieres Leer?: intuitivo porque
as “palavras normais ou básicas” representariam coisas que as cri-
anças poderiam ver, tocar, palpar, observar (Queres Ler?, 1931, p. VIII);
11 Que “Consiste este velho, demorado e tedioso método em ensinar pri-
meiro o nome de cada uma das vinte e seis letras, depois a combinação delas em
sílabas sem sentido, de dois e três caracteres, mais tarde a sua junção em palavras
de duas, três e mais sílabas. Da significação das palavras não se faz nenhum caso.”
(Calkins, 1956, p. 408-409).
236
também, porque cada palavra apresentada correspondia a um obje-
to respectivo supostamente do conhecimento das crianças, havendo,
portanto, a associação entre as ideias e as palavras, levando a uma
leitura compreensiva por parte do aprendiz (idem, p. XVIII).
Em linhas gerais, essa era a proposta de ensino da leitura e da
escrita da cartilha supracitada. Na seção a seguir, mostramos como
essa proposta foi organizada em ambas, na “original” e na adaptação,
isto é, qual a estrutura e organização das mesmas.
2. ¿Quieres Leer? e Queres Ler?: aspectos Gerais
Como já mencionado, analisamos neste artigo dois exemplares:
uma edição uruguaia (1943), com 163 páginas, e uma edição gaúcha (4ª
ed., 1931), com 127 páginas. Ambas as cartilhas possuem destacado,
nos cantos esquerdos e direitos inferiores da capa, os princípios do
método adotado no livro: lectura rápida y sin deletreo e una dificuitad
por vez (¿Quieres Leer?, 1943) e leitura sem soletração nem syllabação
e cada difficuldade por sua vez (Queres Ler?, 1931). A seguir, as versões
apresentam uma folha de rosto, sendo que na gaúcha consta a indi-
Eje 3
cação de “Obra aprovada, em 1924, pela ‘Comissão de Exame de Obras
Pedagogicas’ e adoptada em innumeros estabelecimentos de ensi-
no publico e particular”. Ainda na mesma edição é apresentado um
Prólogo (1919) e um Parecer (1924), assinados respectivamente pelo
autor José Henriques Figueira e por Antonio Henriques de Casaes12.
Nos exemplares também localizamos a indicação de “É Propriedade”
e “Reproducção Prohibida” (4ª ed., 1931) e “de los derechos de autor”
(1943). Conforme Frade e Maciel (2006) esses dados servem como pro-
tocolos de leitura para os professores, pois demonstram o “prestígio”
do impresso, dos autores e do uso do método.
Pelos índices das obras é possível observar que ambas es-
tão divididas em quatro partes: as três primeiras são constituídas
por grupos de “palavras normais” e a quarta por trechos literários
(pequenos textos). Em cada uma das partes há uma classificação
que obedece características lexicográficas, ortográficas, fonéticas
e prosódicas. Cada uma dessas partes é precedida por uma nota,
de uma a duas páginas, que orientam o trabalho docente especial-
12 Ministrou a disciplina de Pedagogia na Escola Complementar de Porto
Alegre até o ano de 1924.
237
 mente para o grupo de palavras que será estudado. Os mesmos
estão distribuídos em lições, nas quais são trabalhadas as dificul-
dades. Em ambos os exemplares as lições são numeradas e cada
uma delas também apresenta uma nota que orienta o/a professor/a
para o desenvolvimento das mesmas.
A versão uruguaia que usamos para este artigo apresenta um
total de 111 lições13 e a gaúcha possui 110 lições14. Em cada uma das
lições é apresentada a seguinte configuração de página: “Cada pala-
vra básica é representada com a imagem que a objectiva, e escripta
em seguida, em letra de fôrma e em letra manuscripta [...]” (Queres
Ler?, 1931, p. XI). Além da palavra normal, também são apresentadas
as sílabas que compõem as mesmas assim como palavras derivadas
dessas sílabas.
Para além dessas características gerais observamos especifici-
dades em cada versão. O livro ¿Quieres Leer? logo nas páginas iniciais
apresenta: (i) a imagem de uma menina chamada Alicia e a descrição
de uma postura considerada como a mais adequada para o ato de
escrever; (ii) quatro maneiras aceitáveis de segurar o lápis para escre-
Eje 3
ver; (iii) uma tabla numérica com exercícios de pontos, linhas e figuras,
considerados como o primeiro passo para a leitura e escrita de pala-
vras e frases e (iv) a representação de dez movimentos musculares
preparatórios para a escrita; lições essas que não foram mantidas na
versão gaúcha. Vale salientar que esses exercícios são acompanha-
dos de um texto intitulado Sugestiones para la enseñanza de la escri-
tura corriente en el 1º y 2º ano de las escuelas primarias que também
não aparece na versão gaúcha.
Além dessas séries de exercícios de linhas, curvas e movimen-
tos musculares básicos considerados preparatórios para a leitura e
a escrita, constatamos ao final de cada grupo de palavra normal a
reprodução de tablas fonéticas. Essas eram aplicadas com o objetivo
de que as crianças treinassem e revisassem as sílabas derivadas dos
grupos de palavras estudados. Evidenciamos, ainda, que após os tre
13 Distribuídas da seguinte maneira: na 1ª parte 28 lições, na 2ª 35, na 3ª 27,
na 4ª parte 21.
14 Sendo 21 lições na 1ª parte, 41 na 2ª, 36 na 3ª e 12 na 4ª parte. Em tra-
balho anterior analisamos as diferenças entre o número de lições desses dois ex-
emplares. Para aprofundar o assunto sugerimos ver: Michel, Peres, Nogueira, 2013.
238
chos literários, há a reprodução de um vocabulário básico, gradua-
do em três séries que “contiene más de mil palavras de uso diário,
para el ejercicios de ideo visualización, pronunciación y lexicogra-
fia [...] Estos vacabularios se usarán también para ‘tests’” (¿Quieres
Leer?, 1943, p. 150).
As especificidades de Queres Ler? são as seguintes: (i) logo nas
páginas inicias é apresentado um texto produzido pelas autoras in-
titulado “Ao Leitor” (p. III) e (ii) é apresentado após o índice, ao final do
livro, um texto intitulado “Instruções práticas sobre a didática da lei-
tura no primeiro ano escolar” (p. 119-127); ele é divido em duas partes:
“Como se aprende a ler” e “Como se deve ensinar a ler”.
Enfatizados os princípios pedagógicos da proposta de leitura e
escrita apresentada no livro e destacada a estrutura geral de ¿Quieres
Leer? e do Queres Ler? passamos, na seção seguinte, a apresentação
das notas de orientações aos professores/as uma vez que consider-
amos que elas representam uma maneira importante de perceber as
diferenças entre os dois livros, o uruguaio e o gaúcho.
Eje 3
3. Notas de orientação aos professores/as: instruindo o
trabalho docente
Como salientado anteriormente, as obras didáticas analisadas
neste artigo possuem basicamente a mesma estrutura e organi-
zação, bem como os mesmos princípios pedagógicos, uma vez que
se trata de uma “adaptação” (gaúcha) da obra existente (uruguaia).
Assim, foi possível evidenciar que ambas também apresentam notas
de orientação ao trabalho docente.
As notas foram impressas nas cartilhas basicamente em dois
formatos: (i) antecedendo cada parte do livro e (ii) acompanhando
cada uma das lições. Chamamos a atenção para o fato de que a pa-
lavra é sempre redigida em letras maiúsculas e em negrito, variando
apenas entre plural – NOTAS - para as que precedem as partes do livro
e singular – NOTA –, para as impressas nas páginas das lições. Diante
dessa observação e objetivando maior clareza na redação do texto
denominamos, neste artigo, as notas que precedem as partes do livro
de “Notas Gerais” e as que acompanham cada lição, de “Notas expli-
cativas”.
239
 Como característica principal, destacamos que as Notas Gerais
são bem mais extensas do que as Notas Explicativas, contendo uma
ou duas páginas, enquanto as que acompanham as lições são apre-
sentadas em linhas, ou no máximo, em dois ou três parágrafos.
O número total de notas em ambas as versões da cartilha é
próximo. A versão uruguaia possui um total de 104 notas, e por sua
vez, a edição gaúcha possui um total de 106 notas. Essa ínfima dif-
erença evidencia que as autoras gaúchas buscaram seguir o mesmo
padrão das notas de orientações apresentadas aos professores e
professoras da obra uruguaia.
Para além da diferença entre a extensão das notas e a quanti-
dade das mesmas em cada exemplar, constatamos que elas possuem
conteúdos distintos e essa é a questão principal, ou seja, qualitati-
va e não quantitativa. As Notas Gerais, que antecedem as partes do
livro, reforçam a necessidade de os/as professores/as usarem cor-
retamente o método defendido pelo autor tendo atenção especial,
principalmente, aos erros que geralmente são cometidos no uso do
método. As Notas explicativas têm por objetivo principal “[...] suggerir
Eje 3
aos professores o que convém ensinar aos alumnos em cada caso.
Taes notas constituem um programma para o ensino elementar da
leitura e orthografia, que os Senhores Professores applicarão á me-
dida que o julgarem conveniente.” (Queres Ler?, 1931, p. XVIII) além de
poupar “trabalho e tempo” (p. XII). Considerando, portanto, os conteú-
dos e objetivos distintos das notas, optamos por analisar cada grupo
de forma separada.
3.1 Notas Gerais: busca pela eficiência do método
Ao cotejar as quatro Notas Gerais dos dois exemplares percebe-
mos que as orientações apresentadas na edição gaúcha são uma
transcrição adaptada da ¿Quieres Leer?. Isto é, os textos das Notas
Gerais de Queres Ler? abordam o mesmo assunto da obra uruguaia,
suprimindo, especialmente na primeira e na segunda Nota Geral, os
trechos em que o autor José Henriques Figueira chama atenção para
a postura que a criança deve ter para a escrita, a posição dos dedos
para segurar o lápis ou a distância mais adequada à leitura. Foi pos-
sível observar, ainda, a partir do cotejamento das Notas Gerais, que
também foram retirados das transcrições gaúchas os trechos que
240
indicavam que os/as professores/as deveriam utilizar-se de “carte-
les de escritura derecha, carteles de escritura de inclinación normal,
y también, los ejercícios graduados de escritura normal” (¿Quieres
Leer?, 1943, p. 41).
De forma geral, podemos destacar que nas Notas Gerais e nas
“Instrucções práticas sobre a didática de leitura”, apresentada ao fi-
nal do Queres Ler?, o autor orienta o trabalho docente indicando como
deveria ser a processuação do método de ensino, quando as lições
deveriam ser ministradas e a duração de cada uma (de 15 a 20 minu-
tos). Há nesse sentido, nas Notas Gerais, o intuito explícito de instruir
o professor como ensinar; quais procedimentos adotar para que “Los
niños que estudian en este libro aprendem con interés y leen intelec-
tivamente y con la naturidad con que conversan” (¿Quieres Leer?, 1943,
p. 6), e para que a escrita e a leitura fossem efetivamente trabalhadas
de forma simultânea.
Em síntese, observamos que as Notas Gerais reproduzidas na
edição gaúcha não se alteram substancialmente das apresentadas
na “versão original”. E ainda, que de maneira geral, apresentam um
Eje 3
conteúdo mais amplo, instruindo o/a professor/a no que tange aos
passos necessários para o método ser desenvolvido com sucesso e
eficiência.
3.2. Notas Explicativas:
Em cada lição apresentada no livro há uma Nota Explicativa.
Observa-se a partir do cotejamento realizado que essas Notas tin-
ham como objetivo, especialmente, orientar o trabalho docente quan-
to à ordem da estrutura da língua, da ortografia e do procedimento
didático (como desenvolver a lição?).
Foi possível evidenciar ao estudarmos as cartilhas que as lições
propostas em cada “grupos de palavras normais” não apresentam
a mesma Nota Explicativa, entretanto, há uma predominância do
objetivo principal de padronizar/guiar o fazer do/a professor/a que é
vinculado ao método defendido pelo autor José Henriques Figueira.
Observamos, assim, que as Notas Explicativas tinham como objetivo
instruir o professor para o ensino da estrutura da língua e para as
questões ortográficas, como pode ser observado nas Notas apre-
241
 sentadas a seguir referentes as lições da letra X:
O professor fará com que os alumnos
observem que o x tem o som de ch
em algumas palavras. Trata-se de
que os alumnos aprendam o som do
x na palavra crucifixo. Diga-se-lhes
que nesta palavra o x tem um som
composto, semelhante ao de k e ç
juntos (kç). Faça-se com que os alumnos
observem que o x, às vezes tem o som
de ç. Com a palavra exame o Professor
ensinará que o x póde ter também o
som de z. (Queres Ler?, 1931, pp. 88-92.
Grifos do autor).
Como pode ser observado há uma orientação explícita do autor
aos elementos que devem ser enfatizados pelo professor ao desen-
volver uma determinada lição, seja assim como nas lições da letra X,
as variações sonoras das letras, ou nas demais lições, o uso diferen-
Eje 3
ciado dos acentos, os formatos e nomes das letras, a sílaba tônica,
entre outros. Ao mesmo tempo, as Notas tinham o objetivo de indicar
como a lição deveria ser desenvolvida, quais os aspectos que deve-
riam receber atenção e, ainda, quais os materiais que deveriam ser
utilizados durante a lição (papel, caderno, livro, quadro) e quais as
atividades deveriam ser realizadas. Referente aos materiais e às ativ-
idades destacamos o seguinte exemplo:
Procure-se que as crianças se
exercitem sufficientemente na copia
e dictado das palavras e phrases que
vão aprendendo. Prefira-se a escripta a
lapis em folhinhas de papel á escripta
em ardosias. Chame-se a attenção das
crianças para o som da vogal e em vela
e ave. (Queres Ler?, 1931, p. 8).
De forma geral, observamos que as Notas Explicativas basi-
camente apresentam as “explicações ortográficas” que deveriam
ser relatadas aos alunos sobre os usos dos acentos, da pontuação;
como a lição deveria ser desenvolvida; os aspectos que deveriam ser
enfatizados ao desenvolver a lição (formato da letra, som da letra,
242
variação sonora, composição silábica); o tempo de duração de cada
lição; as atividades que deveriam ser realizadas pelos alunos (cópia,
ditado, leitura silenciosa, leitura oral). Evidenciamos, dessa maneira, o
objetivo explícito do autor da obra, como já salientado, em utilizar-se
das Notas Explicativas para “orientar, esclarecer e facilitar cada lição”
para o/a professor/a (Queres Ler?, 1931, p. XII).
Conclusões
Tivemos como objetivo neste artigo identificar recorrências e
diferenças entre as notas de orientação destinadas aos professores/
as nos livros ¿Quieres Leer? e Queres Ler?. Para tanto, cotejamos dois
exemplares (um gaúcho e um uruguaio).
As análises realizadas nos possibilitaram evidenciar, primeira-
mente, que a ínfima diferença observada entre o número de notas
apresentadas na edição gaúcha e uruguaia nos permite afirmar que
as autoras gaúchas buscaram seguir o mesmo padrão das notas de
orientações apresentadas no ¿Quieres Leer?. Posteriormente, o fato de
Eje 3
encontrarmos, praticamente, uma nota de orientação em cada pá-
gina do livro nos faz pensar na atuação do autor e do livro enquan-
to “formador” dos professores/as e de suas práticas, uma vez que
“por intermédio de suas obras”, mais especificamente das notas de
orientação, eles “instruíam, formavam e dirigiam o trabalho docente”
(Souza, 2000, p.36).
Ao cotejar as notas, observamos que embora o padrão tenha
sido seguido e que não tenha ocorrido uma mudança substancial en-
tre o conteúdo das Notas Gerais e as Notas Explicativas reproduzi-
das na versão uruguaia e, posteriormente, na adaptação gaúcha, as
Notas possuíam objetivos distintos. As Notas Gerais, precedentes a
cada parte do livro, buscavam instruir o/a professor/a no que tange
aos princípios pedagógicos do método utilizado (o método intuitivo
analítico sintético de leitura e escrita corrente de palavras e frases
básicas ou normais). Já as Notas explicativas, que acompanhavam
cada lição, tinham o intuito de indicar o desenvolvimento das mes-
mas, quais os aspectos que deveriam ser enfatizados, os materiais
utilizados, etc.
243
 Referências Bibliográficas
- ACAUAN, Olga; SOUZA, Branca Diva Pereira de. (1931). Queres ler?:
primeiro livro. Porto Alegre: Livraria Selbach.
- ARAÚJO, Orestes. (1911). Historia de la escuela uruguaya. Mon-
tevideo: El Siglo Ilustrado.
- ARRIADA, Eduardo; MICHEL, Caroline B.; (2015) Uma missão edu-
cacional ao Uruguai: aprendizagens e implicações para o cenário ed-
ucacional gaúcho. In: 37ª Anped. Florianópolis, Santa Catarina. Anais ...
, 2015. pp.1-19. Disponível em:< http://37reuniao.anped.org.br/wp-con-
tent/uploads/2015/02/Trabalho-GT02-3887.pdf > .
- ARRIADA, Eduardo; TAMBARA, Elomar. (2013). Uma missão ped-
agógica ao Uruguai: Aprendizagem, métodos, princípios. Anais 19ª AS-
PHE, 2013. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/187000894/Cader-
no-de-resumos-do-19%C2%BA-encontro-da-Asphe-RS. Acessado em
março de 2015.
- CALKINS, N. (1956). Lições de coisas. Trad. de Rui Barbosa. Rio de
Eje 3
Janeiro: Ministério da Educação e Saúde. (Obras completas, v. 13, t. 1).
- CORSETTI, Berenice. (2000). A construção do cidadão: os conteú-
dos escolares nas escolas públicas do Rio Grande do Sul na Primeira
República. Revista História da Educação. (Online), Porto Alegre, v. 4, n. 8,
2000, pp.175-192.
_________________. (1998). Controle e ufanismo: a escola
pública no Rio Grande do Sul (1889/1930). Santa Maria: UFSM, 537f. Tese
(doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal de Santa Maria.
- FIGUEIRAS, José H. (1943). ¿Quieres Leer?. Edición Oficial.
- FRADE, Isabel C. A.; Maciel, Francisca Izabel. (2006). Cartilhas/
impressos: perspectivas teórico-metodológicas de análise do texto
e do paratexto e suas contribuições para a história da alfabetização
e do livro. In: Anais do VI Congresso luso-brasileiro de História da Ed-
ucação, Disponível em: http://www2.faced.ufu.br/colubhe06/anais/ar-
quivos/279IsabelSilvaFrade_e_FranciscaPereiraMaciel%20.pdf
244
- MICHEL, Caroline B.; PERES, Eliane T. ; NOGUEIRA, Gabriela M. (2013).
O(s) Livro(s) de leitura ¿Quieres Leer? e Queres Ler?: do Uruguai para o
Rio Grande do Sul. In: 19 ASPHE - História da Educação e as Culturas
do Pampa: diálogos entre Brasil e Uruguai, 2013, Pelotas. 19º ASPHE -
História da Educação e as Culturas do Pampa: diálogos entre Brasil e
Uruguai. Pelotas: UFPel, pp. 945-959.
- NOGUEIRA, Gabriela; ARRIADA, Eduardo. (2015). Os livros de leitu-
ra ¿Quieres leer? e Queres ler?: do uruguai para o rio grande do sul. In:
Anais ABALF... pp. 1-14. Disponível em: http://abalf.org.br/wp-content/
uploads/2015/02/OS-LIVROS-DE-LEITURA-%C2%BFQUIERES-LEER-E-QUE-
RES-LER-DO-URUGUAI-PARA-O-RIO-GRANDE-DO-SUL.pdf.
- PERES, Eliane. (1999) A produção e o uso de livros de leitura no
Rio Grande do Sul: Queres Ler? e Quero Ler. História da Educação. Vol. 3.
Nº 6. Pelotas: Editora da UFPEL, outubro, pp. 89-103.
- SOUZA, Rosa Fátima; OLIVEIRA, Cátia Regina Guidio. (2000). As
faces do livro de leitura. Cadernos Cedes, ano XX, n. 52. novembro. pp.
25-40.
Eje 3
- TAMBARA, Elomar. (1995). Positivismo e Educação: a educação
no rio grande do sul sob o castilhismo. Pelotas: Editora Universitária/
UFPel.
- TRINDADE, Iole. (2001) A invenção de uma nova ordem para as
cartilhas: ser maternal, nacional e mestra: Queres ler? Porto Alegre:
Ufrgs, 524f Tese (doutorado em Educação). Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação.
- ZARRILLI, Humberto; SORIANO, Roberto Abadie. (1946) Metodolo-
gia de la Lectura. Desde el deletreo a la globalizacion. Talleres Gráficos
Sur. S.A. Montevideo.
245
 Julio Castro: entre historia de vida, El documento es un acto de enseñanza en un doble sentido. Por
un lado nos acerca a los temas pedagógico-didácticos, haciendo ex-
plícito el lugar personal de la reflexión desde el que Julio Castro mira
Historia y enseñanza la educación, la enseñanza de la historia y los sujetos implicados. Pero,
por otra parte, su escritura también ocupa un lugar de diálogo, un
espacio entre sujetos: Castro y su hija, un enseñante y su aprendiente,
un profesor y sus saberes; es un tiempo y un lugar donde lo escrito
María del Rosario Bué. ocupa el lugar de los saberes, del decir y del sentir. Muestra el pens-
amiento y a su autor; dice y calla a la vez.
Profesora Ciencias Sociales. IINN/CFE
Tenemos presente que al relacionarnos con el autor, con su tex-
Alicia Fernández Labeque. to, lo hacemos desde lo que nos conmueve, nos provoca sorpresa, ad-
Profesora de Didáctica de la Historia. IPA/CFE miración. En nuestras escrituras, las preguntas, las respuestas que
encontramos traducen nuestras subjetividades. Ello en virtud de que
Lizzie Keim. el sentido de nuestras acciones busca comprender al otro, atendien-
do a su situación singular, desde nuestro lugar.
Profesora de Didáctica de la Historia. IPA/CFE
Nuestro análisis recorrerá las finalidades de la historia como
mandato de formación, desde la óptica de un maestro de vida inten-
sa. Trataremos de recuperar la vitalidad del documento desde nues-
Eje 3

Eje 3
tro trayecto; el proyecto es revitalizarlo. Compartiremos algunos de
los desafíos que nos legó Julio Castro para la enseñanza de la disci-
plina, en particular su planteo acerca de la relación entre los saberes
históricos y los saberes enseñables.

Dar a conocer el documento de Julio Castro es para nosotras re-

cuperar parte de la historia cultural y social de nuestro país. Es aprox-
imarnos a una lectura inteligente de la enseñanza de la historia y de
la educación uruguaya de aquella época, rescatando los desafíos que
aún sustenta la propuesta del Maestro.
RESUMEN
El presente trabajo pretende recuperar y difundir los aportes
Julio Castro: entre historia de vida, Historia y enseñanza
del maestro Julio Castro en torno a la enseñanza de la historia, desde
el análisis de su manuscrito “Instructivo para una hija que tiene que
concursar y está floja en un tema”. Es el escrito de un padre a su hija
A modo de introducción diremos que este trabajo tiene como
docente para lograr la efectividad en Secundaria, en el año 1964. Des-
principal intención recuperar algunas trazas de la vida de un maestro,
de él, nos vinculamos a un pasado lleno de afectos; del encuentro con
a las que consideramos matriz fundamental de la educación uruguaya.
un padre que escribe a su hija, el cruce de dos docentes, sus destel-
los profesionales, sus experiencias, que dan cuenta de una postura En consonancia con las intenciones del I Congreso de la Socie-
ideológica y ética sobre la educación que convoca a rescatarla. dad Uruguaya de Historia de la Educación, creemos que es necesa-

246 247
 rio institucionalizar espacios de reflexión que recojan la rica historia
de nuestra educación. Pretendemos difundir un documento de Julio
Castro tratando de contribuir al rescate de la historia cultural y social
de nuestro país; buscando puntos de apoyo para pensar los cambios
que nuestra educación demanda.
1.- Julio Castro: un hombre de vida intensa…
“Transitó por la docencia a pasos rápidos,
comenzando como maestro primario
y concluyendo como especialista internacional.
No era un simple enseñante, sino un investigador,
un animador, un formador.”
Arturo Ardao (1987)
El pensar sobre figuras destacadas del proceso educacional
Eje 3
uruguayo nos remite a la vida y trayectoria de múltiples hombres
y mujeres que contribuyeron en forma relevante a la historia y a la
identidad de nuestra educación.
Una de ellas es la figura de Julio Castro, la que puede ser res-
catada a través de sus escritos pedagógicos, periodísticos, análisis
políticos como ciudadano y como militante sindical. El análisis de los
mismos deja a la luz un hombre apasionado por la vida, por la en-
señanza y comprometido con la realidad de su época.
Una vida intensa dedicada a la problemática de la educación
nacional y latinoamericana, un educador y autor generoso de literatu-
ra pedagógica, que construyó su profesión como investigador inqui-
eto y competente periodista. Un hombre misionero y militante social
con espíritu crítico y emprendedor. Su contribución como periodista
en el semanario Marcha, fundado por el pensador y político Carlos
Quijano, fue el análisis riguroso de los hechos de la realidad. Era un
observador crítico de la misma, un periodista de la educación con una
visión política dinámica que se encaminaba siempre hacia la justicia.
En este trabajo nos convoca un documento altamente ped-
agógico sobre la enseñanza de la historia, que tiene la virtud de per-
248
mitirnos pensar y analizar como enseñantes retrotrayéndonos a
las finalidades que la institución escuela ha tenido en contextos y
tiempos diferentes. Sus trazos manuscritos nos muestran un concep-
to de escuela para una época muy particular de nuestro país. A la vez
nos interpela con nuevas interrogantes sobre el sentido atribuido a la
enseñanza de la historia.
La escuela creada con un doble rol, durante los siglos XIX y XX,
debía cumplir sus fines a través de objetivos cognitivos o instruccio-
nales para la formación de los niños y los de naturaleza identitaria,
romántica y nacionalista. El mandato de transmisión de una memo-
ria histórica del pasado a través de la enseñanza de las historias na-
cionales contribuyó a forjar la escuela como referente identitario. La
institución escolar se transformó en la mano derecha del Estado y la
historia escolar en herramienta imprescindible para la invención de
la nación.
Un mandato de formación que nos desafía hoy en forma per-
manente ante nuevos escenarios, condiciones de vida y formas de
enseñanza, que nos convoca a generar acciones con la intención de
Eje 3
lograr una integración efectiva en un nuevo contexto social.
En este documento aparece la idea de escuela como institución
crítica y como agente transformador. Una escuela que se piensa a sí
misma en relación a sus fines y un maestro que tiene en sus manos el
poder transformador del futuro de los jóvenes. Aparece claramente
la influencia de las ideas pedagógicas de la Escuela Nueva, sus ele-
mentos conceptuales y metodológicos, los que serán más tarde la
matriz pedagógica del magisterio nacional.
Esta vida intensa de Julio nos roza, nos conmueve y a la vez
desafía a un debate sobre los fines políticos de nuestra formación.
Desde esta perspectiva nos surge una gran interrogante: ¿Es posible
hablar hoy de la existencia de mandatos de formación? Las posibles
respuestas exceden los límites de este trabajo. A futuro desde nues-
tro lugar, entendemos que merecería abordarse teniendo en cuenta
la consideración de la enseñanza como una actividad profesional,
compleja, incierta y singular. En ella la formación implica una acción
subjetiva basada en la reflexión sobre la propia acción. Siguiendo a
Ferry diremos que “formarse no puede ser más que un trabajo so-
bre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a
249
 través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura.” (Ferry, G.
1990:43). En virtud de ello el formador resulta un mediador para la ar-
ticulación de los procesos. Así lo expresaba el maestro Julio Castro: “El
profesor debe tener conciencia de la trascendencia de sus enseñanzas
y de las consecuencias en que se proyectarán en la vida de sus alum-
nos” (Castro, J. 1964). Educación, casa para esperar e izar la victoria hacia su cumbre. Tenéis
2.- El encuentro con el documento. Diferentes miradas so-
bre un mismo objeto
“Este hallazgo, (…) nos hizo pensar en
rendir un homenaje al maestro Castro:
hacer que sus ideas como educador
sean leídas
y debatidas en el presente…”
Carlos Liscano (2012)
El 27 de marzo de 2012, en la inauguración de la Sala Julio Castro de
la Biblioteca Nacional, su hija Hebe Castro tuvo la generosidad de donar un
Eje 3
manuscrito original de su padre. Manuscrito guardado con todo el amor
y admiración de una hija docente a su padre también docente. Cincuenta
años antes lo había escrito para ayudar a su hija, que debía concursar
para la efectividad de su cargo como profesora de historia.
Leído con sumo cuidado, nos entusiasmó por su potencia ped-
agógica, por ser un documento contextualizado a la vida de su autor
y de su tiempo.
Es fundamental ubicar el documento en un contexto nacional,
regional y latinoamericano que su autor conocía muy bien y con el cual
mantenía un compromiso personal muy fuerte. En palabras de su hija,
“La educación, la pobreza y también la economía rural, los derechos
humanos, América Latina, la política nacional; nada quedó fuera de su
avidez por abarcar la realidad de nuestro país y sobre todo de nuestra
gente. Nada le era ajeno y nadie le era indiferente”. (Hebe Castro, 2012).
El rescate de su propuesta de enseñanza, vinculada a los con-
ceptos de “escuela activa” y de “poner en hora”, son nociones que aún
tienen mucho que decir. La vitalidad de las décadas del cincuenta y
sesenta en el contexto latinoamericano estimularon un intenso de-
250
bate sobre las finalidades de la educación, el rol del docente, la met-
odología de la enseñanza, entre otros. Decía al respecto el maestro
Jesualdo Sosa, contemporáneo de Castro e integrante de esta gener-
ación crítica de educadores latinoamericanos: “Juntarse, como prim-
era consigna, en torno de una gran casa, que puede ser su Escuela de
que hacer de esa casa una fortaleza a la que ningún viento huracana-
do pueda destruir. Tenéis que componer con ella la tribuna por excel-
encia para proyectar las reformas de vuestras educaciones, mejorar
vuestros métodos, elevar las preparaciones, lograr un estudiante inte-
resado -con vuestro interés por el interés en juego, el de la educación y
formación cultural- que no esté nunca, en ningún instante, de espaldas
a la realidad y a sus voces, al convite y a la discusión, a la polémica y a
la superación”. 1
Ambiente fermental en que surgieron ideas, escritos, ac-
ciones, frutos de una pedagogía pujante de un conjunto de educa-
dores que incidieron en la práctica a través de sus obras y de su
propia actividad docente.
Eje 3
Desde esa perspectiva crítica nos sumergimos en su manuscri-
to, hacia una reflexión interdisciplinaria como camino de investigación,
que nos permitiera analizar su contenido y los aportes de su autor. Éste
como lector riguroso y atento a los marcos teóricos de su época, buscó
permanentemente transformar en la praxis cotidiana todo aquello que
su experiencia y reflexión le permitían concretar en el aula.
Es impresionante el recorrido temático que realiza Julio Castro
en este escrito. Sin perder el hilo conductor va pintando su época des-
de varios ángulos. Así maestros, profesores de historia, psicólogos,
de diferentes generaciones y trayectos de formación, se congrega-
ron oportunamente ante él para interpretarlo. El fruto de este traba-
jo interdisciplinario fue una publicación de la Biblioteca Nacional que
contiene diversas miradas sobre el documento. Recorre su formación
como maestro, la concepción de sujeto aprendiente, las diversas for-
mas del pensamiento infantil, las metodologías de enseñanza, las
relaciones entre la historia investigada y la historia enseñada así
como la recuperación de la memoria.
1 Extraído del Semanario Siete sobre Siete, pág. 7.
251
 3.- La vitalidad del documento
“…el documento de archivo está abierto
a cualquiera que sabe leer;
no existe pues un destinatario
designado (...)
es no sólo mudo sino también
huérfano...”
Paul Ricoeur (2010)
Un hombre como Julio Castro, de agitada trayectoria vital, que
como mencionamos transitó por la docencia, el periodismo, la mili-
tancia, dejando testimonio de su firme compromiso con la educación,
nos legó este documento; nuestro objeto de análisis. Frente a él nos
abocamos a desarrollar nuestras competencias para interrogarlo.
Desde su horfandad, le prestamos voz, generando una de las tantas
interpretaciones posibles.
Es necesario señalar que esta interpretación presentó una
Eje 3
fuerte implicancia con el documento. Al vincularnos con el autor, con
su texto, lo hicimos desde lo que nos conmovió, nos provocó sorpresa,
admiración. Las preguntas, las respuestas que encontramos traduje-
ron nuestras subjetividades, buscamos comprender al otro, atendien-
do a su singularidad desde nuestro lugar.
En el documento encontramos al sujeto  en  y  con  la cultura,
que se brinda desde sus palabras como experiencia para  otros. Su
mundo vital, su relación filial, sus recuerdos, sus olvidos, sus acciones
intencionales, forman parte de un constructo que tiene significados
colectivos. Su escritura nos convoca a su quehacer pedagógico y los
códigos culturales que lo sustentan.
Julio Castro en su manuscrito se preguntó: “¿Qué es la didáctica
de la historia? ¿cuál es su campo específico? ¿cómo se vincula el saber
de los historiadores con el de los profesores? ¿cuáles son los fines y
propósitos de la enseñanza de la historia?”. Para esta ocasión recor-
reremos algunas de sus respuestas, intentando mostrar el impacto
que puede generar en los docentes, y en particular en los profesores
de historia, el encuentro con el documento, atendiendo especialmente
al significado que atribuye a la enseñanza de la disciplina.
252
Nuestra intención es alentar a otros colegas a recorrer con su
lectura, “sus” caminos de encuentro con el pensamiento del maestro.
Enseñanza de la Historia e intencionalidad.
“Si la esencia del conocimiento que se
cultiva y utiliza es la misma,
son distintos los objetivos que se
persiguen.
Para el  historiador el fin es el
establecimiento de la verdad;
para el profesor, su contribución
al proceso de desarrollo de sus
muchachos”.
J. Castro.
Para Castro los profesores de historia “nutren sus conocimien-
tos de intencionalidad docente (…) y sus técnicas para enseñar de-
ben estar asistidas de medios auxiliares y aún de subterfugios que,
Eje 3
sin transgredir la fidelidad del conocimiento trasmitido, permiten su
adaptación a las posibilidades de asimilación por el alumno”. (Castro,
J. 1964). Reconoce que en la enseñanza de la disciplina el enseñante
busca la comprensión del pasado de la humanidad, construyendo un
proyecto intencional. En este sentido apunta a ofrecer una mediación
para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. Entendemos que
refiere al rol del profesor, disponiendo del saber académico de forma
rigurosa para convertirlo en saber enseñado con la intención de que
sea aprendido.
Acordamos con su idea hallando la intencionalidad como un
factor determinante para las acciones de enseñanza. Siguiendo los
trabajos de J.P. Boutinet (2004) y Ana Zavala (2011) sostendremos que
la construcción de un proyecto para enseñar historia implica una
actividad intencional. Los docentes cuando piensan la enseñanza
construyen un proyecto en el que como autor/actor anticipan sus
acciones y hacen explícitas sus intenciones. Intentan responder ¿por
qué enseño historia? y ¿para qué la enseño?
En el documento Castro expone una conceptualización de
la didáctica que atiende a las intenciones del profesor, a sus fines
253
 apuntando a la toma de conciencia del compromiso social del educa-
dor. Las intenciones son un aspecto sustancial, que permite distinguir
los fines y propósitos del campo de conocimiento en torno al cual tra-
bajan historiador y profesor.
La Historia y su enseñanza
“…hay, entre la Historia y la enseñanza
de la Historia elementos comunes,
matices diferenciales y, simplemente,
diferencias.”
Julio Castro.
Julio Castro nos propone pensar los vínculos entre la Historia y
su enseñanza como constructores de saberes, y los lazos entre suje-
tos que actúan, reinterpretan, representan y movilizan estos saberes.
Aproximarnos a este planteo nos llevó a pensar en las
posibles relaciones entre los saberes del historiador y los del pro-
Eje 3
fesor de historia. A propósito de estas relaciones expondremos
algunas ideas, conectándonos con el proceso que transforma
el saber de los historiadores en enunciados de los enseñantes,
proyectados con intención de ser saberes propios y apropiados
para los aprendientes.
La historiografía como escritura de la historia y los histori-
adores como investigadores conforman un conjunto en permanente
discusión y construcción. El historiador construye su objeto de estu-
dio a partir de las huellas del pasado, lo indaga interesadamente, re-
visa los contenidos a interpretar, traza nuevos problemas, confronta
y establece diferentes metodologías, etc. Paul Ricoeur habla de estas
acciones como operación arquitectónica, donde “las relecturas del
pasado son otras tantas reconstrucciones, al precio, a veces, de costo-
sas demoliciones: construir, destruir, reconstruir son gestos familiares
al historiador”. (Ricoeur, P. 2004).
En nuestros contextos historiografía y enseñanza aparecen
enlazadas, en tanto las obras de los historiadores son un compo-
nente esencial de nuestras clases. En la medida en que sus temas y
metodologías se ponen en cuestión, también se instalan transforma-
254
ciones en nuestras aulas. Es decir que la forma en que concibamos la
interpretación, explicación o comprensión, el papel de las fuentes, las
concepciones de temporalidad, etc., imprimirán un signo particular a
nuestra enseñanza.
Según Castro el “profesor de historia a despecho de sus propias
convicciones debe mantener el equilibrio y la equidistancia necesarias
que permitan en el campo de la interpretación la más amplia libertad
de crítica por parte de sus alumnos.”(Castro, J. 1964:22). Demanda al
docente de historia seleccionar contenidos comprometiéndose en su
presentación con un abordaje que autorice el pensamiento autónomo
de los alumnos.
La selección de saberes historiográficos que aludimos conlleva
- a partir del pensamiento del maestro - una preocupación sobre la
responsabilidad social y el compromiso ético y político que demanda
su enseñanza.
El documento menciona que el profesor de historia debería
mantener el “equilibrio y la equidistancia necesaria al enseñar”, cree-
mos que habla de la pretensión del docente en tanto mediador de sa-
Eje 3
beres, que asume entre sus intenciones fundamentales el desarrollo
paulatino del pensamiento histórico de los estudiantes. Aludimos al
concepto de mediación rescatando su sentido profundo de interac-
ción entre dos sujetos. Entendemos que desde el lugar de profesor los
docentes devenimos para los estudiantes en mediaciones posibles en
su relación con el saber. Apostamos a ser un andamio facilitador de su
proceso creativo.
Para Castro “la transversación del dato histórico, del maestro al
niño, sólo es asimilada por éste a cambio de acordarle una naturale-
za distinta y, por consiguiente, muy otro significado” (Castro, J. 1964:9).
Siendo distinta la naturaleza de la historia investigada que la de la
historia enseñada, el profesor realizará diversos acercamientos al
pasado con el propósito de que los estudiantes construyan explica-
ciones multicausales, contextualizadas, comprensivas, sensibles a
los “otros”.
Michel de Certeau (1993) nos muestra cómo la historia no resu-
cita a nadie, pero el discurso del historiador puede crear la ilusión de
que el “muerto” habla a través de la escritura. Enseñando historia re-
sulta complejo que los alumnos construyan su discurso utilizando el
255
 pasado como tiempo verbal apropiado. Es un desafío situar el discur-
so en el pasado y convertirlo en una práctica presente validada por
el placer del saber y de la construcción de nuevos saberes. Comparti-
mos la preocupación de Castro por conectar a los alumnos con el pas-
ado histórico, que para nosotros funciona como referente de nuestra
experiencia presente. El maestro concluye: “a esta altura se ve bien
claro que la sobriedad y el rigor del método en la ciencia histórica debe
convertirse en flexibilidad y adecuación cuando de su enseñanza se tra-
ta” (Castro, J. 1964:10).
- Boutinet, J. P. (1986). Historia y proyecto, en Pineau et Jobert.
Histories de Vie. T. 2 Approches multidisciplinaires, Paris, Le Harmat-
tan, 1989. Acte du colloque Les histoires de vie en formation. Université
de Tours.
- De Certeau, Michel (1993). La escritura de la Historia. México, Ed.
Universidad Iberoamericana. Dpto. de Historia.
- Fernández, Alicia, y otros (2012). Julio Castro y la enseñanza de
la historia. Cuaderno de Historia Nº12. Biblioteca Nacional. Montevideo.

A modo de síntesis - Ferry, Gilles (1990). El trayecto de formación. México, Paidós

Aproximarnos a las huellas de Julio Castro, Jesualdo Sosa,
Reyna Reyes, entre otros educadores, representa la posibilidad de
conocer algunas de las ideas fundantes de la pedagogía latinoamer-
icana. Instancias de interpretación de sus escrituras nos vinculan a
nuestras tradiciones pedagógicas, formas de pensar y actuar desde
la enseñanza. Retomar el análisis de su pensamiento puede generar
aportes para comprender, desde nuevas propuestas, el actual esce-
nario de la enseñanza.
Eje 3
- Sosa, Jesualdo. Sobre: ¿Cuál es su primer contacto con Lenin y
qué influencia ejerce Lenin en mi obra . Kiev, 2 de noviembre de 1969.
Documento del Archivo Jesualdo Sosa. Carpeta: “Inéditos”. Biblioteca
Nacional. Montevideo.
- Ricoeur, Paul (2010). La memoria, la historia y el olvido. Buenos
Aires, FCE.
- Zavala, A (2011). Del dicho al Hecho. Introducción. Montevideo,

Eje 3
Biblioteca Nacional.
Frente a los nuevos desafíos que afronta la educación tener
presente estos legados significa contar con experiencias para crear
nuevos proyectos. Castro decía al respecto que “reside en los mae-
stros, la creencia de que lo nuevo es ‘nuevo’; y no siempre es así (...) los
fundamentos de la ciencia pedagógica de hoy, están en los atisbos de
ayer y, más aún, en sus revisiones y modificaciones.” (Castro, J. 1942).

Bibliografía
- Ardao Arturo (1987). Julio Castro, educador. Cuadernos de Mar-
cha. Año III. Nº 22.

- Barbier, J. M. (1991). Elaboración de proyectos de acción y plani-

ficación. París. PUF.

- Beillerot J.; Blanchard-Laville, Claudine; Mosconi, Nicole (1998).

Saber y relación con el saber. Buenos Aires. Paidós.

256 257
 Pedro Figari. El educador: una faceta ¿olvi-
dada? de su personalidad poliédrica
Sonia Teresita
Cerecetto Banchero
Quizás porque hemos transitado por diferentes instituciones
educativas y particularmente en lo que hace a los subsistemas y dentro
de estos, la Universidad del Trabajo, hoy C.E.T.P., nos sentimos casi en
falta por haber descubierto un poco tardíamente al Figari educador.
Desde el título ya nos preguntamos: ¿es realmente olvidada
esta faceta de una personalidad tan rica como la del Dr. Pedro Fig-
ari? ¿Por qué en nuestros cursos de Historia de la Educación o de
Eje 3
Historia Nacional apenas si lo mencionamos diciendo que presentó
proyectos de ley para abolir la pena de muerte en el período batl-
lista o que descolló en pintura recreando el “Medio Mundo” con sus
negros bailando al son del candombe? O, en el mejor de los casos,
algunos ciudadanos conocen su actuación como defensor de oficio
en el “Caso Almeida”. Lo cierto es que en nuestros programas y cur-
rículos de formación docente su voz no emerge con fuerza, si es que
emerge. Pero principio quieren las cosas y en ese sentido el C.E.T.P.
con el auspicio del Ministerio de Relaciones Exteriores comenzó tímid-
amente a editar sus principales obras: “El crimen de la calle Chaná”,
la vindicación del Alférez Enrique Almeida, en 2006; “Educación y Arte”
en 2007, donde se encuentra su concepción de la educación integral
y su Plan de organización de la enseñanza industrial; “Historia kiria”,
la isla ideal, una utopía figariana del paraíso en la tierra, en 2010; “El
arquitecto”, ensayo poético con acotaciones gráficas dedicado a su
hijo Juan Carlos, fallecido en 1927; en 2011 (tres volúmenes) “Arte,
estética e ideal”, cuyos primeros 5000 ejemplares, impresos en 1914
en Francia, perecieron en feroz incendio salvándose algunos pocos.
Asimismo, y complementando la obra figariana, el C.E.T.P. editó un ex-
celente estudio del Profesor Arquitecto Gabriel Peluffo Linari fruto de
258
un intenso trabajo de investigación de más de dos décadas: “Pedro
Figari: arte e industria en el Novecientos” (2006).
Hechas las presentaciones de parte de su obra reeditada, va-
yamos al hombre y su tiempo, al tiempo que le tocó vivir, para poder
penetrar, después, en su pensamiento. Pedro Figari nació en Montevi-
deo el 18 de junio de 1861, hijo de padres italianos. Obtiene su título de
abogado en 1886. También en ese año es designado Defensor de Po-
bres en lo Civil y Criminal. En aquel Montevideo que comenzaba tímid-
amente a despertar de un largo letargo cultural y que con sus 300.000
habitantes, según el censo de 1908, se perfilaba como la más grande
capital de América. Es precisamente en este Montevideo de fines del
siglo XIX, y en especial en las dos primeras décadas del XX, cuando
el Figari abogado, pensador, filósofo, escritor y pedagogo comienza
su tarea de demiurgo y agonista en un intento de sobreponerse al
silencio en el que caía su prolífica producción intelectual rodeado de
la resonancia de Rodó, Vaz Ferreira, Reyles, entre otros.
¡Despierta Montevideo!
Eje 3
Barrán y Nahum nos alertan acerca de que “El montevidea-
no de 1880 no hubiera reconocido a su coterráneo de 1915”1, ya que
habían comenzado a transitar los primeros automóviles a una veloci-
dad de treinta kilómetros por hora conjuntamente con los cupés, los
breaks, volantas y charrettes, en convivencia con las jardineras que
repartían el pan y la leche y con las ambulancias y coches fúnebres ti-
rados por caballos. Pero el novecientos también vio nacer los primer-
os teléfonos para dinamizar la vida económica, a la vez que comenzó
a introducirse muy tímidamente en la vida familiar de aquel entonces.
Y Montevideo también supo estar a la altura de las grandes capitales
europeas al introducir el cine como espectáculo lúdico, acompañan-
do al teatro que ya había hecho su entrada hacía pocas décadas y
emergiendo en medio de las primeras tiendas de varios pisos y varia-
das secciones, tales como el London París en 1908 y la Tienda Inglesa,
creada algunas décadas atrás pero modernizada en el novecientos.
Pero aquel Uruguay del novecientos también asistió al crec-
imiento y extensión de la Enseñanza Secundaria con la creación de los
primeros liceos departamentales en 1912, en la segunda presidencia
de Batlle y Ordóñez, y al crecimiento de su alumnado que pasó de 300
1 El Uruguay del Novecientos, Montevideo, EBO, 1971, p. 115.
259
 entre 1887 y 1902 a 3330 en 1916.2 Sin embargo, no ocurría lo mismo
en la enseñanza industrial, la Escuela Nacional de Artes y Oficios, en
un intento de ser transformada por el Poder Ejecutivo en el segundo
gobierno de Batlle y Ordóñez, distaba mucho aun de ser un centro de
formación para obreros especializados. Delia Figari de Herrera –hija
del Maestro- nos recuerda que “el primer día en que mi padre entró a
la Escuela, en 1915, fue directamente a los talleres y allí a sus alumnos
les habló como un padre debe hablar a sus hijos…
Llegada la hora del recreo, a las 5 de la tarde, mi padre con su
hijo Juan Carlos a su lado los reunieron en el gran patio transformado
en vida y esperanza, y mi padre pasando por encima de todos los regla-
mentos les dijo:
“Ahora pueden ir a jugar al fútbol al Parque urbano”
“Sí Dr. Figari”, aquel grito fue unánime
“Con una condición, dijo mi padre, que a las ocho estén todos de
vuelta.”
Eje 3
“Así empezó el más humano de los regímenes para dar de inme-
diato frutos maravillosos”.3
De escuela de Artes a Escuela Industrial
Esa entrada a la escuela con su hijo será la epifanía de tantas
ideas sobre educación que ya anidaban en su fecunda mente. En el
Prólogo a “Exposición Pedro Figari, centenario de su nacimiento (1861-
1961)”, Dionisio Trillo Pais señala que una vez designado director de
dicha institución “Olvida todo por su escuela: su casa no existe más
que por los ineludibles menesteres del comer y del dormir diarios.
Transfiere su hogar espiritual a los viejos muros. Renueva los talleres
rigurosos –más de cárcel que de escuela- abriéndolos al sol, para
ahuyentar la severidad de la pena y atraer la alegría del nuevo traba-
jo. Sustituye el nombre de Escuela de Artes y Oficios por el de Escuela
Industrial. Cambia aspecto, personal, mobiliario. Convulsiona. Aparta
2 Ídem, p. 129.
3 Delia Figari de Herrera. “Al Uruguay”. Impresora Colombina S.A Montevideo,
1973. Versión digital.
260
a los maestros rutinarios y transforma las clases estériles en talleres
vivos como columnas. Todo se vuelve escuela en su vida”.
Es exactamente lo que hoy llamaríamos una auténtica inno-
vación educativa… pero esto recién empezaba.
A aquella vetusta escuela Figari le cuestionaba el régimen de
internato (similar al de los Internatos de Señoritas de 1882 en cuan-
to al extremo orden) no solo por el exiguo número de alumnos que
allí concurrían, sino también por la forma en que se reclutaban: allí
asistían aquellos menores necesitados de permanente corrección, lo
que evidenciaba una clara exclusión porque dejaba de lado aquellos
potenciales alumnos que realmente querían aprender. Por eso cuan-
do presenta su proyecto reformista en 1910 enfatiza: “En pocas pal-
abras, el fin de la Escuela debe ser el de formar el criterio de los que se
amparan a sus enseñanzas, dando luz a su espíritu, más bien que una
manualidad, por hábil que sea”.
Figari no solamente transformaba aquel severo internato
en una escuela para la vida, también trataba de “transformar al
país por la transformación de su elemento humano. A la industrial-
Eje 3
ización de aquél por la industriosidad”.4 Por ello concibe una escue-
la para formar hombres de acuerdo “con las exigencias locales”5 y
con una concepción paidocéntrica. “Esta escuela debe modelar de tal
modo la personalidad del alumno, que lo prepare para producir de la
mejor manera posible”, pero sobre todo “debe crearse un ambiente
que interese al alumno”.
El paidocentrismo figariano
En su “Exposición de Fundamentos de un Programa para la
transformación de la Escuela Nacional de Artes y Oficios” Figari proc-
lama: “En la escuela, naturalmente, el fin es la enseñanza del alumno.
Este debe ocupar, el lugar culminante de toda organización…”.6 Pero en
la concepción del maestro Figari al alumno hay que formarlo para el
trabajo efectivo, el trabajo productor, “de modo que se acostumbre a
4 Arturo Ardao, Las etapas de la inteligencia uruguaya, Departamento de
Publicaciones, Universidad de la República.
5 Pedro Figari, Educación y arte, C.E.T.P., 2007.
6 Ídem.
261
 trabajar pensando y a pensar trabajando. 7 No se trata solo de for-
mar alumnos para que realicen un trabajo mecánico con las manos
sino desde una formación que privilegie su ingenio como productores
artísticos para crear productos de valor estético y práctico. Hoy, al
analizar los conceptos pedagógicos más destacables de aquel mag-
isterio figariano seleccionaremos aquellos que nos parece que tienen
aún la máxima vigencia, especialmente cuando observamos el fun-
cionamiento de muchos cursos del C.E.T.P.
1- Fortalecer la formación práctica frente a la enseñanza teórica
desde una óptica experimental para que los alumnos puedan
conseguir el resultado deseado.
2- Educar el criterio de las peculiaridades de la individualidad
del alumno,8 sin anular sus capacidades naturales para que
puedan desarrollar al máximo su capacidad productora.
3- Fomentar la inventiva del alumno a través del proyecto y
desde una óptica productora.
Eje 3
4- Cultivar el criterio del alumno más aún que su manualidad9
conjuntamente con el de su espíritu de iniciativa, organización
y empresa como forma de alentarlo a la perseverancia y a
concretar sus realizaciones personales.
Pero Figari apuntaba, además, a otros aspectos de la for-
mación del alumno: en entrevista con el Ministro de Inglaterra
Mitchell Innes advierte la sorpresa que le causa a este dignatario
que en un país como el nuestro se observe tan poca actividad
experimental en función de los recursos y aptitudes que posee. Y
por supuesto, siempre atento al clima en que debía impartirse la
enseñanza, reclamaba “la mayor libertad en el orden”10 con asis-
tencia a clase Libre, sin perjuicio de mantener las necesarias for-
malidades reglamentarias. Dentro de sus lineamientos figuraba
también –y vaya si es necesario en el Uruguay de hoy- instruir al
mayor número de personas sin distinción de ninguna clase, incluy-
7 Pedro Figari, Educación y arte, C.E.T.P., 2007.
8 Ídem.
9 Ídem.
10 Ídem.
262
endo cursos especiales para obreros, en función de la disponibili-
dad de tiempo que estos presenten.
Regionalizar nuestra mentalidad
No podemos menos que admirar aquella visión de país de un Figari
que, con una percepción muy clara de lo que hoy llamamos regionalización,
alentaba a la apertura de cursos y de sus instalaciones –tal como se hace
hoy desde el C.E.T.P.- en función de los requerimientos y necesidades de
las comunidades locales. Pero no solo pensaba en regionalizar los cursos
y en su difusión, Figari va mucho más allá de esta mirada nacional: el 28
de agosto de 1915, a los quince días de asumir la dirección interina de
la Escuela, anuncia que tratará de encauzar la enseñanza “hacia un arte
regional con estilo propio”.11 El énfasis de Figari se consagrará, a partir
de ahora, a enseñar la manera de construir e idear objetos integrales de
valor práctico pero partiendo de un diseño autóctono. Cuando refiere al
término “autóctono” lo hace desde una perspectiva amplia y abierta a la
cultura universal referida no solo a “una cultura exclusivamente nacional o
regional, sino el estudio del medio (…), y la asimilación de todo lo conocido(…)
vale decir, tomando nota del ambiente propio con un criterio autónomo”.
Eje 3
Y agrega: “Con esto solo ya regionalizaríamos nuestra mentalidad”.12 En
ese afán de revalorizar la producción nacional hace un llamado a utilizar
juiciosamente nuestras riquezas naturales para poder exportar los exce-
dentes producidos y generar un intercambio de modo de atraer aquellos
artículos que no manufacturamos. De los veinte talleres existentes hacia
1916, once se destinaron a la producción específica de carpintería, mueb-
les rústicos, mueblería, taracea, escultura en madera, labores femeninas,
mimbrería, cerámica, fundición, fraguado y repujado. Hoy en las diversas
escuelas del C.E.T.P., ya sean de producción o de cursos regulares para la
formación de los alumnos, el espíritu figariano se proyecta a través de
estos mismos talleres creados durante su interinato en la Escuela. Pe-
luffo Linari cita a un articulista del diario “El Telégrafo” que se refería a la
producción de aquellos muebles en estos términos: “…casi un mero cajón,
unas cuantas sillas, no ocupa sitio en el cuarto. Pero lo abrimos y tenemos
una mesa para cinco personas; un aparador amplísimo, panera abajo, cris-
talero, lugar para poner un lindo búcaro. Oh! qué práctico! se admiraba el
Ministro inglés, señor Mitchell Innes”.
11 Gabriel Peluffo Linari, Arte e industria en el Novecientos, edición del
C.E.T.P., 2010, p. 43.
12 dem., p. 44.
263
 La paideia americanista
Y en toda esta producción se utilizaron maderas nobles, pino,
roble, pinotea, cedro y nogal, complementadas con las piedras de
cuarzo del norte del país (el Centro Educativo “Dr. Figari” de Artigas
en la actualidad trabaja con las piedras de esa localidad) y el mim-
bre utilizado en el taller de cestería conjuntamente con la paja y la
caña. Porque la autonomía debía comenzar, justamente, por la revalo-
rización de las materias primas nacionales. En su Plan de 1917 hay dos
capítulos que se titulan así: “Debe aprovecharse de la virginidad de
América como un tesoro” y “Por el solo hecho de producir en un senti-
do autóctono se duplica el valor y la entidad de nuestra producción”.
Ardao nos advierte que en estos documentos se “completa la formu-
lación de paideia americanista”.13 Al primero de aquellos pertenecen
estas expresiones: “no incorporar al organismo nacional más de lo que
le conviene por estricta adecuación, lo que supone naturalmente dejar
de lado las rémoras, por sugestivas que fueren, y esto nos permitirá
perfilar con carácter franco y propio nuestra individualidad, al mismo
tiempo que nuestra producción”. En el segundo leemos: “Cuando se
habla de arte autóctono, se comprende que tal cosa no quiere ni puede
Eje 3
significar, tanto menos en nuestros días, una cultura exclusivamente
nacional o regional, sino el estudio del medio, el producto de la obser-
vación y de la experimentación hechas en el mismo, y la asimilación
de todo lo conocido, previa selección hecha en conciencia, vale decir,
tomando nota del ambiente propio con un criterio autónomo”.
Y para complementar este concepto de paideia americanista en
su Ensayo de Educación Integral el maestro nos advierte que “Hay que
esmerarse, no solo en multiplicar las culturas productoras, sino en en-
caminarlas bien, a fin de imprimirles el sello de nuestra individualidad
americana, poniendo a contribución nuestras aptitudes imaginativas
y nuestro ingenio. Hay que hacer valer nuestra fauna y nuestra flora
…hay que estudiar las condiciones de nuestras materias primas para
darles la aplicación más hábil y más provechosa”.14
El sueño de Figari
Pero el viaje “a Itaca” del maestro no estuvo exento de ripios
y sinsabores. Su gestión, particularmente la que se ubica entre los
13 Op. Cit., p. 384.
14 Op. Cit., p. 386.
264
años 1910 y 1917, estuvo marcada por un firme y sostenido empeño
personal en llegar a la meta desde la metodología de enseñanza que
propugnaba desde su magisterio. Paralelamente a ello, y a pesar de
las múltiples muestras de adhesión que suscitaba su obra en la Es-
cuela, el aislamiento político al que se veía sometido evidenciaba que,
en realidad, solo lo apoyaban algunas personalidades provenientes
del ámbito profesional e intelectual. Su administración se enfrentó
a una feroz oposición del más fuerte sector de la industria y sobre
todo a la falta de apoyo de los sectores medios y bajos que era con
los que debía haber contado para iniciar su proyecto de cultura in-
dustrial. Entre los primeros la figura de Pedro Cosio junto a la de los
consejeros Juan Domingo Lanza y Francisco Graffigna, todos activos
miembros de la Unión Industrial, que en consonancia con el gobierno
de turno llevaron a Figari a la renuncia a la dirección de la Escuela. Era
imposible congeniar dos paradigmas opuestos: el modelo de P. Cosio
sustentado en el reformismo batllista tendía a amortiguar los males
de la producción industrial capitalista, mientras que la utopía figari-
ana, desde el más hondo sentido social, se nos presentaba como una
propuesta de naturaleza cultural y de profundo sentido humanístico.
Eje 3
Pero nuestro hombre era inderrotable, su renuncia no le impidió
soñar, ni aspirar, ni le hizo dejar de imaginar un paraíso en la tierra. Sí,
exactamente esto, porque de lo contrario ¿qué representa su “Histo-
ria Kiria” sino la utopía de la vida de los hombres, kirios, señores, aquí
en la tierra? Para empezar, compartimos con el prologuista de esta
última edición del C.E.T.P., el profesor y artista plástico Ramón Cuadra
Cantera, que esta utopía figariana sobre el hombre se identifica con
valores cristianos a partir de la esencia del hombre kirio. ¿Qué nos
quiere legar aquel hacedor brillante, incansable en la búsqueda de
un hombre creador, capaz de superar lo industrioso, conciliando ed-
ucación y arte, a partir de la descripción de esta isla ideal de remoto
tiempo, sin ubicación precisa, sino su sueño, su encuentro con aquel
hombre kirio que reúne todos los atributos de la perfección?
Pero ¿quién es el kirio? Traducido del griego significa “El Señor”.
“Se sabe que dicho pueblo ocupaba una enorme isla deliciosa, con una
fauna y una flora riquísimas, semejantes a las de América”15, a la que
Figari imagina con forma de corazón. En muchísimas ocasiones “se
habla de los kirios como de verdaderos señores de sí mismos. Dueños y
15 P. Figari, Historia Kiria, edición C.E.T.P., 2010, p. 29.
265
 señores de la naturaleza, de su vida, de sus acciones, de su pensamien-
to, los kirios nos darían así la lección de ser… los únicos hombres dueños
y señores verdaderos de su destino humano”16. Pero esta realidad, en
apariencia inalcanzable, y a diferencia de la que se planteaba en la
polis griega, se sostiene en la consecución de una educación posible,
si así lo deseamos, para las futuras generaciones. En esta obra Fig-
ari expone todas sus ideas en aplicación (J.Ocaña, p.64), en ella está
la síntesis y la matriz de sus ideas para la realización de las utopías
y sueños de una sociedad diferente a la que le tocó vivir. Las refer-
encias a la escuela, a la educación y otras, como la que dice que la
gente en Kiria era feliz porque “lo primordial era procurarse una vida
agradable y provechosa, no el diseminarse en futilezas”17 nos ponen
en guardia acerca de esta “modernidad líquida” en la que vivimos
en la actualidad. Los hombres kirios –con sus nombres terminados
en latín, nombres clásicos, históricos o conceptuales- son un conjun-
to de hombres que actúan, piensan y viven en consonancia con el
pensamiento y filosofía figariano. Así por ejemplo en la concepción
de escuela que tenían los kirios esta debía “preparar al alumno en el
sentido de formar conciencia acerca de la dignidad de la especie hu-
mana, de la estimabilidad de la vida y de las ventajas que ofrece para
Eje 3
el hombre la vida de sociedad (…) la que se debía apreciar y mucho”.18
La permanente referencia al valor de lo nuestro no podía es-
tar ausente en la comunidad kiria: “cuidemos, pues de nuestro jar-
dín-paraíso, y de nosotros mismos, para poderlo disfrutar.”19 Por eso
la enseñanza adquiría un carácter extremadamente solemne ya que
no se la concebía como una simple acumulación de conocimientos
sino que estos debían tender a encaminar al “alumno a contribuir a
la prosperidad común”. Por ello pone en boca de Ali Biaba –uno de
los kirios más representativos- estas palabras: “La escuela, entre
nosotros, va preparando alumnos como en una fábrica de pianos se
preparan las teclas, sin saberse qué clase de música van a tocar, pues
van a la circulación con la conciencia de la tecla, mas no con la del
piano, ni mucho menos con criterio musical”. La vida de los kirios era
sumamente mesurada y equilibrada, sin excesos, por eso los alumnos
16 Jesús Caño Guiral, Historia kiria. La síntesis de Pedro Figari, Montevideo,
1968, edición donada al público.
17 P. Figari, Historia kiria, p. 34.
18 Ídem, p. 261.
19 Ídem, p. 263.
266
al salir de la escuela se encontraban habilitados para incorporarse sin
sorpresas a la vida isleña, porque la escuela era toda ella una prolon-
gación insular, “la gran escuela de la vida natural”.20
Por último, y en medio de la tensión entre el filósofo, el abo-
gado, el educador y el pintor, quisiéramos recuperar al Figari padre
a través de su obra “El arquitecto”, ensayo poético con acotaciones
gráficas -al igual que “Historia Kiria” - pero dedicada a la memoria de
su entrañable hijo Juan Carlos, muerto en París en noviembre de 1927:
“Mi ofrenda es ante todo reverente y de cariño, al camarada, al colab-
orador y al hijo amigo”. Pero también aquí fue capaz de sublimar su
inmenso dolor a partir de la pintura y de la poesía y lo hizo desde su
más profundo sentir como padre: El afecto
En nuestro jardín ya deshojado que es la vida,
Después de haberlo cultivado y de aprender
Con un mentor incomparable: el sufrimiento,
Queda una flor en su tallo verde, pequeñita.
De cultivo muy paciente, acendrado y tierno;
De afinidad espiritual, y simpatía,
La flor que a las nevadas sobrevive,
Eje 3
Cuyo encanto tiene algo de lo eterno,
Es máximo consuelo de una vida que se extingue.
Bibliografía consultada
- Ardao, Arturo (1971). Las etapas de la inteligencia uruguaya.
Montevideo: Departamento de Publicaciones de la Universidad de la
República.
- Barrán, J.P.; Nahum, B. (1971). El Uruguay del Novecientos. Mon-
tevideo: E.B.O.
- Battegazzore, Ma.Luisa & Carbajal, Nancy (2011 b). Pedro Figari,
ese famoso desconocido. Conferencia dictada el 4 de junio de 2011 en
la antigua residencia del filósofo Carlos Vaz Ferreira y Quinta del Bar-
rio Atahualpa. Disponible en:
http://www.youtube.com /watch?v=u98nUJToTOs
20 Pedro Figari, El arquitecto, C.E.T.P., 2011, p. 158.
267
 - Blixen, Hyalmar. Figari en la aventura de las letras. Diario “Lea”, Reflexiones sobre la influencia de la edu-
Montevideo, 2 de octubre de 1988 (versión digitalizada).
cación fundamental en la propuesta
- Caño Guiral, Jesús (1968). Historia Kiria. La síntesis de Pedro Fig-
ari. Montevideo. (Donación al Museo del C.E.T.P realizada por Ma. Elena educativa de Miguel Soler
Figari Castro de Regidor).

- Figari de Herrera, Delia (1973). Al Uruguay. Montevideo: Impre-

Freddy Nazareno Cuello Torres 1
sora Colombino. Versión digitalizada, disponible en la web.
Guillermo Andrés Moyá Sánchez 2
- Peluffo Linari, Gabriel (2006). Pedro Figari: Arte e Industria en el
Novecientos. Serie Edición Homenaje. Volumen 6. C.E.T.P.
Resumen:
- Sanguinetti, Julio Ma. (2002). El Doctor Figari. Montevideo: Ed.
Aguilar- Fundación Bank Boston. El presente artículo es resultado del proceso de investigación
que se enmarcó en el curso “Historia de la Educación en el Uruguay”
- Terán, Oscar (coord). Ideas en el siglo. Intelectuales y cultura en
en la FHCE-UdelaR, dictado en el año 2014. Posteriormente se continuó
el siglo XX latinoamericano. Capítulo “Ideas, Política y Nación en el Uru-
trabajando con esta temática, ya que puede ser un aporte significati-
guay del Siglo XX”.
vo que contribuya a la Historia de la Educación en el país.
- Revista “Relaciones” Nº 359, Montevideo, abril 2014. Artículo de
La temática abordada fue, en un primer momento, la formación
Daniel Tomasini: El “Maestro” en arte, pp.8-10.
Eje 3

Eje 3
del maestro Miguel Soler en el Centro Regional de Educación Funda-
mental para América Latina (CREFAL). Se hizo énfasis en los principales
aportes de la Educación Fundamental, impulsados desde los linea-
Obras de Pedro Figari mientos de la UNESCO. Así como la primera participación de Miguel
Soler en el CREFAL a través de su tesis de especialización en Educación
- Arte, estética, ideal (2011). Tomos 1, 2 y 3. Serie Edición Homena- Fundamental, titulada “Recursos humanos para la Educación Funda-
je. Volumen 40. Momntevideo, C.E.T.P. mental” (Soler, 1955c), la discusión del texto se circunscribe a esta pre-
- Educación y Arte (2007). Serie Edición Homenaje. Volumen 12. gunta: ¿A quiénes está dirigida la Educación Fundamental?
Montevideo, C.E.T.P. En un segundo momento se analizó la influencia que tuvo esta
- El Arquitecto (2011). Serie Edición Homenaje. Volumen 33. Mon- especialización en Educación Fundamental sobre la propuesta ped-
tevideo, C.E.T.P. agógica del autor. Esta influencia fue notoria en varios documentos

1 Estudiante de la Licenciatura en Ciencias Históricas, Filosofía y Ciencias de

- Historia Kiria (2010). Serie Edición Homenaje. Volumn 23. Monte-
la Educación en FHCE-UdelaR. Actualmente desempeña el cargo como Docente de
video, C.E.T.P.
Informática en el área 538 del CETP-ANEP.
- El crimen de la calle Chaná (2006). Montevideo, C.E.T.P. 2 Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en FHCE-UdelaR.
Actualmente desempeña el cargo de Educador en la propuesta del Proyecto Casa
Lunas (OSC).

268 269
 publicados en los Anales de Instrucción Primaria de 1955 sobre los
aportes de la experiencia: “Una experiencia de Educación Fundamen-
tal en Pátzcuaro”, “Qué es el CREFAL y qué significa como contribu-
ción a la Educación Fundamental en el Continente”. Dichos textos dan
cuenta de la importancia de la Educación Fundamental que brind-
aba el CREFAL, haciendo hincapié en sus objetivos, la metodología
empleada y la población con la cual trabajaba. Además se analizó
la influencia de la especialización en lo que significó la experiencia
pedagógica de “La Mina”, como un punto de inflexión en la Historia
de la Educación Uruguaya.
En el último momento del análisis desarrollado encontramos
pertinente abordar la influencia de la especialización en Educación
Fundamental, delimitada al período entre 1961-1969, donde Miguel
Soler fue Director del CREFAL. Es relevante considerar los informes de-
sarrollados por el autor desde el Organismo Internacional, ya que son
fuentes que aportan a la reconstrucción histórica de la temática.
Las indagaciones recabadas en el proceso de investigación permi-
tieron el relevamiento de diferentes fuentes en las que se basó y recopiló
Eje 3
Miguel Soler, que pueden contribuir a futuras líneas de análisis de la SUHE.
El análisis de la influencia de la Educación Fundamental en la
propuesta educativa del autor tiene como objetivo indagar sobre el
sustento teórico en el que el pedagogo se nutrió para la elaboración
del mismo. El maestro Miguel Soler es uno de los intelectuales más
prolíferos en materia educativa de la segunda mitad del siglo XX en el
país. Sus obras han constituido un acervo documental que se carac-
teriza por su perspectiva crítica, la cual promueve la problematización
de nuevas concepciones acerca del papel que debe tener la educación
en el medio rural. Asimismo, la investigación sobre los aportes de Sol-
er nos permite conocer el contexto histórico y reconstruir parte de la
sensibilidad de lo que fue el movimiento de educación rural.
Breve biografía intelectual de Miguel Soler Roca entre 1939
- 1982
Los valiosos aportes realizados por Miguel Soler3 lo convierten
3 Miguel Soler nació en 1922 en Corbera de Llobregat, pequeño poblado ru-
ral cercano a Barcelona. A la edad de cuatro años emigró con su familia a Montevi-
deo y fue en Uruguay, en la Escuela Pública, donde aprendió el castellano.
270
en una figura destacada en el proceso educacional uruguayo. Para
comprender la relevancia del autor es necesario conocer parte su bi-
ografía intelectual. El maestro reconoció en varias entrevistas que su
vocación por el Magisterio comenzó tardíamente en el contacto con el
trabajo y no necesariamente como un deseo previo. En diciembre de
1939 Miguel Soler se graduó de maestro, pero no pudo ejercer el mag-
isterio de inmediato debido a que tuvo que tramitar su ciudadanía
legal. En 1943, tras resolver ese tema, comenzó a ejercer como mae-
stro en el medio rural, ocupando un cargo vacante en la Escuela N°
89 del departamento de Tacuarembó. En octubre de 1944 asistió a la
concentración de Maestros Rurales de Tacuarembó, lo cual constituyó
una de sus primeras participaciones en este tipo de reuniones profe-
sionales4. A dicho evento asistieron reconocidos maestros, como Julio
Castro, Abner Prada, Nicasio García, Agustín Ferreiro y Reina Reyes, en-
tre otros (Soler, 2000:41).
En 1945 se trasladó a Montevideo, donde estuvo hasta 1947. Lu-
ego, entre 1948 y 1954, ocupó por concurso la Dirección de la Escuela
Rural Nº 59, más conocida como Escuela Granja, en el departamento
de Soriano. Además, en este periodo la UNESCO le concedió a Soler una
Eje 3
beca para realizar estudios de Educación Fundamental en Pátzcuaro,
México.
Miguel Soler participó en el Congreso de Maestros de Escuelas
Rurales y Escuelas Granja desarrollado en Piriápolis en enero de 1949.
En el encuentro se elaboró un marco teórico y un currículum de En-
señanza Rural (Soler, 2000:42). En esa instancia también participó de la
Comisión Redactora junto a Julio Castro, demarcando su vinculación
con otros intelectuales de la época.
Posteriormente, en 1952, fue becado por la UNESCO-OEA para
participar en un curso para Maestros en la localidad de Pátzcuaro,
México. El Organismo Internacional encargado de tal cometido era
el CREFAL (Centro Regional de Educación Fundamental para América
Latina), que en una primera instancia requirió de aquellos becados5
4 Cabe destacar la participación de Soler en el Congreso Nacional de Mae-
stros, realizado en febrero de 1945, que fue la última gran actividad de la FAMU (Fed-
eración de Asociaciones Magisteriales del Uruguay), antes de que se conformara la
Federación Uruguaya de Magisterio (FUM) (Soler, 2000:41).
5 En ese año lectivo comparte estudios en el mismo curso/especialización
de CREFAL con tres compatriotas más: Blanca Martínez Martínez, Alba Nelly Olivera
271
 que arribaban la elaboración un informe sobre la situación de cada
uno de sus respectivos países. A través del relevamiento de los Anales
de Instrucción Primaria se puede encontrar la tesis de Soler en el CRE-
FAL: “Recursos humanos para la Educación Fundamental” (Soler, 1955c).
El 7 de octubre de 1954, por resolución del Consejo Nacional de
Enseñanza Primaria y Normal en su boletín Nº 2348 asunto 5, se regla-
mentó el funcionamiento del Primer Núcleo Escolar Experimental, el
cual comenzó a proceder en la zona de “La Mina” en el departamento
de Cerro Largo. El 14 de marzo de 1958 en el boletín 2735 asunto 11,
se amplió por un período de tres años el funcionamiento del referido
Núcleo Escolar. La experiencia de trabajo desarrollada en La Mina se
encuentra registrada en folleto Nº 226 del ICER del año 1965.
El 13 de marzo de 1961 (un día antes de vencer la prórroga anterior-
mente mencionada) el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal
(CNEPyN) estimó oportuno hacer algunas apreciaciones de carácter insti-
tucional, jerárquico y formal en relación a la gestión del centro educativo.
Las discrepancias con el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Nor-
mal determinaron la renuncia7 de Soler a la Dirección del Núcleo Escolar
Eje 3
Experimental de La Mina. En ese mismo momento se fundó el Instituto
Cooperativo de Educación Rural (ICER), en respuesta al conflicto generado
con las autoridades de la Enseñanza Primaria que decidieron desman-
telar el funcionamiento de la Sección Enseñanza Rural8.
y Alcira Elida Soust Scaffo, quienes desarrollaron sus tesis en “Analfabetismo”, “La
salud pública en la Educación Fundamental” y “La recreación en la estructura de la
personalidad”.
6 Miguel Soler reditó Cinco años de educación rural en La Mina en homenaje
a la memoria de su fallecida esposa Nelly Couñago. El cometido del artículo era di-
vulgar las significaciones del emprendimiento realizado. El autor entendió que en
su planteo se formuló una propuesta educativa que abordó el intenso drama social
de nuestra campaña, con el propósito de ayudar a la educación de las familias y a
las colectividades para alcanzar un mejor nivel de vida (Soler, 1965:5).
7 En una de las tantas entrevistas realizadas a Miguel Soler, éste argumenta
sobre el cierre del primer Núcleo Escolar Experimental: “Pero las autoridades final-
mente decidieron otra cosa, desmantelaron todo lo que habíamos logrado instalar,
las Escuelas entraron en una rutinización permanente. La Mina puede considerarse
como una experiencia demostrativa de la escasa autonomía que tiene la acción
educativa en la sociedad”. (Brecha, 10/12/2004:20).
8 Es interesante vislumbrar las repercusiones en prensa sobre la prob-
lemática expuesta en ese momento histórico. El diario Acción del 1º de marzo de
272
Por otra parte, la participación de Miguel Soler en el ICER se en-
cuentra constatada en diferentes publicaciones de la revista Rum-
bo, destacando el ejemplar N°1 emitido en septiembre de 1961 con
el título Una exigencia de la educación de hoy. Ensayos educacionales
(Soler, 1961a:4-8). Además, en ese mismo número hay otro artículo
del autor que explica los fundamentos del ICER. (Soler, 1961b:38-40).
Después de la interrupción de la experiencia del Núcleo Esco-
lar Experimental de La Mina en 1961, Soler emprendió una segunda
etapa de trabajo en el exterior del país, como representante de la
UNESCO en diferentes regiones de América Latina y el Caribe. El prim-
er lugar que visitó fue Bolivia, como asesor del Ministerio de Asun-
tos Campesinos. El autor propone en sus informes de actuación la
creación del Instituto Superior de Educación Rural en Bolivia (ISER),
que fue fundado por Decreto Supremo N°6265 el 26 de octubre de
1962. El registro de esta experiencia se encuentra en uno de los
números de la revista Rumbo, que se tituló La educación rural en
Bolivia (Soler, 1964).
El 19 de junio de 1964 el maestro Soler fue designado por la UN-
Eje 3
ESCO para la Dirección del Centro Regional de Educación Fundamental
para América Latina, donde había estado becado, como se mencionó
anteriormente. En 1967 fue trasladado a la Oficina Regional de Edu-
cación para América Latina y el Caribe, en Santiago de Chile, especial-
ese mismo año tituló: “Mañana comenzará en el Paraninfo la Gran Asamblea de
Maestros Rurales” (Acción, 1/3/1961:5). El mismo diario el 3 de marzo destacó como
noticia que “Los Maestros Rurales Denuncian la política de la Educación Oficial” (Ac-
ción, 3/3/1961:2), donde se puede apreciar el agravamiento progresivo del conflicto:
“Los Maestros Rurales dan diez días de plazo al Consejo” (Acción, 4/3/1961) y “Los
Maestros Rurales costean su mejoramiento técnico” (Acción, 30/3/1961). También la
problemática aparece mencionada en el diario El Popular del 3 de marzo de 1961,
con el titular “Maestros Rurales Repudian Reforma. Se inauguró ayer en el Paraninfo
la Asamblea de Maestros Rurales” (El Popular, 3/3/1961:1y7). Y el Semanario Marcha
acompañó el conflicto con las siguientes referencias: “La asamblea Nal. De Mae-
stros Rurales reunida los días 2 y 3 del cte. en el Paraninfo de la Universidad, en-
comendó a un grupo de Maestros organizar y poner en marcha un Instituto Coop-
erativo que vendrá a llenar cometidos que estaban a cargo de la Sección Educación
Rural eliminada por el consejo”. (Marcha, 24/03/1961). Además de “Una experiencia
de Educación Rural” (Marcha, 17/3/1961); “Maestros Rurales Calumniados” (Marcha
14/4/1961); “La oposición se niega a sí misma” (Marcha, 28/4/1961); y por último,
“Donde mueren las palabras” (Marcha, 12/5/1961).
273
 izándose en la Educación de Adultos y acompañando los procesos de
alfabetización para la región.
La especialización en Santiago de Chile determinó que poste-
riormente Miguel Soler ocupara el cargo de Director de la División de
Alfabetización, Educación de Adultos y Desarrollo Rural, en Paris en
1974. Dos años más tarde asumió como Subdirector General Adjunto
del Sector Educación de la UNESCO, encargándose de participar en dif-
erentes actividades de formación (congresos, seminarios, reuniones).
En 1982 Soler se jubiló de la UNESCO pero siguió participando como
Consultor para dicha institución (Rivero & Demarchi: 2014:497).
1- La relevancia de la Educación Fundamental en Miguel
Soler
El periodo histórico delimitado para el análisis de esta sección
abarca desde 1952 hasta 1969; algunos hechos ya han sido esbozados
en la Biografía Intelectual. 1952 fue el año en que CREFAL le otorgó la
beca al Maestro Soler para que se formara en Educación Fundamental.
Se pueden encontrar varios documentos publicados en los Anales de
Eje 3
Instrucción Primaria correspondientes al año 1955 sobre los aportes
de la experiencia: Una experiencia de Educación Fundamental en Pátzc-
uaro (Soler, 1955a), Qué es el CREFAL y qué significa como contribución
a la Educación Fundamental en el Continente (Soler, 1955b), Recursos
humanos para una Educación Fundamental (Soler, 1955c). Dichos tex-
tos dan cuenta de la importancia de la Educación Fundamental que
brindaba el CREFAL haciendo énfasis en sus objetivos, la metodología
empleada y la población con la cual trabajaba.
La Educación Fundamental9 tenía por cometido llegar a la co-
munidad para atender, entre otras necesidades, la salud, mediante
la erradicación de malos hábitos. Se procuraba a la vez un mejor
aprovechamiento de los recursos naturales. Además se buscaba la
formación y capacitación de los recursos humanos para que la comu-
nidad pudiera resolver sus problemas internos.
9 En una entrevista el Maestro menciona que la Educación Fundamental era
necesaria para superar las difíciles condiciones económicas y sociales. Esta corri-
ente exponía determinados conocimientos para mejorar la condición vital de las
personas, la UNESCO capitalizó las experiencias realizadas en los distintos lugares
del mundo y echó a andar la doctrina de la Educación Fundamental. (Soler, 1995: 86).
274
La educación fundamental debe llegar a todo grupo humano
en el que se presentan simultáneamente un conjunto de prob-
lemas capaces de afectar sus posibilidades de progreso, tanto
si el grupo humano es consciente de esas dificultades, como si
no lo es, tanto si desea superarlas, como si no lo desea. Descar-
tamos por consiguiente, la posibilidad de que la educación fun-
damental atienda solamente individuos aislados o cuestiones
parciales (Soler 1955c: 278-80).
Para comprender la relevancia de la Educación Fundamental
en el pensamiento de Soler, es preciso dilucidar algunos de sus pos-
tulados: los principios de Educación Fundamental expresaban una
educación que se basaba en formar más que informar, se buscaba
sugerir y orientar actitudes de los sujetos. Priorizando en los elemen-
tos básicos sobre los que se asentaba la cultura de una comunidad, y
contemplando las necesidades mínimas del hombre desde lo social,
lo espiritual y lo material. La Educación Fundamental hacia un fuerte
hincapié en el trabajo con la comunidad, ya que no se orientaba al
individuo sino al núcleo social, pretendiendo una transformación in-
tegral de las situaciones que afectaban a la comunidad (Soler, 1955b:
Eje 3
252). Estos principios influyeron de forma concluyente en la experi-
encia del Primer Núcleo Experimental Escolar de la “La Mina”, según
menciona Soler:
El trabajo de La Mina está enfocado como un típico proyecto de
educación fundamental o, si se prefiere, de educación o desar-
rollo de la comunidad, términos que con ligeros matices tradu-
cen el propósito de ayudar por la educación a las familias y a las
colectividades a obtener un mejor nivel de vida, principalmente
por la localización de sus intereses y el empleo de sus propios
recursos (Soler, 1965:4).
La propuesta de Educación Rural de Soler se sustentaba en los
lineamientos de la Educación Fundamental, pero presentaba varios
matices que eran consecuencia de las circunstancias particulares de
cada región. Se puede percibir cómo la Educación Fundamental va in-
fluyendo en la propuesta pedagógica de Soler10, la cual es consecuen-
10 La relevancia de la Educación fundamental en la visión del Maestro Soler
se encuentra reflejada en el siguiente pasaje: “La institución que echamos a andar
se llamó Primer Núcleo Experimental. Yo había aprendido en México que los Núcleos
Escolares eran, en América Latina, una respuesta satisfactoria al grave problema
275
 cia de su prolongada labor en Organismos Internacionales. Desde esta
perspectiva, el marco teórico del autor va a construir una propuesta
educativa para el medio rural nacional e internacional, consolidando
su visión particular de la institución escolar.
La escuela puede ir más allá y superar su función de educado-
ra de niños para convertirse, como parte del grupo social, en
gestora de su proceso, en institución básica de la conciencia
común, tendida a un destino superior. Y es en ese punto donde
la escuela constituye un valioso apoyo para la educación fun-
damental, que nunca podrá lograr sus objetivos si no pone en
juego todos los recursos de la comunidad, de los cuales la es-
cuela es y debe ser el más entusiasta. (Soler 1955c:306-07).
Para continuar entretejiendo la propuesta educativa de Miguel
Soler, es preciso seguir enfatizando en la importancia del concepto
de comunidad que desarrolló la Educación Fundamental. Desde su
temprana formación en CREFAL la noción de comunidad fue un as-
pecto relevante, en su tesis de especialización Recursos humanos
para la Educación Fundamental (Soler, 1955c), se puede apreciar esta
Eje 3
afirmación. La discusión del texto se enmarca en la pregunta: ¿A
quiénes está dirigida la Educación Fundamental? La interrogante
sirvió de disparador para poder fundamentar posturas que diferen-
ciaban la acción pensada en el individuo en contraposición a la co-
munidad. Se argumentaba el beneficio de pensar las propuestas ed-
ucativas orientadas hacia la comunidad, debido a su indispensable
condición para la vida social del hombre y como este se enriquece
siendo parte de la misma.
Del mismo modo, existe un componente sustancial de la per-
spectiva comunitaria en la argumentación de la Educación Funda-
mental, vinculada al plano de los sentidos de cada grupo humano, es
decir, aquello que orienta todo esfuerzo educativo, el conjunto de ac-
tividades, creencias y anhelos en los cuales comulgan sus integrantes.
Ese componente de los patrones culturales de la comunidad es un in-
strumento de revalorización para el individuo, constituyendo la grav-
del aislamiento. El Núcleo Escolar es una organización regional de Escuelas en la
que una Escuela – Madre- coordina y apoya el trabajo de varias Escuelas llamadas
seccionales. De manera que la Escuela central irradia su acción hacia las Escuelas
seccionales y los Maestros de éstas tienen oportunidad de recibir ayuda, de re-
unirse, de sentirse integrados en una experiencia común” (Soler, 1995:87).
276
itación del fenómeno social por encima de sus intereses personales.
En el Ideario11 del CREFAL se afirmaba que: “La Educación Fundamental
es Educación Social por excelencia: es educación de la comunidad no de
las masas” (CREFAL, 1952:43). La acción de la Educación Fundamental
debía primero conocer estos patrones culturales para luego construir
planes, programas y tareas que debían realizar los educadores.
El CREFAL nació en 1951 como “Centro Regional de Educación
Fundamental para América Latina”, en el periodo 1961-1968 cambió su
denominación a “Centro Regional de Educación Fundamental para el
Desarrollo de la Comunidad en América Latina”. Se gestó así su prim-
er movimiento de razón social, acompañando el cambio doctrinario
adoptado por la UNESCO desde la Educación Fundamental hacia la
Educación para el Desarrollo de la Comunidad. El Informe final 1964-
69 demarcaba la actuación de Miguel Soler desde una impronta eval-
uativa de su periodo de conducción del Organismo Internacional. El
Maestro fue testigo privilegiado de lo que denominó la conversión del
CREFAL, producida entre otras cosas por el paulatino abandono de las
coordinaciones y apoyos de las agencias internacionales, y las difer-
entes visiones sobre la finalidad del Organismo Internacional:
Eje 3
La “crisis del desarrollo de la comunidad”, que puso en duda los
objetivos y métodos de un CREFAL dedicado a una función de
responsabilidad solo indirecta para la UNESCO, y “la novedad de
la Alfabetización Funcional”, cuyos alcances como operación in-
ter-agencial todavía no han prendido suficientemente en otras
agencias. Es decir que durante años el CREFAL trabajó sobre la
base de un concepto declinante y ahora actúa sobre una idea
naciente” (Soler 1969:20).
Para Soler se confrontaron antagónica y superficialmente los
conceptos de “desarrollo de la comunidad” y “alfabetización funcion-
al”, como falso problema, ya que esta disputa respondía a la posición
11 El Ideario del CREFAL se encuentra en la colección personal de Miguel Sol-
er Roca, donada a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, la cual a la
fecha no ha sido inventariada. En dicha colección se encuentra una recopilación de
las diferentes bibliografías en las que el autor se nutrió para elaborar sus propues-
tas pedagógicas. Este archivo constituye un acervo documental muy valioso para
futuras investigaciones, ya sea sobre el pensamiento de Soler o de las temáticas
que el mismo ha trabajado. Ejemplo de esto último son: Bibliografía sobre alfabet-
ización Volumen I y II CREFAL, Pátzcuaro, 1969.
277
 de las agencias internacionales y las presiones que ejercieron, a las
perspectivas de los expertos de cada una de estas y las estrategias
para resolverlas. Soler defiende la postura política de la finalidad de la
lucha contra el analfabetismo como medida multi-causal, que genera
impactos muy poderosos en el orden económico y social.
En definitiva el abandono de la formación en Educación Funda-
mental y las connotaciones de acción pedagógica sobre la comuni-
dad que ésta suponía, fueron perdiendo fuerza frente al empuje de
metodologías de acción pedagógica individuales. “En educación, no
avanzar significa retroceder, en la medida en que se espera que la edu-
cación sea un factor de cambio (…) el trabajo de alfabetización no puede
realizarse al margen de los esfuerzos tendientes al cambio radical de
las colectividades latinoamericanas” (Soler, 1969:4). El pasaje esbozado
resume la visión del Maestro ante los cambios que se avecinaron en la
línea pedagógica que significó la Educación Fundamental.
A modo de reflexión final
El análisis de la trayectoria intelectual de Miguel Soler que se
Eje 3
esbozó brevemente en este trabajo permitió conocer con mayor pro-
fundidad a uno de los exponentes más destacados de la Educación
Rural. Son varios los reconocimientos que ha recibido por su labor,
convirtiéndose en el primer Maestro en obtener la distinción del título
Doctor Honoris Causa, en el año 2005.
A través del análisis de su trayectoria se puede visualizar el
compromiso de muchos Maestros Rurales que han quedado en el
anonimato o la clandestinidad. Este aspecto fundamenta por qué es
pertinente continuar desarrollando la búsqueda de aquellos intelec-
tuales que elaboraron propuestas educativas que interpelaban la re-
alidad de su época.
Al entretejer el pensamiento de Soler se pude contemplar la im-
portancia decisiva de la Educación Fundamental en su proyecto de
Educación Rural, advirtiéndose en la tarea educativa la relevancia de
una formación integral en armonía con el medio. Se puede percibir en
la experiencia del Primer Núcleo Experimental Escolar de La Mina, una
alternativa pedagógica que planteó un quiebre en la forma de conce-
bir la Escuela para el medio Rural, nutriéndose de otras experiencias
educativas implementadas en diversas zonas de América Latina.
278
Además, la experiencia de “La Mina” puede considerarse un
valioso antecedente para la Educación Social en nuestra realidad
educativa, contribuyendo a repensar la institución escolar y el
compromiso que la misma debe asumir en concordancia con la co-
munidad. Desde esta perspectiva, la educación debe generar es-
trategias transformadoras que fomenten la noción de comunidad
trabajada anteriormente.
A través de la reconstrucción de la trayectoria del Maestro Soler
se demarca el contacto que obtuvo con otras realidades latinoamer-
icanas para generar una propuesta pedagógica regional. Esta pro-
puesta supone la necesidad de construir un sentido latinoamericano
en relación a las problemáticas de las comunidades y su vínculo con
lo educativo.
A partir del estudio de esta temática se pudo observar el pro-
tagonismo que comenzaron a adquirir algunos Organismos Interna-
cionales en temas educativos a nivel regional, cuestión que desarrolló
Miguel Soler en varias de sus obras posteriores.
A modo de reflexión final, analizar el pensamiento de Soler es
Eje 3
una invitación a reconstruir la memoria y la historia de la educación
en Uruguay. En este intento de arqueología educativa, quizás, esté la
clave para repensar y repensarnos en la educación actual.
Referencias Bibliográficas
- CREFAL (1952). Educación Fundamental. Ideario, principios, ori-
entaciones metodológicas. Pátzcuaro - México.
- Rivero, M. & Demarchi, M. (2014). Miguel Soler Roca: Educación,
Resistencia y Esperanza. Buenos Aires: CLACSO.
Artículos en revistas y otras publicaciones
- Soler, M. (1955a). Una experiencia de Educación Fundamental en
Pátzcuaro, Anales de Instrucción Primaria, Época II Tomo XVIII n° 4-9,
Montevideo, Dirección de Enseñanza Primaria y Normal.
- Soler, M. (1955b). Qué es el CREFAL y qué significa como con-
tribución a la Educación Fundamental en el Continente, Anales de In-
279
 strucción Primaria, Época II Tomo XVIII n° 4-9, Montevideo, Dirección de
Enseñanza Primaria y Normal.
- Soler, M. (1955c). Recursos humanos para una Educación Fun-
damental, Anales de Instrucción Primaria, Época II Tomo XVIII N° 4-9,
Montevideo, Dirección de Enseñanza Primaria y Normal.
- Soler, M. (1961a). Una exigencia de la educación de hoy. Rumbo,
n°1, septiembre de 1961.
- Soler, M. (1961b). Instituto Cooperativo de Educación Rural.
Rumbo, n°1, septiembre de 1961.
- Soler, M. (1964). La educación rural en Bolivia. Rumbo, n°4, febre-
ro-marzo de 1963.
- Soler, M. (1969). Centro Regional de Alfabetización Funcional en
las Zonas Rurales de América Latina: México - (misión); informe final cor-
respondiente al período 1964-69. (PDF) Recuperado de ¡Error! Referen-
cia de hipervínculo no válida.
- Soler, M. (1995). Miguel Soler, un educador para el pueblo. Cuad-
Eje 3
ernos de Pedagogía, N°237, Barcelona, reeditado en Réplica de un mae-
stro agredido.
- Soler, M. (2000). Experiencias de la Escuela Rural Uruguaya. Que-
hacer Educativo, N°40 FUM.
Folletos y Boletines
- Consejo Nacional de Educación Primaria y Normal. Boletín 2348
del 7 octubre 1954.
- Consejo Nacional de Educación Primaria y Normal. Boletín 2735
del 14 marzo 1958.
- Consejo Nacional de Educación Primaria y Normal. Resolu-
ciones 13 marzo 1961.
- Soler, M. (1965). Cinco años de educación Rural en La Mina, car-
tilla n°10 del Núcleo Escolar Experimental, Mimeografiada, La Mina.
(1960). Reeditada en 1965 por el Instituto Cooperativo Rural (ICER) y en
280
el 2005 por Ediciones Trilce de Montevideo, como anexo n°1 en la obra
Réplica de un maestro agredido.
Prensa
- Acción (1/1/1961), Mañana comenzará en el Paraninfo la Gran
Asamblea de Maestros Rurales, Montevideo, p.5.
- Acción (3/3/1961), Los Maestros Rurales Denuncian la política de
la Educación Oficial, Montevideo, p.2.
- Acción (4/3/1961), Los Maestros Rurales dan diez días de plazo al
Consejo, Montevideo, p.2.
- Acción (30/3/1961), Los Maestros Rurales costean su mejora-
miento técnico, Montevideo, p.2.
- El Popular (3/3/1961), Maestros Rurales Repudian Reforma. Se
inauguró ayer en el Paraninfo la Asamblea de Maestros Rurales, p.1 y 7.
- Marcha (17/3/1961), Una experiencia de Educación Rural, Monte-
video, p. 2, Nº 1050
Eje 3
- Marcha (24/3/1961), Una lección, Montevideo, p.3, Nº 1051.
- Marcha (14/4/1961), Maestros Rurales Calumniados, Montevideo,
p.2, Nº 1053.
- Marcha (28/4/1961), La oposición se niega a sí misma, Montevi-
deo, p.3, Nº 1055.
- Marcha (12/5/1961), Donde mueren las palabras, Montevideo,
p.3, Nº 1057.
- Brecha (10/12/2004), Con Miguel Soler tras las huellas de La
Mina, p. 20.
281
 Maestro Weyler Moreno: “La escuela rural
como espacio de militancia social”
Lucía Duarte
Marisa Pose
Viviana Sención1
Resumen
Nuestra ponencia se basará en un trabajo de investigación bib-
liográfica sobre el Maestro Weyler Moreno. Dicha investigación se de-
sarrolló dentro del Espacio de Formación Integral (EFI) “Memorias Ped-
agógicas” de la Educación Rural en el Uruguay, en el curso de Historia
de la Educación en Uruguay del año 2014, de la licenciatura en Ciencias
Eje 3
de la Educación de la FHCE- UDELAR.
Nos centraremos en la figura del Maestro Weyler Moreno en los
años 50- 60, cuando se desempeñó como maestro de la escuela rural,
siendo sub-director del Instituto Normal Rural (INR) e integrante del
grupo de maestros que conformaron el Instituto Cooperativo de Edu-
cación Rural (ICER).
Contextualizaremos su militancia en el marco de una gener-
ación que marcó a la educación primaria, sobre todo a la rural, mani-
festando su pasión por el trabajo y su fe en la capacidad transforma-
dora de la educación, y remarcando la especificidad de lo rural.
Nuestro análisis partió de escasas fuentes primarias, ya que
Moreno fue un hombre de acción que escribió poco. En la ponencia
transitaremos por los registros bibliográficos que pudimos acceder,
abordando así sus aportes principales:
1 Estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación- UdelaR.
282
-Su concepto de educación, influido en gran parte por su for-
mación en el CREFAL, entendiéndola como activa y necesaria para la
transformación de la sociedad y mencionando en forma recíproca la
función educativa de la comunidad.
- Una concepción específica de escuela, con dos grandes com-
etidos: el primero, disminuir el analfabetismo potencial, aumentando
la cobertura de la población infantil; el segundo, tener una “acción
compensadora del déficit en la vida comunal”. Es decir que la escuela
debería intervenir en la comunidad de forma activa y así se conver-
tiría en promotora del cambio social. Moreno define a la escuela rural
como centro, lo cual implica una relación estrecha entre la escuela y
su medio, una relación de retroalimentación.
Los conceptos construidos por Moreno son reflejo de su prác-
tica; en esta línea haremos un breve reconocimiento de su trayecto-
ria. Coherente con esta premisa de retroalimentación entre teoría y
práctica, entendemos que Moreno tiene plena vigencia gracias a su
apuesta al reconocimiento de la realidad del campo uruguayo y su
trabajo por la formación de un “nuevo maestro rural”: abocado a su
Eje 3
tarea, situado, consciente de la problemática y capaz de guiar a la co-
munidad en la búsqueda de soluciones.
Breve reseña biográfica
El maestro Weyler Rafael Moreno Sineiro nació el 1º de diciem-
bre de 1926, y falleció a los 77 años de edad en el año 2003. Cursó estu-
dios en el Instituto Normal, recibiéndose de maestro en 1947. Trabajó
como maestro rural en la Escuela Urbana de Tala de marzo de 1948 a
febrero de 1949. Luego se trasladó a la Escuela Urbana de San Ramón,
de marzo de 1949 a marzo de 1950.
En el año 1949 se casó con la maestra Ana María Angione.
En 1950 Moreno concursa para dirección de escuela rural, y
elige una escuela cerca de Montevideo. Ese mismo año consigue por
permuta la dirección de la Escuela Rural Nº 24 de Rincón del Conde,
en Canelones, donde se desempeña desde abril de 1950 a marzo de
1955. Se radica allí con su esposa, que ejerce como maestra en la
misma escuela.
283
 Fue amigo de Julio Castro, incluso lo acompañó a la misión so-
cio-pedagógica de Pueblo Fernández en 1947. Castro tuvo un vínculo
temprano con el CREFAL y animó al maestro Moreno a inscribirse en el
concurso de becas que la UNESCO otorgaba a los educadores latino-
americanos.
Em 1955 el CREFAL concedió dos becas para Uruguay, uma de
lãs cuales ganó Moreno. El 25 abril de ese año viajó a México junto con
su esposa cursando la Especialidad de Educación Fundamental  en
convivencia con compañeros de toda Latinoamérica. Se tituló con la
Tesis “La Organización de la Juventud Rural”. La experiencia en México
se prolongó hasta octubre de 1956.
Integró el equipo reorganizador del Instituto Normal Rural, que
en el año 1957 trasladó la institución a Cruz de los Caminos. Allí formó
equipo con Homero Grillo como Director, él mismo como Sub-Direc-
tor, y su esposa Angione oficiando de Secretaria y Maestra de Medi-
os Audiovisuales. Al Instituto concurrían en régimen de internado los
Maestros Alumnos elegidos de acuerdo a un puntaje determinado por
las Inspecciones Departamentales. La Sección de Educación Rural de
Eje 3
Enseñanza Primaria buscaba con estos cursos el perfeccionamiento
de los maestros rurales
En el año 1959 comenzó con un Cursillo de Verano junto al equi-
po mencionado anteriormente. En los Cursillos se hacía hincapié tanto
en los aspectos didácticos como em lós pedagógico–teóricos de la
educación rural. Era una capacitación en muy poco tiempo, de la que
también participaron maestros como Pedro Núñez y Luis Gómez.
En 1961 se hace un nuevo llamado para ocupar el cargo de Direc-
tor, estableciéndose como requisito el segundo grado, lo que provoco
que Grillo quedara impedido de concursar para ocupar dicho cargo,
por ser grado uno. Ante esta maniobra política Moreno, como el resto
del personal docente, renunció.
El 2 y 3 de marzo de 1961 los maestros rurales se reunieron en
Asamblea Nacional en el Paraninfo de la Universidad de la República,
dada la resolución adoptada por el Consejo de eliminar la Sección de
Educación Rural y sus servicios el 30 de diciembre de 1960. La con-
vocatoria fue formulada por la Comisión Especial para la Defensa de
la Educación Rural, de la Federación Uruguaya de Magisterio. En esta
jornada clave el protagonismo de Brayer motivó a los maestros a con-
284
tinuar trabajando en educación rural, se habló de formar una insti-
tución por fuera del Estado, reuniendo un equipo de trabajo, consultor
y asesor. Entre las medidas propuestas se encuentra la creación del
Instituto Cooperativo de Educación Rural (ICER) organismo no oficial,
apolítico y laico, dispuesto a sumar esfuerzos a todos aquellos que
trabajaban arduamente por la escuela rural.
Em 1961 Weyler Moreno, junto con otros maestros como Home-
ro Grillo, Ana María Angione, Abner Prada, Miguel Soler y Nelly Couñago,
llevan a cabo la formación de ese Instituto con el objetivo de ayudar
al maestro rural, aportándole tanto conocimientos prácticos como
teóricos a través de sus publicaciones y cursillos.
El ICER funcionó como núcleo asesor de maestros rurales, pro-
porcionándoles material, asistiendo técnicamente, abierto a los me-
dios de comunicación, políticos, artistas, gremialistas e intelectuales,
denunciando el estado em que se encontraba la educación rural. En
1966 se convoca a una nueva Asamblea de educación rural donde
tímidamente se expresa la total vigencia del viejo programa de 1949,
sin embargo ya era evidente el deterioro de la educación rural.
Eje 3
Para Moreno era clara la vinculación entre la educación rural y el
trabajo en el campo, acompañó su trabajo como educador con otras
tareas más específicas relacionadas con el agro. Entre 1961 y 1967
trabajó como Técnico en Extensión Agrícola, en el Ministerio de Ganad-
ería y Agricultura.
En el año 1963 la familia Moreno-Angione se muda a Colonia, ya
que Weyler comienza a trabajar en La Estanzuela, experiencia de for-
mación muy arraigada al medio rural. En el año 65  fue el encargado
del Programa de la Juventud Rural.
Realiza dos cursos de especialización en el exterior, en 1961 en
Argentina y en 1966 en Francia. Angione recuerda que avanzados los
años sesenta y durante los setenta Moreno viajó mucho, y fueron es-
casos los períodos de tiempo que estuvo en el país. Luego del golpe
de Estado trabajó en el exterior hasta el retorno a la democracia.
Entre 1967 y 1970 dictó clases en la Universidad, pero lo tor-
mentoso de estos años y la publicación por parte de lós militares de
“Testimonio de una nación agredida”, obra en la que se lo nombraba
directamente, lo llevó a buscar oportunidades en el exterior. Algunos
285
 de los maestros de esta generación mantuvieron un vínculo sólido
con la UNESCO, y Moreno no fue la excepción. En 1976 fue en misión a
Guatemala como voluntario en el marco del terremoto más intenso
de la historia de ese país. Allí trabajó hasta 1978 como consultor de
dicho organismo.
Trabajó en México, en la ciudad de Pátzcuaro, como director de
CREFAL, no conocemos exactamente en qué años, pero estimamos
que fue a fines de los sesenta e inícios de los setenta. Entre 1974 y
1982 se lo ubica relacionado a la UNESCO, como Director de Alfabet-
ización, Educación de Adultos y Desarrollo Rural, luego como Sub-Di-
rector Adjunto del Sector Educación, aunque de ese período no hemos
podido recuperar ningún tipo de publicación. Creíamos que esa eta-
pa había sido compartida con Soler, al haber sido posible recuperar
algunos artículos de éste publicados en revistas de UNESCO en ese
período, pero Soler nos informó que Moreno tuvo un período bastante
prolongado en América Central trabajando para UNESCO, agregando
que pudo haber trabajado en cooperativismo para la OIT.
En 1982 se jubiló pero siguió trabajando fuera del país como
Eje 3
consultor y asesor en diversas entidades. No está claro exactamente
en qué año retorna al país, el siguiente mojón con el que contamos
es la publicación de una monografía en 1986, em el marco de su par-
ticipación en extensión universitária. Sabemos que vivió en Rivera y
continuó trabajando en extensión universitaria enfocándose en lo ag-
ropecuario. Alrededor del año 2000 se lo contactó en el departamento
de Canelones, más específicamente en Costa Azul, donde tenía una
casa con su segunda esposa. Es allí donde fallece en el año 2003.
Audacias de Juventud: la dirección de Rincón del Conde
Las condiciones de la Escuela N° 24 de Rincón del Conde eran
bastante precarias en aquel momento, por lo que a partir de la toma
de posesión comienza una ardua tarea. En su libro diario Moreno de-
scribe las acciones que lleva adelante. Realiza el diagnóstico del local
y sus alrededores, describiendo el mal estado del mismo, así como
también de la portera, el camino de ingreso y los alrededores. Con
respecto a la huerta dice que “Sólo hay algún boniato y porotos”, y
además destaca la inexistencia de árboles plantados, lo cual le llama
poderosamente la atención, por lo cual decide abocarse a esa tarea.
286
Si bien era una escuela bastante nueva, cuenta Angione, tenía
techo de Dolmenit, pero no tenía cielorraso, eso hacía que fuese muy
fría en invierno y muy calurosa en verano. No se contaba con energía
eléctrica, por lo que se alumbraban con un farol de mantilla y velas, y
cualquier forma de calefacción era precaria.
Frente a esta situación decidieron colocar un cielorraso por sus
propios medios. Además, como la escuela contaba con un único salón
construyeron otro, y cerraron un espacio específico para la cocina,
porque tenían comedor en la escuela. Aprovechando el predio de la
escuela tenían una quinta y gallinas. Cuenta Angione que en un de-
terminado momento llegaron a tener noventa alumnos, porque había
cerrado otra escuela en la zona. Para varias de estas acciones se so-
licitaron los permisos adecuados, pero no hubo respuesta desde la
dirección de Primaria.
Dentro del compromiso que caracteriza a la generación, y to-
mando el criterio difundido por Ferreiro de la escuela como centro
comunitario, consiguieron un dentista que iba cada quince días (inc-
luso compraron un sillón adecuado para las intervenciones). También
Eje 3
hacían en la zona “trabajo social” como le llama Angione, ayudaban a
los vecinos con sus quintas y en más de una oportunidad pusieron un
techo o ayudaron a hacer un piso de hormigón. También existen reg-
istros en el libro diario de la escuela de que Moreno en innumerable
ocasiones debió llevar a niños, incluso a padres y familiares de sus
alumnos al centro de salud más cercano, ya que era uno de los pocos
que contaba con vehículo en la zona. Además existen registros de que
en dos oportunidades concurrió un dispensario móvil a la escuela a
sacar radiografías a los miembros de la comunidad, siendo entrega-
dos los resultados a la escuela, que era la encargada de repartirlos.
Leyendo los escritos de Moreno en el libro diario se evidencia la
rapidez con la que actúa, dado que el sábado 21 de abril, poços dias
después de llegar, concurre a Montevideo, a contactarse con el Mov-
imiento de la Juventud Agraria para la fundación e inscripción de un
Club de Niños para la zona. Además realiza las gestiones pertinentes
para la instalación en la escuela de una plaza de deportes con todos
los elementos necesarios. También concurre al Departamento de in-
formes del Ministerio de Ganadería y Agricultura, donde intercambia
ideas con el ingeniero Núñez acerca de la posibilidad de la huerta
orgánica. Tenía como objetivo transformar a la Escuela N° 24 en una
287
 escuela granja, hecho que no pudo ser cumplido durante su estadía
en la escuela.
Construye redes a través de contactos con vecinos y fuerzas
vivas de la zona, además de los contactos institucionales. Este tipo de
iniciativas le permite conseguir donaciones para el centro escolar. A
nivel institucional realiza gestiones con el jefe de vialidad con el fin de
solicitarle el arreglo de los accesos al centro escolar.
Weyler Moreno cooperó con el Instituto Interamericano de Cien-
cias Agrícolas como Leader Club Agrario Juvenil “Los Chingolos” de
la Zona de Rincón del Conde en el área demostrativa de San Ramón
(1953-1955), en el período en que era Director en la Escuela Rural Nº
24. Ese club juvenil contaba con la visita, el asesoramiento y la partic-
ipación de jóvenes que venían de Chile, Paraguay, Brasil, Argentina y
Estados Unidos, para trabajar en extensión agrícola y formar clubes
juveniles en el interior del país. Cuenta Angione que esos clubes tenían
como criterio dar las herramientas y enseñar a usarlas para que lu-
ego esos jóvenes trabajaran en sus casas y transmitieran esos con-
ocimientos a sus padres. Se enseñaba a plantar, a criar animales, sus
Eje 3
diferentes razas, etc.
En el libro diario se evidencia cómo todas estas acciones y vín-
culos generados le otorgaron un reconocimiento a nivel internacional,
lo visitan representantes de clubes de niños de diversos países. Se
sacan muestras de la tierra para llevar a analizar, dados los resulta-
dos que allí se obtenían. En Canelones también tenían reconocimien-
to de la comunidad de maestros y de las fuerzas vivas del lugar. Las
inspecciones también observaban el proceso. Todo esto deriva en la
invitación para concurrir al Seminario de la UNESCO en carácter de
delegado, otorgado por la Junta de Maestros de Canelones.
Un acercamiento a la Educación Fundamental
Gracias a la oportunidad de ir como becario Moreno pudo for-
marse en el exterior y conocer de primera mano las experiencias de
educación fundamental que aportaba el CREFAL. Allí no sólo cursó el
programa del Centro sino que también convivió con otros maestros
latinoamericanos, lo que le permitió conocer muchas y variadas ex-
periencias. La formación que recibían los maestros latinoamericanos
becados por CREFAL tenía una base de conciencia social muy fuerte.
288
Si bien tenía la especificidad del trabajo con indígenas -aspecto que
no es común en nuestro país- la forma en que este trabajo se daba
fue adaptada a la realidad de la campaña uruguaya, el indígena se
convirtió en el paisano uruguayo.
Desde esta institución se formaba a los maestros en educación
fundamental, concepto que abordaba los fundamentos mismos de la
educación, planteándose desde un punto de vista filosófico incluso,
para qué educar, y cuál es el rol de la escuela y del educador.
En el trabajo de Moreno en la Escuela n° 24 de Rincón del Conde
se veía tanto en él como en Ana María Angione la presencia de este
concepto de escuela rural. Previo a su curso en CREFAL y su contac-
to con la educación fundamental, aplicaba un concepto similar en su
trabajo cotidiano. Sus acciones allí involucraban a los niños, pero tam-
bién a sus familias y a los vecinos de la comunidad.
La educación fundamental recurre a los fundamentos mismos
de la educación, a quién educo, para qué y cómo, están íntimamente
relacionados. Se reconoce la necesidad de retomar esta relación al
hablar de educación rural. La pasión por el trabajo y la fe en la capaci-
Eje 3
dad transformadora de la educación son, junto con la especificidad
de lo rural, los aportes más importantes de Moreno y su generación.
Sembrando una nueva identidad para la Educación Rural
El Instituto Normal Rural fue un espacio de formación empa-
pado de estas concepciones de educación fundamental, y una ex-
periencia de re-significación de la Educación Rural. En este centro
Moreno dictaba la asignatura Problemas de la Educación Rural y
Problemas Sociales, investigación y trabajo de campo. Esta infor-
mación se obtuvo de la consulta al programa del INR que nos facilitó
Elda Manrique. En la entrevista ella destacó la importancia de  las
clases que dictaba Moreno sobre Problemas Sociales, que le apor-
taron una nueva visión de la realidad de la escuela rural, y le per-
mitieron una mirada crítica de la misma, llevándola a un involucra-
miento mayor con la comunidad.
Rafael Moreno, uno de los hijos de Weyler que vivió en el Insti-
tuto junto con sus padres, cuenta como en aquel momento él miraba
lo que pasaba en el INR y no entendía por qué había tantos maestros
juntos y por qué sus padres trabajaban todo el día. Relata como se
289
 crió con varias madres y varios padres a quienes siempre apreció
mucho. Y que una de las cosas que aprendió a lo largo de la vida es
que ser maestro, ser docente, implica una dedicación casi total hacia
los demás. Eso era lo que se veía y se sentía en el Instituto, perma-
nentemente. En aquella época los vientos eran en contra. Lo que ellos
hacían o intentaban hacer en el Instituto no contaba con el aval de
mucha gente. Y esas dificultades hacían la tarea mucho más impor-
tante para ellos, y era su vida el lograr que la escuela rural y el mae-
stro rural tuvieran lo que debían tener para impulsar la educación de
la gente del medio rural.
Concepto de Educación Rural
Moreno plantea que la escuela primaria tiene dos grandes com-
etidos: el primero, disminuir el analfabetismo potencial, aumentando
la cobertura de la población infantil; el segundo, tener una “acción
compensadora del déficit en la vida comunal”. Para ello refiere a la con-
cepción que se plantea en el ideario de CREFAL: “La escuela es, o debe
ser, la nueva conciencia de la comunidad, que en constante vigilia, rec-
oge toda la variedad de incertidumbres e intereses, de sus esperanzas
Eje 3
y desaliento para guiar, encauzar, fortalecer el perpetuo afán de mejo-
ramiento sin olvidar que sola, por sí, consciente de su propia fuerza no
es capaz de resolver todos los problemas sin acudir al auxilio de otras
fuerzas sociales” (VI Principio).
Moreno en su artículo: “Ubicación de la escuela rural en relación
a la vida de la comunidad” realiza un breve recorrido por las distintas
concepciones que existieron de escuela, y en especial de la escuela
rural en el Uruguay, hasta finalmente llegar a la doctrina de Educación
que proponía el ICER. Éste, partiendo de los aportes de distintas cien-
cias sociales, concebía a la escuela como una institución activa y re-
sponsable dentro de la comunidad en que se encuentra. Al respecto
Moreno señala: “Finalmente, la actual doctrina de Educación Rural, de
la que es abanderado el Instituto Cooperativo de Educación Rural, tra-
ta, a la luz de los aportes de la Sociología, Antropología y demás cien-
cias que estudian la convivencia humana, de dar una nueva ubicación
a la Escuela Rural, respecto a la comunidad en que actúa: la de una
institución más, dentro de la estructura social de la que forma parte.
La escuela toma así militancia social. Participa activamente y toma en
presente las responsabilidades que le caben en el mejoramiento de su
comunidad, pero consciente de sus limitaciones.” (Moreno, 1961-a: 9).
290
Moreno era consciente de que para que la escuela actuara real-
mente en la comunidad y lograra posicionarse como una institución con
una activa militancia social, promotora de cambio, debería atender no
sólo a los niños. Es por ello que incorpora la necesidad de que además
de atender a los niños y promover el deseo de cambio en ellos, la escuela
debería también focalizar su atención a los padres, a los adultos, quienes
en definitiva serían los actores más influyentes en el círculo más cercano.
Es así que el autor nos plantea un enfoque integral de la edu-
cación rural, que refiere a la necesidad de que la escuela tenga parte
activa en la búsqueda de solución a los problemas de economía, hog-
ar, salud, recreación, niveles de educación, etc., y que a su vez contem-
ple a todas las generaciones: niños, jóvenes y adultos.
Es en este punto de su planteo que surge la necesidad de un
“nuevo maestro rural”, un maestro abocado a su tarea, situado, con-
sciente de la problemática y capaz de guiar a la comunidad en la
búsqueda de soluciones.
Ya en su tesis, en 1956 (“La organización de la juventud rural.
La educación fundamental y los problemas del adolescente y el joven
Eje 3
en el medio rural”) Moreno define a la educación como fundamen-
talmente activa para la transformación de la sociedad; le otorga un
importantísimo papel a la educación fundamental en la apertura a
nuevas posibilidades ante las urgencias del momento histórico.
Más adelante, en sus artículos escritos en la revista Rumbo
retomará esta idea y considerará a la escuela como una institución
activa y responsable frente a la comunidad en que se encuentra. Es
em este sentido que Moreno sostiene que no sólo hay que aumentar
las escuelas sino que también éstas han de integrarse en la vida y
los problemas del desarrollo de la comunidad. Es de este modo que
puede accederse a una educación integral: no sólo tomará parte de
los problemas de la comunidad, se posicionará frente a ellos, buscará
caminos para que el niño pueda desarrollar soluciones frente a los
mismos, sino que además abarcará a todos los integrantes de la  co-
munidad: niños, jóvenes y adultos. La escuela no estará circunscripta
a lo infantil sino que ampliará su visión a todas las generaciones a fin
de provocar un impacto mayor y más inmediato.
En sus escritos hace referencia específicamente al alfabetismo,
concepción situada en un interés común de la época. Moreno en “Ed-
291
 ucación, Alfabetización y Desarrollo”, artículo publicado en 1986 en la
revista Punto 21, bosqueja que el analfabetismo es un problema de
marginalidad social, por ende la alfabetización tiene un carácter so-
cial, es decir que no es un fin en sí misma, sino que constituye un me-
dio para la solución de problemas de los individuos y la comunidad.
El entiende este concepto de alfabetización estrechamente
vinculado a la función educativa de la comunidad: no reduce la edu-
cación al ámbito de la escuela o del Ministerio de Educación sino que
entiende que a todas las instituciones estatales les compete partici-
par en el intento de solucionar de manera integral los problemas de la
comunidad. Para ello Moreno propone que las instituciones deberían
elaborar materiales de lectura sencillos que aporten a las necesi-
dades, problemas e intereses de la comunidad, y al mismo tiempo
eviten el analfabetismo funcional. Esta idea de que la comunidad
también eduque ya había sido expuesta en su tesis (anteriormente
mencionada) donde planteaba la “necesidad de organizar a la juven-
tud en actividades fuera de las aulas para apoyar la formación de la
personalidad juvenil”, proponiendo la formación de clubes juveniles
ya experimentados en otros países de Latinoamérica.
Eje 3
Todos los conceptos abordados por Moreno son reflejo de su
práctica: en principio la llevada a cabo en la Escuela Rural Nº24, luego
su experiencia en México y más tarde lo que llegó a ser su trabajo en La
Estanzuela y en el Ministerio de Ganadería y Agricultura. Moreno tenía
la acción como prioridad; si bien es lógico pensar que sus ideales fund-
aban su práctica, éstos no siempre fueron explicitados por escrito.
Cabe señalar que lo que Moreno expone en su artículo en la re-
vista Rumbo en el año 1963 (“La escuela y su medio. La integralidad del
trabajo en la escuela rural”) en referencia a la concepción de maestro,
también deriva de su práctica. Moreno señala con fervor la necesidad
de un “nuevo maestro rural” que sea capaz de colaborar con la co-
munidad y ser consciente de ello, pero no de hacer por ella lo que los
mismos integrantes pueden hacer. Luego del análisis de su labor en
la escuela pudimos observar que si bien era él quien  presentaba los
contactos para llevar a cabo ideas innovadoras (como la asociación
de jóvenes, la práctica de voleibol, el trabajo con cueros,  el mejora-
miento de caminos, la elaboración de títeres y su posterior represent-
ación) luego parecía “dar un paso al costado” y eran los mismos niños,
jóvenes incluso padres y madres quienes se apropiaban del proyec-
292
to, sorprendiendo muchas veces al propio Moreno por el alcance que
éstos tenían. Tal fue el caso de la representación de títeres que fue
pedida desde Florida, o el trabajo en cuero que paulatinamente se fue
ampliando hasta llegar a financiar la elaboración del espacio para el
club “Los chingolos”, así como la participación de varios de sus miem-
bros en la Exposición de El Prado en el año 1954, con animales que
provenían del trabajo llevado a cabo por dicho club.
Escuela Rural como agente de cambio
Weyler Moreno expresamente enuncia este concepto y de-
sarrolla un análisis minucioso del mismo en el artículo de la revista
Rumbo que titula “La escuela y su medio. La escuela rural como agente
de cambio”. Allí señala y denuncia que se estaba viviendo un perío-
do de crisis, aclarando que lejos de ser algo caótico era un elemento
muy alentador, apuntando que la crisis es en sí misma la posibilidad
del cambio. En este período de crisis -dirá- se abren dos caminos en
sentidos opuestos siendo la encrucijada de la humanidad el escoger
qué camino seguir, no se puede volver atrás, se debe elegir.  Uno es
el camino del olvido, de la injusticia social, donde triunfa e impera la
Eje 3
ley del más fuerte; éste, según Moreno, es el camino más fácil. El otro
es más dificultoso, de diaria lucha por justicia social, un camino más
igualitario, justo y solidario. Este camino alternativo da las mismas
oportunidades a todos los hombres sin importar el color de piel, sta-
tus social, formas de pensar, posibilitando el desarrollo individual y
por ende el desarrollo colectivo de la sociedad toda.
Esta situación de crisis, de tensión, reclama su fin, según More-
no: “Es la hora de quiebra del capital como fin en sí mismo; de la pro-
ducción que subordina al hombre; de la estandarización que parcializa
y desintegra; del ser humano que se pierde como tal en la impersonal-
idad de la urbe, absorbido por su función; de millones de trabajadores,
obreros y campesinos que padecen hambre, desnudez, inseguridad, ig-
norancia, olvido, injusticia y opresión” (Moreno,1961-b:10). En esta cita
claramente se nota el tono de denuncia de los momentos que se esta-
ban viviendo, donde la esencia del ser humano se perdia, siendo una
pieza más de un gran engranaje que solo beneficiaba a unos pocos,
mientras la mayoría, obreros y campesinos, vivían en el hambre y la
injusticia, oprimidos por los que más tenían y los explotaban. Una so-
ciedad injusta, con grandes contrastes y desequilibrios.
293
 En esta situación particular de tensión, de crisis, Moreno se pre-
gunta cual es el papel de la escuela. ¿La escuela puede seguir aislada
con sus viejas prácticas de enseñar a leer, escribir y contar solamente?
¿O por el contrario debe asumir el reto y ser un agente de cambio? El
autor señala: “Reclamamos pues de la escuela rural, una activa militan-
cia social. Pero no simplemente como fruto de una nueva corriente ped-
agógica, sino como respuesta a las urgencias de un momento histórico
y como intento de retomar el camino que le señalan sus raíces. Porque
no debemos olvidar que la educación antes que nada es un hecho so-
cial mediante el cual la generación adulta intenta transmitir a la gen-
eración joven su forma de vida, sus experiencias, sus respuestas a los
estímulos ambientales; en síntesis su cultura.”(Moreno, 1961-a: 10).
Ya en un artículo anterior de la revista Rumbo que tituló  “Ubi-
cación de la Escuela Rural en relación a la vida de la Comunidad” More-
no ubicaba a la escuela junto con la comunidad viéndola como   “la
nueva conciencia de la comunidad que en constante vigilia recoge toda
la variedad de sus incertidumbres e intereses, de sus esperanzas y de-
salientos, para guiar, encauzar, fortalecer el perpetuo afán de mejora-
miento, sin olvidar que sola, por sí, consciente de su propia fuerza, es
Eje 3
incapaz de resolver todos los problemas, sin acudir al auxilio de otras
fuerzas sociales”(Moreno,1961-a:10).
Es prioritario reclamar para la escuela rural una activa militan-
cia social como respuesta al momento histórico agónico que se vive,
retomando el rumbo que marcan sus raíces, porque como debemos
recordar, dice Moreno, la educación es un hecho social mediante el
cual se transmite cultura. Esta es la esencia de la escuela, integrar a
las generaciones jóvenes a la sociedad. Pero la escuela toma sólo una
parte de la educación, el resto lo cumple la misma comunidad a través
de la interacción social, de los diversos grupos e instituciones de que
el individuo es miembro (familia, grupo de amigos, instituciones de
diversa índole).
Si pensamos que la escuela, aprovechando sus características
como institución social, sea un agente de cambio en su comunidad,
su acción debe ir más allá de la educación de los niños, actuando
con la comunidad toda. Moreno expresa: “si queremos que la escuela,
aprovechando su condición de institución social, actúe como agente
de cambio en la propia comunidad, si queremos que incida efectiva-
mente en el mejoramiento de los niveles de vida de las gentes, no
294
podemos pensar en parcializar su acción, atendiendo solamente a los
niños, sino que también debemos hacerla incidir sobre los adultos,
para que éstos, desde todos los campos de la convivencia actúen en
igual sentido sobre los jóvenes, pero, principalmente, para que autori-
cen el cambio, ya que los adultos son quienes detentan el poder y la
autoridad social.
De nada valdrá que en la escuela el niño se convenza de la necesi-
dad de cambiar las técnicas de cultivo, si su padre sigue aferrado a las
formas rutinarias heredadas. En cambio si la incidencia del estímulo
para el cambio se hace en ambas direcciones, es decir, sobre jóvenes
y adultos simultáneamente, la acción de la escuela se multiplicará y el
cambio se hará efectivo.” (Moreno, 1961-b: 10).
Moreno expresamente dirá: “La escuela rural entonces debe
actuar en un ataque integral de los problemas, comprendiendo en su
acción todos los aspectos de la vida comunal y, fundamentalmente, a
todos los integrantes de la comunidad: niños, jóvenes y adultos” (More-
no, 1961-b: 11).
Señala Moreno que tampoco se debe caer en extremos, como
Eje 3
suele acontecer cuando se piensa a la escuela rural como agente de
cambio. La tensión se encuentra entre los que niegan a la escuela
toda incidencia en el cambio social, aislándola en su quehacer solo
con niños, y los otros que reclaman el papel de la escuela como motor
social, capaz de transformar ella sola con su acción toda la vida del
grupo. Moreno cree en la escuela como un factor importante en todo
intento de mejoramiento social, como agente de cambio que realiza
una acción educadora integral con toda la comunidad, pero no como
todopoderosa. No se puede aislar a la escuela, su acción tiene que ser
en conjunto con la propia comunidad y con otras instituciones, sean
oficiales o no, que quieran asumir su responsabilidad social, para
que sea más amplio y profundo el cambio. Sin lugar a dudas, plantea
Moreno, el Estado tiene como obligación lograr una real convivencia
democrática asentada en la justicia social.
En 1963, en otro artículo de la revista Rumbo que tituló “La es-
cuela y su medio. La integralidad del trabajo en la escuela rural”, More-
no mantiene esta idea de que la escuela ha comprendido su fin, que
para que todo acto educativo sea efectivo en pos de un cambio debe
responder a la realidad a la que se dirige. La educación debe impar-
295
 tirse en forma integral, sin perder de vista la interdependencia entre
los problemas sociales y la formación de la niñez, la vinculación de la
escuela con la comunidad.
Es nuestro deber, dirá Moreno, superar “la escuela como isla
pedagógica”, no se puede desconocer la incidencia de la vida diaria
en la educación de los niños. La escuela debe liberarse de sus vie-
jos moldes, abrir sus puertas y su alma a la activa incidencia en el
medio, comprendiendo en su acción a todos los grupos sociales sin
distinciones.
Para llevar adelante esta acción de educación integral se necesi-
ta de un nuevo maestro rural que se comprometa con los problemas
del grupo social con el que trabaja, buscando los métodos adecuados
para actuar como promotor social. Un maestro que tenga claro que
no debe hacer por los demás lo que los demás pueden hacer por sí
mismos, y que para transformar a la comunidad debe estar compro-
metido con ésta y convencido de la obra a realizar.
Moreno señala: “Pensamos sí, en un tipo nuevo de maestro rural.
Un maestro capaz de estudiar los problemas del grupo social con el que
Eje 3
trabaja; capaz de interpretar qué fenómenos los determinan y armado
de métodos adecuados para actuar como promotor social.
Es decir, un maestro con una base doctrinaria y metodológica
tal que le capaciten para ayudar a su comunidad a que ella misma en-
cuentre la solución de sus problemas; capacitado para colaborar con
su comunidad para que ésta, asentada en la acción de sus propios
dirigentes naturales recurra a los organismos y técnicos adecuados
a cada situación y no para querer convertirse él en conductor; en fin,
un maestro rural que tenga siempre presente dos cosas fundamen-
tales: ‘que no debemos hacer por los demás lo que los demás pueden
hacer por sí mismos’, y que ‘no son el conocimiento ni el talento lo
más importante para transformar a la comunidad; lo esencial es la
actitud con que se llega a la comunidad, actitud que no puede ser ex-
terna, simulada, sino consecuencia de la fe, de la emoción, del íntimo
convencimiento de la eficacia y bondad de la obra que se realiza’”.
(Moreno, 1963-:7).
296
Bibliografía
Producción académica
- Moreno, W. (1956). La organización de la juventud rural. La ed-
ucación fundamental y los problemas del adolescente y el joven en el
medio rural. Pátzcuaro, Michoacán, México: CREFAL. (Esta producción
es del año 1956, cuando realizó el curso en la CREFAL).
- Moreno, W. (1961-a). Ubicación de la Escuela Rural en relación
a la vida de la Comunidad. Revista Rumbo. ICER, Montevideo, Año 1
Número 1: 9-11, setiembre.
- Moreno, W. (1961-b). La escuela y su medio. La escuela ru-
ral como agente de cambio. Revista Rumbo. ICER; Montevideo, Año 1
Número 2: 9-11, octubre-noviembre.
- Moreno, W. (1963). La escuela y su medio. La integralidad del
trabajo en la escuela rural. Revista Rumbo. ICER; Montevideo, Año 2
Número 4: 5-7, febrero-marzo. (Producciones de los años 61-63, en el
marco del ICER).
Eje 3
- Moreno, W. ; Curutchet, A. (1986). Diálogos universitarios. Reflex-
iones sobre docencia y evaluación del aprendizaje. En Universidad de la
República, Dirección General de Extensión Universitaria, División publi-
caciones y ediciones, Montevideo.
- Moreno, W. (1986). Educación, alfabetización y desarrollo, Revis-
ta de Educación Rural, Punto 21, Nº 33/34: 39, marzo. (Producciones  de
1986, en su retorno al país después de jubilado, participando en ex-
tensión universitaria).
Producción sobre el autor
- Guzmán Máximo, G. (2006). Años contra el tiempo. Bibliografía
comentada de las tesis de los alumnos del CREFAL (1952-1978). Pátzc-
uaro, Michoacán, México.
- Revista N° 14 “Los departamentos: Colonia”, 1970. Ed. Nuestra
Tierra, Montevideo.
297
 - Angione, A. M. et al. (1987). Dos décadas en la historia de la es-
cuela uruguaya. El testimonio de los protagonistas. Edición de Revista
de la Educación del Pueblo, Montevideo. (En este libro la referencia a
Moreno no es directa, sino que se menciona a todo el grupo).
Fuentes existentes para la reconstrucción de su historia
Fuentes escritas
- Libro Diario - ANEP- en la Escuela Nº24.
- Libro de Actas de Comisión de Fomento- ANEP- en la Escuela
Nº24.
- Revista Rumbo, en la biblioteca del CAF.
- Revista  Punto 21, en la biblioteca del Museo Pedagógico.
- “Años contra el tiempo”, Bibliografía comentada de las tesis de
los alumnos del CREFAL disponible http://www.crefal.edu.mx/crefal25/
Eje 3
images/publicaciones/cartografia/cartografia2.pdf
- Tesis en la biblioteca Nacional.
- Fuentes orales
- Ana María Angione, Miguel Soler, Pedro Nuñez, Elda Manrique,
Rafael Moreno, Limber Santos.
298
Educación de calidad para todos,
para toda la vida
María Gabriela Etchenique Bandini1
Resumen
Una frase, un slogan, un ferviente deseo o mucho más que eso,
ha llevado a los educadores uruguayos de todos los tiempos a pro-
ponerse construir una educación de calidad para todos y para toda la
vida. La UNESCO ha definido la calidad en la educación como la cuali-
dad de un sistema donde todos los niños sean incluidos teniendo en
Eje 3
cuenta su diversidad y la necesidad de una formación profesional do-
cente, en el que las instituciones educativas tengan como centro a
los educandos, promoviendo la autonomía y el desarrollo profesional.
Se pretende demostrar la concepción de la calidad y dimensión
de la Enseñanza que ha unido a los educadores uruguayos desde sus
distintos aportes, para orientar los principios fundamentales de la
educación en nuestro país.
José Pedro Varela se propuso impulsar una educación que al-
canzara a todas las clases sociales, siendo el único camino posible
para crear ciudadanos capaces de establecer la democracia y la esta-
bilidad institucional del país, tan necesaria en ese momento, y sobre
todo logró una mejoría muy importante en la calidad de la enseñanza
que se impartía, con conceptos tan innovadores que posicionaron a
nuestro país en un lugar de jerarquía dentro del contexto cultural de
América Latina. Así lo expresaba: “La educación, en verdad, es lo que
1 Profesora de Educación Media en la especialidad Derecho, Liceo Solymar
1. Egresada del IFD de la Ciudad de la Costa.
299
 nos falta, pero la educación difundida en todas las clases sociales,
iluminando la conciencia oscurecida del pueblo y preparando al niño
para ser hombre y al hombre para ser ciudadano.”
La calidad de la educación también implica entre otras cosas,
la universalidad del conocimiento y la formación permanente. Car-
los Vaz Ferreira se destacó por su vocación humanista integrando la
reflexión filosófica, la argumentación y exposición en un espacio di-
alógico y pedagógico en todas las áreas educativas.
La Maestra Reina Reyes entendía que una enseñanza de calidad
en un Estado democrático debía promover el ejercicio de métodos ed-
ucativos provenientes de la Escuela Nueva, fundados en el desarrollo
psico-biológico del niño, una educación en un clima de libertad y colab-
oración para todos, una escuela pública y necesariamente laica para
favorecer la tolerancia y la amistad entre los distintos grupos étnicos,
respetando las ideas filosóficas, religiosas y las tradiciones culturales.
En 1949 Julio Castro afirmaba que en ese momento se seguía luchando
por los mismos ideales de Varela de 1868, exigiendo que el liceo “sea
para todos”. Habían pasado ochenta años y “el liceo para todos” seguía
Eje 3
siendo una aspiración. Él entendía que debía cambiarse el viejo objetivo
que lo vinculaba únicamente a los estudios universitarios. Sus princi-
pales logros se centraron en la educación rural nacional, insistiendo en
la necesidad de que la escuela rural no solo fuera alfabetizadora sino
que además cumpliera una función socializadora en cada medio.
La vigencia de las ideas de estos educadores, sus aportes y
proyectos son imprescindibles para sustentar una educación de cali-
dad con igualdad de oportunidades.
Educación de calidad para todos, para toda la vida
Una educación de calidad para todos y para toda la vida ha sido
el propósito que ha motivado a los educadores uruguayos de todos
los tiempos. Sin embargo estas ideas, que aparentan ser tan obvias
para todos los actores de la educación, pueden concebirse de manera
diferente, aún en el convencimiento de que se ha estado en el mejor
camino para la realización de las mismas.
Así han transitado en los diferentes contextos históricos, socia-
les y económicos los educadores uruguayos, que desde sus distintas
concepciones ideológicas y pedagógicas se han propuesto alcanzar
300
las metas de una educación que llegara a todos los educandos en to-
das las instancias de su vida, sin dejar de tener en cuenta la importan-
cia de la calidad educativa, y sobre todo que este último aspecto no
se diluyera en el afán de incluir a la mayor cantidad posible de niños,
adolescentes y jóvenes de todos los ámbitos sociales.
La UNESCO ha definido la calidad en la educación como la
cualidad de un sistema donde todos los niños sean incluidos te-
niendo en cuenta su diversidad y la necesidad de una formación
profesional docente, en el que las instituciones educativas tengan
como centro a los educandos, promoviendo la autonomía y el de-
sarrollo profesional.
Un sistema de educación que contemple la diversidad y la for-
mación profesional docente y permanente ha sido el sustento de los
aportes de los más distinguidos educadores uruguayos.
José Pedro Varela, poeta juvenil, periodista, nació en Mon-
tevideo el 19 de marzo de 1845, durante la Guerra Grande, en una
familia de comerciantes con muchas preocupaciones políticas y
culturales.
Eje 3
En 1865 comienza su trayectoria periodística en la Revista Lit-
eraria, donde publica artículos polémicos en torno a la religión y a
favor de una educación laica. En 1867 viajó a Estados Unidos donde
comenzó su interés en torno a las ideas de educación popular y vi-
gencia de la democracia. Su asombro por los proyectos educativos
estadounidenses lo lleva a la creación de la Sociedad de Amigos de la
Educación Popular, cuyo objetivo fundamental era promover el desar-
rollo de la educación en nuestro país.
En 1874 publicó su primer libro, “La legislación escolar”, que re-
unía sus más importantes ideas acerca de la reforma escolar que pre-
tendía llevar adelante para lograr una verdadera transformación de
la educación uruguaya.
En ese libro Varela realizaba un profundo análisis de las cau-
sas sociales, económicas y políticas que habían colocado al país en
una situación crítica, concluyendo que la única forma de modificar
esa situación caótica sería a través de la elevación del nivel educa-
tivo. No solo era importante que la alfabetización llegara a todas las
personas sino que además era imprescindible que el nivel educativo
301
 de los ciudadanos pudiera elevarse para lograr un mejor desempeño
social, cultural y económico que redundara en una mejor calidad de
vida para todos.
El proyecto de Varela pasó a estudio de una Comisión integrada
por personalidades políticas de la época y fue sustancialmente re-
formulado. De aquel proyecto modernizador se recortó su contenido
más avanzado y progresista, eliminándose la descentralización y de-
mocratización, impidiendo la participación popular y tomando linea-
mientos contrarios a los propuestos por Varela, por ejemplo en lugar
de eliminar las clases de religión las establecía como obligatorias en
todas las escuelas públicas.
A pesar de todo, la cantidad de escuelas y la de niños que
asistían a ellas aumentó en forma muy considerable; la educación se
extendió por la campaña y comenzó a sembrarse la conciencia cívica
republicana que sería el fundamento de la participación democrática
activa de los ciudadanos.
Era una preocupación constante de Varela que la escuela pública
no sólo alcanzara los niveles educativos de las escuelas privadas -que
Eje 3
por otra parte no eran considerados eficientes- sino que pudiera su-
perarlos claramente, para que la escuela pública no fuera considerada
“la escuela de los pobres” sino que también pudiera satisfacer las pre-
tensiones de las clases pudientes. Varela entendía que esta situación
discriminatoria hacia la escuela pública tenía sus orígenes en la orga-
nización y el escaso sostenimiento que el Estado le proporcionaba, a la
vez que esto mismo causaba la indiferencia del pueblo hacia ella. ¿Por
qué se preocuparían las clases pudientes de la situación educativa de
las escuelas públicas si sus hijos nunca asistirían a ellas? El Estado tam-
bién era el responsable de la imagen de pobreza de la escuela, al no
destinar el presupuesto necesario a sus necesidades.
Decía Varela: “En sus condiciones actuales está muerta pues
la escuela pública, es hoy la escuela de los pobres, y no tendrá vida
mientras no sea la escuela común, la escuela de todos.” (Varela, José
Pedro. “La legislación escolar”. Cámara de Representantes. Cap. XI pp
106-107.)
Otro aspecto vanguardista de las ideas reformistas de Varela
que fue alterado por el Decreto Ley de Latorre, fue en relación a la
“obligatoriedad” que se le asigna a la enseñanza. En el proyecto de
302
Varela la “obligatoriedad” estaba pensada en el “aprendizaje” y no en
la “enseñanza”.
Así el Decreto Ley establecía: “En las ciudades, villas, pueblos
y distritos rurales donde existan escuelas, en relación a las necesi-
dades de la población, es obligatoria la enseñanza.” (Decreto Ley de
1877. Art. 20.).
El Proyecto de Ley elaborado por Varela establecía: “Es obliga-
torio para todos los niños y niñas de 5 a 15 años de edad, el aprender.”
(Proyecto de Ley de Educación Común. Art.62.)
Esto demostraba el interés de Varela de poner al niño en el cen-
tro de la actividad educativa, teniendo en cuenta sus posibilidades de
aprendizaje por encima de los aspectos que las instituciones estab-
lecieran como “enseñanza”.
En tal sentido, Varela expresaba en cuanto a los principios que
debían orientar la educación: “(…) hacer que cada ejercicio o lección, sea
activo, vivo, interesante, aún hasta el entusiasmo, y detenerse antes
de que se agote el vigor o desaparezca el interés.” (Varela, José Pedro.
Eje 3
Obras Pedagógicas.”La Educación del Pueblo. Tomo I Cap. XVII, p. 170).
¿No es éste uno de los principios que continuamos proclaman-
do en nuestras lecciones de Didáctica?
No solo la escuela para todos, sino la escuela entendida en cali-
dad educativa, que tenga al estudiante como sujeto de derecho, como
actor interactivo con el docente, con conocimientos atractivos para
sus intereses, poniendo el énfasis en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje como un todo inseparable, pero priorizando la diversidad de
aprendizajes que una educación de calidad debe atender para así
llegar a todos los educandos respetando sus diferentes formas de
aprender.
Una innovación muy importante que proponía para elevar la
calidad educativa era el aprender a pensar, dejando a un lado aquel-
los procedimientos mecánicos y repetitivos, privilegiando el apren-
dizaje a través de la observación del mundo exterior.
“Los colores, la forma y las partes prominentes de los objetos
es lo que primero fija la atención de los niños y lo que más despierta
su interés. Ver y tocar es el anhelo constante de los niños. Es solo por
303
 medio de los sentidos que se sienten impresionados…” (Varela, José
Pedro. “La Educación del Pueblo.” Tomo I Cap. XIV, p.141).
Desde el Proyecto de Ley de Educación Común de Varela se
promueve una educación sin exclusiones, sin diferencias sociales,
una escuela generadora de integración social, promotora de ig-
ualdad respecto del derecho humano a la educación, en igualdad
de condiciones.
La gratuidad de la educación era fundamental para poder re-
cibir en la escuela a todos los niños de distintas clases sociales y de
todos los cultos, promoviendo actitudes de tolerancia y respeto hacia
los diferentes, fomentando la responsabilidad como ciudadanos en
la construcción de una sociedad más justa, más respetuosa de dere-
chos, más democrática.
Reina Reyes, nacida en Montevideo el 6 de enero de 1904,
maestra y pedagoga uruguaya, quien se desempeñó además como
psicóloga, periodista y legisladora, expresaba que para que la oblig-
atoriedad de la enseñanza promovida por Varela fuera posible era
imprescindible la gratuidad de la misma. Ella entendía que una en-
Eje 3
señanza de calidad en un Estado democrático debía consistir en el
ejercicio de métodos educativos provenientes de la Escuela Nueva,
fundados en el desarrollo psico-biológico del niño, una educación en
un clima de libertad y colaboración para todos, una escuela pública y
necesariamente laica para favorecer la tolerancia y la amistad entre
los distintos grupos étnicos, respetando las ideas filosóficas, religio-
sas y las tradiciones culturales.
Decía Reina Reyes: “Mucho más que un simple corolario de la
obligatoriedad es la gratuidad. Al reclamarla, Varela adjudica al Esta-
do una función que contraría los principios del Estado Liberal, individ-
ualista, del siglo pasado requiriéndole una acción efectiva para modi-
ficar la estructura de una sociedad de clases.” (Reyes, Reina. “Defensa
del derecho a la educación”, p.8).
Hacía alusión a los principios individualistas del Estado Liberal,
que debían quedar en el pasado para poder modificar la estructura
de una sociedad de clases, en la que las oportunidades de obtener
una educación de calidad para todos, sin discriminación, dependería
de un cambio en las políticas educativas que el Estado debía propon-
erse llevar a cabo.
304
En tal sentido es que la propuesta de Reina Reyes se vincula con
la idea de “Hombre situado”, es decir condicionado por el contexto so-
cial, económico y cultural en el que vive y es entonces que la gratuidad
de la escuela es vital para poder acceder a la educación desde todos
los estratos sociales en igualdad de posibilidades.
Reina Reyes se inspira, entre otros, en los pensamientos de John
Dewey, que concebía al ser humano como “uno con su ambiente”. Sus
principios educativos proponían el aprendizaje a través de distintas
actividades, más que por contenidos curriculares preestablecidos,
oponiéndose a los métodos autoritarios.
Una educación de calidad para todos debe proponerse prin-
cipios de autonomía y participación de los educandos en el proceso
educativo. Debe motivar el pensamiento reflexivo y la estabilidad
emocional en los estudiantes, concibiendo al educando como un su-
jeto integral en el que coexistan la educación intelectual y la afectiva,
que logre cultivar valores de solidaridad, inclusión y tolerancia, que lo
inserten en una sociedad más solidaria y consciente de sus propias
necesidades, como un ciudadano responsable de su vida y de la so-
Eje 3
ciedad a la que pertenece.
Seguimos hoy preguntándonos, como lo hacía entonces Reina
Reyes, si la educación que ofrecemos a los niños y a los jóvenes es
realmente liberadora, si puede crear disposiciones mentales que les
ayuden a liberarse de las influencias de las instituciones para orientar
a las nuevas generaciones respecto de los cambios vertiginosos que
la globalización nos propone.
Según el pensamiento de Reina Reyes en el pasado se educaba
para un tiempo presente, hoy educar para el presente implica inmed-
iatamente educar para un pasado que nunca retornará. La velocidad
de los cambios tecnológicos y culturales hace necesario cambiar los
objetivos de la educación, en especial de una educación de calidad,
capaz de focalizarse en la aptitud de los niños y jóvenes para apren-
der a reflexionar y a crear. (Jean J. S. Schreiber. El desafío americano).
Ser capaces de descubrir en qué medida los medios de comuni-
cación y el poder económico apresan al ser humano en lugar de liber-
arlo, ayudando a cultivar en los niños y jóvenes la flexibilidad intelec-
tual, el juicio crítico y una estabilidad emocional que sean formadoras
de su personalidad.
305
 Al decir de Walt Whitman: “¿No sabes querido, honesto lector, que
los hombres de nuestro país podrían saber todos leer y escribir y tener
todos derecho al voto y les seguirían faltando las cosas fundamentales?”
Una actitud reflexiva y crítica, autónoma, activa y participativa
se vuelven fundamentales en la construcción de un ser pensante y
libre, capaz de discernir el camino que desea tomar en la vida, lejos de
las influencias adoctrinantes de los medios de comunicación y de las
instituciones del contexto histórico y social.
La tendencia limitante hacia la actividad de niños y jóvenes
impide el desarrollo de la personalidad y promueve una actitud pa-
siva de espectador, en desmedro de la adquisición y promoción de
competencias que le permitan dirigir su vida en forma libre, autóno-
ma y acertada.
El derecho de aprender no debe quedar preso entre los muros
intelectuales de las instituciones citadinas, sino que debe extenderse
también a las zonas rurales, para que efectivamente se consagre
la igualdad de oportunidades, hilo conductor de los proyectos edu-
cativos. El maestro Julio Castro, educador polifacético y periodista,
Eje 3
promotor de la pedagogía social en nuestro país, preocupado por las
condiciones educativas de los niños y jóvenes de nuestra campaña y
de toda América Latina, por las condiciones sociales y económicas en
que debía llevarse a cabo la educación en el medio rural, fue gestor
de profundos cambios pedagógicos en la educación de nuestro país,
publicando artículos acerca del analfabetismo y posibles formas de
erradicarlo así como las tendencias de la Escuela Nueva, con el fin de
modificar programas y métodos de enseñanza.
Entre sus principales propósitos se encontraba el interés de
modificar la escuela rural que debía ser diferente a la escuela urbana,
generando un centro de socialización y aprendizaje de derechos y ob-
ligaciones ciudadanas democratizantes.
Conjuntamente con la alfabetización debía enseñar técnicas
agrarias que prepararan a los niños y jóvenes para desarrollar su vida
en el medio rural.
Sin olvidar las carencias que existían en la campaña uruguaya
de su tiempo, y sus propósitos de poner fin a la dicotomía entre las
posibilidades de educación de los pobladores del campo y los de la
306
ciudad, no le fue ajena la preocupación por la coordinación en el trán-
sito de la enseñanza primaria a la secundaria, el modo de ingreso de
los estudiantes a los estudios secundarios, así como las finalidades
perseguidas por ambas instituciones educativas.
Este aspecto pone en evidencia a dos instituciones con profe-
sionales de la enseñanza diferentes, transitando caminos distintos en
busca del mismo propósito de formación de ciudadanos capaces de
integrarse socialmente, sin ser excluidos o influenciados en sus de-
cisiones democráticas por el poder económico, cultural y social de la
época, adaptándose a los desafíos que se harán presentes en todas
las situaciones de la vida.
Julio Castro expresaba en la mitad del siglo XX que era nece-
sario continuar insistiendo con la campaña que Varela había iniciado
en 1868 para exigir que el Liceo fuera para todos. La educación post
primaria, profesional o industrial, no llegaba a todos los niños que cul-
minaban la instrucción primaria. Las condiciones no estaban dadas; a
pesar de las buenas intenciones hacía falta crear las condiciones que
favorecieran el ingreso al liceo y la continuidad de dichos estudios no
Eje 3
solo para la elite social e intelectual de la época sino para todos los
niños de todas las clases sociales.
Ya entonces se entendía que era imposible concebir un ciclo
completo de enseñanza sin el aporte del liceo y se insistía que el pa-
dre que no enviara a sus hijos a completar los estudios post escolares
estaba desatendiendo sus responsabilidades acerca de la educación
de sus hijos.
También era necesario cambiar el propósito de la continuación
de estudios en el liceo. Era necesario hacer entender que la calidad
educativa no pasaba por lograr que el mayor número de niños que
asistía al liceo fueran los sobresalientes, sino lograr que todos los es-
tudiantes egresados de la escuela primaria tuvieran la oportunidad
de continuar sus estudios secundarios.
Estos aspectos también ocasionaban diferentes formas de
concebir la educación entre maestros y profesores. Si la escuela era
para todos y el liceo solo para los más capaces, más se ampliaría la
brecha entre Primaria y Secundaria y entre las formas de concebir la
enseñanza, porque las finalidades y las técnicas eran distintas.
307
 Julio Castro era conocedor del desafío al que se enfrentaban
los estudiantes que una vez finalizada la escuela primaria pretendían
continuar sus estudios en el liceo, enfrentarse a una nueva y variable
realidad en la que se ha perdido la cohesión entre los distintos apren-
dizajes, sin contar la falta del vínculo de afecto y familiaridad entre el
niño y el maestro.
Actualmente siguen siendo altos los índices de deserción de los
estudiantes de primer año de liceo. Debemos preguntarnos cuándo
se tomarán en cuenta las posibles soluciones de continuidad del pro-
ceso educativo formuladas por Julio Castro, la revisión de programas
de estudio especialmente en quinto y sexto año de Primaria, y prime-
ro y segundo año de Liceo, la profesionalización y formación perma-
nente de los docentes, que entre otras cosas también constituyen los
cimientos de una educación de calidad para toda la vida.
Carlos Vaz Ferreira, abogado y pedagogo nacido en 1872, se de-
stacó por su vocación humanista, integrando la reflexión filosófica,
la argumentación y exposición en un espacio dialógico y pedagógico
en todas las áreas educativas. Según su opinión en las escuelas nor-
Eje 3
males los maestros recibían una enseñanza más o menos escolástica
y circunscripta, que no les permitía ver más allá del horizonte cerrado
dentro del cual se habían acostumbrado a pensar.
En su “Proyecto sobre organización de la Enseñanza Normal”
de 1903, Vaz Ferreira expresaba que uno de los principales obstácu-
los para mejorar la calidad de la formación docente se encontraba
en el exiguo presupuesto con el que se contaba para la educación. La
variedad de propuestas mostraba que mientras algunos esperaban
perfeccionar las instituciones existentes, otros deseaban suprimir-
las. Él se destacó por sus esfuerzos para atender los problemas de
la enseñanza en todos los niveles, sobre todo insistió en la formación
permanente con la finalidad de continuar perfeccionando la actividad
docente.
Vaz Ferreira entendía que el conocimiento que necesitaba tener
un docente debía ser muy amplio, sin reglas fijas ni métodos preesta-
blecidos, ni libros sagrados. Él pide a los docentes un verdadero com-
promiso, que consiste en lograr formas superiores de aprender y de
enseñar que explicitó en sus “Lecciones de Pedagogía” de 1913, con el
propósito de elevar el nivel pedagógico de la formación docente.
308
En 1929, en oportunidad de su primer rectorado, Vaz Ferreira
había presentado su proyecto de Instituto de Estudios Superiores que
incluía la Cátedra de Pedagogía. Sus intenciones de universalizar la
formación docente para contribuir a la formación permanente, sigue
siendo uno de los tantos deseos e intereses de los docentes de todos
los sistemas que componen las Instituciones de Enseñanza.
Hoy seguimos buscando una educación de calidad para todos
y para toda la vida, un derecho humano fundamental, que alcance a
todos los niños, adolescentes y jóvenes, en el entendido que una ed-
ucación de calidad debe ser el principal aspecto a tener en cuenta si
se desea formar personas autónomas, portadoras de pensamiento
crítico, competentes y responsables desde el rol de ciudadanos que
les corresponde, en su contexto histórico y social.
Para lograr la educación que queremos es imprescindible re-
pensar la formación de los docentes actuales y futuros, retomando
los aportes filosóficos y pedagógicos de nuestros principales edu-
cadores, insistiendo en una formación permanente que nos permita
crecer como verdaderos profesionales de la educación.
Eje 3
Bibliografía
- UNESCO. Organización de las Naciones unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura. Foro Mundial sobre la Educación. 2015.
- Uruguay Educa. Portal Educativo de Uruguay. Análisis Compar-
ativo entre el Proyecto de Ley de Educación Común y el Decreto Ley de
1877. Soledad Rodríguez Moreno. Mtra. Lic. en Ciencias de la Educación.
UDELAR 2010.
- Reina Reyes ¿Para qué futuro educamos? Formato pdf blog-
spot.com. 2009.
- www.ceip.edu.uy/archivos/ bibliotecas & museos/Julio Castro.
pdf. Bralich, Jorge. Coordinación entre Primaria y Secundaria.
- Carlos Vaz Ferreira. Obras completas. Moral para Intelectuales
(1909). Fermentario (1938).
309
 Dos experiencias… Dos personajes
de la educación uruguaya
Tania González1
Marcos Hernández
Resumen
La década de 1950 embarcó la educación de Cerro Largo en
dos grandes proyectos que marcarán un hito no sólo a nivel depar-
tamental y en las zonas de influencia, sino en la Historia de la Edu-
cación uruguaya.
Eje 3
Uno de ellos es el rol del Profesor Julio Cremona en la Escue-
la Técnica de Fraile Muerto y una experiencia pedagógica innova-
dora. Hombre sin formación pedagógica pero con visión hacia la
educación y la realidad del país profundo, transformó la Escuela
Técnica de Fraile Muerto en una institución modelo para el país y
la región. Nacido en 1920, realizó estudios de mecánica en Carmelo,
trasladándose después a Montevideo. Ingresó como docente en la
Enseñanza Industrial en Montevideo y en Minas, hasta que en 1951
se traslada a Fraile Muerto para ocupar el cargo de Director de la
Escuela Industrial de la localidad.
La historia de la Escuela Industrial de Fraile Muerto se remonta
a la década del 40, cuando a instancias del Dr. Montoro Guarch y de la
Liga de Trabajo se eleva una nota al creado Consejo de la Universidad
del Trabajo del Uruguay para que se instalase una Escuela Agraria In-
dustrial en el pueblo. No prosperó hasta que con el apoyo del Senador
Justino Zavala Muniz se logra su creación en 1948.
1 Docentes de Historia en IFD Emilio Oribe de Melo.
310
Ante las grandes carencias edilicias y de recursos humanos y
materiales, Cremona enfrenta la tarea aún sin local propio, amplía la
oferta educativa y demuestra su compromiso de verdadero educador.
Así, superando todo tipo de obstáculos, cierre de puertas y
desánimo, con una fe incansable, compra con su propio dinero un lo-
cal pequeño, apostando a la educación y a la formación de la gente
de la zona, de ese Uruguay de adentro. Y con el apoyo de su esposa,
Alcira Otazú, acogen a jóvenes rurales en un internado dándoles la
posibilidad de formarse.
En 1966 los celos elaboran un informe aconsejando suprimir
el internado y trasladar la Escuela a otra localidad. No prosperó.
Cremona luchó contra la corriente, pero su obra hoy continúa fun-
cionando.
También en esos años, en otra parte de Cerro Largo, un mae-
stro, Miguel Soler, ponía en funcionamiento en la 5ta Sección, rumbo a
la frontera con Brasil, el Primer Núcleo Experimental de La Mina.
Referente en el magisterio uruguayo, había nacido en 1922 en
Eje 3
España y recaló por las costas uruguayas siendo niño. Ingresó a la
profesión docente en 1943, ocupó cargos en variados lugares y se es-
pecializó en educación fundamental.
En la década del 50 presentó el proyecto de creación del
Primer Núcleo Escolar Experimental, que funcionará en una zona
rural de Cerro Largo. Esta implementación será base para el de-
sarrollo de una educación rural diferente, revalorizando la cultura
propia de la comunidad. La tarea se extenderá por algunos años,
hasta que por presiones y renuncia de Soler el Proyecto desapare-
cerá, pero no morirá.
Dos visionarios… Dos Educadores… Dos personajes para la pos-
teridad.
Cabe acotar que un trabajo sobre la obra del profesor Cremona,
realizado por uno de los autores de esta ponencia, obtuvo el primer
premio en el primer concurso “Rescatando la memoria de…”, organi-
zado por la SUHE.
311
 Dos experiencias… Dos personajes de la educación uruguaya
La década de 1950 embarcó a la educación de Cerro Largo en
dos grandes proyectos que marcarán un hito no sólo a nivel depar-
tamental y zonas de influencia, sino en la Historia de la Educación
Uruguaya.
El Profesor Cremona y su obra
Nacido el 20 de diciembre de 1920 en Carmelo, el profesor Ju-
lio Cremona realizó estudios de mecánica en la Escuela Industrial de
dicha localidad, trasladándose posteriormente a Montevideo, donde
a la edad de 16 años comenzó a trabajar en un taller mecánico, para
posteriormente ingresar como operario en ANCAP. Luego de algunos
años ingresó como docente de Mecánica en la Enseñanza Industrial,
desempeñándose primeramente en Montevideo y luego en Minas,
hasta setiembre de 1951, cuando se trasladó con su familia a Fraile
Muerto para hacerse cargo de la dirección de la Escuela Industrial a
la que accedió por concurso. Tuvo a su cargo también las clases de
Matemática e Historia de las Ciencias de la Industria.
Eje 3
El panorama con el que se encuentra tras asumir el cargo en
Fraile Muerto es muy poco alentador, la Escuela tiene muchas caren-
cias y escasos recursos, situación que lejos de desanimarle, lo mo-
tiva para afrontar los desafíos que la dirección escolar le generará.
Los pocos meses que restan del año 1951 le permiten consustan-
ciarse con la realidad de la Escuela y del medio, lo que le posibili-
tará saber qué rumbo deberá darle a su gestión. Una de la prim-
eras medidas que toma como director es la de ampliar la oferta
educativa, para lo cual gestiona con éxito la concreción de un curso
de mecánica que comenzará al año siguiente y del cual será el pro-
fesor. Si bien la concreción de este curso significa el primer logro
importante conseguido por el joven director, también representa un
problema, pues deberá enseñar mecánica a doce alumnos, sin prác-
ticamente tener recursos con que hacerlo, ya que la Escuela apenas
contaba con algunas limas, sierras de mano y ocho o diez morsas
sin asiento. Haciendo uso de su gran creatividad se las ingenia para
sacar el curso adelante, consiguiendo con UTE grandes carretes de
enrollar cables para adaptarlos como soportes de las morsas y fab-
ricando él mismo un equipo de soldar eléctrico, logrando encaminar
con éxito el nuevo curso. Pero si la escasez de recursos significaba
312
un grave problema para el correcto desempeño de la función ed-
ucativa, mayor aún sería el que se presentaría a los pocos días de
haberse iniciado el año lectivo de 1952 y que demostraría de qué
temple estaba forjado el profesor Cremona.
Debido al prolongado incumplimiento por parte de la Dirección
General de UTU con el pago del alquiler del local en el cual funciona-
ba el taller de carpintería, el propietario de dicho local se presentó
ante Cremona, comunicándole que si en un plazo de ocho días no se
regularizaba la situación se procedería al desalojo judicial. Hubo ges-
tiones realizadas por Cremona ante las autoridades de UTU que no ob-
tuvieron respuesta, y el Juez de Paz de la localidad decretó el desalojo,
otorgando un plazo de veinte días para su concreción.
Intentando solucionar la delicada situación Cremona insiste
ante las autoridades de UTU comunicándoles la resolución judicial, y
a la vez reiterando “la necesidad de construir un edificio propio”. La
respuesta del Director General de UTU es desalentadora para las ex-
pectativas de crecimiento de la Escuela: “Concentre Escuela en un solo
local y proceda a entregar el otro”. Negándose a aceptar la resolución
Eje 3
del Director General, Cremona le solicita una entrevista “para tratar
imposibilidad de concentrar la Escuela” por “urgente normalización del
curso de Mecánica y asuntos administrativos”, a lo que el jerarca, sin
concederle la entrevista, le responde que “Haga horario en dos turnos,
y en caso de imposibilidad, suprima curso femenino”.
La actitud del Director General no solo determinó el desalojo del
local donde se dictaban las clases de carpintería, sino que también
originó la renuncia en pleno de los miembros de la comisión de apoyo
a la Escuela, denominada Comisión Delegada.
Obligado entonces por las circunstancias Cremona debió con-
centrar todos los cursos en un solo local, cediendo el galpón donde
funcionaba el recientemente inaugurado curso de mecánica al tall-
er de carpintería, pasando a dictar el curso de mecánica al aire libre,
evitando así tener que suprimir el curso femenino como había sugeri-
do el Director General. Con esta decisión Cremona no solo dejó en evi-
dencia su fuerte compromiso al frente de la Escuela, sino que además
demostró que estaba dispuesto a superar cualquier dificultad, sin
importar su dimensión. Para poder hacer frente al rigor del invierno
y trabajar con algo más de confort en el taller de mecánica, solicitó el
313
 préstamo de una lona a AFE, con la que los propios alumnos impro-
visaron un techo, superando así “la intolerable situación de trabajar al
aire libre” en pleno invierno.
Superadas parcialmente estas dificultades, finalmente Cremona
puede comenzar a pensar en cómo hacer progresar a la Escuela. En este
sentido, su esfuerzo y el del personal a su cargo por sacar la institución
adelante no pasan desapercibidos por el cuerpo inspectivo de UTU,
que en octubre de 1952 visita el local escolar, complaciéndose en dejar
“constancia de la eficiencia de la labor cumplida, pese a las condiciones
más deficientes imaginables en todo sentido, exceptuando al personal
que colabora con todo entusiasmo y amor a la causa” y extendiendo sus
“felicitaciones al Director señor Julio Cremona y a sus colaboradores”. El
mismo cuerpo inspectivo reconoce que Fraile Muerto, “por su condición
de pueblo desamparado, necesita contar con una escuela completa que
salve los inconvenientes para el futuro de la juventud”.
También el Ministro de Instrucción Pública y Previsión Social, Jus-
tino Zavala Muníz, que en compañía de los diputados representantes
de Cerro Largo visitó la Escuela al día siguiente que lo hubiese hecho
Eje 3
el cuerpo inspectivo, quedó gratamente impresionado con la gestión
del profesor Cremona, quien aprovechó la oportunidad para plantear-
le la necesidad de construir un edificio adecuado para la Escuela.
Las promesas efectuadas por las autoridades que visitaron la
Escuela generaron una gran expectativa en el Director, que quedó
reflejada en las breves y concisas palabras estampadas en la aper-
tura del Libro Diario Escolar correspondiente al año lectivo de 1953:
“Comienza hoy un nuevo año escolar que confiamos será de grandes
realizaciones para el futuro de la Escuela (Local, máquinas)”. Sin perder
la esperanza, pero siendo más crítico, al comienzo del siguiente año
lectivo escribía: “Comienza en el día de hoy 15 de mayo un nuevo año
que como siempre iniciamos con renovados anhelos de realizaciones
fecundas y confiando una vez más en que en este período nuestros
talleres se equiparán debidamente como para poder levantar el niv-
el de la enseñanza que impartimos, que, lógicamente, sin máquinas y
herramientas adecuadas se ve incuestionablemente resentida en gran
parte por tal causa y esto es, además de lamentable por los alumnos,
sumamente perjudicial para el prestigio de esta Escuela Industrial y de
la Universidad del Trabajo toda”.
314
Cansado de las promesas y alentado por la Comisión Delega-
da, que reconsidera su renuncia y decide continuar respaldando su
gestión, pone en práctica proyectos que comenzarán a marcar el
rumbo que conducirá a que la entonces precaria Escuela en pocos
años se convierta en una escuela modelo, diferenciándose de todas
las demás existentes en el país. Ante la casi inexistencia de recursos
solicita con éxito autorización al Consejo de UTU para que la Escue-
la cumpla también funciones de taller abierto a la comunidad, reali-
zando trabajos remunerados a los vecinos que lo deseasen. Con esta
metodología no solo se beneficiaba la Escuela que aumentaba en algo
su presupuesto, sino también los alumnos encargados de realizar los
trabajos y el profesor que los orientase, ya que una parte de los in-
gresos obtenidos se distribuiría entre éstos. Al respecto Elías Pérez,
alumno fundador del curso de Mecánica y posteriormente docente de
dicha especialidad, resalta que los ingresos obtenidos por concepto
de los trabajos “se repartían un 40% para los alumnos, un 40% para la
Escuela y el restante 20% para los profesores como compensación por
las horas extras no remuneradas que hacíamos, ya que se trabajaban
cuarenta horas semanales y la UTU nos pagaba solo veinte, hasta que
nos aprobaron las cuarenta horas y el 20% que ganábamos nosotros
Eje 3
pasó para la Escuela”. Agrega Pérez que por este sistema “además de
reparaciones, se hacían juegos de patio en hierro, hamacas de jardín,
aberturas, muebles, máquinas combinadas de carpintería, tornos de
madera, máquinas fertilizadoras, cocinas a gas, y hasta se hizo una
máquina para abrir la vara de mimbre para la realización de cestería,
además de todo el mobiliario de la Escuela. Prácticamente todas las es-
tancias de la zona, como forma de colaborar con la Escuela nos traían
trabajos para realizar”. También la Escuela colaboraba con otras insti-
tuciones del medio, realizando trabajos gratuitos o a bajo costo.
La exitosa instrumentación de este sistema le valió a la Escuela
la denominación de Escuela Taller. En este marco, y con la finalidad de
adquirir un torno, la Escuela se presenta y gana una licitación convo-
cada por ANCAP para fabricar tapones con rosca y seguros para los
tanques de combustible. Además de la adquisición del torno, los in-
gresos percibidos por la fabricación de los tapones permiten que los
alumnos que participan en esta experiencia perciban un muy buen
salario, ya que se realizaron más de once mil tapones.
El esfuerzo del Profesor Cremona por sacar la Escuela adelante
daba sus frutos, aun luchando contra el desinterés de las autoridades
315
 de UTU, que amenazaban con cerrarla argumentando que el medio
era muy pequeño para la existencia de una Escuela Industrial. En poco
tiempo la matrícula de alumnos duplicó su número y el prestigio de la
Escuela comenzó a trascender las fronteras regionales.
Refiriéndose a estos primeros tiempos al frente de la Escuela,
diría Cremona, cuando la misma ya era un ejemplo en el país:“Tres
grandes problemas nos acuciaban: 1°) Equipar la Escuela para poder
hacer una enseñanza efectiva y poder producir pagando algún jornal a
los pobres y escasos alumnos que el pueblo aportaba. 2°) Necesitába-
mos ampliar el edificio para poder crecer. 3°) Queríamos buscar solu-
ciones al gran problema oculto de la vocaciones truncadas de los
pobres del campo y pueblos vecinos. El primer problema, equipar, lo
fuimos paliando, con trabajo intenso, sin horarios, sin feriados y sin va-
caciones, adquiriendo algunas máquinas que quedaron para la Escuela
con el préstamo de cinco vecinos a quienes se les pagó luego con tra-
bajo y adquiriendo otras máquinas y herramientas, las más de nuestro
particular peculio.
Así muchos jóvenes, algunos hoy maestros y profesores, pudieron
Eje 3
hacer su curso ganando algún jornal que les permitió terminar sus estu-
dios sin que la dura y cruel estrechez económica los obligara a desertar.
Y así se fue prestigiando la Escuela en una siembra consciente
que permitió ir aumentando gradualmente los alumnos hasta un índice
jamás superado en la República, el 5% de la población de esta villa está
haciendo cursos en la Escuela Industrial”.
El rápido aumento de la matrícula agravaba el problema de no
contar con un local propio, pues no se podían hacer las obras necesar-
ias para un mejor desempeño de la tarea educativa, y hasta hubo que
rechazar el ofrecimiento de la Comisión Nacional de Educación Física
de instalar una Plaza de Deportes en la Escuela, truncándose así una
de las aspiraciones de Cremona, que era quién un tiempo antes del of-
recimiento había solicitado la instalación de un centro deportivo en el
local escolar. De todos modos siempre se las ingenió para promover el
deporte, que trascendiendo a la Escuela involucraba a toda la comuni-
dad de Fraile Muerto, organizando campeonatos de vóleibol, frontón y
hasta creando un cuadro de fútbol integrado por alumnos y funciona-
rios para competir en el torneo local. Incluso las diferencias entre los
alumnos eran subsanadas muchas veces en forma “deportiva”.
316
Cansado de insistir sin obtener respuesta sobre la necesidad
de que la Escuela contase con un local propio, y haciéndose eco de
la célebre frase artiguista que reza: “nada podemos esperar sino de
nosotros mismos”, Cremona no vislumbra otra solución que com-
prar él mismo el local, con dinero de su propio peculio, y así lo hace.
Por entonces el local constaba de dos piezas y un salón grande con
un depósito.
Algunos años después Cremona se referiría a la compra del ed-
ificio escolar explicando que el problema, “hubimos de resolverlo tam-
bién particularmente, porque percibimos que luego de muchos intentos y
trámites, que estábamos en un círculo vicioso; la U.T.U. no construía ni eq-
uipaba; había pocos alumnos y aquí no podíamos albergar más alumnos
porque no teníamos edificación suficiente. Así las cosas, ante la negativa
o ante la imposibilidad de la U.T.U. de hacer un local para la Escuela, pro-
pusimos al entonces Director Gral. Ing. Agustín Maggi, comprar nosotros
el local, con todo el sacrificio que implica invertir en él, el fruto del trabajo
de toda una vida de dos personas. Fuimos nosotros haciendo las amplia-
ciones necesarias, hasta que la U.T.U. esté en condiciones –si es apto– de
adquirirlo, o crea justo adquirirlo”. A su vez su esposa Alcira Otazú, mae-
Eje 3
stra de Educación Primaria, refiriéndose a la compra y ampliación del
edificio y a otros aspectos vinculados a la tarea de su esposo, recuerda
que “todo lo que ganábamos, mi esposo lo ponía en la Escuela. Se gastó
todo en la Escuela. Y todo quedó en la Escuela”.
Consustanciado con la realidad de la campaña, en una experi-
encia sin precedentes en el país, en 1957 concretará el viejo anhelo
del Dr. Montoro Guarch y de la Liga de Trabajo, decidiendo por cuenta
propia darle la oportunidad de estudiar a los jóvenes del medio rural
con menos recursos. Para ello decide crear un internado que en prin-
cipio funcionará en su casa y que como muchas otras actividades de
la Escuela, en sus inicios será sostenido con su propio peculio y el de
su esposa. En su primer año este internado contó con cuatro alum-
nos provenientes de dos escuelas rurales de la zona. El criterio de se-
lección de los alumnos beneficiarios de esta experiencia fue el de la
escolaridad. Al año siguiente el internado ya contaba con dieciocho
alumnos de trece localidades rurales, por lo que en conjunto con la
Comisión Delegada presidida por el Ingeniero Darío Bottaro, la Escuela
comenzó una campaña para obtener recursos con los que solventar
tan loable obra. Lo positivo de la experiencia determinó que se des-
tinara un sector del edificio escolar para alojamiento de los alumnos
317
 internados, oficiando honorariamente el profesor de dibujo Palermo
Sanguinetti como Jefe de Internado. El éxito del internado genera que
ya en 1960 sea oficializado por el Consejo de UTU, asignándosele a la
Escuela el carácter de Escuela Piloto en esa área. En pocos años el
internado alcanzó la cifra de 180 alumnos procedentes de catorce
departamentos y más de setenta localidades. Por disposición de las
autoridades de UTU, contrarias al internado, el número finalmente se
topeó en 120 alumnos.
Además de concurrir a clases los alumnos del internado real-
izaban una serie de actividades tendientes a la recreación, partici-
pación y salud. Un informe elaborado en 1966 por los funcionarios de
la Escuela da cuenta de ello:
“Practican deportes dentro de la Escuela, en la Plaza de De-
portes con intervención en campeonatos locales, regionales y nacio-
nales (como detalle de interés es de destacar que en el año 1964 los
atletas de esta Escuela representaron al departamento en el campe-
onato universitario de Atletismo). Concurren al cine los fines de se-
mana, asisten o intervienen en actos culturales que organizan las
Eje 3
merar. Un principio fundamental de la educación que hemos seguido,
consiste en formar al joven alumno en el trabajo y para el trabajo”.
En 1965, cuando se cumplen los 25 años del inicio del Curso de
Hogar que comenzara a funcionar en la Escuela primaria N°4, Cremo-
na había convertido a la Institución en una escuela-modelo única en
Uruguay. Así lo afirma la cantidad de felicitaciones que en forma de
saludo por las bodas de plata llegan de todo el país, como la siguiente
del Rotary Club de Melo:
“Deseamos unir nuestra voz al coro nacional de felicitaciones con
motivo del 25 aniversario de la fundación de esa Escuela Industrial. Pero
deseamos hacer algo más y ello es destacar que, si esa escuela no es
como cualquiera de las otras que en el país existen (sin por ello descon-
ocer los méritos de esas otras) sino una escuela distinta, una meta y un
ejemplo para todas, es, nada más y ¡nada menos! Que porque ha tenido
la suerte de tenerlo a Vd. como director. Su visión de futuro, su espíri-
tu de trabajo hasta el sacrificio, sus ansias de constante progreso han
hecho del instituto que dirige un dechado de Escuelas Industriales (…)”.
Incomprensiblemente, fuera de toda lógica, en 1966 una Comis-

Eje 3
instituciones docentes locales, pues cuentan con diversos conjuntos
ión de inspectores elabora un informe aconsejando la supresión del
vocales y de danzas; tienen libre acceso a los clubes sociales. En cuan-
internado y el traslado de la Escuela a otra localidad más grande,
to a posibilidades asistenciales, están en situación de privilegio: los
en la cual, según este informe, se conseguirán mejores profesores y
dos médicos y el dentista los asisten gratuitamente a domicilio, en
maestros de taller. Según allegados a Cremona tan absurda determi-
el consultorio, en el dispensario y en la Sala de Primeros Auxilios San
nación se debió a celos profesionales respecto a su obra. Finalmente
Miguel, donde muchos han tenido la necesidad de estar internados,
esta centralista e ilógica resolución, elaborada, según los integrantes
proporcionándoles además los medicamentos en la misma forma.
de la Comisión Delegada, por “ciudadanos que llegan a esos cargos” sin
Los médicos en charlas especiales les imparten educación sanitaria y
conocer “la situación del país y por ende de la campaña”, no prosperó,
conocimientos de profilaxis sexual”.
ya que contó con una gran oposición y sólidos argumentos.
Precisamente sobre esta obra magnífica, en 1965 su gestor
Finalmente en 1970 la UTU se dispone a comprar el local de la Es-
refería “que el Internado es la obra que colma nuestros desvelos; cree-
cuela, que para entonces había sido remodelado y ampliado en gran
mos sin pecar de inmodestos que es una realización de incalculable
forma por Cremona. Increíblemente, en “retribución” por el esfuerzo re-
trascendencia. Por esta vía rescatamos, dándoles un nuevo hogar, a
alizado y el compromiso con la causa educativa, el organismo le pagó
muchas víctimas de hogares desechos u hogares en ruinas. Damos
menos de la mitad del valor de tasación del edificio. Este hecho generó
aliento de vida propia a muchos niños que estarían condenados a ser
una airada protesta por parte de la Comisión Delegada de la Escuela.
parias en los rancheríos de la campaña, o damos la satisfacción de
convivir aprendiendo sana y alegremente a todo joven que elija esta Ese año, tras casi dos décadas al frente de la Escuela, Cremo-
escuela porque la cree más apta a sus deseos, o porque aquí se practica na decide trasladarse a Pando para asumir la dirección de la Escuela
en un ciento por ciento más en los talleres, o porque puede ganar algo Técnica de esa localidad. Entristecido, el pueblo de Fraile Muerto ve así
mientras aprende, por otras múltiples razones que sería ocioso enu- partir a uno de sus ciudadanos más ilustres. Hijo por adopción de la

318 319
 localidad arachana, el profesor Cremona quedará inmortalizado en el
recuerdo de los frailemortinos.
Pero su partida no significó un alejamiento definitivo de Fraile
Muerto y de la Escuela. A los pocos meses de hacerse cargo de la di-
rección de la Escuela de Pando asume, mediante concurso, el cargo de
Inspector, posición desde la cual continuará impulsando el desarrollo
de la Escuela de Fraile Muerto.
En 1974 concreta un viejo anhelo, consigue la expropiación de un
campo de 193 hectáreas ubicado frente a la Escuela, para explotarlo
en beneficio del internado.
Tras su jubilación Cremona se aleja definitivamente de la edu-
cación, aunque continúa manteniendo un estrecho vínculo con la Es-
cuela hasta su fallecimiento, ocurrido el 18 de mayo de 1996.
No caben dudas que la obra de este hombre es de relevante im-
portancia en el marco de la Historia de la Educación uruguaya y funda-
mentalmente en la historia de la educación técnico profesional. El pro-
fesor Cremona fue un referente de una época dorada de la Enseñanza
Eje 3
Técnica. Tal fue el prestigio que alcanzó la Escuela Industrial de Fraile
Muerto, gracias a la obra tesonera de este hombre, que sus egresados
por mucho tiempo han sido los mejores conceptuados del país, y hoy
muchos de ellos son exitosos profesionales en el área de su formación.
Precisamente uno de los tantos alumnos que formaron parte
de la gran experiencia relatada en estas páginas, en las siguientes
palabras expresa el afecto y la valoración que alumnos y funciona-
rios tenían por este gran hombre: “En la Escuela Industrial de Fraile
Muerto en 1970 había un régimen de internado, que tenía aproximada-
mente unos cien alumnos, con comida y alojamiento gratuito. El direc-
tor y creador de esta Escuela se había alejado hacía poco tiempo, para
ocupar un cargo de Inspector en Montevideo. Nosotros lo conocimos
y lo disfrutamos poco tiempo, pues en 1969 ya se estaba marchando,
pero aquellos meses serían imborrables y de un increíble valor para
todos nosotros. Su obra y sus buenos colaboradores seguían andando.
Cuando nos dimos el adiós con Julio Cremona, como director y alumno,
sentí que todos perdíamos algo muy importante, porque aquel hombre
bueno, el “ogro” como le decíamos, que ya se marchaba, en poco tiempo
se había convertido en padre, maestro y guía, para muchos de aquellos
adolescentes sedientos de buenos referentes y ejemplos humanos”.
320
El Maestro Miguel Soler
También en esos años, en otra parte de Cerro Largo, el Maestro
Miguel Soler ponía en funcionamiento en la 5ta Sección del departa-
mento, en la frontera con Brasil, el Primer Núcleo Experimental, en La
Mina. Miguel Soler Roca, referente en la educación uruguaya, nació en
abril de 1922 en la Provincia de Barcelona, España. Tenía cuatro años
cuando su familia emigró a Uruguay, radicándose en Montevideo. Allí
realizó sus estudios primarios y secundarios para posteriormente
graduarse de maestro a fines de 1939. Desde ese momento comenzó
su periplo educativo por tierras uruguayas y de todo el mundo. Su pri-
mera experiencia fue realizada en el departamento de Tacuarembó
entre los años 1943 y 1944. Continuó la tarea en Montevideo y logró
la efectividad en la Dirección de una Escuela Rural en Soriano. Estan-
do allí la UNESCO le otorga una beca para una especialización en Ed-
ucación Fundamental, que se realizaría en México. De retorno al Uru-
guay en 1954presenta al Consejo de Enseñanza Primaria un proyecto
para la creación del Primer Núcleo Escolar Experimental, que se ubi-
caría en el departamento de Cerro Largo. Dicho nucleamiento comien-
za a accionar bajo su dirección. Esta implementación será base para
Eje 3
el desarrollo de una educación rural diferente, revalorizando la cultu-
ra propia de las comunidades rurales.
El proyecto del Núcleo de La Mina tomó en cuenta el aporte de
experiencias anteriores y sirvió de base para nuevas propuestas ed-
ucativas hasta hoy. Sumó originalidad a la educación uruguaya y mo-
vilizó a una zona olvidada, en la frontera con Brasil, con un campo de
acción de 250 km2 y no más de 2500 habitantes desperdigados en esa
área. La zona se caracterizaba por el predominio de las pequeñas ex-
plotaciones familiares, abarcando las zonas de Cuchilla de Melo, Paso
de Melo, Pueblo Nabla, San Diego, Paso María Isabel, Puntas de la Mina
y La Mina. Las primeras insuficiencias detectadas en el medio se re-
fieren a vivienda y nutrición, a problemas sanitarios y sobre todo ed-
ucativos. La propuesta del Núcleo era organizar una red de escuelas
rurales que trabajarían conjuntamente y que tomarían a la Escuela de
La Mina como Escuela Central.
La dinámica integradora comenzó a funcionar. El maestro Julio
Castro diría en mayo de 1956 desde las Columnas de Marcha: la Escue-
la no tiene puerta, ni tiene horario, es la casa de todos y está abierta
para todos. Así se cumplían trabajos no sólo del currículo escolar sino
321
 de educación extraescolar, promoviendo proyectos adecuados a las América Latina, actuó en la Oficina Regional de Educación latinoamer-
necesidades de las comunidades en relación a salud, recreación, nu- icana con énfasis en la Educación de Adultos.
trición, economía hogareña y laboral, alfabetización y asesoramiento
Ya en Europa ocupó el cargo de Director de la División de Alfabet-
de parte de profesionales universitarios con el correspondiente com-
ización, Educación de Adultos y Desarrollo Rural de la UNESCO en París, y
promiso de Ministerios nacionales.
también fue Subdirector General Adjunto del Sector Educación.
Con el pasar de los años el funcionamiento irá dando sus fru-
Desde 1982 está jubilado pero ha continuado siendo contratado
tos destacándose no sólo la elevación de la matrícula escolar sino la
por diversas entidades locales, regionales y mundiales en calidad de
disminución del analfabetismo tanto de niños como de adultos en
consultor en temas siempre relacionados con Políticas Educativas y
las zonas. Se propendía a una atención de calidad, a una promoción
Educación Rural. En nuestro país también ha continuado ejerciendo su
comunitaria con los adultos con las huertas familiares, la medicina
sabiduría y experiencia a través de la Comisión de Debate Educativo
preventiva, primeros auxilios, economía doméstica y la práctica de
entre los años 2005 y 2007, designado por el Ministerio de Educación
deportes, entre otros. La actividad en Bibliotecas también tuvo su im-
y Cultura. Recibió en junio de 2006 el título Doctor Honoris Causa por
pulso logrando su ampliación en cuanto a cantidad y calidad, circu-
parte de la UDELAR y es miembro activo de Grupos de Reflexión sobre
lando activamente materiales en los hogares.
Educación y del Movimiento Educadores por la Paz en nuestro país.
Todas las actividades irán poco a poco modificando la vida de la
La publicación de artículos y libros no escapa a su amplia y de-
gente en esos rincones casi olvidados y los hábitos se transformarán
stacada trayectoria y a su especialidad, y como lo señaló en una en-
colectivamente.
trevista publicada en el año 2006 por La República, al preguntársele si
El Núcleo dará sus frutos. El respaldo será dado entonces por la Maestros eran los de antes respondió: “Yo no creo en el maestro apóstol
Eje 3

Eje 3
ONU y por la UNESCO, más que por el propio Consejo de Primaria y por ni en el maestro sabelotodo, creo en el educador profesional…”
los gobiernos de turno. Así, a principios de 1961 el Núcleo entra en una
Por eso la tarea que como educadores nos embarca, es llevar
crisis que afectará su propia existencia. En marzo de ese año, el Con-
los más altos ejemplos como estos dos grandes EDUCADORES, así, con
sejo de Enseñanza Primaria prorroga el funcionamiento del Núcleo de
mayúscula, que comprometidos en una tarea enorme, nunca desist-
La Mina por otro año más pero modifica normas de funcionamiento
ieron, buscando formar a nuevas generaciones y comprometerlas en
establecidas en su comienzo. Como consecuencia, Miguel Soler, direc-
los medios donde se formaban, para que ese Uruguay de adentro for-
tor e impulsor del nucleamiento presentó su renuncia. La comunidad
taleciera sus raíces hacia el nuevo mundo del futuro.
en pleno protestó ante la medida al igual que algunos diputados na-
cionales, la Federación Uruguaya de Magisterio y la Comisión Especial
para la Defensa de la Educación Rural.

Pero la tarea llegará a su fin. La falta de perspectivas pedagógi- Bibliografía

cas, los miedos a la reacción de las comunidades, la falta de mentes - Libro: “Primer Núcleo Experimental de La Mina”, Coronel –
abiertas al cambio determinarán el fin de la historia del Primer Núcleo Sansón, Montevideo, 1999.
Experimental de La Mina.
- www.educacionrural.org
Luego de su renuncia al Núcleo, en marzo de 1961, por discrep-
- www.r21.com.uy
ancias con resoluciones del Consejo de Primaria, Soler ocupará cargos
técnicos en la UNESCO como así también en Bolivia, con la temática - www.ellegadopedagogico.weebly.com
de Educación Rural. Fue Director del Centro Regional de Educación de
- Archivo Escuela Técnica de Fraile Muerto

322 323
 Diálogo libre con ideas
de Carlos Vaz Ferreira
pensando la formación de profesores
Raquel Rivero Bottero1
Resumen
La historia siempre ofrece oportunidades de redimirse, se of-
rece para ser desplegada una y otra vez y en ese acto nos pensa-
mos nuevamente como sujetos sociales, y en el mejor de los casos,
obraremos de acuerdo a ese re-pensarnos. En particular, la historia
de la educación ofrece una generosa producción teórico-práctica de
Eje 3
hombres y mujeres de otro tiempo con cuyas ideas, las mismas pero
otras, podemos abrirnos a horizontes de significación inéditos.
En esta oportunidad proponemos un diálogo libre pero cier-
tamente acotado con ideas del filósofo y educador uruguayo Carlos
Vaz Ferreira. Fue y es considerado uno de los grandes y destacados
pensadores de la denominada generación del 900, la cual trascendió
particulares contextos de producción, configurando una modalidad
latinoamericana de hacer, vivir y enseñar filosofía. La propuesta ad-
quiere relevancia desde mi práctica en la formación pedagógica de
futuros profesores y en el interior del país; ambas constituyen ra-
zones de envergadura, no son casuales. Elijo dialogar con ideas del
filósofo que contiene una obra surgida de su Cátedra Libre de Con-
ferencias: “Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza”.
Trabajo una selección de la misma en el curso de pedagogía de 2º año
de formación docente. Merece destacarse que este autor no figura en
la bibliografía recomendada para los cursos de pedagogía, tampoco
1 Docente de Pedagogía en el CeRP Centro - sede Florida.
324
para el curso de historia de la educación, aunque sí y únicamente en
la bibliografía correspondiente a filosofía de la educación del plan vi-
gente. Esto es por lo menos llamativo.
La formación de profesores y de los jóvenes en general con-
voca a pensar obviamente la educación y con ella sus fines. Estas
categorías de análisis se ligan sine qua non a los grandes temas de
qué es posible conocer, qué es necesario y cuándo. El diálogo que se
propone es libre en el estricto sentido de que se hará uso de liberta-
des varias: conocer el contexto de producción de la obra que se se-
lecciona y salirse del mismo para pensarnos; pensar en los jóvenes
de educación media a los que se refería el Maestro de Conferencias y
pensar en los jóvenes que resuelven formarse para educar en el nivel
medio; pensar en la teoría del conocimiento que propone el filósofo
y articularla con producciones filosóficas latinoamericanas actuales.
Si bien, como se expresó antes, consideraremos el contexto de
producción que lleva al filósofo a discutir estos temas, nos daremos
la libertad de distanciarnos para pensarnos como educadores de un
sector de población que merece la más delicada atención de los adul-
Eje 3
tos de cualquier sociedad: los jóvenes.
En la tensión entre especialización y cultura general para los
jóvenes se despliega con pasión la teoría y la práctica de este gran
educador. Piensa en jóvenes y en profesionales. Nosotros también.
Introducción
La historia siempre ofrece la oportunidad de re-pensarnos
como sujetos sociales y obrar para más y mejor humanidad. Entiendo
la convocatoria de este congreso como una saludable oportunidad
para pensar nuestro presente social y educativo y nuestras respons-
abilidades en el tiempo que nos tocó vivir. Esto exige vislumbrar lo
que ayudaremos a construir, pero también exige conciencia histórica.
Asumir nuestras formas de construcción humana evita que perda-
mos identidad y sentido de orientación en términos de proyecciones
al futuro. Es en el seno de la historia donde ocurren, se desenvuelven,
se contradicen, se encuentran, todas las prácticas sociales: políticas,
económicas y culturales en general, al tiempo que las propiamente
educativas, siempre impactan y son impactadas por la problemática
confluencia de todas las anteriores.
325
 Conocer el trabajo y esfuerzo sostenido de quienes nos pre-
cedieron, al tiempo que atendemos con agudo espíritu crítico
los peligros que nos acechan en estas sociedades deshumaniza-
das en las que vivimos, es un imperativo ético frente a las nuevas
generaciones.
1 - Historia y educación
La educación en todo tiempo convoca a los seres humanos y
enciende polémicas en el marco de las cuales es raro que no se hable
de crisis. Por su propia naturaleza siempre está en crisis. El asunto,
me parece, es que algunas veces los cambios empujan hacia atrás las
sensibilidades, las prácticas y las ideas.
Por otra parte, no siempre las transformaciones que se re-
suelven con el propósito explícito de mejorar la educación en algún
aspecto, varios o todos, tiene como correlato que algo cambie en
las realidades. Las teorías y las prácticas tienen modos de resolu-
ción que no funcionan por decreto, en todo ámbito. Muchas veces
eso es una gran fortuna: lo que estaba se impone sobre lo nuevo
Eje 3
porque es mejor y encarna en las sensibilidades de los sujetos. Otras
veces, sucede que la tensión entre lo instituido y lo instituyente se
resuelve a favor de las retenciones diría Husserl, de las tradiciones
pedagógicas; vence la inercia del movimiento pedagógico práctico
que materialmente se concretó por la fuerza histórico-política de su
contexto de producción.
Todo este laberinto es esencialmente político porque tiene que
ver con decisiones y con posibilidades económicas que permiten las
concreciones o las obstaculizan. Con esto aludo a muchos asuntos de
los que explicitaré uno: la educación como práctica social se expresa
desde discursos que son pedagógico-filosóficos a la vez que políti-
cos y económicos y todo esto deviene conflictiva e históricamente. No
entiendo esto como problema sino como un fenómeno propiamente
humano. Esa es una de las razones fundamentales por las que es pre-
ciso revisar la historia de lo que hacemos y pensamos. El maestro Ju-
lio Castro plantea en 1942:
La historia no es sólo sucesión de hechos; es, por sobre todo,
proceso espiritual. Y en ese proceso espiritual (…) está el que se
refiere a la educación (Castro, 1966 p.9).
326
Propone también:
… volver los ojos al pasado. Se verá como se fue construyendo,
lentamente y piedra sobre piedra, con modestia y tenacidad, la
base de la ciencia pedagógica actual (Castro, 1966, p.14).
De esa manera sencilla y profunda, a la vez que incisiva, carac-
terística de todos sus escritos, llama a superar la actitud “presuntu-
osa y despreciativa” (Castro, 1966, p.14) con que se suele mirar lo que
otros han construido. No hemos perdido esa soberbia o cortedad de
miras, que no es lo mismo pero genera problemas similares. Tomar
distancia para ver más debe ser lo más difícil que nos ocurre como
especie y, en educación, lo menos practicado.
La historia de la educación ofrece una generosa producción
teórico-práctica de hombres y mujeres de otro tiempo con cuyas
ideas podemos abrirnos a horizontes de significación inéditos.
En el mismo año que la obra citada de Castro, se publicaban los
escritos del filósofo alemán Walter Benjamin, dos años después de su
trágico final, quien escribe:
Eje 3
Articular históricamente el pasado no significa conocerlo como
verdaderamente ha sido. Significa adueñarse de un recuerdo
tal como este relampaguea en un instante de peligro (Benjamin,
2007, p.67).
¿Estamos en peligro? Considero que sí, en lo nacional y en lo in-
ternacional y con respecto a los más vulnerables y dignos de cuidado:
niños, adolescentes y jóvenes. En Uruguay hay niños que mal viven
por debajo de la denominada “línea de pobreza”; hay cientos de ad-
olescentes privados de libertad en instituciones que han sido ind-
agadas por violaciones a los derechos humanos; hay miles de adoles-
centes y jóvenes que no culminan más que el ciclo primario. Sería de
una pobreza espiritual preocupante decir que hay lugares en el mun-
do que están peor. Sencillamente, todo eso, deberíamos erradicarlo.
Es preciso recordar que nunca faltó gente que trabajara duramente,
esforzada e incansablemente, para ofrecer lo mejor de sí a los nuevos,
a los que llegan al mundo, a los hijos. Cada uno según su compren-
sión del tiempo, las necesidades sociales en las que le tocó vivir y
sus propias capacidades para hacer y pensar. El Uruguay no fue una
excepción en esto y el Dr. Carlos Vaz Ferreira es un ilustre ejemplo en
327
 ese sentido. Fue y es considerado uno de los grandes y destacados
pensadores de la denominada generación del 900 la cual trascendió
particulares contextos de producción, configurando una modalidad
latinoamericana de hacer, vivir y enseñar filosofía.
Esta propuesta de dialogar con Vaz Ferreira surge de mi prác-
tica en la formación pedagógica de futuros profesores y en el interi-
or del país; ambas constituyen razones de envergadura, no son ca-
suales. Elijo dialogar con ideas que propone en una obra surgida de su
Cátedra Libre de Conferencias: Lecciones sobre pedagogía y cuestiones
de enseñanza (1918). Trabajo una selección de la misma en formación
docente. Destaco que el autor no figura en la bibliografía recomenda-
da para los cursos de pedagogía, ni de historia de la educación, aun-
que sí y únicamente en la de filosofía de la educación del plan vigente.
Esto es por lo menos llamativo.
La formación de profesores y de los jóvenes en general convoca
a pensar continuamente los fines de la educación. Para ello es inelu-
dible la reflexión pedagógico-filosófica de qué es posible conocer, qué
es necesario y cuándo. El diálogo que propongo es libre en términos
Eje 3
que detallo a continuación: conocer el contexto de producción de la
obra que seleccioné y salir del mismo para pensarnos; pensar en los
jóvenes de educación media a los que se refería el Maestro de Confer-
encias y pensar en los jóvenes que resuelven formarse para educar en
el nivel medio cien años después; pensar en la teoría del conocimiento
que propone el filósofo y articularla con ideas filosóficas latinoamer-
icanas actuales. Estas libertades tienen un propósito: tomar distan-
cia para pensarnos como educadores de un sector de población que
merece la más delicada atención de los adultos de cualquier sociedad:
los jóvenes. En la tensión entre especialización y cultura general es
que se despliega toda la pasión de este gran educador en esta obra.
Piensa en jóvenes y en profesionales. Nosotros también.
2 - Breve nota biográfica
Carlos Vaz Ferreira dejó una profunda huella en nuestro país,
en nuestro pensamiento, en nuestra espiritualidad diría Castro tal
vez, quien manifestó profunda admiración por el maestro de con-
ferencias. Solo a los efectos de una rápida ubicación contextual diré
que vivió entre 1872 y 1958. La producción de sus obras comenzó
ya en el final del XIX y la gran mayoría en la primera mitad del XX,
328
derivadas de su Cátedra Libre de Conferencias, la que se le otorga
honoríficamente por el Parlamento en 1913. Antes de graduarse
como abogado en 1903, ganó por concurso la cátedra de filosofía
en la Universidad, para la Sección de Educación Secundaria donde
ya trabajaba. Me interesa destacar que tuvo actuación pública tam-
bién en Primaria siendo Consejero por quince años, período en el
que tuvo estrecho contacto con maestros y escuelas, participando
también en tribunales de concursos. Escribe largamente sobre esa
experiencia en Estudios Pedagógicos (1957). A su iniciativa se debe
la creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias en 1946, por
la que luchó tres décadas. Fue su primer director desempeñándose
también como decano de la misma; antes fue rector de la Universi-
dad por dos períodos. Como filósofo y Maestro de Conferencias se
destacó en Uruguay, Latinoamérica y Europa.
3- La obra elegida: “Lecciones sobre pedagogía y cuestio-
nes de enseñanza”
El tema central que aborda es el de la “educación secundaria”, la
que se corresponde con lo que hoy llamamos educación media básica
Eje 3
y superior. Su preocupación tiene estrecha relación con un debate de
época y una reforma (1908) que el filósofo combatió por considerarla
una “copia” ilógica de la reforma española en el mismo tramo de ed-
ucación: detener antes la cultura general y “establecer preparatorios
especiales para cada una de las carreras” (1963, p.39). Considera que
se ha cometido “ese error tan común de adoptar ideas extranjeras
sin procurar confrontarlas con las condiciones del medio especial─
del medio nuestro─ en que se pretendía implantarlas (…) (1963, p.42).
Esto no es ajeno a nuestras preocupaciones diarias: la mirada acrítica
sobre experiencias educativas extranjeras que poco o nada dicen a
nuestros problemas actuales.
Desarrolla la temática filosofando, en primer lugar, en torno al
concepto de conocimiento para adentrarse inmediatamente en los
fines de la educación “secundaria”, ya que, debido a la citada reforma
que combatió, fue cercenada en aspectos que consideraba funda-
mentales. El principal, la pérdida de cultura general en la adolescen-
cia, época de “eclosión de las almas” (1963, p.62):
El profesor del 5° y 6°, enseñando sus asignaturas humani-
stas, Filosofía, Literatura, Historia, y lo mismo en las cátedras
329
 científicas, si sabía comprenderlas, sentía abrirse los cerebros
como si hicieran explosión: era entonces cuando los estudiantes
empezaban a ver más allá de los límites enmurados de sus pro-
gramas; era entonces cuando leían, cuando discutían y pensa-
ban y sentían por sí mismos (1962, p. 62).
Esto puedo vivirlo en los cursos de pedagogía con jóvenes de hoy.
El autor caracteriza el conocimiento al que pueden llegar los
hombres en cada época como “el saber humano que se va perdiendo
vagamente en una especie de penumbra” (1963, p.16) sencillamente
porque no podemos conocer todo, planteo que sigue vigente, por
ejemplo en Franz Hinkelammert (2011). Pero de eso que conocemos y
que transformamos en disciplinas propone también:
… establecer relaciones; borrando, apenumbrando o esfuman-
do las líneas rígidas que separan unas de otras las especiali-
dades; estableciendo radiaciones y coordinaciones” (1963, p.17).
Para esto se requiere pensar más y es su gran meta: enseñar a
pensar. Toda la Lógica Viva (1910) es una muestra de ello, pero también
Eje 3
lo es Estudios pedagógicos entre otras obras. Establecer relaciones in-
terdisciplinarias no es cosa sencilla ni casual. Hoy es objeto de intenso
trabajo la cuestión del pensar abriendo las disciplinas a la interdisci-
plinariedad como actitud epistémica. Hugo Zemelman (2011) propone
establecer un ángulo de mira que se sustraiga de determinaciones;
evitar el encierro en las categorías que nosotros mismos construim-
os, que no se invalidan pero tampoco deberían ser cárceles para la
subjetividad humana y su necesidad de dar cuenta de las realidades.
En el contexto en el que Vaz Ferreira da su batalla para educar
desde toda la cultura posible, propone hacerlo considerando “dos ideas
directrices” (1963, p.18): la de especialización y la de integralidad. La pri-
mera es insoslayable y la reconoce como tal, pero destaca especial-
mente la importancia de la segunda ya que el exceso de especialización
le parece “absurdo y monstruoso” (p.21) por formar seres incompletos
y deficientes; sería el “sacrificio del individuo” (p.22) que llamaría por sus
posibilidades perdidas según cita el autor, ilustrando esta idea, magis-
tralmente, con una novela de Wells (p. 21). El Uruguay fue receptivo a
estas ideas en experiencias múltiples tanto en primaria como en se-
cundaria, no sabemos si conociendo en profundidad la obra del mae-
stro. Creo que se transformó en herencia cultural, tal vez la mejor forma
330
de continuar contribuyendo al pensamiento nacional.
Considera que el problema se instala en la educación secundar-
ia en desmedro de la cultura general, pues está resuelta en la primaria
como es lógico. Esto remite a los fines de la educación. El paisaje de
fondo de sus reflexiones son los estudiantes obviamente, y también
los educadores. Alerta reiteradamente contra una especialización
demasiado temprana. Si bien no olvido que refiere a un tramo de la
educación que precede a la formación profesional, también es muy
notorio que no atenúa su posición cuando refiere a los profesionales
en general y no solo a los educadores:
El gran médico, el gran abogado, aún como especialista, no es
normalmente el que no sabe más que medicina o abogacía, sino
que tiene, fuera de su especialidad, vistas generales de todo or-
den. El gran profesor no es el erudito encerrado “en su vidriera”,
sino el sabio que ve más allá, mucho más allá, del sector estre-
cho de su especialidad” (1963, p.35).
Es interesante destacar cómo piensa a la vez en estudiantes y
maestros (este vocablo en sentido genérico). Creo que eso lo hemos
Eje 3
perdido. De tanto dividir parece que se nos quedaron separados, no
solo las disciplinas y los lugares de producción de pensamiento col-
ectivo, sino los estudiantes de los docentes. En la misma Ley de Edu-
cación vigente se establece en su artículo 5° que los educandos son
los titulares del derecho a la educación y que los educadores deben
organizar su tarea “en función” de los educandos (2008, p. 12). Digo
que no a las dos cosas y propongo pensarlo desde el filósofo que
nos convoca hoy. Derecho a la educación tenemos todos a lo largo
de toda la vida lo que supone en los adultos y particularmente en los
educadores, un deber irrenunciable. No es posible enseñar si no se
atiende a la educación personal permanente. Pero vuelvo al filósofo
para re-pensar la enseñanza y en definitiva, a los estudiantes y do-
centes como sujetos de la educación. Ambos lo son en una dinámica
que difícilmente acuerde con la funcionalidad aludida. En todo caso
se organiza siempre en una dialéctica que modifica a ambos y tra-
sciende propósitos acotados o dosificaciones limitantes. Esto se rel-
aciona con la complementariedad entre especialización e integrali-
dad. Contra esta última y especialmente en educación media pero
también en la formación docente, se recurre al argumento del vaci-
amiento de contenidos. Sin considerarlo un tema menor propongo
331
 pensarlo distinto desde el concepto de “ilusiones pedagógicas” (p.
44) que propone Vaz Ferreira:
Las Facultades de estudios superiores tienen siempre tendencia
a exigir de la enseñanza preparatoria más de lo que esta puede
dar; a exigir que les facilite demasiado la tarea: que les envíe, por
ejemplo, estudiantes instruidos en tal forma, que conserven y
tengan a su disposición todos los conocimientos que según los
programas han debido cursar (…) esto depende simplemente del
concepto equivocado de creer que alguna enseñanza del mun-
do puede dejar a los estudiantes, en general, preparados de tal
modo que conserven en todo momento, y en sí mismo, los cono-
cimientos integrales (…) lo que más puede pedirse es una capaci-
dad general (…) aptitudes y hábitos de estudio, trabajo, reflexión
y experimentación (…) y en cuanto a los conocimientos, retención
de algunos (…) pero sobre todo la facultad de organizarlos o de
refrescarlos fácilmente (…) (1963, p. 45).
Respecto al segundo aspecto referido en la ley, que los educa-
dores programen en función de los educandos, hay varios peligros.
Eje 3
Me remito al autor:
la enseñanza, toda enseñanza es falsamente precisa, falsa-
mente simplista (…) hay que evitar que el espíritu acabe en un
muro (…) hay que mantener la sensación de las cosas que no se
saben, y de las que no se saben más que a medias (1963, p. 82).
Fin reglado y fin fermental son complementarios: aprender la
lógica de las disciplinas, su vocabulario específico, sus modalidades
de explorar el mundo, cualquiera sea, es fundamental. Sin embargo,
hacerlo en desmedro de la duda, de la incertidumbre, de las interro-
gantes, del pensar más allá de lo sabido, de lo parcialmente inteligible,
es una mutilación del ser humano.
Dos opiniones sobre el pensamiento de Vaz Ferreira y una
reflexión final para la formación docente
Sus trabajos ─ha escrito Julio Castro─ tuvieron pleno éxito no
solo por la limpidez crítica con que habían sido logrados, sino
porque había en ellos un aspecto constructivo de sumo interés
(Claps, 1978, p. xxxix).
332
En un artículo de 1912 referido a filosofía en América Latina, Un-
amuno expresa:
Y así sucede que un hombre como el Dr. Carlos Vaz Ferreira, el
profesor de filosofía de Montevideo, uno de los hombres de
pensamiento filosófico más penetrante, hondo y robusto que
yo conozco, apenas tenga el prestigio y el predicamento que
merece, mientras priman otras lucubraciones, más agradables
tal vez, más amenas o más brillantes, pero en exceso literarias
y vagas. (Pereda, 1996, p.124).
Creo necesario insistir en sus ideas de enseñanza superior:
(…) la enseñanza superior propiamente dicha, la más “superior”
de todas, es la que tiene que ver de una manera u otra con la
cultura superior, con el pensamiento original, con la producción
(…) existe otra faz, además de la estrictamente profesional (…) la
pedagogía de tal enseñanza propiamente superior casi podría
reducirse, no diremos a un único precepto, pero sí a una idea
general, muy predominante; a saber: poner en contacto directo,
lo más directo posible, a los que han de recibir enseñanza, con
Eje 3
los creadores de pensamiento, con los pensadores, con los de-
scubridores, con los hombres de ciencia, con los artistas origi-
nales (…) y en lugar de buscar artificios para adaptar esas mani-
festaciones superiores (…) dejar que obren directamente, en sus
manifestaciones más espontáneas y naturales (1963, p.98-100).
Propone además ofrecer oportunidades de investigación a
quienes se forman como profesores. Estamos lejos todavía.
Con grandes dificultades ya en el siglo XXI seguimos pensando en
una formación universitaria para los profesores. Más veces de las que
uno quisiera parece un proyecto imposible. Tal vez sea hora de pensar
más en posibilidades que en obstáculos y ofrecer más y mejor educación
para docentes y estudiantes a la vez que condiciones de trabajo que ha-
gan honor a una práctica social esencial para la especie humana.
Referencias bibliográficas
- Benjamin, Walter (2007). Conceptos de filosofía de la historia.
Argentina: Terramar Ediciones.
333
 - Castro, Julio (1966). El banco fijo y la mesa colectiva. Vieja y nue-
va educación. Montevideo: Instituto Cooperativo de Educación Rural.

- Claps, Manuel (1977). “Prólogo” en Lógica viva. Moral para in-

telectuales. Disponible en: http://www.bibliotecayacucho.gob.ve/fba/
index.php?id=97&backPID=96&tt_products=61 consultado en abril del
2016.

- Fernández, Estela; Silnik, Gustavo (2012). Teología Profana y

Pensamiento Crítico. Conversaciones con Franz Hinkelammert. Buenos
Aires: Ediciones CICCUS.

- Pereda, Carlos (1996). “Vaz Ferreira, el lema ´Rigor se dice de mu-

chas maneras. Unamuno, y el ´Quijotismo de la Razón´”, en Ensayos sobre Eje 4
Carlos Vaz Ferreira, comp. Miguel Andreoli. Montevideo: Universidad de la
República, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Acontecimientos fundamentales
- Vaz Ferreira, Carlos (1963). Lecciones sobre pedagogía y cuestio- en el proceso educacional uruguayo
nes de enseñanza. Vol. 1, XIV. Montevideo: Homenaje de la Cámara de
Representantes de la República Oriental del Uruguay.
Eje 3

- Zemelman, Hugo (2011). Los horizontes de la razón. III El orden

del movimiento. Barcelona: Anthropos Editorial. Coordinadores:

- Ley de Educación N° 18.437 (2008). Montevideo: Ministerio de Gladys Méndez, Agapo Palomeque
Educación y Cultura, República Oriental del Uruguay .

Bibliografía
- Vaz Ferreira, Carlos (1975). Lógica Viva. Montevideo: La Casa del
Estudiante.

- Vaz Ferreira, Carlos (1957). Estudios Pedagógicos, XVII. Montevi-

deo: Homenaje de la Cámara de Representantes de la República Orien-
tal del Uruguay.

- Vaz Ferreira, Carlos (1963). Lecciones sobre pedagogía y cues-

tiones de enseñanza, vol 2, XV. Montevideo: Homenaje de la Cámara de
Representantes de la República Oriental del Uruguay.

Revista:

- Cuadernos de Marcha, N° 64, agosto 1972, “Vaz Ferreira”. Mon-

tevideo: Marcha.

334
 Atención y Educación en la Primera
Infancia, panorama actual
desde las últimas décadas
Javier Alliaume Molfino1
Introducción
El presente trabajo pretende dar cuenta de la historia reciente
de la Atención y Educación en la Primera Infancia (AEPI)2, en particular
Eje 4
desde fines de los años ochenta del siglo pasado.
El período tomado parece particularmente relevante en tan-
to desde la segunda mitad de la década de los 80 del siglo pasado
comienzan a sucederse un conjunto de hechos que explican en gran
medida la realidad actual del campo de la AEPI en nuestro país.
En estos años se dan creaciones de planes y programas de al-
cance nacional y departamental. Alguno de los cuales logra consol-
idarse, transformaciones y reubicaciones institucionales mediante,
como política pública de Estado (en tanto ha atravesado gobiernos
de los diferentes partidos políticos).
Dicho período se destaca también por la ampliación de la co-
bertura para todo el período etario (0 a 6) a través de las distintas in-
stituciones, modalidades y formatos de atención (Plan CAIF, Programa
1 Instituciones de Referencia: CenForEs-INAU, II.NN.-CFE, Centro de Educación
Infantil “Los Pitufos”, OMEP.
2 Se toma la definición que realiza el Comité Internacional de los Derechos
del Niño: “el Comité propone que una definición de trabajo adecuada de la prime-
ra infancia sería el período comprendido desde el nacimiento hasta los 8 años de
edad” (Observación General N°7, CDN, 2005).
336
“Nuestros Niños”, Centros del INAU, Jardines del CEIP y Escuelas con
Ciclo Inicial, así como la oferta privada).
Conjuntamente a estos movimientos de creación y consoli-
dación de planes y programas, y a su lenta pero constante amplia-
ción de cobertura/oferta, se dan otros movimientos instituyentes y
reinstituyentes. En este sentido, se destacan: procesos legislativos
que derivan en sanción de leyes (en algunos casos a influjo de organi-
zaciones sociales, en otros del propio gobierno); elaboración de pro-
puestas curriculares y programáticas; reorganizaciones del aparato
estatal; así como en cuanto a la formación de cuadros (educadores y
maestros).
Todos estos hechos, puestos en perspectiva, permiten ser pen-
sados como causa y consecuencia a la vez, y de esta manera ayu-
dar a comprender algunos aspectos de la actualidad. Entre ellos: la
institucionalidad fragmentada, la segmentación y fragmentación
de la primera infancia (desde la política educativa); la existencia de
dos concepciones pedagógicas en tensión; la incipiente profesional-
ización; la regularización creciente.
Eje 4
En suma, la AEPI viene cobrando un lugar de mayor jerarquía,
relevancia y visibilidad, a través del conjunto de respuestas es-
tatales y privadas. Este artículo pretende realizar una descripción
de un conjunto de decisiones y acciones desarrolladas a lo largo
de las últimas décadas que se entiende ayuda a comprender su
historia.
Iniciando… los inicios
Uruguay tiene una larga trayectoria en la incorporación de
niños pequeños a instituciones socio-educativas3. A modo de mues-
tra cabe señalar los siguientes datos, que configuran hitos en el de-
sarrollo histórico.
Si bien no se trata de una institución con fines educativos (en
el sentido general) en el año 1818 se creó en nuestro país la primera
‘Casa Cuna’, que fue adscripta al Hospital de Caridad (institución pio-
nera fundada en 1788). Dicha ‘Casa Cuna’ era conocida también con
3 Al respecto ver “La Educación Inicial del Uruguay. De la Casa Cuna a la Es-
cuela Elemental” de Elizabeth Ivaldi, en: http://www.ceip.edu.uy/documentos/publi-
caciones/La_Educacion_Incial_del_Uruguay.zip
337
 el nombre de ‘Inclusa’, que significa ‘Casa de expósitos’, ya que así le
decían en Madrid a los establecimientos de ese tipo. El modelo de In-
clusa de Madrid fue fundado por Felipe IV en 1623, con el fin de cuidar
a los menores abandonados.
En 1877, durante el gobierno de Latorre, se creó el Asilo Maternal
con funcionamiento diurno, destinado a los niños de 2 a 8 años de pa-
dres trabajadores, de manera de atenderlos mientras ellos trabajaban.
En 1892 en una acción de avanzada Uruguay crea el primer Jar-
dín de Infantes, siendo pionero en América Latina. Creado bajo la di-
rección de la Maestra Enriqueta Compte y Riqué, destaca por lo avan-
zado y global de su propuesta, incluso de formación de maestros.
Ahora bien, también en el caso de la Educación en la Primera
Infancia el desarrollo histórico se caracteriza, tal como lo señalara
Carlos Real de Azua (1964), por avanzar a saltos, con impulsos y frenos.
Anotemos algunos datos para ilustrar la afirmación anterior. El
segundo jardín de Infantes se crea en el año 1946 (pasados más de
50 años de la creación del primero), el tercero debe esperar cinco años
Eje 4
más, creándose en 1950. Entre 1960 y 1980 se crean 177, llegando así a
los 200, en forma lenta y progresiva, llegando a todo el país.
No obstante en 1949 se habían instalado 200 clases jardineras
en escuelas. Lo cual crea una primera segmentación o diferenciación:
entre instituciones especializadas y específicas, y la incorporación en
el marco de la escuela primaria. Tensión que perdura hasta hoy, como
veremos más adelante.
Esta etapa de expansión -salteada- de la Educación Inicial, en la
que se instalan los primeros Jardines de Infantes y 200 clases jardin-
eras para niños de 5 años, se encuentra influenciada fuertemente por
propuestas metodológicas de Fröebel, Montessori y Decroly.
Nuevas realidades: la atención a las urgencias sociales y la in-
stalación de propuestas alternativas de Atención a la Primera Infancia
Sobre la década del 80 comienzan a hacerse visibles las caren-
cias que padecen los niños y las niñas, producto de las políticas
económicas de los años de dictadura, y se comienza a pensar en pro-
gramas que atiendan esta realidad.
338
Aquí hay que reconocer el aporte de Juan Pablo Terra, quien re-
alizara investigaciones extensas y profundas dando cuenta del im-
pacto que las políticas económicas tuvieron en la infancia desde 1960,
en lo que comenzó a denominarse “infantilización de la pobreza”.
En parte como resultado concreto de dichas investigaciones
(auspiciadas por UNICEF) en 1988 se crea el Plan CAIF, con 24 Centros.
Era un programa promovido por UNICEF con fondos del Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
A su vez, la Intendencia de Montevideo (entonces Intendencia
Municipal de Montevideo) crea el Programa “Nuestros Niños” en 1990,
bajo el primer gobierno departamental al que accede el Frente Amplio.
Con dicho programa se intenta promover la participación ciu-
dadana, siendo, al menos en sus orígenes, una apuesta a la gestión co-
munitaria, compartida entre un organismo público y organizaciones
de vecinos. Con un fuerte énfasis en “lo popular” o “lo comunitario”.
Programa que se inscribe también en una apuesta a la descen-
tralización territorial e interacción con otros organismos como la Uni-
Eje 4
versidad de la República.
Hechos y datos dentro del período analizado
Tal como se señalara en la introducción, el período de referen-
cia del presente artículo muestra cierta densidad en cuanto a hitos. A
continuación se presentan algunos, a modo de línea del tiempo:
- 1988. Se crea el Instituto Nacional del Menor (INAME) que
sucederá al Consejo del Niño (del ‘34).
- 1988. Se crea la División de Tiempo Parcial/INAME que tendrá
a su cargo entre otros, a los Centros Diurnos (destinados a la
Primera Infancia).
- 1988. Se crea el Plan CAIF (originalmente con apoyo de UNICEF
y PNUD).
- 1989. Se aprueba en Naciones Unidas la Convención de los
Derechos del Niño.
- 1990. Uruguay ratifica la Convención de los Derechos del Niño.
- 1990. Se crea el Programa Nuestros Niños de IMM.
- 1996. Se aprueba la “Ley de Guarderías” 16.802. Regula el
339
 funcionamiento de las Guarderías Privadas, supervisadas por
el MEC.
- 1997. Se redacta el Programa de Educación Inicial 3, 4 y 5 años
(CEP-ANEP).
- 2000. Comienza a implementarse la Formación Básica
para Educadores en Primera Infancia (FBEPI) de CENFORES
(participación voluntaria de quienes se encuentran trabajando
en centros de primera infancia). Con reducida proyección
nacional: Canelones, Montevideo, Salto, Durazno.
- 2001. El programa Nuestros Niños de IMM reconoce la FBEPI (de
CENFORES) para sus Educadoras.
- 2004. Luego de más de diez años de discusión con participación
de la Sociedad Civil se aprueba el Nuevo Código de la Niñez y la
Adolescencia. Ley 17.823
- 2004. El INAME cambia su nombre a INAU, Instituto del Niño y
el Adolescente del Uruguay (como parte de la adecuación
normativa).
Eje 4
- 2006. Se redacta el Diseño Básico Curricular para 0 a 36 meses
(MEC).
- 2008. Se aprueba la “Ley General de Educación” 18.437, donde
por primera vez aparece la Primera Infancia (0 a 3) como
etapa educativa, a cargo de INAU y MEC. Dicha ley crea el CCEPI
(Consejo Coordinador de la Educación en la Primera Infancia) y
redefine el CEP en CEIP.
- 2008. Se redacta el Programa de Educación Inicial y Primaria
(CEIP-ANEP)
- 2008. El plan CAIF reconoce (y financia) la formación para sus
Educadoras en todo el país, promoviendo la ampliación de
cobertura por parte de CENFORES (de la FBEPI).
- 2009. Se instala y comienza a funcionar el CCEPI.
- 2010. El MEC en convenio con OEI, financia y promueve la
formación dirigida a todas las Educadoras del país, de las
modalidades públicas y privadas. Dicha iniciativa se lleva
adelante ampliando la cobertura por parte de CENFORES.
- 2011. Se realiza el Debate por el Sistema Nacional de Cuidados
340
para personas dependientes, con un componente específico
para los niños/as de 0 a 3 años. Se presenta documento para
el mismo.
- 2012. El MEC reconoce la Formación Básica de Educadores de
Primera Infancia de CENFORES.
- 2012. Se crea la Tecnicatura en Primera Infancia de CENFORES,
reconocida por el MEC en 2013.
- 2012. Comienza a implementarse el Programa Uruguay Crece
Contigo, dirigido a niños y niñas de 0 a 4 años (a cargo de
Presidencia de la República).
- 2013. Se crea la carrera Asistente Técnico en Primera Infancia
del CFE-ANEP.
- 2014/2015. Se redacta el Marco curricular para niños y niñas
uruguayos de 0 a 6 años. UCC/CCEPI.
- 2016. Se sanciona la Ley del “Sistema Nacional Integrado de
Cuidados” 19.353.
- 2016. Se presenta el Sistema Nacional Integrado de Cuidados.
Eje 4
Como se ve, en estas tres décadas se concreta un conjunto im-
portante de hechos que van dando forma a la realidad actual. Real-
idad que podemos caracterizar como fragmentada y segmentada,
producto de tensiones, disputas de sentido, diferentes perspectivas,
así como de decisiones poco articuladas y sostenidas en el tiempo.
A continuación intentamos un análisis de lo planteado.
Un desarrollo con impulsos y frenos
Parafraseando a Real de Azúa 4 se constatan algunos movi-
mientos (cuasi espasmódicos) que dan lugar a una conformación
fragmentada, tanto por acción como por omisión.
Así se constatan decisiones y acciones que pueden caracteri-
zarse como impulsos y otras como frenos. A continuación se listan:
- Impulso: reconocimiento de la educación desde el nacimiento
mediante la inclusión en la Ley de Educación 18.437: “(…)
4 “El impulso y su freno. Tres décadas de batllismo y las raíces de la crisis
uruguaya”, Carlos Real de Azúa, Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental, 1964.
341
 constituirá la primera etapa del proceso educativo de cada
persona, a lo largo de toda la vida.” (art. 38).
- Impulso: junto a esto, el ubicar la AEPI como un tramo educativo
y no meramente de guarda (Capítulo XVI).
- Freno: consolidó la fragmentación institucional manteniendo
el status de los distintos organismos que desarrollan o
supervisan/habilitan AEPI.
- Freno: Se reforzó la idea de que la primera infancia termina a
los 3 años.
- Freno: Lo del párrafo anterior no solo desconoce las razones
evolutivas, del desarrollo, sino que también desconoce
las tendencias pedagógicas actuales. Es que es erróneo
considerar que la primera infancia finaliza antes de los 6 ó 7
años. De hecho a nivel mundial (UNESCO, OMEP) se habla de los
ocho primeros años de vida.
- Impulso: la creación del Consejo Coordinador de la Educación
en la Primera Infancia (CCEPI) por un lado es un avance, en
Eje 4
cuanto se crea una institucionalidad inexistente, se llena un
vacío.
- Freno: con la decisión tomada se cristaliza la fragmentación
institucional. Es una pérdida de oportunidad en tanto se
podría haber creado un Consejo de Educación en la Primera
Infancia en la órbita de la ANEP y que abarcara al menos el
tramo 0 a 6 (para no meternos con Primaria). De esta manera
se podría tener un ente rector, regulador, habilitador y ejecutor
de la AEPI.
Primera Infancia
A continuación se retoma una de las tensiones que se han cris-
talizado en el período que contempla el presente artículo: la definición
del tramo etario, es decir, ¿a qué llamamos primera infancia?
Para ello se toman referencias internacionales indiscutibles,
como el Comité de los Derechos del Niño y la UNESCO, que luego se
confrontan con lo que nuestro país viene definiendo.
¿Cómo define el Comité de los Derechos del Niño a la Primera
Infancia?
342
Definición de primera infancia. Las definiciones de primera in-
fancia varían en los diferentes países y regiones, según las tradi-
ciones locales y la forma en que están organizados los sistemas
de enseñanza primaria. En algunos países, la transición de la
etapa preescolar a la escolar tiene lugar poco después de los 4
años de edad. En otros países, esta transición tiene lugar en tor-
no a los 7 años. En su examen de los derechos en la primera in-
fancia, el Comité desea incluir a todos los niños pequeños: des-
de el nacimiento y primer año de vida, pasando por el período
preescolar hasta la transición al período escolar. En consecuen-
cia, el Comité propone, como definición de trabajo adecuada de
la primera infancia, el período comprendido hasta los 8 años de
edad; los Estados Partes deberán reconsiderar sus obligaciones
hacia los niños pequeños a la luz de esta definición. (Comité de
los Derechos del Niño, 2005: 2-3).
Por su parte la UNESCO plantea que se trata de una “Etapa de
extraordinario desarrollo del cerebro, esta fase sienta las bases del
aprendizaje posterior, pero tiene importancia aquí y ahora, para el
desarrollo del niño, los aprendizajes que se construyen en la misma”.
Eje 4
En relación a la Atención y Educación en la Primera Infancia el
Comité de los Derechos del Niño plantea en la misma Observación
General lo siguiente:
La Convención reconoce el derecho del niño a la educación (art.
28). El Comité interpreta que el derecho a la educación durante
la primera infancia comienza en el nacimiento y está estrecha-
mente vinculado al derecho del niño pequeño al máximo desar-
rollo posible (art. 6.2).
La vinculación entre educación y desarrollo se explica en mayor
detalle en el párrafo 1 del artículo 29:
Los Estados Partes convienen en que la educación del niño de-
berá estar encaminada a: a) desarrollar la personalidad, las ap-
titudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo
de sus posibilidades.
La Observación general Nº 1, sobre los propósitos de la edu-
cación, explica que el objetivo es
343
 “habilitar al niño desarrollando sus aptitudes, su aprendizaje y Pública (ANEP) y del Ministerio de Educación y Cultura.
otras capacidades, su dignidad humana, autoestima y confianza
El INAU regirá la educación de niños y niñas, de entre cero y has-
en sí mismo”, y que ello debe lograrse mediante modalidades que
ta tres años de edad, que participen en programas, proyectos
estén centradas en el niño, le sean favorables y reflejen los
y modalidades de intervención social bajo su ámbito de actu-
derechos y dignidad intrínseca del niño (párr. 2).
ación, en consonancia con lo establecido por la Ley Nº 15.977, del
Se recuerda a los Estados Parte que el derecho del niño a la 14 de setiembre de 1988, y el artículo 68 de la Ley Nº 17.823, del
educación incluye a todos los niños, y que las niñas deben 7 de setiembre de 2004.
poder participar en la educación sin discriminación de ningún
La ANEP supervisará la educación en la primera infancia que of-
tipo (art. 2).
rezcan las instituciones privadas habilitadas por el Consejo de
La Ley de Educación, si bien significa un avance sustancial en Educación Inicial y Primaria.
cuanto reconoce la educación y el derecho a la educación desde el na-
El Ministerio de Educación y Cultura autorizará y supervisará la
cimiento, incorporando la Atención y Educación en la Primera Infancia
educación de los Centros de educación infantil privados defini-
y la Educación Inicial, lo hace desconociendo, o a ‘contrapelo’ de las
dos en el artículo 102, según lo establecido por la presente ley.
tendencias y definiciones internacionales. Fragmenta la etapa desde
(Ley 18.437, art. 96).
lo educativo y también en cuanto al período etario:
Y crea un organismo coordinador, que carece de poder en tanto
La educación en la primera infancia comprenderá el ciclo vital
no se le atribuye carácter de vinculante a las resoluciones y direc-
desde el nacimiento hasta los tres años, y constituirá la primera
trices que toma y define.
etapa del proceso educativo de cada persona, a lo largo de toda
Eje 4

la vida.
Tendrá características propias y específicas en cuanto a sus
propósitos, contenidos y estrategias metodológicas, en el mar-
co del concepto de educación integral. Promoverá la social-
izacion y el desarrollo armónico de los aspectos intelectuales,
socio-emocionales, y psicomotores en estrecha relación con la
atención de la salud física y mental. (Ley 18.437, art. 38).
Eje 4
Créase el Consejo Coordinador de la Educación en la Primera In-
fancia en el Ministerio de Educación y Cultura, dependiente de la
Dirección de Educación. Ley 18.437, art. 98
Las decisiones que se plasmaron en la Ley de Educación gen-
eran el siguiente “mapa”, que se presenta de manera gráfica, esque-
máticamente, para dar cuenta de la complejidad y atomización, o
fragmentación de la realidad actual:

El Mapa AEPI-Uruguay 2016

Otra de las fragmentaciones que consolida la Ley de Educación
es la institucional de la educación en la primera infancia. Si bien inclu-
ver cuadro en página siguiente
ir la educación desde el nacimiento como un tramo más significa un
avance sustancial, se hace ‘partiendo’ el tramo en dos, y por si fuera
poco, atribuyendo responsabilidades a organismos distintos.

La Educación en la Primera Infancia, definida en el artículo 38

de la presente ley, estará a cargo, según sus respectivos ám-
bitos de competencia, del Instituto del Niño y Adolescente del
Uruguay (INAU), de la Administración Nacional de la Educación

344 345

Elaboración propia en base a la legislación vigente y los programas existentes.
Algunas tensiones que se encuentran en el campo
Si bien ya (casi) nadie discute la importancia de los primeros
años de vida para el desarrollo humano, el lugar que se asigna a la
Eje 4
educación en esa etapa es muy diverso. Tal como se mencionara an-
teriormente, es preciso desentrañar las diversas concepciones de ed-
ucación infantil coexistentes, y muchas veces contradictorias.
La primera tensión se da entre las necesidades del mundo adul-
to y las de los niños, entre la necesidad de un servicio de guarda para
los niños mientras los adultos trabajan, y las necesidades educativas
de los infantes.
Es así que se extienden los horarios de permanencia en los
centros educativos, los niños comienzan a asistir cada vez desde
más pequeños, etc. Los cambios en las composiciones familiares,
la entrada masiva al mercado laboral de las mujeres (movimien-
to emancipatorio y de realización personal positivo, vale aclarar),
quienes históricamente asumieron el encargo de la crianza de los
niños, el aumento del empleo y el trabajo en general, la extensión de
las jornadas laborales y el multiempleo, deben ser acompañados de
políticas activas de protección a la infancia y la familia. Máxime en
un contexto de estancamiento demográfico. Es preciso instalar esta
discusión. No se postula que la educación forme parte de la política
demográfica, pero sí que no puede ser pensada en forma alienada
346
de la misma. En el contexto de la estrategia de desarrollo nacional
las políticas de educación son fundamentales, en la primera infan-
cia se agrega este componente.
Una segunda tensión se da entre la visión asistencialista y la
universalista.
Tanto la universalización (y la obligatoriedad, podría agregarse)
de los niveles 4 y 5 (en ANEP) como la creación del Plan CAIF se corre-
sponden con visiones asistencialistas. Todas las justificaciones políti-
cas se basan en la constatación de la realidad de la infancia nacion-
al: una gran parte de los niños menores de 5 años viven en hogares
pobres o muy pobres (esta situación se viene revirtiendo, aunque
lentamente). Así es que se introducen elementos propios de políticas
focalizadas en las lógicas educativas, ampliación de horario, servicio
de alimentación, focalización de la cobertura, etc. Es necesario desta-
car que el Plan CAIF ha sido redefinido desde la instalación del Plan de
Equidad (conjunto de políticas que coordina el Ministerio de Desarrollo
Social desde la segunda mitad del primer gobierno del Frente Amplio)
como política universal con priorización.
Eje 4
El desafío aquí es la re-definición del sujeto educativo. Poder
ubicar al niño como sujeto de derecho y de posibilidades, no como
sujeto de carencias.5
Otros ejes de este debate hacen referencia a los fines, los su-
puestos teleológicos, ¿para qué enseñar y educar?
En tercer lugar se plantea la tensión didáctica entre primarizar
la educación infantil y jardinizarla. “Entre las preocupaciones de los
educadores infantiles, aparece el problema de la ‘primarización’ del
jardín, especialmente de la sala de 5 (cinco) años”.6
Hay necesidad de repensar la didáctica en las escuelas infan-
tiles, de elaborar una didáctica propia, específica para los distintos
5 Martinis, Pablo (2006). Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al
“sujeto de la educación”, en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (comps.) (2006), Igual-
dad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Buenos. Aires: Del Estante Editorial)
6 Narodowski, Mariano (2009). Jardinizar la educación: nuevas utopías, nue-
vas prácticas. En “Grandes Temas para los más Pequeños. Acerca de la Complejidad
de la educación en los primeros años”, publicación del congreso de abril de 2008 de
la Organización Mundial de Educación Preescolar.
347
 tramos de la educación en primera infancia (entendida esta en su to-
talidad, 0 a 5-6 años), así como crear una articulación entre los distin-
tos niveles y trayectos.
Desafíos nacionales
A modo de cierre del presente artículo, y retomando lo desarrol-
lado a lo largo del mismo, se plantea un conjunto de desafíos que se
entiende deberían ser abordados a nivel nacional:
- Definición de Primera Infancia y de Educación en y para la
Primera Infancia.
- Los fines y cometidos, conjuntamente con la cuestión
metodológica. Lo cual se expresa en la tensión existente entre
los supuestos y propuestas del Diseño Básico Curricular de 0 a
36 meses (MEC) y el Programa del CEIP, que en tanto el “Marco
curricular para niños y niñas uruguayas de 0 a 6 años” no se
propone como sustituto, no deroga, no ha quedado saldado.
Coexisten dos perspectivas en franca disonancia.
Eje 4
- Ampliación de cobertura, o la discusión entre el mundo adulto
y el niño pequeño.
- La formación de los educadores y los equipos de trabajo. Si
bien se viene avanzando en la actualidad no se ha logrado
que todos quienes trabajan como educadores o maestros
en primera infancia (0 a 6) cuenten con formación específica,
terciaria. A su vez existen propuestas formativas terciarias
que dan cuenta de diferentes perspectivas.
- Locales, recursos materiales, humanos y financieros… En este
sentido resta mucho por avanzar.
- La relación de los centros educativos con las familias y las
comunidades. La participación de las familias en los Centros.
- La cuestión de la calidad de los servicios. Es preciso que el
Estado avance en la definición de criterios holísticos, que den
cuenta de los procesos, de los recursos materiales y humanos,
de las metodologías de trabajo, de las concepciones de
infancia y de educación, etc.
348
Enemigos peligrosos. Dispositivos
de control y represión a los docentes
de Educación Secundaria en Uruguay
entre 1970 y 1985
Leonor Berna
Las dictaduras de los setenta en América Latina constituyeron
un punto de inflexión en muchas dimensiones, de las que no escapó el
ámbito educacional. Estudiar aquel avasallamiento autoritario es una
tarea imprescindible, no solo para contribuir a su historización, en
Eje 4
tanto memoria colectiva, sino para evidenciar las huellas y los “efec-
tos de realidad” que pueden permanecer en el presente.
Nuestra investigación analiza las políticas de control y represión
ejercidas hacia los trabajadores de la enseñanza media, desde 1970
hasta 1985. Para ello hemos trabajado con las Actas de Sesiones del
Consejo de Educación Secundaria como fuente fundamental, aunque
no única, buscando dar cuenta de las estrategias aplicadas contra
este “enemigo peligroso”.1
Los “Estados Burocrático-Autoritarios” (O´Donnell, 1997) consideraron
a la educación como arma política fundamental. En palabras de un protag-
onista, el presidente de facto Juan María Bordaberry, la educación permitía
“afirmar los valores espirituales de la Nación y de los oriental-
es para que sean capaces de derrotar la agresión comunista en
su inicio, es decir, cuando intenta penetrar en la personalidad de
cada uno de nosotros”2.
1 Esta investigación es parte de la tesis para la Maestría en Ciencias Hu-
manas, opción Estudios Latinoamericanos de la FHCE, UDELAR.
2 Discurso del 25 agosto 1975, tomado de Ceré, p.96.
349
 Los trabajadores de la enseñanza, además, eran acusados de pro-
mover la crisis política, agitando y adiestrando a los alumnos. En agosto
de 1970, a propósito de la clausura de los cursos en todo Montevideo, las
Autoridades de Secundaria justifican esta medida declarando:
a) Como es de notoriedad, se ha concentrado en la Capital un
movimiento sedicioso que conspira contra la estabilidad de la
República y su estructura jurídica, el que ha incidido en la En-
señanza Secundaria, con el apoyo de pequeños grupos de pro-
fesores y alumnos; b) Estos grupos de docentes y alumnos, in-
stigados desde afuera por algunas asociaciones gremiales de
profesores, han convertido las casas de estudio en centros de
agitación, en los que se imparte una enseñanza proselitista, a
base de contracursos tendenciosos, (…); c) Tales procedimientos
tienden a convertir los Institutos y Liceos en focos de agitación y
a adiestrar a sus alumnos por medio de una verdadera gimnasia
revolucionaria.3
Como se traduce de esta Circular, el diagnóstico de la Educación
se ensambló en el discurso bifronte de la Seguridad Nacional, que
Eje 4
definió el fantasma de la “amenaza subversiva” como estrategia de
etiquetamiento y demonización de toda forma de expresión cues-
tionadora. Desde él, las autoridades de la educación fundamentaron
su comportamiento en el combate a supuestas “toxinas marxistas”,
a una enseñanza que había sido una “puerta abierta para desatar
cualquier bajo instinto político”4, o una juventud inmadura “empapa-
da con el sutil veneno que se apodera de la razón antes que la razón
haya podido iniciar su ejercicio”, y en definitiva, a todo un conjunto de
actores y paradigmas englobado como los “grupos antinacionales” o
la “subversión marxista-leninista”.
Bajo la premisa de que “la mejor garantía de las Libertades era el
orden y la disciplina”5, se impuso en los establecimientos educativos un
estricto control del espacio y de los cuerpos. Una rutina de minuciosas
y obsesivas reglamentaciones que abarcaban la indumentaria, la apa-
riencia personal, la higiene, el comportamiento, la corrección en las ex-
presiones y los temas de conversación, pautas para actos y ceremonias
3 Libro de Actas del Consejo Interventor 199, 28 de agosto de 1970: 346 -347.
4 Libro de Actas del Consejo Interventor 208, 6 de mayo de 1971, p.37.
5 Coronel J.Soto, Revista El Soldado, “Bases del pensamiento de las Fuerzas
Armadas para la educación”, julio 1978. Citado por Appratto et al., 2004, p.230
350
o cualquier otra actividad, etc. Una suerte de militarización del sistema,
que como expresara Carolina Kaufmann para Argentina, “permitió po-
tenciar y revalorizar el orden, la disciplina, las jerarquías verticalistas y
la obediencia como virtudes cardinales.”6 Paralelamente, el imperio de
la represión intervino sobre todo aquello que conformaba el discurso
pedagógico, realizó una depuración de los contenidos, acorde con su
misión de evangelización en algunos valores, y “purgó” las filas de los
trabajadores del sistema, para quedarse solo con aquellos que pudier-
an actuar como los guardianes de una supuesta soberanía ideológica.
Profesores que dictaran programas “objetivos” y que cumplieran con
burocráticos protocolos normativos; tras la quimera de moldear una
masa acrítica y obsecuente a la autoridad.
Enarbolando el propósito de preservar una enseñanza objeti-
va, neutra, y de combatir al supuesto dogmatismo o fanatismo de los
“zurdos fascistas”, el Proceso terminó impulsando una enseñanza con
estas mismas características. Desde enero de 1973 con la Ley 14.101,
y de forma desembozada desde 1975, se promovió una concepción
que consideraba el laicisismo como aberrante, como una “máxima
estúpida” –que había permitido el desarrollo de la subversión- y en
Eje 4
su lugar se abogó por la formación de estudiantes opuestos al “rad-
icalismo marxista”. Como denunciaron en su época los sindicatos y
otros críticos de la Ley Sanguinetti (como fue llamada la Ley 14.101),
con la supresión de la autonomía de Educación Secundaria no podía
mantenerse la laicidad, debido a que los fines, métodos, y contenidos
de la enseñanza quedaban sujetos a la discrecionalidad de las autori-
dades de turno. Desde entonces los educadores no tenían la libertad,
ni la independencia, ni las garantías imprescindibles para ejercer su
profesión. La Ley General de Educación 14.101 formaliza la violación
de derechos, que ya había comenzado con la Intervención en 1970,
eliminando el Estatuto del funcionario docente, e incluyendo en su lu-
gar un cúmulo de normas fiscalizadoras, prohibitivas, punitivas y de
naturaleza discrecional. Esto, además de quitar espontaneidad a la
comunicación docente-alumno, temerosos ambos de caer en infidel-
idades, implantó un estatuto de ocupación que nadie pudo objetar.
No hubo lugar para las discrepancias con el poder oficial. Todo aquel
que cuestionó o transgredió los cánones y valores del régimen, fue
sancionado y/o destituido.
6 Kaufmann, 1997. De libertades arrebatadas. Discurso pedagógico en la Ar-
gentina del “Proceso”. En Propuesta Educativa, Año 8 No.16, Argentina, p.66.
351
 Para vigilar el compromiso de los docentes, se desplegó una
fuerte estructura de control donde todos tuvieron un lugar como
censores de la “soberanía ideológica”. Las denuncias de alumnos, pa-
dres y otros docentes o funcionarios, la publicaciones aparecidas en
la prensa y el aporte de los restantes organismos del aparato estatal
(Ministerios, y Dirección Nacional de Información e Inteligencia), daban
inicio a un sumario o se agregaban como antecedentes y datos rele-
vantes en cualquier sanción. Así existen decenas de casos donde el
sumario cita, por ejemplo, que en sede policial el profesor manifestó
haber estado afiliado a la organización subversiva Partido Comunista.
Paralelamente, dentro de la estructura interna se refuerza la tarea de
las Inspecciones, que se combina con la labor de las Direcciones, los
adscriptos y demás actores del liceo, donde hasta el cantinero esta-
ba amenazado de sanción si no denunciaba a los posibles infractores
o sediciosos. Por otro lado, se establecieron nuevos requisitos para
ejercer la profesión docente. Desde 1974, se exige el Certificado de Fe
Democrática (una declaración jurada de adhesión al sistema Republi-
cano Democrático de Gobierno7). Y en 1976 se agrega la Constancia de
habilitación para cargos públicos, donde solo pueden pasar a ser fun-
cionarios del Estado los ciudadanos categoría A. En particular para al-
Eje 4
gunas asignaturas, como los profesores de Educación Moral y Cívica,
los requerimientos se acrecentaban. Así, en febrero de 1976 se avisa
a los Directores de Liceos del interior que debían remitir una nómina
de propuestas de docentes para dictar esta materia. Para ello debían
ajustarse a los siguientes criterios:
1. Las personas propuestas no podrán haber sido objeto de
detención por la Fuerza Pública en averiguación de actividades
antinacionales. 2. Tampoco podrán encontrarse actualmente
sumariadas ni haber sido objeto de sumarios del que haya re-
sultado sanción consistente en suspensión. 3. No podrán haber
sido integrantes en ningún momento de organizaciones par-
tidarias, sindicales o de cualquier tipo, actualmente disueltas
por la Fuerza Pública, ni tampoco otras que sin haberlo sido
tengan carácter izquierdista. 4. Las personas seleccionadas no
7 “Juro por mi honor mi adhesión sin condiciones ni reservas al sistema re-
publicano democrático de Gobierno que la Nación ha implantado por su voluntad
soberana y declaro no haber pertenecido, no pertenecer a las organizaciones anti-
nacionales disueltas por el Poder Ejecutivo, así como toda otra que atentare contra
el actual sistema de Gobierno.” Ley 14.248.
352
deberán ser meramente “neutrales” sino de probada y notoria
convicción nacional y militancia en el mismo campo. Se encar-
ece a los señores Directores el más urgente diligenciamiento de
cuanto antecede. Líbrese oficio y archívese.8
Con estas y otras disposiciones se consolidó la precariedad del
empleo y el ingreso a la docencia por designación directa. Los cargos
jerárquicos de Inspección, Dirección y otros ya no se adjudicaron por
concurso, sino a personas de confianza y en todos los casos en for-
ma revocable. Tanto los funcionarios docentes como los no docentes
fueron trasladados y reubicados por razones de mejor funcionamien-
to del servicio. Por lo tanto, la permanencia en el destino funcional
quedó supeditada, más que a la eficiencia, a la dependencia ideológi-
ca del superior. Existieron millares de casos de observaciones, aperc-
ibimientos, amonestaciones y suspensiones por distinta cantidad de
días. Los motivos de estas sanciones se fundaban en: “incumplimien-
to de obligaciones”, “falta de dedicación al trabajo”, “falta de colabo-
ración”, “no actuar con la debida responsabilidad”, y hasta por “ina-
sistencias”. Frecuentemente estos castigos, además de la anotación
habitual en el legajo, eran acompañados con descuentos de haberes,
Eje 4
pero sin que esto implicara afectar la obligación de concurrir al de-
sempeño de las tareas. Cabe destacar que en algunos casos además
de las sanciones se solía realizar la denuncia pertinente para el estu-
dio de las responsabilidades penales que pudieran caber.
Los más vulnerables fueron los profesores precarios y
suplentes. Los mismos no eran considerados como componentes del
propio Sistema y la Administración estaba habilitada para cesar, en
todo momento, y sin ningún trámite, los servicios de aquellos que no
cumplían “a satisfacción según la razonable apreciación discrecional
del Jerarca”. Esta destitución los imposibilitaba a su vez de volverse a
presentar en sucesivos años para otro cargo en el Ente.
Aparte de los ceses, destituciones o prescindencia del servicio,
los profesores fueron excluidos del Ente por diversos mecanismos. Se
los eliminaba de las listas, no se les autorizaba el ingreso a la docen-
cia, se dejaba sin efecto su designación, se los declaraba desvincula-
dos del organismo y se decretaba el pase a disponibilidad9.
8 Libro de Actas 255, 2 de febrero de 1976, pp.157-8.
9 En 1977, por el Acto Institucional Nro.7, se puso fin a la “inamovilidad” de
los funcionarios civiles de la Administración Pública. La disponibilidad podía ser
353
 Para analizar todos estos casos hemos creado tres subgrupos.
Por un lado, los que están vinculados a faltas administrativas, y por
otro, las sanciones estrictamente políticas. Agregando un tercer gru-
po que incluye a todos aquellos de los que no disponemos de infor-
mación o la misma no es clara.
El conjunto de las faltas administrativas prioriza una lógica de
carácter eficientista, que va a permanecer hasta el final de la dictadu-
ra, y que busca deshacerse de los profesores poco efectivos, ya sea
porque no cumplen cualquiera de los muchos requisitos burocráti-
co-administrativos o porque no concurren a clase. A modo de detalle,
correspondió sumario por faltar a una mesa de examen, por proferir
palabras ofensivas o lesivas hacia las autoridades, por no cumplir con
la forma en que deben concurrir a dictar las clases las y los señores
Profesores, por no haber comunicado la comisión de diversos ilícitos
verificados en el local del liceo, por irregularidades en los deberes
administrativos inherentes al cargo o –como ya mencionamos- por
inasistencias. En cuanto a este último punto, con solo cinco faltas
injustificadas y consecutivas o diez alternadas, los profesores eran
separados del cargo. Si eran funcionarios efectivos, se los sumariaba,
Eje 4
y si eran precarios o suplentes directamente se lo cesaba. Paralela-
mente, con 60 inasistencias en el año o 120 en un lapso de tres años,
–aunque fueran justificadas- también se instruía un sumario o se los
exoneraba del cargo. Por estas infracciones se aplicaron descuentos
de haberes que fueron desde unos pocos días hasta por seis o siete
meses, cuando no eran alejados del servicio. En el mismo sentido re-
strictivo, las faltas motivadas por enfermedades pasaron a limitarse
a un máximo de veinte días anuales, y además se debían compensar
concurriendo a los liceos a donde se les destinaba y por el tiempo que
correspondiera; y tratándose de funcionarios se descuentan días de
la licencia anual. Como corolario de esta concepción, se jubiló com-
pulsivamente a aquellos que padecieran “ineptitud física, mental o
estética permanente”.
“simple o común” cuando se disponía en oportunidad de la supresión o reorga-
nización de servicios, y “calificada” cuando la determinan razones superiores de
interés público o de mejor servicio. Entonces se establecía, para el primer caso, el
pago del sueldo por un año, y medio sueldo los seis meses siguientes, y para el se-
gundo caso, solo por seis meses y medio sueldo la restante mitad del año, cesando
automáticamente al vencimiento de este término.
354
Otro subgrupo de faltas administrativas refiere a las incor-
recciones que afectaban “el patrimonio moral y el decoro” de los
docentes, tanto por su labor dentro de las Instituciones educativas
como en su vida privada. Al amparo de esta concepción fue castigada
incluso, la orientación sexual de los profesores. Así por ejemplo, en
setiembre de 1975, el sumario instruido a un Profesor se dictamina:
3. que los motivos que dieron lugar al sumario (…) surgen de
la información proporcionada por la Jefatura de Policía de Pa-
ysandú, relacionado con la condición de homosexual de dicho
profesor. En el dictamen final se hace referencia a que la condi-
ción de homosexual del inculpado resulta fehacientemente
comprobada a través de las manifestaciones en el escrito de
descargo como asimismo del informe policial y el testimonio
de certificado médico. (…) 5)Que el dictamen final prevée ig-
ualmente que la situación encaja dentro de las previsiones del
Art.18 del Estatuto del Profesor, valla eficaz contra la presen-
cia de elementos moralmente depravados, en los servicios de
educación, con el consiguiente daño para la formación de las
futuras generaciones. (…)10.
Eje 4
En el grupo de las sanciones políticas, colocamos a todos los
que realizan paros o huelgas, eran requeridos de captura por las FF.AA.
o fueron detenidos y procesados, más los casos de proselitismo. Re-
specto a los funcionarios presos las autoridades de la Educación, sin
saber siempre de que se los acusa, van a inferir que si fueron deteni-
dos más de 15 días y no presentaron pruebas de su inocencia o ex-
oneración, es porque eran culpables y por lo tanto se finiquita su des-
titución. Y para las personas ya procesadas se deduce directamente
que el delito fue probado y se las cesa automáticamente. 11
Por su parte el proselitismo fue el pretexto para una gran reda-
da, donde fueron llevados no solo los profesores en cuyas clases se
10 Libro de Actas 252, 3 de setiembre de 1975, pp.372-4.
11 Como evidencia presentamos el caso de la conocida Profesora Lucía
Sala de Touron. Se aprueba por unanimidad: ATENTO: a que se ha comprobado la
detención por efectivos de las FF.AA. y de la Policía de Montevideo de la profesora de
Historia, Sra. Lucía Sala de Touron, en setiembre de 1973. ATENTO: a lo dispuesto por
la Ordenanza Nº 11 del CONAE, en especial art.5º y normas concordantes. RESUELVE:
1) Instruir sumario a la referida funcionaria, con suspensión en el ejercicio del cargo.
(…) Libro de Actas 245, 10 de octubre de 1974, p.116.
355
 elogiaba a Marx - las que por otro lado, prácticamente no se logran
probar- sino también todo lo que parecía sospechoso. Desde una
clase “sin la necesaria objetividad, presentando ejemplos tendencio-
sos y negativos de la situación económico-social del País”12 hasta un
profesor “que durante la celebración de un acto patriótico en el local
del Liceo, no entonó las estrofas del Himno Nacional.”13
Eje 4
fortalece la represión, con un período claramente álgido hasta 1976,
que tuvo una singular virulencia en 1974 y 1975. Solo en esos 2 años
son destituidos 880 funcionarios.
El último período, y el más largo, estuvo demarcado por los
años 1976 y 1984. En él se registra un punto máximo de casi 200
destituciones en 1979, luego de lo cual comienza un paulatino
descenso hasta el final de la dictadura. A pesar de la existencia
del “pase a disponibilidad” a partir de 1977, las Actas reflejan que
siguió existiendo la formalidad del sumario y que se ejecutaron
decenas de destituciones con posterioridad a este decreto. De
hecho, es llamativo que en los años 1980 y 1981 todavía hay más
de 100 destituciones, aunque baja a algo menos de la mitad para
los siguientes dos años. La principal causa de estos ceses, toman-
do en cuenta los casos con información disponible, obedece a las
inasistencias, tanto de aquellos que tienen algunas faltas o dejan
de concurrir, como de aquellos a los que se les dictamina “inepti-
tud física, psíquica o estética permanente”.

Eje 4
Estos procedimientos comenzaron a aplicarse desde la In-
tervención en febrero de 1970. Esta intrusión en la enseñanza
para “poner la casa en orden”, expresa el camino democrático a la
Dictadura y su autotransformación en un “Estado Policial” (A.Rico,
1999). Las autoridades de aquel Consejo Interventor, mimetizadas
con el país de las Medidas Prontas de Seguridad y la lucha contra
el “enemigo interno”, no cumplieron con las garantías jurídicas
que debían amparar a todo trabajador estatal. En sus dieciséis
meses de gestión sancionaron con sumarios y destituciones a no
menos de 253 profesores, más de la mitad por motivos de carácter
político, afectando a quienes realizan paros, reparten volantes o
participan de algún acto o manifestación, generalmente vincula-
dos a la lucha contra el despotismo que impone la supresión de
la Autonomía.
Estos datos primarios, que podrán ampliarse si aparecen los
La contramarcha que intentó impulsar el Consejo Interino, que archivos del CONAE, revelan que en términos generales la Dictadura
restituyó a más de 190 funcionarios entre junio de 1971 y enero de prescindió de al menos 1972 trabajadores de Enseñanza Media. Si
1973, se frustró con la imposición del Consejo de Educación Secund- tomamos en cuenta todo el período desde la Intervención de 1970, la
aria Básica y Superior, que instauró la Ley 14.101. Desde entonces, se cifra asciende a 2127. Sumado a un número similar de sumarios, con
separación preventiva del cargo y retención de haberes, arrojan un
12 Libro de actas 243, agosto 1974, 15 de agosto, p.204.
total de más de 4300 sanciones. Este es el piso de los datos, dado que
13 Libro de Actas 265, 30 de marzo de 1977, p.335.

356 357
 desde la instalación del CONAE, y sobre todo desde la Intervención de De la disciplina a la formación integral.
Secundaria en 1975, las destituciones van a comenzar a registrarse en
las actas, comunicaciones de las que solo figura el número del expedi- Análisis del Plan Piloto
ente por el que se destituye a funcionarios.
de Enseñanza Secundaria
La depuración pormenorizada del elenco de profesores trajo en Uruguay (1963). 1
como consecuencia un rápido y brusco descenso de la calidad de la
educación. Los remplazantes, que carecían en muchos casos de la
idoneidad académica para ejercer la docencia, debieron adecuarse a
los principios dogmáticos y burocratizados que a su vez atravesaban
la enseñanza.
Eloísa Bordoli 2

Resumen

En el marco de intensos debates el 11 de diciembre de 1935 se

aprueba la ley 9.523 que segrega la Enseñanza Secundaria de la Uni-
Eje 4

Eje 4
versidad de la República. La citada ley crea un nuevo ente autóno-
mo, Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria (CNES), de acuerdo al
artículo 181 de la Constitución de la República. La nueva instituciona-
lidad tendrá como fin “esencial la cultura integral de sus educandos
(y) tenderá a la formación de ciudadanos conscientes de sus deberes
sociales” (Ley Orgánica del Ente Nº 9.532, art. 2). Para la consecución de
esta tarea el CNES promoverá medidas de diverso orden: financiero y
administrativas, tendientes a la profesionalización de las tareas do-
centes y curriculares. En este artículo interesa detenernos en los as-
pectos curriculares apreciando los elementos más relevantes de los
planes de estudio del período. El foco del trabajo se ubica particular-

1 El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación: “La irrup-

ción del desarrollismo en las propuestas de reforma educativa en Uruguay entre
1961 y 1967. Análisis comparativo entre el plan piloto de Enseñanza Secundaria y las
propuestas de la Comisión Coordinadora de Entes de Enseñanza y la CIDE”, coordi-
nado por el Prof. A. Romano en el marco del Instituto de Educación de la FHCE.
2 Prof. del Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, UdelaR.

358 359
 mente en el Plan Piloto de 1963. Este diseño experimental desarrolla-
do en quince liceos (cinco de Montevideo y diez del interior) condensa,
en forma particular, las tendencias pedagógicas del período. La influ-
encia de la nueva educación se articulará en el diseño de la propues-
ta de este plan de estudio que centrará su arquitectura curricular en
torno a la formación integral del hombre y el ciudadano (ES, 1963: 34).
Metodológicamente se trabajará con los elementos que configuran el
Plan Piloto (análisis de contenidos) en el marco del contexto de emer-
gencia de este.
1- Introducción
Esta ponencia retoma algunos elementos abordados en un tra-
bajo de investigación de los planes y programas de Enseñanza Se-
cundaria (ES) que se extiende en el período 1935 – 1963. En la década
del treinta secundaria se segrega de la Universidad de la República
y redefine sus finalidades formativas y orientaciones de enseñanza.
Esta redefinición tendrá un punto máximo hacia la década del sesen-
ta en la que se define un nuevo Plan de Estudios (1963) de carácter ex-
perimental en el que se enhebran un conjunto de ideas pedagógicas
Eje 4
innovadoras para este nivel educativo.
Metodológicamente trabajaremos con elementos del plan de
estudios y documentos del período que contribuyan a significar as-
pectos curriculares poco desarrollados en el documento.
El estudio aborda cuatro elementos que hacen a la lógica cur-
ricular: procesos de elaboración, finalidades formativas, estructura
curricular y distribución de áreas de conocimiento.
2- Algunos elementos del contexto: autonomía, reforma y
participación docente
Durante el gobierno dictatorial de Gabriel Terra, y en el marco
de intensos debates, el 11 de diciembre de 1935 se aprueba la ley
9.523 que segrega la Enseñanza Secundaria de la Universidad de la
República 3. Hasta ese momento la casa mayor de estudios contaba
con una sección dedicada a Enseñanza Secundaria y Preparatorios.
3 El sector del Partido Colorado liderado por Gabriel Terra, en acuerdo con el
sector herrerista del Partido Nacional, son quienes promueven la segregación de la
Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria de la Universidad de la República.
360
La citada ley crea un nuevo ente autónomo, Consejo Nacional de
Enseñanza Secundaria (CNES) de acuerdo al artículo 181 de la Con-
stitución de la República vigente. La nueva institucionalidad tendrá
como fin “esencial la cultura integral de sus educandos (y) tenderá
a la formación de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales”
(Ley Orgánica del Ente Nº 9.532, art. 2). Para la consecución de esta
tarea el CNES promoverá medidas de diverso orden, administrativo,
curricular, docente y edilicio. El nuevo CNES estará compuesto por si-
ete miembros: un Director General, tres representantes de los otros
entes de la enseñanza pública y tres representantes de los docentes.
El Director General también será el Presidente del Consejo y Jefe de la
Administración de la ES designado por el Poder Ejecutivo, previa venia
del Senado y a propuesta fundada del CNES. Los otros integrantes del
Consejo serán: un miembro delegado por el Consejo Central Univer-
sitario, un miembro delegado por el Consejo Nacional de Enseñanza
Primaria y Normal, un miembro delegado por el Consejo Superior de la
Enseñanza Industrial y tres miembros elegidos con sufragio directo,
obligatorio y secreto y con representación proporcional por los inte-
grantes del profesorado de los liceos del país (AES, Tomo II, entrega 3º,
mayo – junio 1937: 247 y 248).
Eje 4
En las primeras elecciones de 1936 resulta ganadora la lista
Autonomía y Reforma,4 que promueve la presidencia de Salterain y
Herrera 5 al CNES. Bajo la dirección de este se desarrollará un conjunto
importante de medidas tendientes a la consolidación del nuevo ente
así como la promoción y difusión de la doctrina de ES. En este sentido
se inicia la edición de Anales de Enseñanza Secundaria 6 se elabora
4 “Autonomía y Reforma” se oponía a la agrupación “Universidad”. Esta
última agrupación editará la Revista Ensayos, dirigida por Petit Muñoz, la cual se
configurará en un espacio de reflexión crítica donde se desarrollarán las ideas
opositoras al oficialismo y se abordarán temáticas culturales de diferente orden.
(Un análisis detallado sobre la influencia de esta publicación se puede apreciar en:
Romano, 2016).
5 Salterain y Herrera pertenecía a la Asociación de Profesores de Enseñanza
Secundaria y Preparatoria, partidaria de que Secundaria trascendiera la formación
pre-profesional y adquiriera una especificidad propia.
6 Publicación oficial de la Dirección General de la Enseñanza Secundaria que
tiene como finalidad difundir orientaciones pedagógicas así como las resoluciones
del CNES. Se publica entre 1936 y 1940 en forma bimensual.
361
 y sanciona por parte del CNES el Estatuto del Profesor 7 (AES, Tomo
II, entrega 2º, marzo-abril 1937: 149 -165), se impulsa la creación del
Instituto Normal de Profesores 8 (AES, tomo I, entrega 2ª, noviembre
– diciembre, 1936: 24 – 26) así como el funcionamiento del cuerpo in-
spectivo, y se reforma el Plan de Estudios de ES (Plan 1937).
Al analizar los documentos del período, particularmente los
Anales de Enseñanza Secundaria, es posible apreciar que la consa-
gración del nuevo ente autónomo, ES, se produce en un intenso clima
de debates y disputas políticas por otorgar sentidos a este nivel edu-
cativo. En este clima, el significante reforma se asociará a la Enseñan-
za Secundaria desde su constitución como organismo independiente,
en tanto existe “un orden –integrado por un régimen institucional, un
plan didáctico y un espíritu pedagógico – que no se ajusta a la situ-
ación liceal” (AES, tomo II, entrega 5ª, setiembre- octubre 1937: 519). De
esta manera la reforma se presenta con un carácter integral al tiem-
po que adquiere un tono refundacional. Estos elementos le otorgan
un poder simbólico intenso en tanto abarca los diferentes componen-
tes organizacionales y técnicos del sistema de enseñanza secundaria.
De esta forma se procura demarcar los rasgos específicos de este
Eje 4
ciclo formativo, y delinear aspectos diferenciales con respecto a la
enseñanza universitaria y al nivel de educación primaria, así como ad-
scribir en la enseñanza secundaria ciertos rasgos identitarios propios.
En esta línea la reforma excede los aspectos formales y técnicos para
asociarse a un sentimiento, un sistema de ideas y una empresa. En
este sentido se sostiene:
La Reforma como sentimiento docente fue un afán de
ajuste, el anhelo de llegar a una ordenación adecuada
a la realidad. La Reforma como sistema de ideas fue
–y seguirá siendo mientras sus intérpretes no aban-
donen su inspiración- una tendencia a construir par-
tiendo de la condición humilde y cotidiana del hecho
7 El Estatuto sancionado por el CNES se eleva, por disposición de la ley, al
Poder Ejecutivo para la correspondiente sanción legislativa. Se aprobará recién en
la siguiente década (Ley Nº 10.973).
8 La creación del Instituto Normal de Profesores de Enseñanza Secundaria
es presentada por Salterain y Herrera al CNES en diciembre de 1936, pero final-
mente se crea en 1949 (Ley Nº 11.285).
362
liceal y no especulando sobre un conglomerado de
solemnes conceptos más o menos teóricos. La Refor-
ma como empresa consiste en no perder el sentido de
la realidad (…) tiene como misión trascendente dentro
de la evolución pedagógica de nuestro país desdeñar
lo cortical del sistema de enseñanza que la Universi-
dad le legó, para entrar al fondo humano del drama
de la enseñanza (AES, tomo II, entrega 5ª, setiembre-
octubre 1937: 519).
La implementación de los cambios reseñados en ES supone
una lucha por hegemonizar orientaciones, ideas y concepciones so-
bre este nivel educativo. Asimismo se procura el involucramiento no
sólo racional sino también afectivo de los docentes en la misión ped-
agógica. En esta línea se consagra la consulta y la participación de los
docentes en lo concerniente a los aspectos técnicos y de gobierno de
la ES. Prueba de ello es la composición del CNES (tres docentes electos
por sus pares), la conformación de comisiones para la elaboración de
los planes de enseñanza y el artículo 60 del Estatuto del Profesor, que
promueve las Asambleas de Profesores (AES, tomo II, entrega 2ª, mar-
Eje 4
zo-abril 1937: 165).
El clima reformista se verá reflejado, en forma particular, en las
orientaciones que pautan los planes de estudio elaborados para la ES.
Este clima se extenderá a lo largo de las décadas y adquirirá un punto
de inflexión con la discusión, elaboración y puesta en marcha del Plan
Piloto de 1963.
3- El Plan Piloto de 1963
En esta ponencia nos interesa subrayar dos aspectos que car-
acterizan este plan: el concerniente a los niveles de participación de
los docentes en el proceso de elaboración y los logros en el diseño
y organización curricular. A diferencia de la dicotomía que se puede
apreciar en los planes precedentes (1937 y 1941) entre prescripciones
curriculares y diseño, el Plan de 1963 logra integrar estos dos aspec-
tos en un proyecto novedoso para el medio y la época.
El Plan Piloto, como se lo denominó por el carácter experimental
que tuvo, se desarrolló en quince liceos, cinco de Montevideo y diez del
363
 interior9. Como analizaremos en los apartados siguientes este con-
densa en su estructura y malla curricular las tendencias pedagógicas
de la época en pos de la formación integral del hombre y el ciudadano
(ES, 1963: 34).
El documento del CNES que comunica la “reforma y el plan de es-
tudios” se compone de tres partes: antecedentes, el plan de estudios
y los programas. Un apéndice integra los informes de las Comisiones
del Consejo que funcionaron en el período elaborando documentos
de trabajo, la síntesis de las resoluciones de la Vª Asamblea de Pro-
fesores y bibliografía consultada. En los antecedentes se incluyen cu-
atro capítulos: el proyecto del Presidente del CNES que explicita los
propósitos de la reforma y el nuevo plan, la resolución del Consejo
sobre el plan de acciones para concretar los cambios, los aportes de
las Asambleas de Profesores, la labor de la Inspección y la del Consejo.
La segunda parte del documento presenta la etapa de planificación
del plan de estudios y la etapa de organización. La tercera parte in-
cluye los programas elaborados para el nuevo plan y los programas
renovados del Plan 41 en tanto este seguiría en vigencia en la mayoría
de los liceos del país (CNES, 1963).
Eje 4
3.1- Proceso de elaboración y finalidades formativas
En 1963, a veintiocho años de la segregación de ES de la Univer-
sidad, continuaban los debates en torno a la necesidad de una “refor-
ma total” de este ciclo educativo. En el inicio del documento del Conse-
jo que mencionamos en el apartado anterior se plantea que el nuevo
diseño no se limita a un cambio de planes o programas, sino que se in-
scribe en un momento histórico trascendental de “reforma integral”
y “espíritu renovador” que ha involucrado diversos aspectos, como
el nuevo Estatuto del Profesor, la creación de la Inspección Técnica, la
intensificación de formación y apoyo técnico a los docentes y diver-
sas realizaciones técnico-administrativas así como actuaciones de
extensión cultural del ente (CNES, 1963: 6).
El carácter integral de la reforma se apoya en transformaciones
precedentes así como en cambios que se deben continuar realizando
en etapas futuras10 La Vª Asamblea de Profesores converge con el
9 Paralelamente se actualizaron los programas del Plan 41 que seguiría vi-
gente en el resto de los liceos.
10 Dentro de los elementos a modificar se mencionan aspectos vinculados
364
Consejo en la necesidad de profundizar las transformaciones de la
ES. Es interesante señalar que esta última elabora una propuesta de
creación de un Instituto de Investigaciones Pedagógicas que promue-
va el conocimiento de la realidad social, cultural y económica, de la
opinión de los profesores y promueva la investigación de los docentes
en relación a los aspectos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y
de la filosofía de la educación. Asimismo deberá elaborar los planes,
programas y proyectos (CNES, 1963: 133 – 135).
En las notas iniciales del documento se sostiene que el nuevo
Plan es una “experiencia socio-cultural” altamente significativa para
la vida del país, que gira en torno a “la formación y orientación de los
adolescentes” y que se integra como una etapa al conjunto de cambi-
os que se planea seguir desarrollando. En este contexto se reafirman
los planteamientos de la Asamblea de Profesores que subraya que los
gastos en educación “lejos de ser un gasto son inversiones. Son las
inversiones más redituables de todas, aquí y en Europa, como en todo
el mundo (…)” (CNES, 1963: 7).
Es significativo que el documento enmarque al nuevo plan
Eje 4
como un elemento del proceso integral de cambios de ES y que lo
defina como:
1- una experiencia socio-cultural cuyo centro es la formación del
adolescente;
2- y en el marco de la concepción de la educación como in-
versión.
Estas dos ideas ofrecen la tónica de las preocupaciones de las
autoridades y docentes así como los tópicos y el flujo de los debates
operados en ES. Estos debates, si bien tienen su especificidad en el
ámbito pedagógico, lo trascienden en tanto se inscriben en un círculo
con cuatro tópicos: a) investigación, b) formación y actualización docente, c) comp-
rensión integral de los alumnos y d) equipamiento y edificación de liceos. Entre el-
los se indican: habilitar condiciones para el estudio de la realidad socio-cultural del
país para adaptar a sus necesidades los planes, mejorar los niveles de coordinación
de la enseñanza, , desarrollar condiciones para una correcta atención de los alum-
nos en lo concerniente a salud, educación y orientación, apoyar la alimentación
y el traslado de los adolescentes que lo necesiten, brindar asistencia técnica a los
profesores, promover la edificación de liceos y equiparlos con bibliotecas, museos,
talleres, gimnasio, así como materiales y libros de texto. (CNES, 1963: 7).
365
 más amplio de discursos sociales y políticos que ubican a la educación
en diálogo con los modos de desarrollo social y económico así como
individual y colectivo. Las ideas del escolanovismo y la perspectiva
desarrollista que se reflejan en los enunciados del documento adqui-
eren, en el período, una impronta singular en tanto se expanden nue-
vas miradas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre
las didácticas activas y “situadas”, y sobre la relación de la educación
secundaria con la sociedad y la economía. Estas ideas afectarán las
formas de entender la educación así como la interrelación de esta con
las demandas generales del país.
Estas “nuevas” miradas sobre la ES adquieren especial valor
en un proceso de elaboración participativo del plan que involucró a
cuadros técnicos y organizaciones colectivas de los profesores. Esto
da cuenta de la circulación y permeabilidad que las nuevas ideas tu-
vieron en los diversos actores del ente.
La planificación del Plan Piloto combinó participación con ejec-
utividad. Las Asambleas de Profesores Artículo 40 dedicaron su Vª
Asamblea (extraordinaria) de setiembre de 196211 a debatir y elabo-
Eje 4
rar propuestas en torno a diversos aspectos vinculados al nuevo Plan.
A su vez se conformaron Comisiones del Consejo para cada disciplina,
a los efectos de estructurar los nuevos programas con participación
de la Inspección Técnica y el Consejo. Todo el proceso estuvo lider-
ado por el CNES, especialmente por su Presidente el Profesor Alberto
Rodríguez, quien propuso un plan de acción detallado y preciso que
pautaba el proceso de elaboración y concreción del nuevo plan, que
fue aprobado en la sesión del 10 de agosto del 62. Este liderazgo fue
de capital importancia a los efectos de conjugar, en un breve lapso
temporal, un amplio nivel de consulta y concreción.
Las finalidades formativas, al igual que en los planes anteriores,
se enmarcan en el artículo 71 de la Constitución de la República y en
el artículo 2 de la Ley Orgánica del Ente del 11 de diciembre de 1935.
Para la explicitación de los objetivos del nuevo plan se establecen
cuatro criterios orientadores: formación integral de los ciudadanos,
capacitación para la vida nacional e internacional, posibilidad para el
11 Para un análisis detallado del rol y propuestas de las Asambleas Artículo
40 ver: D`Avenia (2016).
366
descubrimiento y conducción de las vocaciones e integración a la vida
en comunidad. En función de ellos se establecen cinco objetivos:
- “Promover el desarrollo de la personalidad del adolescente
hacia la plenitud de su ser físico y espiritual;
- Procurar, mediante la participación en los bienes de la cultura
y en actividades constructivas, la exploración y el encauce de
las aptitudes y de las inclinaciones del educando;
- Integrar la formación del educando con su capacitación para
la vida de la comunidad en los aspectos del trabajo, la salud, el
hogar, el civismo y la recreación;
- Ofrecer al joven la posibilidad de continuar su formación (…);
- Contribuir a la formación de ciudadanos aptos para la
participación responsable (…);
- Dar al joven un conocimiento cabal de la realidad histórica,
social y política de su país, de sus posibilidades futuras y de su
interrelación con los demás pueblos” (CNES, 1963: 35).
Eje 4
En la concretización de los objetivos formativos se observan,
claras y esperables, líneas de continuidad con los planes precedentes.
No obstante ello, se aprecia no solo una “actualización” de estas sino
una priorización diferencial. El carácter integral de la formación y la
cultura y el énfasis cívico permanecen y se explicitan con precisión.
Asimismo, dos elementos gravitan especialmente: el educando y su
desarrollo “pleno” en lo intelectual, físico, espiritual y social, así como
su inscripción activa en la realidad histórico-social en la que vive. Los
criterios y objetivos delinean una propuesta educativa centrada en
el rol activo del adolescente en su proceso formativo en el marco de
los bienes de la cultura, pero en diálogo con la sociedad de su tiempo.
Un elemento que se enfatiza radica en el propósito distributivo
de la propuesta, en contraposición al criterio selectivo tradicional de
la ES; se trata de expandir e incluir a sectores históricamente exclui-
dos del nivel medio.
Como presentaremos en el apartado siguiente, las intencional-
idades formativas se articularán en un diseño novedoso que tiende a
materializar en su estructura los objetivos indicados.
367

3.2- Estructura curricular: distribución de las áreas de con-
ocimiento y modalidades de cursado
En forma recurrente el plan indica que las modificaciones de
la estructura curricular atienden las finalidades y los objetivos men-
cionados así como “las características, intereses y necesidades de los
educandos” (CNES, 1963: 36). También se explicitan los principios rec-
tores que guiaron la arquitectura del plan y la distribución de los con-
ocimientos y modalidades de cursado. Estos podrían resumirse en:
A estas lógicas estructuradoras del plan se agrega la exigencia
de mayores niveles de coordinación del equipo docente para la imple-
mentación de actividades de enseñanza, orientación y seguimiento
de los procesos de los educandos.
La estructura general del plan implica:
a) un primer ciclo de cinco años, de carácter cultural, que se
desarrolla en dos niveles: exploratorio y cultural (de tres años) y
un segundo nivel cultural pero en el que se habilita una diferen-
ciación por las tendencias vocacionales (de dos años);

- El plan se dirige a la “atención y asistencia del mayor número b) un segundo ciclo de carácter pre-profesional (de un año).
de alumnos (educación de masas)” (CNES, 1963: 37); Esta propuesta apunta a que por medio del enfoque cultural
general y las actividades en talleres diferenciados el adoles-
- Dotar al diseño de un nivel significativo de flexibilidad que
cente se “contacte” con mayor certeza con sus posibilidades
permita ciertos niveles de electividad a los adolescentes
y orientaciones. En el siguiente esquema se puede apreciar la
según sus orientaciones y vocaciones. estructura organizativa del plan.
- El docente podrá guiar al educando en sus opciones por
medio de un análisis sistemático de estos, sus intereses y
Figura 4: Estructura y orientación del nuevo plan de estudios:
orientaciones;
Eje 4

Eje 4
- Los contenidos, en un marco de “armonía total impuesta por
sus fines y objetivos”, se estructuran en etapas que en sí
mismas constituyen núcleos de capacitación habilitante para
continuar los estudios (CNES, 1963: 37);
- Los contenidos se articulan en estudios de interés cultural
con actividades y experiencias dirigidas a la exploración de
vocaciones e intereses;
- También se integran disciplinas pre-profesionales;
- Las modalidades de cursado articulan actividades áulicas
vinculadas a las disciplinas tradicionales, actividades Fuente: CNES, 1963: 39.
experimentales y talleres.
Como señalamos, se puede observar en el esquema anterior
En términos generales se observa que el nuevo diseño se artic-
que en el primer nivel el plan se integra por estudios y actividades co-
ula en torno a dos lógicas internas: a) se gradúan los contenidos disci-
munes, y en el segundo se incorporan estudios diferenciados según
plinarios y las actividades orientadas a las experiencias y vocaciones
los intereses de los adolescentes; estos son: ciencias, letras y artes.
de los adolescentes en una dirección progresiva de uniformidad de
Con respecto a la organización de las disciplinas se establecen cuatro
tránsitos formativos hacia una mayor diferenciación de acuerdo a las
sectores o grupos disciplinarios esenciales: Lengua, Matemática, Cien-
“vocaciones” de los adolescentes y b) se presenta un escalonamien-
cias Naturales y Ciencias Sociales. En el segundo nivel se procederá a
to que parte de núcleos de conocimientos comunes que progresiva-
la diferenciación progresiva de estos sectores. Concomitantemente al
mente “desembocan” en las disciplinas específicas.

368 369
 desarrollo de los grupos disciplinarios se desarrollan actividades en
torno a tres núcleos: Educación Moral, Social y Democrática; Taller de
Expresión Artística y Manualidades; y Educación Física.
A su vez, el plan establece una mayor extensión del tiempo edu-
cativo como puede observarse en el siguiente cuadro comparativo, y
una amplitud en las modalidades de cursado.
Figura 5: Distribución horaria del nuevo plan de estudios en
comparación con el plan 41:
Eje 4
Fuente: Comisión Permanente de la VII Asamblea de Profesores, mayo de 196612.
3.3- En síntesis
El mecanismo de elaboración del Plan Piloto articuló un amplio
espectro de actores educativos. Los colectivos de profesores, partic-
ipando por medio de la Asamblea Artículo 40, y los cuadros técnicos
del ente, tuvieron un rol protagónico en el proceso de deliberativo y
propositivo del plan. Asimismo el liderazgo del Consejo, particular-
mente de su presidente Alberto Rodríguez, posibilitó la concreción del
amplio espectro de ideas y propuestas que la Asamblea y las Comis-
iones realizaron.
Con respecto a las finalidades formativas se aprecia una re-or-
ganización de las prioridades. Si bien existe una clara línea de con-
12 *En el plan 1941: Educación Cívico-Democrática.
**En el plan 1941: Dibujo.
***En el plan 1941: Cultura Musical.
370
tinuidad con los programas anteriores en relación a la pluri-finalidad
del ciclo, se jerarquizan la cultura integral y los estudios polifurcados
en función de las orientaciones vocacionales de los adolescentes. Este
se erige como el gran eje vertebrador de las finalidades formativas
del ciclo básico del plan. Los saberes disciplinares y las actividades
de los alumnos, así como las actividades obligatorias y las facultati-
vas dirigidas, se combinarán a lo largo de los tramos comunes y los
estudios diferenciados. De esta manera se articulan modalidades de
cursado diversas: contenidos de aula, talleres, laboratorio, manuali-
dades y trabajo en proyectos entre otras. También son novedades del
plan la extensión del tiempo pedagógico, las nuevas modalidades de
evaluación y la implementación de fichas de los alumnos para su se-
guimiento por parte de los docentes.
A diferencia de los otros planes (1937 y 1941) en el diseño del
Piloto se refleja que la nueva lógica estructuradora es el alumno. La
forma organizativa de los estudios, los contenidos, las actividades, las
modalidades de cursado y de evaluación se reconfiguran en torno al
alumno-adolescente. La fuerte fragmentación disciplinar y la rigidez
de los diseños de los planes precedentes se deja de lado para habilitar
Eje 4
tramos formativos comunes y diferenciados en función de núcleos de
disciplinas y orientaciones vocacionales de los estudiantes.
Asimismo, es posible apreciar que la posición del profesor tam-
bién adquiere una impronta diferencial en tanto el nuevo diseño le ex-
igirá no sólo un saber disciplinar específico sino también una actitud
de “escucha” bidireccional, en relación con las vocaciones e intereses
de los alumnos-adolescentes y las necesidades del medio. El docente,
conocedor de su asignatura, deberá articular aptitudes para orientar
a sus alumnos y capacidades para coordinar con sus pares así como
auscultar las necesidades sociales del contexto.
4 - A modo de reflexión
En el trabajo de análisis de los componentes curriculares, así
como de la fundamentación del plan, ha sido posible observar que
los cambios del diseño no se han circunscripto a aspectos de orden
técnico. Por el contrario, éstos han estado asociados a procesos de
redefinición de la ES. De este modo, el plan de estudios del 63 se in-
scribe en un proceso general de reforma. Indudablemente que el
significante reforma, reiterado a lo largo del cuarto de siglo que va
371
 desde la segregación de ES hasta este plan, adquirió significados di-
versos. Con el Plan Piloto, el significante reforma se asocia más con
las alteraciones pedagógicas que institucionales. Esta involucra el
diseño del plan pero a la vez los lugares de los sujetos de la educación
(estudiante y docente) así como la relación con la sociedad. El eje ar-
ticulador del plan se traslada de lo disciplinar hacia el estudiante. A
su vez, el lugar del docente dejará de articularse exclusivamente en
torno al saber disciplinar, reconfigurándose éste en una nueva matriz
que compartirá con un saber sobre el estudiante-adolescente y las
formas de orientarlo en su proceso de aprendizaje.
En el Plan Piloto junto al término reforma aparece el significante
cultura. Ésta se presenta como hilo conductor de las finalidades formati-
vas de ES. De esta manera, la cultura como bien supremo se erige como
garante y horizonte de los procesos de reforma institucional y pedagógi-
ca, así como vía de formación integral y ciudadana de los sujetos.
En función de los elementos señalados, y a modo de hipótesis
de futuras indagaciones, es posible apreciar una mayor explicitación
de ciertos rasgos de un nuevo “perfil profesional” de los profesores.
Eje 4
Los debates sobre el plan y los procesos de reforma exceden los as-
pectos estrictamente formales implicados en un diseño curricular
para interpelar los modos de tramitación cultural y las posiciones de
los estudiantes y docentes en el ámbito de secundaria. La expertise
a la que debe adscribirse el profesor se pluraliza en tanto ya no será
suficiente un saber disciplinar particular.
Cabe subrayar una vez más que los aspectos compartidos prec-
edentemente se inscriben en los conflictivos y fermentales debates
pedagógicos que se procesan en el período en torno a las ideas escola-
novistas que trascienden, ampliamente, el ámbito de la Enseñanza Pri-
maria y Rural. Asimismo, estos debates también se interrelacionan con
ideas y confrontaciones más amplias que se comienzan a procesar en
el Uruguay de los 60 en torno al lugar de la educación en la sociedad y
la economía. Las afirmaciones que visualizan a la educación como una
inversión y como ámbito de formación de recursos humanos encau-
zarán el debate de la cultura integral a la cultura como integración. Las
ideas desarrollistas tendrán un lugar destacado en estas disputas de
sentido en torno a la cultura, la reforma y los diseños curriculares de ES
en relación con las demandas de la sociedad13.
13 Para un desarrollo de estas articulaciones consultar: Garcé (2011) y D`Ave-
nia (2014).
372
Bibliografía
- Anales de Enseñanza Secundaria (1936). Tomo I, entrega 2ª,
noviembre-diciembre de 1936, CNES, Montevideo.
------------------------------------------ (1937). Tomo II, entrega 1º,
enero-febrero de 1937, CNES, Montevideo.
------------------------------------------ (1937). Tomo II, entrega 2ª,
marzo-abril de 1937, CNES, Montevideo.
------------------------------------------ (1937). Tomo II, entrega 3ª,
mayo-junio de 1937, CNES, Montevideo.
------------------------------------------ (1937). Tomo II, entrega 5ª,
setiembre-octubre de 1937, CNES, Montevideo.
Asamblea de Profesores (1966). Comisión Permanente de la VII,
Subcomisión de Reforma del Plan 1963, 1er. Informe, mayo 1966, Mon-
tevideo.
Eje 4
- Consejo de Educación Secundaria (2008). Historia de la Edu-
cación Secundaria. 1935- 2008. Montevideo.
- D`Avenia L. (2014). “Desarrollismo y educación en Uruguay en
los 60. Aproximación a la producción de conocimiento sobre edu-
cación y a la agenda de la política educativa de la CIDE”, en Revista:
Contemporánea, Historia y problemas del siglo XX, Volumen 5, Año 5,
2014, Vario 47. En:
http://www.geipar.udelar.edu.uy/wp-content/uploads/2015/09/
Davenia.pdf
(Consultado 20 de abril de 2016).
- Garcé, A. (2011). “Investigación y políticas públicas. Planes de
desarrollo en Uruguay en tiempos de la Alianza para el Progreso” en
Revista: Contemporánea, Historia y problemas del siglo XX, Volumen
2, Año 2, 2011, Dossier 31. En:
http://www.geipar.udelar.edu.uy/wp-content/uploads/2012/07/
Garc%C3%A9.pdf (Consultado 20 de abril de 2016).
373
 Viaje educacional a Uruguay en 1913: El análisis evidenció que los profesores de Río Grande del Sur
registraron en el Informe entregado a las autoridades de su país
impresiones de los profesores innúmeras facetas del funcionamiento de las instituciones urugua-
yas, buscando tejer comparaciones con la enseñanza en Río Grande.
río-grandenses sobre las escuelas De ese modo destacaron cuestiones referentes al uso de los espa-
de Montevideo cios físicos, a los predios (tamaño, localización, cualidad, patios, las
aulas, claridad, etc.), el tipo de mobiliario y material usado en aula
(los pupitres, las sillas, los armarios, los tinteros, etc.). También hicie-
ron registros sobre la disciplina rigurosa de los alumnos, el control
efectivo por parte de las autoridades, la fila y la obediencia severa
Caroline Braga Michel 1 a los toques (campanilla), etc. Elogiaron también la organización pe-
dagógica, en particular la malla curricular de la escuela primaria. En
Eduardo Arriada
síntesis, las impresiones presentadas por los profesores evidencia-
ron que había similitudes entre los dos contextos educacionales y,
aún, un conjunto de elementos considerados como ejemplares sea
Con el objetivo de cualificar la enseñanza del Estado del Río relativo a la didáctica de enseñanza, la organización pedagógica, la
Grande del Sur, el gobierno de Borges de Medeiros envió en 1913 a Uru- infraestructura, la disciplina, como también a la formación de pro-
guay una misión educacional con duración de tres meses, constitui- fesores. En ese sentido, es perceptible una cierta idealización del
da por un grupo de profesores liderados por el director de la Escuela modelo de enseñanza uruguaya, principalmente al comparar con el
Complementar de Porto Alegre, Alfredo Clemente Pinto. Esos profe- modelo de Río Grande del Sur.
Eje 4

Eje 4
sores registraron sus observaciones acerca de las visitas realizadas
en las instituciones de enseñanza uruguayas en un Informe Oficial,
compuesto por cinco partes, registros cuya relevancia consideramos.
El objetivo en este trabajo es analizar las impresiones de la comisión
de profesores río-grandenses acerca de las escuelas de Montevideo.
Para eso fueron analizados documentos de ambos países. En Río
Grande del Sur se estudió en primer término el Informe Oficial del viaje
enviado por los profesores al Dr. Firmino Paim Filho, Director General
de la Instrucción Pública y a Protásio Antônio Alves, Secretario de los
Estados de los Negocios del Interior y Exterior. También los mensajes
dirigidos a la Asamblea Legislativa y los Informes de la Secretaria del
Interior y Exterior. Los documentos tomados en cuenta en Uruguay
fueron las Memorias correspondientes a los años 1911 a 1914.

La investigación tuvo como soporte teórico para la contextua-

lización de Río Grande del Sur los trabajos de Giolo (1997), Tambara
(1995), Corsetti (1998), Peres (2000), Trindade (2001), y para el contex-
to uruguayo los de Araújo (1911), Bralich (1987), Barran (1998), Caetano
(1998; 2011), Greissing (2000), Palomeque (2012).

1 Universidad Federal de Pelotas.

374 375
 Cambios en los sentidos políticos
y las finalidades formativas
de la enseñanza secundaria uruguaya
durante el siglo XX
Dr. Luis Delio 1
Dr. Fernando Pesce 2
Fischer & Taborda (2003) sostienen que “El problema de perma-
Eje 4
nencia o exclusión de las disciplinas en un determinado currículo de-
pende de la actuación de una serie de sujetos que ejercen diferentes
actividades y ocupan posiciones diversas en la sociedades. La presen-
cia de cada una de las disciplinas en el currículo, su obligatoriedad y su
reconocimiento legitimado por medio de la escuela no se restringen a
problemas epistemológicos o didácticos, más bien que se relaciona con
el papel político que cada uno de esos saberes desempeña según la
coyuntura educativa3.
Este trabajo presenta de manera general los cambios acae-
cidos en los sentidos políticos y las finalidades formativas de la en-
señanza secundaria uruguaya durante el siglo pasado. Para ello fue
necesario considerar, como punto de partida, los marcos teóricos vi-
gentes que interpretan el currículum y su configuración a partir de
1 Instituto de Historia de las Ideas, Facultad de Derecho, UDELAR.
2 Consejo de Formación en Educación, ANEP.
3 Taborda De Oliveira, M.; Fischer Ranzi, S. (2003). Historia das disciplinas es-
colares no Brasil: contribuçoes para o debate. EDUF. Bragança Paulista – San Pablo,
Brasil. (p.10).
376
los saberes escolares, y el rol que estos cumplen, enmarcados en los
sentidos políticos que actúan como ejes estructurantes del mismo. De
la aproximación conceptual anterior se deriva a uno de los debates
vigentes en el campo de la teoría curricular, como lo es el origen de
los contenidos de enseñanza escolares. Este es sin lugar a dudas el
eje central necesario que actúa como preámbulo para interpretar los
cambios acaecidos en los sentidos políticos y las finalidades forma-
tivas en la enseñanza secundaria uruguaya durante el siglo pasado.
Y por último, se reflexiona sobre la tradición asignaturista que tiene
el curriculum uruguayo en el nivel de estudios secundarios, tema de
gran vigencia en el debate didáctico y pedagógico contemporáneo.
A modo introductorio: currículum y saberes escolares
Es una máxima dentro de la teoría curricular que cada refor-
ma educativa responde a un modelo de país, con las aristas políti-
cas, económicas y socioculturales que lo singularizan. Esas aristas
se reflejan en los planes y programas de estudio formulados con la
intención de formar a las futuras generaciones, en consonancia con
el modelo de país, ya que el currículo objetiva intencionalidades políti-
Eje 4
cas para la educación.
En un pretendido intento por organizar paradigmáticamente
las líneas de investigación referidas al currículum, Alejandro Álvarez
Gallego (2008), en su tesis “Historia de los saberes escolares. De las
relaciones entre disciplinas científicas y saberes escolares”4, plantea
los diferentes marcos teóricos referenciales para abordar la historia
curricular de las disciplinas escolares. El autor sugiere la existencia de
dos vertientes, una anglosajona y otra francesa, con diferentes inter-
pretaciones teóricas.
Dentro de la vertiente anglosajona, Álvarez Gallego afirma que
se distinguen tres tendencias investigativas, y cada una aborda el
currículo desde un marco interpretativo diferente: el sociolingüístico
(Basil Bernstein), la mirada foucoultiana sobre las relaciones de poder
implícitas en el currículum (Thomas Popkewitz), y el estructuralismo
marxista (Michael Apple).
4 Álvarez Gallego, A. (2008). Historia de los saberes escolares. De las rela-
ciones entre disciplinas científicas y saberes escolares. En: Anales del IV Congreso
Colombiano de Historia. Tunja, 12- 16 de agosto. http://faceducacion.org/posgra-
do/?q=node/4.
377
 Según el mismo autor, la vertiente francesa centra su atención
en los saberes escolares, distinguiéndose las investigaciones centra-
das en la historia de las disciplinas escolares (A.Chervel) y la teoría de
la transposición didáctica (Y. Chevallard).
Un enfoque puente entre las teorías curriculares anglosajonas y
las teorías explicativas de los saberes escolares francesas es la teoría
de la historia del currículum (Ivor Goodson) que analiza cómo las dis-
ciplinas científicas están presentes en el currículum escolar. El autor
sostiene que la presencia de las disciplinas científicas en la escuela y
la consolidación de los saberes escolares se comprenden solamente a
través de estudios históricos, a partir de los cuáles puedan caracteri-
zarse los procesos de institucionalización y las causas en la selección
de los contenidos y de los métodos.
Goodson (1995) plantea que el currículum es un entramado políti-
co cuya concreción es el resultado de un largo y continuo conflicto en-
tre intelectuales, maestros y diversos actores sociales. Refiriéndose a
sus aportes Álvarez Gallego (op.cit) sostiene que sin la descripción de
los conflictos entre los actores en el ámbito de cada disciplina, de cada
Eje 4
parcela del conocimiento, no es posible hacer teorías sobre la esco-
larización y el currículum, y que la interpretación de esos conflictos es
condición sine qua non para poder tener buenas teorías que orienten la
comprensión de las materias escolares como marcos estructurantes
para la práctica escolar. Sostiene su tesis en que “(...) las disciplinas esco-
lares que se han ido sucediendo en el curso de la historia de la enseñanza
(...) constituye en cada época un conjunto finito y con límites claramente
definidos. Pero tanto su demarcación así como su designación, plantean
problemas de diversa naturaleza, cuya solución solo podrá ser el resul-
tado del estudio detallado de cada caso concreto… Sólo la consideración
de la economía interna de estas enseñanzas permitiría dar respuesta a
dichos interrogantes”. (Chervel, 1991).
Las disciplinas escolares en el currículum moderno: difer-
entes interpretaciones en torno al origen de los conteni-
dos de enseñanza
El surgimiento de la Escuela Moderna en el siglo XIX inauguró el
sistema de aula, un invento estandarizado para la enseñanza y edu-
cación de las masas. La participación, patrocinio, dotación económica
378
y control de la educación de masas por parte del Estado se desarrolló
en Europa Occidental, y ese modelo fue utilizado posteriormente en
las pautas de desarrollo nacional proyectadas a todo el Occidente. La
retórica de la producción en serie del sistema de enseñanza en el aula
implicó la aparición y consolidación de disciplinas, horarios, lecciones,
evaluación, clasificación de estudiantes por grupos, que alcanzaron
un estatus normativo.
El sistema de aula inauguraba un mundo de horarios y lecciones
compartimentadas; la manifestación curricular de ese cambio de
sistemas fue la aparición de la disciplina escolar. Si bien este sistema
de currículum basado en disciplinas escolares se inauguró alrededor
de 1850, quedó normativamente establecido en los últimos años del
siglo XIX y primeros del siglo XX. Así André Chervel (1995) define las
disciplinas escolares como un conjunto cultural muy original que la
Escuela ha ido construyendo a lo largo de décadas y aún de siglos,
y que funciona como una mediatización de conocimientos puesta al
servicio de las generaciones jóvenes, aseverando que desde las dis-
ciplinas escolares se imparten contenidos de enseñanza – saberes,
conocimientos científicos y técnicos- que están contextualizados
Eje 4
temporalmente, socialmente y políticamente.
Uno de los debates sobre las disciplinas escolares de mayor in-
terés contemporáneo es el origen de los contenidos impartidos en la
Escuela para la formación de las generaciones jóvenes.
La historia de las materias escolares se constituyó como línea
de investigación en el campo educativo a partir de la década de 1970.
Ello coincidía con los planteos formulados desde las Ciencias de la Ed-
ucación respecto a la necesidad de repensar las finalidades de las in-
stituciones educativas a la luz de la democratización y el incremento
de la matrícula que se había experimentado desde los años cincuen-
ta. (Fernándes, 2002).
La idea de la Escuela en crisis, y con ella sus diseños curricu-
lares, sus objetivos y contenidos de enseñanza, derivó en el estudio
de las materias escolares para comprender y justificar el papel y el
significado de cada una de ellas en el territorio del currículo y particu-
larmente, el origen de los contenidos de enseñanza y su convalidación
(Gómez, 1995).
379
 Así es que se desarrollaron distintas corrientes de pensamiento
en torno a las “fuentes surtidoras” de conocimiento para las materias
escolares, que coexisten en la actualidad.
La teoría de la reproducción discursiva entiende a la Escuela
como una institución que transmite los conocimientos disciplinares y
el modo en que la ciencia lo produce.
Los reproduccionistas conciben el discurso escolar como mera
reiteración del producido por la ciencia, por lo que la producción
académica siempre es marco referencial suficiente para poder expli-
carlo o criticarlo, en caso de desfasaje cronológico y paradigmático de
uno, el escolar, con respecto al otro, el científico. Los teóricos curricu-
lares reproduccionistas y la gran mayoría de los científicos sostienen
que los contenidos y métodos de enseñanza se encuentran cuestio-
nados, están en crisis y que es evidente la necesidad de cambiarlos.
Para ello proponen un nuevo diseño curricular, que se convierta en el
instrumento adecuado para promover los cambios necesarios en una
ciencia escolar (asignatura) para adecuarla a los cambios que la ciencia
disciplina ha registrado en las últimas décadas. Se propone la escritura
Eje 4
de manuales, la realización de cursos de actualización docente y la ren-
ovación de materiales didácticos como las tres acciones estratégicas
para innovar y modernizar la enseñanza de las ciencias en la Escuela.
Desde este lugar paradigmático es imposible pensar la construcción
del territorio curricular de otra forma que no sea por asignaturas.
La teoría de la transposición didáctica (Chevallard, 1985) sost-
iene que entre el saber científico producido en la academia y el saber
enseñado en el aula media el saber curricular, al que denomina sa-
ber a enseñar. Para llegar a la concepción de transposición didáctica
Chevallard parte del principio de que la escuela es parte de un siste-
ma, en el cual el conocimiento se coloca en ella por la mediación de la
noosfera, una esfera de agentes sociales externos – inspectores, au-
tores de libros didácticos, técnicos, gestores educativos, familias- que
garantiza el flujo de saberes en la institución. Esta concepción par-
te de que los contenidos escolares tienen su base en los contenidos
disciplinares académicos pero están mediados por la transposición
didáctica. Chevallard refiere a la debida vigilancia epistemológica que
debiera existir entre la ciencia de referencia y la materia escolar re-
spectiva. Tampoco desde esta teoría puede pensarse la configuración
del territorio curricular si no es por la delimitación de asignaturas.
380
La teoría socio - histórica propone que los contenidos curricu-
lares deben analizarse como producto social y que constituyen una
construcción social e histórica, y por lo tanto, negociada y negociable
por diferentes actores sociales. (Chervel, 1995; Goodson 1995).
Las materias escolares son comprendidas como entidades
epistemológicas relativamente autónomas (Chervel, 1995) y la inves-
tigación debe centrarse en las decisiones, las influencias y las legiti-
maciones exteriores en dirección a la escuela, que produce saber en
el interior de una cultura escolar (Goodson, 2000).
Las disciplinas escolares se forman en el interior de esa cultura,
teniendo objetivos propios y muchas veces irreductibles a los de la
ciencia de referencia, resaltándose la historicidad de los códigos cur-
riculares (Chervel, 1995).
Esta teoría entiende a la escuela como una institución que obe-
dece a una lógica particular y específica, en cuya configuración par-
ticipan varios actores, tanto internos como externos. Ellos entienden
la Escuela como un lugar de producción de un saber propio a partir de
tres componentes -discursos, contenidos y prácticas- de sus interrel-
Eje 4
aciones y sus transformaciones temporales, debido a la función social
que cumple.
Desde este lugar, el conocimiento de las materias escolares
no es una vulgarización del conocimiento producido en otro lugar
académico, a pesar de que puedan existir vínculos, puntos de refer-
encia. Los sostenedores de esta teoría dan relevancia a la formación
científica del docente y a la convicción que tenga sobre la relevancia
formativa y el sentido pedagógico didáctico de su enseñanza. Este
enfoque paradigmático abre la posibilidad de comprender la organi-
zación del territorio curricular a partir de la conformación de áreas
del saber.
La construcción del territorio curricular en Uruguay: breves
antecedentes institucionales
La tradición historiográfica nacional sobre la Historia de la En-
señanza Secundaria y sus finalidades formativas (Ardao, 1950; Araujo,
1960; Petit Muñoz, 1969; Oddone & Paris, 1971) señala dos etapas bien
diferenciadas:
381

- Entre 1849 y 1935, cuando este nivel de formación se
encontraba enmarcado institucionalmente en el seno de la
Universidad de la República.
- A partir de 1936, cuando por la Ley 9523, del 11 de diciembre de
1935, se creó un Ente Autónomo denominado Consejo Nacional
de Enseñanza Secundaria.
Sin embargo, se pueden reconocer dentro del primer período
cuatro momentos relevantes:
1. el proceso fundacional de la Universidad entre 1833 y 1849;
2. el que corresponde a la denominada Universidad Vieja entre
1849 y 1885;
3. la Universidad Nueva, entre 1885 y 1908, período en el
que bajo el Rectorado del Dr. Alfredo Vázquez Acevedo se
produjeron importantes reformas, no sólo administrativas e
Eje 4
institucionales, sino también académicas;
4. el período comprendido entre 1908 y 1935, en el que se
incrementó el número de liceos en Montevideo y las demás
capitales departamentales, con el aumento exponencial del
estudiantado, cambios en su perfil y necesidad de reclutar
más docentes para atender el nuevo contexto institucional.
La historia de la Universidad de la República en los dos primeros
períodos (1833- 1885) estuvo signada, según Arturo Ardao, por la impor-
tancia de los estudios secundarios y preparatorios, llegando a afirmar
que hasta la Ley Orgánica de 1885 “era principalmente de Enseñanza Se-
cundaria que se trataba, por lo que bien merece ésta ser considerada como
la realmente fundadora de la Universidad, tanto más cuanto que los cursos
de filosofía que correspondían a ella forjaron y definieron el primer espíritu
desarrollado por la Institución”5. Esta referencia de Ardao encuentra los
argumentos en el análisis que hizo el autor de los informes de los Recto-
res Lorenzo Fernández (1850) y Manuel Herrera y Obes (1851).
5 Ardao, Arturo (1950). La Universidad de Montevideo. Su evolución histórica.
Ediciones Universitarias, Montevideo (p. 46- 47).
382
Esta tesis sobre si los estudios secundarios antecedieron a los
propiamente universitarios o fueron preparatorios a éstos, se de-
batirá en diferentes momentos durante el siglo XX, cuando el Rector
Carlos Vaz Ferreira (1928) fundamentó que las finalidades de los es-
tudios secundarios en el país, cobijados en el seno de la Universidad,
siempre se caracterizaron por ser preparatorios a las profesiones
liberales. Este tema será la base discursiva de los segregacionistas6
en la década de 1930 para argumentar la necesidad de definir los sen-
tidos y las finalidades formativas de la Enseñanza Secundaria en el
Uruguay por fuera de la Casa Mayor de Estudios. Por último, Ardao
destaca la relevancia que tuvo en el Rectorado de la Universidad de la
República la figura de Alfredo Vásquez Acevedo y su decisivo papel en
la formulación de la Ley Orgánica de 1885, ya que ésta le dio a la Casa
Mayor de Estudios una estructura jurídica, sentó las bases de la mod-
ernización curricular y marcó los rumbos de la enseñanza superior y
de la secundaria con “(…) un notable aumento de cátedras y la modern-
ización de todos los programas de enseñanza, adaptándose a los pro-
gresos científicos de la época, (…) a través de la ampliación del número
de aulas, la renovación consiguiente del profesorado y la revisión de
los programas, se entronizaron definitivamente entonces, en todos los
Eje 4
grados, el espíritu naturalista y el repertorio científico de la época”7.
Resulta interesante la confrontación de esta tesis de Arturo Ar-
dao, sobre el antecedente de las disciplinas escolares con respecto
a los verdaderos estudios universitarios (1950), con la formulada por
Carlos Vaz Ferreira (1928) en su Ensayo “Sobre la enseñanza en nuestro
país”. Esta última se proyecta aún hoy, cuando por ejemplo Rodríguez
Zidán (2009) sostiene que las “(…) dificultades observadas en el desar-
rollo de la educación media, durante el siglo XX y hasta el presente, se
deben, entre otros factores, a que desde su origen el fin esencial de la
enseñanza media fue la preparación para el ingreso a la Universidad”.
6 Se denomina así a los actores sociales, políticos y académicos que pro-
movieron en la década de 1930 la separación de la Sección de Estudios Secundarios
y Preparatorios respecto a la Universidad de la República.
7 Ardao, Arturo (1950). La Universidad de Montevideo. Su evolución histórica.
Ediciones Universitarias, Montevideo (p.76).
383
 Lo cierto es que el análisis de los sucesivos planes de estu-
dio muestra cómo el territorio curricular desde fines del siglo XIX se
fue consolidando en torno a determinadas asignaturas, a las que se
asignó un lugar bastante estanco según el ciclo y una carga horaria
casi permanente.
Dentro del segundo período, desde 1935, año en el que la en-
señanza secundaria se separó de la Universidad de la República, has-
ta la actualidad, se han sucedido seis propuestas curriculares para
enmarcar la formación cultural y social de los adolescentes uruguay-
os. Incluso desde 1976 en adelante la periodización en los cambios
asume la constante temporal del decenio. No todas esas propuestas
fueron reformas educativas, algunas tan sólo fueron modificaciones
curriculares. Las reformas educativas son aquellas que transforman
estructuralmente el currículum pues modifican los sentidos políti-
cos, las finalidades formativas, los diseños curriculares e incluso el
organigrama institucional. Podría afirmarse que fueron verdaderas
reformas educativas las asociadas a los planes de estudio de 1937,
1963 (Plan Piloto) y 1996. Las restantes fueron ajustes temporales a los
planes y modificaciones en los diseños curriculares.
Eje 4
La construcción del territorio curricular en Uruguay:
cambios en los sentidos políticos y las finalidades formati-
vas de la Enseñanza Secundaria en el siglo XX
En las primeras décadas del siglo XX el sentido político de la
enseñanza secundaria uruguaya fue fundar la nación, con un criterio
universalista. Se propiciaba formar a las clases sociales medias para
integrarlas al aparato burocrático del Estado o para ocupar cargos
gerenciales. Era una formación con fuertes raíces humanistas, que
fomentaban la integración cultural en una sociedad enriquecida por
fuertes oleadas inmigratorias en las que la homogeneidad nacional
era una de las metas determinantes. La idea era propender a con-
solidar una fuerte media urbana amortiguadora de los conflictos so-
ciales y una sociedad ilustrada que se sustentara en los principios
democrático republicanos.
Entre 1930 y 1940 el sentido político fue promover la idea de
orden, de paz y de progreso para el desarrollo de la pequeña gran
nación, en escenarios de crisis política, económica y social a nivel
384
mundial, con repercusiones a nivel nacional. Se asentaron las bases
del modelo industrial sustitutivo de importaciones. Se definieron
los fines de la Enseñanza Secundaria. “La Enseñanza Secundaria tuvo
como fin esencial la cultura integral de sus educandos. Tenderá a la
formación de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales y de sus
obligaciones e impartirá los ideales del liceo nacional, como el eje de
la cultura nacional, como el lugar de formación del adolescente y en
donde se impregnará a los mismos de los conocimientos básicos del
saber contemporáneo en todas las ramas de la ilustración, y en el sen-
timiento nacionalista.” (CES, 2008).
A partir de 1940 la finalidad formativa fue contribuir a la paz y
a la solidaridad universal entre los pueblos del planeta, durante la
segunda Guerra Mundial y luego de ella. El modelo educativo siguió la
consigna de la UNESCO, que propuso educar para la paz y la compren-
sión internacional de los pueblos, retomándose así la finalidad inte-
gracionista y universalista. El sentido político continuó promoviendo
la idea de Uruguay Suiza de América, forjando la identidad nacional
de ciudadanos habitantes de una pequeña gran nación europeizada.
Eje 4
En la década de 1960 el modelo educativo continuó forjando la
ciudadanía desde una perspectiva universalista, proporcionando a
los estudiantes secundarios una sólida cultura general y ubicándolos
en el mundo contemporáneo y sus problemas, incluido el problema
del desarrollo económico y social. De ahí que la enseñanza secundaria
busca “propender a la formación integral del hombre y del ciudadano
llamado a vivir y actuar en el seno de una organización republicana
y democrática en la que se rinda culto a la libertad y a los valores del
espíritu y de la tradición, pero sin perder de vista la influencia que está
destinado a ejercer en el programa del desarrollo del Uruguay”8.
En la década de 1970 se formuló como política de Estado la Doc-
trina de la Seguridad Nacional, en el marco de la confrontación política
e ideológica entre Occidente y Oriente, y también en el de la búsqueda
del enemigo al interior de la sociedad. El Plan 1976 establecía como
sentido político esencial que la Educación, inmersa en la situación
general del país, debía estar al servicio de un Uruguay independiente,
que conduzca al bienestar nacional. El fin formativo de la misma es la
formación del HOMBRE URUGUAYO y crearle una conciencia activa en
defensa de los valores intrínsecos de la nacionalidad, con sentido de
8 Ibídem. (p. XIII).
385
 responsabilidad de su familia, su comunidad, la sociedad uruguaya y
el culto a la tradición patria. (CES, 2008).
El Plan 86 creó un Ciclo Básico Único que abarcó los subsistemas
de Secundaria y de Educación Técnica, promoviendo el modelo for-
mativo intelectualista y pretendiendo finalizar con el hasta entonces
tradicional dualismo enseñanza secundaria / enseñanza técnica. El
plan no tuvo participación docente en su diseño y fue tan solo una
reforma curricular a partir de la que se modificó la presencia de algu-
nas asignaturas y el régimen de evaluación y pasaje de grado, incor-
porándose la atención a estudiantes con dificultades de aprendizaje.
El plan 1986 introdujo algunas de las propuestas presentadas por las
Asambleas Técnico Docentes (ATD) art. 19 para incluir en el plan piloto
del año 1963, fundamentalmente en el espíritu de evaluación y régi-
men de pasaje de grado y atención a los estudiantes con dificultad.
Otro aspecto que incorporó fue la coordinación entre docentes de
asignaturas de áreas del conocimiento afines.
La última de las reformas educativas del siglo XX dio inicio con
el plan 1996. Fue una reforma educativa integral y coherente consus-
Eje 4
tanciada con el contexto de los procesos de globalización económi-
ca neoliberal y de redefinición de la división internacional del traba-
jo. El modelo educativo se ajustó al de país prestatario de servicios,
plaza financiera y negocio bancario, y las finalidades formativas se
centraron en adaptar a los futuros ciudadanos a la incertidumbre del
mundo global, a la flexibilidad exigida por el mercado de empleo y
la apertura ideológica a la cultura global. Desde el punto de vista de
instrumentación los ideólogos de la denominada “Reforma Rama” in-
corporaron al plan aspectos curriculares emanados de manera con-
sensuada del primer congreso de profesores egresados del IPA y de lo
propuesto por las ATD para el diseño curricular del plan piloto.
Entre la reforma de 1996 y el rediseño curricular del 2006 las
modificaciones curriculares no fueron del tipo estructural, vale decir
con transformaciones radicales en los sentidos políticos y en las fina-
lidades formativas de dichos planes.
Pensar en el sentido político que actúe como eje estructurante
de una reforma educativa integral debiera contextualizar al sistema
educativo en su conjunto en el nuevo orden agroeconómico interna-
cional, en el que Uruguay junto con los países de la región es provee-
386
dor de alimentos y materias primas, actividades económicas suste-
ntadas en los recursos naturales. Hasta ahora el modelo educativo
se ha adaptado a la fluctuación del capital trasnacional de inversión
sectorial, y ha desarrollado propuestas contextualizadas territorial-
mente en función de las actividades económicas localizadas en los
territorios. Dentro de este marco deben comprenderse las propues-
tas de carreras de tecnólogos implementadas en conjunto entre la
ANEP/UDELAR y la creación de la Universidad Tecnológica.
Frente a esa tendencia es necesario repensar el sentido políti-
co de la educación en general, y de la educación media en particular,
para la segunda década del siglo XXI, que se proponga como norte
un modelo de país productivo integral, con un manejo diverso y sus-
tentable de los recursos naturales, en el que la producción primaria
derive en un sector secundario que genere empleo calificado, apun-
talado por un sector terciario y que tenga a la investigación científico
tecnológica como uno de los pilares esenciales.
La educación ambiental para la preservación y gestión suste-
ntable de los bienes sociales de la nación como soporte a las activi-
Eje 4
dades productivas debería constituirse en el sentido político forma-
tivo esencial.
El diseño curricular: la tradición asignaturista en la
Enseñanza Secundaria uruguaya
Los diseños de los territorios curriculares han mantenido cierta
división del saber escolar sustentada en asignaturas, que se ha man-
tenido bastante estable desde el siglo XX, salvo excepciones como la
modificación de la lengua extranjera, o la disminución y/o aumento de
la carga horaria de ciertas asignaturas en diferentes cursos.
El plan 1963 intentó esbozar un diseño curricular bastante no-
vedoso, agrupando las asignaturas según relevancia formativa y af-
inidad entre los campos disciplinares introduciéndose por primera
vez en la historia curricular de Uruguay la enseñanza por “áreas del
conocimiento”.
El debate sobre la organización del currículum en asignatu-
ras o áreas del saber tiene sus orígenes en el seno de la UNESCO en
el mundo post segunda guerra mundial. Entre el 4 y el 8 de julio de
387
 1949 la UNESCO, a través de la Conferencia Internacional de Educación,
convocó a la XII Conferencia Internacional de Instrucción Pública en
Ginebra. Al igual que lo acontecido una década atrás en un escenario
pre bélico, el tema de la reunión se centraba en Contribuciones de la
Educación para la comprensión internacional.
En esa reunión se abordaron temas considerados relevantes
para propender a la consolidación de la paz mundial, meta propuesta
por la UNESCO. Dentro de ellos fueron agendados: a) la revisión de los
fines de la enseñanza primaria y secundaria, b) las reformas educa-
tivas que contemplaran ese eje conductor, c) el análisis de los man-
uales de texto y los discursos escolares, y éstos, particularmente, en
las tres materias escolares implicadas en el fortalecimiento del patri-
otismo y la construcción de la identidad nacional: Historia, Geografía y
Educación Moral y Ciudadana.
En la Conferencia se confrontaron dos modelos curriculares an-
tagónicos: el modelo francés, que presentó una defensa de la espe-
cificidad disciplinar y su enseñanza, frente a voces emergentes de la
academia anglosajona, principalmente estadounidense y canadiense,
Eje 4
que impulsaban la desaparición de las tres materias escolares cues-
tionadas (Geografía, Historia y Educación Moral y Cívica) y bregaban
por la creación de espacios curriculares interdisciplinarios cuyos con-
tenidos fueran problemas del mundo contemporáneo, y que se en-
señaran a partir de métodos analíticos.
La organización de la estructura curricular en el plan piloto de
1963 fue fundamentada de la siguiente manera: “De acuerdo al estudio
comparativo internacional, en la totalidad de los planes de Enseñanza
Secundaria, el 75 u 80% del tiempo aparece absorbido por 4 sectores
esenciales de la cultura. 1) La Lengua materna, 2) las Matemáticas, 3) las
Ciencias Naturales, y 4) Las Ciencias Sociales”9.
La ampliación de la escolarización básica completando un ciclo
común de nueve años acompañaba el diseño curricular con la sigui-
ente apreciación: “para completar la formación general básica de-
berán realizarse actividades de exploración de aptitudes y orientación
9 Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria. (1963). Reforma y plan de es-
tudios. Ediciones del Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria. Montevideo, Uru-
guay. (p.107).
388
vocacional y profesional, a través de una enseñanza activa de las let-
ras, las ciencias y las artes y la introducción de manualidades con sen-
tido funcional”10. De esta manera, y al igual que lo propusiera la Prof.
Luce Fabbri, se resolvía el dualismo de la enseñanza media uruguaya
en general, superando la clásica división entre Enseñanza Secundaria
y Técnica Profesional, proyectando una modificación de los perfiles
históricos formativos para una y otra11.
La Prof. Luce Fabbri había escrito: “Como soy partidaria de una
diversificación que permita una intervención cada vez más amplia del
alumno en la confección de su propio plan de estudios a través de ma-
terias optativas (…) y el aprendizaje de un oficio, que complementa la
formación intelectual, moral, estética, con la valoración del trabajo y la
educación de ese instrumento que es la mano, cuya pericia ha sido el
primer signo de la humanidad en el hombre”12.
Una formación integral en la que incluyeran el modelo intelectu-
al y el modelo técnico exigía apoyos presupuestales que permitieran
materializar la coexistencia de centros educativos liceales y de artes
y oficios o enseñanza industrial.
Eje 4
La conformación de áreas del saber generó la reacción inmed-
iata de los corporativos docentes, fundamentalmente de las Ciencias
10 Ibídem. (p.193).
11 Tradicionalmente la Enseñanza Secundaria tuvo un perfil intelectualista,
a ella asistían estudiantes con pretensión de continuar estudios universitarios y/o
recibir una formación cultural general que los habilitara a insertarse en empleos
vinculados al sector servicios, mientras que la enseñanza técnica recibía a quienes
querían aprender un oficio. Asimismo, la enseñanza técnica era el lugar recomenda-
do para quienes finalizando la enseñanza primaria hubieran mostrado dificultades
para “aprender”. Por lo tanto, en la sociedad uruguaya la enseñanza técnica estaba
estigmatizada, y eso era visto desde la perspectiva de la CIDE como un obstáculo
al desarrollo, pues no motivaba la preparación técnica de mano de obra cualifica-
da, e incluso a nivel presupuestal siempre tuvo asignaciones marginales, que no
permitían invertir en equipamiento educativo para modernizar la enseñanza de los
oficios y de las artes.
12 Fabbri de Cressatti, Luce (1960). Fines de la Enseñanza Secundaria. En
Anales del IPA No 4 y 5. Ediciones del Consejo de Enseñanza Secundaria, Montevideo,
Uruguay. (p.10).
389
 Geográficas, que incluso se movilizaron en torno al tema, en un pro-
ceso que a lo largo de cuatro años de defensa del campo disciplinar
derivó en la creación de la primera asociación nacional de profesores
de Geografía. La cultura asignaturista del sistema educativo secund-
ario se manifestó dura y críticamente. Este proceso se repitió en el
año 1996 cuando la reforma educativa de ese entonces generó ver-
daderos cismas en las comunidades académicas profesionales.
La fuerte tradición asignaturista de la enseñanza secundaria
uruguaya requiere de la búsqueda de soluciones que permitan pre-
sentar articulada y coordinadamente los contenidos de enseñanza.
La coordinación docente entre asignaturas de campos disciplinares
afines y la selección de núcleos prioritarios de enseñanza/aprendizaje
podría ser un mecanismo compensatorio a considerar.
Las ATD art. 40 habían evaluado el conjunto de posibilidades
para la organización de las materias escolares mencionadas dentro
de las áreas y que prácticamente se mantienen vigentes como mod-
elos organizativos del territorio curricular:
1. a través de un criterio lineal, manteniendo la división en
Eje 4
campos disciplinares distribuidos de manera paralela y/o
complementaria dentro del territorio curricular,
2. continuar con la subdivisión clásica de las materias, pero
haciendo coincidir los temarios en los programas curriculares,
3. el criterio de unificación, borrando las fronteras disciplinares
y organizando los programas en torno a centros de interés,
4. mediante la concentración, o sea que una disciplina - que
ejemplificaron fuese la historia- nucleara los contenidos de las
restantes materias.
En el Plan Piloto de 1963 primó el criterio de mantener las asig-
naturas y fomentar la coordinación de temarios en las Ciencias Socia-
les, y la fusión de las disciplinas científicas y sus contenidos estruc-
turantes para las Ciencias de la Naturaleza.
En el Plan 1996 primó el criterio de unificación de las fronteras
disciplinares y se organizaron los contenidos programáticos en torno
a centros de interés.
390
Ambas reformas educativas se introdujeron en carácter de pi-
loto y su transitoriedad impidió la universalización, aunque en contex-
tos históricos diferentes y según se describió con finalidades formati-
vas y sentidos políticos distintos.
La tradición asignaturista podría interpretarse desde varias di-
mensiones. Las materias escolares están estructuradas a partir de
componentes que actúan en forma interrelacionada y que son: los
objetivos formativos, los contenidos disciplinares y los contenidos
didáctico pedagógicos.
Los contenidos disciplinares son los que sitúan a las materias
escolares dentro de campos académicos que guardan singularidad
epistemológica y que dan identidad a los discursos.
Los contenidos didácticos pedagógicos están vinculados a las
tradiciones docentes y al pensamiento corporativo, que actúa como
un fuerte integrador de los colectivos docentes definiendo qué hay
que enseñar, por qué y para qué hacerlo y fundamentalmente el cómo
enseñarlo. Vale decir remite a los sentidos formativos de la asignatu-
ra integrando el campo disciplinar.
Eje 4
Esos dos pilares sobre los que se articulan las materias esco-
lares podrían estar explicando el fuerte sentido asignaturista que le
da identidad a la enseñanza media uruguaya.
A modo de cierre
Se pretendió efectuar un racconto de las variaciones en los
sentidos políticos y finalidades formativas por las que atravesó la
Enseñanza Secundaria en Uruguay durante el siglo XX. Para ello fue
necesario, primeramente, interpretar el rol de las asignaturas en la
conformación del territorio curricular y las teorías que interpretan
los contenidos de enseñanza. Luego se intentó singularizar las prin-
cipales reformas educativas, definiendo como de tipo estructural a
aquellas que modificaron sustancialmente los sentidos políticos y
propusieron nuevas metas formativas para los estudiantes del nivel,
sobre la base de una política pública de Estado a los efectos de articu-
lar el sistema educativo al modelo de país. Se comparte con los espe-
cialistas en educación que integraron la CIDE la afirmación de que “Las
perspectivas de desarrollo de la sociedad uruguaya y sus posibilidades
de cambio en el sentido de una mayor urbanización, del incremento
391
 de la industrialización y de la transformación del sector agropecuario,
permiten suponer la exigencia de niveles culturales más elevados para
el cumplimiento de nuevas funciones, e incluso de las actuales, ya más
racionalizadas. El desarrollo educativo, producto de los nuevos requer-
imientos de formación y de la mejor percepción de los valores educacio-
nales por parte de la comunidad, debe canalizarse con sentido funcion-
al hacia las metas generales del desarrollo del país”13.
Bibliografía
- Álvarez, Alejandro (2008). Historia de los Saberes Escolares.
De las relaciones entre disciplinas científicas y saberes escolares. En:
Eje 4
Anales del IV Congreso Colombiano de Historia. Tunja.
- Apple William (1989). Ideología y Currículum. Ediciones ABAL
Universitaria. Madrid.
- Ardao, Arturo (1950). La Universidad de Montevideo. Su evolu-
ción histórica. Ediciones Universitarias, Montevideo.
- Bralich, Jorge (1997). Breve Historia de la Educación Uruguaya.
En: www.rau.edu.uy/uruguay/cultura
- Bralich, Jorge (1996). Una Historia de la Educación en el Uruguay.
Del Padre Astete a las computadoras. F.C.U. Montevideo.
- Bralich, Jorge. Breve Historia de la Educación Uruguaya. En:http://
www.rau.edu.uy/uruguay/cultura/histoweb1.htm#11
- Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico, Ministerio de
Instrucción Pública y Previsión Social, Plan de Desarrollo Educativo,
Tomo I, 1965; p.12-13.
13 Ibídem. (p.191).
392
- Chervel, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares. Reflex-
iones sobre un campo de investigación, Revista de Educación, nº 295.
Madrid. Págs. 59-111.
- Chevallard, Yves (1997). La transposición didáctica. Del saber
sabio al saber enseñado. Ediciones AIQUE. 2ª Edición.
- Delio, Luis (2011). Las políticas de formación docente para en-
señanza secundaria en la primera mitad del siglo XX. En: Temas. Re-
vista del Centro Nacional de Información y Documentación. No 4. Año
4. Diciembre de 2011.
- Fabbri de Cressatti, Luce (1960). Fines de la Enseñanza Secund-
aria. En: Anales del IPA No 4 y 5. Ediciones del Consejo de Enseñanza
Secundaria, Montevideo, Uruguay.
- Faraone, Roque (1963). La Reforma en la Enseñanza Media. En:
Semanario Marcha. Año XXIV, No 1148. 14 de marzo de 1963.
- Goodson, I. (1971). The Teachers’ Curriculum and the New Ref-
ormation, Journal of Curriculum Studies, vol. 7, nº 2, November, 1971,
Eje 4
págs. 161-169.
- Goodson, I. (1995). Historia del currículo. La construcción social
de las disciplinas escolares. De Pomares, Barcelona.
- Goodson, I. (2000). El cambio en el currículum. Ed. Octaedro,
España.
- Historia de la Educación Secundaria, 1935 - 2008. Consejo de
Educación Secundaria, Montevideo, 2009.
- Kemmis, Stephen (1993). El currículo: más allá de la teoría de la
reproducción. Ediciones Morata, Madrid, España.
- Leff, Enrique (1998). Saber ambiental: sustentabilidad, racionali-
dad, complejidad, poder. Ediciones del Siglo XXI. México.
- Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social. (1965). In-
forme sobre el Estado de la Educación en el Uruguay. Plan de Desarrol-
lo Educativo. Tomo Primero. Talleres Gráficos Monteverde, Montevideo,
Uruguay.
393
 - Oddone, Juan; París, Blanca (1962). La Universidad urugua- Bases económico-productivas de la
ya desde el militarismo a la crisis (1885-1958). Tomo I. Universidad
de la República, Montevideo. (pág. 8). hegemonía del positivismo en el Uruguay:
- Oddone, Juan; Paris, Blanca (1971). La Universidad uruguaya el período 1856-1872.
desde el militarismo a la crisis (l885-l958). Tomo II. Universidad de la
República, Montevideo. (p 320).

- Pesce, Fernando (2014). Sentidos políticos, finalidades forma-

tivas y contenidos disciplinares en la Geografía como materia esco- Álvaro González Gervasio1
lar, en la enseñanza media uruguaya entre 1935-1963. Tesis doctoral.
FLACSO Argentina. Disponible en: http://hdl.handle.net/10469/6660

- Petit Muñoz, Eugenio (1969). Historia Sintética de la Autonomía

de la Enseñanza Media en Uruguay. 2ª Ed. Facultad de Humanidades y
Ciencias. Montevideo.

- Petit Muñoz, Eugenio (1936). “Nuestra posición”, en Revista En-

Resumen
sayos Año I, Nº 1, julio. (p.58-69). Montevideo.
Se indaga la relación existente entre los niveles económico, so-
- Petit Muñoz, Eugenio (1945). Hijos libres de nuestra Universidad.
cial, filosófico, cultural y educativo, tal como se manifestaron en la
Eje 4

Eje 4
Ed. Agrupación Universidad, Montevideo.
vida nacional en el período entre 1856 y 1872.
- Rodríguez Zidán, Eduardo. (2008). Sobre tradiciones e isomorf-
El trabajo está enmarcado en la visión de la Historia Social de la
ismos. Un análisis de la Formación de Profesores para la Educación
Educación. Como enfoque de investigación se parte de la concepción
Media desde una perspectiva histórica. En: Revista Educar (nos). http://
de la educación como un fenómeno complejo, imbricado en procesos
www.anep.edu.uy/educarnos/educarnos_02/index.html
económicos, sociales, culturales –cada uno con sus especificidades y
temporalidades- constituyendo conjuntamente la realidad histórica.
Constituye a su vez una continuación de las reflexiones generadas
durante el curso Historia de la Educación en el Uruguay, de la Licen-
ciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, a cargo del Prof. Ricardo Rivero, que el autor
realizó en 2008.

El lapso de dieciséis años considerado pertenece a una época

en la cual, por acción de diferentes agentes y factores, se marcó la
historia del país en un determinado sentido. Como es sabido, en este
proceso la educación habría de jugar un papel fundamental.

1 Docente de Facultad de Ciencias Agrarias (UDE), Liceo Logosófico, Liceo

Nuestra Señora del Huerto y Liceo Providencia.

394 395
 La elección específica de este período se basa en consid-
eraciones relacionadas con tres aspectos: lo productivo, porque el
año 1856 marca el comienzo de una nueva trayectoria tecnológica
en el agro uruguayo, que se reafirmará en 1865 con el comienzo de
la moderna industrialización de la carne; lo cultural, por ser 1860 el
año bisagra entre las etapas de “civilización” y “barbarie” en nuestra
historia; lo filosófico, ya que en 1872, aparece en la revista de la Asoci-
ación Rural del Uruguay la primera referencia al darwinismo, mientras
que es también el año de publicación de la Profesión de Fe Raciona-
lista, a la cual el ya positivista José Pedro Varela no habría de adherir.
Se propone ampliar al marco temporal del surgimiento del pos-
itivismo en el Uruguay, habida cuenta de que con varios años de an-
telación a la década de 1870 estas ideas ya estaban impregnando el
pensamiento, así como las prácticas productivas de influyentes acto-
res de la sociedad de la época, tanto en la etapa de producción agrar-
ia como industrial.
Asimismo, aun sin desconocer la intrínseca relación entre las vi-
siones modernizadoras de Lorenzo Latorre como gobernante, Varela
Eje 4
como funcionario encargado por ese gobierno de la reforma escolar,
y la Asociación Rural del Uruguay, como gremio de los hacendados
progresistas, se cuestiona la idea de que sus visiones e intereses calz-
aron como un engranaje perfecto a través del cual fueron impulsados
los cambios.
I - Introducción
En este trabajo se indaga la relación existente entre los niveles
económico, social, filosófico, cultural y educativo, tal como se manife-
staron en la vida nacional en el período entre 1856 y 1872. Se pretende
demostrar que los acontecimientos que se dieron en ese lapso fueron
fundamentales como cimiento de la posterior hegemonía del positiv-
ismo en nuestro país, habida cuenta de que estas ideas ya estaban
impregnando el pensamiento, así como las prácticas productivas de
poderosos agentes sociales y económicos de la época, vinculados con
las etapas agraria e industrial de la producción ganadera.
Cuando nos escapamos de la historia política, que habilita con
cierta facilidad a la periodización, el establecimiento de etapas – más
aun si se refiere a la gestación de una nueva mentalidad – es nece-
396
sariamente arbitrario. Sin pretender fijar límites temporales rígidos,
el lapso de dieciséis años elegido se basa en consideraciones relacio-
nadas con tres aspectos: lo productivo, porque el año 1856 marca el
comienzo de una nueva trayectoria tecnológica en el agro uruguayo
, que se reafirmará en 1865 con el comienzo de la moderna industri-
alización de la carne; lo cultural, por ser 1860 el año bisagra entre las
etapas de “civilización” y “barbarie” en nuestra historia; lo filosófico,
ya que en 1872, aparece en la revista de la Asociación Rural del Uru-
guay la primera referencia al darwinismo, mientras que es también el
año de publicación de la Profesión de Fe Racionalista, a la cual Varela
– ya sostenedor de ideas positivistas – no habría de adherir.
Dicha elección demuestra la consideración simultánea de dif-
erentes dimensiones, que no son independientes, por lo que se hace
necesario subrayar sus vínculos y gestaciones mutuas. A modo de un
rompecabezas, cada una de las piezas que componen el conjunto ad-
quiere sentido en la medida que colabora, junto a las otras, en generar
una imagen que será nuestra visión de la realidad.
Se han priorizado las bases económico-productivas como pun-
Eje 4
to de partida del análisis, sin que ello signifique un determinismo de
la instancia económica sobre el resto. El fundamento está, en cambio,
en que poniendo el positivismo el énfasis en el conocimiento aplicado
a lo material, resulta imprescindible arrojar luz sobre los avances de la
producción y los conocimientos teóricos y prácticos que los hicieron
posibles. Ambos aspectos constituyen la base material en que el pos-
itivismo se asentó. En el caso de Uruguay, dada su geografía física, su
ubicación y su pasado productivo desde la época colonial, nos esta-
mos refiriendo a su rubro principal: la ganadería.
La figura final del rompecabezas a construir ha de demostrar
que la reforma escolar de base positivista, triunfante en el último
cuarto del siglo XIX – la cual propició a su vez la futura reforma univer-
sitaria en el mismo sentido – comenzó a gestarse en el mundo del tra-
bajo y en las cabezas de un influyente sector de la sociedad nacional,
un par de décadas antes. Dice Ardao (1950):
El tránsito hacia la nueva era se había producido ya en la vida
económica y social del país. Ese tránsito arrancó en la década anteri-
or, acentuándose después del 65, fecha de terminación de una guerra
civil (…) Uruguay entró entonces en una etapa de grandes transforma-
397
 ciones, fuertemente condicionada por la evolución histórica universal
(…) Hicieron su entrada entre nosotros las inversiones industriales del
capital británico (…) El proceso se intensificó y consolidó después de
1875, a lo largo del régimen militar.
II - Enfoque y estrategias de investigación
La investigación se enmarca en la visión de la Historia Social
de la Educación. Como señala María Esther Aguerre, la Historia Social
nace del encuentro de la historia con la teoría económica y la teoría
social. Importan más los procesos que dan lugar a otras formas de
relación, de creencias, de vida, que los hechos en rigurosa sucesión
cronológica (…) el devenir de los hombres en sociedad, leído a partir
de la rica textura de lo social, que devela movimientos, transforma-
ciones, contradicciones.”2
Discutiendo la naturaleza de la Historia Social de la Educación,
Cucuzza (1996) plantea que, como historia sectorial, la misma ha de
definirse en sus articulaciones con las dimensiones sociales, políticas
y económicas, entre otras. Estas relaciones se dan en un espacio y un
Eje 4
tiempo determinados. De las distintas combinaciones que este autor
establece entre los componentes de la definición señalada, cabe de-
stacar dos. Una, respecto de los medios de producción de saberes,
para la cual plantea: “La Historia Social de la Educación investiga el
desarrollo de los soportes materiales (fuerzas productivas) y sus con-
secuencias en la producción de conocimientos”. La otra, referida a las
relaciones sociales de producción de saberes: “La Historia Social de la
Educación analiza las condiciones socio-históricas diferenciadas en
las que las comunidades humanas produjeron saberes.”
Por su parte Puigróss (1996) realiza algunas consideraciones
que resultan interesantes para nuestra línea de pensamiento. Por un
lado se refiere a las dificultades que surgen a la hora de “introducir
las determinaciones, y al mismo tiempo, la asincronía y especifici-
dad que unen y diferencian a la historia de la educación de la historia
económico-social y política”. Por otro, menciona los vínculos entre los
procesos económico-sociales, culturales e ideológicos, “más como ar-
ticulaciones que como contradicciones reducidas a la determinación
de la base sobre la superestructura”. Asimismo la autora enfatiza que
2 Nota introductoria a Santoni, A. (1995), Historia social de la Educación. De la
educación antigua al origen de la educación moderna, Morelia: IMCED.
398
la Historia de la Educación no puede ser considerada como un proce-
so independiente de la totalidad social.
La misma se presenta entonces como alternativa a la Historia
“historizante”, la cual destaca la singularidad de hechos sobresali-
entes, a cargo de grandes personajes, así como a la Historia de base
idealista, concebida como una narración de las ideas pedagógicas en
abstracto, fuera de todo contacto con la realidad.
Como enfoque de investigación se partió de la concepción de
la educación como un fenómeno complejo, imbricado en procesos
económicos, sociales, culturales –cada uno con sus especificidades
y temporalidades- constituyendo conjuntamente la realidad históri-
ca. Dicho enfoque apunta a estudiar los diferentes tipos de procesos,
procurando descubrir sus influencias mutuas, sinergias y bloqueos.
Los períodos de transición, como el fijado para este estudio, son es-
pecialmente ricos en lo que refiere a relaciones entre fenómenos de
diversa naturaleza, cuya resultante puede llegar a marcar – como en
este caso – una tendencia, sin que ello signifique una marcha mecáni-
ca o predeterminada.
Eje 4
Desde el punto de vista metodológico, para destacar los vín-
culos entre la producción y la educación en ese período, poniendo el
énfasis en la primera, se profundizó la revisión bibliográfica en el área
económico- productiva. Aunque escritas en momentos diferentes y
con énfasis diversos – que van desde lo estrictamente productivo
a lo territorial – todas las obras consultadas aluden al cambio tec-
nológico que se dio en la ganadería uruguaya en el período bajo estu-
dio. Cambio que fue paralelo al surgimiento de una nueva mentalidad
respecto del trabajo y del valor social de este, y – en una perspectiva
más amplia –de la propia relación Hombre-Naturaleza.
En lo que respecta al mundo de las ideas y de la educación, el
centro se colocó en el pensamiento y la obra de Varela, avanzada del
pensamiento positivista en el país, por lo que se consultaron varias
de sus obras, así como estudios sobre su pensamiento y acción. Se
hizo foco asimismo en la relación entre el pensamiento educativo de
Varela y el de los hacendados rurales organizados. A nivel filosófico,
en base a obras de Ardao se exploraron los vínculos entre el raciona-
lismo y el positivismo en el Uruguay de la época, destacándose cómo
esta última corriente fue ganado terreno en los círculos intelectuales
399
 y, si bien con otros intereses y finalidades, también en los vinculados
con la ganadería progresista. Por último, aun sin ser un elemento fun-
damental de nuestro análisis, se tuvo en cuenta la nueva mentalidad
que se fue gestando en la cultura nacional, asociada a la idea del dis-
ciplinamiento, según plantea Barrán (2008).
III - Una nueva relación Hombre-Sociedad-Naturaleza en el
campo uruguayo
La transformación de la producción ganadera se dio en dos ám-
bitos: el medio rural propiamente dicho y la industria. Ambos mantu-
vieron vínculos estrechos por ser fases de lo que hoy se conoce como
cadena cárnica. No obstante, tuvieron sus especificidades, por lo que
merecen una consideración por separado.
En el período estudiado se distinguen dos etapas respecto de la
situación del medio rural: una de reconstrucción y progresos, que va
de 1856 a 1868, y otra de crisis, que comienza ese año y sobrepasa el
período fijado, extendiéndose hasta 1875.
Eje 4
“Por debajo de una superficie agitada y tumultuosa –motines,
cambios violentos de gobierno, intentos de formación de nuevos
agrupamientos políticos urbanos– el agro comenzaba a experimen-
tar transformaciones en profundidad” (Mena Segarra, 1997). Barrán y
Nahum (1967) indican que 1856 fue el año en que “la tranquilidad re-
torna al medio rural, este comienza a trabajar con bríos, aumentando
así las existencias bovinas, libres ya del flagelo destructivo de la guer-
ra civil”. Estos autores señalan que hacia 1862 el país había alcanzado
el máximo del stock bovino posible (7,5 a 8 millones de cabezas) para
las condiciones del medio ecológico y de las técnicas utilizadas. Dicha
estimación es congruente con la capacidad de carga de una res cada
dos hectáreas, mencionada por Mena Segarra (1997) y de 0,54 U.B./ha
3
, referida por Vassallo (1999).
III.1 Orden, progreso y producción
La denominada “modernización rural” fue un intenso proce-
so de cambios tecnológicos, institucionales y sociales. ¿Qué mejoras
técnicas se introdujeron en ese período, que permitan abonar nues-
3 1 U.B. equivale a un bovimo o 5 ovinos por hectárea. Actualmente la carga
ganadera en Uruguay es promedialmente de 0,8 U.B./ha.
400
tra tesis de conformación de una mentalidad diferente en el campo
uruguayo, asentada en prácticas de producción ya consideradas
como modernas?
Un aspecto fundamental es la introducción de razas bovinas eu-
ropeas, con las que se inició la mejora zootécnica por cruzamiento: los
primeros ganados Durham (nombre originario de la raza Shortorn) en
1859 y los primeros toros Hereford de pedigree en 1864. Como señala
Vázquez Franco (1969), las mejoras genéticas introducidas entre 1859
y 1876 no consiguieron alterar la “sangre tradicional de ovinos y bo-
vinos”. Sin embargo, un zagaz y comprometido observador de la real-
idad de la época, como fue Varela, en el Capítulo III de “La legislación
escolar” aporta cifras que revelan un incremento generalizado de las
existencias vacunas y, especialmente, ovinas entre 1860 y 1872.
La revolución del ovino fue, en efecto, otra de las mejoras técni-
cas relevantes de la época. Indican Barrán y Nahum (1967) que al inicio
del período estudiado el proceso de mestización ovina –comenzado
a principios de siglo con la introducción de las razas Merino, Ram-
bouillet, Negrette y South Down y que se vio forzosamente detenido
Eje 4
durante la Guerra Grande – cobró impulso a partir de 1860. Por ese
entonces se inició un acelerado incremento productivo, basado en la
explotación de la lana merino. Barrán (2007) explica que el boom del
lanar en el Uruguay se dio por la combinación de tres razones: el au-
mento de la demanda de Inglaterra y Francia, la abrupta caída de la
producción de la fibra competitiva (el algodón) debido a la Guerra de
Secesión en los EE.UU. (1861-1865), y las ventajas del ovino frente al va-
cuno respecto de la carga por hectárea y la aclimatación al ambiente.
El tercer componente técnico a mencionar es el alambramiento
de los campos. Si bien esta práctica, que racionalizaba la explotación
ganadera y afirmaba el principio de la propiedad privada de tierras
y haciendas, se generalizó recién a mediados de la década de 1870,
como señala Nahum (1969) la primera estancia alambrada fue la del
emprendedor inglés Ricardo Hughes, en Río Negro, ya a principios de
la década anterior. Los cercos de alambre fueron utilizados inicial-
mente para resguardar sitios reservados a ovejas finas, así como las
quintas cercanas a la casa principal.
Dichas innovaciones tecnológicas fueron necesariamente
acompañadas de cambios en la mentalidad referida al trabajo, supre-
401
 mo valor de la novel burguesía rural. Es en este período que aparece
lo que en términos actuales denominamos “administración rural” o
“gestión de empresas agropecuarias”. Dice Mena Segarra (1997):
La nueva estancia se modernizaba de acuerdo a prácticas ya
antiguas en la actividad comercial urbana de tipo capitalista.
Aparecen en ella los libros de contabilidad (…); se planifican las
inversiones, se prevén los rendimientos y las reinversiones;
comienza una verdadera administración de la mano de obra,
distribuyendo tareas y fijando salarios.
Concomitantemente se fue modificando también el mundo del
trabajo para quienes no eran dueños de la tierra. La cría intensiva de
la oveja requería de más cuidados que la extensiva del vacuno, con
una mayor presencia humana próxima a las majadas y una planifi-
cación técnica de las actividades. “(E)l hacendado criollo, hombre ‘de a
caballo’ por excelencia, verá en un primer momento como denigrante
y ‘cosa de gringos’, la cría de un animal cuya forma de explotación
sería tan diferente a la del vacuno.” (Dotta et al., 1972). Se generó así
una demanda por nuevos oficios, como puestero –trabajo que era
Eje 4
desempeñado fundamentalmente por campesinos de origen vasco-
esquilador, agarrador y atador. Tal situación equivale a la necesidad
de nuevos conocimientos y habilidades. Este factor comenzó a hac-
er presión sobre el primitivo sistema educativo de la época, el cual
respondía a una mentalidad todavía colonial, alejada de esta semilla
de positivismo que, junto a la oveja y a la vaca de raza, empezaba a
crecer en nuestros campos.
A nivel político cabe destacar dos medidas del gobierno de Ber-
nardo P. Berro (1860 – 1864) que, como señalan Barrán y Nahum (1967),
coadyuvaron a la incipiente modernización de la campaña: la defen-
sa de la propiedad a través del combate del abigeato, y el establec-
imiento de un sistema de marcas de ganado vacuno. Estas medidas
tuvieron un impacto relativo, dada la extrema debilidad del aparato
estatal y la irrupción del levantamiento de Venancio Flores en 1863.
Empero denotan una similitud de intereses entre los sujetos políticos
y los sujetos económicos, y una visión compartida – todavía esfuma-
da – de país. Será recién una década después, con la alianza entre la
Asociación Rural y el gobierno de Latorre, que esta visión se plasme
en un proyecto claramente delineado y operativizado. Huelga men-
cionar la importancia de la Reforma Escolar vareliana como elemento
402
relevante de dicho proyecto.
Si bien entre 1868 y 1875 tuvo lugar una crisis, debida a factores
externos (efecto negativo del fin de la Guerra de Secesión) e internos
(la Revolución de las Lanzas, de 1870 - 1871 y la superproducción bovi-
na respecto de la demanda de los saladeros) sus efectos marcaron
simplemente un paréntesis en este proceso. La Guerra Franco-Prusi-
ana de 1870-71 generó una mayor demanda de exportación de carne.
Y, lo que a nuestro criterio es un elemento fundamental, los hacenda-
dos portadores de las innovaciones tecnológicas y la nueva mentali-
dad de corte positivista, continuaron y consolidaron su proyecto.
III.2 Darwinismo aplicado: el papel de la Asociación Rural
La fundación de la Asociación Rural, en 1871, fue el hecho que
marcó definitivamente la tendencia señalada. La circular fechada el
1ro. de mayo de ese año – primer documento público de la Asocia-
ción – instaba a “formar el gremio de todos los que se interesan en
los ramos tan importantes de ganadería y agricultura”. En la reunión
constitutiva del 3 de octubre se reclamaba una mejor organización de
Eje 4
la policía, el fortalecimiento de los municipios, un Código Rural, y se
proponía la organización de una biblioteca sobre temas especializa-
dos.” Todo un programa basado en los ideales positivistas de orden
para hacer posible el progreso. A su vez la nueva visión impregnada
de ideas baconianas que tenía el gremio de los hacendados progre-
sistas, queda manifiesta en las palabras de Domingo Ordoñana, pro-
nunciadas en dicha reunión fundacional: “Júzguese, á dónde llegaría-
mos, á dónde llegaremos con ayudar a esa naturaleza, con sujetarla
y traerla á ciertas reglas, con buscar su cohesión con la agricultura, y
hacer nacer la gran ganadería agronómica.” 4
Este pregonado dominio de la naturaleza requería en primer
término comprender su funcionamiento de acuerdo con las más re-
cientes concepciones científicas. De ese modo la Asociación Rural, a
través de su Revista, ha de convertirse en la primera difusora de las
ideas de Darwin en el Uruguay.
Entroncado de inmediato el positivismo … con la persistente
corriente clásica del empirismo inglés, adquirió en el seno de ella una
4 Discurso de Domingo Ordoñana en la reunión fundacional de la ARU,
3/10/1871.
403
 latitud nueva que lo condujo a su histórica universalidad de la segun-
da mitad del siglo XIX. Papel decisivo jugó en ello la revolucionaria
obra biológica de Carlos Darwin, contenida especialmente en ‘El ori-
gen de las Especies’ (1859) y ‘La Descendencia del Hombre’ (1871), que
consagró la idea de evolución en el mundo orgánico, con profunda
repercusión en las demás ciencias así como en el campo de la filo-
sofía general … Esta teoría decidió el curso del positivismo, al tonificar
científicamente la tendencia que le era congénita a transformarse en
evolucionismo. (Ardao, 1950).
El darwinismo influyó en las ciencias y en la filosofía y además
en el campo de las tecnologías, como la agronomía. En efecto, como
precisa Otero (s.f.e.):
Si bien dio lugar a las luchas ideológicas consiguientes -con Spen-
cer y el positivismo local jugando un papel de interés, en particular en
la Facultad de Medicina- la teoría de la evolución despertó la atención
sobre todo de círculos de productores ganaderos pues el proceso de
modernización en ese sector estuvo vinculado también a la introduc-
ción del darwinismo. Por lo cual se cruzaron la cuestión ideológica y las
Eje 4
necesidades de la producción ganadera en la recepción del darwinis-
mo, contándose éstas como nada menores que aquélla.
En la misma línea sostiene Glick (op.cit.):
En los medios positivistas, la discusión darwiniana se remonta
a 1874 – lo más temprano – y se ha dicho que los primeros protag-
onistas de Darwin, en 1875 y 1876, fueron José Pedro Varela y Angel
Floro Costa … De hecho la discusión positivista de Darwin fue la segun-
da discusión. Más tempranamente las ideas de Darwin habían sido
debatidas por estancieros o, más precisamente, entre los grupos de
ganaderos y otras personas interesadas en los problemas del campo,
que fundaron la Asociación Rural, en 1871.
Dicho autor señala que en el primer tomo de la Revista de la
ARU, publicado desde 1872, Víctor Las Cazes y Lucas Herrera y Obes
discuten acerca de la eficacia de la selección como método de mejora
del ganado. Ese debate se ubica en una controversia a nivel del gre-
mio entre quienes estaban a favor de la selección y del cruzamiento
respectivamente, como métodos para sacar provecho de las recien-
temente introducidas razas europeas. La publicación menciona ex-
presamente como fuente “El origen de las especies” en una versión
404
francesa. Es interesante destacar que esta polémica precedió en cu-
atro años a otra famosa, en el ámbito intelectual nacional, como fue
la que enfrentó a Varela con Carlos María Ramírez, representantes del
positivismo y el espiritualismo. Debates en distintos contextos y con
distintas aristas – práctico para unos, filosófico para los otros – pero
que manifiestan el clima cultural agitado de la época.
En conclusión: años antes de que la combinación de la tiza y el
sable comenzara a mostrar sus efectos, y geográficamente alejado
de los debates intelectuales que se darían en los ámbitos académicos
montevideanos, el espíritu del positivismo ya comenzaba a mostrarse
en las prácticas productivas del medio rural y en las ideas de sus prin-
cipales agentes. Este proceso generaría a su vez demandas a la edu-
cación, planteando la necesidad de cambiarla radicalmente.
IV - La llegada de la Revolución Industrial
El otro camino por el que transcurrió la modernización produc-
tiva fue el de la industrialización de la carne. En efecto, durante la dé-
cada de 1860 el saladero es objeto de una serie de innovaciones que
Eje 4
procuran el aprovechamiento integral de la res. Al tasajo, producto
tradicional de exportación a Cuba y Brasil, donde servía para alimen-
tar a los esclavos, se suman otros: sangre seca, sebos refinados y
harinas de hueso. De modo que hacia 1870 la industria saladeril en
el Uruguay había alcanzado un alto grado técnico, con una utilización
completa del animal faenado (Dotta et al., op cit.; Ponce de León, 1971).
Este hecho sería claramente percibido por los hacendados pro-
gresistas, tal como lo demuestra un artículo publicado en 1874 por la
Revista de la Asociación Rural:
El tercer y actual período de nuestros saladeros cuenta, puede
decirse, veinte años. Durante él se han hecho muchas y muy impor-
tantes mejoras en la elaboración de productos (…) los nuevos cueros
se han salado después de una larga inmersión en salmuera y se han
exportado húmedos. El sebo se ha mejorado por la refinación (…) Se
han separado el aceite de patas del sebo al que perjudican, llegando a
ser un nuevo producto bien apreciado. 5
Según Barrán y Nahum (op.cit.), por la combinación de la destre-
za del gaucho en ciertas operaciones con la jornada de trabajo urba-
5 Juan Corta. Revista de la ARU. Nº 44, 1/10/1874.
405
 na, de herramientas típicas del trabajo rural con la máquina a vapor,
el saladero constituía la adaptación de una moderna fábrica europea
a un medio no moderno. Sin embargo, al igual que Dotta et al. (1972),
admiten que al privilegiar solo la cantidad de materia a elaborar, el
saladero no constituía un incentivo para la cría de ganado de calidad.
Consideramos que de hecho operaba como un obstáculo para ello.
Es en 1865 cuando se dará un salto cualitativo en la industri-
alización de la carne: la producción de extracto de carne por la em-
presa Liebig’s en Fray Bentos, por ese entonces Villa Independencia.
Ello significó un cambio tecnológico radical respecto del saladero
tradicional, que producía charque y tasajo. Un establecimiento similar
fue La Extractum Carnis de la Trinidad, en el Departamento de Flores.
Como indican Reyes Abadie y Williman (1969) esta producción fue la
expresión de la nueva economía (González, 2008).
La tesis de grado en Agronomía de Juan Angel Álvarez Vignoli,
de 1911, subraya el progreso técnico aplicado a la industria cárnica,
tanto a nivel del propio proceso industrial, como de la cría de un tipo
de novillo con altos rendimientos en extracto, que la Cía. Liebig real-
Eje 4
izaba en estancias próximas a la planta: “Todo esto se realiza con
éxito, ensanchándose en un grado asombroso las operaciones, como
lo revelan las cifras estadísticas: mejorándose día a día los productos,
debido al personal técnico entre cuyo número se cuentan eminencias
europeas.”
Que los rurales tenían plena conciencia de estos progresos,
destinados a resolver el problema de que en Europa se rechazaba el
tasajo, lo revelan sus propias manifestaciones:
Dos sistemas hay en explotación, complementándose el uno
al otro parecen alcanzar la solución al problema. El estracto
de carne Liebig, fabricado en el magnífico establecimiento de
Fray Bentos creado por el Sr.Bieber … y la carne cocida en latas,
sistema australiense, que nuestro distinguido consocio Dr. Lu-
cas Herrera y Obes exporta en gran cantidad y que tiene tan
buen éxito. 6
Y Ordoñana manifestará cuando ya la modernización estaba
consolidada:
6 Juan Corta. Revista de la ARU. Nº 44, 1/10/1874
406
Después del erudito trabajo sobre los saladeros en la Asocia-
ción Rural y publicado en el número 44 de esta revista, nada
tenemos que agregar porque el Sr. D. Justo Corta autor de aquel
trabajo con gran copia de datos, ensalzó sobre todo los adelan-
tos debidos al establecimiento de Fray Bentos y al de Trinidad.7
Por lo temprano de su manifestación, la racionalidad que esta-
ba detrás de la idea, el emprendedurismo que posibilitó la concreción
de este tipo de fábricas –en especial la Liebig’s- y por la conciencia
que los actores económicos directamente implicados tuvieron de ello,
las innovaciones en la industria de la carne constituyen, a nuestro en-
tender, otra manifestación del positivismo en acción.
V - La relación con el mundo de las ideas y de la educación
En la esfera intelectual se sucedieron, en ese lapso fermental
de 1856 a 1872, una serie de acontecimientos de gran importancia.
Intentaremos mostrar los vínculos entre el positivismo intelectual –
introducido al país por Varela – y el positivismo en los hechos, que los
hacendados progresistas venían practicando.
Eje 4
Del análisis de su trayectoria y sus escritos Varela – especial-
mente después de su viaje por Europa y EE.UU., entre 1867 y 1868 –
emerge como un sujeto individual cuya visión del país coincidía, en el
sentido socioeconómico con que debían ser abordados los problemas
nacionales, con la del sujeto colectivo al que hemos hecho referencia
en los ítemes anteriores: los rurales. En ambos la relación educación-
trabajo-riqueza aparece con meridiana claridad. La misma ya era
manifiesta en el Proyecto de Ley de Educación presentado en 1873
por Agustín de Vedia, representante de los principistas.
El énfasis de los hacendados estaba puesto en dos aspectos ín-
timamente relacionados, característicos de la mentalidad positivista:
el trabajo y el orden social.
Respecto del primero, indican Barrán y Nahum (1967): “Prácti-
ca, esta palabra se repite infinidad de veces cuando hablan de edu-
cación; es el objetivo supremo al que aspiran (…) proporcionar cono-
cimientos útiles que permitan a todo hombre ocuparse de trabajos
productivos.” Para la ARU el modelo socioeconómico es el de EE.UU.,
que también habían deslumbrado al joven Varela: “Imitemos, sí, im-
7 Domingo Ordoñana. Revista de la ARU. Año VI, Nº 83, 1/12/1877.
407
 itemos los ejemplos que (…) muestra el coloso Norte-Americano, que
en los últimos censos, para casi 40 millones de habitantes (…) costea
235.000 maestros en distintas escuelas.” 8 Cuando el propio Varela,
en “La legislación escolar” escribe: “Nuestras escuelas, nuestros co-
legios, y hasta nuestra Universidad, no ofrecen los medios de adquirir
los conocimientos necesarios para entrar con éxito en las empresas
industriales”, se muestra en sintonía con esa postura. Tal como pre-
cisa Ardao (1978), “(e)l saber científico, positivo y utilitario es el gran
desideratum de las reformas y planes de enseñanza, que en el último
tercio del siglo pasado imponen, desde la Escuela a la Universidad, las
direcciones positivistas, comtianas o spencerianas.”
El orden social era la otra idea fuerza que difundían los hacen-
dados, quienes veían en la educación la herramienta para alcanzarlo,
a través de una modificación de las costumbres de la población del
campo. “Se trataba, y no era corta la aspiración, de infundirle sus
propios valores (…) pero adaptados al inferior nivel social y económico
de sus destinatarios. La escuela sería uno de los caminos para llegar
al ideal de una sociedad ordenada y pacífica.” (Mena Segarra, 1997). La
visión de Varela respecto de la educación era – en términos actuales –
Eje 4
emancipadora desde el punto de vista político. Apostaba asimismo a
un cambio de carácter psicológico en el individuo, una vez que hubier-
an mejorado las condiciones materiales y espirituales que lo condicio-
naban. No obstante, su aspiración al orden social estaba en sintonía
con lo que demandaban los rurales. Es así que en el Capítulo VI de “La
educación del pueblo”, que lleva el sugestivo título “La educación dis-
minuye los crímenes y los vicios”, manifestará:
(L)a mayor difusión de la educación en el pueblo produce la
disminución de los crímenes y los vicios. Mejorando sus condi-
ciones materiales y morales, la sociedad, como el individuo, a
medida que se educa, ve disminuir, progresiva y relativamente,
el crimen, los vicios, la violación de la ley, moral y política, en
una palabra, todos los actos punibles del hombre en sociedad.
Es que la educación, purificando la conciencia individual, es la
barrera más poderosa que puede oponerse al desborde de las
malas pasiones, que engendran el crimen.
Las afinidades entre las visiones de la educación de los hacen-
dados progresistas y de la Sociedad de Amigos de la Educación Pop-
8 Lucio Rodríguez. Revista de la ARU. Nº 76, 1/2/1876.
408
ular – de cuya creación en 1868 Varela había sido uno de los artífices
– son subrayadas por Bralich (1989). Una buena cantidad de los inte-
grantes de la Asociación Rural eran a su vez miembros de la SAEP:
Juan R. Gómez, José P. Ramírez, Manuel Artagaveytia, José M.Castel-
lanos, Eugenio O’Neill, Emilio Romero, Juan D. Jackson, Jacobo Varela
y Ricardo Hughes, entre otros. Coincido con este autor cuando indica
que las dos instituciones representaban a la clase burguesa hege-
mónica en la sociedad de la época. Esto da a ambas un cierto aire
de familia, explicando en parte sus coincidencias, aparte del hecho
evidente en sí mismo de que había personas que integraban las dos
instituciones. Sin embargo, a nuestro juicio, los desacuerdos entre
una y otra organización no se deberían a que una pertenecía al medio
rural y otra al urbano, sino que se trataría de énfasis diferentes por
el objetivo, los intereses y las funciones de una y otra, compartiendo
una matriz común.
VI - A modo de reflexión final
(E)l positivismo influyó ante todo como filosofía aplicada en ed-
ucación y en política (…) Actuó, pues, en las esferas donde el pens-
Eje 4
amiento se conjuga más estrechamente con la acción, dando respues-
ta a (…) demandas intelectuales de un momento de nuestro desarrollo
histórico, urgido de realismo, de ciencias, de técnica (…) En algunos
países dominó el positivismo francés de Comte, como fue el caso de
México y Brasil (…) en otros dominó el positivismo sajón de Darwin y
Spencer, como fue el caso (…) de Argentina y Uruguay. (Ardao, 1950).
El análisis que hemos realizado demuestra que sujetos económi-
cos poderosos, como eran los hacendados agremiados, tenían una
visión del convulsionado país de entonces y de la necesidad de cam-
biarlo en una determinada dirección – la del orden y el progreso – a
tono con los postulados del positivismo.
A su vez, con cierto corrimiento en el tiempo, aparece la figura
de Varela después de su viaje, quien introdujo el positivismo en los cír-
culos intelectuales y luego en la educación. Para ese entonces la nue-
va mentalidad y las nuevas prácticas asociadas a la transformación
de la materia ya estaban instaladas en nuestra campaña. Por pocos
agentes y en territorios reducidos, es cierto, pero con un poder fáctico
e ideológico tal, que terminaron por imponerse en la conciencia nacio-
nal. Así se instauró la corriente positivista que se impuso no solo en el
409
 mundo de la producción, sino también en el de las ideas, la educación
y la política.
Bibliografía
- Ardao, A. (1950). Espiritualismo y positivismo en el Uruguay.
Montevideo: Fondo de Cultura Económica.
- Ardao, A. (1962). Racionalismo y liberalismo en el Uruguay. Mon-
tevideo: Universidad de la República, Departamento de Publicaciones.
- Ardao, A. (1978). Asimilación y transformación del positivismo
en Latinoamérica. Comunicación a la Conferencia de Historia de las
Ideas, México, 1962. En: Estudios Latinoamericanos de Historia de las
Ideas, Caracas, 1978.
- Barrán, J.P., (2007), Apogeo y crisis del Uruguay pastoril y caudi-
llesco, Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental. Tomo 4.
- Barrán, J.P. (2008), Historia de la sensibilidad en el Uruguay, Mon-
Eje 4
tevideo: Universidad de la República. Departamento de Publicaciones.
- Barrán, J.P.; Nahum, B. (1967). Historia rural del Uruguay moder-
no: 1851-1885. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.
- Bralich, J. (1989). Varela. Montevideo: Ediciones del Nuevo Mundo.
- Cucuzza, H. (1996). Hacia una redefinición del objeto de estudio
en la Historia Social de la Educación. En: Cucuzza, H. (comp), Historia de
la educación en debate. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores: p.125-146.
- Dotta, M.; Freire, D.; Rodríguez, N. (1972). El Uruguay ganadero.
Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.
- Glick, T.F. (1989). Darwin y el darwinismo en el Uruguay y en
América Latina. Montevideo: Universidad de la República, Facultad de
Humanidades y Ciencias.
- González, A. (2008). Fray Bentos 2019: A 160 años del proceso
fundacional de Villa Independencia. ¿Territorio subordinado o territo-
rio organizado inteligente? Tesis de Maestría, Proyecto, Montevideo:
CLAEH – Universidad Católica.
410
- Mena Segarra, E. (1997). Asociación Rural del Uruguay. 125 años
de Historia. Montevideo: El País S.A.
- Nahum, B. (1969). La estancia alambrada. Montevideo: Editorial
Nuestra Tierra. Colección Nuestra Tierra Nro. 24.
- Otero, M.H. El progreso de las ciencias y la construcción del país.
La propuesta de José Pedro Varela. Disponible en: http://www.galileo.
fhuce.edu.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=173
[Consultado: 5/6/2016]
- Ponce de León, W. (1971). Industria frigorífica en el Uruguay.
Conferencia dictada en el Instituto Artigas de Servicio Exterior, Minis-
terio de Relaciones Exteriores, Montevideo.
- Puigróss, A. (1996). Presencias y ausencias en la historiografía
pedagógica latinoamericana. En: Cucuzza, H. (comp), Historia de la edu-
cación en debate. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores: p. 91-120.
- Varela, J.P. (1973). La educación del pueblo. Montevideo: Corpo-
ración Gráfica. Cuaderno Lea Nro. 3.
Eje 4
- Varela, J.P. (S.f.e.), La legislación escolar, Disponible en: http://
www.bibliotecadelbicentenario.gub.uy/innovaportal/file/67294/1/cla-
sicos-uru-vol51.pdf [Consultado: 7/6/2016].
- Vassallo, M. (1999). Interpretaciones y reflexiones sobre la gana-
dería uruguaya. Montevideo: Universidad de la República, Facultad de
Agronomía, Notas Técnicas Nº 67.
411
 El artículo 59 del proyecto de reforma
escolar de José P. Varela y el derecho a la
enseñanza religiosa en la escuela
José Gabriel González Merlano1
Resumen
Nos ubicamos en un período muy particular del siglo XIX, época
de profundo cambio a nivel de ideas, que da inicio al proceso secular-
Eje 4
izador, que antes que nada se plasmará en el ámbito de la educación.
Al respecto, esta ponencia pretende abordar un punto concreto den-
tro del amplio debate que ocupó a toda la sociedad cuando promedi-
aba la década de los 70. Nos referimos a la reforma escolar de José Pe-
dro Varela, sancionada a través del Decreto-Ley de Educación Común
de 24 de agosto de 1877, ante la que reaccionará la Iglesia, a través de
la figura del vicario apostólico Mons. Jacinto Vera.
Pero no es frente a la reforma en su conjunto que responde la
Iglesia, sino ante un aspecto concreto -objeto de nuestro estudio-
como es la laicidad y lo que ella significa en referencia al lugar que se
le quiere dar a la religión en la escuela pública. Pretendemos abordar
este aspecto desde una perspectiva histórico-jurídica, valorando la
importancia de la reforma escolar de Varela y su postura de cara a la
religión en la enseñanza, y destacando la postura de Vera, quien sin
oponerse a la reforma en sí misma, ni al progreso ni al avance del con-
ocimiento, propios de la modernidad, pero fiel a su misión de pastor,
1 Docente y Director del Área Humanística de la Facultad de Derecho, Univer-
sidad Católica del Uruguay.
412
defiende el lugar de la Iglesia en un Estado que se declara católico, y
cuya religión profesa la mayoría de la población.
Por tanto, excluir la enseñanza de la religión católica en la escuela
era un acto que no hacía honor a la democracia ni al republicanismo, así
como tampoco respetaba la libertad de conciencia de la casi totalidad
de los ciudadanos. Para destacar esta postura de la Iglesia católica, no
siempre bien comprendida, o cargada de prejuicios, nos proponemos
un comentario crítico del art. 59 del proyecto de Varela, donde plasma
su posición sobre el lugar de la religión en la escuela pública.
Nos valdremos, para ello, como base documental, de las dos
cartas que el 22 de julio de 1876, precisamente un mes antes de la
sanción del Decreto-Ley de Educación Común, le escribe Mons. Jacin-
to Vera al gobernador Cnel. Lorenzo Latorre. Se trata de dos misivas,
una personal y otra oficial, donde el obispo expone con precisión las
razones jurídicas por las que a su entender, siguiendo la postura de
Varela, se estaría conculcando un derecho legítimo de la mayoría de
los habitantes de la República.
Eje 4
El artículo 59 del proyecto de reforma escolar de José P.
Varela y el derecho a la enseñanza religiosa en la escuela
Dos hombres solamente se me
impusieron durante mi gobierno; uno
fue Varela por su talento y patriotismo;
el otro fue Monseñor Vera; ese es un
santo.
Lorenzo Latorre
Todos conocemos que el 24 de agosto de 1877 se consagró
el Decreto-Ley de Educación Común.2 Esta norma, que significó un
avance para la universalización de la educación escolar en nuestro
2 Ley Nº 1350 de 24 de agosto de 1877, que tuvo su reglamentación el 25 de
noviembre del mismo año. Allí se dispone que la enseñanza primaria será oblig-
atoria y gratuita y se reglamenta la organización de este servicio. Con esta ley la
enseñanza primaria queda separada de la Universidad, que había sido creada por
Decreto de 14 de julio de 1849; hasta ese momento la Universidad abarcaba todos
los niveles de la enseñanza (primaria, media, superior, profesional).
413
 país, sin embargo, en lo concerniente a la religión no estuvo exenta
de conflictos. En este punto, se consagró el artículo 18: “La enseñanza
de la religión católica es obligatoria en las escuelas del Estado, excep-
tuándose a los alumnos que profesen otras religiones y cuyos padres,
tutores o encargados, se opongan a que la reciban”.3 Con ello, la nor-
ma se coloca a favor de la enseñanza religiosa, aunque también clara-
mente del lado de los disidentes, es decir, de los objetores, que eran la
excepción al cumplimiento del precepto.4
Pero Varela, quien escribiera en 1876 La Legislación escolar, con
datos estadísticos y todo un programa que envía al Ministro de Gobi-
erno para fundamentar la ley de educación, tenía una visión diferente
en cuanto a la religión en la escuela. En el artículo 57 de su proyecto de
Ley de Educación Común se preceptúa la enseñanza de los principios
generales de moral y religión natural. En el artículo 59 queda plasma-
do su modelo con relación a la enseñanza laica: “Es facultativo de la
Comisión de Distrito establecer en la escuela o escuelas del distrito la
enseñanza de la religión Católica Apostólica Romana o del Catecismo
Católico con arreglo a las disposiciones siguientes”. Y esas disposi-
ciones eran:
Eje 4
1º Que la enseñanza religiosa no minore ni haga de-
scuidar la de las materias establecidas en el artí-
culo 57; 2º Que solo pueda darse fuera de las horas
de clase antes de empezar o después de concluir la
escuela, en el caso de que cualquiera de los padres
de los niños, sujetos a la obligación escolar, resi-
dentes en el distrito solicite por escrito de la Comis-
3 Uruguay. Ley 1350/1877, de 24 de agosto. Palacio Legislativo. Compilación
de Leyes y Decretos (1825-1930), tomo 10 (1876-1877), p. 221-233.
4 En tanto, el artículo 16 hace un elenco de las materias de enseñanza y en-
tre otras menciona: “Derechos y deberes del ciudadano, historia de la República,
moral y religión”. Por otra parte, el artículo 19, para quienes se opongan a la en-
señanza religiosa, establece el siguiente procedimiento: “El reclamante cuya solic-
itud fuera desatendida por el maestro, podrá apelar en primer grado para ante el
Inspector Departamental y de la resolución que recaiga para ante la Dirección Gen-
eral de Instrucción Pública, cuyo fallo será inapelable”. Uruguay. Ley 1350/1877, de 24
de agosto. Palacio Legislativo. Compilación de Leyes y Decretos (1825-1930), tomo 10
(1876-1877), p. 221-233.
414
ión de Distrito que la enseñanza de la religión Católi-
ca o del catecismo sea excluida de la escuela; 3º
Que no podrá obligarse a ningún niño a que asista a
la enseñanza de la religión Católica o del Catecismo
contra la voluntad o sin el consentimiento de sus
padres, tutores o guardianes. (Ritter, 1973, p. 155).
Frente al proyecto de Ley de Educación Común presentado por
José Pedro Varela -Director de Instrucción Pública- el entonces vicar-
io apostólico del Uruguay, Mons. Jacinto Vera, con indudable preocu-
pación, le escribe al Gobernador Cnel. Lorenzo Latorre. Son dos car-
tas,5 ambas con fecha 22 de julio de 1876, una personal y otra oficial;
si bien la segunda se atiene más a algunas consideraciones de tipo
jurídico, el contenido de ambas es el mismo. Ante la inminencia de la
nueva ley, que pretende, como uno de sus principios fundamentales,
limitar en forma muy abusiva la religión en el plan de estudios esco-
lar, el jefe de la Iglesia oriental se dirige al gobernador para tratar de
evitar que se consagrara tal norma.
En la nota personal, el Pastor se dirige al fiel, que en este caso es
Eje 4
la máxima autoridad civil, para
darle la voz de alerta, persuadido de que V.E. no verá
en mi proceder otro móvil que el mejor deseo de con-
servar la buena armonía, que felizmente reina entre el
Estado y la Iglesia; y, a la vez de obviarle el desagra-
do que, ciertamente, le causaría el haber contribuido,
falta de este aviso, a que se atacara directamente
los más vitales intereses de nuestra Santa Religión.
En la carta oficial va a expresar que el proyecto de reforma de
Varela, dentro de las muchas cosas favorables presentaba una que
causaba contrariedad al Pastor -un “amargo pesar”- pues se pre-
tendía limitar exageradamente la enseñanza religiosa en la escuela.
Es una medida que no hace justicia a la realidad, no solo porque “de
acuerdo a lo que preceptúa nuestro Código fundamental” la católica
es la religión oficial del Estado, sino porque “la mayoría de los habi-
tantes de la República” pertenecen a este credo.
5 Al final de este trabajo transcribimos ambas misivas y sus respectivas
fuentes, por lo que en lo sucesivo no vamos a poner en el texto la correspondiente
referencia cada vez que las cartas sean citadas.
415
 De ahí, lo injusto de este artículo que ataca la Constitución y los
legítimos derechos de los ciudadanos. De acuerdo al comentario del
prelado, sin necesidad de entrar en un análisis pormenorizado del
artículo 59 del proyecto de Varela, se puede apreciar fácilmente que
la enseñanza de la religión en la escuela, que, por lo antes expresado,
debería ser preceptiva, se vuelve facultativa, apenas tolerada, “pero
con tales restricciones y trabas que la anulan completamente”. En
concreto, se deja librado a una comisión vecinal el decidir si permite o
no la enseñanza religiosa, y en caso de permitirla queda en claro que
no puede menguar el tiempo de otras materias; y, más aún, la religión
puede ser expulsada del horario de clase, bastando para ello que un
solo padre así lo pida.
Ante esta medida considerada inconveniente, en la carta per-
sonal invita al Gobernador a
leer esos dos incisos; y verá que el primero niega a
la enseñanza religiosa todo el espacio de tiempo
que venga a aminorar el destinado a las demás ma-
terias de la enseñanza. Claro es que distribuyendo
Eje 4
el día escolar en los diversos ramos de la educación,
queda completamente excluida de la clase la en-
señanza religiosa. Pero aún hay más. Por el inciso
segundo, se prescribe que esa enseñanza religio-
sa se haga fuera de las horas de clase, siempre que
cualquiera de los padres de los niños así lo exija.
Y continúa: “a la vista del menos experto, resalta el grosero in-
sulto que en ese artículo se hace al buen sentido; y puesto que, por
una parte, se declara permitida la enseñanza religiosa en las Escuelas;
por otra se la excluye absolutamente de las mismas”.
Seguidamente, cuestiona este absurdo principio:
¿Quién duda que en todos los distritos haya un padre
de familia, que si no lo hay se busque, el que solicite la
supresión de la enseñanza religiosa en las Escuelas?
Y existiendo ese individuo en cada distrito, tenemos
completamente proscrita de las Escuelas la enseñan-
za religiosa. ¿Sabiendo esto V.E. pondrá su firma al
pie de esa ley, que conculca los más sagrados dere-
chos de nuestra Religión y de la inmensa mayoría de
416
los habitantes de la República, que son los Católicos?
Esto no podía ser refrendado con la autoridad del Gobernador,
sin herir gravemente la misma religión del Estado. Por ello Mons. Vera
-volviendo a la nota oficial- pone en la conciencia del gobernante el
deber de
pesar debidamente la gravísima responsabilidad que
asumiría si prestase su sanción al artículo 59 en la for-
ma en que está concebido. V.E. no puede menos de es-
tar persuadido del derecho legítimo con que los católi-
cos exigimos que en las Escuelas del Estado se enseñe
la Religión Católica, derecho confesado aún por los más
acérrimos partidarios de la exclusión de esa enseñanza.
El obispo, también como deber de conciencia, considera que
tiene que llamar “la atención del Gobierno de V.E. sobre un asunto de
la mayor importancia y de inmensa trascendencia para el bienestar y
porvenir de la familia oriental”.
Por su parte, Varela comentaba su propio proyecto diciendo:
Eje 4
Reconocemos pues que el art. 59 no se ajusta a la
buena doctrina con respecto a la organización teóri-
ca de la escuela pública; pero creemos que sirve para
dar satisfacción, hasta donde es posible, a las aspir-
aciones, en nuestro juicio individual equivocadas de
la mayoría de nuestro país; y lo conceptuamos como
indispensable para hacer posible actualmente, en la
práctica, el sistema de educación común que desen-
vuelve nuestro proyecto de ley. (Ritter, 1973, p. 155-156)
Es evidente que filosóficamente se muestra contrario a la en-
señanza obligatoria de la religión católica, pero realiza su propuesta,
aparentemente, como modo de reconocer, en cierta forma, aquello
que acepta la mayoría de la población; es decir, por la fuerza de la op-
ción religiosa socialmente dominante y, en definitiva, por una cuestión
pragmática de no correr con la misma suerte del proyecto de Vedia.6
6 En 1873, el diputado Principista Agustín de Vedia presentaba en el Par-
lamento un proyecto de Ley sobre Instrucción Pública, que en su artículo 73 ex-
presaba: “No se dará ni tolerará instrucción religiosa en ninguna de las escuelas o
colegios creados por esta ley”. Este proyecto nunca fue considerado por el Poder
417
 También en La Legislación escolar (1964) Varela expresará que
dicho artículo no se justificaba con su doctrina: “Como principio, no-
sotros creemos que es erróneo el que se aconseje la enseñanza dog-
mática o del catecismo en la escuela, de cualquiera de las religiones
positivas”. Pero,
antes de que la escuela laica, en su expresión genu-
ina, sea la escuela pública legal, es necesario que se
forme en la conciencia del pueblo el convencimiento
de que la escuela debe ser laica […] la mejor ley es la
que establece que la escuela pública sea laica, cuan-
do la mayoría no es católica e ignorante […]. (p. 110).
En la práctica se fue imponiendo una actitud de rechazo a la
religión, que sumado a lo inadecuado e insuficiente de su enseñanza,
propiciaron que lo que en realidad se efectivizara fuera lo propuesto
por Varela. De hecho, en 1882 existe una Resolución de la Dirección
General de Instrucción Pública, a cargo de Jacobo Varela -hermano
de José Pedro y continuador del proceso de reforma- por la cual se
limitará la enseñanza de la religión católica a veinte minutos diarios
Eje 4
impartidos después de las demás asignaturas y sin ser obligatoria la
asistencia.
La enseñanza de la religión en las escuelas públicas, lejos de ser
pacífica, fue polémica; un combate en el que mientras los liberales
bregaban por su eliminación, los católicos no sólo defendían la per-
manencia, sino también su insuficiencia, así como la falta de prepa-
ración de los maestros para la enseñanza de esta disciplina. De hecho,
la religión se había mantenido por la fuerte influencia que todavía
conservaba la Iglesia católica en la sociedad, lo que retardará por
un buen tiempo, más allá de los constantes embates, la instauración
del principio de laicidad -más bien laicismo-, que se hará realidad a
comienzos del siglo XX.7
Legislativo pero motivó la reacción de los católicos, que tanto en la prensa católi-
ca como en otras publicaciones, mostraron lo pernicioso que resultaba la desapa-
rición de la enseñanza de la religión que se pretendía. (FERRARI, 2001, p. 112).
7 Será el 6 de abril de 1909, bajo la presidencia de Claudio Williman, que se
aprueba en el Parlamento el proyecto de Ley presentado por el diputado por el
Departamento de Tacuarembó, Genaro Gilbert. De este modo, la Ley Nº 3441-que
consta de dos artículos- dejará sin vigencia el artículo 18 del Decreto-Ley de Edu-
cación Común, suprimiendo definitivamente la enseñanza religiosa en la educación
418
A pesar de su postura positivista y liberal, en la concepción va-
reliana de la educación pública rescatamos ciertos elementos de in-
terés respecto a la religión, manifestados en La Educación del pueblo,
en la que su posición es contraria a la enseñanza de los contenidos del
dogma católico más no de la religión en cuanto tal. Pero esa es otra
historia.8
Referencias bibliográficas
- Ferrari, A. (2001). “Iglesia y Estado en el Uruguay: Ayer y hoy”.
Soleriana, 15, p. 105-128.
- González Merlano, J. G. (2011). Varela y Vera. Dos visiones sobre la
religión en la escuela. Montevideo: Tierradentro Ediciones.
- Ritter, G. (1973). El laicismo. Su fundamento político filosófico y su
crisis actual. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura.
- Varela, J. P. (1964). La Legislación escolar. Vol. II. Montevideo: Bi-
blioteca Artigas.
Eje 4
pública. Así lo consagraba el artículo 1º: “Desde la promulgación de la presente ley,
queda suprimida toda enseñanza y práctica religiosas en las escuelas del Estado”.
Y el artículo 2º, establecía: “La Dirección General de Instrucción Pública determinará
los casos en que hayan de aplicarse penas a los maestros transgresores de esta
ley. Estas penas serán de suspensión, pudiendo llegarse hasta la destitución en
caso de reincidencias graves y comprobadas”. Uruguay. Ley 3441/1909, de 6 de abril.
Palacio Legislativo. Compilación de Leyes y Decretos (1825-1930), tomo 29 (1909), p.
79-80. Con lo cual se puede advertir la contradicción, existente al día de hoy, entre
esta norma y el precepto constitucional contenido en el artículo 68, que establece:
“Queda garantida la libertad de enseñanza. La Ley reglamentará la intervención del
Estado al solo objeto de mantener la higiene, la moralidad, la seguridad y el orden
públicos. Todo padre o tutor tiene derecho a elegir, para la enseñanza de sus hijos
o pupilos, los maestros o instituciones que desee”. Constitución de la República Ori-
ental del Uruguay de 1967. (2001). Montevideo: CEDECU. Pues la opción contra los con-
tenidos dogmáticos de una confesión religiosa, no significa exclusión de la religión
en cuanto hecho cultural.
8 Sobre este tema remitimos a la obra de nuestra autoría, GONZÁLEZ MER-
LANO, José Gabriel. Varela y Vera. Dos visiones sobre la religión en la escuela. Monte-
video: Tierradentro Ediciones, 2011.
419
 Apéndice documental
Carta de Jacinto Vera a Lorenzo Latorre, 22 de julio de 1876.
(Carta personal)
Archivo Curia Montevideo, Vicariato Apostólico, GMJV, Archivo 87
(Sallaberry 2224)
Excmo. Sr. Gobernador del Estado, don Lorenzo Latorre.
Señor de mi especial consideración:
Persuadido como estoy de los sentimientos que animan a V.E.
hacia la Religión Católica, no puedo sospechar ni por un momento que
V.E. quiera poner el sello de su autoridad a ninguna disposición que
amengüe los justos y legítimos derechos, que ella tiene ser respetada
en todas sus manifestaciones.
Sin embargo, como en medio del cúmulo de atenciones que ro-
dean a V.E., podría suceder que fuera sorprendido, o no fijase su pref-
erente atención, a un importantísimo asunto puesto actualmente al
estudio del Gobierno; me apresuro a darle la voz de alerta, persuadido
Eje 4
de que V.E. no verá en mi proceder otro móvil que el mejor deseo de
conservar la buena armonía, que felizmente reina entre el Estado y la
Iglesia; y, a la vez de obviarle el desagrado que, ciertamente, le cau-
saría el haber contribuido, falta de este aviso, a que se atacara direct-
amente los más vitales intereses de nuestra Santa Religión.
Sé, Excmo. Señor, que el señor don José Pedro Varela, Director de
Instrucción Pública, ha presentado al Gobierno un proyecto de Ley de Ed-
ucación Común; y que dicho señor pretende su inmediata aprobación.
Ese proyecto encierra, en la parte que dedica a la enseñanza
religiosa un ataque directo a los justos y legítimos derechos de la Re-
ligión Católica y de todos los Católicos de la República.
Lea V.E. con detención el artículo 59 de ese proyecto de Ley; y
verá tristemente confirmada mi afirmación. Ese artículo excluye del
Programa General de Estudios en las Escuelas, la enseñanza de la Re-
ligión Católica, y su Catecismo; y declara facultativo de las Comisiones
de Distrito, el establecerla.
En esta exclusión de la Religión Católica que se hace en el Pro-
grama General de Estudios, ya no puede menos de verse una flagran-
420
te violación del Código Fundamental; y un ataque directo a los dere-
chos indisputables de la Religión Católica, que es la del Estado.
Pero no es esto todo, Excelentísimo Señor. Ese artículo que deja
librado a la voluntad de cualquier Comisión vecinal, el permitir o pro-
hibir la enseñanza religiosa en las Escuelas, viene por los incisos prim-
ero y segundo, a ser la burla más grosera de los legítimos derechos
de la Religión Católica.
Sírvase V.E. leer esos dos incisos; y verá que el primero niega a
la enseñanza religiosa todo el espacio de tiempo que venga a amino-
rar el destinado a las demás materias de la enseñanza. Claro es que
distribuyendo el día escolar en los diversos ramos de la educación,
queda completamente excluida de la clase la enseñanza religiosa.
Pero aún hay más. Por el inciso segundo, se prescribe que esa
enseñanza religiosa se haga fuera de las horas de clase, siempre que
cualquiera de los padres de los niños así lo exija.
A la vista del menos experto, resalta el grosero insulto que en
ese artículo se hace al buen sentido; y puesto que, por una parte, se
Eje 4
declara permitida la enseñanza religiosa en las Escuelas; por otra se
la excluye absolutamente de las mismas.
¿Quién duda que en todos los distritos haya un padre de familia,
que si no lo hay se busque, el que solicite la supresión de la enseñanza
religiosa en las Escuelas? Y existiendo ese individuo en cada distrito, ten-
emos completamente proscrita de las Escuelas la enseñanza religiosa.
¿Sabiendo esto V.E. pondrá su firma al pie de esa ley, que conculca
los más sagrados derechos de nuestra Religión y de la inmensa may-
oría de los habitantes de la República, que son los Católicos? No lo creo.
Y es por eso que, a pesar de dirigirme oficialmente, por medio del
Ministerio de Gobierno, he querido hacer llegar a oídos de V.E. mi voz de
Prelado Católico, y de amigo, esperando que esta como otras veces, se
mostrará V.E. deferente, a mis justas y razonables indicaciones.
Me suscribo de V. E. A. S. S.
Jacinto, Obispo de Megara
Despacho, julio 22 de 1876.
421
 Carta de Jacinto Vera a Lorenzo Latorre, del 22 de julio de 1876.
(Carta oficial)
Archivo Curia Montevideo, Vicariato Apostólico, GMJV, Libro co-
piador 1B
Montevideo, 22 de Julio de 1876
Por la prensa periódica ha llegado a mí noticia del proyecto de
Ley de Educación, presentado por el Sr. Director de la Instrucción Pú-
blica a la aprobación del Gobierno.
Es, pues, en salvaguardia de esos derechos, y en cumplimiento
de mi deber de Prelado que llamo hoy la atención del Gobierno de V.E.
sobre un asunto de la mayor importancia y de inmensa trascendencia
para el bienestar y porvenir de la familia oriental.
Aprovecho esta ocasión para reiterar a V.E. las expresiones de
mi especial consideración.
Jacinto, Obispo de Megara

He leído, Excmo. Sr., con amargo pesar el artículo que en ese

proyecto se refiere a la enseñanza religiosa en las escuelas. Digo con
amargo pesar, porque veo en ese artículo conculcado uno de los más
sagrados derechos del pueblo católico.

La lectura del artículo 59 hace comprender a primera vista que,

de acuerdo con lo que preceptúa nuestro Código fundamental y de
conformidad con los derechos legítimos de la mayoría de los habitan-
tes de la República, que son los católicos, se conserva en las Escuelas
Eje 4

Eje 4
del Estado la enseñanza Religiosa. No es así, sin embargo. Ese artícu-
lo no incluye, como debiera, en el programa general de educación la
enseñanza religiosa, y sólo se limita a una mera tolerancia pero con
tales restricciones y trabas que la anulan completamente.

Por una parte en el art. 59 se hace solamente facultativo de las

Comisiones de Distrito lo que debiera ser preceptivo, y por otra en los
incisos 1.º y 2.º de ese mismo artículo se anula o desvirtúa comple-
tamente esa misma concesión negando a la enseñanza religiosa el
tiempo necesario y que de justicia debe dársele.

No creo, Exmo. Señor, deber entrar hoy en las consideraciones

que forzosamente se desprenden de la simple lectura del artículo
mencionado. Toca al Gobierno de V.E. antes de dar su aprobación a
la ley de Educación, que ha sido sometida a su estudio, el pesar de-
bidamente la gravísima responsabilidad que asumiría si prestase su
sanción al artículo 59 en la forma en que está concebido.

V.E. no puede menos de estar persuadido del derecho legítimo

con que los católicos exigimos que en las Escuelas del Estado se en-
señe la Religión Católica, derecho confesado aún por los más acérri-
mos partidarios de la exclusión de esa enseñanza.

422 423
 Orígenes de la secularización
de la educación en el Uruguay.
Debate ideológico.
Estela Ibarburu
El racionalismo, la masonería y el liberalismo coadyuvaron a la
secularización de Francia a fines del siglo XVIII. Situación que va a in-
fluir en América, un siglo más tarde, a fines del siglo XIX. En el Uruguay
el proceso de pérdida del campo de influencia de la Iglesia en aras de
lo público fue lento pero sostenido.
Podemos señalar como uno de los primeros hitos del mismo la
Eje 4
llamada “secularización de los cementerios”, esto significaba que de-
jaban de estar bajo la administración de la Iglesia. Más adelante se
inicia el proceso de laicización de la enseñanza en un contexto marca-
do por ricos debates entre los que la promovían y los que la resistían.
Entre estos últimos tenemos a la Iglesia Católica.
El avance del liberalismo con su defensa de la libertad de con-
ciencia estaba socavando el monopolio que detentaba dicha insti-
tución en relación a la enseñanza de la religión en las escuelas. La
reacción no se hizo esperar y desde su publicación El mensajero del
pueblo la Iglesia Católica dio su batalla ideológica con el fin de no per-
der espacios de influencia en la sociedad oriental.
El periódico La Bandera Radical elogió “al sistema de educación
de las escuelas establecidas por la Sociedad de Amigos de la Edu-
cación Popular”, que “al organizar cuatro o cinco escuelas que le ha
sido posible establecer en el país, ha dado a la instrucción primaria,
bases completamente nuevas, cuya importancia no ha sido compren-
dida, o cuya influencia benéfica ha sido completamente negada.”. (El
Mensajero del Pueblo. Montevideo. 3 de septiembre de 1871, p. 162).
424
La respuesta de la Iglesia no tardó en manifestarse, en los
siguientes términos:
“Esas bases, pueden comprenderse en las palabras con que en-
cabezamos este artículo: educación religiosa y práctica.
Al leer estas líneas creerán algunos que la educación a que se
refiere el colega es una educación verdaderamente religiosa práctica,
en el estricto sentido de estas palabras: pero no es así.
La religión práctica que se enseña en esas escuelas es la de los
libres pensadores, que en vez de llamarse religión debiera llamarse
irreligión, incredulidad.
En esas escuelas rige aquel principio establecido por el Dr.
Ramírez en su conferencia sobre la libertad religiosa. ‘Que cada cual
tiene el derecho de pedir que se deje a sus propias fuerzas el cuidado
de concebir su religión, de traducirla en las exterioridades que más
justas y eficaces le parezcan.’
¿Cuál es pues la religión práctica que se enseña en esas es-
Eje 4
cuelas? Ninguna: porque si damos por sentado que se den a los niños,
algunas nociones de la moral de los librepensadores, esas nociones
no pueden de ningún modo llamarse educación religiosa práctica,
pues bien sabemos cuál es la religión práctica de esos señores.
Las palabras de la Bandera Radical nos relevan de la necesidad
de probar nuestra aseveración: ‘Educación peligrosa -dice el colega-
fundada en la enseñanza de los principios comunes a todas las reli-
giones positivas y en el desarrollo de los sentimientos que sanciona
la moral universal; todos bajo un Dios y bajo una misma ley; nada de
sectas ni de antagonismos teológicos; la fraternidad infundida en el
corazón del niño como el principio de la vida.’
He aquí la teoría de los libre-pensadores llevada a la práctica en
un país católico cuyos habitantes tienen el deber de educar sus hijos
en la enseñanza católica y por consiguiente tienen el derecho de exi-
gir que esa educación sea religiosa práctica en la verdadera acepción
de la palabra.
Nos ocurre hacer una pregunta. ¿Qué religión practicarán esos
niños cuando salgan de la escuela? Y como esos niños formarán un
día la Sociedad oriental. El colega podrá satisfacer a estas preguntas.”
425
 (El Mensajero del Pueblo. Montevideo. 3 de septiembre de 1871, p. 162).
El otro enemigo, reconocido como tal desde un comienzo por la
religión católica, fue la razón, a pesar de los grandes esfuerzos que
realizó la filosofía escolástica por tratar de reconciliarlos. No obstan-
te las resistencias por parte de las diferentes corrientes cristianas,
la confianza en la razón fue ganando gradualmente conciencias en
la sociedad europea, alcanzando su apogeo en el siglo XVIII, cuando
se la consideraba como única y compartida por todos los pueblos.
Se arribó a la conclusión de que iba a permanecer igual a través del
tiempo. Se sostuvo, asimismo, que la razón caracteriza a la naturaleza
humana en tanto todo hombre es un ser racional.
El avance del racionalismo en Europa fue visto y denunciado
por la Iglesia Católica como una amenaza para la educación religiosa,
expresándolo a través de su vocero oficial El mensajero del pueblo.
“Los esfuerzos de los maestros racionalistas de Alemania se dirigen a
la destrucción de toda educación religiosa. Guerra a todas las creen-
cias: he ahí su divisa. Tal es la fisonomía de las escuelas en los países
infestados por el racionalismo. ¿Cuáles son los resultados que buscan
Eje 4
los sostenedores de esas escuelas? Infiltrar en el corazón de la socie-
dad el frío indiferentismo precursor y colega del ateismo”. (El Mensaje-
ro del Pueblo.1 º de octubre de 1871, p.210).
En la defensa de la enseñanza religiosa que realizaba, la Iglesia
Católica recurría como argumento a las últimas estadísticas publica-
das en Francia, donde se presentaban las consecuencias negativas
que provocaba dicha educación: “1º Que a medida que la instrucción
indiferente, impía, ha ido extendiéndose de año en año, el número de
los delitos públicos ha aumentado en igual proporción”. (El Mensajero
del Pueblo. 22 de octubre de 1871, p. 258). De esta manera la Iglesia
quería demostrar la función de control social que cumplía la enseñan-
za impartida por ella, al tratar de probar la correlación directa que
tenía la misma en la disminución de los delitos.
Por otra parte dicha institución se dirigía a la burguesía tratan-
do de hacerle ver que la religión contribuía a salvaguardar el orden
establecido en la medida que “ El catolicismo y los derechos individ-
uales mantiene maravillosamente el equilibrio de la paz, de la tran-
quilidad y del bienestar posible, obligando por la caridad divina al rico
a socorrer al indigente, y a éste a ver en aquella la compasiva mano
426
que la Providencia le tiende en sus necesidades, obligando al sabio a
instruir al ignorante, y a este a ver en aquel el luminoso faro que Dios
le enciende en el oscuro camino de la vida”. (El Mensajero del Pueblo. 17
de septiembre de 1871, p.182).
Defendía la doctrina cristiana, en la medida que consideraba
que “Sólo así será socorrido el indigente, tendrá jornal y pan el pro-
letario, resolviendo fácilmente la espantosa cuestión del pauperismo.
Sólo así será respetada la autoridad; habrá seguridad en la propiedad
y tendrá vida tranquila la sociedad entera”. (El Mensajero del Pueblo. 17
de septiembre de 1871, p.182).
Contribuía en mantener el orden establecido, a través de la
disminución por medio de la caridad de las tensiones sociales gen-
eradas por la extrema pobreza y por otra parte internalizando en la
población los valores que sustentaban el sistema. “La economía no
es vergonzosa ni iliberal; más vale vivir con poco, que no tener más
que gastar. Trabajar y estar contento con lo que se posee, es pasar la
vida dulcemente.” (El Mensajero del Pueblo. 5 de mayo de 1871, p. 158).
Palabras que coincidirían con las que diría cualquier represen-
Eje 4
tante de la burguesía al proletariado a fin de que no adhiriera a las
ideologías que impugnaban las estructuras económicas y sociales
existentes.
La Iglesia cumplió un papel significativo en la aceptación res-
ignada por parte de los trabajadores de la explotación que sufrían,
haciéndoles creer que dicha situación era obra de la voluntad divina
y que por otra parte sus penurias iban a ser recompensadas después
de la muerte. Se convirtió de este modo en una aliada de la clase he-
gemónica en la lucha contra las ideas anarquistas y socialistas, de
cuyo avance en Europa llegaban noticias generando intranquilidad en
los grupos privilegiados. Frente a esta situación la Iglesia presentaba
la educación religiosa como un instrumento para detener las nuevas
ideologías, como lo expresaba en un artículo del Mensajero del Pueblo:
“Cuando la educación cesa de apoyarse sobre esta idea universal y
fija que se llama religiosa, la suerte de las generaciones se halla ex-
puesta por esto mismo a cambios peligrosos. La Revolución puede
no hallarse aún en los hechos; pero lo que es aún más grave, toma
posesión de las ideas.” (El Mensajero del Pueblo. 17 de septiembre de
1871, p. 180).
427

En 1864, durante el papado de Pìo IX, se publicó la encíclica Syl-
labus Errorum, en la cual se condenaba entre otros aspectos las ideas
de la modernidad. Más tarde, en la Pastoral de Monseñor D. Inocencio
M. Yéregui de 1888 se aludía nuevamente a las ideas subversivas que
iban ganando adeptos entre aquellos que no tenían fe.
La política de la Iglesia alineada con la burguesía fue reconoci-
da y expresada en el discurso pronunciado por el presbítero don Ino-
cencio M. Yéregui, cura rector de la Iglesia Matriz, en reunión general
del 23 de abril de 1871. Argumentaba en defensa del monopolio que
detentaba en la enseñanza de la religión, con las siguientes palabras:
“La Sociedad de San Vicente de Paul como todas las obras de nuestra
adorable religión, tiene un fin más alto, que aquel que vulgarmente se
lo quiere atribuir. No es solamente la limosna material la que esta so-
ciedad procura a los pobres que ampara y recibe bajo su protección.
No viviendo el hombre solamente del pan material, sino ‘de toda
palabra que procede de la boca de Dios’, como dice la Divina Sabiduría,
las Conferencias dan toda la importancia a una sentencia admirable:
Eje 4
buscan al pobre, lo socorren con el mantenimiento corporal, con el ves-
tido que cubre su desnudez, con las medicinas que alivian y curan las
dolencias corporales, educan sus hijos, y mirando más allá de la vida
temporal del pobre, ponen su mano bienhechora, sobre las heridas que
enferman el espíritu de sus pobres: les hacen conocer la verdad, llevar
con resignación cristiana la pobreza conformándose con la voluntad de
Dios, y con los consuelos espirituales que les proporcionan con salud-
ables consejos persuadiéndoles a la recepción de los Sacramentos, les
hacen más dulce y amable la pobreza, haciéndoles comprender esta
importante verdad que de los pobres resignados es el reino de los cielo..”
(El Mensajero del Pueblo. 7 de mayo de 1871, p. 293).
El papel de control social que cumplía la religión y que la iglesia
trataba de hacerle comprender a la burguesía en su alegato a favor
de la enseñanza de la religión católica en las escuelas, fue compartido
por D. Ordoñana, quien se expresaba en los siguientes términos: “pero
somos de aquellos que vienen encontrando en la marcha de las civi-
lizaciones, un freno de doma que se llama moral, y una rienda que se
llama religión.” (Ordoñana, D., La instrucción primaria rural. En: Revista
de la ARU. 15 de octubre de 1873, p. 394).
428
Sin embargo, la Asociación Rural fue uno de los grupos de
presión con mayor influencia de la época que apoyó la laicidad en la
Comisión de Inmigración. Jacobo A. Varela, miembro de la Comisión de
Inmigración dio lectura al informe elaborado por ésta:
“Esta Comisión ha tenido que reconocer también la violación de
la conciencia religiosa de los individuos, como uno de los males que
obstan al desarrollo y arraigo de la inmigración de la República. Si bien
es cierto que la Constitución ha garantido la libertad de conciencia, y
que la ley no pudiendo resistir a la influencia civilizadora de la época,
ha establecido el registro civil de matrimonios y nacimientos para los
disidentes de la religión del Estado, también lo es que desconociendo
ese principio se continúa imponiendo en las escuelas públicas la en-
señanza de una religión determinada.
La historia de todas las naciones nos demuestra lo sensible que
es la susceptibilidad del hombre en materias religiosas, dándonos así
la medida para juzgar hasta donde puede retraer y desarraigar al in-
migrante al hacerle comprar la educación de su prole al precio de la
tortura de su conciencia.
Eje 4
En un país donde la población superabundase y donde por con-
secuencia la proporción numérica entre lo nacional y el extranjero
fuere inmensa, esta cuestión podría no tener gran importancia cir-
cunscrita al terreno de los hechos; pero en un país como el nuestro,
que solo puede ser próspero y grande a trueque de componerse de
hombres venidos de todos los puntos del cuadrante, ella tiene una
real trascendencia que se acrecienta cada día a medida que va desar-
rollándose la inmigración.
Lo que el Estado debe pretender y pretende, en realidad, es ar-
rancar del embrutecimiento de la ignorancia, para hacerlos ciudada-
nos, al mayor número de niños posible, y a la prosecución de este fin
es contraria la imposición del culto de una divinidad cualesquiera. Si
la ley ha dicho que la conciencia del hombre es inviolable, ¿cómo se
llama la ley que la coloca en la alternativa de dejar a sus hijos en el
embrutecimiento y sin ciudadanía, o consentir en que le subvierten
las ideas que sus padres les han inculcado en el hogar y les infiltren
en el alma una creencia que no es la suya?
La Comisión hace notar que la frecuente repetición de estos
avances sobre la sagrada inviolabilidad de las creencias, mantiene al
429
 inmigrante disidente de la religión del Estado, sin identificarse nunca
en realidad con la sociedad en que vive, estimulándolo así a formar
agrupaciones con vínculo de la religión o de la raza y conservándose
naturalmente mayor inestabilidad que cuando se vincula y se amolda
a los usos y costumbres nacionales.” (Revista de la ARU. 15 de julio de
1874, p. 310 – 311).
La memoria instaló en el seno de la Asociación una confront-
ación ideológica entre la visión detentada por la Iglesia y el pens-
amiento liberal, que tiene como uno de sus fundamentos el recon-
ocimiento de la libertad como derecho natural, la que comprende,
entre otras libertades, la libertad de conciencia. Se dio, así, como en
cualquier otra época histórica, una compleja realidad constituida por
la coexistencia del pensamiento que gradualmente se estaba con-
virtiendo en hegemónico, con el que predominó en el pasado y se
resistía a perder los últimos espacios de su dominio. Cabe destacar
que de los 39 asistentes a la Asamblea de la ARU sólo una persona , el
Sr. Moreno, que por otra parte era presbítero, se opuso a la solución
planteada por los integrantes de la Comisión de inmigración, lo cual
estaba indicando la impronta que caracterizaba el pensamiento de la
Eje 4
élite económica de nuestro país.
La posición de la Comisión de Inmigración con respecto a la no
imposición de la enseñanza de la religión católica en las escuelas, con
el fin de respetar a los padres de origen sajón que profesaban la re-
ligión protestante, se explica, como ellos mismos lo explicitaban, por
la concepción liberal, que implicaba la libertad de conciencia. También
hay una razón que subyace sin dejar de ser menos importante que la
primera, que es la preeminencia británica en nuestra economía du-
rante la década 1865-1875. Los estancieros británicos tuvieron una
gran incidencia en la formación de la Asociación Rural y en la formu-
lación de su programa.
Coincidiendo con la línea de la ARU, y seguramente por los mis-
mos motivos que aquélla, se ubicaba la postura de J. Pedro Varela.
Este último fue nombrado Presidente de la Comisión de Instrucción
Pública a propuesta de José María Montero, el Ministro de Gobierno de
Latorre. En su obra La legislación escolar fundamentaba y proponía
que: “El Estado, como encargado de garantir a todos los miembros
de la comunidad el pleno goce de su libertad y su derecho, interviene
para impedir que se viole en la escuela el derecho del disidente y esta-
430
blece que la enseñanza de la religión católica sólo pueda darse fuera
de la hora de clase, y a los niños cuyos padres quieran que concurran
a ella, siempre, que cualquiera de los padres de los niños que asisten a
la escuela solicite a la Comisión de Distrito que no se de en aquella en-
señanza de la Religión Católica; pero, cuanto esto no suceda, cuando
todos los padres de los niños del Distrito quieran que en la escuela se
enseñe la Religión Católica, la Comisión está autorizada para agregar
esa materia al programa sin que, sin embargo pueda por eso des-
cuidarse o abandonarse la enseñanza de las otras materias que son
obligatorias” (Varela, J.P. 1910, p. 147).
La Ley aprobada el 27 de agosto de 1877 por el gobierno de La-
torre modificó la propuesta de Varela estableciendo en el Art. 18 que
“La enseñanza de la Religión Católica es obligatoria en las escuelas del
Estado, exceptuándose a los alumnos que profesen otras religiones
y cuyos padres, tutores o encargados se opongan a que la reciban”.
Latorre, que había dirigido a los militares en su acción
para quebrantar la legalidad democrática a fin de hacerse del con-
trol del Estado y ejercer el poder en forma dictatorial, estableció una
Eje 4
política orientada a satisfacer las demandas de los grandes grupos
de presión económicos en donde predominaban los intereses británi-
cos. Esta orientación anglófila de su gobierno en el campo económi-
co fue tal vez el motivo por el cual asumió una postura respetuosa
de los disidentes de la religión católica en el campo educativo. La ley
aprobada por Latorre no conformó a los sectores liberales, quienes
basándose en el principio de la libertad de conciencia siguieron argu-
mentando en contra de la enseñanza del dogma en las escuelas. Un
exponente de este pensamiento es el artículo publicado en 1878 en el
periódico El Eco del Maestro, titulado “La Religión”.
“Hay un ramo de la enseñanza primaria, que por su importancia
y la dificultades que suscita, exige ser considerada especialmente, la
enseñanza de la religión. (…) La escuela debe tener por principal mis-
ión la formación de buenos ciudadanos que contraigan el santo res-
peto de Dios y el hábito de observar los preceptos divinos.
Hay países, como se sabe, donde está reconocida la libertad de
conciencia, donde existe diversidad de cultos, donde la iglesia católica
se levanta al lado del templo protestante y de la sinagoga judía. En
estos países la cuestión de que tratamos tiene más importancia que
431
 en aquellos donde como en el nuestro no es permitido más que el - Varela, J.P. (1910). La Legislación Escolar. Montevideo: El Siglo
ejercicio de una sola religión. La ley de la enseñanza despierta en los Ilustrado.
primeros una excitación espantosa, remueve las pasiones más ardi-
entes e implacables. - Yéregui, I. (1888). Pastoral. Montevideo: Tip. Uruguaya.

Cada religión procura hacer de la escuela un instrumento de - Winn, P. (1996). Inglaterra y la tierra purpúrea. Montevideo: Fa-
propaganda y arrebatárselo a los contrarios. Esa es la causa de la cultad de Humanidades y Ciencias.
agitación que produce en la Europa la famosa cuestión de la liber-
tad de la enseñanza. Es una cuestión de vida o de muerte para las
distintas sectas. Habría sin embargo, un medio sencillo para poner Publicaciones periódicas
término a esa ansiedad (…) Ese medio sería la completa secularización
de la escuela. La enseñanza primaria sería moral y religiosa pero no - El Eco del Maestro (sn, sd).
comprendería la enseñanza de ningún dogma particular.” (El Eco del
- El Mensajero del Pueblo (sn,sd) .
Maestro. O. E., La Religión. 25 de agosto de 1878, p. 28 – 29).
- Revista de la ARU. Año 1, nº1 (marzo 1872); año 5, nº97 (diciem-
La consolidación gradual de la hegemonía británica en nues-
bre 1876); año 6, nº1 (enero 1877).
tra economía coadyuvaba, junto con el pensamiento liberal, en la
formación de una corriente de opinión a favor del laicismo entre los
miembros de la elite, a fin de salvaguardar la libertad de conciencia
de la población anglosajona, que en su mayoría profesaba el protes-
Eje 4

Eje 4
tantismo. Este pensamiento tuvo que enfrentar las resistencias que
le presentaba la sociedad en su conjunto, integrada en su mayoría
por católicos. A tales efectos los miembros de la clase dominante
fueron modificando sus propuestas de acuerdo a las reacciones
que tenía la población, con el propósito de lograr su aceptación en
forma gradual, si así fuera necesario; adaptándose de este modo a
los plazos requeridos por la mayoría de sus habitantes para proce-
sar los cambios que los nuevos tiempos demandaban, como conse-
cuencia de las transformaciones económicas y sociales que había
sufrido nuestro país.

Bibliografía
- Abbagnano, N. (1987). Historia de la Pedagogía. México: FCE.

- O. E. (1878). La Religión. El Eco del Maestro, pp. 28 – 29.

- Ordoñana, D. (1873) La instrucción primaria rural. En: Revista de

la ARU. Montevideo. 15 de octubre de 1873.

432 433
 Reglamento y estatuto de la asociación de
estudiantes del Liceo Departamental de
Minas, año 1923
Luis Fortunato Pacheco Fernández1
Las asociaciones estudiantiles. Liceo Departamental de
Minas
Introducción
Eje 4
El documento que motiva este trabajo fue recuperado de una
bolsa de papeles arrojada a la calle cuando familiares del Dr. Pedro
Zabalza limpiaron su archivo y biblioteca. Hasta ahora no se ha local-
izado documentación referente a esta asociación en los archivos del
Liceo Departamental. Primer aspecto de nuestra reflexión: ¿cuánta
historia se pierde en las limpiezas de archivos y bibliotecas?
En 2012, con motivo de los cien años del Liceo Departamental
debemos destacar que no hubo ni un solo trabajo de investigación
histórica. Tampoco hubo motivación con el trabajo iniciado por Ben-
jamín Nahum con motivo del centenario de los liceos. Una propuesta
de investigación elevada a la dirección del Instituto “Eduardo Fabini”
durante 2013, para dedicar horas de coordinación a la investigación
de la historia institucional, tuvo resultados decepcionantes. Reflexión:
¿cuánto tiempo perdemos pidiendo permiso?
Nuestros programas escolares están pensados desde la con-
cepción clásica de una Historia Universal, Americana y del Uruguay,
para no utilizar el concepto “Nacional” que tanto objetara José Pedro
1 Profesor de Historia de la Educación, en Minas.
434
Barrán. El proceso de formación de nuestros profesores se realiza so-
bre el mismo cuadro, poco o nada de Historia local y menos de Historia
institucional.
En algún momento de nuestro desarrollo personal descubri-
mos la Historia temática (Religiones, Educación, Arte...), la Historia lo-
cal (Minas, Barriga Negra, Aiguá, Velásquez...) y la Historia institucional
(del Liceo Departamental, del Colegio “San José” de los Hermanos de
la Sagrada Familia). Siendo profesores, en el interior del país desarrol-
lamos la tarea en solitario, con horas de charla con “viejos” y horas
revolviendo papeles amarillentos y llenos de polvo. Tal vez logremos
una publicación a partir de los medios electrónicos o de imprentas lo-
cales. Este es el tercer aspecto de nuestra reflexión: ¿cuánto se inves-
tiga y escribe en nuestro interior y pasa desapercibido para nuestra
“inteligencia centralizada en Montevideo”?
Este artículo tiene por objeto el Estatuto y Reglamento de la
Asociación de Estudiantes, sobre la cual poco y nada he recuperado.
Ha resultado un proceso a mayor plazo.
La Ley de Educación 18.437 prevé la participación de los estudi-
Eje 4
antes en diversos órganos: Consejos de participación, congresos y
asambleas, delegados electos... En formación docente han existido
los Consejos Asesores Consultivos. En el CETP los estudiantes y egre-
sados pueden elegir dos miembros a la Comisión Fomento Escolar.2
El Consejo de Educación Secundaria ha desarrollado una orga-
nización formal para incentivar la participación estudiantil, creando
cargos docentes de referentes de participación.
Los alumnos tienen que elegir delegados de clase, pero se en-
cuentran con dudas de qué papel deben cumplir, cómo se realizará la
elección, si hay que elegir un varón y una chica, si los electos quieren
aceptar o se desentienden, o que pasa cuando un alumno no quiere
ser electo3. Los estudiantes también participan en la elección del CAP
(Consejo Asesor Pedagógico). Cada año es el mismo debate.
Entre 1985 y 2016 he observado nacimientos y abortos de aso-
ciaciones de estudiantes. En 1985 se impuso un modelo que dio na-
Ley 18.437. Reglamentos CAC. Reglamento Comisión
Fomento CETP.
CES – Normativa/Alumnos/Participación
435
 cimiento a la Asociación de Estudiantes “Eduardo Fabini”, y a los pocos
años había desaparecido. En 1993 se hizo un nuevo intento, con el mis-
mo resultado. Las elecciones de delegados de clase y las asambleas
de delegados tuvieron la oposición del mismo cuerpo de profesores.
En fin todo el proceso depende de la continuidad de la gestión
y permanencia de alguna generación comprometida. Algunos estudi-
antes que han participado de los encuentros nacionales de Paso Sev-
erino han vuelto decepcionados.
Análisis
El documento es un folleto formado por una carátula y cuatro
hojas impresas, con numeración romana y tipo de letra equivalente
a New Time Roman. Está titulado “Estatutos y Reglamento de la Aso-
ciación de Estudiantes”, fechado en marzo de 1923, en Minas y con
tipografía de Antonio Montfort Doria.
La familia Montfort de origen catalán-francés, se instaló en Minas
en el último tercio del siglo XIX, con oficio de imprenta. Con el maestro
Miguel Navarra dieron origen a “La Unión”, que fue el clásico quince-
Eje 4
nario, semanario y finalmente diario de esta ciudad durante cien años,
hasta ser el “decano de la prensa nacional”. Problemas empresariales
y sucesorios liquidaron la actividad a partir de 2001. Contó entre sus
escritores y editorialistas a: Santiago Dossetti, Aníbal Barrios Pintos,
Washington Guadalupe, Federico Brassó, Gregorio Martirena, José “Pe-
pito” Montfort, Leonardo Fernández López “el ratón”, Omar René Guillén,
Ricardo Furtado, Waldemar Martínez, entre muchos otros.
El nombre de “La Unión” está conservado en un diario del mis-
mo nombre que se sigue editando en esta ciudad.
El Liceo Universitario Departamental
La creación de los liceos4
En 1912, durante el gobierno de José Batlle y Ordóñez, quien es-
taba acompañado por destacadas figuras en asuntos de educación,
como Alfredo Vázquez Acevedo, Eduardo Acevedo, Claudio Williman,
Carlos Vaz Ferreira y José Arias, se crearon los 18 liceos departamen-
4 Eduardo Acevedo, “Anales Históricos”; Reyes Abadie, “Crónica General del
Uruguay”.
436
tales, otros 6 liceos en barrios periféricos del centro de Montevideo, la
Universidad Femenina y el liceo Nocturno.
En particular Carlos Vaz Ferreira fue crítico con el plan de cuatro
años que se aprobó para estos liceos. Consideraba que el plan de for-
mación debía insumir seis años de un único bachillerato de cultura gen-
eral. Los cursos de bachillerato se extendieron al interior del país en 1950.
El plan de cuatro años comprendía, a partir de 1919:
1º. Matemática, Historia Americana y Geografía, Idioma Castella-
no, Francés, Dibujo, Historia Natural.
2º. Matemática, Dibujo, Física e Historia Natural, Idioma Castella-
no, Francés e Inglés.
3º. Idioma Castellano y Literatura, Historia Universal, Física y
Geografía Física, Matemática, Comercio, Química, Francés e Inglés.
4º. Idioma Castellano y Literatura Extranjera, Historia Universal,
Matemática y Cosmografía, Química, Industrias, Moral e Instrucción
Cívica, Francés e Inglés.
Eje 4
Las polémicas en torno a la Sección Secundaria de la Univer-
sidad tenían relación con la designación de directores y profesores
en el interior del país, el régimen de exámenes, el concepto de la en-
señanza secundaria como etapa previa a estudios universitarios su-
periores o su carácter de cultura general y terminal, y si debía crearse
un nuevo ente autónomo separado de la Universidad.5
Se aprobó la gratuidad definitiva para toda la educación públi-
ca, primaria, industrial y agraria, universitaria media y superior. En
sus “Anales Históricos” Eduardo Acevedo da cuenta del rápido crec-
imiento de la matrícula universitaria.
El modelo universitario aprobado durante los rectorados de Al-
fredo Vázquez Acevedo y Eduardo Acevedo suponía: Sección de En-
señanza Secundaria Básica y Superior, que al finalizar otorgaba título
de bachiller, y las Facultades de Derecho, Medicina y Matemática, para
la titulación como doctor o su equivalente. En 1907 se creó la Facultad
de Ciencias Económicas, y la Facultad de Matemática se dividió entre
Ingeniería y Arquitectura, creándose las facultades y/o escuelas uni-
5 Carlos Vaz Ferreira, “Cuestiones de Enseñanza”.
437
 versitarias de Agronomía, Veterinaria, Odontología y Farmacia. La úl-
tima facultad sería Humanidades y Ciencias, cuadro éste que se man-
tuvo hasta las reformas de 1990, cuando se independizan Psicología,
Ciencias Sociales, Ciencias Exactas.
Se admitió a la mujer en la Universidad – liceos y preparatorios –
y en las escuelas y facultades. En 1917 se creó la Universidad Femeni-
na para los cursos de bachillerato. En 1926 por ley debió declararse
capaces a las tituladas como abogadas, escribanas, contadoras,
médicos, arquitectas...
La laicidad fue particularmente cuidada prohibiendo cualquier
exposición al debate católico-liberal de separación de la Iglesia y el
Estado en la reforma constitucional de 1917-1919; a la rivalidad blanca
y colorada a pocos años de la última guerra civil; a la neutralidad du-
rante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) y a las revoluciones rusa
(1917-1923), alemana y el surgimiento del fascismo italiano. El modelo
filosófico y teórico que inspiraba a nuestra universidad provenía del
liberalismo y el positivismo francés; por lo tanto la libertad de cáte-
dra estaba admitida como principio y se garantizaba la expresión de
Eje 4
todas las opiniones sobre un tema. Recordemos el evento por el cual
Plácido Ellauri, defensor del espiritualismo liberal, votó y defendió las
ideas de su rival Alfredo Vázquez Acevedo, defensor del positivismo.
El contexto social, económico y político
La influencia europea estaba presente en el modelo económi-
co de dependencia del mercado europeo (80 por ciento de nuestras
exportaciones iban a Francia, Inglaterra, Alemania, Italia, Bélgica y Es-
paña), en la presencia de empresas inglesas (Middland, Waters Work-
ers, Banco de Londres, Central Rail, River Plate Telegraph) en la import-
ación de razas europeas (Hereford, Abeerdeen, Angus, Jersey, Lincoln),
en los deportes (clubes de Rowing, Jockey, Yachting, Football) con
nombres ingleses (River Plate, Liverpool, Racing, Sporting). También
en las costumbres, modas, vocabulario (bidet, water closed, garage,
chauffeur, restaurante...) y en una población de inmigrantes nacidos
en Europa y con hijos y nietos nacidos en el país. Durante la primera
guerra mundial (1914 – 1918) no se ocultaron las simpatías hacia el
bando de los Aliados, y menos cuando la República participó de las
conferencias de Versalles para el nuevo orden internacional.
438
En la reforma constitucional que regiría a partir de 1919 se in-
corporaron las siguientes innovaciones: voto secreto, representación
proporcional, inscripción obligatoria en el registro cívico, voto femeni-
no, Consejos Autónomos, Concejos Municipales y Asambleas Repre-
sentativas, Presidente de la República y Consejo Nacional de Adminis-
tración, separación de la Iglesia y el Estado.
El proceso político estuvo marcado por la sucesión de gobiernos
civiles y constitucionales en el período de 1903 a 1931, sucediéndose
los presidentes José Batlle y Ordoñez (dos veces), Claudio Williman, Fe-
liciano Viera, Baltasar Brum, José Serrato y Juan Campisteguy. El Con-
sejo Nacional de Administración incluyó a representantes de ambos
partidos tradicionales. La inmediata puesta en marcha de las innova-
ciones electorales precipitó el acortamiento de la distancia electoral
en cada elección de diputados, senadores, consejeros y presidente
entre los partidos Colorado y Nacional.
Para 1923 el Uruguay estaba motivado con la celebración del
Centenario, esto significaba una apreciación de los logros del país
desde su independencia.
Eje 4
Nuestro departamento en los años 206
El departamento tiene dos símbolos: la Virgen del Verdún, con
su templete inaugurado en 1901 por el presbítero José De Lucca, y el
monumento ecuestre a Juan Antonio Lavalleja, obra de Juan Manuel
Ferrari, inaugurado en 1902.
En 1923 está gobernado por un Concejo Municipal y una Asam-
blea Representativa, que fueron sucesivamente integrados por
Ramiro Calzada, Clelio Quirici, Luis Bonino, Francisco Ponce de León y
Florentino Beracochea.
En la Cámara de Representantes el departamento llegó a tener
seis diputados y le correspondía un Senador. Ocuparon bancas por
el departamento: Juan Zeballos y Maguna, Carlos Garolini, Tomás Ar-
rospide, Rogelio Mendiondo. Este último es quien propone cambiar el
nombre del departamento de Minas a Lavalleja. El actual régimen de
30 senadores y 99 diputados proviene de 1934.
6 Aníbal Barrios Pintos, “Historia de Minas”; Baumgatner, “Minas dos Aman-
eceres”; Fernández Saldaña, “Resumen de Historia Minuana”.
439
 Se suceden en la Jefatura de Policía Isabelino Varela, designa-
do por el presidente Baltasar Brum, y Felipe Nuñez, designado por el
presidente José Serrato.
La población del departamento, según estimaciones, era de
93.779 habitantes.
La ciudad no cesaba de progresar: presentaba calles de tierra y
se licitaban los adoquinados, el hipódromo de Berrondo se convertía
en Barrio Olímpico y Plaza de Deportes, hay un proyecto de Dispen-
sario, se instala el Sanatorio Infantil “la gota de leche”. Los hermanos
Antonio, Eustaquio, Miguel y Francisco Otegui ofrecen la construcción
del Puente sobre el arroyo San Francisco. A iniciativa de Ángel Ugarte
se proyectan los puentes sobre el Campanero Chico y el Campane-
ro Grande. En 1926 se proyecta que la Casa de Lavalleja sea Museo y
Biblioteca. Alberto Miranda Zavaleta logra la aprobación del escudo
departamental. Se ha instalado la telefonía sin hilos y los autobuses
“Banderita” unen Minas con Montevideo en seis horas.
Registran actividad en la ciudad: la Liga Departamental de
Football, el Club Ciclista Minas, el Club Fomento y sus clases de
Eje 4
Gimnasia, el Club de Tennis, la Academia de Box y Cultura Física.
Se prevé la creación de la Plaza de Deportes en la antigua pista
de carreras ó hipódromo de Berrondo en el Barrio Olímpico, y dan
inicio las prácticas de basketball y conformación de una Liga para
1929. Se destacan como pioneros en educación física Fidelino Sosa
y Fernando Luis Estévez.
Enrique Fabini y Atiliano Soba, presidentes de los clubes Uru-
guay y Fomento inician el proceso que culminará en la creación del
Club Minas, edificio modelo en su estilo y lugar reconocido en la revis-
ta “Mundo Uruguayo”.
Pedro Lapeyre está al frente de la Comisión de Fomento Rural,
Juan Zeballos y Maguna en la Sociedad Agropecuaria de Comercio e
Industria; Jose Tejería Amilibia y Ramiro Calzada en la Comisión de Fi-
estas, José Clerici en el Club Atenas, a título de que el departamento
debía celebrar el Centenario (1825-1925) presentando todas las real-
izaciones posibles y proyectos de progreso material y cultural. Con
motivo del evento los estudiantes Juvenal Capilla y Ciríaco Aldabalde
fueron premiados en el certamen literario.
440
La Iglesia Católica participa del progreso social a partir de la
labor de los presbíteros Olegario Nuñez y Juan Orsi; están presentes
las órdenes religiosas de las Hermanas del Huerto y de los Hermanos
de la Sagrada Familia, y un Club Social Católico.
Es notable la cantidad de publicaciones periódicas en la época:
“El pueblo”, “La Opinión, “El Deporte”, “La prensa”, “El departamento”, “El
Nacional”, “Bandera Roja”, “Olimpia”, “Humanidad Nueva”, con colabora-
dores destacados como Julio Casas Araújo, Luis Fernández, Ricardo
Bayarres, Santiago Dossetti...
En 1925 aparece “Bajo la misma sombra”, obra colectiva de Va-
leriano Magri, Guillermo Cuadri, Julio Cajaraville, Juan Jose Morosoli y
Julio Casas Araújo. La ciudad cuenta con el Cine Teatro Doré, con el
Teatro Escudero (cine 18 de Julio, ahora discoteca Sueños) y el Teatro
Lavalleja para ambientar recitales de poesía y conciertos. El Cine Te-
atro Doré también será escenario de demostraciones de Boxeo, copn
Julio Fornaro como pionero del box en la ciudad.
Nuestro Liceo Departamental7
Eje 4
El Liceo Universitario de Minas fue inaugurado el 19 de Abril
de 1912 por el ministro Dr. Juan Blengio Roca, designándose como
director a Esther Moré, joven bachiller y maestro de 3er. Grado.
Durante el acto hicieron uso de la palabra el Ministro, el Presi-
dente de la Asociación de Estudiantes Rómulo Nano Lottero, y el
Intendente José Lois. La comisión de festejos fue presidida por
Miguel Herrera y Thode.
Entre las novedades de la nueva institución está la apertura
de la biblioteca “Juan Zorrilla de San Martín” y la publicación de la
Revista del Liceo de Minas. Posteriormente se publican “Ariel”, por
parte de la Asociación de Estudiantes, con dos épocas, 1921 y 1924,
“El Estudiante”.
En marzo de 1920 Esther Moré es sucedido en la dirección por
el Dr. Mario Bouyat. Entre sus profesores figuran Emilia Gottreaux en
Francés y Fernando Luis Estévez en Educación Física.
7 Alfredo Castellanos, “Contribución de los Liceos Departamentales”.
441
 Trascripción:
9. Para que esta pena sea aplicada son necesarias las dos
ESTATUTO Y REGLAMENTO DE LA ASOCIACION
DE ESTUDIANTES
Marzo de 1923
Minas
Tipografía Antonio Montfort Doria.
ESTATUTOS de la Asociación de estudiantes
1. La Asociación de Estudiantes de Minas, es la reunión de los
alumnos del Liceo Departamental, y ha sido constituida con el
fin de defender sus comunes intereses.
Eje 4
2. En ese concepto la Asociación tiene por objeto fundamental: la
unión, el compañerismo y la solidaridad, entre los estudiantes.
3. La dirección de esta agrupación estará a cargo de una
Comisión Directiva, formada por cuatro delegados de cada
clase del Liceo (dos señores y dos señoritas) y además otro
estudiante elegido por los de la Comisión, para que esta esté
integrada por un número impar de delegados.
4. La elección se hará al iniciar los cursos liceales, será secreta y
por simple mayoría de votos.
5. Se nombrará una Comisión Fiscal que constará de tres
miembros: dos profesores y un estudiante, este último con
poderes ilimitados. Su objeto será; aprobar o rechazar el
reglamento y modificarlo adaptándose a las necesidades del
año.
6. La Comisión Fiscal durará un año en sus funciones.
7. Los socios y los miembros de la Directiva deberán cumplir el
Estatuto.
8. Los que faltaren al Estatuto o al reglamento, es decir al
442
compañerismo que es su esencia serán expulsados de la
Asociación.
terceras partes de la Comisión.
REGLAMENTO DE LOS SOCIOS
1- Los socios abonarán mensualmente una cuota de $ 0.20 como
mínimun.
2- Los socios que dejen de abonar tres cuotas consecutivas sin
justificarse dejarán de pertenecer a la Asociación. Y serán pena-
dos según el artículo 24, a menos que hagan efectivo el pago de
los recibos adeudados.
3- Los socios que faltaran al estatuto serán llamados a declarar
ante la Comisión. En caso de que no asistan se los juzgará sin
escucharlos.
DE LA COMISION
Eje 4
4- Estará formada por un Presidente, uno o dos Vice Presi-
dentes, dos Secretarios, dos Tesoreros y diez o doce Vocales.
5- Es atribución de la Directiva cumplir y hacer cumplir el regla-
mento, nombrar sus componentes, organizar los actos públicos
y en especial llevar a realización el clásico paseo estudiantil.
6- Deberá incluir en el reglamento toda medida beneficiosa,
pero con la aprobación de la Comisión Fiscal.
7- Ella es la encargada de dirigir la colectividad estudiantil y es
de su incumbencia resolver toda cuestión que se presente.
8- Con las dos terceras partes de ella, se podrá declarar cesante
al miembro que hubiera faltado a tres sesiones consecutivas
sin causa justificada.
9- El Presidente y el Secretario firmarán todas las notas y en
general todo escrito votado por la Comisión.
10- El Secretario debe labrar las actas, llevar un registro de so-
cios y archivar las notas dirigidas a la Asociación.
443
 11- Además será el encargado de llevar la correspondencia.
Será sustituido por el Pro secretario en caso de ausencia o de
renuncia.
12- Las atribuciones del Tesorero son: cobrar los recibos, llevar
cuenta de las entradas y salidas, pagar los gastos autorizados
por el Presidente y rendir cuenta mensualmente empezando el
15 del mes siguiente al mes del cobro. Será sustituido por el Pro
tesorero en caso de ausencia o de renuncia.
DEL PRESIDENTE
13- Es de incumbencia del Presidente.
A) Presidir las sesiones.
B) Autorizar la palabra de los miembros que deseen hablar du-
rante las sesiones.
14. El Presidente no podrá mocionar y votará en caso de empate
o de elección.
Eje 4
DE LAS SESIONES
15- Las sesiones podrán ser ordinarias, (los 15 de cada mes) y
extraordinarias, cuando la Comisión juzgue oportuno que se deben
efectuar. Se entenderá que la Comisión debe reunirse mensualmente.
16- Para celebrar sesión es necesario que asistan la mitad más
uno de los componentes de la Comisión.
17- Se fijará una hora para sesionar y se esperarán 20 minutos
después de la hora fijada.
18- Si se efectúa una segunda convocatoria y no asiste mayoría
se sesionará con los asistentes.
19- Se labrarán actas de las sesiones.
DISPOSICONES TRANSITORIAS
20- El Presidente deberá presentar una memoria anual.
21- Si los miembros de la Comisión pretendieran reformar el
Reglamento son necesarias las dos terceras partes de ella y aún así
444
las decisiones estarán supeditadas a la Comisión Fiscal.
Carlos Melogno Cal
Presidente
Inocencia Rojido
Secretario
DEL PASEO
Disposiciones especiales para el año 1923.
1. La Asociación de Estudiantes tiene como obligación ineludible,
celebrar un paseo. Se le impone por dos motivos: 1º. Porque
es la genuina manifestación de nuestro carácter y 2º.
Porque si no se llevara a cabo, la actuación de la Directiva
sería completamente nula y no cumpliría el Reglamento,
Eje 4
puesto que el paseo es el acto más significativo de nuestro
camaraderismo.
2. La cuota del paseo será de $ 0.50 para los socios y $ 1.50 para
los que no los sean.
3. No se entenderá por socio el que habiéndolo sido adeude tres
recibos. Para él regirá el mismo precio que para los no socios.
4. La Comisión invitará especialmente a las colegas del Instituto y
a las familias que juzgue conveniente, sin fijar como es natural
ninguna cuota para ellas.
5. La Comisión sesionará todas las veces que crea conveniente
para la buena realización del paseo.
6. Designará comisiones para cada tarea, repartiendo el trabajo
entre todos los componentes.
Comentarios
El reglamento es un cuerpo simple de normas. Tal vez el criterio
de la época haya sido que cada estudiante tuviera su copia del es-
445
 tatuto. En una época tan particular, donde florecían las instituciones
sociales, deportivas, de fomento, de cultura, no podían faltar las aso-
ciaciones estudiantiles.
El concepto del primer artículo es universal y simple, siguiendo
los códigos liberales y socialistas de la época, respecto que todos los
sujetos integran la asociación por su calidad de estudiantes del Liceo.
Y en segundo término que la asociación tiene el fin de defender los
intereses de todos los integrantes.
Los antecedentes de asociaciones estudiantiles se remontan a
la Edad Media. Se hicieron inherentes a las “naciones” de estudiantes
en las Universidades y por último fueron centros de actividad de di-
fusión de las Nuevas Ideas del siglo XVIII y de las revoluciones liberales.
Las asambleas fueron la base de activismo y formación doctri-
naria para los masones, liberales, anarquistas, socialistas y comunis-
tas en las postrimerías del siglo XIX y comienzos del XX. Oficialmente
se reconoce 1893 como la fecha de fundación de la primera asociación
y solicitando la participación conjuntamente con la Sala de Doctores.8
Eje 4
El movimiento se consolidó en 1908 dentro de las reformas ini-
ciadas por Eduardo Acevedo respecto de materias, programas, ex-
ámenes, gratuidad, nuevas facultades. Entre los activistas están José
Arias y Carlos Quijano. El Teatro Solís fue escenario del Congreso Inter-
nacional de Estudiantes Americanos.
El contexto de época incentivó el movimiento estudiantil re-
specto de la guerra mundial y el servicio militar obligatorio, la refor-
ma constitucional en nuestro país y las intentonas revolucionarias de
1910, la revolución mexicana de 1910, la revolución rusa de 1917 y el
impulso del socialismo internacional, las polémicas por separación de
Iglesia y Estado, el nuevo registro cívico en Argentina y la agitación
obrera y social y las ideas para la nueva sociedad internacional cuan-
do terminara la guerra, creación de las Sociedad de las Naciones.
Después de la huelga de Córdoba, Argentina, en 1918 se inicia
una nueva época en el movimiento estudiantil universitario – au-
tonomía, cogobierno, libertad de cátedra y de expresión – y en 1928
quedó instalada la Federación de Estudiantes Universitarios. Dos años
8 Figueredo, Alonso y Novoa, “Breve Historia del Movimiento Estudiantil Uni-
versitario”.
446
después se agrega la Federación de Estudiantes del Interior.9
En el segundo artículo se refuerza el concepto de que valores
como la unión, el compañerismo y la solidaridad son los propósitos
universales de esta misma asociación. El contexto de época alentaba
el valor de las palabras compañero, camarada, correligionario.
La Comisión Directiva estaría integrada por cuatro delegados de
cada clase, lo que arroja un número básico de dieciséis estudiantes,
para un liceo de cuatro grupos. Siguiendo un criterio avanzado para la
época, se elegirían como delegados dos varones y dos mujeres, en pie
de igualdad. Contradictorio con este 2016, cuando por ley debemos
aplicar una cuota electoral para la mujer.
Para el desempate se necesitaba un número impar de miem-
bros, por lo cual la Comisión elegía a un estudiante más. Es concluy-
ente que todos los estudiantes eran elegibles y electores, y a título ex-
preso la elección se realizaba por voto secreto y a simple mayoría. La
práctica continúa hoy cuando los estudiantes preguntan si eligen un
compañero o tienen que elegir dos, y que uno sea varón y otro mujer.
Eje 4
En la Comisión Fiscal participan solo un estudiante y dos pro-
fesores. Posiblemente para ejercer la supervisión de los asuntos, con
criterio de consejo y observadores imparciales. No aclara como se in-
tegra esta comisión, si es electa o designada.
Ha sido un tema importante la influencia que los profesores
pueden ejercer sobre los estudiantes, y particularmente debatido el
asunto de la integración de nuestros Consejos Asesores Pedagógicos,
Consejos de Participación, Consejo Orientación Educativa,10y el rol que
cada dirección o gestión de Enseñanza Secundaria les ha asignado. En
el caso del CAP la integración tripartita es por un profesor designado
por la dirección, otro electo por sus pares y un tercero por los estudi-
antes. Algunos profesores me han comentado su negativa a ser elec-
tos por los estudiantes y otros han realizado campañas proselitistas.
La estructura organizacional era simple: Asamblea con todos
los estudiantes; Comisión Directiva con los estudiantes electos por
clase, y Comisión Fiscal. Todas las autoridades durarían un año. Las
9 Figueredo, Alonso y Novoa , obra citada; Boga Medina, “Orígenes del movi-
miento estudiantil uruguayo”.
10 CES - Normativa
447
 razones eran prácticas: primero, el año escolar se extiende de marzo
a noviembre, y en segundo lugar, uno de los reclamos del movimiento
estudiantil era contra los cargos vitalicios en algunas universidades.
En nuestro país la Constitución indicaba, hasta 1934, elecciones de
Diputados cada tres años y de Senadores y Consejeros cada dosa
años y de Presidente cada cuatro.
Los directivos y los socios estaban obligados a cumplir el estatuto
bajo pena de expulsión, que requería dos tercios de votos en la Comis-
ión. La segunda causal de sanción era dejar de pagar la cuota mensual.
En la actualidad cualquier club aplica la misma sanción. La tercera caus-
al de expulsión era la ausencia en tres sesiones consecutivas.
Las obligaciones del socio eran: acatar el estatuto, pagar men-
sualmente 0.20 (veinte centésimos) y no faltar al principio del com-
pañerismo.
La Comisión quedaba integrada con un presidente, podía haber
hasta dos vice presidentes, dos secretarios, dos tesoreros y hasta doce
vocales. Como tareas de la corporación figuraban dos de carácter per-
manente: los actos públicos y el paseo anual; y las de carácter emer-
Eje 4
gente. Todos los actos eran supervisados por la Comisión Fiscal.
Respecto de los actos públicos, a partir de 1919 figuran: 1º de Ene-
ro, Año Nuevo; 6 de Enero, Día de los Niños; 28 de Febrero, Grito de Asen-
cio; 19 de Abril, Cruzada de los 33; 1º de Mayo, Día de los Trabajadores; 2
de Mayo, Día de España; 18 de Mayo, Batalla de Las Piedras; 25 de Mayo,
Día de América; 19 de Junio, Día de Artigas; 4 de Julio, Día de la Democra-
cia; 14 de Julio, Día de la Humanidad; 18 de Julio, Jura de la Constitución;
25 de Agosto, Independencia Nacional; 20 de Setiembre, Día de Italia; 21
de Setiembre, Cabildo Abierto; 12 de Octubre, Día de la Raza; 8 de Dic-
iembre, Día de las Playas; 25 de Diciembre, Día de la Familia. Con motivo
del Centenario todos los actos públicos contaban con la participación
activa de los estudiantes, instituciones y gobierno.11
Por su parte el paseo, dadas las condiciones de transporte de
la época, adquiría las características de Picnic, y los alrededores de
Minas ofrecen varios escenarios: Salto del Penitente, Gruta del Are-
quita, Arroyo Campanero, Balneario del San Francisco, Paseo de los
Estudiantes (al final de 18 de Julio), Paso del Amor (sobre el puente del
ferrocarril y el arroyo San Francisco), Arroyo La Plata, Salus, Cerro del
11 E. Acevedo “Anales Históricos”
448
Verdún, Cerro de la Pintura (después Parque de Vacaciones), Parque
Rodó12... La cuota del paseo está fijada en 0.50 para socios y 1.50 para
no socios. Define como no socio también al que debe tres cuotas con-
secutivas. Los invitados y familias no pagarán ninguna cuota.
El Presidente debe presidir las reuniones y otorga la palabra a
cada miembro, no puede mocionar y su voto es decisivo en un desem-
pate. Además supervisa actas y cuentas. El Presidente al cabo del año
debe presentar una Memoria Anual. El Secretario y un Prosecretario
deben llevar los registros de socios, de actas, de correspondencia. El
Tesorero y el Protesorero deben llevar cuentas de ingresos y egresos,
realizar los pagos y rendiciones de cuentas. La sesión ordinaria se re-
aliza el 15 de cada mes, a mayoría simple de presentes y con dos lla-
mados consecutivos con veinte minutos de intervalo.
El documento aparece firmado por Carlos Melogno Cal en cali-
dad de Presidente e Inocencia Rojido en carácter de Secretaria. En la
contratapa dejan constancia de que fueron consultados los estatutos
de varias instituciones y tuvieron la aprobación de la institución.
Eje 4
Bibliografía General
- Acevedo, Eduardo (1936). Anales Históricos del Uruguay. Montevi-
deo: Barreiro y Ramos,.
- Ardao, Arturo. Espiritualismo y Positivismo.
- Castellanos, Alfredo. Contribución de los liceos departamentales.
- Barili, Lincoln (1907). Minas, sus progresos y bellezas.
Montevideo: El Arte.
- Barrios Pintos, Aníbal (1983). Historia de Minas. Montevideo.
- Baumgartner, Luis (1928). Minas, Dos Amaneceres. Minas: Montfort,
- Boga Medina. Orígenes del Movimiento Estudiantil Uruguayo.
- Fernández Saldaña, J. (1937). Resumen de Historia Minuana.
12 Luis Baumgatner nombra el Parque Brasil, no hemos verificado si se refi-
ere al Parque Urbano, actual Parque Rodó, o a la Plaza del barrio Las Delicias, Barón
de Río Branco.
449
 Montevideo: Urta y Curbelo.

- Figueredo Alonso y Novoa. Breve Historia del Movimiento Es-

tudiantil.

- Gutiérrez Diez, Amable; Orzabal Quintana, Arturo (1932). Minas y

sus contornos. Montevideo: Turismo Uruguayo,

- Paris de Oddone, Blanca; Oddone, Juan. Historia de la Universi-

dad.

- Reyes Abadie y otros (1986). Crónica General del Uruguay. Mon-

tevideo: Banda Oriental.

- Vaz Ferreira, Carlos. Cuestiones de Enseñanza. Eje 5

- Vaz Ferreira, Carlos. Sobre la Enseñanza en nuestro país.
Instituciones educativas en la Historia de
- Estatutos y Reglamento de la Asociación de Estudiantes, 1923. la Educación de Uruguay
Eje 4

Coordinadores:
Ana Tomeo y Lucas D’Avenia

450
 La creación del I.F.D. de Rosario, del
conflicto entre dos colectivos a su su-
peración por la preeminencia de una
ciudad del interior del departamento
Silvana Casero Soulier1
Resumen
La fundación y oficialización de los actuales Institutos de For-
mación Docente de Uruguay, comprende un largo período que se ini-
cia con la inauguración, en el año 1877, en Montevideo, del Instituto
Eje 5
Normal de Señoritas María Stagnero de Munar, y culmina en 1974 con
la oficialización del último creado. Estas instituciones, destinadas en
su origen a la formación de maestros, se encuentran en su gran may-
oría en las capitales departamentales. El caso del departamento de
Colonia es atípico. La primera institución oficializada que forma mae-
stros del departamento no se encuentra en la capital departamental,
sino en la ciudad de Rosario. Inicia su proceso fundacional en el año
1945, y se oficializa en el año 1962. A partir del testimonio oral de dif-
erentes personas que participaron en el proceso fundacional en este
trabajo se recoge la pugna inicial, entre colectivos de la capital depar-
tamental y los colectivos de la ciudad de Rosario, para ser sede de la
institución. Por otra parte, se cuenta con un documento manuscrito
inédito, redactado por el que fuera el primer secretario de la comisión
rosarina del Instituto Popular, Néstor Abella Toja, titulado “Diez años al
servicio de la cultura de la región, Instituto Magisterial José Pedro Va-
rela”. Allí se reseña el proceso fundacional y se da cuenta de las per-
sonas que participaron en él. Estas fuentes permiten mostrar como la
1 Docente de Investigación Educativa del IFD de Rosario y del CeRP del sur-
oeste.
452
iniciativa, el compromiso y el trabajo honorario de hombres y mujeres
de Rosario, condujeron a que esta ciudad sea sede de la institución.
El esfuerzo colectivo de sus hombres y mujeres permitió que quienes
aspiraban a ser maestros dieran exámenes libres en Montevideo, Mer-
cedes y Colonia, para luego, en marzo de 1945, comenzar sus estudios
de magisterio en el Instituto Popular, con clases totalmente gratuitas.
La creación del I.F.D de Rosario, del conflicto entre dos col-
ectivos a su superación por la preeminencia de una ciudad
del interior del departamento
Pinceladas de la historia de la Formación Docente
Desde que se comenzó a crear instituciones formadoras de do-
centes en el país, las políticas de formación docente han estado cen-
tralizadas en Montevideo. Como lo señala Luis María Delio Machado, es
en el año 1882 cuando “se produce el acontecimiento más relevante
de nuestra historia de la Formación Docente Normal: la aprobación de
las bases de la creación de los Interinatos Normales” (Delio Machado,
Eje 5
2009: p.73). La Dirección General de Instrucción Pública2, aprueba el 26
de enero de 1882, las Bases Constitutivas de los Institutos Normales,
donde se resuelve establecer un Interinato Normal para Señoritas y
otro para Varones, en la ciudad de Montevideo, con el objeto de prepa-
rar los alumnos para la carrera de magisterio. Se concedieron algunas
competencias a las Comisiones de Instrucción Primaria de cada de-
partamento, como la selección de los internados. En ese año nuestro
país se hallaba divido en quince departamentos, “A cada uno de los
departamentos de campaña le corresponderían seis plazas, tres de
cada sexo” (Delio Machado, 2009: p.74), por lo tanto el máximo de in-
ternados podría llegar a noventa. Los cursos en los interinatos eran
financiados por los propios internos, y el pago garantizado por la
comisión departamental de origen.”Cada alumno pagará diez pesos
mensuales por trimestres adelantados, y más diez pesos de insta-
lación” (Delio Machado, 2009: p.74). En sus comienzos la formación de
maestros no fue gratuita, pero en 1884 se suprimió el pago. En 1885
se mantiene un pago para obtener el diploma de maestro: para el de
primera clase, seis pesos, ocho para el de segunda clase, y para el de
2 El 28 de marzo de 1876 José Pedro Varela asume la Dirección de Instruc-
ción Pública, que desempeña hasta 1879, cuando muere. El 5 de enero de 1880
asume ese cargo su hermano Jacobo Varela, permaneciendo en él hasta 1889.
453
 tercera clase doce pesos (Delio Machado, 2009: p. 123). El 13 de mayo
de 1882 se aprueba el Reglamento Provisional para el Internado Nor-
mal de señoritas y el 15 de mismo mes se inaugura (Delio Machado,
2009: p. 75,76).
Para las estudiantes del interior eran muchos los problemas
que planteaba el régimen de internado, las alumnas ingresaban con
trece años, eran niñas que se separaban por primera vez de sus fa-
milias. Josefa Boero, de Paysandú, una de las primera alumnas de la
institución, recordaba en 1924 el impacto emocional que significaba
para esas niñas el ingreso al internado: “ el alumnado era muy het-
erogéneo. El elemento procedente de Paysandú, Salto y algún otro
departamento venía regularmente preparado; en cambio, de otras
localidades llegaron alumnas que apenas sabían leer, sin hábitos de
razonamiento, y era preciso que esas alumnas rindieran el mayor
beneficio para la escuela en el menor tiempo posible” (Delio Machado,
2009: p. 78). Entre las competencias de la Directora del Internado, en
ese entonces María Stagnero de Munar, estaba cuidar de la salud de
las alumnas. No existiendo enfermeras para los casos de enferme-
dad, la propia Directora tenía que actuar como tal. Entre las enferme-
Eje 5
dades frecuentes estaba la tuberculosis. Aparece aquí una referencia
a una alumna del internado de Colonia. “Una tuberculosis galopante,
de una alumna de Colonia (…) Era esta una joven a la que se observaba
frecuentemente por su delicado aspecto, por su excesivo crecimiento
y, especialmente, por ciertos antecedentes familiares (…) A pesar del
riesgo, la Directora la cuida en sus habitaciones, hasta que arriba la
persona encargada de llevar a la pobre Elena, a su casa. Resuelto el
viaje de inmediato, la enferma es acompañada por la Directora, el doc-
tor Canaveris y el señor Inspector General (José Pedro Varela) hasta el
camarote del vapor que la llevaría a su casa (…) Pocos días después
llega la noticia de su fallecimiento” (Delio Machado, 2009: p. 79).
Por su centralización en Montevideo, la formación de docentes
en el interior del país constituyó en todas las épocas un problema de
difícil solución. Los Institutos Normales de señoritas y de varones se
encontraban en la capital del país. El 16 de abril de 1910 el vocal de la
Dirección General de Instrucción Pública, Dr. Pereira Núñez, presenta a
la Dirección General una propuesta que “constituye un paliativo para
la existencia de los institutos de Formación Docente en el interior del
país” (Delio Machado, 2009: p. 171).
454
La propuesta de Pereira consistió en que los Liceos Departa-
mentales que se crearían por la ley de 19123, se encuentren obliga-
dos a formar cinco maestros para su departamento. De este modo
la formación de maestros estuvo ligada a los liceos creados en las
capitales departamentales. El 7 de abril de 1916 la dirección Gener-
al de Instrucción Pública autoriza por vía de ensayo la concreción de
cursos magisteriales, adscriptos a los liceos de Artigas, Salto, Duraz-
no, Maldonado, Rivera, Rocha y Florida. El 17 del mismo mes aprueba el
reglamento para la reválida de estudios cursados en los liceos por los
aspirantes a magisterio. El 23 de noviembre de 1917 Primaria da por
finalizada esta experiencia piloto, que se llevaba a cabo en los liceos
mencionados.
En marzo de 1913, la Dirección General de Instrucción Pública,
aprueba el Reglamento Provisorio de los Institutos Normales Departa-
mentales, que habían comenzado a funcionar “en forma precaria en
los departamentos de Rivera, Tacuarembó, Colonia, Cerro Largo, Tre-
inta y Tres y Minas en ese año. Formarán por ahora solo maestros de
primer grado” (Delio Machado, 2009: p. 173). Los egresados de dichos
institutos tendrán las mismas prerrogativas que los procedentes de
Eje 5
los Institutos Normales de Montevideo, y los Directores de los Insti-
tutos Normales Departamentales dependerán de la Dirección Gener-
al de Instrucción Primaria y del Inspector Nacional. La edad mínima
de ingreso para alumnos y alumnas será de catorce años, y deberán
rendir un examen de ingreso, para una vez aprobado conformar una
matrícula provisoria, que se revisaría para integrar la definitiva a los
tres meses, para establecer “quienes están en condiciones, por los
conocimientos, aptitudes y condiciones personales para continuar
como alumnos” (Delio Machado, 2009: p. 174).
El Ministro de Instrucción Pública, Dr. Baltasar Brum, señala en la
Memoria del Ministerio que en 1913 se recibieron algo más del doble
de maestros que en 1910 (77 en 1910 y 156 en promedio en los últimos
años), y que los seis Institutos Normales del interior darán para el año
próximo 200 maestros (Delio Machado, 2009: p. 174). Estos institutos
normales del interior habían sido dotados de recursos presupuestales
por dos años, y luego deberían ubicarse en otros departamentos. Este
plazo finalizó a fines de 1915.
3 La Ley de Creación de Liceos Departamentales, que fue promulgada por
el Poder Ejecutivo el 5 de enero de 1912.
455
 En la Constitución en 1918 se establece que la Instrucción Su-
perior, Secundaria y Primaria será administrada por Consejos Autóno-
mos. Se crea el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal,
que sustituyó a la Dirección General de Instrucción Pública de 1877, la
formación de maestros era parte de sus funciones.
En la bibliografía no hay referencias respecto a qué ocurre con
la formación de maestros en el departamento de Colonia luego de
suprimidos los Institutos Normales Departamentales. De todos mo-
dos, sabemos, por el testimonio de los maestros entrevistados, que
se siguen recibiendo maestros que dan sus exámenes libres en Mon-
tevideo, en Mercedes y posteriormente, en la capital departamental.
D`Auría señala: “después de varios períodos de inactividad, vari-
os institutos (del interior) fueron refundados (…) el de Colonia, se di-
versificó en dos, el de Rosario fundado en 1946 y oficializado en 1962,
y el de Carmelo, fundado en 1950 y oficializado en 1968” (D’Auria, 1964:
p. 139 ss).
El hecho es que el Instituto Magisterial de Colonia dejó de estar
ubicado en la capital departamental y se oficializó en una ciudad del
Eje 5
interior del departamento, la ciudad de Rosario.
La perspectiva de la investigadora
Para la investigadora este trabajo está ligado a su trayectoria
como docente y tiene por lo tanto una fuerte carga afectiva, en la me-
dida que, desde el desempeño profesional, nos comprometemos con
las personas y las instituciones donde trabajamos.
Me desempeño como docente en el actual Instituto de For-
mación Docente “José Pedro Varela” de la ciudad de Rosario, del de-
partamento de Colonia, Uruguay, desde el año 1996. Estoy ligada a la
profesión magisterial exclusivamente por mi desempeño profesional,
no soy maestra, y la primera maestra de mi familia es una de mis
hermanas menores.
Mi formación como Licenciada en Ciencias de la Educación, en
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, y como pro-
fesora de Química formada en el Instituto de Profesores Artigas de
Montevideo, no me ha permitido compartir muchas de las vicisitudes
que tienen los estudiantes de magisterio del departamento que via-
456
jan desde diferentes zonas para realizar sus estudios en Rosario, sin
embargo, he compartido sus anhelos y expectativas.
Desde ese lugar nos proponemos rescatar la historia de dos
instituciones que fueron las primeras que formaron maestros en el
departamento, la del desaparecido Instituto Magisterial de Colonia,
y la de IFD de Rosario, que conmemoró en 2015 setenta años de su
fundación. En ese proceso procuraremos encontrar justificaciones al
hecho de que la institución formadora de docentes se halle radicada
definitivamente en Rosario y no en la capital departamental. Recuper-
ar la historia de la Formación Docente del departamento de Colonia
supone hacer visibles las acciones de grupos de hombres y mujeres
que, desde sus comunidades, asumieron el compromiso de formar y
proyectar una mejor formación de sus maestros. Rescatar sus expe-
riencias, sus historias y sus acciones es una forma de mostrar cómo
desde el interior del país, y también desde el interior del Departa-
mento, se aunaron esfuerzos por lograr la descentralización de la
formación docente.
La pregunta inicial
Eje 5
¿Cuál fue la trama de hechos, voluntades y acciones que condu-
jeron a que el actual Instituto de Formación Docente se oficializara en
Rosario y no en Colonia del Sacramento?
Metodología de la investigación.
El diseño de la investigación es cualitativo, exploratorio y pre-
tende comprender la trama de sucesos que condujeron a la oficial-
ización del IFD en Rosario y a la desaparición del Instituto Magisterial
de Colonia. Se trabajó con fuentes documentales inéditas, que en el
caso del IFD de Rosario se guardan en la institución4.
Para documentar el proceso del Instituto Magisterial de Colonia
se realizaron entrevistas a cinco maestras, a dos maestros, y a la Di-
rectora de la Biblioteca Pedagógica Departamental Maestro “Evaristo
Yaquelo”. Se transcribió la entrevista realizada a la maestra Teresa
Campelo, por Zoraya Orsi (Orsi, 2007).
La primera de las maestras entrevistadas se recibió dando ex-
4 Agradecemos a la Directora del IFD de Rosario, prof. María del Carmen An-
drioli, por facilitarnos el acceso a la documentación.
457
 ámenes libres en la ciudad de Mercedes en el año 1939. La más jo-
ven fue la primera de su generación que se recibió dando exámenes
libres en el Instituto Magisterial de Colonia “Carlos Vaz Ferreira” y la
última que egresó del instituto de la capital departamental.
Narración y trama de la historia
El esfuerzo por narrar y rescatar la memoria implica un diálo-
go con los protagonistas de los procesos que se intentan describir. Al
sentido de una historia bien construida Ricoeur (2006) le llama trama.
La trama no es una estructura estática, sino un proceso integrador
que sólo llega a su plenitud en el lector, en el receptor vivo de la histo-
ria narrada. El proceso integrador es el que dota a la historia narrada
de una identidad, de una dinámica.
La operación de construcción de la trama puede definirse como
una síntesis de elementos heterogéneos, entre los acontecimientos o
múltiples sucesos y la historia completa y singular, también capaz de
transformar los múltiples sucesos en una historia. La historia narrada
es más que una simple enumeración, la historia narrada organiza los
Eje 5
acontecimientos en un todo inteligible. La trama también constituye
una síntesis en otro sentido, organiza y une componentes tan het-
erogéneos como las circunstancias encontradas y no queridas, las
interacciones que sitúan a los actores en relaciones que van del con-
flicto a la colaboración, los medios más o menos ajustados a los fines,
y finalmente, los resultados no queridos.
La reunión de todos estos factores en una única historia hace
de la trama una totalidad que podemos denominar a un tiempo con-
cordante y discordante.
Aspiramos a lograr la comprensión de este proceso, tratando
de urdir la trama, siguiendo la narración de esta historia, contada por
quienes fueron protagonistas, cada uno en su tiempo.
Del sentir popular a la trama de la historia
Maestros jubilados de Colonia explican el hecho de que la capi-
tal departamental no sea sede del actual Instituto de Formación Do-
cente, como lo son otras capitales departamentales: “Colonia (la cap-
ital departamental) no tiene Instituto de Formación Docente, porque al
Instituto de Colonia se lo llevaron para Rosario. Existió un instituto en
458
Colonia, no oficializado que preparaba para rendir exámenes libres de
maestros con profesores honorarios, pero finalmente Rosario logró la
oficialización del Instituto.”
La maestra Noemí Esther Landini, de 95 años, expresa: “Fue una
verdadera infamia que se llevaran en Instituto Magisterial a Rosario.”
Teresa Campelo, profesora de Literatura del Liceo Departa-
mental de Colonia, repite esta expresión. Al responder a la pregunta
acerca de dónde se formó usted como docente, dice: “Yo soy maestra.
Tenía hecho Preparatorios de Notariado en Montevideo y me vine a Co-
lonia cuando me casé, tenía 19 años. No conocía a nadie, el sueldo de mi
marido era poco, era obrero de la fábrica (la textil Sudamtex). Entonces
le dije que iba a estudiar porque había un Instituto Magisterial en Co-
lonia que se llamaba “Carlos Vaz Ferreira”. La Directora era la maestra
Ada López que era a su vez, la Directora de la Escuela número 2. Después
llevaron ese instituto a Rosario, pero acá era un instituto precioso, que
había formado varias generaciones de maestros. Yo empecé cuando el
plan de estudios cambió de tres a cuatro años, en 1954. Fue una historia
que nadie recogió, porque había grandes profesores, prácticamente lo
Eje 5
mejor del Liceo de Colonia daba clases allí. Y cuando yo empecé en el
grupo éramos veinte alumnos, después a medida que fueron pasando
los años, en 4° quedamos dos egresados” (Orsi, 2007: p. 293).
La historia del Instituto Magisterial de Colonia, a través de
narraciones
En esta investigación preliminar sobre el Instituto Magisterial
de Colonia nos basaremos en el testimonio de los entrevistados.
Noemí Esther Landini, maestra jubilada de 95 años, recuerda:
“Estudié magisterio libre, en ese entonces no nos dejaban ir a estudi-
ar a Montevideo. Rendí exámenes en Mercedes, allí venían las mesas
examinadoras. Lo mismo hizo mi hermana mayor, María Inés Landini,
que falleció hace tres años con 100 años. Me recibí en 1939 con 19 años
y concursé para actuar como visitadora social y maestra del Albergue
de varones que se fundaba por ese entonces. Trabajé allí hasta que me
jubilé, era la única mujer, todos los demás eran hombres.”
La siguiente entrevistada, Carmen Peralta, maestra jubilada,
nacida en 1930, que también se recibió dando exámenes libres en Co-
459
 lonia, recuerda: “Me recibí en 1950, ingresé en 1946, con dieciséis años.
Luego de cursar cuatro de liceo, hacíamos la carrera de cuatro años.
Me recibí a los diecinueve. El Instituto Normal de Colonia funcionaba en
el local de la Escuela 1. Allí también se daban los exámenes. El tribu-
nal examinador venía una vez al año. Un año me quedó una materia,
y tuve que ir a Montevideo a darla. Entre los examinadores recuerdo a
Elida Tuana, que era muy severa y exigente. Hacíamos prácticas en las
Escuelas de práctica 1 y 2. La maestra Ada López hacía las veces de
Directora del Instituto, nos apoyaba en todo, a su vez era Directora de la
Escuela 2 de práctica y profesora de caligrafía en el Instituto.”
Susana Prandi, maestra de 84 años, rememora: “Estudié en el
Instituto de Colonia, el plan era de tres años, me recibí en 1953, dando
exámenes libres. El Instituto funcionaba en la Escuela 1 de varones, de
mañana. La Directora era Ada López, una gran maestra y persona. En
esos años, al Instituto Magisterial de Colonia se lo llamó “Carlos Vaz Fer-
reira”, no podría precisar el año.”
El maestro y profesor del Liceo departamental Juan Carlos Sil-
vestri, de 80 años, relata: “Estudié con el Plan 1956, dando exámenes li-
Eje 5
bres, el plan era de 4 años. En esos años, el Instituto se había trasladado
de la Escuela 1 a un local municipal que hoy está frente a la Plaza San
Martín, en Avenida General Flores y calle del Comercio. Por 1956, hicimos
con otros compañeros y también maestros y estudiantes una protes-
ta, para que al Instituto no se lo llevaran a Rosario. Nos subimos a los
bancos de la Plaza 25 de agosto a protestar, hasta que vino la policía…
Nos entregaban el anillo y el título en un acto en el Centro Unión Cosmo-
polita. Los profesores eran honorarios, el alma mater del Instituto era
Ada López.”
La maestra y profesora del Liceo Departamental Ana Sán-
chez, de 77 años, narra: “Hice el Plan 1956, cursé tres años en Colo-
nia y el último año en Montevideo donde me recibí en 1959. Dába-
mos exámenes libres en Colonia. Participé del traslado del Instituto
de la Escuela 1 a donde actualmente funciona la Escuela del Hogar
(Avenida General Flores y calle del Comercio), estaba en la planta
alta. Recuerdo que el traslado llevó varios días, limpiamos los pisos
y organizamos todo las alumnas, teníamos solo dos compañeros
varones, Juan Carlos Silvestri y Cacho Pereira. El traslado se real-
izó en 1957 o 1958. En ese edificio municipal funcionaban la Liga
de fútbol y el Servicio Meteorológico. Ese año 1958 se realizaron las
460
Jornadas Universitarias en Colonia, fue todo un acontecimiento, y
nos sirvieron para preparar mejor algunos exámenes. También se
realizó una marcha por la Ley orgánica de la Universidad. Ada López
nos ayudaba en todo, los profesores eran honorarios.”
La maestra Ruth Grant Cetti, de 73 años, relata: “Me recibí en
1962, el plan era de cuatro años e ingresábamos con cuarto de liceo. Fui
la primera de mi generación en recibirme, dábamos exámenes libres
con un tribunal examinador que venía de Montevideo y pasaba dos días
en Colonia. Los exámenes eran en diciembre, nos enterábamos el día
antes de la llegada del tribunal. Yo vivía en el campo y el padre de una
compañera iba en camioneta a avisarme. Teníamos una excelente bib-
lioteca, y Ada López nos ayudaba en todas las materias. Los profesores
eran honorarios y se pagaba una pequeña cuota para el sueldo de la
secretaria. Fui la última maestra que se recibió en el Instituto Carlos Vaz
Ferreira de Colonia, mis compañeras de generación se trasladaron a
Rosario que se oficializó en 1962.”
En 1962 se cierra definitivamente el ciclo del Instituto Magisteri-
al Carlos Vaz Ferreira de Colonia del Sacramento.
Eje 5
La voluntad de narrar, el Instituto “José Pedro Varela” de
Rosario
Transcribimos aquí partes de un documento inédito que se con-
serva en los archivos del IFD de Rosario, su autor fue el maestro y
profesor Néstor Abella Toja. “Después que se clausuraron los Institutos
Normales del interior entre ellos el de Colonia, que vinieron a despertar
el interés por la carrera magisterial fuera de Montevideo, Rosario siguió
formando maestros gracias al esfuerzo y dinamismo de la Maestra
de Segundo Grado jubilada Señora Juana Pilar Lazague de Etchever-
ry, que durante cuatro lustros preparó numerosos grupos de estudi-
antes que rendían sus exámenes en Montevideo, Mercedes y Colonia,
ante las mesas enviadas a campaña. No cobraba sus lecciones a los
más necesitados, recibía pequeñas retribuciones de los más pudientes,
y muchos fueron los que estudiaron con la promesa de pagar sus lec-
ciones después de empezar a trabajar... Al abandonar las clases la Sra.
Lazague de Etcheverry los estudiantes quedaron algunos años confia-
dos a los esfuerzos y a la orientación que pudiera darle algún maestro
de entusiasmo y experiencia”.
461
 Formación del Instituto
“A fines de 1944 ante las múltiples dificultades experimentadas por
nuestros ex-alumnos para realizar y presentarse a examen (…) surgió entre
varios profesores y maestros la idea de allanar esos inconvenientes de al-
guna forma (…) En marzo de 1945, a invitación de la Dirección del Liceo de
Rosario, se realizó una reunión de maestros, profesores y alumnos (…) de allí
surgió un Instituto Popular, encargado de la preparación de los estudiantes
de 5to. y 6to de magisterio que funcionaría (…) en el mismo local del Liceo.
Dieciséis maestros y profesores se distribuyeron la responsabilidad de dic-
tar los programas de las distintas asignaturas vigentes. Se confeccionó
el horario en conformidad con los estudiantes, para no interferir con las
clases de prácticas. Las clases funcionaron normalmente durante todo el
año (…) realizándose un trabajo totalmente gratuito.”
Acta de fundación del Instituto Magisterial José Pedro Varela
“En la ciudad de Rosario, a los 18 días del mes de marzo de 1946,
en el Liceo de Rosario se realiza una asamblea con el objeto de crear en
forma definitiva un Instituto de Enseñanza Magisterial en la ciudad de
Eje 5
Rosario. Preside el acto Juan Luis Perrou, maestro Director de la Escue-
la 4 de práctica de Rosario. Se resolvió adoptar, con algunas modifica-
ciones, los Estatutos que rigieron como base el Liceo Rosario en su fun-
dación. Se acepta la moción del Sr. Agustín Curuchet Indart de constituir
un Consejo Directivo Consultivo integrado por el Director como miembro
nato, y en colaboración con dos delegados elegidos por los profesores,
y dos elegidos por los estudiantes. Se elige por votación los cargos de
Directora y Secretaria, recayendo en las Sras. Juana María Laborde de
Girardo y Aurora Estruch, respectivamente. Los profesores eligen al Sr.
Juan Luis Perrou y al Ing. Juan Pérez Díaz, los estudiantes al educacion-
ista Mario Quesada y al estudiante, Raúl Collazi.”
El 24 de marzo de 1947 se resuelve llamar a este centro Instituto
Magisterial “José Pedro Varela”. Se crea la Biblioteca del Instituto. Se
adquiere un sello de goma y papel membretado.
Evolución de la matrícula
En 1945 se comienza con once alumnos, pero la matrícula sigue
creciendo. En 1949 tiene 84 estudiantes, 126 en 1950, 124 en 1951, 128
en 1952 y 126 en 1953.
462
Entidades que cooperan con el Instituto
Centro estudiantil
Oswaldo Víctor Borrás, delegado estudiantil, en la reunión del 7
de abril de 1947 pide que los estudiantes se organicen en una entidad
gremial. Se eligen a los miembros del centro estudiantil, que colabora
eficientemente en todas las veladas, beneficios, kermeses, organiza-
das por la Dirección.
Amigos del Instituto
El 11 de agosto de 1947 se crea oficialmente la Asociación de
Amigos del Instituto, que hasta entonces contaba con treinta perso-
nas de buena voluntad que generosamente contribuían para los gas-
tos de nuestra entidad. En 1948 se llegó a 34; en 1949 llegaron a 190;
en 1951 son 185; y en 1953 son 217. Pagan $ 0,30 mensualmente, tienen
voz y voto en las Asambleas Ordinarias y Extraordinarias y están rep-
resentados por un delegado que eligen en dichas Asambleas Anuales.
“Su contribución ha sido monetaria y moral de gran eficiencia y su pres-
Eje 5
encia en todos los actos del Instituto le prestan el valioso aporte que
jerarquizan, alientan a proseguir con una obra de gran contenido cul-
tural como lo es el Instituto”
El Instituto Magisterial se oficializa en Rosario
En 1962 Ruth Grant Cetti culmina su carrera de maestra en el In-
stituto de Colonia, sus compañeras se van a Rosario a dar exámenes
porque era más seguro rendirlos allí, ya que ese año se oficializó Rosario.
Consultados los entrevistados sobre las razones por las que el
Instituto Magisterial se oficializa en Rosario expresan: “En Colonia había
una Comisión para lograr la oficialización, el presidente era José Prandi,
también la integraba, Martín Landini, dos conocidos comerciantes de Co-
lonia. La Comisión no era muy unida, en Rosario se movieron más.”
Graciela Yaquelo Forneris relata como su padre, que era In-
spector Departamental, hizo gestiones para que el Instituto Mag-
isterial se radicara definitivamente en Colonia. “En el año 1951, el
maestro Evaristo Yaquelo gana el concurso para Inspectores Depar-
tamentales y opta por Colonia. Venía de desempeñar una efectividad
en Flores. Era oriundo de Rosario, allí vivían sus padres, era de condi-
463
 ción muy humilde, pero siempre tuvo deseos de superarse. Venía de vencimiento que por su ubicación geográfica y su zona de influencia
impulsar la creación del Instituto Magisterial de Tacuarembó y quiso Rosario era el mejor punto para el Instituto.”
impulsar la creación de un Instituto Magisterial en la capital depar-
tamental. Comenzó a impulsar el Instituto no oficializado (…) A los Fue el tesón y la convicción de muchos rosarinos lo que permitió
efectos de hacer prosperar el Instituto, Yaquelo solicitó a los padres que el Instituto Magisterial, hoy Instituto de Formación Docente “José
de los alumnos que concurrían una colaboración para pagarle a los Pedro Varela”, ostente con orgullo que lleva setenta años al servicio
profesores, hasta tanto los trámites de oficialización se concretaran. de la cultura de la región, y esté situado en una ciudad del interior del
Venían alumnos y alumnas de diferentes zonas rurales. No se sabe si departamento de Colonia.
los padres colaboraban al comienzo, pero en ese momento, los padres
no quisieron aportar dinero. Como la situación empezó a empeorar,
los profesores dejaron de dar clase. Hubo una reunión que organizó
Yaquelo con padres, profesores y alumnos donde expuso que: en vir-
tud que los profesores no asisten por falta de pago, los padres no
Bibliografía citada.
colaboran, la tramitación de oficialización no avanza. El Inspector Ya-
quelo se vio obligado a no poder concretar su inquietud, lo cual le - D’ Auria, Lorenzo (1964). Escuelas Interinatos e Institutos Nor-
ocasionó un gran dolor.” males del Uruguay. Montevideo: Enciclopedia de la Educación, CNEPN,
Imprenta Nacional.
Relata Ana Sánchez “que el Inspector de Primaria Aldo Faedo vis-
itó a sus padres en Tarariras, por el año 1957 o 58, para pedirles que no - Delio Machado, Luis Mª (2009). Historia de la Formación Docente.
sacaran a Ana del Instituto que se estaba quedando sin alumnos, para Tomo I. Montevideo: Ed. Cruz del Sur.
Eje 5

Eje 5
que pudiera seguir estando en Colonia capital.”
- Orsi, Zoraya (2007). Liceo Departamental de Colonia. Montevi-
Las razones de la oficialización en Rosario deo: Ed. del Sur.

Colonia con una Comisión no muy comprometida, pocos alum- - Ricoeur, Paul (2006). La vida: un relato en busca de narrador.
nos, padres que no estaban dispuestos a solventar los gastos del In- Agora, vol 25, n°2: 9,22. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/ejem-
stituto. Rosario, con un grupo de maestras, maestros, profesores y plar/186211, recuperado el 22 de mayo de 2016.
estudiantes totalmente proactivos, comprometidos, una comunidad
que apoyaba, dando el respaldo económico y moral que se necesita-
ba, logra la oficialización.
Manuscrito
Manuscrito inédito con pluma fuente, de Néstor Abella Toja, Diez
El maestro Yens Schou, que estudió y se recibió en Rosario y
años al servicio de la Cultura de la región, Instituto Magisterial “José
es un reconocido miembro de la comunidad relata: “Lograr la oficial-
Pedro Varela”, Rosario Oriental, archivo del IFD de Rosario. Registra las
ización del Instituto en Rosario fue una lucha titánica de 17 años, había
actividades institucionales desde el año 1945 al 1953. Se encuentra
un grupo de maestros y maestras muy comprometido que trabajaba
en el archivo institucional del IFD J.P.Varela de Rosario, departamento
honorariamente. Hombres y mujeres entre las que estaba la primera
de Colonia. El maestro y profesor Néstor Abella fue el Secretario de
Directora Juana Laborde de Girardo. Fui cobrador de los amigos del In-
Actas en la Asamblea de creación del Instituto de Rosario y profesor
stituto durante 45 años, eran 240 socios en Rosario y 30 socios en las
del Instituto.
localidades vecinas, lo recaudado alcanzaba para los gastos mínimos.
A veces me preguntan si hubo algún tipo de favoritismo político, al ele-
gir Rosario, digo rotundamente que no. Fue la lucha sostenida y el con-

464 465
 Entrevistas Tres momentos en la historia de la
1- Graciela Yaquelo Forneris, Directora y Cofundadora de la Bib- Inspección en el Consejo
lioteca Pedagógica de Colonia. Realizada en Colonia del Sacramento,
el jueves 28 de abril de 2016. de Educación Inicial y Primaria
2- Carmen Peralta, realizada en Colonia del Sacramento, 22 de
mayo de 2016.

3- Ruth Grant Cetti, entrevista telefónica, 23 de mayo de 2016.

4- María Esther Landini, realizada en Colonia del Sacramento,

25 de mayo de 2016. Silvia Ciffone González 1

5- Juan Carlos Silvestri, entrevista telefónica, 26 de mayo de

2016.

6- Ana Sánchez, entrevista telefónica, 26 de mayo de 2016.

7- Esther Prandi, entrevista telefónica, 1 de junio de 2016.

Introducción
Para Marc Bloch (1949) “La incomprensión del presente nace fa-
8- Yens Schou, entrevista telefónica, 4 de junio de 2016.
talmente de la ignorancia del pasado”.2 En efecto, la única manera
Eje 5

Eje 5
de saber quiénes somos y dónde estamos exige el conocimiento del
pasado. Sólo conociendo los procesos históricos es posible definir
las acciones de los hombres, darles un sentido, ir a la búsqueda de
posibles justificaciones. No obstante, en la segunda parte de la cita,
el historiador francés agrega: “Pero no es, quizás, menos vano esfor-
zarse por comprender el pasado si no se sabe nada del presente”.3
Acá se invierte la idea inicial con la intención de enriquecer el valor del
trabajo del estudioso de la Historia. Este no sólo pretende recuperar lo
muerto, sino que su interés está más bien en captar lo vivo.

Bajo este marco conceptual, esta ponencia constituye una

panorámica de la Inspección y su papel en el Consejo de Educación Inicial
y Primaria, en tres momentos de la Historia de la Educación del Uruguay:

a) Desde el inicio de la Reforma Vareliana hasta su consoli-

dación: 1877-1920.

1 Profesora en el Consejo de Formación en Educación de ANEP (IINN e IFES).

2 Introducción a la historia, Fondo de Cultura Económica, México, p: 38.
3 Ibid.

466 467
 b) En la etapa de mayor producción pedagógica del magisterio
nacional: 1920-1960.
c) Durante el “acuartelamiento” de la Escuela: 1973-1985.
istóricamente al inspector le ha sido asignado el rol de agente
de control, porque su figura apareció en una sociedad caracterizada
por la presencia de grupos con diferentes intereses y cuotas de pod-
er. Dice Fernando Alvarez Uría (1992):
El ejercicio del poder consiste en conducir conductas, es decir,
en gobernar, en el sentido de estructurar el campo de acción
eventual de los otros (...) En los últimos cien años, en los países
occidentales, se ha producido una estatización de las relaciones
de poder. Las escuelas no son ajenas a esas tecnologías nor-
malizadoras de poder y al monopolio de la cultura legítima por
parte del Estado.4
Pero como el poder no se posee, sino que se ejerce5, habría
que reflexionar sobre el papel que los inspectores, como intelec-
tuales transformadores (Giroux, 1990), desempeñaron en el pasado y
Eje 5
deberían desempeñar hoy en el sistema educativo para contribuir a
hacer efectivo el derecho a la educación.
El Derecho a la Educación
El Artículo 26 de la “Declaración Universal de los Derechos Hu-
manos”, aprobada el 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea General
de las Naciones Unidas, dice que toda persona tiene derecho a la ed-
ucación. Este derecho se ubica más allá de los derechos políticos pre-
conizados por el liberalismo; se considera como un derecho social. Los
derechos sociales son derechos que, en una democracia, pertenecen
a todos los individuos frente a la colectividad y tienen por objeto au-
torizarlos a exigir de ella aquello que los haga efectivos.
Aclara Georges Burdeau (1970):
4 Microfísica de la escuela, Cuadernos de Pedagogía Nº 203, Barcelona, p: 56.
5 Dice Michel Foucault (1988): “El poder no es una propiedad, es una estrate-
gia: algo que está en juego (...) El poder no es una superestructura. Hay que aban-
donar el modelo de espacio piramidal trascendente por el de un espacio inmanente
hecho de segmentos”. Extractado de Un diálogo sobre el poder, Alianza Editorial,
Madrid, Introducción, p. v.
468
De hecho la primacía acordada al derecho social implica en
cuanto a la noción misma de derecho, un cambio de plan en el
cual van a ser afectados no sólo las situaciones individuales
sino también el edificio social entero. El derecho del hombre
tradicional era una garantía acordada a su iniciativa, a su inteli-
gencia, a su habilidad. Con el derecho social la perspectiva cam-
bia totalmente. Se invita al Poder a asegurar las condiciones de
liberación del individuo. La realización del derecho exige una
acción del Estado.6
Como el hombre por sí solo no puede asegurar su existencia ni
conquistar su libertad cuando su situación social no es favorable para
ello, en las democracias, es al Estado a quien le corresponde asegu-
rar las condiciones de vida que permitan a los hombres su desarrollo
integral. La Ley, en lugar de limitarse a proteger las libertades individ-
uales contra la posible opresión de quienes gobiernen, debe ser un
instrumento para ofrecer a todos igualdad de oportunidades para la
formación de su personalidad.
Dice el Art. 26, ya citado, que la educación
Eje 5
(...) tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad y el
fortalecimiento del respeto a los derechos del hombre y a las
libertades fundamentales, favorecerá la comprensión, la toler-
ancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las activi-
dades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la Paz.
Al reconocerse que el progreso humano debe realizarse simultán-
eamente en el individuo y en la sociedad, se reconoce que el derecho a
la educación de todo hombre lo beneficia a él y a la sociedad en su con-
junto. El reconocimiento de tal derecho no es discutido por nadie.
No obstante, como muy bien lo reconoce Jean Piaget (1971)
El derecho a la educación no es sólo el derecho a frecuentar
escuelas, sino que es también el derecho a una educación que
procure el pleno desenvolvimiento de la personalidad, el dere-
cho a encontrar en la escuela todo lo que es necesario para la
6 Las libertades públicas. En Reyes, R. (1972), El derecho a educar y el derecho
a la educación. Alfa, Montevideo, p: 17.
469
 construcción de una razón activa y de una moral viva.7
El Inspector y su papel desde el inicio de la Reforma
Vareliana hasta su consolidación: 1877-1920
El citado Artículo 26 dice que toda persona tiene dere-
cho a la educación y agrega que “debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria”.
Con este signo aparece en Uruguay la figura del Inspector, si-
multáneamente a la creación del sistema educativo nacional, impul-
sada por José Pedro Varela a partir de la obra “La Legislación escolar”
(1876). El Inspector es, a la luz de las ideas de Varela que anteceden
en setenta años a la declaración aludida, un agente que vela por el
derecho a la educación.
En el ingreso de nuestro país a la época moderna, el derecho
a la educación estaba asociado, fundamentalmente, al fenómeno de
cobertura educativa a nivel primario con la finalidad de formar seres
Eje 5
sociales, trabajadores productivos y ciudadanos responsables que se
integraban a una organización política republicano-democrática y a
una organización económica capitalista.
El Proyecto de Ley presentado por José Pedro Varela para la
constitución, organización y funcionamiento del sistema educativo na-
cional, se basa en los citados principios y en las ideas clave de descen-
tralización y participación popular y de base económica del sistema.
En el Decreto Ley de Educación Común, aprobado por el dictador Cnel.
Lorenzo Latorre, estas ideas clave fueron sustituidas por una central-
ización casi absoluta y el no establecimiento de recursos específicos
para la enseñanza. En el Proyecto Varela creaba las figuras de:
- Inspector Nacional de Educación, como integrante de la
Comisión de Nacional de Educación;
- Inspectores Departamentales, tantos como departamentos
había en la división política de la República, elegidos por
las Comisiones de Distrito y con funciones que implicaban
importantes niveles de descentralización ;
- Inspectores Seccionales, con asiento en ciudades, villas o
7 El derecho a la educación en el mundo actual, Aula, Montevideo, p: 29.
470
pueblos, también elegidos por la Comisión de su Distrito,
con importantes deberes y atribuciones:
Visitar a lo menos una vez por mes todas las escuelas de su Sec-
ción (...); Exigir que la Comisión de Distrito, siempre que lo con-
ceptúe necesario para la salud y bienestar de los discípulos, que
se refaccione o se cambie el local de la escuela o el menaje (...);
convocar a lo menos una vez cada tres meses, una reunión de
los maestros del distrito, para ocuparse de cuestiones relativas
a la enseñanza.8
A todos los Inspectores, y respondiendo a su tiempo, Varela
les atribuía funciones vinculadas al cumplimiento del derecho a la
educación, entendido como derecho de asistir a la escuela. Dice Varela
respecto al Inspector Nacional que era su deber
(...) propender por todos los medios legítimos a su alcance a
estimular el celo de todos los empleados en la educación y del
pueblo, promoviendo convenciones de Maestros y amigos de
la educación, difundiendo informes y conocimientos sobre esa
materia, y esforzándose porque la conciencia pública se forme
Eje 5
robusta con respecto a las ventajas, a los beneficios y a las ex-
igencias de una buena educación para todos los habitantes de
la República.”9
Dice además que anualmente el Inspector Nacional, a partir de
los informes de los Inspectores Departamentales y Seccionales, debía
elaborar el Informe Anual que comprendía:
“Un Estado de la Educación de la República en el año escolar
concluido el 30 de noviembre próximo pasado; tablas estadísti-
cas que muestren en total, por departamento y por secciones:
el número de niños en edad de escuela que haya en la República;
el número de los que se hayan inscrito en las escuelas públicas
y la asistencia media; el número de los que asistan a escuelas
privadas; el número de los que no hayan asistido a ninguna es-
cuela (...); el total gastado en construcción de Escuelas (...); el to-
tal gastado en textos para los niños; el total gastado en útiles
8 Art. 31 del Proyecto de Ley organizando un sistema de educación común
en la República Oriental del Uruguay. En La Legislación Escolar, Biblioteca de Clásicos
Uruguayos, Montevideo, 1964, p: 98-99.
9 Ibid Art. 11, p. 87.
471
 y eventuales (...) y aquellas indicaciones para el progreso y la
difusión de la educación pública que la experiencia y el estudio
puedan aconsejar al Inspector Nacional.10
En el Decreto-Ley no fueron recogidas la figura de los Inspec-
tores Seccionales ni las Comisiones de Distrito. Posteriormente a su
sanción, y a pesar de las modificaciones importantes realizadas a su
proyecto, Varela aceptó de Latorre el nombramiento de Inspector Na-
cional y junto a los Inspectores Departamentales, que él mismo eligió
entre sus colaboradores, impulsó la “Reforma Educativa”.
Esta reforma acompañó las innovaciones que “modernizaron”
al Uruguay, de la mano de la clase dominante (integrada por terrateni-
entes, exportadores, importadores y banqueros), y que encuadraron
al país en el esquema del liberalismo mundial.
El novel cuerpo inspectivo aceptó dirigir el sistema y se integró
perfectamente a su rígida centralización y a su clima autoritario para
responder al parto de un país diferente. Atrás quedaba el Uruguay pas-
toril y caudillesco (Barrán: 1990) para dar paso al Uruguay moderno.
Eje 5
Es así que, en la práctica, los primeros Inspectores trabajaron
para que se cumpliera con lo que la autoridad prescribía: asegurar
la asistencia de los niños a la escuela primaria en un país en el que
la mayor parte de la población era analfabeta. José Palomeque había
establecido en su informe de 1855: “Queda, pues, demostrado que el
país contiene 129.000 habitantes en la Campaña, 30 escuelas y apenas
899 educandos o sea 7 por mil”.11
Los inspectores surgieron como figuras que, más que con pod-
er, actuaron como representantes del poder a través del ejercicio de
la “autoridad pedagógica”, al decir de Bourdieu y Passeron (1981). Sir-
va la mención a la siguiente situación como una muestra de la acción
reguladora y controladora. Ya antes de la aprobación del Decreto Ley
de Educación Común ocurre un incidente con un Maestro de Montevi-
deo. Luego de entregadas las menciones honoríficas a los maestros
que se habían destacado durante el año 1876, uno de ellos -Federico
Fernández Calvet- envía una nota a José Pedro Varela, agradeciendo
el premio pero rechazándolo por inmerecido, ya que afirma haber
cumplido simplemente con su obligación, agregando que el premio
10 Ibid Art. 10, p. 86-87.
11 Informe Palomeque 1855 (1974). CoNaE-CEP, Cuaderno de divulgación N° 1.
472
había sido otorgado sin que la Comisión de Instrucción Pública (que
Varela presidía) hubiera visitado ni una sola vez la escuela que él di-
rigía. Además agrega que otros colaboradores, tan merecedores de
la recompensa como él, no lo habían recibido. En nota firmada por
Varela, y remitida por circular a todos los maestros, se comunica a
Fernández Calvet que ha sido destituido. En la circular se señala:
No desconoce la Comisión de Instrucción Pública, el derecho
perfecto que asiste a todos los habitantes del país para juzgar
y censurar sus actos (...) pero no es admisible que los maestros
municipales, en su carácter de tales, estén autorizados para
dirigir comunicaciones injuriosas a la Comisión y para emplear
todos los medios a su alcance con el fin de desautorizar la pal-
abra de la autoridad escolar. Si un maestro pudiera devolver la
mención honorífica (...) fundándose en que la Comisión no sólo
no ha podido proceder con criterio con respecto a él, sino que
ha sido injusta con los demás, ese mismo maestro, con igual
derecho podría creerse autorizado para no cumplir con las
resoluciones de la Comisión en lo relativo a la organización y
gobierno de la escuela (...) Más aún, aceptado ese criterio es
Eje 5
difícil suponer hasta dónde podría llegarse (...) los maestros se
creerían autorizados para hacer predominar su opinión sobre
la de las autoridades superiores (...) Se ha hecho necesario pues,
reprimir severamente los abusos que en la administración de
la instrucción pública pretenden introducirse (...) Sobre todo es
imperioso que los señores preceptores se penetren de la perni-
ciosa influencia que ejercerían actos como el realizado por el Sr.
Calvet, si no fueran severamente reprimidos.12
Inscripta en el proceso de la Reforma Educativa se inicia la publi-
cación de la Enciclopedia de la Educación y de los Anales de Instrucción Pri-
maria, y se produce la creación del primer instituto de formación docente
tratando de reemplazar la formación artesanal de los maestros por una
de corte científico. Por supuesto, y no sin resistencias, se instruye a los
futuros maestros en los principios, métodos y normativas de la reforma.
Los primeros docentes comienzan a egresar en 1879, en un proceso lento
pero constante, que acompañó a las modificaciones que se estaban pro-
duciendo en el orden económico y social y que en el orden pedagógico
dictaban las nuevas teorías educativas.
12 Palomeque, A. L. (2012). José Pedro Varela y su tiempo. Tomo 4. ANEP-CODI-
CEN-CFE, Montevideo, p. 291-292.
473
 En su valoración histórica, que se comparte, dice Roque Faraone
(1968):
el lúcido y acentuado laicismo que encontró eco en el personal
docente (...) se convertirá en un acelerador del proceso raciona-
lista y liberal y en tal sentido puede considerárselo un promo-
tor de cambios futuros y de consolidación de rasgos nacionales
vigorosos en la primera mitad del siglo XX.13
El Inspector y su papel en la etapa de mayor producción
pedagógica del magisterio nacional: 1920-1960
Recién a partir de la segunda década del siglo XX, según Sar-
thou y Puyol (2013), maestros e inspectores
(...) pudieron hablar en un mismo lenguaje. Ahora están forma-
dos en y tienen integrados los fundamentos de la Reforma Ed-
ucativa. Comparten con el resto de la sociedad de la década del
20 un optimismo generalizado en la ‘potencialidad’ del Uruguay
como país y en el de la educación como panacea frente a los males
Eje 5
del siglo”14
Es el inicio de la “Suiza de América”: la industria frigorífica había
contribuido a duplicar el valor de las exportaciones; el Estado evitaba la
desocupación a través de empleos en las burocracias públicas y otor-
gaba jubilaciones y pensiones; Montevideo crecía al influjo de la masa
inmigrante trabajadora; la vida cultural se enriquecía con la Generación
del Centenario (Juana de Ibarbourou, Francisco Espínola, Justino Zavala
Muniz, Fernán Silva Valdés, Juan José Morosoli); los triunfos deportivos se
multiplicaban (Colombes, 1924; Amsterdam, 1928; Montevideo, 1930).
En 1925, a iniciativa de Luisa Luisi, vocal del Consejo Nacion-
al de Enseñanza Primaria y Normal, comienza la experimentación
con el Método Decroly en tres prestigiosas escuelas dirigidas por
Sabas Olaizola (Las Piedras), Otto Niemann (Progreso) y Olimpia
Fernández (Malvín).
Pero la preocupación pronto se centra en la situación del cam-
po profundo. “La política social no había logrado llegar al campo ni
13 Varela: la conciencia cultural. En Enciclopedia Uruguaya N° 23, Arca, Mon-
tevideo, p. 59.
14 Reconsiderando la educación en Uruguay. Mastergraf, Montevideo, p. 62.
474
había alterado sustancialmente el régimen de tenencia de la tierra
ni la tecnología agropecuaria. El latifundio tradicional (...) seguía im-
perando en la campaña”.15
Entre las experiencias de educación rural se destaca la de Je-
sualdo en Canteras de Riachuelo (Colonia) en la que prevaleció “una di-
rección de orden pedagógico: la relacionada con la expresión infantil,
que determinó, desde la infancia, nuestra orientación vocacional y la
que tratamos que dominara nuestra labor didáctica”.16
Prosigue con la obra del maestro Inspector Departamental de
Durazno Agustín Ferreiro (1960), que marca una nueva perspectiva
para la situación de la escuela rural:
(...) he dado orientaciones tendientes a la preparación de seres
más capacitados que los actuales para desenvolverse bien en
el medio en que vivirán y capaces también de influir sobre él
para tenderlo hacia el progreso en un sentido constante de su-
peración (...) Un país que no trabaje con todos sus niños, ponién-
dolos, dentro de lo posible, en igualdad de condiciones para su
desarrollo integral (...) no tarda en degenerar.17
Eje 5
Esta confianza inaugura la etapa más prolífica del cuerpo in-
spectivo. Los inspectores ya no necesitan utilizar la coerción sobre
los maestros: en general, estos aplican y trabajan sobre las mismas
pautas. Comparten la visión de los beneficios de la educación para la
atenuación de las diferencias sociales. Sin desconocer los condiciona-
mientos de la sociedad, muchos de ellos educan tratando de generar
conciencia en el pueblo para superar las adversidades.
Llegaban a nuestro país los aportes de la psicología (Binet,
Freud, Piaget), de la Biología (que a nivel nacional tuvieron a Clem-
ente Estable como su principal representante), de la pedagogía (De-
croly, Dewey). Este es el momento también de las Escuelas Granja, los
Congresos de Maestros y de Inspectores, los Concursos Anuales de
Pedagogía, el Programa de Escuelas Rurales (1949) y el de Escuelas
15 de Torres Wilson, J. (1986). Brevísima Historia del Uruguay. De la Planta,
Montevideo, p. 46.
16 Sosa, J. (1968). Los fundamentos de la nueva pedagogía. Universidad Cen-
tral de Venezuela, Caracas, p. 281.
17 La enseñanza primaria en el medio rural. Consejo de Enseñanza Primaria
y Normal, Montevideo, p. 177-179.
475
 Urbanas (1957), las Misiones Sociopedagógicas iniciadas en Cara-
guatá (1945), la creación del Primer Núcleo Experimental de La Mina
(1954), y el surgimiento de la Sección Rural (1958) del CNEPyN, a cargo
de Inspectores Regionales. Contaba con cuatro sectores: el Instituto
Normal Rural, los Núcleos Escolares, las Misiones Sociopedagógicas
y el Centro de Asistencia Técnica a los maestros rurales que era di-
rigido por el Inspector de Escuelas Granja. Este debía asesorar a los
maestros por medio de:
reuniones locales, regionales, nacionales; cursillos intensivos,
jornadas y seminarios; cursos de vacaciones; contactos direc-
tos con los maestros en las escuelas; publicación del Boletín
Mensual con informaciones, trabajos teóricos y sugerencias
prácticas para los maestros; aplicación del material audiovisu-
al; organización de un Consultorio Postal.18
Muchos inspectores de este segundo momento de la histo-
ria de la supervisión en Uruguay son recordados como luchadores
permanentes por la democracia social y por la jerarquización de la
Escuela Pública Uruguaya. Orientaron, sugirieron, actuaron como
Eje 5
multiplicadores al comunicar experiencias valiosas desarrolladas
por los maestros y directores, y “fiscalizaron” en el buen sentido del
término, porque fiscalizar proviene de “fiscus” (los romanos llam-
aban así a la cesta donde se guardaba la riqueza del príncipe). Se
supone que quien fiscaliza en una sociedad democrática debe ve-
lar por la mayor riqueza del pueblo: sus derechos y, en este caso, el
derecho a la educación.
A mediados de la década del 20 se reconocen las virtudes de la
escuela pública y de sus inspectores:
Nuestros maestros siguen con entusiasmo creciente el movi-
miento pedagógico contemporáneo, incorporando a sus prác-
ticas todo lo que ese movimiento tiene de racional y adapt-
able al medio. Nuestras escuelas progresan de una manera
extraordinaria (...): régimen de concurso para la provisión de
los cargos escolares, reuniones de maestros, semanales para
el estudio de los temas de actualidad, acción cada día más
18 Soler, M. (1987). El movimiento en favor de la nueva escuela rural. En An-
gione, A. M. et. al. Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya. Revista de la
Educación del Pueblo, Montevideo, p. 66.
476
eficaz del cuerpo de inspectores.19
Así recuerda Miguel Soler (2009) las visitas de inspección cuan-
do, en su niñez, asistía a la Escuela N° 24:
De vez en cuando, dos o tres veces por año llegaba el Inspector
(...) Visitaba las clases, conversaba un rato con la Maestra y lu-
ego trabajaba con los alumnos, como un Maestro más. No había
tensiones. Los alumnos estábamos ansiosos por demostrar
todo nuestro saber y nos quitábamos la palabra unos a otros.
La Maestra después nos hacía un balance crítico de la visita, en
general favorable.20
El mismo Soler (2014) expresa que ya como Maestro del Núcleo
Experimental de La Mina, mantenía con el Inspector Técnico Enrique
Brayer una relación de diálogo fecundo:
Llegaba a la Escuela Central, se alojaba allí, compartía con no-
sotros la vida cotidiana, como un miembro más del equipo, y
salía a caballo a recorrer escuelas, a ver lo que hacíamos, a
trasmitirnos sus saberes, sus dudas, sus convicciones, siem-
Eje 5
pre como un maestro más, siempre cerca de los docentes,
siempre en actitud (declarada repetidamente) de aprendizaje.
‘Ustedes son los que saben -nos decía- pero ¿no han pensado
que tal vez...’ Cada una de sus visitas era para nuestro person-
al un gran estímulo.21
A fines de la década de los 50 y comienzos de los 60, y como
consecuencia de la crisis en la que ingresa el país y la “negligencia”
(o mejor, la complicidad) de las autoridades educativas, se apreció
el quebranto de las experiencias que tanto enriquecieron al siste-
ma primario.
El Inspector y su papel durante el “acuartelamiento” de la
Escuela: 1973-1985
El Golpe de 1973 no sólo disolvió los poderes del Estado e im-
19 Acevedo, E. (1942). Manual de historia uruguaya. Después de Artigas. Ana-
les de la Universidad, Montevideo, p. 712.
20 Lecciones de un maestro. Clásicos de la educación uruguaya, ANEP-CODI-
CEN, Uruguay, p. 366.
21 Educación, resistencia y esperanza. CLACSO, Buenos Aires, p. 281.
477
 puso la Doctrina de la Seguridad Nacional; se propuso como objeti-
vo demoler al movimiento popular: quebrar a los partidos políticos,
aniquilar la acción estudiantil y aplastar la organización de los traba-
jadores, en especial la de los trabajadores de la enseñanza que de-
fendían sus derechos y las instituciones democráticas. Estos fueron
presos, torturados, desaparecidos, muertos y, en el mejor de los casos,
destituidos de sus cargos y “fichados”. Los que no cayeron en estas
situaciones igualmente resultaron férreamente controlados desde el
sistema educativo.
En la Revista El Soldado de octubre de 1978, bajo el título “El
educador oriental” se propone una profesión de fe, de fuerte tinte
ideologizante.
La función del educador en nuestro país -ya en la enseñanza
pública como en la privada- debe recoger entonces principios
básicos y fundamentales, Estos, por un lado, importan una éti-
ca, una filosofía y sagradas convicciones”.22 Y sigue a continu-
ación un credo entre lo que se lee: “Creo en la inminente impor-
tancia de la educación de la voluntad como picana del carácter
Eje 5
y pértigo de rumbo vital del adolescente (...) Creo que para las
toxinas marxistas, el mejor anticuerpo es una correcta edu-
cación (...) Creo que la primera de las libertades es la Libertad de
la Nación y que la educación debe estar al servicio de la Liber-
tad. Creo en la natural y proficua desigualdad humana y en su
ordenada jerarquización.23
Ya en 1972 había sido votada la Ley de Educación General que
aumentaba los controles sobre los servicios educativos y preparaba
el camino para la intervención militar de la dictadura a sabiendas
que los centros de enseñanza eran y seguirían siendo el enemigo.
El Cnel (R) Julio Soto, Interventor del Consejo Nacional de Educación,
expresa en 1975:
La Federación Uruguaya del Magisterio fue completamente co-
pada ya en 1949 por maestros uruguayos, convertidos en líderes
marxistas (...) formados en las técnicas subversivas, algunos en
el extranjero y otros en jornadas de adoctrinamiento promovi-
22 Citado por Caetano, G.; Rilla, J. (1998) en Breve historia de la dictadura.
Banda Oriental, Montevideo, p. 87.
23 Ibid, p. 87-88.
478
das por unas Misiones Sociopedagógicas (...) que presionando a
los Consejos de la época fueron trampeando reglamentaciones,
y mediante el fraude de los concursos y traslados lograron ubi-
car piezas claves en la pirámide de las jerarquías docentes.24
Las políticas educativas, no sin resistencias, anularon las po-
tencialidades creadoras de los maestros conminándolos al miedo y a
la cultura del silencio. La escuela se convirtió en un cuartel más, sujeto
a la más estricta vigilancia. Los mandos medios en el sistema no se
cubren ya por concurso, sino por amiguismo y alineación a las deci-
siones del gobierno. Los cargos de Inspector son “cargos de confian-
za”, porque la exclusiva tarea de estos funcionarios es la de controlar.
Sirvan dos testimonios, los de Gaia y Garza, para refrendar lo ya
dicho respecto al control extremo y la posibilidad de resistencia:
Cuando estaba en segundo de escuela, recuerdo que vino a
visitarnos una inspectora. Esta mujer pidió a la maestra para
quedarse a solas conmigo durante el recreo. Una vez a solas en
el salón, me preguntó cómo me llamaba y respondí mi nombre
con mi apellido materno (que era el que figuraba en mi Cédu-
Eje 5
la de Identidad); la mujer comenzó a pegarme y a decirme que
yo me llamaba de otro modo (...) Tiempo después, supe que mi
maestra de segundo año fue objeto de fuertes presiones para
que no me dejara pasar de año. Esa mujer (...) puso todo en
juego por lo que ella consideraba justo y ético (...) Esa batalla
la libró sola, más allá de que yo puse el cuerpo para recibir los
puños de la inspectora, me enseñó más que todas las horas del
aula escolar.25
Nunca supe por qué vacilaba al decir: -Maestra, debo comuni-
carle...- y me comunicó mi destitución del cargo que ejercía. Po-
cos minutos bastaron a esa Inspectora para leer la resolución.
Mientras lo hacía, sentí cómo se esfumaban mis derechos, los
años de formación docente y posterior especialización en el IMS.
Sentí que perdían vigencia los logros de la profesión de casi una
década en el magisterio y el rol que jugaba en la comunidad (...)
24 Citado por Soler, M. (1984). Análisis crítico de los programas escolares de
1949, 1957 y 1979. Imprenta Juvenil, Barcelona, p. 36.
25 Gaia (2001). Verdad para cimentar el futuro. En Talleres de género y me-
moria ex-presas políticas, Memoria para armar-uno. Senda, Uruguay, p. 51-53.
479
 Pocos minutos bastaron para excluirme de la educación pública
uruguaya. Para ingresar en una forzosa desocupación.26
La pedagogía oficial que impone el sistema, y del que es por-
tavoz el inspector, es la tecnicista, con su obsesión por la eficiencia
y los objetivos operacionales, es decir aquellos cuyo cumplimiento
puede verse a través de conductas observables. Los rendimientos
son valorados por medio de castigos y recompensas. La Escuela tiene
como finalidad entrenar para crear un “habitus” (Bourdieu-Passeron,
1981) acorde a la ideología dominante. En este sentido, y con relación
a los Maestros, también hay que decir que el Inspector llegaba al aula
a revisar la biblioteca del Maestro, a recordar los títulos de los libros
prohibidos, a identificar y contabilizar los contenidos que se trabaja-
ban, a intimidar la discusión de temas que fueran divergentes de los
valores de la dictadura, a criminalizar a los docentes que no se apega-
ban a estos; inclusive, a ordenar con qué prendas de vestir y con qué
calzado se debía concurrir a los actos patrióticos.
¿Y ahora qué? Reflexiones finales
Eje 5
La postdictadura marca una disminución o atenuación de la
función de control, pero no hay que olvidar que “las instituciones, una
vez creadas, tienden a asumir cierta rigidez y que se enraizan con mu-
cha fuerza, mediante el establecimiento de lazos de todo tipo con el
conjunto del complejo social”.27
Más allá de que en algunos discursos actuales se plantea la elim-
inación del Inspector, desde este lugar se brega por la continuidad de
la existencia de la función; pero investida de cometidos y vínculos que
retomen la rica experiencia del papel del Inspector durante el momento
pedagógico más prolífico de nuestro país. Se le reivindica porque se
entiende que la función ha hecho contribuciones a la cohesión dentro
del subsistema y que, en parte, la educación debe a su presencia los
niveles de cobertura (ingreso, permanencia y egreso), así como el nivel
académico de los alumnos.
Desempeñar una función que implica el vínculo con colegas de
varias escuelas favorece la discusión sobre temas que, en otras circun-
26 Garza (2002). Para vos. En Talleres de género y memoria ex-presas políti-
cas. Memoria para armar-dos. ¿Quién se portó mal? Senda, Uruguay, p. 217.
27 Bloch, M. (2006). Historia e historiadores. Akal, Madrid, p. 53.
480
stancias, no se podrían entablar: los contenidos del currículo prescripto
(quién selecciona y por qué, qué se selecciona, qué se omite y por qué),
los contenidos del currículo oculto (lo que se enseña sin saberlo o sin
quererlo por parte del docente), la relación entre el currículo prescripto
y el real, las finalidades de la educación, la educación más allá del aula y
de la escuela, el papel de los docentes, etc, etc.
Cierto es que este posicionamiento connota “riesgos”28, que ten-
drá opositores que se presentarán como defensores ante posibles aten-
tados a la laicidad. Pero también es cierto que hay que transformar la
autonomía virtual del docente en autonomía real, y ello sólo es posible
convirtiendo la instancia de super-visión en una co-visión como espacio
de aprendizaje para los actores responsables del hecho educativo.
Habrá que ir construyendo una esfera democrática (Giroux,
1996) de reconstrucción del saber y del pensar, constituyendo equipos
de estudio y trabajo donde primen las conductas éticas existiendo
coherencia entre los discursos morales y las conductas, de manera
que el inspector se vea y sea visto como aquel que respeta los dere-
chos de las personas con las que trabaja, revelando autoridad técnica
Eje 5
y no prepotencia. Contribuir a la garantía de independencia de juicio y
de justicia es un compromiso a asumir a pesar de los riesgos.
En cuanto a su posicionamiento frente a las exigencias de las
políticas educativas y a la relación con las comunidades educativas,
debería dejar de asumir el papel de trasmisor de lineamientos pre-
scriptivos por el de mediador entre la administración y las escuelas.
En este sentido suscribo la idea que el inspector, como intelec-
tual transformador, debe afrontar la lógica del sistema diciendo y
haciendo lo que tiene que hacer cuando y donde deba, sin revanchis-
mos, agresividades, disimulos ni temores. Su estrategia no será la de
atacar, sino la de defender lo que considera justo y respetuoso del
derecho a la educación.
28 Henry Giroux (1996) plantea que “cualquier acto de lucha por la democ-
racia implica un riesgo. No se puede pensar simplemente desde una situación de
seguridad, silencio, afianzamiento y comodidad... El fundamento de la libertad y el
aprendizaje crítico es importante, pero si los educadores no han de dar por supues-
ta la libertad, tendrán que aprender cómo arriesgarse; esto es, tendrán que apren-
der a practicar lo que se podría llamar una pedagogía del riesgo. Pero dicho riesgo
no pretende promover” Placeres inquietantes. Paidós, Barcelona, p. 252.
481
 Bibliografía
-Acevedo, E. (1942). Manual de historia uruguaya. Después de Ar-
tigas. Montevideo: Anales de la Universidad.
-Alvarez Uría, F. (1992). Microfísica de la escuela. Cuadernos de
Pedagogía Nº 203, Barcelona.
-Angione, A. M. et. al. (1987). Dos décadas en la historia de la es-
cuela uruguaya. Revista de la Educación del Pueblo, Montevideo.
-Barrán, J. P. (1998). Apogeo y crisis del Uruguay pastoril y caudi-
llesco, 1839-1875. Montevideo: Banda Oriental.
-Bloch, M. (1949). Introducción a la historia. México: Fondo de Cul-
tura Económica.
-Bloch, M. (2006). Historia e historiadores. Madrid: Akal.
-Bourdieu, P.; Passeron, J. C. (1981). La reproducción. Barcelona:
Laia.
Eje 5
-Caetano, G.; Rilla, J. (1998). Breve historia de la dictadura. Monte-
video: Banda Oriental.
-de Torres Wilson, J. (1986). Brevísima Historia del Uruguay. Mon-
tevideo: De la Planta.
-Faraone, R. (1968). Varela: la conciencia cultural. En Enciclopedia
Uruguaya N° 23, Arca, Montevideo.
-Ferreiro, A. (1960). La enseñanza primaria en el medio rural.
Montevideo: Consejo de Enseñanza Primaria y Normal.
-Foucault, M. (1988). Un diálogo sobre el poder. Madrid: Alianza
Editorial.
-Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona:
Paidós.
-Giroux, H. (1996). Placeres inquietantes. Barcelona: Paidós.
-Palomeque, J. G. (1974). Informe Palomeque 1855. Cuaderno de
Divulgación N° 1 CoNaE-CEP. Montevideo.
482
-Palomeque, A. L. (2012). José Pedro Varela y su tiempo. Tomo 4.
Montevideo: ANEP-CODICEN-CFE.
-Piaget, P. (1972). El derecho a la educación en el mundo actual.
Montevideo: Aula.
-Reres, R. (1972). El derecho a educar y el derecho a la educación.
Montevideo: Alfa.
-Sarthou, D; Puyol, R. (2013). Reconsiderando la educación en Uru-
guay. Montevideo: Mastergraf.
-Soler, M. (1984). Análisis crítico de los programas escolares de
1949, 1957 y 1979. Barcelona: Imprenta Juvenil.
-Soler, M. (2009). Lecciones de un maestro. Uruguay: Clásicos de la
educación uruguaya ANEP-CODICEN.
-Soler, M. (2014). Educación, resistencia y esperanza. Buenos Aires:
CLACSO.
-Sosa, J. (1968). Los fundamentos de la nueva pedagogía. Caracas:
Eje 5
Universidad Central de Venezuela.
-Talleres de género y memoria ex presas políticas (2001). Memo-
ria para armar-uno. Uruguay: Senda.
-Talleres de género y memoria ex presas políticas (2002). Memo-
ria para armar-dos. ¿Quién se portó mal? Uruguay: Senda.
-Varela, J.P. (1964). La Legislación Escolar. Montevideo: Biblioteca
de Clásicos Uruguayos.
-Asamblea General de las Naciones Unidas (1948). Declaración
Universal de los Derechos Humanos.
-Ministerio de Gobierno (1877). Decreto-Ley de Educación Común.
-Presidencia de la República (1972). Ley de Educación General N°
14101.
483
 Discursividades en torno a la gimnasia en
la estructuración del sistema educativo
moderno uruguayo (1876 – 1911)
Paola Dogliotti Moro1
Resumen
A la inversa de los países del norte, en Uruguay la gimnasia se
despliega, fundamentalmente, a partir del desarrollo de su sistema
educativo. Contrariamente a lo que sucedió en los países del norte
europeo –en los que surgió en forma predominante dentro de los
gimnasios, como el de Ling en Suecia, el de Jhan en Alemania, y poste-
Eje 5
riormente fue trasladada a la escuela– en Uruguay partió de la necesi-
dad de instrumentar el sistema educativo escolar. Es a partir de aquí
que comienza a tomar espesura, fundamentalmente a través de la
gimnasia de origen sueco. Este trabajo, a partir de una investigación
anterior (Dogliotti, 2015) que aborda las principales discursividades
de la formación en educación física en Uruguay entre los años 1874
y 1948, profundiza en indagar sobre las principales discursividades
(Pêcheux, 1990) en torno a la gimnasia en el período comprendido en-
tre los años 1876 y 1911. El estudio comprende desde el momento en
que José Pedro Varela, considerado el reformador de la escuela lai-
ca, gratuita y obligatoria, escribe sus principales obras pedagógicas
hasta la creación de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF),
momento en que comenzará otro tipo de discursividad en torno a la
educación física, más centrada en torno al deporte.
El trabajo se sostiene teórico-metodológicamente en el análi-
sis de discurso de Pêcheux (1990), quien entiende “da discursividade
1 ISEF – FHCE – UdelaR.
484
como estrutura uo como acontecimento” (Pêcheux, 1990, p. 55), “el
punto de encuentro de una actualidad y una memoria” (Pêcheux, 1990,
p. 17). Desde esta perspectiva analítica el énfasis estará puesto tanto
en el rastreo de las redes de sentido en torno a la gimnasia como en
sus fracturas y resignificaciones.
El estudio aborda las principales construcciones de sentido en
torno a la gimnástica en la estructuración del sistema educativo uru-
guayo. En ese momento las acciones referidas a la educación física es-
taban nucleadas fundamentalmente en el ámbito de la educación física
escolar. Se analiza una de las principales obras de José Pedro Varela, La
Legislación Escolar. De Alejando Lamas, primer profesor de gimnástica
para su dictado en la escuela, se seleccionan el primer manual de gim-
nasia “sueca” para la formación de maestros (“Educación física orgáni-
ca: ejercicios sistemados y juegos libres”, publicado en 1903) y el primer
plan de educación física infantil de 1911. Finalmente, se aborda el modo
de estructuración de la gimnasia en el primer programa de formación
de maestras para el dictado de la gimnasia escolar.
José Pedro Varela: ejercicios físicos o gimnasia de salón
Eje 5
La propuesta de materias que debían ser obligatorias en el
currículum escolar, “indispensables para dar al hombre el gobierno
consciente de su propia personalidad física y moral” (Varela, 1876a, p.
203) incluye, según el artículo 57 de La Legislación Escolar: “Lectura,
Escritura, Ortografía, Composición Aritmética, Principios generales de
Moral y Religión natural, Elementos de Historia Nacional, Constitución
de la República, Fisiología e Higiene, y Ejercicios físicos o gimnasia de
salón” (Varela, 1876b, p. 110). La gimnasia de salón es el lugar que le da
Varela a la práctica de la educación física en su propuesta de reforma
escolar. Pero esto en el entendido de que no se presentaban las condi-
ciones para el dictado de “verdaderos ejercicios gimnásticos”:
Los ejercicios físicos o gimnasia de salón ya que no
se tengan verdaderos ejercicios gimnásticos, son in-
dispensables en la escuela para el desarrollo físico
del niño: imponerlos, como materia obligatoria es
sólo imponer a los padres y encargados de la edu-
cación el deber de no contrariar el desarrollo natu-
ral de la criatura humana en la parte física (Varela,
1876a, pp. 208-209).
485
 Los ejercicios físicos forman parte de la formación social de la
persona en su dimensión “física”, y especialmente para el niño en su
“desarrollo”. Se desprende de su pensamiento, imbuido de un posi-
tivismo fundamentalmente spenceriano, que los ejercicios físicos
ayudan al desenvolvimiento “natural” de la “parte física” del niño. En
cierta medida, no se percibe que la “gimnasia de salón”, de origen eu-
ropeo, lejos de partir de los movimientos “supuestamente naturales”
–si es que se pudiera sostener alguna idea de “naturaleza” primige-
nia– son movimientos construidos sobre la base de una racionalidad
científica desarrollada a partir del surgimiento de las ciencias positi-
vas a lo largo del siglo XIX. Así:
En cierto sentido, las corrientes gimnásticas europe-
as son exactamente eso, o sea una especialización
de discursos y la entrada en una esfera poco fre-
cuentada por las prácticas corporales aproximada-
mente hasta las primeras décadas del siglo XIX, que
es aquella de los conocimientos de naturaleza cientí-
fica (Soares, 2006, p. 228).
Eje 5
Si bien Varela recomienda ejercicios que se puedan desarrollar
en espacios interiores de la escuela, valora los ejercicios espontáneos
al aire libre. No solo deben someterse, canalizarse y disciplinarse las
fuerzas de los alumnos mediante la gimnasia de salón sino que tam-
bién hay que dejarlas crecer al aire libre. Por esto también propone
dejar a los niños en contacto con la naturaleza, porque así desarr-
ollarán el ejercicio; “la naturaleza parece tomarlos entonces bajo su
cuidado; los induce a la actividad y aun les aconseja la desobediencia
y las estratagemas para conseguir el bálsamo, que tan a menudo se
les prohíbe, del ejercicio y el aire libre” (Varela, 1876a, p. 210).
En la Memoria de 1876 el Director de Instrucción Pública, José
Pedro Varela, dice al tratar sobre el “Reglamento General de Escuela”:
la gimnasia y la música vocal son medios de la edu-
cación física, las nociones de fisiología y de higiene
son elementos necesarios para la conservación de la
salud y de la vida.
486
Así la gimnasia, como las nociones de fisiología y de
higiene, no han formado hasta ahora, parte de nues-
tros programas escolares, el cuerpo se ha dejado
crecer en el más completo abandono; y la debilidad
física que nos caracteriza cuando nos comparamos
con los hijos de la vieja Inglaterra, de la Alemania, de
los Estados Unidos, es prueba evidente de que la ex-
periencia ha confirmado también entre nosotros las
predicciones de la ciencia; las leyes de la naturaleza
se han cumplido y la ignorancia de nuestros may-
ores, y la nuestra propia, nos ha condenado a tener
pequeña estatura, hundido el pecho, pálido el rostro.
Tal vez ninguna materia ha sido más descuidada
hasta ahora que ésta y pocas hay que tengan mayor
importancia.
En cuanto a la gimnasia de salón, la necesidad de in-
troducirla en la escuela es tan sentida, tan urgente,
tan vital, que sólo un lamentable desconocimiento
Eje 5
de las más imperiosas exigencias de la naturaleza
física ha podido hacer que hasta ahora, se obligase a
nuestros niños a permanecer durante largas horas,
inmóviles, sometidos a veces a un activo trabajo
mental, y sin que el ejercicio físico alterado activara
igualmente las fuerzas y los órganos del cuerpo” (Va-
rela apud Blanco, 1948, pp. 311-312).
Se incluye la música vocal junto a la gimnasia como parte
de la educación física. La segunda siempre aparece unida a las no-
ciones de fisiología e higiene. Varela vuelve a comparar nuestras po-
blaciones con las de los tres países más admirados en relación a la
cultura física: Alemania, Inglaterra y Estados Unidos. Es claro que los
modelos en relación a la educación física en los albores de escuela
uruguaya fueron importados fundamentalmente de los países del
norte de Europa y Norteamérica. El ejercicio físico es puesto en un
lugar compensatorio del trabajo mental, necesario para que este
último pueda desarrollarse en forma adecuada. La gimnasia es el
modelo predominante que caracteriza a la educación física en el
pensamiento vareliano.
487
 En la propuesta curricular vareliana para las escuelas normales
todavía no se incluía un espacio específico dedicado a la enseñanza
de la gimnasia. Habrá que esperar al programa del año 1908 para que
esto suceda.
En Varela la educación física era entendida fundamentalmente
como gimnasia o ejercicios físicos, los deportes no son tomados en
cuenta, si bien uno de los “cuerpos vigorosos” a copiar era el de los
ingleses. Quizás uno de los motivos de su no inclusión fuera la no
presencia de lugares adecuados al aire libre para su práctica. Su con-
cepción higienista de la gimnasia y como compensatoria del trabajo
intelectual fue referencia clave en su discurso.
En el Informe General de la Comisión Examinadora de las es-
cuelas públicas de Montevideo correspondiente al año 1891, presen-
tado el 15 de enero de 1892 por Orestes Araújo, José Gugliucci y Juan
Francisco Canessa, se muestra una crítica al programa de gimnasia
implementado por Varela:
Pero si en la educación moral e intelectual las Es-
cuelas avanzan visiblemente, no sucede otro tanto
Eje 5
con la gimnasia escolar, que reviste entre nosotros el
carácter de la calistenia, ya desechada por higienis-
tas y pedagogos de muchos países.
No hemos adelantado, pues, en esta parte, ya que
rige el programa trazado por Varela en 1877 sin que
hasta ahora se haya preocupado nadie de mejorar-
lo. No nos olvidemos de que al paso que marchan
las instituciones todo estacionamiento significa
un retroceso. Además de lo deficiente que son los
expresados ejercicios, el mal se agrava en aquellas
escuelas en que se ejecutan desplegando los alum-
nos un lujo de fuerza muscular innecesaria o una
indiferencia que hace inútil la práctica de los supra-
dichos ejercicios.
Algo mejor están las escuelas de este grupo en las
marchas y evoluciones, tanto desde el punto de vis-
ta físico como considerados como medio de orden
(Chucarro, 1892, pp. 88-89).
488
A quince años de implementada la reforma comienzan a
emerger discursos que critican la monotonía de la gimnasia de salón,
“calistenia”, que fuera ya cuestionada en el último cuarto de siglo XIX
por los fisiólogos que propusieron la reforma de la gimnástica, fun-
damentalmente en el contexto francés, que es de donde se importa-
ban los principales avances pedagógicos del momento. “Reformar la
gimnástica, cambiar su curso y su contenido, situarla en la dirección
que marcaba la fisiología siguiendo las leyes de la naturaleza” (Criso-
rio, 2007, p. 69).
En el Informe presentado por el Inspector Técnico José H. Figuei-
ra al Inspector Nacional de Instrucción Pública, Urbano Chucarro, sobre
el resultado de las visitas efectuadas durante cuatro meses del año
1891 a las escuelas públicas, se dedica un apartado a la educación
física donde se realiza una crítica a cómo se estaba instrumentando
en los niños de 6 a 8 años de edad:
lo cierto es que los niños juegan muy poco ó nada.
Además, los ejercicios reglamentados que se hacen
son insuficientes y malos: 1º, porque obligan á que
Eje 5
el niño esté firme en el mismo sitio y en la misma
posición durante mucho tiempo; 2º, porque exigen
mucha atención y trabajo mental, desde que se
atribuye el principal valor del ejercicio no á su cuali-
dad, como debiera ser, sino al ritmo y á la regularidad
de ejecución en el conjunto; 3º, porque los movimien-
tos son esencialmente analíticos; 4º, porque se repit-
en demasiado y localizan el trabajo; 5º, porque el uso
de los manubrios y demás aparatos producen un de-
sarrollo artificial; 6º, porque carecen de aplicación; 7º,
porque no se ajustan a las necesidades individuales;
8º, porque los ejercicios se suceden en un orden ar-
tificial, empezando por movimientos de la cabeza y
siguiendo los de los hombros, brazos, manos, tronco,
rodillas y piés, lo que es contrario á las leyes de la
fisiología y de la higiene, que piden, después de un
movimiento de las extremidades inferiores, uno de
las superiores, y después de un ejercicio que requi-
era mucha energía otro que exija poca, ya que lo que
se busca principalmente con los ejercicios corpora-
les, es regularizar la nutrición en todo el organismo,
489
 sin fatiga (Figueira apud Chucarro, 1892, p. 342; la cur-
siva es del autor).
La reforma de la gimnástica se basa en los principios de
la ciencia que es puesta del lado de la naturaleza, “las leyes de la
fisiología y la higiene” son las que dictarán los modos en que los
niños deberán ejercitarse en la escuela, ya no mediante una gim-
nasia artificial, calisténica, de movimientos analíticos y de conjun-
to. Según Crisosio (2007) la razón principal de esta reforma no es
la oposición gimnástica-juegos “sino la adecuación de ésta a los
desarrollos y requerimientos de la ciencia, es decir, para el caso,
de la fisiología” (Crisorio, 2007, p. 70). La oposición principal de la
reforma gimnástica en el contexto europeo no fue respecto a la
sueca sino a la alemana.
En todos los reformadores de la gimnástica, por lo
demás igualmente médicos, la mayoría de ellos, se
encontrará en el combate con la gimnástica ale-
mana (…) la misma acusación de ser un “método arti-
ficial” de educación física. La reiterada defensa de la
Eje 5
gimnástica sueca y los argumentos que se utilizaban
constituyen una prueba adicional de que el proble-
ma de la reforma no fue la oposición gimnástica –
deporte sino la “artificialidad” de la gimnástica ale-
mana y su falta de “cientificidad”. Contrariamente,
se destacará a menudo que Ling, el creador de la
gimnasia sueca, estudió anatomía y fisiología antes
de consagrarse a la gimnástica y que, además, exigía
a sus discípulos esos mismos conocimientos y una
actitud científica. Se subrayará, a su vez, la sencillez
y la naturaleza de los ejercicios de su sistema y su
tendencia fisiología e higiénica, pero sobre todo, su
voluntad científica (Crisorio, 2007, p. 70).
Si bien la razón principal de la reforma gimnástica fue la in-
troducción de otra concepción de cuerpo, de un cuerpo mecáni-
co a uno energético a partir de los descubrimientos de la ciencia
del momento, igual nos parece importante más allá de las trans-
formaciones al interior de la propia gimnástica, la contraposición
gimnasia – juegos/deporte que comienza a desarrollarse a par-
490
tir de estos avances. En todo caso, podríamos decir, lo central del
cambio está en el tipo de gasto que el cuerpo desarrolla y esto se
puede lograr tanto por los cambios de una gimnástica mecáni-
ca a otra energética como por el ejercicio de los juegos al aire libre
o sports.
Alejandro Lamas: ejercicios sistemados y juegos libres
“En los primeros meses del año 1905 fue nombrado profesor
de Gimnasia de las escuelas de Montevideo el señor Alejandro Lamas,
al ganar el concurso por oposición. Inició sus tareas el 1º de marzo”
(Blanco, 1948, p. 319). A partir del año 1908 y por breve tiempo se encar-
gó del dictado de clases de gimnasia en los institutos magisteriales.
En 1909 fue el conferencista principal en la 2ª Conferencia Pedagógica
titulada “Una lección de gimnasia. Su valor fisiológico, higiénico y ped-
agógico” y realizó “su exposición ilustrando sus ideas a partir de 16
lecciones de gimnasia que componen el programa que él mismo ha
formulado para las escuelas” (Rodríguez Giménez, 2001, p. 156). El 4 de
noviembre de 1911 dictó una conferencia titulada “Educación física e
intelectual conexas. Un plan de educación física infantil” en el Ateneo
Eje 5
de Montevideo (Lamas, 1912).
En el año 1903 Alejandro Lamas publica, en la ciudad de Mon-
tevideo, Educación Física y Manual de Gimnasia Escolar; en su por-
tada se explicita: “Obra escrita de acuerdo con el Programa de Ped-
agogía para los maestros y de estudios de las escuelas primarias de
la República O. del Uruguay”. El manual es ajustado a los programas
de Pedagogía y Programa Escolar vigentes y está dirigido a los es-
tudiantes magisteriales, quienes serían los encargados de impartir
las clases de educación física en la escuela. Se expresa en su intro-
ducción que el manual tiene un “espíritu utilitario y práctico” (Lamas,
1903, p. 6). El manual consta de tres partes, una primera teórica donde
se desarrollan los principales conceptos sobre educación física, dis-
ciplina que reúne: posturas inconvenientes o penosas, alimentación,
aseo y limpieza, y descansos y recreos. De aquí se deduce que Lamas
no limita la educación física a la gimnasia, sino que engloba una serie
de conductas y hábitos de vida que atraviesan al cuerpo humano en
su conjunto. El manual tiene una segunda parte práctica, la de may-
or amplitud, donde “los ejercicios descritos […] están calcados en el
Manual de gimnástica sueca para uso de las escuelas primarias, del
competente profesor C. H. Liedbeck” (Lamas, 1903, p. 6). Finalmente se
491
 presenta una tercera parte con Juegos Escolares para niños y niñas,
en la que se describe brevemente una veintena de ellos.
Dentro de los descansos y recreos, como compensación del tra-
bajo intelectual, se desarrollan los “juegos libres” y los “ejercicios siste-
mados o gimnasia”. En relación a los primeros se destacan como sus
principales potencialidades el desarrollar: los órganos del cuerpo en su
totalidad, la capacidad pulmonar sobre todo si se realiza al aire libre,
y el fin social. Se presenta una clasificación de juegos en pequeños y
grandes en función del “gasto de energía”. En este sentido, el cuerpo
anátomo-fisiológico es el que predomina también en los juegos. Al igual
que en Varela, Lamas presenta a la gimnasia desde un cuerpo centra-
do en lo orgánico, pero se diferencia de aquel en el énfasis puesto en
los juegos. Por otra parte, la gimnasia calisténica propuesta por Varela
está más centrada en el modelo alemán y su influencia en el contexto
anglosajón, mientras Lamas copia el modelo sueco.
Lamas aconseja que en los niños se apliquen los juegos a la
gimnasia, ya que la segunda supone:
un pequeño aumento de circulación, respiración y
Eje 5
excreción, pero un aumento que no llega a interesar
suficientemente estas funciones, pues el aumento
del pulso, de los movimientos respiratorios y del su-
dor es poco notable […] Por otra parte, permaneci-
endo el niño quieto y atento a la orden de mando, no
toma interés por lo que hace y se limita a obedecer;
el aburrimiento le invade pronto. En el juego, el plac-
er, la alegría y la animación, van íntimamente unidos
a él (Lamas, 1903, p. 27).
Los fundamentos que presenta Lamas para preferir los juegos a
la gimnasia están basados en primer lugar, en los desarrollos científ-
icos de la fisiología, y en un segundo momento, en las características
psicológicas del niño. Dentro de los “ejercicios sistemados” recomien-
da “la marcha, la carrera y el salto […] [que] supone […] la actividad
enérgica de todas las funciones y todos los órganos; agradan y dis-
traen al niño” (Lamas, 1903, p. 27). Lo fisiológico se presenta como el
sustento en la selección del tipo de “ejercicio sistemado” y tiene una
consecuencia directa en el estado de ánimo del niño, en sus carac-
terísticas psicológicas. Por otra parte, cuando se destacan las venta-
492
jas de la gimnasia se pone acento en los aspectos de disciplinamiento
del cuerpo (Foucault, 1989):
los ejercicios físicos importan un descanso intelec-
tual […] favorecen de una manera positiva la disci-
plina, porque permiten la organización rápida de los
alumnos por medio de los ejercicios de orden, les
despierta el hábito del método, de la obediencia y
de la regularidad, por el ritmo con que han de ejecu-
tar todos los movimientos; además obligan al niño a
procurarse actitudes correctas, a caminar con relati-
va desenvoltura y elegancia. […] Finalmente suponen
un medio artificial bueno, para reemplazar al natural
de los juegos en la escuela en cuyos patios pequeños
es imposible realizarlos (Lamas, 1903, pp. 27-28).
Las características centrales de esta gimnasia sueca están
puestas en la mecanización y repetición de movimientos estructur-
ados y segmentarios, que implican una acepción del cuerpo máqui-
Eje 5
na, y la inculcación en forma infinitesimal de un dominio y control
de cada parte de este. La metáfora del cuerpo máquina representó
una ruptura con la filosofía idealista de Ling, creador de la gimnasia
sueca: “A mediados del siglo XIX, el hijo de Ling, Hjalmar Ling, trató
de dejar atrás el idealismo y en cambio dar a esa gimnasia una base
materialista y científica […] La metáfora impulsora para describir el
cuerpo ya no era el templo sino la máquina” (Ljunggren, 2011, p. 47).
A pesar de estas transformaciones en la concepción, la gimnasia
sueca no cambió mucho en sus contenidos. Las principales carac-
terísticas que le otorga Lamas a la gimnasia son: compensación
del trabajo intelectual y disciplina. Prefiere los juegos a la gimnasia,
pero consciente de la imposibilidad de aplicarlos por restricciones
en infraestructura edilicia, la gimnasia es entendida como un “me-
dio artificial bueno”.
El saber médico es el que otorga cientificidad a la educación
física, entendida fundamentalmente como gimnasia y juegos. El con-
cepto de ciencia que deja entrever Lamas en su disertación está im-
buido de positivismo. El método positivo es el que permite formular
leyes a partir de los hechos empíricos sin apartarse de estos:
493
 Al lado de esta obra natural, existe la obra artificial, que
há formado sistemas, métodos, procedimientos, de-
ducidos precisamente de aquélla, de la empírica que
proporcionó hechos, datos, nociones que permitieron
formular leyes ó reglas mediante las que se ayuda,
favorece y corrige la acción de la obra natural. […] Es
así como se formaron para el cuerpo la educación físi-
ca y el sistema artificial que la aplica directamente: el
arte gimnástico, y para la mente el arte pedagógico
(Lamas, 1912, p. 33; la cursiva es del autor).
La gimnasia es puesta al mismo nivel que la pedagogía, como
ciencias; la primera desarrolla el cuerpo orgánico y la segunda la
mente, ambas deben estar “conexas”, una no se puede dar sin la otra.
Al presentar las principales características de los ejercicios
sistemados o gimnasia, como uno de los cuatro componentes de su
plan de educación física escolar, Lamas establece las traducciones
que ha hecho del modelo sueco:
Eje 5
Los ejercicios sistemados obedecen en su base al
sistema de gimnasia pedagógica sueca, pero al-
terado bastante en la técnica y en procedimientos,
de tal suerte que lo modifica sustancialmente. –He
procedido así por cuanto el sistema sueco falla en
la parte psicológica, considerando en el niño única
ó principalmente el cuerpo anatómico y fisiológico
despreocupándose de su espíritu, cosa que acaso
pueda hacerse sin inconvenientes ó quizás con ben-
eficio en el niño escandinavo, pero que en materia
alguna puede ni debe hacerse con nuestro escolar
uruguayo, inquieto, nervioso, de espíritu siempre
alerta (Lamas, 1912, p. 35).
Las adaptaciones se fundamentan en “la parte psicológica” del
niño, ya que a diferencia del escandinavo el uruguayo es menos disci-
plinado, “inquieto, nervioso y de espíritu siempre alerta”. Pero a con-
tinuación de la cita anterior, se destacan los verdaderos motivos de
las adaptaciones del modelo sueco:
494
Por otra parte, el sistema sueco exige condiciones es-
peciales de local y de horario que no existen en nues-
tro medio. - El sexo es motivo de especial atención en-
tre nosotros y para él, hay que buscar en muchos ejer-
cicios procedimientos especiales de ejecución. - Nues-
tros propios maestros deben ser contemplados para
no provocar resistencias á poner en práctica tales ó
cuales ejercicios ó tal ó cual manera de ejecutarlos, -
que choca á su temperamento y hasta á su mental-
idad y aún á sus doctrinas y opiniones pedagógicas
(Lamas, 1912, p. 35)
El sistema escolar uruguayo no poseía ni la infraestructura edili-
cia necesaria ni la extensión del tiempo pedagógico suficiente para la
implementación del modelo sueco. Por otra parte, las maestras no
poseían una formación suficiente que se traducía en “temperamen-
to”, “mentalidad”, “doctrinas” y “opiniones pedagógicas” al momento
de implementar la gimnástica en la escuela.
Todo esto he tenido presente y he trastornado, mod-
Eje 5
ificado, adaptado el sistema sueco y los clásicos
francés y alemán; he buscado nuevos moldes, idea-
do nuevas formas para constituir el sistema que casi
me atrevo á llamar “Sistema Uruguayo de Gimnasia”
(Lamas, 1912, p. 35).
Es importante destacar que casi todos los países europeos y
algunos latinoamericanos desarrollaron, como parte de la afirmación
nacionalista y constitución de los Estados- Nación, sus sistemas na-
cionales de gimnasia. Para el caso uruguayo, a partir de las fuentes
encontradas podemos decir que se ha llegado simplemente a nom-
brar sus intentos, pero nunca se configuró como tal.
Si bien Lamas critica del sistema sueco el centrarse en el
cuerpo anatómico y fisiológico y propone para Uruguay, por su
malas condiciones de vestimenta, edilicias y de salud de los niños,
que la gimnasia “no tiene, ni puede alcanzar y acaso no debe lle-
gar á una acción fisiológica intensa” (Lamas, 1912, p. 38), cuando
fundamenta la importancia de la gimnasia escolar lo realiza desde
ese cuerpo:
495
 El resultado fisiológico es apreciable y su acción
higiénica y pedagógica son evidentes ya que por ella
se deriva el trabajo celular nervioso á la fibra muscu-
lar, se cambia el aire empobrecido del salón por el del
patio y se consigue obtener el orden y la disciplina de
las voluntades, indispensables para la buena marcha
de la economía escolar (Lamas, 1912, p. 38).
La diferencia con el sistema sueco está en la intensidad y no en
el discurso orgánico en relación al cuerpo.
Primer programa de formación de maestras: educación
física y ejercicios físicos para su dictado en la escuela
En abril de 1910 se aprueba con carácter provisional el Programa
proyectado por la Dirección del Instituto Normal de Maestros (Pérez,
1911, p. 566). Se presenta dividido en cuatro años, con un número de
entre 12 y 14 materias en cada uno. El Programa de Ejercicios Físicos
Eje 5
no está integrado a cada uno de los años sino que es presentado en
un apartado al final y para todos los años en conjunto.
Se dedica más de la mitad del programa de Pedagogía de 3er
año a la “Metodología Especial” de cada una de las asignaturas im-
partidas en la escuela. La bolilla 21 trata sobre la gimnasia; sus con-
tenidos son: “su importancia en la economía. Ejercicios libres y siste-
mados. Interpretación que les dan respectivamente las escuelas
alemana, francesa y sueca. Ventaja de la última sobre las anteriores.
Cómo han de enseñarse los ejercicios. […] Ejercicios especiales para la
mujer” (Pérez, 1911, p. 607). La gimnasia sueca es la que tuvo mayor
ascendencia en la escuela pública uruguaya hasta las primeras déca-
das del siglo XX. La economía de los ejercicios, la utilidad de las fuer-
zas y el cálculo de aquellos ejercicios mejor diseñados para obtener el
resultado más eficiente estuvieron en la base de esta educación del
cuerpo. La presencia de ejercicios específicos para la mujer da cuenta,
como en la mayoría de los discursos de la época, de un modo específ-
ico de construcción de los cuerpos femeninos, ligados a las funciones
maternales, de procreación, que junto a las materias específicas an-
teriormente desarrolladas configuraron ciertas prevalencias en la
identidad femenina como si estas fueran esenciales o naturales.
496
El Programa de Ejercicios Físicos, que se subtitula “ejercicios
físicos para todas las edades”, se divide en “ejercicios sistemados
(Escuela Sueca)”, que comprende diez bolillas, y “ejercicios libres”, que
ocupa una bolilla. La diferencia de bolillas dedicadas a uno y otro as-
pecto vuelve a dar cuenta de la primacía de la gimnástica o ejercicios
sistemados frente a los ejercicios libres. Si bien Lamas en el Manual de
1903 recomienda para los niños los segundos frente a los primeros,
es de destacar que por las condiciones edilicias de las escuelas se
terminó priorizando la gimnasia frente a los juegos. Sin embargo, es
importante puntualizar que como este programa estaba dedicado a
la formación de las maestras normalistas, en este caso queda explíci-
to que prioriza la gimnástica frente a los ejercicios libres.
Dentro de los ejercicios sistemados se detallan: “de curvas rígi-
das”, “de elevación”, “de equilibrio”, “de los omóplatos”, “de los múscu-
los abdominales”, “de flancos”, “marchas, carreras, juegos”, “saltos”,
“respiratorios”. Todos los tipos de ejercicios están acompañados de
una pequeña descripción de cómo se ejecutan y una explicación de su
efecto fisiológico. En especial, “los ejercicios de los músculos abdom-
inales” son los recomendados para la mujer (Pérez, 1911, pp. 642-644).
Eje 5
Esto da cuenta de la generización femenina, y de la construcción de
una estética determinada. La fisiología es la que regula y dictamina el
saber de la gimnasia; pareciera que no hay otro saber sobre el cuerpo
que este. Al finalizar los ejercicios sistemados se aclara que
entre los ejercicios indicados hay que incluir algunos
del señor Lamas que tienen valor fisiológico, como
los de equilibrio, elevación, sobre pies cruzados,
sosteniéndose las alumnas por la cadena de manos,
la cadena doble y sencilla, algunos pasos de baile, la
marcha sosteniendo sobre la cabeza una almohadil-
la, ejercicio que obliga á la rectitud de la columna ver-
tebral, saltos sobre la cuerda tensa, etcétera. Muchos
de los ejercicios del señor Lamas, tienen carácter cal-
isténico, los cuales podrán hacerse acompañados de
música” (Pérez, 1911, pp. 643-644).
Según la Real Academia Española, “calistenia” proviene del in-
glés callisthenics y significa “conjunto de ejercicios que conducen al
497
 desarrollo de la agilidad y fuerza física”. En el programa esta palabra
es utilizada como adjetivo y en el entramado discursivo desde donde
se presenta indicaría que ayuda a la vigorización del cuerpo.
Dentro de la bolilla de ejercicios libres se incluye: “juego al vo-
lante, arquitos, salto a la cuerda, etcétera. Al aire libre en el campo
de experimentación de Agricultura; trabajos agrícolas, etcétera. Se
aprovecharán los días de excursión para las carreras al aire libre,
juego de bolos, juego de pelotas, law-tennis, etcétera” (Pérez, 1911, p.
644). Por educación física se entiende fundamentalmente la gimnasia
pero también se incluyen juegos, juegos deportivos y trabajos man-
uales al aire libre. Esta concepción de la educación física unida al tra-
bajo es abordada especialmente por Vaz Ferreira en su propuesta de
parques escolares (Dogliotti, 2011).
Las maestras normalistas fueron formadas, por una parte,
para el dictado de la asignatura “práctica” llamada “Gimnástica”, que
comprendía “ejercicios libres y sistemados”, tal cual se presentan en
el manual de 1903. La formación para su dictado era práctica, no se
incluía a lo largo del programa elementos de fisiología del ejercicio,
Eje 5
biomecánica, etcétera. Por otra parte, se presentaba una mínima for-
mación “teórica” en educación física, con una perspectiva higienista,
incluida como única bolilla en el programa de 2º año de la carrera.
No había espacio para la práctica de enseñanza de la educación físi-
ca, ya que la práctica docente no comprendía su enseñanza. Todo
esto da cuenta de que el énfasis estaba puesto en que el estudiante
ejercitara y aprendiera a realizar los ejercicios y adquiriera su funda-
mento higiénico. No había una formación efectiva que apuntara a la
enseñanza de la educación física en la escuela. En este sentido, com-
partimos la hipótesis elaborada por un equipo de investigación en
Brasil desarrollada en similares años que la nuestra:
Nuestra hipótesis es que a pesar que las disposiciones
para la formación de profesoras dieran énfasis a su
actuación en la enseñanza primaria, para el caso de la
materia gimnástica, esa preparación va a mostrarse
disonante con ese objetivo. Menos preocupada con
la práctica de la educación física de los niños, se va a
detener, sobre todo, en la educación femenina de los
cuerpos (Moreno y Segantini, 2011, p. 396).
498
Se presenta un currículum poco especificado para la enseñanza
de la educación física entendida fundamentalmente como gimnásti-
ca, que apunta a la educación femenina de los cuerpos y que configu-
ra un currículum generizado femeninamente (Dogliotti, 2015).
Consideraciones finales
El período indagado coincide con el contexto de reforma de la
gimnástica europea, en este sentido podemos decir que la discursiv-
idad vareliana en torno a la gimnástica está más cerca de una ex-
ploración de un cuerpo mecánico y del modelo gimnástico alemán y
su incidencia anglosajona, si bien se deja entrever que esta selección
es realizada fundamentalmente por las pésimas condiciones edilicias
de las escuelas, que no tenían espacios al aire libre para el desarrol-
lo de los juegos. Por otra parte, la discursividad lamiana en torno a
la gimnástica, que se desarrolla a inicios del siglo XX, a veinticinco
años del reformador, está imbuida del movimiento reformista de la
gimnástica europea, donde se configura un cuerpo máquina, a partir
de los desarrollos de la fisiología y con una preferencia en el mod-
Eje 5
elo sueco, siguiendo la reforma desarrollada a mediados del siglo XIX
por el hijo de Ling, con base en ese movimiento. En la edad escolar
los juegos al aire libre son preferidos frente a la gimnasia, si bien se
implementa fundamentalmente la segunda por cuestiones de infrae-
structura edilicia.
En este entramado podemos conjeturar que a través de la
configuración de la discursividad gimnástica lamiana predomina
una forma de ejercicio físico como efecto de una biopolítica, más
que un disciplinamiento sobre el cuerpo (Foucault, 1992), en tan-
to que en la discursividad gimnástica vareliana esto se invierte.
Si bien ambos mecanismos están presentes como instancias y
efectos discursivos en las dos discursividades, el énfasis en cada
una es ese.
Sobre los modos de “reinterpretación del homo gymnasticus”
(Scharagrodsky, 2011a) sostenemos que Lamas en su primer manual
de gimnasia escolar, editado en 1903 y dirigido a las maestras nor-
malistas, realiza, en palabras del propio autor, una “copia” del mod-
elo sueco de gimnástica. Es recién en la segunda década del siglo XX
que Lamas casi propone su propio “sistema uruguayo de gimnasia”,
499
 pero las razones de esta reinterpretación aluden a adaptaciones
fundadas en las pésimas condiciones edilicias de nuestras escuelas
y en las características psicológicas de los alumnos uruguayos. Las
adaptaciones al modelo sueco consisten en disminuir la intensidad
del ejercicio, pero en la estructura y fundamentación del sistema
gimnástico siguen prevaleciendo el desarrollo del cuerpo orgánico,
las formaciones simultáneas que siguen la voz de mando del profesor
ejecutadas al unísono, entre otras. La estructura básica se mantiene
en forma y contenido.
En cierta medida, los aspectos divergentes en la reinter-
pretación del homo gymnasticus son escasos o casi nulos a partir del
tipo de documentos que pudimos recolectar para nuestra investi-
gación. Quizás si se recurriera a otras fuentes de información como
fotos, libros diarios de la vida escolar, cartas que describan la vida
cotidiana de las escuelas, podría haber hallazgos que dieran cuenta
de algunos elementos divergentes al modelo hegemónico de gimna-
sia sueca que imperó en nuestro país.
Podemos hablar, en este sentido, de procesos de homogene-
Eje 5
ización gimnástica (Dogliotti, 2015) a partir de modelos importados
fundamentalmente del norte europeo: se copiaron sus manuales, se
importaron sus ejercicios. Pero el proyecto homogeneizador no fue
total: en todo intento de control y disciplinamiento sobre los cuerpos
existe un resto que escapa a tal pretensión, un ingobernable en tanto
dimensión pulsional y de saber del cuerpo.
Referencias
- Araújo, O. (1911). Historia de la escuela uruguaya. Montevideo:
Imp. El Siglo Ilustrado.
- Blanco, R. V. (1948). Educación Física. Un panorama de su histo-
ria. Montevideo: Impresora Adroher.
- Chucarro, U. (1892). Memoria correspondiente a los años 1890 y
1891, presentada a la Dirección General de I. Primaria por el Inspector
Nacional de I. Primaria Urbano Chucarro. Montevideo: Imprenta a va-
por de La Nación.
- Crisorio, R. (2007). “Educación física y biopolítica”, en Temas &
Matizes. Paraná, n. 11, mar./jul. 2007, pp. 67-78.
500
- Dogliotti, P. (2011). El discurso de Carlos Vaz Ferreira en torno a
la Educación Física y a la Política Educativa. Revista Fermentario. Mon-
tevideo: FHCE-UdelaR, Nº 5, 2011; pp. 1-20.
- Dogliotti, P. (2015). Educación del cuerpo y discursividades en
torno a la formación en educación física en Uruguay (1874-1948). Mon-
tevideo, Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) de la Uni-
versidad de la República (UdelaR), 259 p.
- Foucault, M. (1992[1976]). Historia de la sexualidad. Tomo I. La
voluntad de saber. Madrid: Siglo XXI, 7º edición.
- Foucault, M. (1989) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión.
Buenos Aires: Siglo XXI.
- Lamas, A. (1903). Educación Física y Manual de Gimnasia Escolar.
Montevideo: Barreiro y Ramos.
- Lamas, A. (1912). Educación física é intelectual conexas. Un plan
de educación física infantil. Montevideo: Barreiro y Ramos.
- Ljunggren, J. (2011). ¿Por qué la gimnasia de Ling? El desarrollo
Eje 5
de la gimnasia sueca durante el siglo XIX. En: Scharagrodsky (comp.)
(2011) La invención del “homo gymnasticus”. Fragmentos históricos so-
bre la educación de los cuerpos en movimiento en Occidente. Buenos
Aires: Prometeo; pp. 37-51.
- Moreno, A. y V. Segantini (2011). La gimnasia y los ejercicios físi-
cos en la formación de profesoras y en la enseñanza primaria: elemen-
tos para comprender el enraizamiento y afirmación de la educación
física escolar (Belo Horizonte, 1906-1920). En: Scharagrodsky (comp.)
(2011) La invención del “homo gymnasticus”. Fragmentos históricos so-
bre la educación de los cuerpos en movimiento en Occidente. Buenos
Aires: Prometeo; pp. 395-421.
- Pêcheux, M. (1990). O Discurso. Estrutura ou acontecimento.
Campinas: Pontes.
- Pérez, A. J. (1911). Memoria correspondiente a los años 1909
y 1910, presentada a la Dirección General de I. Primaria y al Minis-
terio de Industrias, Trabajo e Instrucción Pública por el Inspector
Nacional de I. Primaria Dr. Abel J. Pérez. Tomo I. Montevideo: Bar-
reiro y Ramos.
501
 - Rodríguez Giménez, R. (2001). El cuerpo en la escena del Uru- Una historia de las instituciones
guay del 900. En: Aisenstein et al. (comps.) (2001) Estudios sobre depor-
te. Buenos Aires: Libros del Rojas; pp. 155-164. educativas judías en Uruguay
- Rodríguez Giménez, R. (2011). Una conciencia y un corazón y su impronta en la integración
rectos en un cuerpo sano: educación del cuerpo, gimnástica y edu- de los inmigrantes
cación física en la escuela primaria uruguaya de la reforma. En: Scha-
ragrodsky (comp.) (2011) La invención del “homo gymnasticus”. Frag-
mentos históricos sobre la educación de los cuerpos en movimiento en
Occidente. Buenos Aires: Prometeo; pp. 477- 496.

- Soares, C. (2006). Las corrientes gimnásticas europeas y su Dra. Silvia Facal Santiago1
contenido: una historia de rupturas y permanencias. En: Rozengardt,
R. (coord.) (2006) Apuntes de historia para profesores de educación físi-
ca. Buenos Aires: Miño y Dávila; pp. 223-242.

- Scharagrodsky, P. (comp.) (2011a). La invención del “homo gym-

Resumen
nasticus”. Fragmentos históricos sobre la educación de los cuerpos en
movimiento en Occidente. Buenos Aires: Prometeo. Hasta mediados del siglo pasado llegaron a Uruguay inmi-
grantes de variadas procedencias, destacando entre ellos los judíos.
- Scharagrodsky, P. (2011b). La constitución de la educación fí-
Bien pronto la cuestión de su integración se tornó en tema de interés
Eje 5

Eje 5
sica escolar en la Argentina. Tensiones, conflictos y disputas con la
para los intelectuales y políticos de la época. Uno de los principales
matriz militar en las primeras décadas del siglo XX. En: Scharagrodsky
indicadores utilizados para medir la integración de los inmigrantes en
(comp.) (2011) La invención del “homo gymnasticus”. Fragmentos his-
una sociedad dada es la educación.
tóricos sobre la educación de los cuerpos en movimiento en Occidente.
Buenos Aires: Prometeo; pp. 441-475. En la presente ponencia se ahondará en la historia de las insti-
tuciones educativas judías en Uruguay –tanto informales como for-
- Varela, J. P. (1876a[1964]). La Legislación Escolar. Tomo I. Mon-
males- y su impronta en la integración de los inmigrantes judíos de
tevideo: Biblioteca Artigas, Colección de Clásicos Uruguayos. Vol. 51.
distinta procedencia.
Obras Pedagógicas.
A su llegada a nuestro país las diferentes colectividades de
- Varela, J. P. (1876b[1964]). La Legislación Escolar. Tomo II. Monte-
judíos tuvieron también, bien pronto, la preocupación por brindar a
video: Biblioteca Artigas. Colección de Clásicos Uruguayos. Vol. 52.
sus hijos un espacio educacional, ya fuera formal o informal, para re-
forzar los lazos con su cultura de origen.

Podemos afirmar que la existencia de los centros educativos

étnicos, como el de los judíos aquí presentado, fue otro de los imped-
imentos para que en la sociedad uruguaya no se produjera ese melt-
ing pot anhelado por parte de los intelectuales y las autoridades uru-

1 Investigadora y profesora de la Universidad Católica del Uruguay.

502 503
 guayas del primer tercio del siglo XX. Se puede decir, en cambio, que en
nuestro país imperó otro modelo de integración muy diferente, el del
multiculturalismo, en el cual se respetaron las diferencias culturales
en el seno de la sociedad uruguaya hasta el día de hoy, fundamental-
mente por la labor llevada a cabo por los propios inmigrantes, quienes
sentían la necesidad de conservar su cultura de origen y mostrarla
en esta nueva sociedad. No olvidemos que el desconocimiento ter-
mina produciendo intolerancia, tal como está ocurriendo hoy en día
en muchos lugares de Europa contra quienes hoy optan, por variadas
circunstancias, realizar el camino inverso, dejando atrás a su querida
América, que en su momento acogió a quienes escapaban de los prob-
lemas económicos y de las persecuciones políticas. De este modo los
colectivos de inmigrantes lograron trasmitir a sus hijos sus tradiciones,
que se estaban perdiendo en el contacto con la sociedad de acogida.
Palabras clave: integración, inmigrantes, educación judía, Uruguay.
Introducción
Eje 5
El fenómeno inmigratorio en Uruguay comenzó ya desde los
primeros años de su vida independiente. Pero a pesar de ello no se
legisló en consecuencia, debido a que el pensamiento dominante en
los principales sectores dirigentes del país, caracterizado por el liber-
alismo a ultranza, hizo que el fenómeno inmigratorio quedara librado
también a la ley de la oferta y de la demanda hasta la década de 1890.
El 26 de junio de 1890 se sancionó la primera ley de inmigración, la
2.096, en la cual se privilegiaba la llegada a nuestras costas de los
inmigrantes procedentes de Europa Occidental, en la creencia de que
eran los que mejor se podrían integrar en la sociedad de acogida de-
bido a su proximidad cultural y religiosa. No obstante, lograron llegar
inmigrantes de otras procedencias, como los judíos sefardíes -pro-
venientes de otras zonas de Europa y del Cercano Oriente- los ashke-
nazis –provenientes de Europa Oriental- los judíos de habla húngara
–provenientes de los territorios de habla húngara del Imperio Aus-
tro-Húngaro- y los refugiados judíos de habla alemana –provenientes
de los territorios del Tercer Reich- .
La llegada de estos inmigrantes y refugiados judíos se produjo
junto con la de otros colectivos de inmigrantes de diversas proceden-
504
cias, los cuales debían, en una primera instancia, pasar por un proceso
de adaptación a la nueva sociedad para luego proceder a integrarse a
la misma. Bien pronto las autoridades e intelectuales uruguayos de la
época comenzaron a reflexionar sobre la necesidad de integrar a las
poblaciones heterogéneas de inmigrantes recién arribados al país. Al
principio se pensó en llegar a crear una especie de “crisol de razas”
–melting pot- al decir de la época, a través del cual los inmigrantes se
integrarían plenamente en la sociedad uruguaya y pasarían a sen-
tirse como parte de la misma olvidando su cultura de origen.
La educación pasó a jugar un rol protagónico para el logro de
la integración de los colectivos extranjeros en la sociedad uruguaya.
En este contexto de finales del siglo XIX y principios del siglo XX la es-
colarización universal, obligatoria y gratuita llegó a constituirse como
un lugar de formación y socialización de futuros ciudadanos y el lugar
ideal de transmisión de la cultura y los valores de la nueva sociedad.
En esta ponencia se mostrará entonces el rol jugado por la edu-
cación recibida por los inmigrantes a través del colectivo de judíos de
distintas procedencias arribados al Uruguay a lo largo del siglo XIX y
Eje 5
sobre todo de la primera mitad del XX.
La inmigración judía en Uruguay
La llegada de las primeras oleadas inmigratorias judías a nues-
tro país fue consecuencia de las persecuciones realizadas en Euro-
pa por motivos de índole racial. En la segunda mitad del siglo XIX se
produce en buena parte de Europa el nacimiento del denominado
“antisemitismo”, frase acuñada por el alemán Wilhelm Marr, hijo ba-
utizado de un actor judío para quien la cuestión judía tenía una con-
notación racial. Podríamos definir el antisemitismo como el odio ha-
cia el judío por pertenecer, según los defensores de esta idea, a una
“raza” inferior considerada dañina y, al mismo tiempo, a una nación
ajena. A este racismo decimonónico lo podríamos encuadrar en la ya
larga y oscura historia de las relaciones entre los judíos y los gentiles
bajo las condiciones de la diáspora judía. De inmediato el antisem-
itismo tuvo buena acogida en gran parte de Europa, sobre todo en
el Imperio Austro-Húngaro, Francia, Alemania, la Rusia zarista y en
todos los territorios que se anexionó, lugares en los que había una
fuerte presencia de comunidades judías. Al mismo tiempo, también
se produjeron brotes de antisemitismo en varias zonas del Imperio
505
 Otomano, densamente pobladas por judíos sefardíes. A principios del
siglo XX se acusa a los judíos, en Europa y luego en Estados Unidos, de
ser los responsables de una conspiración; según estas nuevas teorías
ellos pasarían a apoderarse de todo el poder político y económico y
cambiar así el orden mundial establecido. La prueba acusatoria la en-
cuentran en Los Protocolos de los Sabios de Sión, que aparecieron por
primera vez en Rusia en el año 1901, de cuya autoría se acusó a los
propios judíos. No obstante, habían sido escritos por un antisemita
ruso llamado Sergei Nilus, que se encontraba al servicio de la policía
zarista. La teoría de la conspiración volvería a repetirse años después
con El judío internacional de Henry Ford, a quien se debe la publicación
de tres ediciones de Los Protocolos de los Sabios de Sión en Estados
Unidos. De la teoría de la conspiración y de las racistas se nutrirán
los antisemitas alemanes, los austro-húngaros (entre ellos Hitler), los
franceses, los rusos, los polacos, etc.
Producto de esta nueva ola de antisemitismo que se produce en
varias regiones de Europa y del Imperio Otomano, junto con las creci-
entes dificultades económicas padecidas por un importante número
de judíos en sus lugares de origen, muchos deciden buscar nuevos
Eje 5
destinos más tolerantes y atractivos económicamente para rehacer
sus vidas. Uruguay se convertirá en uno de esos lugares, por elección
propia de quienes fueron llegando hasta aquí o por simple azar.
Los judíos arribados a nuestras costas como efecto del an-
tisemitismo y las continuas crisis económicas de finales del siglo
XIX y principios del siglo XX, formaban parte de cuatro contingentes
muy diferentes: los sefardíes procedentes principalmente del Imperio
Otomano; los ashkenazis originarios de Europa Oriental; los de habla
húngara, oriundos de los territorios que formaban parte, antes de la
Primera Guerra Mundial, del Imperio Austro-Húngaro; y los de habla
alemana arribados de Alemania, Austria y los Sudetes checos.
No conocemos la fecha exacta de la llegada de los primeros
judíos al país, ya que existen pocas referencias al respecto. Es posible
que en los tiempos coloniales llegaran al Río de la Plata judíos de ori-
gen portugués, que seguramente se asimilaron a la sociedad de acog-
ida cambiando su religión. Ya en tiempos de la fundación de San Felipe
y Santiago de Montevideo durante el año 1730, su fundador Don Bruno
Mauricio de Zabala solicitó que “no se proveyeren los empleos en per-
sonas desheredadas de buenas costumbres o que fueran inferiores
506
por tener raza de judío, morisco o mulato” (Porzecanski, 1984:68). Al-
gunas fuentes confirman también que en el último tercio del siglo XIX
vivían algunos judíos en la ciudad de Montevideo. Lo que sí podemos
asegurar es que la llegada masiva de inmigrantes judíos al Uruguay,
tanto de los sefardíes como de los ashkenazis, no se produjo hasta
principios del siglo XX.
Hacia la integración de los judíos en la sociedad uruguaya
La integración podría definirse como un proceso complicado de
aproximación entre dos culturas diferentes que se ven obligadas a
compartir un mismo espacio (Facal, 2006). Éste es el proceso vivido
por los judíos de las cuatro colectividades llegados a nuestro país en
la primera mitad del siglo XX.
En la actual literatura sobre las migraciones, se suele hablar de
cuatro grandes modelos de integración: asimilación, melting pot – en
la región del Río de la Plata más conocido como crisol de razas- plural-
ismo cultural o multiculturalismo, e interculturalismo.
La asimilación constituye una propuesta de homogeneidad so-
Eje 5
ciocultural de la sociedad de referencia. Exige que el grupo minoritar-
io adquiera las costumbres, las formas de pensar y las características
en general de la sociedad mayoritaria, en el caso de los inmigrantes
la sociedad de acogida. A este modelo tendieron muchas de las socie-
dades de destino de inmigrantes a principios del siglo XX, como Esta-
dos Unidos, Argentina o incluso Uruguay. Se pretendía volver ameri-
canos, argentinos o uruguayos a los extranjeros que iban arribando
a estos países. Sin embargo este modelo fracasó en todos los casos.
Posteriormente surgirá un nuevo modelo de integración en las
sociedades de acogida de inmigrantes de la primera mitad del siglo
XX, como una forma de propuesta alternativa al modelo asimilacion-
ista: el melting pot. Este término hace referencia a la idea de que Es-
tados Unidos, lugar en el cual surge, era una tierra de acogida donde
todos los inmigrantes tenían su lugar y una vez allí se produciría una
mezcla de razas y culturas formando una nueva cultura. A pesar de
todos los esfuerzos realizados para la consecución de este objetivo,
este modelo de integración también fracasó.
El concepto de pluralismo o multiculturalismo, en cambio, es una
noción que sirve para todo y que se usa con significados muy diferentes.
507
 La formulación actual de este modelo del pluralismo cultural
surgió en el Reino Unido y Estados Unidos debido a los fracasos de los
modelos asimilacionista y del melting pot. El pluralismo cultural afir-
ma la posibilidad de convivencia armoniosa de personas procedentes
de culturas diferentes. A diferencia de los modelos anteriores, se valo-
ra de forma positiva la diversidad sociocultural y se toma como punto
de partida el hecho de que ningún grupo étnico tenga que perder su
cultura o identidad propia. De este modo, cuando se hace referencia
a una sociedad pluricultural o multicultural, se entiende por tal una
sociedad donde en el dominio de lo público se debe respetar la igual-
dad de todos los individuos y grupos que conviven en un mismo lugar,
y donde en el dominio privado las normas principales son el respeto
y la tolerancia a la diversidad y la unicidad de cada individuo o grupo.
Actualmente se está intentando llevarlo a la práctica en varios países
receptores de inmigrantes, principalmente en los de origen anglosa-
jón, como Estados Unidos, Canadá o el Reino Unido.
El modelo anterior presenta también algunas carencias, y es
debido a ellas que surge como alternativa el interculturalismo, térmi-
no utilizado por vez primera en 1959 por el antropólogo Edward T. Hall.
Eje 5
Consiste en no asimilar a la cultura dominante a quienes, en una so-
ciedad, se identifican con una cultura distinta a ella, sino posibilitar
que conserven su identidad propia. Para ello se invita a un diálogo
entre las culturas, de forma que respeten sus diferencias.
Con relación al modelo de integración imperante en nuestro
país a la llegada de los inmigrantes y refugiados judíos se puede afir-
mar que los intelectuales y gobernantes aspiraban a que se produjera
ese melting pot o “crisol de razas” que daría origen a un uruguayo
nuevo. De este modo se privilegiaba la llegada de los inmigrantes más
propensos a este logro quienes serían, para los gobernantes e intelec-
tuales uruguayos, los de la Europa Mediterránea –de origen latino– y
la Europa Occidental. Se rechaza, en cambio, a los judíos, los gitanos
y los inmigrantes de la Europa Oriental, los Balcanes, el Cercano Ori-
ente y Asia en general, porque se los consideraba pueblos “exóticos”
distanciados de la cultura uruguaya del momento. En este ámbito, y
como preámbulo a la llamada ley de indeseables del 19 de julio de 1932,
y también a la ley 9604 de octubre de 1936, comenzaron a emerger
proyectos de restricción de la entrada al país de esos pueblos “exóti-
cos”. En este contexto es importante la fuerte presencia de las ideas
racistas en las sociedades de la década de 1930, cuyo máximo expo-
508
nente fue la Alemania nazi. Mirando en retrospectiva, podemos decir
que el ansiado melting pot no se logró en nuestro país en los tiem-
pos de la llegada masiva de inmigrantes, porque hasta el presente se
conservan muchos rasgos étnicos diferenciales en nuestra sociedad,
gracias a los ámbitos de recreación cultural en los cuales los centros
educativos han tenido un papel primordial. Estos últimos, en el caso
de los inmigrantes y refugiados judíos, han continuado proliferando, y
dentro de su currícula suele encontrarse presente la lengua originaria
de sus fundadores. La educación que muchos judíos continúan reci-
biendo hoy en día en nuestro país es un fiel ejemplo de ello. Debemos
recordar que en Uruguay la demanda de una inserción social y cultur-
al estuvo acompañada por una gran tolerancia hacia las escuelas y
liceos de los diversos grupos étnicos. Podemos decir entonces que la
elección y la determinación de su propia identidad, quedó, de cierta
forma, librada al criterio personal de los propios inmigrantes, quienes
decidían, por ejemplo, adónde mandarían a sus hijos a estudiar.
Una historia de la educación judía en Uruguay
A su llegada a nuestro país, las diferentes colectividades de
Eje 5
judíos – sefardíes, ashkenazis, de habla húngara y de habla alemana-
tuvieron, bien pronto, la preocupación por brindar a sus hijos un es-
pacio educacional, ya fuera formal o informal, para reforzar sus lazos
con su cultura de origen.
Los primeros centros educacionales judíos del país fueron crea-
dos tanto por los sefardíes como por los ashkenazis. En un principio
se trataba fundamentalmente de espacios de educación informal, es
decir escuelas complementarias en las cuales se enseñaba a los niños
la lengua de origen de sus padres y religión. La enseñanza de nuestro
país era ya laica y quienes desearan brindar enseñanza religiosa a sus
hijos debían hacerlo en centros privados o de carácter informal. En
otros centros, en cambio, primaba la enseñanza de oficios dejando de
lado el componente religioso.
Los centros judíos de educación complementaria o informal
En 1914 funcionaba entre los judíos sefardíes una pequeña es-
cuela sionista llamada Talmud Torah Sefaradith, en donde se impartía
enseñanza religiosa.
509
 Los ashkenazis crearán también bien pronto diversas escuelas
de este tipo, financiadas por la Jevra Kaduscha en los barrios de may-
or concentración de inmigrantes de este origen, como el Centro, Goes,
Paso Molino y Cerro. Entre las mismas encontramos al Colegio Israelita
de Goes, el Colegio Israelita Residentes de Polonia, el Colegio Israelita
del Cerro y el Colegio Israelita del Paso Molino. Inclusive otros empren-
dimientos se llevaron a cabo en el interior del país, en lugares como
la colonia agrícola 19 de abril, instalada en 1914 a 17 kilómetros de
Paysandú. En sus quince años de existencia los colonos crearon una
escuela judía complementaria para sus hijos.
Otras escuelas complementarias creadas no sólo en el
primer tercio del siglo XX sino también con posterioridad, fueron
la prosionista y laica Escuela Dr. Teodoro Herzl, fundada en 1927
en el barrio Goes, pasando a convertirse en 1952, fecha en la cual
contaba con un local propio en la calle Blandengues 1775, en la
escuela de la Comunidad Israelita del Uruguay; la Talmud Torah
Eliezer ben Iehudah fundada en 1933, religiosa y sionista; en 1936
la escuela complementaria N. Sokolov, del colectivo de habla hún-
gara, dirigida por el rabino Muller, dictándose clases en húngaro,
Eje 5
en hebreo y algunas en yiddish, ubicada en un principio en la calle
Julio Herrera y Obes entre Soriano y Canelones; el Hogar Infantil,
creado en 1939 por la Comisión Filantrópica de la NCI (Nueva Con-
gregación Israelita del Uruguay del colectivo judío de habla húng-
ara) y con el apoyo económico de la Joint, destinado a huérfanos
o a niños cuyos padres, por motivos laborales, por ejemplo, no
podían ocuparse de ellos.
Posteriormente, en 1945, se funda también la Escuela Mis-
raji prosionista por iniciativa de la Sociedad de Damas de Misraji,
en la cual se brindaba educación religiosa a preescolares llegan-
do a funcionar también en sus instalaciones un colegio de estu-
dios religiosos a nivel secundario en 1956; la escuela judía y lai-
ca Schalom Aleijeim, que comenzó a construirse en 1947 y cuyas
puertas se abrieron a los niños recién en 1950, estuvo sostenida
principalmente por integrantes del ala izquierda del Poalei Sion
(partido socialista sionista fundado en la Europa Oriental por los
ashkenazis) y llegó a convertirse en la más importante de todas
las complementarias judías del momento; la Beit Arlozoroff, con ig-
uales características a la anterior, aunque pertenecía al ala dere-
cha de los sionistas ashkenazis y tuvo una menor envergadura; la
510
escuela complementaria ivria a iniciativa de la judía alemana Ruth
Hirschfeld.
A la par funcionaron también, desde 1925 hasta 1950, las lla-
madas “escuelas de trabajo” de ideología yiddishsta de izquierda
no sionista, como la Escuela Jaim Zhitlowsky fundada en 1930, la
principal de todas ellas, el Seminario para profesores Va´ad ha-Hin-
nukh organizado en 1954, y los Tnuot Noar (movimientos juveniles).
Algunos de ellos presentan la peculiaridad de haberse fundado con
el objetivo de preparar a los jóvenes para la aliá, es decir la emi-
gración a Israel, los denominados jalutzianos, como el movimiento
juvenil sionista Betar -fundado en Uruguay en el año 1931, ocho
años más tarde de la creación del movimiento mundial en Riga por
obra ideológica de Zeev Jabotinsky-; el movimiento juvenil sionista
socialista Habonim Dror, el cual comenzó sus actividades en el año
1956 y que tomó el nombre actual a principios de la década de 1980
con el objetivo de brindar un marco educacional no formal e in-
centivar la aliá; Hashomer Hatzair, sionista de izquierda, que surge
en 1913 en Galitzia, Polonia, y en Uruguay comenzó a organizarse
en 1933 funcionando como movimiento educativo que promueve
Eje 5
la aliá y el Tzofiut (scoutismo); Macabi Tzair, sionista (fundado en
Uruguay en 1963 con el objetivo de luchar contra la asimilación y
hacer aliá); el movimiento juvenil jalutziano sionista general Isra-
el Hatzeirá, cuyo origen se remonta a una Jativá universitaria que
funcionó desde el año 1953 en Montevideo junto a los Sionistas Ge-
nerales; Jazit, declarado como un movimiento juvenil judío sionista
educativo, apartidario y continental, creado en 1951 en Uruguay, al
principio con el objetivo de realizar actividades de carácter social
y luego, por los años 1955-56, con el de hacer aliá; Bney Akiva, movi-
miento juvenil sionista religioso surgido en 1933 de la iniciativa del
joven de origen alemán de 15 años, Kalman Shtainois, con la meta
de hacer aliá; Histadrut jalutzit olamit Hanoar Hatzioní, creado en
Uruguay en 1934 con el objetivo de hacer aliá. Actualmente, todos
estos movimientos juveniles cuentan con el apoyo de Nativ, insti-
tución educativa judeo-sionista dependiente de la Agencia Judía,
que fue fundada por los shilijim de las tnuot en 1984 con el objetivo
de crear un centro de educación complementario o informal para
apoyar e incentivar la formación y el desarrollo de las tnuot. Otros,
en cambio, no tenían entre sus metas la de hacer aliá, como Kadi-
ma (organización de estudiantes universitarios).
511
 Los centros judíos de educación formal
En la órbita de la sociedad judía uruguaya funcionaron tam-
bién los centros de educación judía de carácter formal, a través de
los cuales se brindaba y brinda la educación común a todos los niños
y jóvenes uruguayos –enseñanza infantil, primaria y secundaria, con-
tando con habilitación del Ministerio de Educación y Cultura- y aquella
que antes tenía el carácter de complementaria o informal, ya fuera la
religiosa, la cultural o la idiomática.
El principal centro educativo judío de estas características ha
sido, y aún continúa siendo, la Escuela Integral Hebreo Uruguaya, fun-
dada en 1962 y que llegó a tener mil alumnos en 1970.
En la actualidad funcionan otros centros similares como YAVNE
–que cerró a principios de 1995 para fusionarse con la Escuela Integral
Hebreo Uruguaya, pero volvió a reabrir presentando un aspecto, sobre
todo, religioso– que sólo aceptaba alumnos judíos que no provinier-
an de matrimonios mixtos; y el Ariel Hebreo Uruguayo, que no real-
izaba este tipo de discriminación y surgió en 1976 de la unión de las
escuelas Ivriá y Sholem Aleijem, fusionándose con la Escuela Integral
Eje 5
Hebreo Uruguaya en 2008, debido a problemas económicos,.
El colectivo judío, preocupado también por el futuro laboral
inmediato de sus jóvenes, creó, además de las escuelas de traba-
jo informales, centros de estudios formales equivalentes a la Uni-
versidad del Trabajo del Uruguay, como fue la ORT, cuyo origen se
encuentra en el siglo XIX en Europa. Esta última se fundó en Monte-
video en 1942 como asociación civil sin fines de lucro, dedicada a la
enseñanza de artes y oficios industriales, recibiendo su personería
jurídica en 1949. En los setentas se agrega una sección de educación
secundaria. En 1976 se incorpora el bachillerato técnico y tecnológi-
co reconocido por el Estado uruguayo, y finalmente, en 1996, se con-
vierte en universidad.
A modo de conclusión
Se puede afirmar que la existencia de los centros educativos
étnicos, tanto los de carácter informal como los formales, como los
judíos aquí presentados, fue otro de los impedimentos para que en
la sociedad uruguaya no se produjera ese melting pot o “crisol de
razas” anhelado por parte de los intelectuales y las autoridades uru-
512
guayas del primer tercio del siglo XX. Se podría decir, en cambio, que
en nuestro país imperó otro modelo de integración muy diferente, el
del citado multiculturalismo, a iniciativa de los propios colectivos de
inmigrantes, como el judío, entre otros, en el cual se respetaron las
diferencias culturales en el seno de la sociedad uruguaya hasta el día
de hoy.
Bibliografía
- AA.VV. (1957). Judíos en el Uruguay, 25 años al Servicio del pueblo
judío del Congreso Judío Mundial. 1932-1957, s/c.
- Abou, Selim (1989). “Los aportes culturales de los inmigrados. Met-
odología y conceptualización”. En Leander, Brigitta (coord.) Europa, Asia y
África en América Latina y el Caribe. México: Siglo XXI, pp. 29-57.
- Achugar, Hugo y Caetano, Gerardo (comps.) (1992). Identidad uru-
guaya: ¿Mito, crisis o afirmación? Montevideo: Ediciones Trilce.
Eje 5
- Araújo, Orestes (1891). José Pedro Varela autor de la Reforma Esco-
lar. Montevideo: Dornaleche y Reyes.
- Bankier, David (1989). “Los exiliados alemanes y los refugiados
judíos centroeuropeos en Argentina y Uruguay”. En Estudios Migratorios
Latinoamericanos n.11. Buenos Aires: CEMLA pp. 49-60.
- Barth, Frederik (comp.) (1976). Los grupos étnicos y sus fronteras. La
organización social de las diferencias culturales. México: Fondo de Cultura
Económica.
- Bergstein, Nahúm (1993). Judío: una experiencia uruguaya. Monte-
video: Fin de Siglo.
- Blanco, María Rosa (2002). Ámbitos más relevantes para la inte-
gración: la escuela. Madrid: Universidad Pontificia Comillas de Madrid.
- Bloch, E. “Judíos de Izquierda en Montevideo (II): La ‘Comunidad
progresista”. En: Hoy es Historia, Montevideo: Editorial Raíces, año VIII, N°
42, marzo/abril 1991, pp. 59-70.
- Bouret, Daniela et al. (1997). Entre la matzá y el mate. La inmigración
judía en Uruguay: una historia en construcción. Montevideo: Banda Oriental.
513
 - Bralich, Jorge (1996). Una historia de la educación en el Uruguay.
Del padre Astete a las computadoras. Montevideo: Fundación de Cultura
Universitaria.
- Bronstein, Abel (1990). Vida y muerte en comunidad. Ensayos sobre
judaísmo en el Uruguay, Kehila. Montevideo: Comunidad Israelita del Uru-
guay.
- Caetano, Gerardo (1997). “Lo privado desde lo público. Ciudadanía,
nación y vida privada en el Centenario”. En Barrán, José Pedro et al (co-
ords.), Historias de la vida privada en el Uruguay. V.3: Individuo y soledades.
1920-1990. Montevideo: Ediciones Santillana, pp. 17-60.
- Della Pergola, Sergio (1999). “Asimilación/continuidad judía: tres
enfoques”. En Bokser Liwerant, Judit y Gojmam de Backal, Alicia (coords.).
Encuentro y alteridad. Vida y cultura judía en América Latina. México: Fon-
do de Cultura Económica, pp. 467-489.
- Encyclopaedia Judaica (1972). Jerusalem: Keter Press Enterprises
Ltd.
Eje 5
- Facal Santiago, Silvia (2006). Auf wiedersehen Deutschland, Shalom
Uruguay. Vida de los judíos alemanes en Uruguay. Montevideo: fcu, Fun-
dación Bank Boston.
—. (2001): “Uruguay: una nueva patria para los judíos del Viejo Mun-
do”. En Revista de Oriente y Occidente, vol.14, n.2. Jerusalén: enero de 2001,
pp. 48-52.
- Fontanella de Weinberg, María Beatriz et al (eds.) (1991). Lengua
e inmigración: mantenimiento y cambio de lenguas inmigratorias. Bahía
Blanca: Universidad Nacional del Sur, pp. 13-33.
- Friedler, Egon (1996). 60 años de la NCI, Nueva Congregación Israelita
de Montevideo. Montevideo: Clip.
- Glazer, Nathan; Moynihan, Daniel (1975). Ethnicity: Theory and Expe-
rience. Cambridge: Harvard University Press, pp. 115-140.
- Kaplan Marcusán, Adriana (coord.) (1996). Procesos migratorios y
relaciones interétnicas. Zaragoza: s/e.
- Lévi-Strauss, Claude (dir.) (1991). La identidad. Seminario interdisci-
plinario dirigido por Claude Lévi-Strauss. Madrid: Petres.
514
- Maeso, Carlos (1910). El Uruguay a través de un siglo. La jornada
civilizadora realizada en la República Oriental del Uruguay y el brillante por-
venir de esta nación americana. Montevideo: Medina.
- Malgesini, Graciela (2002). “Teorías sobre las Migraciones”. En
Fenómeno Global de las Migraciones. Teorías explicativas. Madrid: Universi-
dad Pontificia Comillas Madrid, pp. 1-16.
- Nemirovsky, Israel (1987). Albores del judaísmo en el Uruguay. Mon-
tevideo: Impresora Cordón.
- Palmer, Howard (1989). “Etnicidad y pluralismo en América del
Norte: comparación de las perspectivas canadiense y estadounidense”.
En Estudios Migratorios Latinoamericanos, 12. Buenos Aires: CEMLA, pp.
257-286.
- PorzecanskiI, Teresa (1983-84). “Apuntes sobre el proceso inmigra-
torio judío al Uruguay”. En Hoy es Historia, revista bimestral de Historia Na-
cional e Iberoamericana, 1. Montevideo: Editorial Raíces, pp. 63-77.
—. (1986). Historias de vida de inmigrantes judíos al Uruguay. Monte-
Eje 5
video: Kehila-Comunidad Israelita del Uruguay.
- Schonebohm, Dieter (1990). “Judíos de izquierda en Montevideo I:
Los bundistas”. En Hoy es Historia, año VII, n.41, octubre/noviembre, 1990.
Montevideo: Editorial Raíces, pp. 21-29.
- Seller, Maxine (2001). We built up our lives: education and commu-
nity among Jewish refugees interned by Britain in World War ii. s/c: Green-
wood Press.
- Tercer Coloquio Paul Kirchhoff. Identidad (1996). México: Universidad
Nacional Autónoma de México.
- Tornos, Andrés (2001). “Los modelos según los cuales se piensa
la integración”. En La integración como finalidad de las políticas de inter-
vención. Madrid: Universidad Pontificia Comillas de Madrid, pp. 1-20.
- Zadoff, Efraim (1994). Historia de la educación judía en Buenos Aires
(1935-1957). Buenos Aires: Editorial Milá.
515
 Congregaciones francesas en Uruguay:
un nuevo modelo para la educación de las
mujeres en el siglo XIX. El caso de las
Hermanas Dominicas de Albi
Susana Monreal
Numerosas congregaciones religiosas europeas, en su mayoría
francesas e italianas, llegaron desde mediados del siglo XIX a América
Latina, contando con el apoyo de la Iglesia local y de la sociedad católi-
ca de cada región. En el caso de Uruguay, un estímulo importante fue
el nombramiento de Jacinto Vera como cuarto vicario apostólico, en
Eje 5
diciembre de 1859, quien se encontró ante una situación eclesial no
demasiado alentadora. Uruguay tenía entonces 235.000 habitantes,
un cuarto de los cuales eran inmigrantes; para cumplir con sus fun-
ciones de atención espiritual, la Iglesia católica contaba con 84 sacer-
dotes, 13 uruguayos y 71 extranjeros. Montevideo tenía 50.000 habi-
tantes; en la ciudad había solo dos parroquias y seis capillas.1
En este texto trataremos el nuevo modelo de educación fe-
menina promovido por las congregaciones francesas que llegaron
a la región. Luego de presentar de manera breve el estado de la
cuestión en relación al tema, nos referiremos al caso de las Herman-
as Dominicas de Santa Catalina de Siena de Albi, su relación con el
llamado “catolicismo de movimiento” y sus aportes educativos, en el
Uruguay del siglo XIX.
Estado de la cuestión
La llegada de institutos religiosos franceses a Iberoamérica
ha motivado contados estudios en Europa, más precisamente en
1 Lorenzo A. Pons, Biografía del Ilmo. y Revmo. Señor Don Jacinto Vera y
Durán, primer Obispo de Montevideo, Montevideo, 1904, pp. 181-191.
516
Francia. Los trabajos de los investigadores se han centrado en las
obras de las congregaciones en África, en las que también pusieron
el acento los boletines misioneros del siglo XIX. Las noticias sobre las
misiones francesas en las Américas, África del Sur y Oceanía fueron
desplazadas por los informes que llegaban del África Negra, lo que
resulta poco comprensible para la especialista en el tema, Elizabeth
Dufourcq. Para 1900, la presencia de las religiosas francesas en tie-
rras de misión era la siguiente: 40,6% en América del Norte; 22,8% en
América del Sur; 13,9% en Asia; 15,7% en África del Norte y el Levante;
4% en Oceanía; 3% en África Subsahariana.2 Dufourcq afirma que las
noticias relativas al África subsahariana tenían una amplia difusión
en Europa, con la intención de despertar la generosidad de los cató-
licos y así costear las obras misioneras africanas, que contaban con
muy poco apoyo local. “De este modo -señala Dufourcq- los franceses
se acostumbraron a pensar que las misiones religiosas y el subde-
sarrollo siempre fueron juntos, cuando, de hecho, sus sacerdotes y
religiosos expatriados participaban en el desarrollo de países que se
volvían prósperos”.3
De todos modos, investigaciones dedicadas a la vida religiosa
Eje 5
en Francia en general son de gran valor para los casos de América
Latina y el Río de la Plata. Es el caso de la valiosa y clásica obra de Clau-
de Langlois, Le catholicisme au féminin. Les congrégations françaises
à supérieure générale au XIXe siècle, de 1984, y el también destacado
trabajo de Elizabeth Dufourq, Les aventurières de Dieu, de 1993, reedi-
tado con ampliaciones en 2009.4 Más recientemente, Rebecca Rogers
y Camille Foulard han realizado investigaciones de interés sobre las
congregaciones educadoras francesas. Rogers, historiadora nortea-
mericana, actualmente profesora en la Universidad Paris-Descartes/
Paris V, se ha centrado en el estudio del modelo escolar francés y su
exportación través de las misioneras, en particular a Brasil y Chile.5 En
2 Elizabeth Dufourcq, Les aventurières de Dieu. Trois siècles d’histoire mis-
sionnaire française, Paris, 2009, p. 421.
3 Ibidem, p. 492. Ver también: pp. 449-450. Traducción de la autora.
4 Claude Langlois, Le catholicisme au féminin. Les congrégations français-
es à supérieure générale au XIXe siècle, Paris, Editions du Cerf, 1984, 775 pág. ; E.
Dufourcq, Les aventurières de Dieu. Trois siècles d’histoire missionnaire, Paris, J. C.
Lattès, 1984, 539 pág. y Paris, Perrin, 2009, 784 pág. En ambos casos se trata de la
tesis doctoral de los autores.
5 Rebecca Rogers, «  L’éducation  des filles: un siècle et demi d’historiog-
517
 cuanto a Foulard, francesa e integrante actual del Centro de Estudios
Mexicanos y Centroamericanos (México, DF), ha centrado su estudio en
las congregaciones francesas en México, en un contexto de particu-
lar secularización.6 En relación con las investigaciones realizadas en
América Latina, si dejamos de lado las publicaciones generalmente
laudatorias, realizadas por las propias congregaciones, los trabajos
no son muchos. Las obras más significativas son las que se han cen-
trado en congregaciones femeninas dedicadas a obras educativas.
Es el caso de las investigaciones de Sol Serrano y Alexandrine de la
Taille para Chile, de Cynthia Folquer para el Noroeste argentino y de la
autora para Uruguay.
En el caso de Sol Serrano y Alexandrine de la Taille, sus trabajos
se refieren al caso chileno y abarcan cuatro congregaciones france-
sas, con un especial acento en la obra de la Sociedad del Sagrado Co-
razón en la región.7 Para Argentina solo contamos con los trabajos de
Cynthia Folquer sobre las Hermanas Dominicas del Santísimo Nombre
de Jesús, también llamadas Dominicas del Tucumán; si bien se trata
de una fundación americana, fue decisiva en su creación la presencia
Eje 5
raphie  », Histoire de l’éducation, nº 115-116, 2007, pp. 37-79 y «  Congrégations
féminines et diffusion d’un modèle scolaire français: propositions pour une histoire
transnationale », Pro-Posições, vol. 25/1, 2014, pp. 55-74.
6 Camille Foulard, « Les congrégations enseignates françaises au Mexique
1900-1940. Politiques religieuses, politiques de laïcisation et enjeux internation-
aux », Nuevo Mundo Mundos Nuevos, Extraits de thèses mis en ligne le 17 mars 2009.
Disponible en: http://nuevomundo.revues.org/556744 (Consulta: 12/4/2016) y “El
apostolado educativo congregacionista francés y la cons­trucción nacional en Méx-
ico: una aproximación ejemplar a la historia religiosa de las relaciones internacio-
nales”, Estudios de Historia Moderna y Contemporánea de México, vol. 41, enero-junio
2011, pp. 79-101.
7 Sol Serrano (ed.) en colaboración con Alexandrine de la Taille, Vírgenes
viajeras. Diarios de religiosas francesas en su ruta a Chile, 1837-1874, Santiago de
Chile, Ediciones Universidad Católica de Chile, 2000, 352 pág.; Alexandrine de la Taille,
Educar a la francesa. Anna du Rousier y el impacto del Sagrado Corazón en la mujer
chilena (1806-1880), Santiago de Chile, Ediciones Universidad Católica de Chile, 2012,
428 pág. (tesis doctoral defendida en la Pontificia Universidad Católica de Chile) y
« Anna du Rousier. Le legs sur Trois Continents d’une religieuse du Sacré-Cœur »,
en Anne Cova y Bruno Dumons (ed.), Femmes, genre et catholicisme? Nouvelles re-
cherches, nouveaux objets (France, XIXe-XXe siècles), Lyon, Chrétiens et sociétés,
2012, pp. 163-180.
518
del fraile dominico francés, Ángel María Boisdron.8 Para Uruguay los
trabajos existentes son los que hemos realizado antes del presente
estudio.9 Existe pues un vasto campo aún por desbrozar.
La llegada de las congregaciones francesas de vida activa
Las congregaciones católicas francesas, llegadas a Uruguay a
partir de la década de 1870, habían sido fundadas, en su mayoría, en
relación con el ciclo de renacimiento religioso que sucedió a la caída
del Imperio napoleónico. En esta época convergieron la restauración
de las órdenes antiguas y la creación de nuevas congregaciones, tan-
to masculinas como femeninas, consagradas a la atención de los en-
fermos y a la educación. A partir del inicio del siglo XIX fue significativa
la contribución femenina a las reacciones contra la descristianización,
fundamentalmente en el medio rural. Al movimiento de individuali-
dades de los comienzos siguió, entre 1840 y 1880, la organización de
las mujeres de las comunidades y los conventos. Efectivamente, las
fundaciones, aun las más modestas, requerían recursos económicos
mínimos para establecer una casa común, vestir del mismo modo y
crear una estructura organizativa básica. Habría que esperar a la se-
Eje 5
gunda mitad del siglo XIX y al consiguiente desarrollo del campo, para
que las congregaciones se multiplicaran.10 Como sea, entre 1800 y
1880, se fundaron en Francia más de 400 congregaciones y más de
200.000 mujeres ingresaron a la vida religiosa, lo que anunciaba la
gradual feminización del catolicismo francés.
Desde otro punto de vista, la gran mayoría de estas congrega-
ciones se insertaron y promovieron el llamado, por Elizabeth Dufourcq,
8 Cynthia Folquer, “Razones para un exilio. Los viajes de Fray Boisdron (1876-
1924) como camino interior”, en Sandra Fernández, Patricio Geli y Margarita Pieri-
ni (dir.), Derroteros del viaje en la cultura: mito, historia y discurso, Rosario, Prohis-
toria, 2008, pp. 205-219 y Viajeras hacia el fondo del alma. Sociabilidad, política y
religiosidad en las Dominicas del Tucumán. Tesis doctoral defendida en la Univer-
sitat de Barcelona, 20/11/2012. Disponible en: http://tesisenred.net/browse?value=-
Folquer%2C+Cynthia&type=author (Consulta: 12/4/2016)
9 Susana Monreal, “Las propuestas educativas francesas en Uruguay en
el siglo XIX”, Prisma, nº 20, 2005, pp. 49-98 y “El proyecto rioplatense de una con-
gregación francesa agonizante: ‘Mon voyage à Montevideo’ de Pierre Donat”, Revue
d’Histoire Ecclésiastique, vol. 110/3-4, 2015, pp.761-788.
10 Gérard Cholvy, Cristianisme et société en France au XIXème siècle, París,
2001, pp. 36-40.
519
 “catolicismo de movimiento”. Surgida en el siglo XVII, con la fundación
de las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl, esta nueva forma
de vida religiosa implicó que las religiosas franquearan los muros de
monasterios y conventos, para entrar en contacto con el mundo y
desarrollar su vida apostólica en nuevas condiciones y en escenari-
os más amplios, lo que despertaría oposiciones por cierto. Se afian-
zaba de esta manera una alternativa al “catolicismo de referencia”,
también según Dufourcq, que se enlazaba con la vida contemplativa,
prácticamente la forma de vida religiosa femenina predominante en
Europa y también en Iberoamérica.11
A Uruguay los institutos religiosos femeninos llegaron muy tar-
díamente. Las dos primeras congregaciones arribaron recién en 1856,
durante el vicariato apostólico de José Benito Lamas. En noviembre,
procedentes de Génova, desembarcaron en Montevideo cinco monjas
salesas y ocho hermanas de la caridad Hijas de María Santísima del
Huerto. Se trata de dos congregaciones muy diferentes, que venían
a cumplir tareas también muy diversas. Las salesas, esperadas des-
de 1819, fundarían el primer monasterio de la Visitación en el Río de
la Plata; las hermanas del Huerto venían a desempeñar funciones
Eje 5
de asistencia en el Hospital de Caridad de Montevideo.12 Se iniciaban
al mismo tiempo, y muy tardíamente en relación con el resto de la
América hispana, el desarrollo del apostolado femenino “de referen-
cia” y el “de movimiento”.
A partir de entonces, entre 1856 y 1892, el país recibió veintiu-
na congregaciones católicas, tres de ellas eran femeninas y doce de
vida activa. De las trece congregaciones, cinco eran francesas y cua-
tro italianas. Las obras francesas fueron las Hijas de la Caridad de San
Vicente de Paúl, en 1870; las Hermanas Dominicas de Santa Catalina de
Siena de Albi, en 1874; las Hermanas de Nuestra Señora de la Caridad
del Buen Pastor de Angers, en 1876; y en 1890 las Hijas de San José de
Saint Jean de Maurienne y las Hermanas de San José del P. Joseph Rey,
actualmente Hermanitas de San José de Montgay.
11 E. Dufourcq, Les aventurières de Dieu. Trois siècles d’histoire missionnaire
française, pp. 54-56.
12 Archivo Curia Eclesiástica (ACE), Serie Obispado, Mons. Inocencio Yéregui,
carpeta 1888, Visita ad limina de Mons. Inocencio Ma. Yéregui a Roma, Montevideo, 5
de julio de 1888, f. 40.; Lorenzo A. Pons, Biografía del Ilmo. y Revmo. Señor Don Jacinto
Vera y Durán, primer Obispo de Montevideo, p. 183.
520
En 1852 nació la congregación de las Hermanas Dominicas de
Santa Catalina de Siena de Albi13, fundada por Catherine Fabre, madre
Marguerite Gérine en la vida religiosa. Catherine Fabre (1811-1887)14,
nacida en Saint-Geniez d’Olt (Aveyron), en el seno de una familia
modesta, pasó su infancia en Saint-Martial y después de su primera
comunión ingresó al pensionado de las religiosas de la Presentación
de María, en Chaudesaigues. A los 19 años ingresó a la Orden de Tercia-
rias Dominicas, y se dedicó al cuidado de los enfermos.
Margarita Gérine contó con el apoyo de Fr. Henri Dominique
Lacordaire. O.P., para organizar una primera comunidad de mujeres,
dedicada al cuidado y a la evangelización de pobres y de enfermos.
La obra se instaló brevemente en Toulouse y se consolidó en Albi. Este
fue el origen de las Hermanas Dominicas de Albi, que se pusieron bajo
el patronato de Catalina de Siena. La obra se extendió en la región,
con fundaciones en Narbona, Lavaur (Tarn), Perpignan, Gaillac, Castres
y Pau, Bayona y Biarritz; en 1862 llegó a Italia y en 1874 a América del
Sur, precisamente a Uruguay.
La congregación tenía veinte años de historia cuando la her-
Eje 5
mana Catherine Attané, francesa y priora de la comunidad de Géno-
va, emprendió un viaje hacia Montevideo, acompañando a una joven
italiana enferma de tuberculosis. Catherine Attané y su paciente lle-
garon a la Isla de Flores el 1° de diciembre de 1872, para iniciar la
cuarentena. La enferma murió; la Hna. Catalina desembarcó sola en
Montevideo, donde fue recibida por las hermanas del Huerto. Cuan-
do la religiosa francesa pidió la atención espiritual de un sacerdote
que hablara francés, conoció al padre Francisco Laphitz15, padre
13 G. Bonhomme, Las Dominicas de la Congregación de Santa Catalina de Sie-
na de Albi, Montevideo, 1991, pp. 9-216; Giancarlo Roca (dir.) Dizionario degli Istituti di
Perfezione, Roma, vol. 3, 1976, col. 1376. La obra del P. Bonhomme, Les dominicaines
de Sainte-Catherine de Sienne d’Albi. Récit historique de la fondation et du dével-
oppement de la Congrégation en France, en Italie et en Amérique, fue publicada en
1913 en Albi. Parte de la misma fue traducida por la Hna. Paulina Douzet García (Hna.
Clarita) y publicada en Montevideo en 1991.
14 Sobre la vida de la Madre Gérine: Hna. Germana Pandolfo, O.P., Madre
Gérine Fabre y su obra (1811-1887). Estudio de algunos documentos, Roma, 2001; Sor
María Gambirasio, Menos que nada. Madre Gérine Fabre Fundadora de las Hermanas
Dominicas de Santa Catalina de Siena, Roma, 1983.
15 Francisco Laphitz, SCJ (Arizkun, 1832-Buenos Aires, 1905) Fue ordenado
sacerdote del clero secular en 1857, cumpliendo funciones de párroco en Baigorri
521
 betharramita, en Montevideo desde 1868. Deseoso de lograr la pres-
encia de una congregación francesa que trabajara en la educación
de las niñas, Laphitz obtuvo de Attané la promesa de proponer con
la madre Gérine la creación de una casa dominicana en Montevideo.
Si bien las gestiones en Albi y en Génova no fueron fáciles, en mayo
de 1874 el primer grupo de cinco dominicas se instaló en Montevideo.
Congregaciones europeas y educación de las niñas
La mayoría de las congregaciones femeninas que llegaron a
Uruguay en el siglo XIX no venían a dedicarse a la educación; con fre-
cuencia este no era su carisma original. Sin embargo, pronto se trans-
formaron en educadoras y cumplirían una tarea fundamental en la
formación de las niñas, con un enfoque cristiano y europeo. Prácti-
camente todos los institutos se dedicaron a la educación, con mayor
o menor entusiasmo, por razones diversas: por las demandas de la
sociedad de llegada; a pedido de la Iglesia local; o por la evolución
interna de los propios institutos.
Eje 5
Desde 1856, con la llegada de los dos primeros institutos des-
de Italia, se manifestaron las grandes expectativas de la sociedad
montevideana en relación con la labor educativa que las religiosas
podrían desarrollar. Se lee en el libro diario de las monjas salesas: “Las
personas más distinguidas de la ciudad se mostraban favorables a la
nueva casa, ya que se hacían pedidos para confiarnos sus niñas, pero
nuestra respetable Madre no quiso que se abriese el educandado tan
luego, para darnos un poco de tiempo para que nos entregásemos
más a formarnos a la vida religiosa”. Como sea, las religiosas fund-
aron su monasterio el 8 de diciembre de 1856 y las clases se iniciar-
on dos meses más tarde, en febrero de 1857, con cuatro alumnas. En
diciembre de 1859 ya tenían 70 niñas inscriptas y 40 pupilas, y desar-
y Altzai. Ingresó, en 1867, a la Sociedad del Sagrado Corazón de Nuestra Señora de
Betharram. En 1868 viajó como misionero al Río de la Plata; vivió en Montevideo has-
ta 1875, y en Buenos Aires hasta su muerte. Se dedicó a las misiones rurales y a la
atención espiritual de los inmigrantes vascos. En Buenos Aires trabajó por la unión
de los diversos centros vascos en la sociedad Zazpiak Bat de Euskal Herria. Héctor
J. Iaconis, “El padre Francisco Laphitz. Un misionero en el Plata”. Trabajo expuesto
en las IV Jornadas de Historia Eclesiástica Argentina. Junta de Historia Eclesiástica
Argentina, 9 y 10 de junio de 2000. Disponible en: http://betharram.info/matcat/150/
laphitz/index.html (Consulta: 5/2/2016).
522
rollaron, a pedido de las familias, la enseñanza del inglés. Incluso se
hizo necesario solicitar el envío de más hermanas para dedicarse a la
educación; en enero del mismo año se habían unido a la comunidad
Sor Mª Sofía de Ornans, Sor Rafaela de Milán -“para enseñar el inglés”-
y una pretendiente del monasterio de Montpellier.16
En otros casos, la dedicación a las tareas educativas provino
de la solicitud expresa de las autoridades eclesiásticas. Es el caso de
las Hijas de la Caridad o hermanas Vicentinas. Las cinco primeras reli-
giosas llegaron a Uruguay en octubre de 1870, en plena revolución de
Timoteo Aparicio, y se instalaron en la Unión, para atender el Asilo de
Mendigos, actual Hospital Pasteur.17 Sin embargo, dadas las constan-
tes demandas de educación, en junio de 1872 comenzó a funcionar
junto al asilo una escuela en la que “más de doscientos niños reciben
gratuitamente una educación cristiana cuya feliz influencia se hará
sentir a lo largo de su vida”.18 En 1873 las Vicentinas fundaron una
Casa de Misericordia en el centro de Montevideo, y poco después, con
el apoyo de la familia Jackson, comenzó a funcionar una escuela gra-
tuita, que atendía 180 niños en 1874.19
Eje 5
En otros casos la evolución interna de los institutos potenciaría
las obras educativas en el país, como sucedió con las Hermanas Do-
minicas de Albi. Como ya se dijo, el 10 de mayo de 1874 llegó a Monte-
video un primer grupo de cinco religiosas procedente de Génova. Inte-
graban la partida la madre Catherine Attané20 como superiora, y cinco
16 Archivo del Monasterio Nuestra Señora de la Visitación, Progreso,
Canelones, Historia de la Fundación del Monasterio de la Visitación Santa María de
Montevideo. Libro diario manuscrito, ff. 75 y 76. Las monjas salesas prestaron espe-
cial atención a la enseñanza del inglés, “muchas personas en aquella época habien-
do pedido que se enseñase tal idioma”.
17 Annales de la Congrégation de la Mission, vol. 39, 1874, pp. 580-582. Dis-
ponible en : http://via.library.depaul.edu/annales/39 (Consulta: 6/5/2016)
18 Ibidem, p. 582. Archivo de las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paul,
Montevideo, Hospital Pasteur y Asilo Piñeyro del Campo, Páginas mecanografiadas
(2), s. f.
19 Annales de la Congrégation de la Mission, pp. 584 y 589.
20 Catalina Attané, OP (Cassagnes, 1829-Montevideo, 1874). En 1848 ingresó,
en Toulouse, a la Tercera Orden regular de Santo Domingo y realizó su primera pro-
fesión religiosa en 1853, en Albi. Al año siguiente fue destinada a Narbonne (Aude)
y más tarde a Lavaur (Tarn). En 1871 hizo su profesión de votos perpetuos y fue
nombrada priora de la comunidad de Génova. Al año siguiente se inició su aven-
523
 novicias italianas -Marie de la Visitation Ogliengo, Marie du Rosaire
Garabello, Joseph Fabbri, Agnès et Dominique Percevalli- con nombres
afrancesados en las fuentes documentales. Al concretarse el viaje, la
salud de la madre Attané estaba “en ruinas”, lo que preocupó a la Ma-
dre Gérine, temiendo que no soportara el viaje transoceánico. Si bien
las novicias mantenían su entusiasmo, la superiora general designó
a Marie de la Visitation Ogliengo “para reemplazarla [a Catherine At-
tané] en caso de cualquier desgracia”.21 A solo dos meses del arribo a
Montevideo la muerte de Attané fue un golpe duro para la comunidad,
si bien ya contaba con el apoyo del vicario Jacinto Vera, de los padres
betharramitas y de varias familias locales.
Cuatro meses más tarde llegó el socorro desde Francia, lo que
definiría el perfil francés y educativo de la obra. El 30 de noviembre de
1874, a bordo del Níger, llegaron seis religiosas: Dominique Roques, pri-
mera priora provincial, Marie du Saint Esprit Gimalac, Laurence Jaoul,
Hyacinthe Prativiel, Marie de Jesus Marquier y Marthe Cantonnet, to-
das francesas y profesas de primeros votos. El 30 de abril de 1876
arribaría a la ciudad, a bordo del Ecuador, un tercer grupo, del que
quedarían solo dos misioneras en la región.22
Eje 5
En el segundo grupo, llegado de Francia en noviembre de 1874,
venía la Hna. Dominique Roques23, quien se erigió en líder region-
tura americana. Murió en Montevideo el 10 de julio de 1874. Archivo de las Herman-
as Dominicas de Santa Catalina de Siena, Buenos Aires (AHHDDCS-BA), « Introduc-
tion-Fondateurs », [Hna, Marie du Rosaire Kholer], Les fondations dans l’Amérique du
Sud par les Soeurs Domicaines d’Albi ([Kolher], Fondations), Albi, s.f. y Cuaderno de la
Madre Albertina (Cuaderno M. Albertina), Montevideo, s.f., ff. 1-4; G. Bonhomme, Las
Domínicas de la Congregación de Santa Catalina de Siena de Albi, p. 318-328.
21 AHHDDCS-BA, [Kolher], Fondations, f. 7. Traducción de la autora.
22 G. Bonhomme, Las Domínicas de la Congregación de Santa Catalina de
Siena de Albi, pp. 333-336.
23 Dominique Roques, OP (Sainte Cécile de Gaillac, 1850-Montevideo, 1928)
Proveniente de una familia de agricultores acomodados, ingresó al noviciado en
1867 y profesó, en 1870, en Albi. Ese año fue destinada a Pau, donde inició sus tareas
docentes. Viajó a Montevideo en 1874, siendo nombrada primera priora provincial.
Hacia 1896 solicitó ser destinada a tareas más humildes y se consagró a la prepa-
ración de las niñas para la primera comunión y al trabajo de portera. En 1825 volvió
al convento de Santo Domingo donde falleció. AHHDDCS-BA, [Kolher], Fondations,
ff. 3 y 4; Cuaderno M. Albertina, ff. 13-15; G. Bonhomme, Las Domínicas de la Con-
gregación de Santa Catalina de Siena de Albi, pp. 318-328.
524
al y consolidó el perfil francés y educativo de la obra. Desde 1863 la
congregación -de hermanas veladoras- había confiado a Dominga
Roques la dirección de la escuela La Fontaine, en la ciudad de Pau.
Roques tenía un definido perfil docente cuando se ofreció para via-
jar a América en 1874, hecho decisivo para el futuro desarrollo de las
obras de enseñanza en el Río de la Plata. Entre 1874 y 1883 las re-
ligiosas fundaron cinco colegios, de rasgos definidos: Sacré Coeur y
Santo Domingo (Montevideo); Santa Rosa de Lima (San Juan, Argenti-
na); Nuestra Señora del Rosario (Buenos Aires); Santa Catalina de Siena
(Treinta y Tres, Uruguay). La Hna. Roques desarrolló una importante
misión como priora de Montevideo y como superiora provincial más
tarde, entre 1874 y 1896, desempeñando el papel de visionaria funda-
dora en la región.
En el tercer grupo, se destacó la Hna. Marie du Rosaire Kohler24.
Este grupo, integrado por seis religiosas, llegó a Montevideo en 1876,
encabezado por la madre Agustine Pradiel. La madre Pradiel, francesa
y priora de Génova, llegó en calidad de visitadora y retornó a Europa
con tres religiosas. Del grupo inicial solo dos hermanas quedaron en
la región, Marie du Rosaire Kohler y Stéphanie Rivière, francesas am-
Eje 5
bas y de perfil bien diferente. Mientras la Hna. Riviére llevó una “vida
humilde y silenciosa”25, la Hna. Kohler tuvo una actuación destacada
en diferentes comunidades. Participó en la fundación del colegio de
San Juan de Cuyo, “trabajando como profesora y colaborando en el
apostolado colegial”. Desde 1879 integró la comunidad de Almagro, en
24 Marie du Rosaire Kohler, OP (Rodez, 1856-Albi, 1935) Ingresó a la con-
gregación en 1869. Con 18 años fue secretaria de la madre Gérine, y más tarde direc-
tora de la escuela de Pau, cuando la Hna. Dominique Roques viajó al Río de la Plata.
Cumplió funciones de marcada responsabilidad en el Río de la Plata, destacándose
por su inteligencia y capacidad para la gestión. Al regresar a Albi, la M. Marie Jour-
dain, priora general de la congregación entre 1925 y 1937, le encomendó escribir las
memorias que Kohler tituló Les fondations dans l’Amérique du Sud par les Soeurs
Domicaines d’Albi. En la “Introducción” Kohler señala: “Deseo rememorar los recuer-
dos de nuestros comienzos y sobre todo dar nueva vida a los generosos benefacto-
res hacia quiénes la Provincia debe conservar una eterna gratitud y encomendarlos
sin pausa a Dios en sus oraciones”. Puesto que la madre Kohler regresó a Francia en
1911 y murió en 1935, y que la M. Jourdain fue priora entre 1925 y 1937, la antigua
misionera habría escrito sus memorias en algún momento entre 1925 y 1935. AHHD-
DCS-BA, Cuaderno M. Albertina, ff. 22 y 23; [Kolher], Fondations, s.f.
25 AHHDDCS-BA, Cuaderno M. Albertina, f. 24.
525
 Buenos Aires, siendo designada priora en julio de 1890. Entre 1896 y
1908 fue la segunda priora provincial en el Río de la Plata, con residen-
cia en Montevideo, regresando a Francia en 1911.26
Un nuevo modelo de educación femenina: “educar a la
francesa”
La influencia educativa de las congregaciones católicas france-
sas, hasta el presente, ha motivado estudios y análisis, más o menos
profundos, en las tierras coloniales de Francia, especialmente en Áfri-
ca, o en tierras anglosajonas, Inglaterra y los Estados Unidos.27 Si en
el primer caso se ha puesto el acento en la “misión civilizadora” de las
religiosas educadoras, en el segundo la propuesta católica en tierras
de cultura protestante habría constituido un modelo de educación di-
rigido a las élites.28 El tema se ha estudiado poco en América Latina;
además podemos intuir la existencia de matices diversos según las
congregaciones y según las regiones en las que desarrollaron sus ac-
tividades. De todos modos, es posible adelantar algunos elementos
que caracterizaron la experiencia educativa de las Hermanas Domini-
cas en Uruguay y en la región.
Eje 5
En todos los casos, a la marcada humildad de los comienzos y
a la respuesta a demandas educativas diversas -escuelas para niños
pobres y escuelas para la alta burguesía local-, siguió el desarrollo
de un modelo de educación para niñas progresivamente definido.
Tanto en Montevideo, desde 1874, como en San Juan, a partir de 1876,
las religiosas organizaron sus primeras escuelas como respuesta a
la inmediata presión local y a demandas sociales diversas. Revestían
especial significación la educación de las niñas y la enseñanza de id-
iomas, trascendente en un puerto receptor de comerciantes y de in-
migrantes variados.
26 AHHDDCS-BA, Cuaderno M. Albertina, ff. 22 y 23.
27 Ver: Sarah A. Curtis, Civilizing Habits. Women Missionaries and the Re-
vival of French Empire, Oxford, Oxford University Press, 2010 y Sarah A. Curtis (dir.),
« L’autre visage de la mission: les femmes », Histoire & Missions Chrétiennes, nº 16,
décembre 2010.
28 R. Rogers, « Congrégations féminines et diffusion d’un modèle scolaire
français: propositions pour une histoire transnationale », Pro-Posições, vol. 25, nº
1, 2014, pp. 7-11. Disponible en : http://www.scielo.br/pdf/pp/v25n1/fr_v25n1a04.pdf
(Consulta : 22/5/2016).
526
Apenas llegadas a Montevideo las hermanas se instalaron en
una casa sobre la calle Maldonado, muy cerca del monasterio de la
Visitación -actual residencia de los padres conventuales- y comenza-
ron a dar “algunas clases rudimentarias a los negritos [négrillons]”.29
Unos meses más tarde, con la llegada del segundo grupo, liderado por
Dominga Roques, el proyecto de escuela pronto adquirió otra dimen-
sión. Se mantuvieron las clases para “negritas y niños pobres”, pero
además comenzó a definirse el primer “colegio francés para hijas
de familias acomodadas”. Según la Hna. Kohler, la falta de un colegio
católico de cierta calidad obligaba a las familias católicas “a enviar a
sus hijos a escuelas inglesas o alemanas, protestantes”. El apoyo de
Clara Jackson de Heber fue decisivo para la instalación del primer lo-
cal del colegio del “Sacré-Coeur de Jésus”, al que fueron enviadss tres
de sus hijas y también las niñas de las familias Petit, Fernández, Aro-
cena, Lombardini, Saavedra, Castells, Arteaga, Yéregui, Cibils, Muñoz y
Vanrell.30 “Toda la aristocracia pobló ese jardín”, manifiesta la Hna Ro-
sario Kohler.31 Las niñas recibían lecciones de francés, inglés, español,
italiano; cursos de pintura, dibujo y bordado; y lecciones de catecis-
mo.32 Un poco más adelante también se abrió una sección para varon-
es pequeños, para que “hermanos y hermanas frecuentaran la misma
Eje 5
escuela” y recibieran los mismos valores de “ciencia, piedad y respe-
to”.33 En 1876, cuando se inició la construcción del convento de Santo
Domingo sobre el camino de los Pocitos, en este caso con el apoyo de
Sofía Jackson de Buxareo, también se instalaría una pequeña escuela
para los niños de la localidad, cuyo número crecería rápidamente.34
En el convento, erigido en una zona apartada para el descanso de las
hermanas veladoras, funcionarían, algunas décadas más tarde, un
colegio con internas y externas, un curso normal, cursos de bachiller-
ato, un patronato para jóvenes obreras y el catecismo de preparación
para la primera comunión de los alumnos de escuelas laicas.35
29 AHHDDCS-BA, [Kolher], Fondations, f. 11.
30 Ibidem, pp. 19-20. El colegio se instaló en la calle Washington 144 y llevó
el nombre de “Sagrado Corazón de Jesús” “en reparación de un sacrilegio cometido
en la iglesia de los Padres de Betharram”, y a pedido del P. Francisco Laphitz, SCJ.
31 Ibidem, p. 20.
32 Ibidem.
33 Ibidem, p. 21.
34 Ibidem, p. 41.
35 Ibidem, pp. 46-52.
527
 Desde un principio parecen definirse las características del
modelo educativo que las congregaciones francesas aplicaron en
diversos continentes. En primer lugar, la obra educadora asumía
una “misión civilizadora”, que parecería asociada en la época a
todo lo francés.36 Por otra parte, y de manera independiente de
los propios orígenes de la congregación, los institutos franceses
orientaron su acción a los sectores más acomodados de la socie-
dad, sin ignorar a los más pobres, creándose la práctica de los dos
colegios: un colegio gratuito y un colegio pago para las familias
de la alta burguesía. La misma fórmula fue aplicada en Chile, Bra-
sil, Argentina, México y otras regiones de América Latina, por con-
gregaciones de perfil variado. 37
Un nuevo modo de educar a las niñas se fue consolidando en
los colegios católicos franceses. El mismo incluía un particular sentido
del orden y de la disciplina, la formación para el trabajo, el valor de
la espiritualidad, y la calidad de la enseñanza. En la creación de este
modo de “educar a la francesa” jugó un rol muy importante el perfil de
las religiosas, mujeres fuertes, muy buenas gestoras, profundamente
francesas, ligadas a su cultura de origen, y capaces de adaptarse a lo
Eje 5
que las sociedades de acogida demandaban.
Todos los estudios sobre institutos o colegios franceses se
detienen en el sentido del orden y amor por el trabajo que las reli-
giosas se proponían inculcar a sus alumnas, a través de su propio
ejemplo. La tarea no debe haber resultado sencilla en los comien-
zos, dadas las características de la sociedad oriental, sin embar-
go, el propio contexto de “disciplinamiento”38 de la época podría
36 R. Rogers, « Congrégations féminines et diffusion d’un modèle scolaire
français: propositions pour une histoire transnationale », p. 7.
37 Ver: R. Rogers, « Congrégations féminines et diffusion d’un modèle sco-
laire français: propositions pour une histoire transnationale »; C. Foulard, “El apos-
tolado educativo congregacionista francés y la cons­trucción nacional en México:
una aproximación ejemplar a la historia religiosa de las relaciones internacionales”,
Estudios de Historia Moderna y Contemporánea de México, pp.79-101; Da Cruz Colom-
bo, Maria Alzira, “La venue des congrégations religieuses françaises au Brésil à la fin
du XIXe siècle et au début du XXe siècle », Chrétiens et sociétés, XVIe-XXe siècles, vol.
13, 2006, pp. 117-132.
38 En 1990 José Pedro Barrán publicó los dos tomos de la Historia de la sen-
sibilidad en el Uruguay. Tituló al primero de ellos, sobre el período de 1800 a 1860,
La cultura “bárbara”. El segundo tomo fue titulado El disciplinamiento (1860-1920)
528
haber facilitado en parte la tarea. Resulta de interés citar el tes-
timonio de Pierre Donat, sacerdote francés que visitó Montevideo
en 1890. De acuerdo a su relato, las religiosas francesas, enérgicas
y laboriosas, que llegaban a Uruguay se sorprendían ante el perfil
de las mujeres orientales, que contrastaba con su propio estilo. En
una recorrida por Montevideo, el cura francés describió los modos
de una señora montevideana:
Ahora una señora levanta la punta de su sombril-
la; el vehículo se detiene. La dama, en el umbral de
su casa, no tiene prisa; saluda a sus amigas, y el
cochero espera: ¡qué paciencia la de este coche-
ro! Ahora se encamina con pequeños pasos, muy
lentos, hacia el coche; el cochero espera. La dama
sube, siempre muy lentamente; coloca a su lado
su pequeña canasta, su ramo de flores; el vehícu-
lo sigue inmóvil. Finalmente, la viajera ha tomado
asiento; entonces, solo entonces se da la señal de
partir. Verdaderamente, los orientales son admi-
rables por la deferencia con las damas; pero las
Eje 5
señoras no son admirables por su vivacidad. No
se asombren: el hecho no es una excepción, es la
costumbre; el buen tono para las damas es la len-
titud, podría decir el far niente.39
Por otra parte, las Hermanas Vicentinas parecían tener la mis-
ma opinión, no muy elogiosa, sobre el ritmo de trabajo de las mujeres
e incluso de las religiosas uruguayas:
Parece que aquí se trata a las señoras como un ob-
jeto de lujo. Incluso en las comunidades religiosas,
según parece, las orientales proceden en todo con
solemne lentitud y se necesitan tres orientales para
hacer el trabajo de una francesa. Esto se lo dijo a
nuestras Hermanas la Superiora del Asilo de la Unión,
en cuya casa se alojaron cuando llegaron.40
y trata sobre el período de modernización económica y social en el Cono Sur. Estas
obras se inspiran en el clásico trabajo de Michel Foucault, Surveiller et punir: Nais-
sance de la prison de 1975.
39 R.P.D. [Pierre Donat], Mon voyage à Montévidéo, Cîteaux, 1892, p. 109.
40 Ibidem. Traducciones de la autora.
529
 Por otra parte, puede imaginarse que en Montevideo las Domini-
cas habrán encontrado dificultades semejantes a las que las Religio-
sas del Sagrado Corazón de Jesús encontraron en Santiago, analiza-
das en los trabajos de Alexandrine de la Taille. La historiadora chilena
destaca la fuerte resistencia que encontraron las religiosas para que
las familias comprendieran que había un año lectivo a respetar, con
comienzo y final establecidos por la institución de enseñanza y no por
las vacaciones que organizaba cada familia.41 En todos los casos, la
implantación de una disciplina firme, con horarios bien establecidos y
respetados, era el instrumento principal para estructurar de manera
ordenada la vida de las niñas.
En esta tarea, y para lograr que las reglas y el espíritu de las
mismas fuera asimilado por las niñas, el perfil de las religiosas edu-
cadoras resultaba esencial. Mujeres firmes pero pacientes, fuertes y
sacrificadas, ciertamente audaces, fueron guías seguras en la may-
oría de los casos. Vamos a referirnos a una personalidad sin especial
brillo pero de acción eficaz, la Hna. María del Rosario Garabello.42 Lle-
gada a Montevideo con el primer grupo misionero, como joven novicia
italiana, se integró como profesora respetada en varias comunidades
Eje 5
de la región. Fue la primera maestra de novicias en la región, y profe-
sora de francés, dibujo y pintura en los colegios de Montevideo, San
Juan y Buenos Aires.
A modo de cierre
Con el apoyo y el estímulo de Mons. Jacinto Vera las congrega-
ciones femeninas que llegaron a Uruguay aportaron un modelo nue-
vo de vida religiosa, de “catolicismo de movimiento”, que fue también
una respuesta a los avances de la secularización.
41 A. de la Taille, Educar a la francesa. Anna du Rousier y el impacto del Sagra-
do Corazón en la mujer chilena (1806-1880), pp. 205-212.
42  Marie du Rosaire Garabello, OP (1850-Montevideo, 1933) Profesó en 1875,
en Montevideo, y realizó en 1878 los votos perpetuos. Además de desarrollar tareas
docentes en forma permanente, fue maestra de novicias por largos años, priora en
Chacabuco y en San Juan de Cuyo. Representó a la provincia en el capítulo general
de Albi, en 1925. A su regreso volvió a ser priora en Chacabuco, retornando a Monte-
video, enferma, en 1932. Murió en la comunidad de Santo Domingo, fue velada por
las novicias y cargada por ellas hasta su tumba en el Cementerio Central. AHHD-
DCS-BA, Cuaderno M. Albertina, ff. 6-8.
530
Las nuevas congregaciones, también las Dominicas de Albi,
tuvieron una gran capacidad de adaptación a las necesidades de
las sociedades en las que se integraron, cooperando con el Esta-
do liberal y ofreciendo servicios esenciales relacionados con los
avances de la alfabetización y con el desarrollo sanitario. Como
hospitalarias realizaron tareas imprescindibles, de manera muy
eficiente y a bajo costo.43 Como educadoras cumplieron el papel
de “madres sociales”, muy valorado en otras sociedades del conti-
nente, más cuestionado en Uruguay.
En sus diversas funciones las religiosas de vida activa in-
fluyeron en los diferentes grupos sociales: las clases dirigentes y so-
bre todo sus mujeres, las clases populares, los inmigrantes que se in-
tegraban -como ellas- en una sociedad nueva. Además, lo que es muy
significativo, estas mujeres, extranjeras en su mayoría, encontraron
dentro de la Iglesia espacios de libertad y de acción con los que no
siempre contaban las mujeres de su tiempo.44
En relación con las educadoras francesas, por un lado,
y en contraste con grupos inmigrantes que actuaron como activos
Eje 5
agentes secularizadores, estas religiosas -las “aventureras de Dios”
de Elizabeth Dufourcq; las “vírgenes viajeras” de Sol Serrano, las “edu-
cadoras viajeras” de Rebecca Rogers- cumplieron importantes tareas
de formación y de cristianización de las mujeres. Por otro lado, las
Hermanas Dominicas, como otras congregaciones francesas, edu-
caron “a la francesa” y difundieron ampliamente la cultura y el mod-
elo escolar francés, actuando como promotoras de una forma precisa
de “diplomacia cultural”.45 (Rebecca Rogers).
Finalmente, las religiosas educadoras contaron con una venta-
ja trascendente. Como todos los inmigrantes y viajeros tuvieron que
enfrentar el complejo y a veces doloroso reto de convertir la tierra
extraña en patria, pero ellas formaban parte de una patria mayor
y ecuménica, la Iglesia católica. Por eso enfrentaron antagonismos
también diferentes a los de otros inmigrantes. Su amplio campo de
43 E. Dufourcq, Les aventurières de Dieu. Trois siècles d’histoire missionnaire,
pp. 195-199.
44 S. Serrano, Vírgenes viajeras. Diarios de religiosas francesas en su ruta a
Chile. 1837-1874, pp. 13-44.
45 R. Rogers, « Congrégations féminines et diffusion d’un modèle scolaire
français: propositions pour une histoire transnationale », p. 61.
531
 acción, los valores que representaban y los espacios de poder de los
que disponían provocaron la resistencia de grupos -no cristianos o
incluso anticlericales- que desconfiaban ante su presencia y su grad-
ual influencia.
Fuentes y bibliografía
Fuentes inéditas
- Archivo Curia Eclesiástica de Montevideo. Visita ad limina de
Mons. Inocencio Ma. Yéregui a Roma, Montevideo, 5 de julio de 1888.
Serie Obispado, Mons. Inocencio Yéregui, carpeta 1888.
- Archivo de las Hermanas Dominicas de Santa Catalina de Sie-
na, Buenos Aires Cuaderno de la madre Albertina (Cuaderno M. Alberti-
na), Montevideo, s.f.
- [Hna. María del Rosario Kholer], Les fondations dans l’Amérique
du Sud par les Soeurs Domicaines d’Albi (Fondations), Albi, s.f.
Eje 5
- Archivo de las Hermanas Dominicas de Santa Catalina de Sie-
na, Montevideo.
- Congregación de Santa Catalina de Sena de Albi. Tercera Orden
Regular de Santo Domingo. Casa del Noviciado, Montevideo, s.f.
- Archivo de las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl, Mon-
tevideo. Hospital Pasteur y Asilo Piñeyro del Campo, Páginas mecano-
grafiadas.
- Archivo del Monasterio Nuestra Señora de la Visitación, Pro-
greso, Canelones.
- Historia de la Fundación del Monasterio de la Visitación Santa
María de Montevideo. Libro diario manuscrito.
Fuentes éditas
- Annales de la Congrégation de la Mission, Paris, Librairie
Firmin Didot Frères et Fils, vol, 39, 1874. Disponible en  : http://via.li-
brary.depaul.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1072&context=annales
(Consulta : 13/5/2016).
532
- Bonhomme, G. Les dominicaines de Sainte-Catherine de Sienne
d’Albi. Récit historique de la fondation et du développement de la Con-
grégation en France, en Italie et en Amérique, Albi, s/e, 1913.
- Bonhomme, G. Las Domínicas de la Congregación de Santa
Catalina de Siena de Albi. Montevideo, Talleres Gráficos de La Justicia
Uruguaya, 1991.
- R.P.D. [Pierre Donat], Mon voyage à Montévidé. Cîteaux, Imprim-
erie de l’Ecole Saint-Joseph, 1892.
Bibliografía
- Cholvy, Gérard, Cristianisme et société en France au XIXème
siècle. París, Editions du Seuil, 2001.
- Curtis, Sarah A., Civilizing Habits. Women missionaries and the
revival of French Empire. Oxford, Oxford University Press, 2010.
---------------------  (dir.), «  L’autre visage de la mission  : les
Eje 5
femmes », Histoire & Missions Chrétiennes, nº 16, décembre 2010.
- Da  Cruz  Colombo, Maria  Alzira, “La venue des congrégations
religieuses françaises au Brésil à la fin du XIXe siècle et au début du
XXe siècle », Chrétiens et Société. XVIe XXIe siècles, nº 13, 2006, p. 117-
132. Disponible en : https://chretienssocietes.revues.org/2136
- Dufourcq, Elisabeth, Les aventurières de Dieu. Trois siècles d’his-
toire missionnaire française, París, Perrin, 2009.
- Folquer, Cynthia, Viajeras hacia el fondo del alma. Sociab-
ilidad, política y religiosidad en las Dominicas del Tucumán. Tesis
doctoral defendida en la Universidat de Barcelona, 20/11/2012. Di-
sponible en: http://tesisenred.net/browse?value=Folquer%2C+Cyn-
thia&type=author
--------------------- “Razones para un exilio. Los viajes de Fray
Boisdron (1876-1924) como camino interior”, en Sandra Fernández,
Patricio Geli y Margarita Pierini (dir.), Derroteros del viaje en la cultura:
mito, historia y discurso, Rosario, Prohistoria, 2008, pp. 205-219.
533
 - Foulard, Camille, “El apostolado educativo congregacionista
francés y la cons­trucción nacional en México: una aproximación ejem-
plar a la historia religiosa de las relaciones internacionales”, Estudios
de Historia Moderna y Contemporánea de México, vol. 41, enero-junio
2011, pp. 79-101.
vue d’Histoire Ecclésiastique, vol. 110/ nº 3-4, 2015, pp.761-788.
- Pandolfo, O.P., Hna. Germana, Madre Gérine Fabre y su obra
(1811-1887). Estudio de algunos documentos. Roma, s.e., 2001. Traduc-
ción del italiano de la Hna. Leonor Castillo O.P.

--------------------- « Les congrégations enseignates françaises
au Mexique 1900-1940. Politiques religieuses, politiques de laïcisation
et enjeux internationaux », Nuevo Mundo Mundos Nuevos, Extraits de
thèses, mis en ligne le 17 mars 2009. Disponible en: http://nuevomun-
do.revues.org/55674
- Gambirasio, Sor María, Menos que nada. Madre Gérine Fabre
Fundadora de las Hermanas Dominicas de Santa Catalina de Siena.
Roma, Edizioni Ave Maria, 1983.
- Iaconis, Héctor J., “El padre Francisco Laphitz. Un misionero en
el Plata”. Trabajo expuesto en las IV Jornadas de Historia Eclesiástica
Argentina. Junta de Historia Eclesiástica Argentina, 9 y 10 de junio de
2000. Disponible en: http://betharram.info/matcat/150/laphitz/index.
html
Eje 5
- Pérez W. SS.CC., María del Carmen, Semillas y cantares: historia
de las religiosas de los SS.CC. en Chile, 1838-1998. Santiago de Chile, Pe-
huén Editores, 2002
- Pons, Lorenzo A., Biografía del Ilmo. y Revmo. Señor Don Jacin-
to Vera y Durán, primer Obispo de Montevideo. Montevideo, Barreiro y
Ramos, 1904.
- Roca, Giancarlo (dir.), Dizionario degli Istituti di Perfezione (DIP),
Roma, Edizione Paoline, t. 3, 1976.
- Rogers, Rebecca, « Congrégations féminines et diffusion d’un
modèle scolaire français: propositions pour une histoire transnatio-
nale », Pro-Posições, vol. 25, nº 1, 2014, p. 55-74. Disponible en: http://
www.scielo.br/pdf/pp/v25n1/fr_v25n1a04.pdf

- La Taille, Alexandrine de, «  Ana du Rousier. Le legs sur Trois
Continents d’une religieuse du Sacré-Cœur », en Cova, Anne; Dumons,
Bruno (ed.). Femmes, genre et catholicisme. Nouvelles recherches, nou-
veaux objets (France, XIXe-XXe siècles).  Lyon, RESEA, 2012. pp. 163-180.
--------------------- Educar a la francesa: Anna du Rousier y el im-
pacto del Sagrado Corazón en la mujer chilena (1806-1880). Santiago,
Ediciones Universidad Católica de Chile, 2012.
Eje 5
--------------------- «  L’éducation  des filles: un siècle et demi
d’historiographie », Histoire de l’éducation, nº 115-116, 2007, pp. 37-79.
- Serrano, Sol. (ed.) en colaboración con Alexandrine de la Taille.
Vírgenes viajeras: diarios de religiosas en su ruta a Chile, 1837-1874. San-
tiago, Ediciones Universidad Católica de Chile, 2000.

- Langlois, Claude, Le catholicisme au feminin: Les congrégations

françaises à supérieure générale au XIXe siècle. Paris, Les Editions du
Cerf, 1984.

--------------------- Catholicisme, religieuses et société. Le temps

des bonnes sœurs. París, Desclée de Brouwer, 2011.

- Monreal, Susana, “Las propuestas educativas francesas en

Uruguay en el siglo XIX”, Prisma, nº 20, 2005, pp. 49-98.

--------------------- “El proyecto rioplatense de una congregación

francesa agonizante: ‘Mon voyage à Montevideo’ de Pierre Donat”, Re-

534 535
 La Educación Media en Uruguay,
de 1875 a 1900
Mag. Alejandro Rosano1
Resumen
La investigación se basa en una tesis de maestría en Docencia
de la Educación Media, aprobada en el I. U. CLAEH, durante el año 2013.
Poco se conoce sobre los procesos y complejidades que dieron
forma a la Educación Media uruguaya y cómo algunos centros educa-
tivos, existentes entre 1875 y 1900, favorecieron la consolidación de la
Educación Media actual.
Eje 5
Según Benavot (2006), existen a nivel mundial diferentes mod-
elos o diversificaciones en Educación Media: Académico general, Pro-
fesional/técnico, Formación de profesorado, Religioso/teológico, y
Programas especializados en Bellas Artes, Música y Deportes; cada
uno con procesos y características propias, que son posibles de en-
contrar en centros educativos del último cuarto de siglo XIX, en Uru-
guay.
El presente estudio intenta mostrar los procesos formativos de
los diferentes modelos educativos de la época y sus influencias en la
actualidad, demostrando parte de los motivos de las profundas difer-
encias, que existen en el actual sistema de Educación Media. Por otra
parte, la investigación desea contribuir en el estudio de la formación
del actual sistema de Educación Media de Uruguay, a fin de elaborar
un análisis sobre qué modelos de Educación Media se desarrollaron
en el último cuarto del siglo XIX, cómo influyen hasta el presente, y
la importancia del estudio de la Historia de la Educación en Uruguay.
1 Profesor del CES y CETP.
536
Desde una perspectiva de las Ciencias de la Educación, con un
enfoque cualitativo-cuantitativo, se analizan las diferentes carac-
terísticas educativas de las organizaciones y modelos investigados
en el período, que abarca la investigación. Con el apoyo de expertos,
el análisis de documentos y sobre todo de estudios bibliográficos, se
logró analizar once organizaciones educativas y un proyecto, repre-
sentativos de cinco modelos educativos presentes en el mundo sobre
Educación Media, y existentes durante el último cuarto del siglo XIX en
Uruguay.
Palabras clave: Historia de la Educación, Educación Media, Mod-
elos educativos.
La Educación Media en Uruguay, de 1875 a 1900
Las siguientes conclusiones son parte de una investigación
para la tesis de maestría en “Docencia de la Educación Media”, defen-
dida y aprobada en el I. U. CLAEH durante el año 2013.
Desde una perspectiva de las Ciencias de la Educación, con un
enfoque cualitativo-cuantitativo, se analizan las diferentes carac-
Eje 5
terísticas educativas de las organizaciones y modelos en el período
que abarca la investigación. Con el apoyo de expertos, el análisis de
documentos y sobre todo de estudios bibliográficos, se logró anali-
zar once organizaciones educativas y un proyecto, representativos
de cinco modelos educativos presentes en el mundo sobre Educación
Media, y existentes durante el último cuarto del siglo XIX en Uruguay.
El presente estudio intenta desarrollar los procesos formativos
de los diferentes modelos educativos de la época y sus influencias
en la actualidad, intentando demostrar parte de los motivos de las
profundas diferencias que existen en el actual sistema de Educación
Media en Uruguay. Por otra parte, la investigación desea contribuir en
el estudio de la formación del actual sistema de Educación Media, a
fin de elaborar un análisis sobre qué modelos de Educación Media e
desarrollaron en el último cuarto del siglo XIX, cómo influyen hasta el
presente, y la importancia del estudio de la Historia de la Educación
en Uruguay.
Se tomaron en cuenta las “historias matrices” (Rilla, 2008) exis-
tentes en las diferentes bibliografías, como también en las visiones
desarrolladas por Egan (2000); los procesos y crisis en las organi-
537
 zaciones educativas (Fernández, 2009), y las divisiones territoriales
de Uruguay, planteadas por Jacob (1996), durante el siglo XIX.
Poco se conoce sobre los procesos y complejidades que dieron
forma a la Educación Media uruguaya y cómo algunos centros educa-
tivos, existentes entre 1875 a 1900, favorecieron la consolidación de la
Educación Media actual.
Según Benavot (2006) existen a nivel mundial diferentes modelos
o diversificaciones en Educación Media: Académico general, Profesion-
al/técnico, Formación de profesorado, Religioso/teológico, y Programas
especializados en Bellas Artes, Música y Deportes; cada uno con pro-
cesos y características propias, que son posibles de encontrar en cen-
tros educativos del último cuarto de siglo XIX en Uruguay.
Como parte de las conclusiones expuestas en la investigación
se puede afirmar que la Educación Media, dadas sus características,
orígenes y procesos formativos en el mundo, generó varias Educa-
ciones Medias, por lo que no se plantearon curriculum y concepciones
unificadas, tendiendo a desarrollar diferentes modelos educativos,
representados por variadas organizaciones educativas, que forma-
Eje 5
ron o consolidaron la visión educativa propuesta.
El tipo de gestión en el último cuarto del siglo XIX fue variado,
existiendo alta participación del Estado en algunos modelos, mien-
tras que en otros se redujo a una simple participación testimonial o
directamente fue nula.
En los centros donde el Estado tuvo mayor participación y pre-
dominio las organizaciones educativas lograron afrontar las diversas
crisis institucionales y afianzarse como organizaciones modelo para
todo el país.
Dentro de la gestión privada los centros serán en su mayoría
con características “confesionales”, predominando los centros dirigi-
dos por personas o grupos relacionados con la Iglesia Católica o sec-
tores denominados en la época como “liberales”.
La gran participación del Estado en la gestión de algunos cen-
tros y el declive de varias organizaciones privadas del período per-
mitirán que se consolide una gestión oficial en el sistema de Edu-
cación Media, que se encontraba en plena formación a fines del siglo
538
XIX, generando un sistema dirigido por el Estado, que monopolizará
la formación media en el siglo XX, dejando a la gestión privada una
participación residual y controlada por las organizaciones oficiales
representativas de cada modelo.
La matrícula estudiantil fue generalmente dirigida a adoles-
centes varones de 12 a 17 años, siendo en algunos modelos predomi-
nantemente en régimen de internado.
Los datos de matriculación de cada centro son muy escasos, sin
embargo, por la información disponible, los centros con mayor núme-
ro de estudiantes se encontraban en Montevideo. Las organizaciones
del resto de las regiones cuando mucho lograban unas decenas de
matriculados, consolidando una educación urbana, masculina, capi-
talina y elitista, lo que se intentará revertir a comienzos del siglo XX
ampliando la oferta educativa.
La mayoría de los centros representativos de cada modelo
tendieron a crearse en Montevideo, centro comercial, administrativo y
cultural del país, acentuando la centralización cultural y económica en
desmedro de las otras regiones del país, generando un sistema cen-
Eje 5
tralista que provocará políticas educativas dirigidas desde el puerto,
con visiones fragmentadas y poco atentas a las realidades y particu-
laridades regionales y locales.
Los diferentes centros de cada modelo, tanto el oficial como el
privado, estarán dirigidos a un sector estudiantil urbano, y ubicados
en las principales localidades de cada región. La Escuela Agropecuar-
ia de Florida será una excepción a la regla, con una educación dirigida
a los oficios rurales.
El sistema de Educación Media que se desarrollaba realizó sus
propuestas educativas a espaldas de los sectores productivos rura-
les, que se encontraban en plena expansión, creándose centros desti-
nados al medio urbano y sobre todo a la formación universitaria.
A pesar de los intentos y voces para redirigir la educación a una
formación de centros destinados a la educación rural, desarrollando
una Educación Media rural, el escaso apoyo oficial conspiró contra su
concreción, tendiendo cada proyecto a desaparecer al poco tiempo
de su planteamiento.
539
 Todas las organizaciones estudiadas implementaron curricu-
lum gradualistas de tres a seis años, bajo modalidades de evaluación
de exámenes al finalizar los cursos, dando lugar a generar una edu-
cación con evaluaciones a término, completamente gradualista y a
favor de repitentes exitosos, como única posibilidad acreditada de
formación en el nuevo sistema que se consolidaba.
Los diferentes curriculum, a pesar que abarcaban hasta seis
años de escolaridad entre estudiantes de 12 a 17 años aproximada-
mente, generalmente no diferenciaron su formación en ciclos educa-
tivos, ni tuvieron en cuenta las comprensiones romántica y filosófica
que vivían sus estudiantes, de forma de organizar la educación plant-
eada y atender mejor la construcción educativa propuesta.
Muchas de las particularidades y características del actual siste-
ma de Educación Media nutren sus raíces en el último cuarto del siglo
XIX, como los modelos de Educación Media actuales, las diferencias en
los prestigios de cada modelo y organizaciones educativas, denomi-
naciones, las tradiciones pedagógicas de las asignaturas, los tipos de
curriculum, entre otras tantas características de la educación actual.
Eje 5
Los orígenes de muchos de los problemas presentes de la Edu-
cación Media uruguaya pueden rastrearse hasta finales del siglo XIX,
lo que los hace más profundos y difíciles de abordar si no se atienden
como construcciones históricas afianzadas, luego de más de un siglo
de consolidación.
A partir de las conclusiones expuestas surge una serie de pre-
guntas: ¿qué procesos siguieron durante el siglo XX los modelos y or-
ganizaciones educativas analizadas en el sistema de Educación Me-
dia? ¿Qué prácticas pedagógicas en Educación Media predominaron
en el período investigado? ¿Por qué algunos modelos predominaron
durante el siglo XX? ¿Cuál fue el papel del Estado en la conformación
del sistema de Educación Media en Uruguay? ¿Qué influencias provo-
caron las diferentes organizaciones educativas estudiadas en el actu-
al sistema de Educación Media?
Centros educativos de Educación Media, según modelo y región, entre
1875 y 1900.

Eje 5
La conformación del sistema de Educación Media en Uruguay
fue menos simple, unificada y centralizada de lo que se conside-
ra, presentando largos y complejos procesos históricos y construc-
ciones educativas, que se vivieron desde el siglo XIX en el país, y que
no fueron ajenos, con variados enfrentamientos entre el monopolio
y la autonomía, la gestión oficial y la privada, el centralismo y los
regionalismos, la educación urbana y la educación rural, entre tantos
otros tipos de tensiones existentes hasta la actualidad.

Los diferentes caminos y tradiciones de los modelos educa-

tivos generaron formas, tradiciones y modos distintos de ver la
Educación Media, por lo que cualquier intento de universalizarla y
unificarla debe atender dichas diferencias o estará seguramente Origen: Elaboración propia a partir de Acevedo (1934), Araújo (1911), Castellanos

condenado al fracaso. (1967), Echenique (1989), González (1939), Griego (1991), Lorier (1989), Martínez
Montero y Villegas Suárez (1967), Padrón (1992), Pereda (1900).
En el último cuarto del siglo XIX Uruguay generó una serie de or- * Algunos solo brindaban algunas cátedras. **Proyectados
ganizaciones educativas, que siguiendo un modelo lograron consoli-
darse y conformar el actual sistema de Educación Media, e inclusive
influyendo en el desarrollo de organizaciones de educación terciaria
actuales.

540 541
 Bibliografía - Padrón, Oscar (1992). Historia de Durazno. Montevideo, Uruguay:
Imprenta del Ejército.
- Acevedo, Eduardo (1934). Anales Históricos del Uruguay (Tomos
III, IV y V). Montevideo, Uruguay: Barreiro y Ramos. - Pereda, Setembrino (1900). Labor Legislativa (Tomo I). Montevi-
deo, Uruguay: Imprenta El Siglo Ilustrado.
- Araújo, Orestes (1911). Historia de la escuela uruguaya. Montevi-
deo, Uruguay: Imp. El Siglo Ilustrado. - Rilla, José (2008). La actualidad del pasado. Usos de la historia
en la política de los partidos del Uruguay (1942-1972). Montevideo, Uru-
- Benavot, Aarón (2006). La diversificación en la educación se- guay: Sudamericana.
cundaria: currículos escolares desde la perspectiva comparada. En Pro-
fesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado. Año/vol. 10
Nº001. Universidad de Granada. Granada, España. [consultado 29-03-
2013].Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56710102

- Castellanos, Alfredo (1967). Contribución de los liceos departa-

mentales al desarrollo de la vida nacional (1912-1962). Montevideo, Uru-
guay: Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria.

- Echenique, Carlos (1989). Prudencio Vázquez y Vega. Aspectos

destacables de su ascendencia y de su acción intelectual. Montevideo,
Uruguay.
Eje 5

Eje 5
- Egan, Kieran (2000). Mentes educadas. Cultura, instrumentos
cognitivos y formas de comprensión. Barcelona, España: Ed. Paidós.

- Fernández, Lidia (2009). Instituciones educativas. Dinámicas in-

stitucionales en situaciones críticas (1º ed. 1994, 7º reimpresión). Bue-
nos Aires, Argentina: Ed. Paidós.

- González, Ramón (1939). Tacuarembó. Su fundación. Hechos

históricos. Anécdotas. Montevideo, Uruguay.

- Griego, María del Rosario (1991). Soler y el liceo de estudios uni-

versitarios. En Griego, M.; Monreal, S.; Sacala, A.; Villegas, J.; Yelpo, C.,
Monseñor Soler: Acción y Obras. Montevideo, Uruguay.

- Jacob, Raúl (1996). Más allá de Montevideo: los caminos del dine-
ro. Montevideo, Uruguay: Arpoador.

- Lorier, Eduardo (1989). Historia de Florida (Tomo I). Montevideo,

Uruguay: Ed. Banda Oriental.

- Martínez Montero, Alcides y Vilegas Suárez, Ernesto (1967). Histo-

ria de la Universidad del Trabajo del Uruguay. Montevideo, Uruguay: U.T.U.

542 543
 El insólito establecimiento de los maristas
en Uruguay
Alejandro Sánchez Blanco 1
Perseguidos, rechazados, burlados, empobrecidos; en aulas que
dejaban mucho que desear, pedían en la puerta de la Iglesia, por los
comercios, y organizaban tómbolas y fiestas de teatro para ir sobre-
viviendo. “Así estábamos en esa pobreza, pero muy contentos. Las
obras de Dios empiezan así.”
Insólita fundación, esta de los Maristas en el Uruguay, para
“niños pobres de la Blanqueada”, iniciando el primer colegio de los
Hermanos en este país, el “Santa María”, en un momento muy espe-
cial de la Historia de la Iglesia uruguaya. Ésta, luego de haber sentido
Eje 5
los golpes que le propinó el proceso de secularización, había iniciado
desde los años veinte una significativa etapa de “guetización” frente
a una sociedad que comenzaba a sentirse ajena y hostil.
El proceso de secularización uruguayo ha sido considerado
como el de una progresiva “privatización” de lo religioso. Se verificó
en el marco de una pugna entre la Iglesia y el Estado por la construc-
ción y ocupación de “lugares sociales” antes no plenamente cubier-
tos. Es en el período de la “primera modernización” cuando comenzó
esa disputa por el “espacio público”, que alcanzó su punto más álgi-
do y definitorio en las primeras décadas del siglo XX, con el llamado
“primer batllismo”. El enfrentamiento por ese espacio no fue pre-
cisamente “cordial”, sino que derivó en una aguda polarización de las
posiciones. El debate entre Iglesia y Estado fue uno de los más radi-
cales del proceso modernizador y no hubo ámbito de la vida nacional
que no reflejara, al menos en parte, la “cuestión religiosa”. En efecto,
1 Director del Ciclo Básico del Colegio Santa María (Maristas). Profesor de
Didáctica de la Historia en Instituto de Profesores Artigas. Profesor de Historia en el
CES, Liceo nº 34.
544
si bien hubo asuntos privilegiados (la enseñanza, por ejemplo), nada
pareció quedar ajeno a la misma, ni siquiera los feriados, el nombre de
calles y de pueblos, o los libros de texto de Historia.
La instalación de un colegio religioso católico en 1934 no podía
escapar a las tensiones de ese ambiente ni resultar muy halagüeño
en un país que inauguraba dictadura y vivía los efectos de la crisis
del 29. Tanto las normas del Estado receptor como las actitudes
del “funcionariado” hacían evidentes las barreras levantadas y una
particular hostilidad por las propuestas educativas que tuvieran ese
origen. Cierta militancia de una parte de la sociedad uruguaya enten-
dida como exclusión de lo religioso en la educación se percibía como
parte del enfrentamiento subsistente de la “cuestión religiosa”.
En contrapartida, arribaba un plantel de jóvenes religiosos
españoles primero, escapado de la España conmocionada ante las
horas previas de la Guerra Civil, y también los misioneros alemanes,
huidos del régimen nazi, debiendo ingresar al Uruguay sin conocer
a la sociedad receptora, ni su cultura, y en la mayoría de los casos
tampoco su idioma. Solamente contando “con lo puesto”, este plan-
Eje 5
tel logrará a partir de 1939 y hasta 1941 fundar cuatro colegios más,
para completar cinco en poco tiempo, a pesar de las condicionantes
de precariedad económica, adversidad y muy pocos sustentos.
El insólito establecimiento de los maristas en el Uruguay
1.- ¿Tierra de redención?
Hombres de Iglesia, provenientes de una congregación nacida
en Francia en 1817 y fundada por un cura campesino, Marcelino Cham-
pagnat, comenzaron tempranamente su afán misionero, primero por
Australia y Asia, luego América y la misma Europa. Formados como
religiosos, consagrados como “hermanos” y no sacerdotes, atributos
que les permitían dedicarse ampliamente a su misión de educar a
niños y jóvenes, evangelizando, estando entre ellos y especialmente
con los que más lo necesitan. Tenían como fuente de inspiración el
modelo pedagógico mariano, el de la “pedagogía de la presencia”, y de
ahí el nombre de maristas. Convocados reiteradamente por el Arzo-
bispo de Montevideo, Mons. Aragone, llegarán al Uruguay a comienzo
de la década del 30, a dar su aporte a la Iglesia Católica en un singular
momento de su historia en el país. Sobre ella, es posible advertir tres
545
 etapas en su recorrido por el siglo XX. Una primera, que se arrastra
desde las últimas décadas del siglo XIX, sería el proceso de secular-
ización, entre 1860 y 1920. A partir de ese momento, y en la medida en
que la sociedad uruguaya se “seculariza”, la Iglesia se repliega sobre
sí misma y sobre “su rebaño”: sería lo que se ha llamado la etapa del
“gueto” católico, que se extendería hasta la década del 60. A partir del
impacto del Concilio Vaticano II, y no sin graves resistencias por parte
de los sectores conservadores del catolicismo, se iniciaría una etapa
de recolocación de lo religioso católico en la sociedad uruguaya. La
historia de los Colegios Maristas en el Uruguay surca las aguas de las
dos últimas etapas.
Con el llamado “primer batllismo” se inició la gran ofensiva
secularizadora para lograr la ocupación definitiva del “espacio públi-
co” por parte del Estado y el relegamiento hacia lo “privado” de lo
religioso. En 1909 se suprimió la enseñanza religiosa en las escuelas
públicas, objetivo que no pudo realizarse anteriormente. El proceso se
aceleró con la segunda presidencia de Batlle y Ordoñez, así por ejemp-
lo el proyecto del diputado Gilbert pretendía establecer severos con-
troles a la enseñanza privada.2
Eje 5
A partir de 1911 las medidas secularizadoras avanzaron en
todos los campos, hasta culminar con la separación de la Iglesia del
Estado, dispuesta por el Art. 5º de la Constitución de 1917. Pero aún
logrado ese objetivo, considerado esencial por los liberales batllis-
tas, los proyectos de corte secularizador continuaron. Así, en 1918
los senadores Ricardo J. Areco y Francisco Simón propusieron que en
“ningún establecimiento privado de enseñanza podrá enseñarse re-
ligión” y que se prohibía ejercer la docencia a “las personas de sexo
masculino que hayan hecho o estén en trámite de hacer voto de cas-
tidad”; en 1920 se proyectó la laicización de las “Escuelas Reformato-
rios para Mujeres”, sobre la base de que “la peor educación que pueda
darse a una mujer, en nuestro tiempo, es la educación religiosa” como
lo planteaba el proyecto de ley de los diputados Julio Ma. Sosa y Rafael
Tabárez. 3
Desde 1903 los maristas se encontraban establecidos en Argen-
tina, y desde allí se evaluó la posibilidad de enviar personal a Uruguay.
Uno de los primeros intentos fue en el año 1911, pero en un ambiente
Caetano, 2011, 222.
Caetano, 2011, 223
546
de gobierno como el que hemos mencionado y a pocos días de asumir
su segunda presidencia José Batlle y Ordóñez, se consideró que “la
intranquilidad político religiosa de la Nación hermana, no permiten la
realización de tan laudable anhelo”. 4
Al concretarse la separación definitiva de la Iglesia del Esta-
do se dio inicio a una nueva etapa a la que se ha llamado del “gueto
católico”. En efecto, si bien es posible rastrear ese “espíritu de encer-
ramiento” mucho antes de que se produjera la ruptura institucional,
resulta bastante más visible ese repliegue de la Iglesia sobre sí misma
a partir de la década del 20.
El proceso de secularización fue convirtiendo a la Iglesia uru-
guaya en una institución autorreferida y guetizada. Como ha sido
señalado por Segundo y Rodé, en este período apareció “con fuerza
una actitud de preservación de los ya católicos, encuadrándolos en
estructuras confesionales, pequeña cristiandad privada enclavada
en un país laicista, fortaleza sitiada y campana de cristal”. 5 Dentro
de esa gigantesca campana de cristal, el católico, formado para ser
mayoría y vivir en un país confesional, parapetó su fe y su vida contra
Eje 5
el ambiente laicizado, cultivó su conciencia de ser el auténtico contin-
uador del Uruguay que había nacido católico y asumió la defensa de
la vida creyente dentro de una fuerte corriente de descristianización.
El objetivo de incluir en esa fortaleza sitiada a las huestes de
los maristas no desapareció de las jerarquías de la Iglesia urugua-
ya, retomando una y otra vez dicha propuesta. Así lo planteaba, en el
año de la instalación de los Maristas en el Uruguay, el Arzobispo Mons.
Juan Francisco Aragone: “...una de mis más intensas preocupaciones
ha sido el implantar y multiplicar en las distintas zonas de esta Cap-
ital y en lo restante de mi Arquidiócesis escuelas para niños y niñas,
entendiendo que con ello se satisfaría a una de la necesidades más
sentidas y urgentes de nuestra población, como es la educación cris-
tiana de la niñez.” Es por ello que: “De acuerdo con estos mis deseos
y aspiraciones, ya desde el año 1920 traté de traer a ésta, para que
fundaran casa, a los Rdos. Hnos. Maristas, grandes educacionistas,
4 Archivo de la Curia Eclesiástica de Montevideo (en adelante ACM). Carpeta
de los Hermanos Maristas. Carta del Hno. Marcelino del 4 de febrero de 1911.
Segundo, Rodé, 1969, nº37.
547
 reconocidos como tales en el mundo entero.”6
En el programa de Aragone los maristas calzaban a la medida
para integrarse a su diócesis. Humildes servidores de la autoridad
episcopal, con la posibilidad de evangelizar en parroquias pobres
en la que una Iglesia atribulada veía decaer su presencia, y hacerlo
nada más ni nada menos que como formadores de “buenos cristia-
nos y virtuosos ciudadanos”, era una empresa que le permitía a los
maristas desarrollar el sentido primigenio de su misión favoreciendo
el desarrollo de un espíritu apropiado para las dificultades que so-
brevendrían. Desde Argentina comenzó nuevamente a plantearse en
la década del 30 la posibilidad de establecerse en el Uruguay. Según
Mons. Aragone: “...cuando menos lo esperaba, con agradable sorpresa
de mi parte, los tan deseados Hermanos Maristas, el año próximo pas-
ado (se refiere a 1933), tuvieron la amabilidad de manifestarme, que
estaban ya en condiciones de satisfacer mi pedido, pues contaban ya
con algún personal disponible.” 7
No obstante, algunos temas entre el Estado y las huestes católi-
cas continuaban siendo urticantes. Sin duda, el de la enseñanza era
Eje 5
uno de ellos, en términos de “libertad de enseñanza” contra “laicismo”
de tal suerte que reaparecieron una nueva serie de proyectos desti-
nados a controlar la enseñanza privada y en particular la católica.
Así se ubica, por ejemplo, el planteado por el Inspector de En-
señanza Privada, Blas Genovese, en 1932. Conocido en la Iglesia como
el “proyecto silencioso”, a través de él se sometía a la enseñanza
privada a control directo de la Comisión Nacional de Educación Públi-
ca y se prohibía todo tipo de enseñanza o propaganda religiosa en el
horario escolar. 8
6 ACM. Carpeta de los Hermanos Maristas. Carta de Mons. Juan Francisco
Aragone al “Excmo. y Rvmo. Monseñor Dr. D. Felipe Cortesi. Nuncio Apostólico”, del 18
de agosto de 1934.
7 Ibídem
8 “Anales de Instrucción Primaria”, T. 34, Nº 1 y 2, 1933; y T. 35, Nº 2, 1934. Con
respecto al ambiente de la educación en Uruguay en la década del 30, el Hermano
Danilo Farneda ha comentado que es “necesario subrayar que el contexto laicista
y anticlerical imperante en el país, fue no solo para los Hermanos, sino para toda la
Iglesia uruguaya, una problemática muy difícil y frente a la cual no siempre se en-
contraron las respuestas adecuadas.” En el Archivo Patrimonio Marista (en adelante
APM), Montevideo, “Apuntes sobre el origen y desarrollo de la Provincia Marista del
548
El golpe de Estado de 1933 y la reforma constitucional de 1934
ponen fin al ciclo iniciado en 1907 en torno a la consolidación definiti-
va de la laicidad de la enseñanza. Luego de un intenso debate la nueva
constitución ofreció una solución de “balance”: “Queda garantida la
libertad de enseñanza. La ley reglamentará la intervención del Estado
al solo objeto de mantener la higiene, la moralidad, la seguridad y el or-
den público. Todo padre o tutor tiene derecho a elegir para la enseñan-
za de sus hijos o pupilos los maestros o instituciones que desee”.9
Antes de su promulgación algunos constituyentes reeditaron
viejos e intransigentes argumentos, pero el artículo finalmente
aprobado satisfizo, en general, a las fuerzas católicas. El nuevo marco
constitucional, no obstante, dejó algunos temas sin definir, por ejem-
plo si los docentes de las instituciones privadas debían ser titulados
o no, quién debía controlarlos, etc. Y otros los dejó librados a la ley
ordinaria, fuente de permanente preocupación y vigilancia por parte
de la Iglesia y que estarán siempre por detonar en nuevos problemas.
El debate “laicismo”-“libertad de enseñanza” no desapareció pero sí
se trasladó al ámbito académico, aunque sin mayores repercusiones
prácticas. Las décadas del 40 y 50 fueron prolíficas en la publicación
Eje 5
de dispares ensayos, de una parte y de otra, sobre el tema.10
Uruguay”. Documento de ocho páginas realizado por el entonces Hermano Danilo
Farneda. Sin fechar, pero se estima correspondiente al año 1991, año del nacimiento
de la Provincia del Río de la Plata.
9 Diario de Sesiones de la Convención Nacional Constituyente de 1933-1934,
tomo 1, 382.
10 Obviamente en el Colegio Santa María la coalición hispano-germana se
expresará por mucho tiempo en estos temas. Al comienzo de los 50 la recién crea-
da Asociación de Padres se dirigió al conjunto de las familias reclamando una may-
or integración a la tarea de defender la educación de sus hijos, ya que consideraba
que “existe un fuerza organizada que trabaja para formar opinión en contra de la
escuela libre. Esos tales pretenden que solo el Estado tiene derecho de enseñar y
que por tanto no debe haber más escuelas que las del Estado. (...) Los padres que
mandan a sus hijos a la escuela libre han de pagar los impuestos para el sosten-
imiento de la instrucción pública, de que no se benefician y además han de sostener
la escuela que eligen en uso de su derecho que les reconoce la constitución. Además
los alumnos de las escuelas libres se ven privados de los beneficios del boleto es-
colar que se conceden a los que acuden a los establecimientos oficiales. Estas dif-
erencias se han aumentado más desde que a los alumnos de las escuelas libres se
les somete a una rigurosa prueba de Examen de ingreso a Secundaria y en cambio
549
 De tanto en tanto se volvía con la presentación y a veces dis-
cusión de varios proyectos en las Cámaras. En 1947, por ejemplo, el Her-
mano Macario Luis lamentó en las crónicas de su comunidad que en
octubre se agudizó “la cuestión de Secundaria. Con motivo de discutirse
en la Cámara (diputados) el Estatuto del Profesor”, sobre la pretensión
de que tal Estatuto “rija también para los Liceos Habilitados. Los par-
tidarios de la libertad de enseñanza (cívicos, herreristas y algún otro
pequeño sector de los colorados) la defienden y logran una votación de
40 contra 27, rechazando la proposición atentatoria contra la libertad
de enseñanza consagrada en la Constitución. Por su parte el Consejo de
Enseñanza, en el que se han encastillado unos cuantos energúmenos,
busca como obstaculizar la marcha de los Liceos Habilitados: una cir-
cular establece que todos los Profesores que no tienen antecedentes
en Secundaria, que no han actuado con anterioridad a este año en cur-
sos secundarios, tendrán que someterse a un examen de competencia,
ante un tribunal designado por el Consejo.”11
1.1.- Los adelantados españoles
¿De donde surgió el “personal disponible” radicado en la Ar-
Eje 5
gentina? En 1932 la inestabilidad socio política de España hizo que los
maristas se vieran amenazados, en primer lugar, por el servicio mil-
itar obligatorio, considerado como una experiencia muy desestabili-
zadora en el proceso vocacional, y luego por los prolegómenos de la
guerra civil española. Así es que desde la península se entendió nece-
sario sacar del país a los hermanos maristas jóvenes evitando con
ello el servicio militar. Como ya se tenían casas en Argentina, este país
fue punto de referencia inicial para un traslado que se estimaba por
entonces como provisorio.
En tres pequeñas oleadas se establecieron en Luján entre 1932
y 1933 los H.H. Eugenio Luis, Pedro Miguel, Felix Bernardino, José Do-
nato, Macario Luis, León Vidal, Ciro José, Julio Mateo y Samuel Eutimio,
se concede el Pase a los de las escuelas oficiales con un simple certificado de sufi-
ciencia escolar (...) La sospecha acude a la mente de que estamos ante una grosera
farsa y de que en el fondo todo se reduce a una lucha imperialista, a desmedidas
ambiciones capitalistas y en determinado sector, que podemos llamar masonería,
al ansia de satisfacer fobias vergonzosas contra todo lo que se relaciona con Cristo
y su doctrina”.
11 Anales del Colegio Santa María. Número 2. Años 1946 - 1956.
550
mientras completaban su formación como maestros y comenzaban
su tarea docente en los colegios argentinos.
Uno de ellos, el Hno. Macario Luis Roba, se embarcó en Buenos
Aires rumbo a Montevideo a fines de 1933 y a los efectos de recabar
información para establecer un colegio en esta ciudad, cumpliendo
también así con los deseos de la jerarquía eclesiástica.
Luego de visitas a diversos párrocos se les indicó como lugar
más propicio la Parroquia de Tierra Santa, en la Avenida 8 de Octubre y
Estero Bellaco, regida por los Padres Franciscanos. Allí se les ofreciern
rudimentarios salones ubicados en un pequeño patio trasero, sobre
las calles Estero Bellaco y Gral. Urquiza (uno de los actuales anexos de
la Universidad Católica). Un pequeño recibidor y dos salones de poco
más de 8 x 5, con un patio para recreo, era toda la oferta para el em-
prendimiento. Se alquiló el piso de al lado, que serviría como vivienda
de los hermanos maristas, que el 6 de febrero de 1934 solicitaron la
aprobación de Mons. Aragone para su instalación.
Al presentar el colegio al barrio de “La Blanqueada” en un prim-
er volante se dejaba constancia de los objetivos de su fundación: “La
Eje 5
congregación de los HH. Maristas viene a unir el granito de arena de
su esfuerzo y trabajo al empeño gigante de educar y formar a la ju-
ventud para llevarla a ser firmemente cristiana y amante fiel de su
Patria”. Y se invitaba a la inauguración de cursos, con la presencia del
Arzobispo. 12
El 22 de febrero llegaron los Hnos. León Vidal y Félix Bernardino,
que junto al mencionado Macario Luis constituirán la Primera Comunidad
Marista en Uruguay. Pocos días después sobrevino el momento de un
gran evento: el 5 de marzo de 1934 se iniciaron las clases con la asistencia
de 15 alumnos por la mañana, que aumentaron en la tarde a 18.
Los sinsabores estuvieron presentes desde la primera hora y
en todos los temas. Con las arcas vacías la primera comunidad tuvo
que enfrentar las durezas de su sustento. Alguna ayuda de los padres
franciscanos permitía abordar los días de mayores privaciones. Los
trámites de habilitación fueron otro dolor de cabeza. El 15 de marzo
llegó “el Inspector médico de escuelas quien hizo una rápida y displi-
cente visita: nada estaba a su gusto”, aunque finalmente el Consejo
12 Impreso incluido en Anales del Colegio Santa María. Número 1. Años 1933-
1946.
551
 de Enseñanza Primaria concedió el petitorio. También los Hermanos
debieron acostumbrarse a algunas de las características del país re-
ceptor, recibiendo algunos “golpes” secularizadores. Al decir del Di-
rector el 23 de marzo se les anunció a los alumnos “que no habría
clase durante toda la Semana Santa” y comentó extrañado “aquí lla-
man a esta semana: Semana de Turismo” agregando amargamente
“hasta eso llega el afán de hacer desaparecer toda huella religiosa,
en los legisladores y gobernantes que ha padecido este país hace ya
muchos años”. 13
No iba a ser nada fácil. A las condiciones de la estructura previs-
ta para Colegio y del piso alquilado por los Hermanos como vivienda,
a la tímida respuesta barrial en el inicio y a la adaptación al Uruguay
secularizado habrá que agregar alguna sorpresa proveniente “de la
interna católica”, como la que se llevó el mismísimo Mons. Aragone
al ser notificado que según “convenio estipulado entre las Supremas
Autoridades de ambas Congregaciones, los Hnos. Maristas no pueden
hacer fundaciones donde están instalados los Hermanos de la Sa-
grada Familia y vice-versa, y que, en consecuencia, los Hnos. Maristas
tienen forzosamente que retirarse de esta Arquidiócesis y abandonar
Eje 5
el Colegio que se les ha encomendado, entregándolo a la dirección de
los Hnos. de la Sagrada Familia.”14
De prosperar el recurso de los Hermanos de la Sagrada Familia
la posibilidad de que los Maristas no siguieran con el “Santa María” re-
sultaba crítica, y obviamente se consolidaba la imposibilidad para el-
los de extenderse con alguna otra fundación por Montevideo, a pesar
del deseo de Aragone y su “firme voluntad y propósito que permanez-
can aquí, en su sitio, y, si fuere menester, que crezcan y se extiendan
en mi Arquidiócesis”. 15
El Arzobispo, empecinado, continuó las gestiones ante los Supe-
riores de ambas congregaciones y ante su mando inmediato, el Nun-
cio Apostólico de Buenos Aires. No se amedrentó cuando en primera
instancia el Superior General de los Maristas decidió traspasar la obra
a los Hermanos de la Sagrada Familia. Por el contrario, sus empeños
13 Ibídem.
14 Ibídem.
15 ACM. Carpeta de los Hermanos Maristas. Carta de Mons. Aragone al Supe-
rior General de los Hnos. Maristas en Grugliasco (Torino), Hno. Diógenes, 1º de abril
de 34.
552
se vieron coronados cuando pudo anunciar el 17 de noviembre al Her-
mano Macario Luis que las altas autoridades de los Maristas “acce-
diendo a los deseos de su Excia. habían aprobado definitivamente la
fundación.”16
Todas las dificultades e incertidumbres de los Hermanos Maris-
tas en aquella época se vieron amargamente ampliadas por la dis-
tancia con la Madre Patria. España se encontró crudamente partida
en dos ante el comienzo de la Guerra Civil. Aquellos Hermanos tendrán
presente en sus oraciones comunitarias y con sus alumnos la situ-
ación española, y a la vez en sus crónicas manifestaron su adhesión
por el bando insurrecto, lo que no era de extrañar ya que como maris-
tas vieron en la cruda realidad de los hechos, que en cerca de cien
casas que el Instituto tenía en España, en 44 de ellas hubo víctimas,
11 fueron incendiadas y muchas docenas fueron saqueadas. A los 172
Hermanos asesinados, hay que sumar varios centenares que cono-
cieron las cárceles, las torturas y las persecuciones.
1.2.- Los punzer alemanes
Eje 5
A fines de 1935 pasaron por Montevideo cuatro Hermanos pro-
venientes de Alemania, dirigidos por José Gelasio, quienes se dirigían
a fundar un Colegio en Entre Ríos, más precisamente en Chajarí. Dicha
fundación se cristalizó el 1o. de marzo de 1936 y será la raíz originar-
ia de la presencia de los Hermanos Maristas germanos de la futura
Provincia del Uruguay. Estos Hermanos “debieron afrontar dificulta-
des enormes ya que desconocían totalmente el idioma, no contaban
con una preparación misionera que los adaptara al nuevo campo de
acción, quedaban aislados de la Provincia Madre, con una carencia to-
tal en cuanto al soporte económico que requieren las nuevas funda-
ciones y pertenecían a un país que estaba en conflicto bélico a nivel
internacional” y por cuyo origen recibían un extendido rechazo. 17
16 Anales del Colegio “Santa María”. Número 1. Años 1933 - 1946. El poco
espacio físico del Colegio era una preocupación permanente, por lo que se pensó
reiteradamente en su traslado, tanto que para las inscripciones de 1936 no se
“hace propaganda a causa de la incertidumbre en que estamos sobre si podremos
trasladarnos o si habremos de continuar aquí.”. Como por entonces se llegó a los
80 alumnos, el recientemente integrado Hermano Julio Mateo debió inaugurar una
pequeña aula en el piso alquilado por los Hermanos.
17 APM, Farneda, 1991(?).
553
 La también curiosa fundación en el nordeste entrerriano se vin-
culó a la situación por la que atravesaba el Distrito de Alemania, ya
que la Provincia de España “les ha cedido esa región donde ya había
varias fundaciones en vista y que no se habrían podido atender en
mucho tiempo”. En 1938 la región entrerriana será integrada al Uru-
guay en el “mapa marista”. 18
Fue el comienzo de una fuerte oleada de Hermanos alemanes
que llegarán a estas tierras. Para los jóvenes religiosos la empresa
misionera aparecía como una solución, pues el régimen nazi “deses-
tabilizaría a partir de 1936 toda la organización del Distrito Marista
alemán impidiendo la educación católica en la mayoría de los Colegios,
con el decreto del Ministerio de Baviera de 26 de diciembre de 1936”.19
Los superiores de la congregación comentaron tiempo después: “114
Hermanos se vieron privados de seguir con su ocupación profesional.
Hizo falta encontrarles una nueva ocupación fuera del país. El gobier-
no les ofreció lugares en la enseñanza oficial a condición que aban-
donaran su vocación, a lo que casi todos decían que no. Ellos prefiri-
eron el exilio que abandonar su vocación.”20
Eje 5
Dos años después, el 27 de julio de 1938, llegaron ocho Her-
manos del Distrito alemán, presididos como Visitador por el Hno. José
Verio.21 La Provincia de España también traspasó al distrito alemán
el Colegio “Santa María” y a la vez las intenciones de ampliación de la
Obra en Uruguay, que ya se estimaba como posible.
La Comunidad residente de Hermanos de origen español que-
daron a disposición del nuevo Hno. Visitador (máxima autoridad en
Provincia o Distrito de Provincia) y continuaron cumpliendo un papel
18 Ibídem.
19 Ibídem.
20 Ibídem.
21 El Hermano José Verio (o Verius) había sido fundador de la Obra Marista en
Austria, Hungría y Alemania. Como integrante del Consejo Provincial Alemán le fue
encomendada la tarea de Visitador de la sección uruguaya dependiente de dicho
Distrito. Llegó a estas tierras a los 66 años. Durante su regencia fueron fundados
los Colegios “Juan Zorrilla de San Martín”, “Dámaso Antonio Larrañaga de Rocha” y
los dos Colegios “San Luis” de Pando y Durazno. Falleció en el Uruguay, a los 77 años,
en 1950, cuando integraba la Comunidad San José, en el Camino Maldonado, Casa
de Formación de la que el mismo había sido fundador y Director a partir de 1947
cuando dejó su cargo de Visitador.
554
fundamental de nexo entre los recientemente llegados Hermanos
alemanes y la sociedad uruguaya. En cada nueva fundación, por un
tiempo, siempre habrá al menos uno de ellos.
Repasemos. En febrero de 1934 y a cargo de Hermanos proveni-
entes de la Provincia de España, nace el primer Colegio de Montevideo.
En marzo de 1936 se funda el Colegio La Inmaculada, de Chajarí, con
Hermanos provenientes de Alemania. Desde el punto de vista organi-
zativo institucional, el panorama era un tanto complicado. Cada Her-
mano implicado en las nuevas obras pertenecía a su Provincia Madre,
pero era imposible mantener una relación fluída con sus Superiores
Mayores. De hecho el Hermano Provincial de Argentina fue en aquellos
primeros años el punto de referencia para unos y otros. Será el Hno.
Joseph Verius Porta (o José Verio), de origen alsaciano, integrante del
plantel germano, quien nombrado Visitador del nuevo Distrito de la
Provincia Alemana en América del Sur se encargará de reorganizar
las dos obras y de unificar el gobierno de las mismas, y a la vez de
comenzar a fundar nuevos colegios en Uruguay.
Por otra parte, la situación española evoluciona rápidamente,
Eje 5
y en 1939 todos los Hermanos, a excepción del Hno. Macario Luis,
comienzan el regreso a su patria natal. Los superiores de la Provincia
de España, frente a los cambios realizados en su país, ceden el Cole-
gio Santa María y se encomienda a los Hermanos alemanes trabajar
en el Uruguay y el nordeste entrerriano.
Junto a estos cambios se iniciaron gestiones para obtener una
casa a donde trasladar el creciente Colegio “Santa María”, y a su vez la
búsqueda de otra casa en donde instalar un nuevo Colegio. A fines de
1938 se informaba que los Padres Capuchinos de la Parroquia Punta Car-
retas también trabajaron para encontrar allí una casa, lo que se concre-
tará con el alquiler de Coronel Mora 609, esquina 21 de Setiembre.
2.- Desde las Casas “Campisteguy” y “Coronel Mora” en el
Distrito Germano
El 21 de enero de 1939 los Hermanos José Verius y Ciro José
firmaron el contrato de alquiler de la casa de Avenida 8 de octubre
2966 para el “Santa María”, con opción de compra. Allí comenzarán los
cursos con un centenar de niños. La adecuación a la sociedad recep-
tora demandaba permanentes esfuerzos, ya comenzadas las clases
555
 se debió organizar un curso de español para los alemanes de ambos
Colegios de Montevideo. En tanto para lograr el sustento y abaratar
costos, el personal de enseñanza debe realizar diversos trabajos: re-
colección de maíz, plantación de papas, pintura de bancos y habita-
ciones, arreglo del jardín, etc.
El objetivo de instalarse en Punta Carretas se cumplió al con-
seguir la casa de la calle Coronel Mora 609. La búsqueda de alumnos
se llevó a cabo en simultáneo a la acomodación del local para el inicio
de clases. El primer Director del establecimiento fue el Hno. José Gela-
sio, completando la primera comunidad los Hermanos León, Fabián y
Francisco. El primero y el último, alemanes, y los otros dos españoles.
Una nueva historia comenzaba viendo a los primeros Hermanos re-
alizar grandes esfuerzos para sostener la fundación.
En la ceremonia de bendición de los nuevos locales el Arzobis-
po puso bajo la advocación del “Sagrado Corazón de Jesús” a ambos
colegios, e incluso en las solicitudes para la fundación en Punta Car-
retas se empleó este nombre como el posible. Sin embargo ya en su
presentación al barrio se “le puso un epígrafe en honor y memoria del
Eje 5
gran escritor y poeta uruguayo que fuera al mismo tiempo un gran
católico”, Juan Zorrilla de San Martín, todo un símbolo de la resistencia
de la Iglesia ante el avance de la secularización y especialmente del
anticatolicismo.22
Al afán fundador no se quedará allí. La experiencia será repeti-
da en modo y forma en 1940 en Rocha, con la fundación del Dámaso
Antonio Larrañaga. En 1941 se fundan los Colegios “San Luis” de Pando
y de Durazno. La fundación en la ciudad canaria tendrá la singularidad
de adoptar un colegio parroquial existente dese el siglo XIX.23 En el
mismo 1941 el Colegio “Juan Zorrilla de San Martín” debió trasladarse
a nueva casa sobre la calle 21 de setiembre, la que no será su última
22 En 1939 se iniciaron las actividades escolares divididas en cinco cursos:
Preparatorio y Primero con León Vidal, Segundo y Tercero con Fabián Bruno, y Cuar-
to con el Director. El 1er. año escolar se terminó con la asistencia de 25 alumnos.
El joven de 19 años, Hermano Francisco Schuller, estaba a cargo de la cocina y la
limpieza.
23 El Colegio-Liceo “San Luis” es sucesor del Colegio Parroquial “San Luis”
(de 1921), el que a su vez sucedió a la primera escuela católica de varones de Pando,
llamado “Colegio del Salvador” (de 1885), a los cuarenta años de haberse erigido la
Parroquia de la Inmaculada Concepción de Pando.
556
mudanza. En 1943 el “Santa María” inicia su experiencia liceal con un
total de cuatro alumnos. En 1944 se compró una chacra en donde se
levantaría la Casa de Formación “San José” (y con el correr de los años,
a fines de los 60, el campo de Deportes Champagnat).
En lo económico la situación era complicada y se hacía bastante
penosa, paradójicamente, al coincidir con la expansión al interior del
país. Al acercarse el año 1941 el colegio Santa María tuvo que solucio-
nar el problema de la casa, cuyo contrato de compra debía firmarse.
Un buen resumen de la situación y del sentido de esta ponencia se
puede observar en una carta que el Hermano José Verio, dirigió a una
de sus autoridades, diciéndole: “La única solución que nos queda es
que del Brasil por ejemplo (colaboren) porque si no recibimos ayu-
da tendremos que cerrar este Colegio y pagar la multa estipulada”
dando cuenta que en Punta Carretas “se encuentran las mismas difi-
cultades.(...) Nada deseo tanto como poder hallar arreglo por la gran
necesidad en que se encuentran estos Hermanos venidos a países tan
diferentes del suyo, donde ahora encuentran hostilidad de muchos
incomprensivos y donde no han hallado para principiar más que una
pobre Escuela llena de deudas. A pesar de eso han trabajado mucho y
Eje 5
han ganado para la Congregación nuevos prestigios. Haga, pues, Rdo.
Hno. Asistente lo que pueda (...) Por mi parte quisiera poder ser una
ayuda verdaderamente eficaz; pero temo ser un estorbo”24
En el Zorrilla la escasez de alumnos hacía pensar siempre en su
naufragio, y siempre será durante varias décadas. Por fin, el 7 de junio
llegó “del Brasil la cantidad que el Consejo General mandó que se re-
mitiese para la compra de la casa.”25
24 APM Carta incluida en Anales nº 1, del Hno. Visitador José Verio al Hno.
Asistente General residente en Francia del 7 de abril de 1941. Es una copia manu-
scrita, en español, con caligrafía del Hermano Macario Luis. No lleva firma. El original
seguramente debió estar en francés y con la firma de Verio.
25 APM En esto de fundaciones, recuperación y sostenimiento de casas
los maristas mostraron su capacidad para el “multiempleo”. La participación de
los Hermanos en las tareas manuales, además de ser un distintivo propio de la
Congregación, fue una verdadera necesidad en los orígenes y se mantuvo duran-
te largo tiempo en la historia de los colegios maristas. Aún lejos de las épocas de
penuria y por supuesto mientras la fuerza física y la juventud de los religiosos así lo
permitió. Desde la fundación las donaciones y pedidos económicos para el sosten-
imiento de los Hermanos y de los Colegios eran volcados en buena medida en aquel-
la “empresa constructora” que alistaba a los propios Hermanos como albañiles y
557
 3.- “…pero temo ser un estorbo”
Resignación, frustración, incapacidad, queja, miedo, lamento…
¿Cuánto de esto podía estar presente en las palabras de José Verio?
¿En dónde se habían metido? ¿En qué país se habían metido? ¿Cómo
se habían atrevido a tanto? Responder esas preguntas explica el
carácter de insólito.
Balbuceando español alguno de ellos, con un “jefe” que se sentía
un “estorbo”, un grupo importante de muchachos alemanes (con al-
gún español “de prestado”) intentando obtener la mayoría de edad
o con poco más de veinte años, granjeros o personal de maestranza
según la ocasión, y maestros en buena parte del tiempo, esperaban la
indicación del que llamaban “papá Verio” para ver si podían continuar
o retirarse de esa “tierra de promisión”.
Llegaron a fines de un proceso que fue sumando más y más
medidas radicales, como la de intentar prohibir enseñar religión en
los establecimientos privados o el de impedir a los religiosos y reli-
giosas ejercer el rol de docentes. Además a dos años solamente de la
fundación del “Santa María” se había presentado por el Inspector de
Eje 5
Educación Blas Genovese un proyecto dirigido a la implementación
de una severa reglamentación que sometía a la enseñanza privada al
control del Consejo Nacional de Educación Primaria y Normal. Y adviér-
tase qué problema para estos maristas, algunas de sus disposiciones
establecían “que los maestros que ejercían en escuelas privadas
debían ser nacidos en el país o haber residido en el país desde la in-
fancia (…) y se prohibía en horario escolar todo tipo de enseñanza o
propaganda religiosa” (como el rezo) 26
Doblemente “peligrosos”, por religiosos y extranjeros, así eran
también vistos por una sociedad en la que se había pretendido di-
en oportunidades como “arquitectos sin planos”. En los citados “Apuntes” Danilo
Farneda sostuvo que por “muchos años, los Hermanos dedicaron las vacaciones
enteras a las más humildes tareas manuales para mejorar las aulas, patios, insta-
laciones, campos deportivos, etc. Esto si bien creó un excelente espíritu de familia,
resultó negativo para la formación religiosa y académica de los Hermanos, lo cual
se hizo sentir gravemente con el devenir de los años.”
26 Greising, Carolina, en Caetano, Gerardo et al (2013), 259. Incluso en 1925 el
Inspector Serafín Ledesma pretendió que tanto en Historia como en Geografía Na-
cional los maestros a enseñarlas fueran ciudadanos naturales del país. Ibídem, 274.
558
fundir ampliamente a partir de 1931 una obra, escrita por los docto-
res Julio C. Grauert y Pedro Ceruti Crosa, bajo el título de “Los dogmas,
la enseñanza y el Estado”.27
Su contenido puede resumirse en la defensa de las siguientes
propuestas y reivindicaciones: abolición de la enseñanza particular;
de la libertad de enseñanza; de los derechos de los padres para de-
cidir la educación de sus hijos sin abolir sus obligaciones; de la heren-
cia y de la familia como institución base de la sociedad; entre otras.
La radicalidad de estas propuestas le valió el apodo por parte de la
oposición de “el plan batllicomunista para la educación”.28 Nuevos
miedos que reemplazaron los miedos de la escapada europea se
hacían presentes.
El golpe de Estado de 1933, a un año de la llegada de los maris-
tas, no declaró vencedores en el pleito educativo, pero “contribuyó a
consolidar en el imaginario uruguayo una cierta convicción estableci-
da durante décadas que transfirió una mayor legitimación de la en-
señanza pública frente a la privada. De cualquier modo y como había
acontecido desde los comienzos mismos del proceso de secular-
Eje 5
ización, las mayores resistencia ante los embates laicistas más radi-
cales provinieron de la acción de los centros católicos de enseñanza.29
Ante los miedos y los embates, en insólita fundación los maris-
tas habían levantado cinco fortalezas.
27 El “doble peligro” no era novedad en aquella sociedad. En 1887 el inspec-
tor nacional Jacobo Varela (hermano de José Pedro) demostraba que de los dos
peligros, en la enseñanza privada y a los ojos de las autoridades, el más nocivo era
el carácter confesional de las instituciones particulares: “No se pretenda que yo sea
xenófobo contra las corporaciones religiosas o contra los extranjeros, ni siquiera
que se me ocurra negarles en ningún sentido el aire y la luz de la libertad para ejer-
cer su influencia; pero si yo fuese legislador o gobierno, meditaría muy seriamente
sobre las posibles consecuencias de una educación, que al amparo de la moral re-
ligiosa, aparta el sentimiento de la patria y solo sirve como agentes inmediatos de
los extraños, formando de la enseñanza una de esas colchas abigarradas de múlti-
ples formas y colores” Ibídem, 275.
28 Greising, Carolina, en Caetano, Gerardo et al (2013), 167.
29 Greising, Carolina, en Caetano, Gerardo et al (2013), 288-289.
559
 Fuentes
- Anales del Colegio Santa María. Número 1. Años 1934-1946
(APM).
- Anales del Colegio Santa María. Número 2. Años 1946 – 1956 (APM).
- Farneda, Danilo (1991?) “Apuntes sobre el origen y desarrollo de
la Provincia Marista del Uruguay”. Montevideo (APM).
- Diario de Sesiones de la Convención Nacional Constituyente de
1933-1934, tomo 1.
- Sánchez, Alejandro (2004). Libres como pájaros entre los pinos.
Historia de los 50 años del Colegio “Jesús María” de Carrasco (1953 – 2003).
Montevideo: Ediciones Cipes.
- Sámchez, Alejandro; Geymonat, Roger (1996). La búsqueda de lo
maravilloso. San Cono y otras devociones populares. Montevideo: Edicio-
nes Cal y Canto.
- Segundo, Juan Luis; Rodé, Patricio (1969). Presencia de la Iglesia.
Enciclopedia Uruguaya Nº 37, Montevideo.

Bibliografía
- Caetano, Gerardo, dir. (2000). Los uruguayos del centenario.
Nación, ciudadanía, religión y educación (1910-1930). Montevideo: Tau-
rus-Obsur.

- Caetano, Gerardo; Geymonat, Roger (1997). La secularización

Eje 5

Eje 5
uruguaya (1859-1919). Montevideo: Taurus.

- Caetano, Gerardo (2011). La República batllista. Montevideo: Edi-

ciones de la Banda Oriental.

- Caetano, Gerardo; Geymonat, Roger; Greising, Carolina; Sán-

chez, Alejandro (2013). El “Uruguay Laico”. Matrices y revisiones. Mon-
tevideo: Taurus.

- Geymonat, Roger (coord.) (2004). Las religiones en el Uruguay.

Algunas aproximaciones. Montevideo: La Gotera.

- Greising, Carolina (2013). El estado laico en debate: laicistas

radicales y una propuesta de monopolio estatal de la educación, en
la Web: http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?pid=S1688-74682013000200005&scr
ipt=sci_arttext

- Sánchez, Alejandro (1999). Historia del Colegio “Santa María”. In-

édito (APM).

- Sánchez, Alejandro; Geymonat, Roger (1999). Historia del Colegio

“Juan Zorrilla de San Martín”. Inédito (APM).

560 561
 Plazas vecinales de cultura física y fotografías del período. Los resultados de investigación muestran
que las nuevas plazas de cultura física engendran, organizan y siste-
en Montevideo (1913–1915). matizan un conjunto de prácticas de intervención y saberes sobre el
cuerpo y el tiempo libre, como elemento substancial en la formación
Escenarios de una cultura física al servicio de la “ciudad modélica” de Montevideo. La expansión de la “religión
de una cultura cívica civil” que habría de dominar el espacio público también se instala en
los ámbitos de la educación del cuerpo. De aquí, se ensayan algunos
análisis del proyecto de Plazas vecinales de cultura física como una
política educativa que sintetiza y combina el interés por el gobierno
Inés Scarlato García1 de la vida de la población, a la vez que una preocupación política: la
entrada del “pueblo trabajador a la vida pública”, una cultura física al
servicio de la formación de una cultura cívica.

Uruguay entre dos siglos. Gobernar a la forma batllista

A partir de 1828, año que marca el nacimiento de Uruguay como
Resumen país independiente, la sociedad fue testimonio de profundos cambi-
os en su estructura económica, política, social y cultural. En ese siglo,
En la siguiente presentación se exponen algunos de los resul-
hasta sus últimas décadas, existió una imperiosa necesidad de po-
tados de la investigación desarrollada en el marco de la Maestría en
blar un país marcado por el “vacío demográfico inicial”. Las fuertes
Eje 5

Eje 5
Educación de la Universidade Federal de Santa Catarina (Florianópo-
corrientes migratorias provenientes de Europa, acompañadas del
lis-SC), concluida en agosto de 2014. La investigación realizada se in-
importante crecimiento vegetativo, serían las causas del crecimien-
scribe en una serie de problemáticas propias del campo de la Edu-
to demográfico explosivo que marca la mayor parte del siglo XIX. El
cación Física en Uruguay, al analizar, en las primeras décadas del siglo
modelo de familia, caracterizado por Barrán y Nahum (1979), estaba
XX, condiciones históricas, políticas y culturales que dieron lugar a la
conformado por un matrimonio joven (principalmente la mujer) y una
emergencia de un saber sobre el tiempo libre, con su traducción en
media nacional de ocho hijos. Los índices de mortalidad, que nunca
un saber sobre el cuerpo. Se analiza la creación de la primera Plaza
llegaron a ser desmedidamente altos, descenderían aún más con los
vecinal de cultura física en la ciudad de Montevideo, instalada por la
avances de la medicina y la pacificación del país. Este modelo, carac-
Comisión Nacional de Educación Física (CNEF), organismo creado en
terizado por nacer a la ‘antigua’ y morir a la ‘moderna’ (Barrán; Nahum,
1911 por el gobierno de José Batlle y Ordóñez, en directa dependencia
1979, p. 29), persistiría más allá de las exigencias de las estructuras
del Poder Ejecutivo. El proyecto de Plazas vecinales de cultura física,
económico-políticas. Entre 1875 y 1890 el poder central se consoli-
editado en 1913 por Juan A. Smith como primer presidente de la CNEF,
daría, los campos serían alambrados, aparecería el tren como medio
sería el puntapié inicial para el desarrollo y expansión de estas in-
de transporte. La crisis de desocupación se instalaría en la campaña,
stituciones a nivel nacional bajo la denominación Plazas de Deportes
y la capital, que comenzaba su tímido desarrollo industrial, aparecía
(desde 1915). Las principales fuentes de investigación fueron actas
como oportunidad de ascenso social para los miles de desocupados.
de sesión y otras publicaciones de la CNEF, así como diarios, revistas
La miseria sería inevitable mientras perdurara el modelo demográfi-
co antiguo. Entre la última década del siglo XIX y las primeras del siglo
1 Docente del Instituto Superior de Educación Física/Universidad de la
XX, Barrán y Nahum (1979) dan cuenta de un cambio en el modelo de-
República.
mográfico acorde a las nuevas circunstancias, que dará paso al Uru-
guay ‘moderno’.

562 563
 Entre las novedades a las que asiste el siglo XX se anuncia la
llegada del batllismo como principal fuerza política que, no sin dispu-
tas y oposiciones, embandera el proyecto de reformas para formar el
“país modelo” en referencia a Europa, pero recibiendo fuertes influen-
cias americanistas y manteniendo una mirada atenta y competitiva a
la vecina ciudad de Buenos Aires.
Entre los nuevos movimientos políticos modernos, el batllismo,
de la mano del Partido Colorado, sería de los más relevantes. Respecto
a José Batlle y Ordóñez, presidente de Uruguay en los períodos 1903-
1907 y 1911-1915, se ha reunido una vasta bibliografía sobre su vida y el
movimiento político que dirigió. A mediados de la segunda década del
siglo XX, el batllismo se reconocería a sí mismo como “fuerza ideológi-
ca, una tendencia nacional, una bandera militante” (El Día, apud Mar-
cha, 1969b). Desde el punto de vista de Caetano (2011), el batllismo fue
el movimiento político que, desde el Estado, sintetizó en líneas estruc-
turales, que se enraizaban sobre las últimas décadas del siglo XIX, la
constitución de un “país modelo”, expresión que simbolizaría el país
de utopías y prospectivas que fue el Uruguay del novecientos. En este
sentido, el batllismo se presenta “más como sintetizador-proyector
Eje 5
que como fundador” (Caetano, 2011, p. 16), destacando la especial de-
terminación en la consolidación de una nueva matriz de ciudadanía,
caracterizada por el acento “republicanista” y la forja de una “moral
laica” alternativa a la católica.
Los trabajos de Milton I. Vanger (1968), como los de Barrán y
Nahum (1979; 1982) y Caetano (2011), insisten en la idea de que la
llegada al gobierno de José Batlle y Ordóñez tuvo una gran particu-
laridad. Para los sectores conservadores del país Batlle estaba aso-
ciado con las guerras civiles, así como con ideas de “tendencias rad-
icales” en materia económica y social. Batlle expuso y difundió su
pensamiento político, económico y social en el diario “El Día”, edita-
do desde el año 1886. Aun contando con el apoyo y simpatía de gran
parte del sector obrero, Batlle no llegaría al gobierno por su cercanía
con los sectores populares, los cuales –al igual que las camadas me-
dias de la población- no tenían consulta directa respecto a las elec-
ciones del período. Por este motivo el periodista y Senador Domingo
Arena afirmaría que su llegada al gobierno sería “la obra más per-
fecta de la inteligencia, del método y de la tenacidad” (Vanger, 1968,
p. 65). Ésta sería posibilitada por la existencia de un sistema político
autónomo –no independiente- en relación a las posibles influencias
564
sociales que pudieran haber existido en este período. Barrán y Na-
hum (1979) señalan la general desvinculación, hasta desinterés, de
las clases conservadoras –sectores de la sociedad con posesión del
principal capital económico del país- respecto a la vida política del
país durante el período.
Una vez en el gobierno, y culminada la guerra civil en 1904, el
batllismo alcanzaría la unidad del Estado, regido exclusivamente por
el partido triunfante en las elecciones. Sin embargo durante su primer
período de gobierno sólo se conseguirían insinuar algunos aspectos
de su programa, preparando el escenario para su segundo período,
donde se concretaría mayormente el impulso reformista del sector.
(Barrán; Nahum, 1982).
Uno de los asuntos que mereció mayor debate y confrontación
fue la defensa deliberada del sector obrero hecha por el batllismo, im-
pulsando directamente la ley de regulación de la jornada laboral. Las
declaraciones de Batlle a través del diario El Día lo posicionaban clara-
mente en una defensa del trabajador, inclusive incitando al sector
obrero a la “lucha”, siempre dentro de los parámetros de la legalidad:
Eje 5
esa enorme masa de hombres que habían creído
hasta ahora que su interés consistía, y su deber,
en trabajar en silencio, ajenos a toda agitación
popular, en la estrecha esfera de acción en la que
ejercían su oficio […] Dejémoslos que hablen y que
saquen sus cuentas, estimulémoslos a que mediten
sobre sus consecuencias y deberes […] Entonces
nuestra vida política cambiará de aspecto y nuestra
república merecerá el nombre de república. (El Día,
9 de diciembre de 1895, apud Marcha, 1969a, p. 52).
Integrar al trabajador a la vida pública implicaría para éste
salirse del “silencio”, erradicando las formas de lucha mediadas por la
fuerza física y la violencia. “Simpatizamos con las huelgas”, afirmaría
Batlle, y ya en el gobierno defendería la huelga como herramienta. Con
la llegada de su segundo período de presidencia, ante la gran huelga
que comenzó con los obreros del rubro tranviario en 1911 y se ex-
pandió a casi todos los sindicatos de la industria y el comercio, Batlle
565
 les dedicaría un discurso desde la calzada de su residencia: “Las leyes
y el orden que debo observar no me permiten tomar parte activa en
vuestra lucha”. Y continuaría promoviendo la unidad y organización
de los trabajadores en su búsqueda por mejoras de las condiciones
económicas, respetando las leyes y el orden.
Montevideo: laboratorio de las nuevas políticas
El batllismo se focalizó en la ciudad de Montevideo como
laboratorio para las políticas reformistas impulsadas por el sec-
tor por ser el único centro político-burocrático, comercial e indus-
trial del país (Caetano, 2011). Montevideo no era estrictamente
una “gran ciudad”, sin embargo recibía directa influencia de las
metrópolis europeas y pretendía tornarse una ciudad “‘modélica’,
en términos de expresión acabada de modernidad, belleza y hasta
grandiosidad republicana” (Caetano, 2011, p. 25). La ciudad iría al-
terando su apariencia, así como las costumbres y experiencias de
los individuos en ella.
El teléfono, la luz eléctrica, el gas serían otras de las novedades
Eje 5
que indicarían el “progreso” de aquel período (Barrán; Nahum, 1979). Al
referir a los cambios de las principales ciudades europeas a partir del
siglo XVIII, Sennett (2010) dirá que,
los planificadores ilustrados deseaban que la
ciudad, ya desde su diseño, funcionara como un
cuerpo sano, fluyendo libremente y disfrutando de
una piel limpia. Desde los inicios del período barroco,
los urbanistas habían concebido las ciudades de
manera que la gente pudiera circular eficazmente
por las calles principales de la ciudad (p. 282).
La ciudad de Montevideo, dos siglos después de la descripción
de Sennett, sería pensada y proyectada bajo los principios de la fisi-
ología aplicados a la ciudad. Las grandes obras del siglo XX buscarían
mejorar la sanidad y circulación de esta ciudad: ampliación y ensan-
chamiento de calles y avenidas, construcción de nuevos espacios pú-
blicos que funcionasen como “pulmones urbanos” (Parque Urbano,
rambla sur, entre otros), construcción del nuevo puerto de Montevi-
deo (iniciada el 18 de julio de 1901 y finalizada globalmente el 25 de
566
agosto de 1909). Estas y otras construcciones, como los nuevos barri-
os fundados a partir de la venta de las propiedades privadas de tier-
ra, emplearían gran parte de la masa inmigratoria europea que, poco
a poco, iría consolidando el proletariado urbano.
La ciudad se ampliaba, alejándose del poblado colonial de las
proximidades del puerto. La Ciudad Vieja perduraba como principal
centro comercial, donde se proyectaba –desde el extremo opuesto al
puerto- la principal avenida de Montevideo, 18 de Julio. La identidad
urbana cambiaba, emprendimientos particulares y sin planeamiento
general de la ciudad se combinaban con las nuevas proyecciones por
parte del Estado, que procuraba anticipar y detener el avance impul-
sivo de los primeros (Caetano, 2010). En el período inicial de la presi-
dencia batllista serían explicitadas las voluntades del sector de refun-
dar Montevideo, teniendo por objetivo transformar lo que restaba del
viejo siglo XIX para dar paso a la nueva ciudad moderna de vocación
urbana. Lo que Caetano (2010) llamó “ciudad batllista” sería el esce-
nario para el desarrollo de una ciudadanía con perfiles republicanos:
Eje 5
la nueva Montevideo debía confirmar la centralidad
de la política, expresar y a la vez habilitar un
civismo activo y participativo, integrar el hábitat
de los ciudadanos desde el protagonismo y la
simbolización protectora del Estado. Al mismo
tiempo, debía traducir del modo más concluyente
la noción genérica de predominio de lo público
sobre lo privado y del Estado sobre el mercado,
“monumentalizando” valores y virtudes cívicas,
todo lo que debía encarnarse en grandes “templos
laicos” propios de una “religión civil” que dominara
en el espacio público (p. 25).
Este “embellecimiento” urbano haría confluir dentro de la pro-
puesta del primer batllismo –no sin enfrentamientos con otros secto-
res políticos y económicos del país- los proyectos de “ciudad verde e
integrada”, “ciudad capital” y “ciudad balnearia” (Caetano, 2010, p. 25)
y, de forma simultánea, la promulgación de una vasta serie de regla-
mentaciones y ordenanzas municipales.
567
 Una cultura física a la medida de una nueva ciudad.
a la Comisión de Campos de Sport y gimnasios propios”:
Nuevos espacios públicos a cargo de la Comisión Nacional
de Educación Física
Una de las políticas reformistas impulsadas por el batllismo
sería la creación de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF),
instalada el 7 de julio de 1911 como organismo dependiente del Poder
Ejecutivo. En 1906 el Presidente José Batlle y Ordóñez presentaría un
proyecto de ley de institución de los juegos atléticos anuales, desti-
nados a “todos los habitantes del país, no profesionales” (CNEF, 1949,
p. 5). Este proyecto de ley permanece sin sanción hasta el segundo
período de gobierno batllista (1911-1915) donde se discute y reformu-
la en el marco de la Comisión de Fomento de la Honorable Cámara
de Representantes. Los recursos se destinarían, además de a la real-
ización y premiación de los juegos atléticos anuales, al “fomento de
la educación física y en la instalación de plazas de juegos populares,
establecimiento de baños públicos y todas las otras mejoras que re-
sponden al mismo fin”. Así sería argumentado por entonces Ministro
de Instrucción Pública, Dr. Antonio Cabral:
Eje 5
garía su apoyo a esta Comisión argumentando la necesidad de “dotar
para llevar a feliz y rápida conclusión estos
nuestros propósitos, se hace necesario dotar a la
Comisión de Campos de Sport y gimnasios propios
donde el pueblo y niños escolares, vivero este del
cual extraeremos los elementos necesarios para
constituir en un próximo futuro una virtuosa
inteligente raza sana y vigorosa. Pero estos deseos
no podrán pasar de tales si solo contamos con los
recursos votados por la asamblea, recursos muy
bastantes si solo nos limitáramos a estimular con
premios los actuales deportes, a subvencionar
limitadamente algunas instituciones de deportes
o cultura física y a la instalación de gimnasios
en locales alquilados e inadecuados, pero
insuficientes si hemos de adquirir en propiedad
campo y locales para deportes y ejercicios donde

Eje 5
puedan concurrir hombres y mujeres y seguir
vuestra Comisión se inspira en las conclusiones hoy, por medio de la persuasión y los atractivos
unánimemente aceptadas hoy por los higienistas mañana obligatoriamente, a cultivar su belleza y
y los pedagogos: la tendencia de la educación perfección física, génesis de bellas condiciones
física no debe ser la de formar atletas ni individuos morales y desarrollo intelectual. (CNEF, 1911-14, p.
excepcionalmente dotados sino, y con especialidad, 50-52).
la de elevar el nivel medio de la capacidad y la
resistencia física general. Las primeras acciones bajo este propósito se limitarían a sub-
vencionar dos instituciones a cambio de instalar en sus locales “Gim-
El nuevo organismo encargado del “fomento” e “impulso” de la
nasios populares”, “dirigido y administrado por la Comisión N. de
cultura física tenía un claro objetivo que lo distanciaba de otras insti-
Educación Física” y “bajo la base de la gratuidad de la cuota” (CNEF,
tuciones preexistentes vinculadas a los sports y a la cultura física. La
1911-14, p. 87-89). El primero de estos sería instalado en la Sociedad
CNEF tendría por cometido fomentar e impulsar la cultura física del
de Gimnasia y Esgrima L’Avenir (2014), habilitando la primera “clase
país, tendiendo a “popularizar los ejercicios gimnásticos y hacerlos
popular de gimnástica” para los “desheredados” (p. 6), el 15 de mayo
accesibles a la mayor parte de la población, que hoy no los practica”
de 1912. Ante el éxito de esta primera experiencia, informando Smith
(CNEF, 1911-14, p. 18). El día 7 de agosto de 1911 se reúne por primera
respecto de los “seiscientos adherentes” (CNEF, 1911-14, p. 135), sería
vez la CNEF, nombrando a Juan Arturo Smith como presidente. El prin-
instalado el segundo gimnasio en el Club Nacional de Football. Esta
cipal proyecto que ocuparía a esta Comisión en sus primeros años de
institución ofrecería sus servicios argumentando:
funcionamiento sería la creación de espacios “populares” de cultura
física bajo su directa administración. El mismo Batlle y Ordóñez otor-

568 569
 Nuestro Club, respondiendo a esa finalidad que
debe ser motivo, objeto de todas las instituciones
deportivas, ha anexado a la sección de football, que
es casi el único ejercicio que se practicaba hasta hoy,
la esgrima […] box, gimnasia y juegos atléticos […]
Efectivamente; nuestra asociación dispone desde
ahora de salas de armas, box, gimnasia, plazas de
juegos atléticos, los indispensables baños calientes
y fríos, e iluminación eléctrica, etc. […] no serían tan
ampliamente aprovechados, si se redujeran al uso
de nuestros consocios, y deseando contribuir, en la
medida de sus fuerzas, en la obra benefactora en
que se halla empeñada [la CNEF] ha resuelto poner
a su disposición todas las secciones antedichas
para que una vez reglamentadas […] las ofrezcan
gratuitamente al pueblo. (CNEF, 1911-14, p. 197).
Con este antecedente, y tomando como modelo los Playgrounds
norteamericanos, Smith presenta un ante-proyecto de creación de
Eje 5
las Plazas Vecinales de Cultura Física, siendo discutido y aprobado en
el marco de la CNEF. La primera plaza inaugurada en 1913 se enmarca-
ba en este proyecto a ser replicado “en cualquier otro paraje popular
de Montevideo” (CNEF, 1911-14, p. 69) y en todo el territorio nacional. El
diseño y ubicación de la primera plaza se inscribía en un proyecto de
desarrollo urbano, teniendo la aprobación directa del Poder Ejecutivo.
Una vez ofrecido a préstamo un terreno de propiedad de Francisco
Piria (gratuitamente y por tiempo indeterminado), sería estudiada y
analizada estratégicamente su localización.
El terreno se halla situado en una situación
esplendida por la belleza panorámica que desde él
se percibe, como por lo poblado del barrio o vecindad
a la cual se pretender servir.- El terreno ocupa
un área de cerca de doce mil metros, capacidad
suficiente para el propósito a que se le destina. Sus
límites son, por el Norte el Hospital Inglés, por el Sud
la calle Sarandí con su prolongación de la Escollera
Este, por el Este la calle Juan L. Cuestas y por el
Oeste el mar.- Su perspectiva; el mar, el Cerro, las
570
calles Buenos Aires y Sarandí en toda su longitud;
más tarde todo el proyectado barrio de pescadores
(CNEF, 1911-14, p. 147).
Se trataba de la zona más antigua e identitaria de la ciudad, la
Ciudad Vieja, barrio que reunía la mayor actividad comercial y finan-
ciera así como la principal actividad social (Barrios Pintos, 1971). Zona
caracterizada por las grandes y lujosas casas legadas del siglo XIX, al-
bergando los sectores más enriquecidos de la población que comen-
zaban a convivir, en las proximidades del Puerto de Montevideo y del
edificio de la Aduana, con el creciente sector proletario. La instalación
de los “conventillos” habría otorgado a estos sectores de menores
ingresos la oportunidad de radicarse en esta cotizada zona de la ciu-
dad, aunque esto significara condiciones de vida poco acordes a los
principios higiénicos de la nueva ciudad.
Montevideo se encaminaba a formar “primera fila, entre las
más populosas, importantes e ilustradas ciudades del mundo” (Smith,
1913, p. 9), era preciso contraponer las consecuencias perjudiciales de
Eje 5
la vida moderna, “con barrios excesivamente poblados, cuyos habi-
tantes viven aglomerados en construcciones poco higiénicas, sin aire
suficiente” (CNEF, 1911-14, p. 149). Para el “porvenir futuro” serían nece-
sarios los “pulmones populares, que no otra cosa son las plazas veci-
nales, en el organismo de las ciudades”. (Smith, 1913, p. 9).
Asimismo, el proceso de regulación de la jornada laboral duran-
te las primeras dos décadas del siglo XX como medida para optimizar
el tiempo de trabajo abría también la posibilidad de intervención so-
bre la realidad amenazadora que se habilitaba fuera de ese tiempo
productivo. El Estado tendría el deber de intervenir principalmente en
aquello que representa un riesgo para el bienestar común. Habiendo
saldado la mejora de las condiciones insalubres de la población en
horas de trabajo, sería preciso intervenir en el tiempo y espacio fuera
de él. Algunos sectores ortodoxos guardarían sus reparos ante la ley
aprobada, denunciando:
El ideal de las tres ocho – se afirmó en 1923 en
una publicación católica- quedó reducido a mera
fórmula; los obreros, en la generalidad de los
571
 casos, las ocho horas destinadas al esparcimiento
intelectual y espiritual pasan en las tabernas,
cafés y tugurios, dedicados al vicio sobre diversos
aspectos, alcoholismo, juego y prostitución
(González Sierra, 1996, p. 202).
El proyecto de “Plazas vecinales de cultura física” respondía
perfectamente a estas preocupaciones de orden social. La nueva
plaza sería “un punto de reunión, que por sus condiciones higiénicas,
por la belleza de su panorama, por lo cercano de las viviendas de los
concurrentes, como por las condiciones especiales a que la some-
terá la [CNEF]” (CNEF, 1911-14, p. 148). Los “ejercicios físicos, racionales
y científicos” así como “los deportes atléticos” que allí se realizarían
tendrían por finalidad promover hábitos higiénicos “retrayéndolos
con los atractivos de la Plaza y alejándolos de las reuniones malsanas
y de los clubs o remates de Carreras de Caballos, de los cafés, esqui-
nas u otras reuniones perjudiciales” (CNEF, 1911-14, p. 149).
El principal argumento que sostenía la creación de estos nue-
Eje 5
vos espacios públicos sería el de la seguridad, resguardar al individuo
de los peligros sociales a los cuales estaría sometido “afuera” y ase-
gurar su libertad dentro de los límites establecidos. La plaza estaría
cercada por un tipo de tejido que “permite a todos los transeúntes
contemplar lo que pasa dentro de la Plaza o lo que es muy conveni-
ente” (CNEF, 1911-14, p. 152). Ver y ser visto sería la nueva consigna de
los espacios públicos, para lo cual sería preciso iluminar las peligrosas
penumbras de los espacios de encuentro clandestino que habilitaba
la ciudad. Como argumentaría Julio J. Rodríguez en el Plan de Acción
(CNEF, 1923): “Las plazas de deportes deben estar alumbradas con mu-
cha luz, tratando de evitar los rincones obscuros, que pueden consti-
tuir focos de inmoralidad” (p. 55).
De este modo, las plazas darían respuesta al problema del tiem-
po fuera del local de trabajo así como al tiempo fuera de la escuela. La
infancia, como la promesa de futuro, debía ser salvaguardada de los
peligros sociales. Los “ejercicios libres o reglamentados” serían las ac-
tividades a realizar en las plazas (Smith, 1913, p 40-43). Los “ejercicios
racionales y científicos”, para una “gimnástica del organismo” (Smith,
1913, p. 14), van a constituirse en el centro de la propuesta en torno
a la infancia. Además de éstos, las actividades para “adolescentes y
572
hombres” incluían los “deportes atléticos” como principales atracti-
vos para alejarlos de las “reuniones malsanas” (CNEF, 1911-14, p. 149).
Podríamos decir que el deporte aparece justificado por su valor moral
antes que científico.
Reflexiones finales
Las Plazas Vecinales de Cultura Física se inscriben en una se-
rie de políticas que nos permite leerlas en los términos de lo que Mi-
chel Foucault llama la “maximización de la vida de la población”. La
población se presenta como realidad con naturaleza y mecanismos
propios, en los cuales será preciso intervenir. El cuerpo y la especie
son allí, donde la (bio)política opera, fin e instrumento de gobierno.
Mecanismos de disciplina y de seguridad se combinan para la pro-
ducción del cuerpo individual y colectivo: distinguir, separar, organi-
zar, producir tiempos y espacios, establecer prácticas y rutinas a ser
integradas, corporificadas.
La conocida “ley de las ocho horas” pretendió una racional-
ización y normalización de la jornada del trabajador. La concreción de
Eje 5
esta ley forma parte del establecimiento de las condiciones de posibi-
lidad de lo que hoy reconocemos como tiempo libre. Una nueva esfera
del tiempo social emerge como realidad y foco de intervención guber-
namental. En este marco, la CNEF se presenta como uno de los ámbi-
tos que se encargará no tanto de prohibir o permitir, sino de regular,
administrar, producir un “deber ser” para esa nueva realidad.
Las nuevas plazas impulsadas por la CNEF serían espacios para
hacer un uso conveniente del tiempo fuera del trabajo, especialmente
como tiempo de reposo, como lugar “para descansar, tomar baños y
recuperar las fuerzas perdidas en la tarea del día” (CNEF, 1911-14, p.
148-149). Como indica Rodríguez Giménez (2012, p. 185):
¿Funcionalismo? Absoluto. Las libertades del
cuerpo son allí cuestiones pragmáticas y no hay
subterfugio alguno; el tiempo del trabajador es uno
solo, dentro del cual se puede distinguir, y siempre
dentro del mismo tiempo, producción y reposo. Lo
sabían muy bien quienes invertían en este tipo de
políticas. El derecho del trabajador al esparcimiento
y a un espacio público donde pueda recuperar
573
 energías para la próxima jornada laboral es,
finalmente, la condición de posibilidad del equilibrio
social burgués ¿Proyecto civilizador? Si. ¿Cultura? No
parece tan claro.
Sin embargo, tanto el proyecto de Plazas vecinales de cultura
física como las palabras del Batlle y Ordóñez –“extender su cultura
moral e intelectual” (Batlle, 1906, en: Vanger, 1968, p. 244-245)- parecen
establecer una distancia con una biopolítica, en el sentido estricto del
gobierno de la vida biológica de la población:
El país necesita productores, pero productores
que sean ciudadanos. […] Y todos los que quieran
que el país tenga ciudadanos capaces de aquilatar
sus necesidades, defender sus derechos y realizar
sus esperanzas, deben dar toda su simpatía a la
jornada uniforme de ocho horas, la cual permitirá
que la mayoría de los ciudadanos sean hombres
Eje 5
instruidos, fuertes y libres. (Batlle en Claps; 1979,
p.102).
La “igualdad democrática” implicaba la incorporación del tra-
bajador al sistema político burocrático, con ejercicio del voto, partici-
pación en clubes. El proyecto de plazas se inscribía en lo que Caetano
(2010, p. 25) denominó “ciudad batllista”, como escenario para el desar-
rollo de una ciudadanía con perfiles republicanos. Su implementación
comprendía la creación de las Comisiones Vecinales de Cultura Física,
creadas a partir de la propuesta de Smith, con la función de “cooperar
dentro de su sección al desenvolvimiento de los cometidos confiados
a la Comisión Nacional” (CNEF, 1911: 115). Tendrían especial competen-
cia en la “vigilancia y dirección inmediata” de las plazas de cultura físi-
ca, siguiendo los fines y cometidos preestablecidos por la CNEF (CNEF,
1911, p. 115). Tendrían la potestad de proponer reformas o medidas
a la CNEF en vistas a “popularizar, mejorar, o al incremento de la edu-
cación física en la sección”, así como “interesar a toda la población de
su sección en favor de los ejercicios físicos llevándole al conocimiento
de los incalculables beneficios que su acción resulta para la salud y
moral del pueblo” (CNEF, 1911, p. 116). Estas comisiones locales serían
574
conformadas por miembros competentes en materia de cultura físi-
ca, siendo elegidos inicialmente por la propia CNEF y, una vez puestas
en marcha su funcionamiento, serían los propios usuarios de las pla-
zas los responsables de nombrar a sus representantes. Todo un dis-
positivo para la formación de una cultura cívica era puesto en juego
en esta política de cultura física. En este marco, ¿podría pensarse un
otro sentido de estas políticas respecto de la pura administración de
los organismos?
Fuentes
- Collazo, Ramón (1967). Historias del bajo. Crónicas. Montevideo:
Editorial Alfa.
- Comisión Nacional de Educación Física (CNEF) (1911). Libro de
Eje 5
Actas 1. Montevideo, agosto de 1911 - nov. 1914. En: Archivos del Minis-
terio de Turismo y Deporte.
_________ (1923). Plan de Acción de la Comisión Nacional de
Educación Física. Presentado por Julio J. Rodríguez, Montevideo: Imp.
Latina.
_________ (1949). La Educación Física y la Recreación en el Uru-
guay. Origen. Plan de Acción. Montevideo: CNEF.
- Marcha (1969) Batlle. Publicación Uruguaya mensual “Cuader-
nos de marcha”, N° 31, mes noviembre. Montevideo: Director: Carlos
Quijano.
- L’Avenir (1914). Sociedad de gimnasia. Revista mensual. Biblio-
teca Nacional (Archivo microfilmado). Año 1, 1 de julio de 1914.
- Smith, Juan A. (1913) Plazas Vecinales de Cultura Física. Orígenes,
propósitos, normas morales y de buenas costumbres; prácticas higiéni-
cas. Comisión Nacional de Educación Física. Reglamentaciones. Mon-
tevideo: Talleres gráficos A. Barreiro y Ramos. En: Biblioteca Nacional
de Montevideo.
575
 - Uruguay. Ley Nº 3.789, 15 de julio de 1911, Juegos atléticos y
Comisión Nacional de Educación Física. Poder Legislativo, Montevideo. -
Disponible en: <http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.
asp?Ley=03789&Anchor=>. Acceso en: setiembre 2013.
__________. Ley Nº 5.350, de 19 de noviembre de 1915, Jorna-
da laboral de ocho horas. Poder Legislativo, Montevideo. Disponible
en: <http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?-
Ley=5350.&Anchor=>. Acceso en: mayo 2014.
Referencias Bibliográficas
- Barrán, José Pedro (2004). Historia de la sensibilidad en el Uru-
guay. Tomo 2: El disciplinamiento (1860-1920). Montevideo: Ediciones de
la Banda Oriental.
__________; Nahum, Benjamin (1979). Batlle, los estancieros y el
imperio británico. Tomo 1: El Uruguay del novecientos. Montevideo: Edi-
Eje 5
ciones de la Banda Oriental.
__________; _________ (1982). Batlle, los estancieros y el im-
perio británico. Tomo 3: El nacimiento del batllismo. Montevideo: Edi-
ciones de la Banda Oriental.
- Barrios Pintos, Aníbal (1971). Montevideo. Los barrios I. Monte-
video: Editorial Nuestra Tierra. Disponible en: <http://www.periodicas.
edu.uy/o/Nuestra_tierra/pdfs/4-Montevideo_Los_barrios_I.pdf>. Ac-
ceso en: noviembre 2013.
- Caetano, Gerardo (2011). La República Batllista. Montevideo: Edi-
ciones de la Banda Oriental.
_________; Pérez, C.; Tomeo, D. (2010). Baroffio, arquitectura y
primer batllismo: las bases físicas de un modelo de ciudadanía. En:
Baroffio, Eugenio. Gestión urbana y arquitectura 1906-1956. Montevi-
deo: Facultad de Arquitectura, p. 23-38.
- Cavalletti, Andrea (2010). Mitología de la ciudad. La ciudad bio-
política. Trad. María Teresa D’Meza. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Ed-
itora.
576
- Claps, Manuel (1979). Batlle. Estudio Preliminar y selección doc-
umental. Montevideo: Ediciones de la Casa del Estudiante Martirena y
Torres.
- Dogliotti, Paola (2012). Cuerpo y currículum: discursividades en
torno a la formación de docentes de educación física en Uruguay (1874-
1948). Tesis de Maestría en Enseñanza Universitaria, UdelaR, disponible
en: http://posgrados.cse.edu.uy/sites/posgrados.cse.edu.uy/files/te-
sis_paola_dogliotti.pdf
- Gutiérrez Cortinas, E. (1991). Sociedad de Gimnasia L’Avenir. 100
años. Montevideo.
- González Sierra, Yamandú. (1996). Domingos obreros en los al-
bores del siglo XX. Itinerarios del tiempo libre. En: Barrán, J. P.; Caeta-
no, G.; Porzecanski, T. (Comp.), Historia de la vida privada en el Uruguay.
Tomo 2: El nacimiento de la intimidad 1870-1920 (pp.: 200-228). Montevi-
deo: Ediciones Santillana S. A.
- Foucault, Michel (2000). Defender la sociedad. Buenos Aires: Fon-
do de Cultura Económica.
Eje 5
- Rodríguez Giménez, Raumar (2012) Saber del cuerpo: una ex-
ploración entre normalismo y universidad en ocasión de la educación
física (Uruguay, 1876-1939). Montevideo: Tesis de Maestría en Enseñan-
za Universitaria del Área Social y de la Comisión Sectorial de Enseñan-
za de la Universidad de la República.
- Sennet, Richard (2010). Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en
la civilización occidental. Madrid: Alianza Editorial.
- Vanger, Milton (1968). José Batlle y Ordóñez. Pensador, político,
historiador, antropólogo. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Bue-
nos Aires.
577
 El efecto establecimiento.
Fronteras territoriales y simbólicas:
el centro educativo en su entorno
geográfico, social y cultural
Lic. Jorge Scuro1
Introducción
La Banda Oriental fue la última etapa histórica de conquista y
colonización en el sur de América, la fundación de instituciones edu-
Eje 5
cativas se acompasó con la instalación de poblaciones permanentes.
La enseñanza primaria estaba a cargo de las congregaciones religio-
sas o los curas párrocos. Desde la fundación de Montevideo en 1726
hasta finales del siglo XIX quienes querían realizar estudios superi-
ores o universitarios debían trasladarse a Buenos Aires, Santa Fe, Cór-
doba o Charcas.
El tiempo de desarrollo del proceso educacional por lo tanto
resulta acotado en comparación con el resto de América. Luego de
encauzado cobra un particular ímpetu en desarrollo y calidad. Es im-
portante incentivar la investigación de nuestra educación en los últi-
mos ciento sesenta años pues quedan iniciativas y realizaciones no
analizadas, aún, suficientemente.
Este trabajo que hoy les presento no tiene el corte de una inves-
tigación histórica de crónica o relato, sino que me propongo recuper-
1 Ex Director General del Colegio “Jesús María”. Ex Director del Centro de In-
vestigación y Promoción Educativa y Social (Cipes). Ex Director del Centro de Investi-
gación y Experimentación Pedagógica (CIEP).
578
ar la experiencia educativa de cuarenta y cinco años como docente
para proyectarla en un presente y futuro próximo como propuestas
de nuevas realizaciones y fronteras.
La dimensión del tiempo es una categoría continua y no tanto
compartimentada en pasado, presente y futuro. La experiencia ped-
agógica hoy nos enfrenta a problemas y sus soluciones que fueron
planteados con anterioridad. En muchos casos problemas detecta-
dos hace tiempo aún no recibieron adecuadas soluciones, otros di-
agnosticados con claridad no han sido abordados y también tenemos
aquellos cuyas soluciones no responden a las expectativas genera-
das. Tenemos en nuestro acerbo ricas experiencias que se discontinu-
aron o que no fueron reconocidas como tales por el cuerpo pensante
nacional y nos siguen hablando desde un lugar apartado.
El historiador debe poder reconocer las realizaciones útiles en
su momento y que hoy podrían aportar luces para el trabajo docente.
No hay confusión de tiempos pero si inter-actuación y estimulación de
realizaciones vividas con desafíos presentes.
Intentaré historiar las experiencias realizadas con éxito o fra-
Eje 5
caso y reflejarlas en una posible propuesta actual. Soy egresado de
Humanidades en Ciencias Históricas, profesor en Filosofía y diplomado
en Dirección General. Comencé mi actividad docente en el medio rural,
luego en la educación secundaria y preparatoria. Dirigí un proyecto
de Perfeccionamiento docente desde el C.I.E.P (1976-1989) que se de-
sarrolló en los 19 departamentos del país. Tuve docencia universitaria
y más de 34 años de dirección en institutos educativos con primaria,
secundaria, bachillerato y Liceo Piloto.
En este largo periplo me encontré con experiencias estupen-
das, voluntades deseosas de prosperar y adoptar innovaciones. In-
tenté relacionarlos y darlos a conocer entre sí y con las autoridades
de Montevideo. Poco se avanzaba pues las urgencias desbordaban a
lo importante y la mentalidad burocrática descarta todo aquello que
no viene de la rutina y se canaliza en ella. Debo dejar constancia de
meritorias, aunque pocas, excepciones.
Tengo una confianza, de tenue demostración, en la resilien-
cia de los educadores uruguayos. Hay vivencias y experiencias
pasadas que no se trasmiten por la literatura oficial pero que for-
man un “cuerpo” de referencias y coincidencias que nutren la “re-
579
 siliencia” de un cuerpo docente que da estabilidad y solvencia al
sistema a pesar del descrédito que se advierte en los medios y la
opinión pública.
Esta actividad, propuesta por la SUHE, puede tener la fuerza
de desentrañar riquezas escondidas y poner en comunicación a
docentes, pedagogos e historiadores para lograr una mejor edu-
cación nacional y popular. Es imperativo demoler, barrer y zanjar
chacras.
1 –Reconstruyendo experiencias históricas de lo particular
a lo general
El tiempo y el espacio son categorías fundamentales en el de-
sarrollo de la persona y la personalidad. No por azar Kant construye
su gnoseología y antropología a partir de estos “a priori ” de la sen-
sibilidad. Ese “ser y estar” constituyen el “yo y mis circunstancias” en
la comprensión del mundo moderno de Ortega y Gasset. El desarrollo
de la persona humana, la aventura de la autorrealización del ser, se
originan desde un hoy siempre presente, relacionado con un pasado
Eje 5
y una proyección al futuro. La persona es dinámica, es decir tiene la
fuerza, el impulso para crearse y auto gestarse.
En este sentido su crecimiento irá hacia sí mismo, es decir hacia
adentro, su interioridad, su espiritualidad, y hacia fuera, es decir su
relacionamiento con el mundo exterior y los demás. Es importante,
en el proceso educativo, reconocer a todas las personas del entorno
que alguna vez le fueron presentadas. Obviamente en la medida ade-
cuada a la relación y funcionamiento. Aquí haremos una observación
a tener en cuenta en las dimensiones de las edificaciones escolares.
Deben tener dimensiones “humanas”, es decir donde cada uno, los
alumnos especialmente, puedan reconocer, ser reconocidos y conoc-
er a otros y su entorno.
En este proceso el reconocimiento de su territorio le posibili-
ta conocer el mundo exterior, y a través de las emociones, desafíos
y temores que este le plantee descubrirá sus posibilidades y limita-
ciones. El punto óptimo de su madurez en cada etapa será cuando
utilice adecuadamente sus potencialidades y descubra sus límites. El
centro educativo se propone educar al alumno en el reconocimiento,
aceptación y dominio de su espacio y su tiempo.
580
Puede haber una tentación en los padres en retener al hijo en
un espacio y un tiempo muy protegido que puede ser retardatario de
su crecimiento. Esta prevención puede surgir de un excesivo deseo de
protección del niño/a pues consideran agresivo, despiadado al “mun-
do” que les toca vivir; el espacio que se interpone entre ellos se carga
de agresividad y se traslada al medio el miedo que ellos viven y no
pueden reconocer adecuadamente. Cuanto más vigilados estén los
niños más seguros se sienten sus padres, impidiendo crecer normal-
mente al niño. Se les hace difícil comprender que el tiempo trascurre
para ambos y sólo reconocen el tiempo transcurrido cuando hay ges-
tos de emancipación del hijo. La escuela debe acompañar este proce-
so de separación y aprovechamiento del tiempo en el niño de modo
de garantizarle la mejor calidad de desarrollo.
2 – La escuela, su clima y su entorno
Para el alumno es imperativo conocer, física y humanamente, su
escuela y quienes la habitan. Establecer vínculos de acuerdo a sus posib-
ilidades. Desde su maestro/a como referente y sus compañeros como
cotidianos “otros presentes”, hasta las personas más lejanas como el
Eje 5
portero, el director, otros docentes y otras personas a quienes en alguna
ocasión puede ser que vea o tenga algún relacionamiento con ellos.
En lo posible el alumno debería tener un conocimiento de la
totalidad del espacio donde se mueve y aquellos que le están veda-
dos no deben ser fuente de miedo o misterios. Por ejemplo, si no es
posible acceder a la azotea será por que este lugar no ofrece ningún
interés para desarrollar nuestras tareas y es privativo de la persona
que hace el mantenimiento del edificio. En cambio “su lugar” de la
escuela debe estar privilegiado para él y debe reconocerlo y quererlo
espontáneamente. Debe poder dirigirse a él con facilidad y sentirse
cómodo. Hacerse dueño del espacio.
Este proceso se irá desarrollando y enriqueciendo con la am-
pliación del espacio de reconocimiento. En la medida que avanza en
edad y según las posibilidades del entorno, debe reconocer donde
está “ubicado”. El espacio que rodea a la escuela, los tiempos que in-
sume recorrerlo.
A medida que avanza irá ampliando el reconocimiento de un
espacio cada vez más amplio, por ejemplo la manzana donde se ubi-
581
 ca la escuela. Reconocerá los ruidos, las características de las con-
strucciones, las cuales diferenciará unas de otras. El alumno bien
orientado comprenderá que no todo es posible en cualquier lugar.
Caminar por la calle exige un comportamiento distinto a corretear
por un parque, o desplazarse en los corredores escolares donde
otros están desarrollando otras actividades distintas y con exigen-
cias diferentes a las de ellos.
Hay cosas evidentes para el adulto que no lo son para el niño.
Esto se advierte en niños nacidos en barrios en que los “jardines” se
continúan en las veredas y estas en las calles, como si fueran un ter-
reno del mismo modo transitable.
Irá reconociendo que el mundo urbano tiene sus normas que
deben ser respetadas. La ciudad es el lugar del encuentro pero no
todos los encuentros son iguales. Están los conocidos, los amigos, los
desconocidos. Hay distintos modos de relacionamientos según el vín-
culo con ellos.
Luego, más crecido, verá que hay barrios distintos de aquel
donde están su escuela y su casa. Los espacios son distintos, calles
Eje 5
más anchas o más estrechas. Veredas más o menos transitadas. Edifi-
caciones distintas que suponen propósitos distintos. Los barrios tienen
sus colores y olores propios. Así como es diferente el modo de caminar
y relacionarse de la gente, el modo de vestirse, de comprar y vender.
La ciudad es un mundo variado de personas e intenciones dis-
tintas, todas concurren a forjar una característica propia de esa ciu-
dad. El lugar y la ciudad en que fuimos niños nos acompañará, inte-
riormente, toda la vida, como testigo de nuestra identidad. Es bueno
que la escuela enseñe a querer el entorno en que vivimos. Superar
recelos, comprender distancias y diferencias. Reconocer que hay dis-
tintos modos y momentos en cada uno, y que nosotros estamos en
nuestro propio modo y momento.
Esto debe hacerse sin demasiadas palabras del adulto, facil-
itando a los niños y adolescentes que lo vayan descubriendo recor-
riéndolo con ellos, pero sobre todo conversándolo, permitir que ellos
lo verbalicen.
En torno de la escuela y del liceo, en el barrio hay edificios que
se distinguen por su tamaño y/o las actividades que desarrollan las
582
personas que los frecuentan. Puede ser un órgano de gobierno, un
mercado, una fábrica, un banco, un edifico histórico, un parque, la
rambla, un templo, etc. Estos son excelentes puntos de referencia
para reconocerlos, visitarlos, indagar qué función cumplen, cuales
son sus horarios etc.
Para los más grandes, bachillerato, sería oportuno extender
este reconocimiento al resto del país. Para algunos la campaña uru-
guaya es un lejano desconocido, para otros la ilusión de sus vaca-
ciones: playas. Conocí jóvenes y adultos en el Interior que no conocían
el mar, ni Montevideo. Conozco jóvenes y adultos que desconocen en
absoluto nuestra realidad de la producción agrícola-ganadera. Estas
actividades son catalogadas como “extras” en nuestro sistema edu-
cativo. En buena medida eso se debe al ajustado horario que cumple
el docente, quien no es un “full-time” de la institución educativa. Aquí
aparece la necesidad de integrar al sistema educativo aquellas activi-
dades que puedan ser orientadas por personal docente especializado
con otros aportes humanos como alumnos mayores seleccionados o
preparados. En esta línea es fuerte el aporte de instituciones religio-
sas y también privadas y públicas que logran hacerlo con movimien-
Eje 5
tos juveniles propios o parroquiales o barriales o de otros orígenes,
como el Movimiento Scout, que tienen reconocida trayectoria en el
ámbito de formación educativa fuera del aula.
En Uruguay no tenemos fronteras naturales difíciles de fran-
quear: distancias, montañas, selvas. La población gestó en la primera
parte del siglo XX una gran homogeneidad de raza, cultura, lengua,
religión, tradiciones. Sin embargo, se van abriendo brechas genera-
das por la desigualdad económica y fronteras culturales que generan
desconfianzas y recelos. Es necesario reconocerlas o derribarlas para
encontrar los acuerdos y verdaderos disensos para la convivencia
civilizada y progresista.
3 – Los vínculos en el centro educativo
La relación alumno-alumno desarrolla un aprendizaje privile-
giado. Los docentes hacen su aporte, pero la trasmisión y compren-
sión a través de la palabra y experiencia del compañero es de más
fácil y rápida recepción. Estos reconocimientos realizados en grupos
tienen la ventaja de reforzar el vínculo estudiantil, que incide con más
fuerza en el aprendizaje. Este es un descubrimiento pedagógico que
583
 se realiza en el análisis de la experiencia histórica. La teoría vendrá
después. Por supuesto que esta temática transversal, a lo largo de
toda la formación, debe tener sus ritmos y tiempos adecuados.
La educación es el instrumento social que ayuda a los niños y
jóvenes a insertarse en su mundo actual y adquirir los conocimientos,
hábitos y valoraciones que les posibilitan integrarse al mundo real
que los acompaña en su desarrollo humano y social.
Las autoridades escolares deberán integrarse también en esta
instancia “descubridora” de los alumnos. Hacer una tarea común. El-
los saben más pero no lo saben todo de sus vecinos. Además se trata
de que la escuela, como centro cultural, tome contacto y genere acu-
erdos con sus vecinos. El recordado Maestro Julio Castro nos enseña-
ba que la escuela, al tomar contacto con los agentes activos del barrio
o el pueblo, hace una tarea de extensión educativa. Los primeros ben-
eficiados son los alumnos, maestros y padres, pero los vecinos y sus
organizaciones reciben el estímulo de su reconocimiento por parte de
la entidad educadora. Esto posibilita intentar tareas conjuntas, por
ejemplo invitar a los vecinos a concurrir a un acto cultural donde los
Eje 5
niños o jóvenes hagan una tarea de extensión y recreación patriótica,
sin desconocer que habrá otras fiestas más íntimas o con otros invit-
ados, o sin ellos.
Obviamente con lo que planteamos no generamos ninguna
novedad para los docentes comprometidos con su tarea. Lo que aquí
postulamos es que la institución educativa como tal asuma los com-
promisos de formar a sus alumnos en una relación estrecha con su
espacio y tiempo. Esta temática no debe quedar relegada como un
plus, privilegiando los contenidos de conocimiento en caso de necesi-
tar optar por unos u otros. Es cierto que de nada sirven las acciones
si los docentes no tienen la vocación y el compromiso de educar. El
fuego interior docente da vida y riqueza a las acciones, que contagia
al material inflamable que son los niños y jóvenes para toda propues-
ta innovadora que los desinstale de la rutina aburrida en que puede
caer la actual escolarización. Ya es harto conocido que las múltiples
ofertas a las que nuestros jóvenes tienen acceso directo, divertidas y
coloreadas, corren con ventajas frente a la monotonía desteñida de
nuestras aulas y docentes. La conciencia corporativa docente, muy
preocupada por aquellas limitaciones reales del sistema, como son
las evidentes carencias y bajos sueldos, no debería permitir que eso
584
se interponga en la trasmisión enriquecida con el cariño que genera
una identidad con la profesión elegida.
La tarea del docente y la institución educativa apunta a crear ci-
udadanos libres, comprometidos con su sociedad y enriquecidos con
valores humanistas en concordancia con la libertad y el compromiso
social. Personas libres significa con discernimiento para encontrar los
mejores caminos personales y sociales según las circunstancias sin
ataduras a preconceptos.
Un modo vinculante entre la escuela y el barrio es invitar a
reconocidas personas del barrio o del pueblo a contar las histo-
rias que nos anteceden. En esta línea la escuela puede invitar a los
abuelos a narrar como era el barrio o el pueblo en sus épocas de ju-
ventud: cómo eran las calles, el transporte, las comunicaciones, los
comercios, etc. Durante 29 años (1981 a 2009) fui director general de
un colegio privado (Jesús María en Carrasco Norte) donde celebra-
mos 19 años seguidos (1990 – 2008) un “Homenaje a la Música Ciu-
dadana” entre el personal del colegio y los vecinos. Todos los 24 de
junio esta actividad era esperada con ilusión, el tango se convirtió
Eje 5
en un vínculo fuerte que relacionaba canto, baile, poesía, música
y mucha alegría y anécdotas que hicieron posible un baño de ciu-
dadanía que estoy seguro no se hubiese alcanzado de otra forma.
Aquellas generaciones rodeadas de gente en ese estilo hacían sen-
tir que lo nuestro era bueno, agradable, que lo viejo no por tal es
desechable, y que lo nuestro no debe ser importado para valer. Esta
“nueva educación” necesitará “nuevos docentes” y por lo tanto “una
nueva formación de maestros y profesores”.
El perfil clásico, académico y secuenciado, siempre será nece-
sario y por lo tanto perdurará en el tiempo, sin embargo hoy es preci-
so hacer más énfasis en su formación pedagógica y psicoeducativa.
Se necesitan docentes con sólidos conocimientos en rubros especial-
izados, pero lo nuevo será una amplia formación y sensibilidad para el
acompañamiento en el crecimiento de los alumnos y una visión inclu-
siva que supere lo específico del aprendizaje para relacionar aquello
que se recibe con el mundo amplio de otros conocimientos, siempre
en madura relación con lo posible y adecuado para el educando.
Serán necesarios otros docentes que apoyen dentro del ámbi-
to escolar aquellos estímulos que favorezcan la creatividad person-
585
 al. Es un nivel de docencia al que se le está pidiendo un “plus” que no
cabe dentro de las exigencias de un funcionario, a quien sólo podrá
exigírsele aquello convenido y pautado por un encuadre genéri-
co. Estos docentes “nuevos” deberían ser asignados en calidad de
“full-time” y medir su aporte y continuidad por sus rendimientos.
Mantener a estos “animadores” por otros motivos que no sean su
entusiasmo realizado en el ámbito de la comunidad educativa es ex-
ponerse a mantener resistencias o frustraciones en un nivel crítico
de la tarea docente. Por supuesto en la actual rigidez del contrato
laboral esto no es posible.
4 – Derribar fronteras educativas en el siglo XXI
Decíamos más arriba que en Uruguay son más fuertes las
fronteras simbólicas y culturales que las geográficas. Propongo
un ejemplo: durante el año 2004 tuve oportunidad de dirigir una in-
vestigación sobre “Brechas de aprendizaje en Carrasco Norte”. El
detonante fue que la repetición del primer año escolar en Carrasco
Norte era del 37.9 %, casi un 40%, y en Carrasco Sur era del 4.2, re-
dondeamos en 4%. Estos eran los datos extremos en Montevideo. Es
Eje 5
irritante ver que en un mismo barrio coexistían (y coexisten) los ex-
tremos. Del 40% de los niños repetidores la mayoría abandonaba la
escuela antes de 6º, ninguno llegaba a terminar 1er año de Liceo. Es
decir la mayoría se iban perdiendo por el camino, siendo además ex-
pulsados del sistema cuando por repetición llegan a la extra edad.
El objetivo de salida de primer año escolar es la lecto-escritura, por
tanto quien repite no lo alcanzó, es un analfabeto. Siendo estos por-
centajes similares a los del Interior de la República podemos afir-
mar que quince años después tenemos un importante caudal de
jóvenes analfabetos entre 20 y 25 años. En estas condiciones ¿cómo
es posible que se integren al mercado laboral? Evidentemente no
hay tareas para ellos. En algunos pocos puntos porcentuales esta
situación mejoró pero no es suficiente, ni por el volumen ni por el
tiempo que insumen en concretarse las mejoras.
Las expectativas de desarrollar una mejor calidad de vida
para estos niños eran muy bajas, pues su mundo de referencia
no pasaba de su pequeño entorno, los asentamientos de Carrasco
Norte. Eran la tercera o cuarta generación que nacía en ese ambi-
ente. En este sentido, Avenida Italia constituye para Montevideo su
Línea Maginot que separa geográfica y simbólicamente dos expec-
586
tativas de vida y dos mundos culturales tremendamente lejanos.
Paradójicamente, otra más de Uruguay, los niños más carencia-
dos habitantes de Carrasco Norte van a la escuela pública al Sur
de Avenida Italia. Los hijos de Carrasco Sur tienen sus escuelas al
Norte de la línea demarcatoria.
Este terrible distanciamiento tiene su origen en una mala dis-
tribución de la riqueza nacional, pero no es lo único. Un deficitario
servicio educativo no posibilita la salida de la miseria y la pobreza
sino que, como vimos, la profundiza. Es necesaria una seria reforma
educativa y un grupo de educadores audaces como lo fueron en su
momento José Pedro Varela y sus compañeros de gesta. Hoy tenemos
conciencia a nivel social y político de la situación crítica, pero no se
avizoran las salidas, las reformas ni la decisión firme de conseguirlas.
El Reformador tuvo clara conciencia, en su época, de que en la gestión
educativa se jugaba el futuro y el destino de la República. Con los re-
cursos posibles en el momento y enormes circunstancias adversas
se lanzó a la lucha. Aquel gesto fue decisivo para encontrarnos con un
siglo XX próspero, pues pudimos recibir los avances y modificaciones
productivas y comerciales con gente preparada, hombres y mujeres
Eje 5
bien formados para comprender adecuadamente el tiempo y espacio
que les tocaba vivir y transformar para una vida más plena y más
humana. Ese fue un momento importante y fundacional en nuestra
Historia. Nos consta el origen político principista de Varela, opuesto al
candombero del dictador Latorre. Sin embargo la Patria, el deber y la
responsabilidad pudieron más que los escrúpulos y vínculos partidar-
ios del momento.
Curiosamente es en otra dictadura, la de Terra, que se da la otra
gran reforma, la de la enseñanza secundaria, que luego será retom-
ada con nuevo vigor y empuje por educadores de sólida raigambre
democrática y republicana. Esta posibilitó un nuevo ámbito legal para
la preparación de jóvenes para la nueva etapa que se avecinaba -la
necesidad de proveer ciudadanos para el mundo gestor y administra-
tivo que se nos vino en la segunda mitad del siglo XX- y no mantuvo
a Secundaria en el viejo sistema propedéutico para la Universidad.
Pero nadie preparó a nuestros jóvenes para el siglo XXI. Hace cuaren-
ta años se vienen planteando los cambios pero nadie los efectivizó. O
si se intentó fue muy poco e insuficiente. Debemos destacar la iniciati-
va del Presidente Tabaré Vázquez con el Plan Ceibal, aún pasando por
encima del Ministerio de Educación y de la ANEP. Hoy aquella iniciativa
587
 es el único gesto destacable, con mirada a largo plazo. Hubo voces es-
candalizadas diciendo que el Presidente de la República había descon-
ocido las autonomías, hubo desgremializaciones a quienes aceptaron
direcciones de escuelas o cargos en el nuevo emprendimiento. Sin
embargo la novedad fue paulatinamente extendiéndose, felizmente,
a todo el sistema educativo.
Los mundos culturales que, decíamos, separa una avenida
montevideana son punto de partida de futuros cada vez más distan-
ciados, si no ponemos puentes con el sistema educativo. Recuerdo,
en el transcurso de la investigación a que antes hice referencia, a un
alumno de 5º año de primaria de una “escuela de contexto crítico”,
con doce años, que nos sorprendía pues siempre dejaba la mitad de
la comida. Nos explicó, con total convicción, que lo hacía para poder
seguir perteneciendo a su equipo. Nos dijo que pertenecía a una
banda que asaltaba casas en Solymar. Él era el encargado de entrar
por la abertura más estrecha de la casa, generalmente la bandero-
la del baño, una vez adentro abrir la puerta o la ventana para que
entraran sus compañeros a robar. Nos explicó que si el robo se hace
sin violencia tiene menos pena y que a él como menor no le podían
Eje 5
hacer nada. De ahí que no podía engordar, para poder seguir desar-
rollando su oficio y así seguir “trabajando”.
Otro recuerdo. En un Liceo de nivel medio, en el mismo Car-
rasco, aunque en otro “contexto”, conversaba un día muy anima-
damente con un grupo de 3º de liceo acerca de la vocación, de qué
querían hacer cuando fueran grandes. Entre muchas respuestas
uno me dijo que le encantaba leer revistas empresariales y había
llegado a la convicción que la industria bélica era la que más se de-
sarrollaba en el mundo (año 2001), por lo cual había decidido seguir
la carrera de ingeniero en armamento pues eso le daría una buena
situación económica en el futuro. Le dije que Uruguay no producía
armas, por lo tanto debía emigrar. Sí, lo tenía decidido, iría donde
consiguiera trabajo. En un mismo barrio, a pocas cuadras de distan-
cia, un abismo se interponía. Quedé perplejo. Entendí que en ambos
casos, sin desconocer una participación de la opción personal, los
adultos, la cultura ambiente y el sistema educativo tenían mucho
compromiso con esta situación.
588
5 - La experiencia del 6º año de Liceo del Plan Piloto.
En 1963 el Consejo de Enseñanza Secundaria implementó el Plan
Piloto. Esta fue la respuesta a años de debates sobre los objetivos de
nuestros estudios secundarios vinculados a la Universidad desde su
misma fundación a mediados del siglo XIX. Desde 1880 se plantea la
necesidad de crear una educación secundaria de cultura general que
posibilite a los jóvenes desarrollarse en la sociedad sin aspirar nece-
sariamente a la formación universitaria. El deseo de “m´hijo el dotor”
fue muy fuerte desde mediados del siglo XIX hasta muy avanzado el
XX. En aquellos momentos el egreso de la universidad daba prestigio
a la burguesía acomodada comercial y terrateniente. Originalmente
se trataba de los egresados como abogados, hacia fines del siglo XIX
se agregaron los médicos y luego otras carreras en menor cantidad.
La secundaria era propedéutica de los estudios aniversarios. Desde
1908 se hace sentir la necesidad de una secundaria que contemple
otras aspiraciones de integración social.
En el año 1935, durante la dictadura de Terra, se produce la
separación de Secundaria de la Universidad. Se modifican levemente
Eje 5
los planes y programas de estudio. En 1941, de regreso al régimen
democrático, se genera un nuevo plan de estudios conocido como
Plan 1941. Se trataba de algo provisorio a la espera de más tiempo y
mejores condiciones para desarrollar un plan más serio y abarcativo,
pero como nos suele suceder este plan fue el más longevo en la histo-
ria educativa del país.
En 1963 se decide realizar un Plan Piloto que encauzara tantas dis-
cusiones, propuestas y deseos de reforma. Tuve oportunidad de coordi-
nar el Núcleo Común Básico de 6º de este Plan entre 1972 y 1975 en el
Colegio Seminario, que recibía a los alumnos de otros colegios habilitados
que no tenían el 6º año, y también de los oficiales. La propuesta educativa
proponía, a nuestro entender, un giro copernicano. Entendimos que era
necesario pasar del ¿qué debo aprender? al ¿qué quiero saber?
El Núcleo Común Básico se integraba con cinco asignaturas, a
las cuales se agregó en nuestra implementación una coordinación de
Metodología Científica. Este núcleo se aprobaba con la presentación
de una “Monografía”. Es decir no había cinco exámenes de evaluación
de contenidos sino un trabajo de creación de conocimiento donde se
evaluaba la capacidad crítica y creativa de los alumnos.
589
 Esta monografía podía realizarse en equipos de hasta tres alum-
nos. Los alumnos eran orientados por el Coordinador y profesor de Met-
odología, quien trabajaba en equipo con el resto de los docentes.
Los temas fueron seleccionados a propuesta de los alumnos y
quedé impactado por la variedad y riqueza de los mismos. Uno de el-
los se propuso observar los diversos énfasis lingüísticos en los barri-
os de Montevideo, para lo cual planificaron su estrategia y salidas de
campo. Portaban un pequeño grabador que generalmente iba disimu-
lado en una mochila, de este modo entablaban diálogos con distintas
personas al azar en varios barrios de Montevideo. Fue una experiencia
fuerte entrar a un bar de la Ciudad Vieja, el Centro o la Teja y entablar
conversación. O en una plaza de La Blanqueada, Pocitos o Carrasco.
Otros optaron por “comprender el mundo que expresan la ar-
quitectura y la paisajística” en Montevideo: ancho de calles y veredas,
tipos de construcción, olores característicos... Iban dando pistas de
actividades, niveles económicos, desarrollo cultural, etc. El más recor-
dado fue aquel que se propuso “rescatar la vida al interior del Tacoma”.
El Tacoma era un viejo barco alemán que fue decomisado por Uruguay
Eje 5
durante la segunda guerra mundial, y permaneció durante décadas
amarrado al muelle del puerto. Fue usado como cárcel y es en ese
momento que nuestros alumnos se dirigieron allí para conversar con
los presos y saber de sus vidas, esperanzas y angustias. Obtuvieron
los permisos correspondientes y lograron terminar su monografía. La
mañana del día de noviembre de 1975 en que debían reunirse los pro-
fesores para evaluar los trabajos depositados sobre la extensa mesa
de la Sala de Profesores, se presentaron tres inspectores del CONAE
manifestando tener órdenes expresas para impedir que aquel acto
reglamentario se ejecutase, depositando la orden de la variación del
criterio de evaluación. Quedaba suprimida la aprobación del año por
la monografía y los alumnos debían rendir examen de cada una de
las asignaturas. El desconcierto fue total y durante horas se trató de
impedir el atropello a la Institución y los alumnos. Todo fue en vano. La
dictadura no podía permitir brechas de pensamiento autónomo. Pero
lo peor es que restaurado el gobierno democrático sus autoridades
educativas jamás hayan revisado lo sucedido ni encontrado caminos
de una nueva educación acorde a las exigencias de los jóvenes de los
nuevos tiempos.
590
6 – El efecto establecimiento
Con frecuencia escuchamos que se responsabiliza a los mae-
stros y profesores por el escaso aprendizaje y educación de los niños
y adolescentes. Adelanto que el docente no es el único responsable de
la educación, ya veremos que esta es una responsabilidad comparti-
da con toda la institución escolar o liceal. A esta teoría pedagógica la
llamamos “el efecto establecimiento”. Por ahora veamos los cuatro
niveles de tareas que se realizan en el ámbito de la institución educa-
tiva. Estas son: adiestrar, instruir, enseñar y educar.
Se adiestra cuando alguien impone al discípulo un determinado
hábito de hacer o entender algunas cosas. Por ejemplo para apren-
der a escribir es imprescindible tomar el lápiz de determinado modo
entre los dedos. Es una de las tareas más difíciles de trasmitir y so-
bre todo de aprehender por el alumno. Este modo de trasmitir apti-
tudes y hábitos se realiza preferentemente en la enseñanza militar, en
muchos casos la vida de una o varias personas puede depender de la
ejecución correcta de estos mecanismos de adiestramiento. Se dan
también en la educación formal, pero no son los únicos.
Eje 5
La instrucción consiste en la repetición correcta de algunos pa-
sos para llegar a resultados previstos. Cuando compramos un artículo
eléctrico de uso doméstico, éste vendrá provisto de las “instrucciones
de uso”. Si Ud. quiere obtener un buen resultado de su compra y que la
garantía sea eficaz haga como le dictan las instrucciones. En el siste-
ma educativo hay más, pues la mera instrucción es insuficiente. Por
algo nuestro Consejo de Instrucción Primaria pasó en su momento a
denominarse de Enseñanza Primaria.
La enseñanza es una etapa superior del aprendizaje y es im-
partida por técnicos y profesionales. Se trata aquí de una trasmisión
de conocimientos, hábitos y valores que requiere una planificación
estratégica de quien la realiza y una recepción con una disposición
y preparación adecuada. Sin embargo nuestro sistema formal de ed-
ucación busca algo más. Obsérvese, entre otros, el cambio de desig-
nación de Consejo de Enseñanza a Consejo de Educación Secundaria.
Así como el de Ministerio de Instrucción Pública a Ministerio de Edu-
cación.
La educación, en definitiva, es la etapa superior del proceso
social que intenta convertirnos en personas libres, con conocimien-
591
 tos útiles y conductas hábiles para la vida en sociedad, procurando
la felicidad como personas y el aporte a la construcción social. Por
supuesto que en este desarrollo los docentes son un punto clave y de
su capacidad y entrega dependerá en buena parte la calidad de los
resultados y en definitiva la riqueza espiritual de los individuos y cul-
tural de las naciones. Pero no bastan las palabras de reconocimiento
de esta tarea gestadora de personas y de la misma sociedad. Deben
ser remunerados en mérito a su formación y especial entrega per-
sonal en el desarrollo de sus tareas y provistos de los locales e instru-
mentos adecuados a su tarea.
Este conjunto de procesos y etapas que contribuyen a la edu-
cación de las personas se da dentro de un determinado ámbito, am-
biente o clima escolar o educativo. Los niños “no van a la maestra” ni
los adolescentes “al profesor”, como si fuera una academia, van a la
escuela, al liceo. Estas son instituciones que tienen una impronta de
alta significación para los alumnos y los padres.
Por efecto establecimiento entendemos aquel conjunto de ed-
ificios, personas, docentes, programas e intenciones educativas que
Eje 5
se dan dentro de estas peculiares y reconocibles instituciones. El
efecto establecimiento reconoce que los alumnos aprenden entre sí;
es más, sin desconocer la función profesional, orientadora y coordi-
nadora del docente, debemos reconocer que una fuente importantí-
sima de aprendizaje y educación es la que se trasmite entre iguales.
Todos los participantes del elenco institucional contribuyen al efecto
establecimiento enriqueciendo o desvalorizando la educación que allí
se gesta. Desde el portero y la limpiadora al director, el psicólogo, qui-
en sirve la comida, todas las personas contribuyen con su cuota parte
a la creación del joven espíritu del alumno. Allí todos somos respons-
ables. Más aún, el edificio mismo es la proyección de nuestros valores
o intenciones. Un aula oscura, desprolija, sin estímulos visuales, segu-
ramente desalienta el aprendizaje y la educación. Unos baños sucios,
abandonados, estimulan los encuadres sórdidos y ocultos, como lug-
ares malos para las cosas feas. Las fachadas del edificio y el entorno
deben ser agradables y deben ser defendidos de publicistas ocasio-
nales. Los objetivos que se buscan realizar en el proceso educativo
deben, también, quedar expresados por el entorno escolar.
Es absolutamente inaceptable la dejadez y permisividad cul-
pable en la higiene y presentación de los frentes de las instituciones
592
educativas, la suciedad y abandono en sus aulas y corredores. Estas
son altísimas señales de energía creadora o mensajes de “todo vale”.
Y no todo vale, la prepotencia, la estupidez, el “a mí qué me importa”
de esas formas de presentar nuestras casas de estudio tiene relación
con el mensaje que queremos enviar.
Para lograr este efecto establecimiento es necesario educar
y formar a todo el personal, desde docentes a funcionarios admin-
istrativos. La prédica constante de los directores es imprescindible.
Todos deben estar comprometidos y consustanciados en este em-
prendimiento. A aquellos más perezosos o negativos en esta visión
entusiasta y creativa debe dárseles oportunidades de crecer con el
conjunto, o persuadirlos con paciencia y prudencia de que la empresa
educativa no es para él y seguramente sus potencialidades podrá de-
sarrollarlas con mayor acierto en otros campos laborales.
De este modo estaremos contribuyendo a que las fronteras
físicas entre los connacionales no se consoliden en distanciamientos
culturales irreconciliables. El efecto establecimiento busca realizar
aquella preocupación de J.P. Varela de que quienes aprendieron a re-
Eje 5
spetarse y conocerse en la escuela no se vean luego como enemigos
en la sociedad común. Aquellos que juntos se sentían partícipes de
un mismo emprendimiento seguramente aprenderán a reconocerse
como colaboradores en la tarea común de respetar y sacar adelante
sus vidas y las de su familia como la gran empresa que nos reúne, que
es la afirmación y felicidad de nuestra nacionalidad.
La escuela como organismo vivo, viviente, vital promueve el
interrelacionamiento para crear cultura y nuevos conocimientos. A
partir de la consolidación del Estado oriental, 1830, se desarrollaron
algunas formas educativas inspiradas en realizaciones de la escue-
la inglesa como el sistema lancasteriano2. Su teoría se basa en las
propuestas de Andrew Bell3 conocida como “enseñanza mutua”. En
épocas de escasez de personal docente y gran demanda de educar
a las nuevas generaciones para responder a las etapas exigentes del
mercado de trabajo, que pedía más y mejor preparación, se recur-
rió a este sistema. Consiste en que los alumnos más adelantados y
con mejores capacidades comunicadoras ayuden a los menores. Así
recordado tiene un encare muy utilitarista, pero fuera de ese perfil
2 Joseph Lancaster (1778-1838), reformador inglés de la escuela pública.
3 Pedagogo y sacerdote inglés (1753-1832).
593
 histórico esta modalidad tiene un gran acierto que hoy todavía puede
rendir insospechados beneficios.
En distintas instancias advertí lo conveniente que resulta pedir
intervención a los mayores en el acompañamiento de los menores. Se
genera un mejor clima de participación y de fecundos resultados para
todos. Esta metodología que antes del siglo XIX fuera practicada por
otras escuelas pedagógicas hoy está desechada en nuestro sistema
educativo, más por rigideces burocráticas que por real aceptación de
sus méritos y deficiencias.
7 –Tender puentes
Cuando en estos días los medios difunden escandalizados que
los jóvenes actuales ingresan a la Universidad sin poder reconocer
cual es el mensaje central de un texto, están diciendo no saben leer
para el nivel que se necesita. Hace más de quince año dijimos que
esto sucedería, lo documentamos con investigaciones empíricas que
nadie desmintió. Reconozco que hubo autoridades públicas que lo
reconocieron pero se hizo muy poco o nada. La inconmovible rigidez
Eje 5
de nuestro sistema educativo hizo oídos sordos a nuestro clamor,
aunque les decíamos que así íbamos al despeñadero. Los intereses
corporativos y la lentitud del sistema político no hicieron lo posible
por evitarlo. Más aún, señalamos que el porcentaje de analfabetos
que decimos existe en el país es falso. Es mayor de lo que dicen las
estadísticas.
Actualmente damos por válidos los datos de ANEP, Banco Cen-
tral e Instituto Nacional de Estadística, que indican que Uruguay goza
de más del 99 % de su población alfabetizada. Si bien este dato es cor-
recto de acuerdo a los criterios que se usan para calcularlo, no es cor-
recto para indicar la realidad del analfabetismo en nuestra sociedad
contemporánea.
Estas instituciones, con muy prolijas y revisadas metodologías,
con ese porcentaje nos están diciendo cuantos niños de seis años
de edad están escolarizados, lo cual es cierto; pero no es verdad que
toda esa población haya adquirido la lectoescritura. Ya hablamos del
altísimo índice de repetición en primer año escolar (según los años
más del 24 % a nivel nacional). ¿Por qué repiten? Porque no lograron
el objetivo de salida de ese nivel: la obtención de la lectoescritura. Es
594
decir son analfabetos. No todos esos niños alcanzan ese nivel, como
ya dijimos. La expulsión escolar continúa a través de toda la primaria
y se profundiza en secundaria.
¿Qué se entiende por alfabetizado, por capacidad lectora? En
general se está de acuerdo en que nos referimos a la lectura decodi-
ficadora. Pues bien, la lectura gestáltica no habilita que una persona
esté alfabetizada, esta lectura la tienen hoy los niños preescolares
y los adultos que no promovieron primer año escolar. A estos anal-
fabetos se agregan los analfabetos por desuso, es decir aquellos que
hicieron algunos años más de primaria o liceo pero que al abandonar
la lectura corriente ya les es imposible o prácticamente imposible leer
un texto entero. Pero hoy la lectura decodificadora solamente ya es
insuficiente. Necesitamos gente que entienda lo que lee, a lo que lla-
mamos comprensión lectora. Si nos atenemos a los resultados del ex-
amen de admisión 2011 de la Facultad de Ingeniería, el 9% de quienes
se presentaron a rendirlo, con bachillerato terminado, no fueron ca-
paces de decir cual era el tema central de un texto sencillo que se
les proporcionó. Por lo tanto las cifras que nos hacen arrumacos a
los oídos son recuerdos del pasado glorioso, o la presentación inter-
Eje 5
nacional para captar inversiones financieras. Queremos un presente
que nos permita cruzar los puentes entre las islas en que se separa
nuestra sociedad real.
Nos da vergüenza reconocer la tasa real de analfabetismo, pues
tuvimos una situación mejor y la perdimos por negligencia de los re-
sponsables del sistema político y educativo. Hoy ni siquiera sabemos
cuantos analfabetos tenemos, tampoco tenemos los instrumentos
para averiguarlo.
Lo peor es que no reaccionamos. Nuestros males no se remedi-
an con más dinero, aunque sí es muy necesario. Reconocemos que es-
tamos en los mejores presupuestos que tuvo históricamente el país.
Pocas veces en el siglo XX se llegó al 4% del presupuesto. No dudamos
en afirmar que es necesario aumentar el presupuesto educativo de
acuerdo a las expectativas que están en juego y atentos a lo que ha-
cen otros países en la atribución de dineros públicos a la educación.
Sin embargo es un problema de valentía y falta de decisión de los re-
sponsables para encarar las reformas imprescindibles. Lo trágico es
que esas reformas, quizás modestas y ciertamente no tan onerosas,
no son un secreto. En el ámbito pensante y experimentado de nuestro
595
 medio, junto con la experiencia internacional que hoy nos acercan los
medios y entidades especializadas, esas modificaciones salvadoras
están a la mano, las conocemos. Las venimos proponiendo hace más
de quince años. El silencio cómplice y culpable es la respuesta. La Na-
ción los demandará. Más me importa que cuanto antes nuestros hijos
y nietos tengan menos que enrostrarnos.
8 – Hacia una comprensión global
Y bien, en este recorrido que hicimos de los pasos que deben
transitar los niños y los jóvenes para devenir en personas adultas
describimos sólo un aspecto de la ruta. Obviamente otros e impor-
tantes recorridos educativos se agolpan en nuestra mente. Quedan
los temas didácticos y pedagógicos, el desarrollo físico y psicológico,
el reconocimiento y adhesión a los valores morales, espirituales y so-
ciales. Quedan muchos temas sin tocar y muy importantes. Aquí quisi-
mos centrarnos en las fronteras geográficas y simbólicas a reconocer
y superar en el desarrollo integral de la persona que inicia su vida
social. Allí nos encontramos con fronteras que podemos ir superando
con el trabajo y el acuerdo de toda la institución. El Efecto Establec-
Eje 5
imiento enriquece este esfuerzo.
En este caminar también descubrimos que otras fronteras en-
cerraban otros mundos dentro de la misma Nación. Fronteras que
aspiramos a superar, para bien de todos, pero que trascienden los
esfuerzos particulares. Estos deben estar asumidos por los respons-
ables sociales de la educación: el sistema político y las autoridades
que correspondan según el ordenamiento jurídico.
Hay fronteras ideológicas como los conceptos de igualdad y
laicidad. Se pretende tratar igual a diferentes. No. Hoy tenemos que
reconocer que el sistema ha castigado más a unos (los más carencia-
dos humanamente) que otros (los mejor pertrechados), por lo tanto la
reparación debe ser más generosa para quienes quedaron más ret-
rasados. Es necesario enviar a nuestros mejores docentes a las es-
cuelas menos favorecidas en gestión y calidad. Esto lo vengo oyendo
desde la generación de los años 60. Todas las iniciativas fracasan por
falta de realismo y responsabilidad. Recuperar la asistencia regular
de los alumnos no se consigue con medidas que sean las mismas
para escuelas sin inasistencias como para aquellas que pierden im-
portantísimos porcentajes de sus alumnos cada año. En este sentido
596
las normas aparentemente igualitarias mantienen las visibles difer-
encias. Debe trabajarse también con el ausentismo docente y de los
funcionarios.
En cuanto a la laicidad propongo a todos los docentes un amplio
y profundo diálogo. El actual discurso rígido repite la palabra laicidad
cuando en realidad afirma el laicismo. Esta doctrina incorporada sin
análisis no produce la unión y fraternidad que J.P. Varela nos propone
con la laicidad. Bajo palabras con la misma raíz pero distinta desinen-
cia se camufla una traición al pensamiento libertario respetuoso de
los distintos modos de pensar y sentir. La laicidad propone una visión
de respeto a las personas y sus ideas. Es una propuesta que reconoce
la diversidad. El laicismo es un modo de jacobinismo que se erige en
dueño de la verdad “científica” y la libertad de las personas, en tanto
que representa y emite “la voz del pueblo”. ¿Quién puede atribuirse tal
pretensión en una nación republicana y representativa?
Estoy convencido que instancias como este Congreso nos
posibilitan verbalizar situaciones conflictivas que son difíciles de
corregir y superar. Sin embargo este es el camino democrático y
Eje 5
plural en que nos sentimos cómodos los uruguayos para resolver
nuestros problemas. A pesar de graves conflictos históricos que
vivimos creemos en el diálogo, llevamos en la sangre que siempre
arribaremos a los acuerdos necesarios para salir adelante. Sin duda
este evento será un jalón para fortalecer nuestra esperanza y con-
ducirá a realizaciones justas y con sentido de futuro compartido,
superando las fronteras que nosotros mismos nos creamos. La His-
toria de la Educación, superando caminos trillados, tiene una impor-
tante palabra por decir.
Referencias bibliográficas
- Castro, J. (1944). El banco fijo y la mesa colectiva. Vieja y nueva
educación. Montevideo: S/D.
- Castro, J. (1949). Coordinación entre Primaria y Secundaria. Mon-
tevideo: S/D.
- Faraone, R. et al. (1997). Cronología comparada de la historia del
Uruguay. Montevideo: UdelaR.
597
 - Kant, I. (1963). Fundamentación de la metafísica de las costum- Femineidades y acceso de mujeres a la
bres. Madrid: Espasa Calpe.
educación secundaria.
- Nahum, B. (2009). Historia de la Educación Secundaria. Montevi-
deo: CODICEN. El caso de la Sección de Enseñanza
- Scuro, J. et al. (1989). Pautas de trabajo para grupos juveniles. Secundaria y Preparatoria para Mujeres
Buenos Aires: Gráfica del Sur. de la Universidad de la República
- Scuro, J. et al. (2005). Brechas de aprendizaje. El caso de Carrasco (1912-1935)
Norte. Montevideo: Trilce.

- Varela, J. P. (2005). La educación del pueblo. Montevideo: SAEP.

Fernanda Sosa Cedrani1

Eje 5

Eje 5
Resumen del trabajo
En este trabajo se aborda la Sección de Enseñanza Secundaria y
Preparatoria para Mujeres de la Universidad de la República desde su
creación en 1912 hasta 1935 –año en que la secundaria se separa de
la Universidad. Esta institución funcionó en la ciudad de Montevideo
como una institución de enseñanza secundaria exclusiva para el sexo
femenino.

La Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria para Mu-

jeres de la Universidad de la República se creó en un contexto de cam-
bios demográficos que señalan cambios en el rol de las mujeres en la
sociedad y en medio de fuertes polémicas acerca de los motivos por
los cuales brindar (o no) educación secundaria a las mujeres, qué tipo
de educación secundaria convenía brindar y en qué instituciones ha-
cerlo. Se presentarán diversas concepciones de femineidad en pugna
en el período de creación de la “Sección Femenina”. Asimismo se ra-
strearán concepciones de femineidad presentes en las discusiones
acerca del plan de estudios verificadas en los años en que la insti-
tución funcionó siendo parte de la Universidad.
1 Docente en CFE.

598 599
 Para caracterizar las concepciones de femineidad en este
recorrido se recurrió al análisis de documentación diversa: leyes, dis-
cusiones parlamentarias, Memorias de la Universidad, Anales de la
Universidad, Revista de la Enseñanza Secundaria y Preparatoria, Li-
bros Copiadores de la Sección Femenina y rastreo en la prensa de la
época (periódicos y revista “Acción Femenina”).
En el momento de la creación de la “Sección Femenina” se en-
frentan dos concepciones de femineidad: una de tipo esencialista
que otorga a las mujeres roles que supuestamente le competen por
naturaleza, roles vinculados a la vida en el hogar, el matrimonio y la
maternidad ; y otra que imagina a las mujeres estudiando, cursando
carreras universitarias y trabajando a la par de los varones. Estas vi-
siones se enfrentan en el debate parlamentario y en discusiones a
través de la prensa.
Una vez instalada la Sección se suscitan algunas propuestas de
modificación del plan de estudios vigente. Desde su creación se había
seguido idéntico plan de estudios que en las instituciones secundar-
ias públicas mixtas, pero tanto desde el interior de la Sección Femeni-
Eje 5
na como desde una propuesta oficial se insiste en la idea de generar
asignaturas que colaboren en la educación “propia de la mujer”, como
ser higiene, puericultura, economía doméstica entre otras. Con la in-
terpretación de estas discusiones culmina el siguiente escrito.
Introducción
En el siguiente trabajo se presentan concepciones de feminei-
dad que se enfrentaron en oportunidad de la creación de la Sección
de Enseñanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres de la Univer-
sidad de la República y en la discusión sobre modificaciones al plan
de estudios que se seguía. La “Sección Femenina”, como se la llamó
de manera abreviada, era una institución de educación secundaria en
los dos ciclos que la componían en su momento (estudios secundari-
os y preparatorios) dedicada exclusivamente al sexo femenino. Dicha
institución funcionó en la ciudad de Montevideo. El período que se ha
decidido analizar abarca desde 1912 hasta 1935. El año de creación –
por ley- de la institución es 1912, pero comienza a funcionar en 1913. El
análisis de las discusiones parlamentarias previas a la aprobación de
la ley comienza en el año 1911, cuando el Poder Ejecutivo del Presiden-
te José Batlle y Ordóñez presenta una propuesta al Parlamento Na-
600
cional para la creación de la institución en cuestión. El análisis abarca
hasta 1935, año en que la secundaria se separa de la Universidad de la
República y comienza a funcionar de manera autónoma.
El presente trabajo constituye un recorte de las investigaciones
desarrolladas en el marco de la realización de Tesis de Maestría de la
autora. La tesis abarca un universo más amplio, ya que trabaja con
toda la oferta secundaria para mujeres en el período. En dicha tesis
se describen las instituciones secundarias a las que acceden las mu-
jeres en el período, se analizan las concepciones de femineidad en los
diversos discursos, se analiza la discusión acerca de los planes de es-
tudio y la discusión de época en torno a la coeducación de los sexos
y su contracara, que es la institución exclusiva para el sexo femenino
creada en 1912. Pero además de que el universo que abarca la tesis
es más amplio hay temáticas analizadas en profundidad que en la
presente ponencia apenas se esbozan.
Para caracterizar las concepciones de femineidad en este
recorrido se recurrió al análisis de documentación diversa: leyes,
discusiones parlamentarias, Memorias de la Universidad, Anales de
Eje 5
la Universidad, Revista de la Enseñanza Secundaria y Preparatoria,
Libros Copiadores de la Sección Femenina y rastreo en la prensa de
la época (periódicos y revista “Acción Femenina”). A estas fuentes se
accedió para la elaboración del trabajo de tesis de maestría (tesis a la
que en algunos tramos de la presente ponencia se refiere como: Sosa,
2016) y un recorte de este trabajo de campo se ha utilizado para pre-
sentar en esta oportunidad. La bibliografía presentada al final de esta
ponencia representa lo que ha sido citado o referido en este trabajo,
pero corresponde aclarar que el sustento bibliográfico ha sido mayor
ya que es el que se ha utilizado para la realización del trabajo de tesis
de maestría nombrado.
Para comenzar es necesario definir femineidad, dado que es
un concepto clave que organiza las indagaciones. “Cuando estamos
hablando de masculinidad y femineidad estamos nombrando configu-
raciones de prácticas de género” (Scharagrodsky, 2002-2003: 6). Dado
que estas configuraciones de prácticas de género se dan en la socie-
dad, son construcciones sociales, resultan poderosas las expresiones
que utiliza Scharagrodsky (2004) al realizar un análisis de las prácticas
de educación física: fabricando feminidad y fabricando masculinidad.
601
 El desarrollo del texto se organizó en torno a dos preguntas:
¿las mujeres deben recibir educación secundaria? Y ¿qué tipo de edu-
cación secundaria brindar a las mujeres? Previamente se realiza una
brevísima ubicación en los cambios en el rol de las mujeres en la so-
ciedad que se estaban verificando en la época.
Cambios en el rol de las mujeres en la sociedad
El Uruguay del Novecientos asistió a una “revolución demográ-
fica” y cultural (Barrán y Nahum, 1990: 8) en la que uno de los cambi-
os registrados tiene que ver con el rol de las mujeres en la sociedad,
cambios que Lissidini (1996) llama “la modernización de la mujer”.
La expresión “revolución demográfica” refiere al pasaje del
primer modelo demográfico de Uruguay, que se verificó en el siglo
XVIII y la mayor parte del siglo XIX, a un segundo modelo demográfico
que “comenzó a gestarse en 1880-90. En 20 años se afianzó y hacia
1900-10 estaba constituido” (Barrán y Nahum, 1990: 13). Barrán y Na-
hum (1990) caracterizan al primer modelo demográfico por el aumen-
to de la población debido a un alto crecimiento vegetativo y a cuatro
Eje 5
oleadas inmigratorias, alta natalidad, baja mortalidad, familia con es-
posa joven y hombre mayor y muchos hijos. Los autores señalados
caracterizan al segundo modelo demográfico: el ritmo de crecimiento
de la población desciende, de 1900 a 1930 llegan dos oleadas inmi-
gratorias y luego se interrumpe el flujo de población inmigrante, de-
scendió la natalidad, la familia se constituyó con una mujer madura y
la cantidad de hijos por familia descendió. El modelo de la baja natali-
dad, esposa madura y familia pequeña triunfante y consolidado entre
1900 y 1920 es “contemporáneo y generador de la “revuelta” feminista
en plena actuación política de Batlle y Ordóñez” (Barrán y Nahum, 1990:
16). En veinte años se registró en el campo demográfico una “revo-
lución silenciosa” (Barrán y Nahum, 1990: 17): el pasaje de conductas
demográficas y mentalidades típicas del Ancien Régime europeo al
mundo de la modernidad.
Con los cambios en el modelo demográfico se modificó también
la situación de las mujeres en la sociedad. Junto a la baja de la na-
talidad se produjo una represión de la sexualidad femenina (culto a
la virginidad asociado al matrimonio a edad tardía, los noviazgos se
alargaban y mientras las mujeres preparaban el “ajuar” los varones
trabajaban para asegurarse una “posición”); la contracara de este pu-
602
ritanismo fue una “excitación morbosa de la sexualidad y la sensibili-
dad” (Barrán y Nahum, 1990: 81)2; la tasa de nupcialidad bajó y comenzó
a difundirse la soltería, opción dramática para mujeres que no tuvier-
an independencia económica, por lo que los padres querían “colocar”
a sus hijas, la “carrera del matrimonio” constituía una preocupación
vital (Barrán y Nahum, 1990: 80-81). Se dio la entrada de las mujeres
al mercado de trabajo, un mayor acceso de mujeres a la educación
secundaria, el surgimiento del feminismo militante y las leyes de di-
vorcio.
Entre los cambios significativos de la condición de las mujeres
se señaló el mayor acceso de mujeres a la educación secundaria
que se registró en el período. Este aumento se verificó en el marco
de políticas de expansión de la enseñanza secundaria desplegadas
por el batllismo. El acceso de las mujeres a la secundaria se verificó
en instituciones mixtas como la Sección de Enseñanza Secundaria y
Preparatoria de la Universidad (institución que funciona en la actuali-
dad como liceo perteneciente al Consejo de Educación Secundaria, de
nombre IAVA3), los liceos departamentales creados en 1911, los liceos
de la capital (1916) o en una institución de educación secundaria ex-
Eje 5
clusiva para el sexo femenino: la Sección de Enseñanza Secundaria y
Preparatoria para Mujeres, creada en 1913, de la que se ocupa esta
ponencia (institución que funciona en la actualidad como liceo perte-
neciente al Consejo de Educación Secundaria, de nombre IBO4).
¿Las mujeres deben recibir educación secundaria?
En el Novecientos uruguayo la posibilidad de brindar educación
secundaria a las mujeres estaba en discusión. Hasta el año 1911 la
única institución secundaria pública era la Sección de Enseñanza Se-
cundaria y Preparatoria de la Universidad (hoy IAVA). A esa institución
acudían indistintamente varones y mujeres, aunque éstas represent-
aban un escaso porcentaje: el 5%.5 Debido a esto el Poder Ejecutivo
2 La literatura erótica fue cultivada por tres representantes de la llamada
en literatura “generación del novecientos”: Delmira Agustini, Carlos Reyles y Roberto
de las Carreras. El erotismo escandalizó a algunos contemporáneos, pero se hizo
lugar reivindicando el amor y el sexo sin vincular estos a la procreación y la familia.
3 Instituto Alfredo Vázquez Acevedo.
4 Instituto Batlle y Ordóñez.
5 Cifra presentada en el Parlamento por el Ministro de Instrucción Pública
Juan Blengio Rocca en oportunidad de la discusión de la Ley de creación de la Sec-
603
 propone la creación de una institución de educación secundaria ex-
clusiva para el sexo femenino con la esperanza de incrementar la
matrícula femenina en la educación secundaria.
El texto del Mensaje del Poder Ejecutivo al Parlamento cuando
propone la creación de la Sección Femenina expresa: “En todos los
países civilizados se ha iniciado, y continúa, una evolución que tiende
a mejorar la situación de la mujer. Hay millares de mujeres que ocu-
pan puestos públicos y ejercen todas las carreras liberales con los más
satisfactorios resultados” (DSCRR, 1912: 176). Se explica que si las mu-
jeres pudieran perfeccionar sus conocimientos, podrían “entrar a la
lucha por la vida en condiciones menos desventajosas que las actuales”
(DSCRR, 1912: 177). Se expresa más adelante: “se quiere dar a la mujer
elementos de que hoy –con notoria injusticia- se ve privada, a fin de que
pueda actuar en las mismas profesiones que hasta ahora sólo en casos
excepcionales puede ejercer (…) Injusto y contrario al interés nacional es
el actual sistema, pues hace de la enseñanza y la cultura superiores el
casi exclusivo privilegio del sexo fuerte y priva a la colectividad de pre-
ciosos elementos de progreso que contribuirían a su perfeccionamien-
to moral e intelectual.” (DSCRR, 1912: 177). Explícitamente se plantea
Eje 5
la posibilidad de que las mujeres reciban la formación necesaria que
les permita desempeñarse en los puestos públicos y la posibilidad de
continuar estudios superiores que les permitan ejercer en todas las
profesiones. Se plantea además a la educación secundaria femenina
como un asunto de interés nacional, ya que además de beneficiarse
las mujeres al prepararse para la “lucha por la vida” puede benefi-
ciarse toda la sociedad en la medida en que se capten talentos que
contribuyan al progreso moral e intelectual. La idea de femineidad
planteada en este texto tiene como característica que imagina a las
mujeres en los estudios secundarios y terciarios y desempeñándose
en el mercado de trabajo, en consonancia con los cambios demográf-
icos presentados.
Pero la discusión del proyecto de Ley presentado por el Poder
Ejecutivo para la creación de una Sección de Enseñanza Secundar-
ia y Preparatoria para Mujeres verificada en el Parlamento Nacional
muestra diversidad de opiniones en torno a este tópico. La postura
favorable a la educación secundaria de las mujeres, proveniente del
Poder Ejecutivo, es apoyada por el Consejo Universitario y acompaña-
ción de Enseñanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres: de 2000 estudiantes,
104 eran mujeres (DSCRR, 1912: 351).
604
da también por el Informe que se elabora en la Comisión de Instruc-
ción Pública de la Cámara de Representantes. El cuestionamiento
provino de diversos legisladores. Para presentar estos enfrentamien-
tos se recurre a Sapriza y Rodríguez Villamil (1984: 44-56) quienes
en cuanto al contexto político-ideológico en la época, presentan las
distintas concepciones ideológicas que participaron en el debate so-
bre la “cuestión femenina”: el batllismo, el socialismo, el movimiento
obrero, y en oposición a estas concepciones lo que llaman “la reacción
conservadora”. Esta reacción conservadora, de corte tradicional, no
aceptaba los cambios sobre la situación de las mujeres. Estas reac-
ciones se visualizan en los enfrentamientos a los diversos proyectos
legislativos presentados por el batllismo. La concepción central es que
la “naturaleza” de la mujer la coloca en la familia, el hogar, la materni-
dad. Cualquier propuesta para sacarla de este ámbito se consideraba
una amenaza a la familia y era combatida. Además del enfrentamien-
to a la educación secundaria femenina otro ejemplo de esta reacción
conservadora que plantean las autoras señaladas lo constituyen los
enfrentamientos a las leyes de divorcio6.7
El diputado Zorrilla expresa su discrepancia con la idea de dar
Eje 5
educación secundaria a las mujeres. El primer argumento que plantea
es que se aumentaría el “proletariado del bachillerato”. Esto signifi-
ca que ya se registran numerosos egresos del bachillerato y que sus
egresados se enfrentan por pocos puestos de trabajo acordes a su
nivel de formación y si egresaran mujeres con dicha formación en-
trarían en la pelea por estos escasos puestos de trabajo. Un segundo
argumento vincula la educación femenina con la mujer sufragista. En
su alocución Zorrilla se pregunta: “¿es necesaria, es útil esa educación
científica para nuestra mujer? ¿No tiene suficiente con la educación que
6 Sobre esta reacción conservadora amplían sus conceptos las autoras:
“No parece haber existido un teórico que haya articulado expresamente esas ideas,
sino que más bien ellas fueron emergiendo como respuestas ante determinados
sucesos, y fundamentalmente como reacción ante los sucesivos proyectos leg-
islativos presentados por el batllismo (divorcio, derechos civiles y políticos de la
mujer, etc.) En las distintas instancias de estas discusiones, en el Parlamento y en
la prensa va surgiendo todo el abanico de opiniones que configuran una posición
tradicionalista, patriarcal, conservadora en lo político-social y generalmente unida
al catolicismo en materia religiosa.” (Sapriza y Rodríguez Villamil, 1984: 54).
7 Para un mejor perfil de las representaciones en el Parlamento de la época
se recomienda la lectura de Caetano (2011).
605
 recibe ahora? ¿Prepararla para la lucha por la vida (…) no será crear, en
nuestro país, quizás, la mujer sufragista?” (DSCRR, 1912: 346). Zorrilla
agrega argumentos. Su postura es que el lugar para las mujeres es
el hogar y una educación superior alejaría a las mujeres de la vida
doméstica: “es lógico, que una mujer, con una instrucción superior, ha
de aspirar a otros horizontes que los del hogar” (DSCRR, 1912: 353). De-
bido a que él cree que se debe seguir promoviendo la permanencia
de las mujeres en el hogar es que discrepa con la posibilidad de la
educación superior para las mismas. Dice que “el ideal de todas las
mujeres es el casamiento” (DSCRR, 1912: 352) y agrega que nadie va a
querer casarse con una mujer de ilustración superior.
El diputado Luis Melián Lafinur presenta una argumentación en
contra de la creación de la “Sección Femenina”. Lo primero que plant-
ea es que no tiene sentido generar gastos extra creando una nueva
institución ya que las mujeres pueden acudir a la secundaria pública.
Luego amplía la idea de Zorrilla de que las mujeres pueden llegar a
competir con los varones por los puestos de trabajo. Expresa que los
varones que no tienen trabajo emigran y que hay que evitar dicha
emigración ya que “aunque sea muy útil tener ciudadanas ilustradas,
Eje 5
lo que necesitamos nosotros son ciudadanos” (DSCRR, 1912: 359). Ante
esta expresión que evidencia la desigualdad de los sexos instalada en
el pensamiento de Melián Lafinur, el diputado Varela Acevedo reaccio-
na, le apunta que todos tienen derecho a abrirse camino en el mundo
y a vivir. Melián Lafinur sostiene su posición: “es un beneficio para ellas,
pero no para el país” (DSCRR, 1912: 359). Melián Lafinur cree que no de-
bería haber intervención del Estado en la promoción de la educación
femenina. Expresa que está a favor de que las mujeres estudien, inc-
luso de que puedan ser médicas o abogadas, pero cree que el Estado
no debe estimularlo. (DSCRR, 1912: 360).
Melián Lafinur lleva sus argumentos más lejos todavía. Plant-
ea que no tiene sentido educar a las mujeres debido a la inferioridad
de su cerebro. La inferioridad del cerebro femenino es para él visible,
tangible (DSCRR, 1912: 360), y en eso se funda para este diputado la
inferioridad de las mujeres.
Melián Lafinur vincula el ingreso de mujeres a la secundaria con el
feminismo e identifica al feminismo como un “mal”: “¿Qué es el feminismo?
No cabe duda alguna que es un mal, y al feminismo se va por el camino de
las universidades femeniles (…) Porque es claro: colocada la mujer al niv-
606
el del hombre en las manifestaciones de la vida, aspira a tomar lugar en
la política. Las mujeres que se dan a la política, dislocan su hogar; se ocu-
pan de todo menos de sus hijos, si los tienen, y generalmente procuran no
tenerlos, aunque sean casadas.” (DSCRR, 1912: 361). La idea de femineidad
que sostiene es la de la mujer vinculada al hogar y a los hijos. Contrapone
claramente el hogar –al que ve como ámbito femenino- y la política –a la
que ve como ámbito masculino. Las mujeres que se dedican a la políti-
ca, en esta concepción, están “dislocando el hogar”. Se opera, al decir de
Nari (2004) la “domesticación de la mujer”. Por otro lado, según las ideas
a las que adhiere Melián Lafinur, la responsabilidad de la crianza de los
hijos recae exclusivamente en las mujeres y debe realizarse en el seno del
hogar. Para él las mujeres que se ocupan de la política dejan a sus hijos
sin cuidados y hasta pueden llegar a desear no tener hijos. Es tan per-
sistente la idea de que son ámbitos separados y de que los hijos sólo son
responsabilidad de las mujeres que la incursión de las mujeres en ámbi-
tos públicos significa en este pensamiento la des-responsabilización de
las funciones de madre.
El debate continuó y se sumaron exposiciones de otros legisla-
dores. Se referirá aquí a las posturas del diputado socialista Frugoni
Eje 5
en un intento de caracterizar grosso modo las posturas presentadas
en el debate. Frugoni introduce otras ideas: las mujeres han trabaja-
do siempre, incluso cuando realizan labores domésticas están con-
tribuyendo con su esfuerzo a la producción familiar, las fábricas y los
comercios han requerido de la concurrencia femenina y esto es lo que
las ha hecho dejar su hogar. Según Frugoni, bastaba con “descender
un poco en la escala social, para contemplar el espectáculo de otras
clases, para contemplar la vida del proletariado o de la misma clase
media, y verá como para una inmensa cantidad de mujeres el hogar no
existe, sin que sea posible atribuir al feminismo tan deplorables circun-
stancias” (DSCRR, 1912: 396). Describe la situación de las obreras que
van a las fábricas desde la primera hora de la mañana hasta la noche,
de las niñas y jóvenes que pasan diez o doce horas al día en un taller
de costura, de las mujeres que pasan horas en locales comerciales,
de las mujeres que por la miseria se entregan a la prostitución, de las
que permanecen en su hogar pero realizando tareas de planchado,
lavado o costura por encargo. Continúa Frugoni expresando que ya
que las mujeres participan en el proceso económico de la sociedad,
se les debe admitir el derecho a la gestión en las leyes. Sostiene la
necesidad de reconocerles la ciudadanía.
607
 La discusión registrada en los párrafos anteriores se verificó
en el Parlamento nacional en oportunidad de la discusión sobre la
creación de la “Sección Femenina” de la Universidad. Pero las discu-
siones sobre educación secundaria femenina se registraron también
en la prensa, aunque eran discusiones de mayor amplitud porque
abordaban el tema feminismo. Las discusiones relativas al feminis-
mo involucraron a distintos actores y medios de prensa. Se presen-
tarán aquí las construcciones de femineidad en dos posturas, la de
Daniel Muñoz8 en un artículo publicado en las páginas de “El Día”, y la
postura del presidente José Batlle y Ordóñez, que desde las páginas
del mismo diario escribió bajo el seudónimo “Laura” (Oddone y Paris,
2010) una serie de artículos titulados “En defensa de la mujer”. Daniel
Muñoz señala a las construcciones de femineidad que se apartan de
su construcción como “ramificaciones del sexo” y expresa que en re-
alidad son “disimulaciones de la fealdad”: “Todas estas ramificaciones
del sexo en feministas, sufragistas, sapientistas, no son más que disi-
mulaciones de la fealdad, porque la mujer hermosa tiene desde luego
hecha su carrera que se completa en tres graduaciones: novia, esposa y
madre. Esa es, y debe ser, la aspiración instintiva de toda mujer, porque
con alcanzarla llena la misión que la naturaleza y la organización social
Eje 5
le han impuesto. La mujer ha nacido exclusivamente para amar y pro-
crear. Esa es su función natural y lógica para la perpetuación y propa-
gación de la especie, y el consagrarse a cualquiera otra actividad es
una deserción de su deber o una abdicación por carencia de aptitudes:
falta de temperamento o falta de atractivos.”9 (Muñoz, 1912: 5). Para
Muñoz las feministas, sufragistas y sapientistas son disimulaciones
de la fealdad. En esta concepción el campo del saber queda reservado
para los varones, y si una mujer incursiona en él pierde femineidad. La
idea de mujeres siguiendo carreras universitarias no cuadra en esta
concepción, porque la carrera de la “mujer hermosa” “se completa en
tres graduaciones: novia, esposa y madre”. Muñoz fundamenta esta
idea en la naturaleza y en la organización social. En la naturaleza: “la
mujer ha nacido para amar y procrear”. Expresa que esto es necesario
para la perpetuación de la especie y que es una tarea “natural” y “lógi-
8 Primer intendente de Montevideo, había culminado su mandato en la In-
tendencia unos meses antes de escribir esta columna. Pertenecía al Partido Colora-
do, mismo partido político al que pertenecía el Presidente José Batlle y Ordóñez.
9 Cabe aclarar que sólo se han analizado algunos de los temas plantea-
dos en el artículo de Muñoz, por lo que para una comprensión cabal de la disputa
temática se remite a dicho artículo in extenso y a las respuestas al mismo.
608
ca”. La expresión de estas ideas le resulta a Muñoz tan evidente que
prácticamente es un planteo axiomático, no hay nada que demostrar.
Para interpretar esta postura se recurre a Connel (1995), autor que
llama esencialistas a las posturas que buscan rasgos que definan qué
es ser varón y qué es ser mujer siendo que estas son construcciones
históricas. Evidentemente cuando se presenta qué es ser varón y qué
es ser mujer en una sociedad, lo que se presenta es un punto de vista
justificado por lo que determina la naturaleza y el orden social. Se pre-
tende sostener una organización social que da un lugar subordinado a
las mujeres y se entienden algunas cuestiones como “naturales”. Para
desmontar estas posiciones esencialistas acerca de qué es ser varón
y qué es ser mujer, Connel plantea que si se quiere listar qué hacen los
varones y qué hacen las mujeres para definir quién es masculino y
quién es femenino, debo tener una idea previa de qué es ser un varón
y qué es ser una mujer, idea previa alimentada por el sentido común.
En el caso del artículo de Muñoz , es clara la visión que tiene de qué es
ser mujer y qué es ser varón e incluso la visión que sostiene acerca de
quienes se apartan de esas construcciones. Tanto la visión de Muñoz
acerca de lo que hacen los varones y define “lo masculino” (funciones
civiles y políticas, lo bélico) como la visión acerca de lo que define “lo
Eje 5
femenino” (la maternidad, el hogar, el amor por lo masculino, la belle-
za, la preocupación por la vestimenta y un tipo de vestimenta que
marque sus formas) son visiones creadas a partir del sentido común.
Connel (1995) agrega la idea de que las masculinidades y las
femineidades tampoco pueden ser definidas por lo empírico, es de-
cir, por lo que hacen los varones y las mujeres porque en tal caso lo
que se están planteando son estereotipos. Cuando se crea esa “lista”
acerca de lo que hacen los varones para definir la masculinidad y lo
que hacen las mujeres para definir la femineidad, en realidad se está
creando una idea de masculinidad y de femineidad basada en lo que
ocurre en ese determinado momento y se adopta como válido, como
“natural” algo que se funda en estereotipos.
El artículo de Muñoz plantea el concepto de inferioridad intelec-
tual de la mujer como argumento para la no ampliación de su for-
mación académica. La inferioridad intelectual de la mujer es plantea-
da como algo propio de la naturaleza femenina que Muñoz aplaude,
ya que, dada la inferioridad intelectual, las mujeres no se distraerán
de sus “deberes sexuales”. Según él, esto no es un “preconcepto” ni
una “injusticia” sino que es una realidad necesaria para el funciona-
609
 miento del organismo social. Es como si la sociedad se amoldara a los
“designios de la naturaleza” en relación al lugar que ocupan los sexos
en la misma. La superioridad masculina se establece por la inferiori-
dad del cerebro femenino.
Los artículos de respuesta de “Laura” discurren sobre variados
tópicos. Se presentará aquí lo que se plantea sobre el lugar de las mu-
jeres en la sociedad y la discusión a la idea de inferioridad del cerebro
femenino. “Laura” (1912 a: 4) expresa: “Mal día fue el sábado, en las
columnas de este diario, para la emancipación de la mujer. Por un lado
Un viejo y por otro Daniel Muñoz, con el mismo espíritu anticuado, con la
misma preocupación retardataria (…) lanzaron los más antiguos dardos
de su dialéctica contra el pensamiento, cada vez más preponderante en
los tiempos que corren, de dar a la mujer, en todas las esferas de la vida,
una posición que corresponda a sus facultades”. Se imagina en esta
postura a las mujeres en “todas las esferas de la vida” y se presenta
esto como una señal de avance frente a las posturas anticuadas y re-
tardatarias como la de Muñoz. Prosigue “Laura” explicitando la visión
acerca de las mujeres que sostiene Muñoz: “Él quiere que la mujer no
piense jamás sino en ser la cocinera, la mucama y la admiradora del
Eje 5
hombre, buena cocinera! Buena mucama! Y gran admiradora. Y aspira
a que sus hijos y los hijos de sus hijos, gocen de esta ventajosa sumis-
ión, como si no hubiera hijas en este mundo y no las tenga él, quizás!”
(1912 a: 4) “Laura” discute la posición de Muñoz y propone lo que llama
“nuevas ideas” en torno a este tema.
Acerca del planteo de la inferioridad del cerebro femenino,
“Laura” (1912 b: 4) expresa que ya que este es el principal argumento
para decir que las mujeres no deben recibir educación secundaria, se
dedicará a discutirlo. En primer lugar plantea que la inferioridad del
cerebro femenino no ha sido probada. En segundo lugar argumenta
que suponiendo que la inferioridad intelectual fuera cierta, se somete
a las mujeres a una inferioridad aún mayor al privarlas de educación.
Irónicamente dice: “Yo, con mi débil cerebro femenino, raciocinaría de
otra manera. Diría: puesto que la inteligencia de la mujer es inferior,
fortifiquémosla por medio del estudio; así, la inferioridad natural que-
dará, en parte, compensada por la ilustración y la gimnasia que tendrá
que hacer su pensamiento.” (“Laura”, 1912 b, 4). En tercer lugar plantea
que aún admitiendo una debilidad material (se refiere a menor fuerza
física) eso no menoscaba el valor de las mujeres. Prosigue explicando
con ironía que aún diciendo que las mujeres son débiles, se les encar-
610
gan trabajos pesados: mucama, cocinera, cochera, albañil, minera y
obrera en las fábricas. El argumento de Laura es que si se desea ser
caballeresco se debería proteger la debilidad femenina reservando
para las mujeres los puestos más descansados, pero esos los acapar-
an los hombres. Interviene de esta manera en otro de los temas plant-
eados en la discusión, el de la competencia por los puestos de trabajo.
¿Qué tipo de educación secundaria brindar a las mujeres?
El tipo de educación secundaria que deberían recibir las mu-
jeres resultó ser uno de los temas en discusión en los años de funcio-
namiento de la Sección Femenina como institución perteneciente a la
Universidad de la República.
El plan de estudios que se seguía en la Sección Femenina era
el mismo que en las instituciones de carácter mixto. Pero desde que
comenzó el funcionamiento de la institución se comenzó a reclamar
desde la misma la “adaptación de la enseñanza al organismo femeni-
no”. La primera directora de la institución, Clotilde Luisi, expresa: “Se
ha obtenido pues en un año de organización y de funcionamiento el
Eje 5
fin que se perseguía esta Sección Universitaria femenina: el de dotar a
la mujer uruguaya de un establecimiento en donde pueda instruirse y
educarse a la par del varón. Queda para el futuro la realización de otro
fin tan importante como aquel, a saber: la adaptación de la enseñan-
za al organismo femenino.” (Luisi, 1913: 5). Según Luisi eso ya se había
realizado en la clase de Gimnasia y Educación Física “que es uno de
los puntos en los que más debe diferir la educación de la niña de la del
varón” (1913: 5) y con la creación de una clase extracurricular de Dacti-
lografía ya que “es una ocupación muy en armonía con su organismo y
que gran utilidad puede prestarle” (1913: 5-6). Pero agrega que esto es
sólo el comienzo de cambios que deben hacerse en el currículo “Será
menester entonces, completar los cursos actuales con otros que aca-
barán la educación propia de la mujer (…) La higiene, la puericultura, la
economía doméstica y política, la historia de las religiones, pedagogía,
cuestiones de moral y beneficencia y cuestiones de arte podrían muy
bien constituir un ciclo especial de estudios que acabara debidamente
la instrucción y educación de aquellas niñas que no aspiran a seguir
carrera ni ha de consagrarse a ninguna profesión determinada.” (Luisi,
1913: 6). Para Luisi las mujeres que no ingresaran en carreras univer-
sitarias debían contar con la posibilidad de completar una educación
“femenina”, pero también las que siguieran carreras universitarias, ya
611
 que plantea el agregado de estas asignaturas para todos los casos:
“Con este complemento la Sección Universitaria Femenina responde
acabadamente a sus verdaderos fines, haciendo de la mujer un ser apto
a la par del hombre para la lucha por la vida y al mismo tiempo con-
sciente de sus fines propios, sana y fuerte para el cumplimiento de sus
deberes” (Luisi, 1913: 6). En esta construcción de femineidad coexisten
el reclamo de participación en todas las esferas de la sociedad y el
sostenimiento de las funciones vinculadas al hogar y a la maternidad,
e incluso las funciones de cuidado a otros (cuestiones de beneficencia
se proponía como asignatura).
Estas asignaturas reclamadas no fueron agregadas en el plan
de estudios. Durante los años subsiguientes diversas directoras de
la “Sección Femenina” insistieron en el reclamo de la incorporación
de estas asignaturas en sus informes anuales e incluyeron algunas
asignaturas de curso libre (Sosa, 2016). Durante el año 1921 el Decano
de la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria Agustín Musso
propuso la transformación de la “Sección Femenina” en un “Liceo De-
partamental para Señoritas”. Se propone modificar la jerarquía de la
institución, los sueldos, la obligación de las mujeres de asistir a este
Eje 5
liceo y el retiro de los cursos preparatorios de él (quien desee cursar
preparatorios debe acudir a las instituciones mixtas). Acerca del cur-
rículo Musso expresa: “es principio incontestable de que debe haber
cierta diferenciación en los estudios de materia y plan de enseñanza,
desde que salta a la vista que se impone en este plan la introducción de
materias tales como la Maternología, Puericultura, Economía Domésti-
ca, Labores, etc. etc” (Musso, 1921: 296).10
La generización del conocimiento, es decir, la consideración de
que ciertas áreas del currículo son consideradas masculinas y otras
femeninas, no sólo representa la simbolización de género de la cultu-
ra, también representa una “definición institucional” de masculinidad
y femineidad (Connel, 2001). En concordancia con ideas de femineidad
que asocian a las mujeres a la vida en el hogar y a la maternidad es
que se plantea el agregado de asignaturas que colaboren con el cum-
10 Es en el año 1936 – Secundaria se separa de la Universidad de la Repúbli-
ca en 1935- que en el plan de estudios se “esboza la diferenciación de la enseñanza
de la mujer y el varón” (Araújo, 1961: 117) con la diferenciación del plan de estudios
según género en quinto año (Biología e Higiene para varones y Biología, Higiene y
Puericultura para mujeres, Cultura Industrial para varones y Economía Doméstica y
cursos del hogar para mujeres) (Araújo, 1961: 116).
612
plimiento de los “deberes de la mujer”. Pero también se registra esta
solicitud de asignaturas específicas para mujeres proveniente de Clo-
tilde Luisi y otras profesoras de la Sección Femenina públicamente
identificadas con el feminismo, vinculadas con el “Consejo Nacional
de Mujeres” fundado en 1916 por Paulina Luisi. La historiadora Asun-
ción Lavrin (2005: 52) colabora en la interpretación de esta situación:
“En la feminidad, el feminismo encontró un desafío al interior del cono
sur. (…) La feminidad se entendía como el conjunto de cualidades que
constituían la esencia de ser mujer. Estas cualidades tenían una defi-
nición social, aunque también se entrelazaban con las funciones bi-
ológicas de la condición de mujer y de madre: una mujer femenina era
encantadora, fina, delicada y abnegada.” Esta defensa de la feminidad
que realiza el feminismo de la época en el cono sur se vincula con
la necesidad de enfrentar discursos que pretendían descalificar a las
feministas tachándolas de hombres o de “ramificaciones del sexo”,
“disimulaciones de la fealdad” como –por ejemplo- expresaba Muñoz
en el artículo analizado precedentemente. “Para contrarrestar las con-
notaciones negativas de la masculinización, las primeras feministas se
distinguieron en el arte de conciliar derechos personales, justicia social
y maternidad” (Lavrin, 2005: 54). La maternidad era una afirmación de
Eje 5
feminidad y por tanto si las mujeres se dedicaban a la misma no po-
drían ser acusadas de masculinización. Las feministas del cono sur
optaron “por un feminismo que calzara dentro de su medio social y
fuera aceptable para las demás mujeres, además de los hombres que
sostenían las riendas del poder. El feminismo orientado a la maternidad
era algo más que una estrategia dirigida a conseguir leyes favorables,
era un elemento esencial de su patrimonio cultural, una nota que las
mujeres no sólo sabían tocar sino que querían tocarla” (Lavrin, 2005:
60). Esto queda claro en el programa del Consejo Nacional de Mu-
jeres: “los fines que persigue nuestra asociación (…) pretenden nivelar
las leyes para que sean concedidos a la mitad del género humano los
derechos que son imprescindiblemente necesarios al cumplimiento de
los deberes que a todo ser humano corresponden y para que la mujer
(…) pueda cumplir (…) los deberes sublimes de la maternidad”. (Consejo
Nacional de Mujeres del Uruguay, 1917: 2).
Como modo de cierre baste consignar que se recorrieron en
este trabajo dos preguntas vinculadas acerca de la educación se-
cundaria para mujeres y en torno a estas preguntas las concepciones
de femineidad en pugna.
613
 Fuentes:
- Consejo Nacional de Mujeres del Uruguay (1917). “Nuestro pro-
grama”, en Acción Femenina, Revista mensual del Consejo Nacional de
Mujeres del Uruguay, Año I, N° 1, Montevideo, Julio de 1917, pp. 1-4.
- DSCRR Diario de Sesiones H. Cámara de Representantes (1912), Se-
siones extraordinarias del primer período de la XXIV Legislatura, Tomo
CCXIII, octubre 19 a diciembre 9 de 1911. Montevideo: El Siglo Ilustrado.
- Laura (1912 a). “En defensa de la mujer”, 18/3/1912, “El Día” 1ª
época Año XXV, 2ª época Año XXII, Nº 8977, p. 4.
- Laura (1912 b). “En defensa de la mujer”, 26/3/1912, “El Día” 1ª
época Año XXV, 2ª época Año XXII, Nº 8984, p. 4.
- “Ley creando una Sección de Enseñanza Secundaria y Prepara-
toria Femenina”, 17 de mayo de 1912, en: Anales de la Universidad, Año
XVII, Tomo XXII, 1912. Montevideo: Tip. de la Escuela Nacional de Artes
y Oficios, pp 345-348. También en: Williman, Claudio (1915), “Memoria
Universitaria correspondiente a los años 1909-1914”. Montevideo: Uni-
Eje 5
versidad de la República, pp. 537-539.
- Luisi, Clotilde (1913). “Reseña referente al curso de la Sección
de Enseñanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres, desde su fun-
dación hasta la fecha presente”, Nota del 15/12/1913 en Cajas de la
Universidad N° 131, AGN.
- Muñoz, Daniel (1912). “¿Feminismo o machonismo? Las antiguas
amazonas y las sufragistas modernas”, 16/3/1912, “El Día”, 1ª época
Año XXV, 2ª época Año XXII, Nº 8976, p. 5-6, en: “El Día”, enero a abril de
1912, Rollo 416.28 Biblioteca Nacional.
- Musso, Agustín (1921). “Transformación de la Sección”, en: Re-
vista de la Enseñanza Secundaria y preparatoria, Año V, Montevideo,
1921, Tomo V, nº4, pp. 291-303.
Bibliografía
- Araújo, Orestes (1961). “Planes de estudio de enseñanza se-
cundaria”, en Anales del Instituto de Profesores Artigas Año 1959-1960,
Nos 4-5, IPA, Montevideo.
614
- Barrán, José Pedro y Nahum, Benjamín (1990). Batlle, los estancieros y
el imperio británico, Tomo I, El Uruguay del novecientos. Montevideo :
EBO, 2ª edición (1ª edición: 1979).
- Caetano, Gerardo (2011). La República Batllista. Montevideo: EBO.
- Connel, Robert (1995). “La organización social de la masculini-
dad”, en Valdés, Teresa y Olavarría, José (edc.), Masculinidad/es: poder
y crisis, Cap. 2, ISIS- FLACSO, Ediciones de las Mujeres Nº 24, pp. 31-48.
- Connel, Robert (2001). “Educando a los muchachos: nuevas in-
vestigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para las
escuelas”, en “Nómadas” (Col), núm. 14, abril, 2001, Universidad Central
de Colombia, pp. 156-171.
- Lavrin, Asunción (2005). Mujeres, feminismo y cambio social en
Argentina, Chile y Uruguay 1890-1940. Santiago de Chile: Ediciones de la
Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.
- Lissidini, Alicia (1996). “La modernización de las mujeres. Una
mirada al Uruguay del Novecientos”, Revista de Ciencias Sociales Nº 12,
Eje 5
FCU, Montevideo. Disponible en: http://www.fcs.edu.uy/archivos/La%20
modernizaci%C3%B3n%20de%20las%20mujeres.%20Una%20mirada%20
al%20Uruguay%20del%20novecientos%20-%20A.%20Lissidini.pdf
- Nari, Marcela (2004). Políticas de maternidad y maternalismo
político 1890-1940. Buenos Aires: Biblos.
- Oddone, Juan Antonio, Paris, Blanca (2010). La universidad uru-
guaya del militarismo a la crisis 1885-1958, Tomo II. Montevideo: Uni-
versidad de la República, 2ª edición (1ª edición: 1971).
- Rodríguez Villamil, Silvia y Sapriza, Graciela (1984). Mujer, Estado
y política en el Uruguay del siglo XX. Montevideo: EBO.
- Scharagrodsky, Pablo (2002-2003). “En la Educación Física que-
da mucho ‘género’ por cortar”, en Educación Física y Ciencia, 6, dis-
ponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revis-
tas/pr.90/pr.90.pdf
- Sosa, Fernanda (2016). Tesis de maestría en proceso de elabo-
ración.
615
 Instituto Superior de Educación Física,
su institucionalidad
Ana Torrón Preobrayensky1
Resumen
En Uruguay, el curso de formación profesional de profesores
comienza en 1939, concretándose la idea de institucionalizar la for-
mación superior en esta rama, fundamentalmente para crear recur-
Eje 5
sos humanos que luego se incorporen a la plantilla de la Comisión Na-
cional de Educación Física. El decreto del 3 de mayo de 1939 crea el
Curso para la Preparación de Profesores en Educación Física, depend-
iente del Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, hoy Min-
isterio de Educación y Cultura, e independiente de la Administración
Nacional de Educación Pública, aunque manteniendo un vínculo im-
portante con esta institución.
El Instituto Superior de Educación Física (ISEF) es la única insti-
tución de formación docente de Uruguay que atraviesa todo el siglo
XX con dependencia jerárquica directa de uno de los ministerios del
Poder Ejecutivo y no a través de entes autónomos.
Esta formación tuvo un recorrido institucional particular, ya
que si bien se encargaba de formar “profesores”, se mantuvo siempre
alejada del resto de la formación docente del país, aunque se insti-
tuyó dentro de la formación terciaria. Esta trayectoria de la formación
en Educación Física en nuestro país, su conformación, determinó la
1 Prof. Adjunto Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales,
ISEF – UdelaR.
616
desconexión tanto con la formación docente como con la formación
universitaria, inaugurando un camino propio, nutriéndose de ambas
tradiciones pero tomando a la vez cierta distancia de las mismas.
Es un campo que presenta una única formación hasta el año
2001 y que ha recorrido un camino particular dentro de la educación
uruguaya, donde se logró constituir en formación universitaria a par-
tir del año 2006. La Educación Física no transitó la clásica división de
la educación uruguaya entre formación docente y formación univer-
sitaria, concentrándose en el ISEF la única formación en el área a nivel
público. La posibilidad de realizar estudios sobre Educación Física se
cristalizó en una única forma, obteniéndose como titulación la de Pro-
fesor de Educación Física.
Sobre estas particularidades y las influencias en el desarrollo
de este campo es que se profundiza en esta investigación.
Instituto Superior de Educación Física, su institucionalidad2
Antecedentes de la creación del Curso de Profesores 1939
Eje 5
Los antecedentes de la creación del Curso de Profesores de Ed-
ucación Física refieren fundamentalmente a los cursos de maestros
de Educación Física que se realizaron entre 1920 y 1936. Esta primera
etapa de la formación fue categorizada por Dogliotti (2009) como de
“Indefinición de la Formación”, por carecer de regularidad, sistemati-
cidad e institucionalidad, lo que a la vez inhabilitaba una acreditación
y titulación profesional. Se constituyó como una formación básica
que estuvo fundamentalmente marcada por dos ejes, el técnico y el
moral. En palabras de Rodríguez (1921), estos cursos debían tener dos
finalidades:
Primera- La de preparar técnicamente en teoría y
práctica de Educación Física a maestros y maestras
para plazas de deportes, liceos de enseñanza
secundaria, escuelas públicas, gimnasios, etc.
2 Gran parte de este trabajo se incluye en mi tesis de maestría, titulada
“Gimnasia y Deporte en el Instituto Superior de Educación Física (1939-1973): su con-
figuración y su enseñanza.”
617
 Segunda- La de formar maestros y maestras de
Educación Física que sean verdaderos “leaders” de
la juventud, no solamente en la parte física sino en
la parte social y moral (Rodríguez 1921, pp. 3.151-
3.152).
Desde estos discursos, el higienismo fue otra de las marcas de la
formación, desde donde biología y moral se amalgamaban para consti-
tuir un mejor ciudadano. En palabras de Dogliotti (2012: 298): “Las princi-
pales referencias discursivas de esta modalidad fueron las de Hopkins,
J. Rodríguez y las presentes en la revista Uruguay-Sport, dentro de las
que destacamos la de Ghigliani.” De ellos, Rodríguez y Hopkins se forma-
ron en EEUU, en el Springfield College, mientras que Ghigliani se graduó
de doctor en medicina. Los tres influyeron fuertemente en esta prime-
ra etapa de conformación de la Comisión Nacional de Educación Física
(CNEF), en la implantación de las plazas de deporte y en la formación de
los primeros maestros de cultura física, así como de los primeros profe-
sores de Educación Física (Dogliotti 2012). Estos antecedentes muestran
las bases sobre las que comienza la formación institucionalizada de los
profesores a partir del decreto de creación del Curso para la Prepa-
Eje 5
ración de Profesores en Educación Física.
La institucionalidad de la Educación Física
Por decreto del 3 de mayo de 1939 se crea el primer curso
sistemático con otorgamiento de título de Profesor de Educación Físi-
ca, dando de esta manera inicio a una nueva etapa en la formación
terciaria y profesional de esta disciplina:
La creación de “Cursos” para la preparación de
profesores de Educación Física, se fijó por ley de
3 de mayo de 1939. En su art. 1º dice: “Créanse en
la Comisión Nacional de Educación Física, Cursos
para la preparación de Profesores de Educación
Física”. Estos Cursos conforme lo indica el art. 3º
abarcarán un ciclo de tres años y las condiciones
para el ingreso lo indica el art. 9º en la siguiente
forma: a)- Haber cursado los estudios secundarios
o el ciclo cultural del Instituto Normal de Maestros
de Enseñanza Primaria; b)- Máxima de edad 24 años
618
para las mujeres y 27 para los hombres. (Blanco
1948, pp. 348 y 49).
Esta primera etapa del Curso de Profesores de Educación Físi-
ca comenzó en el año 1939, y aproximadamente hasta 1948 tuvo una
impronta generalista y recreativa, siguiendo el estilo de los primeros
cursos para maestros de Educación Física (Lodeiro 1990, Gomensoro
2012, Dogliotti 2012).
La currícula de estos primeros años se conformaba por
planes de estudio elaborados como una sumatoria de asignatu-
ras que abordaban un campo de conocimiento medianamente
determinado3.
El Proyecto de creación había sido elevado el 6 de julio de 1938
por el Dr. Aníbal Roig, Prosecretario de la CNEF (CNEF, 1938; Gomensoro,
2012). El Curso para la Preparación de Profesores de Educación Física
(CPPEF) nace, de esta manera, dependiente de la CNEF y del Ministe-
rio de Instrucción Pública (posteriormente Ministerio de Educación y
Cultura - MEC) e independiente de la Administración Nacional de Ed-
Eje 5
ucación Pública (ANEP), aunque manteniendo un vínculo importante
con esta institución.
En 1952 el curso toma la denominación de Instituto Superior de
Educación Física (ISEF), manteniendo su dependencia ministerial. De
3 Entre 1939 y 1947 hay una gran variabilidad en las asignaturas que se of-
recen a los estudiantes. En 1948 se establece un nuevo Plan de Estudios definido en
reunión de profesores. En 1956 se presenta unotro nuevo Plan de Estudios con may-
or elaboración y estructuración de la carrera por áreas. Luego se presenta en 1966
otro plan que tiene al menos tres particularidades: fue presentado por el interventor
militar del ISEF, se presenta junto con otras propuestas de formación del ISEF (cursos
de entrenadores deportivos, cursos para maestros de instrucción primaria y cursos
para pos graduados) y además pasa a constituirse como carrera de cuatro años de
duración. Posteriormente se crea otro plan en 1974 y luego en 1981 (con numerosas
reformulaciones en 1982, 85, 87 y 88) ambos nuevamente de tres años de duración. En
1992 se formula un nuevo Plan de Estudios de cuatro años de duración donde apa-
rece por primera vez la investigación como unidad curricular Finalmente, en 2004
comienza el plan que actualmente se encuentra vigente. Los dos últimos mantienen
la misma estructuración por áreas de conocimiento, la duración de cuatro años, la
investigación como asignatura y la entrega de un trabajo final.
619
 esta forma, el ISEF será la única institución de formación docente4 de
Uruguay que atraviesa todo el siglo XX con dependencia jerárquica
directa de uno de los ministerios del Poder Ejecutivo y no a través de
entes autónomos.
Esta institución tuvo un recorrido particular, ya que si bien se
encargaba de formar “profesores”, se mantuvo siempre alejada del
resto de la formación docente del país, aunque se instituyó dentro de
la formación terciaria. A la vez, esta fue y es la única formación públi-
ca en Educación Física, lo que la distingue de la mayoría de las disci-
plinas que en Uruguay tienen dos formaciones posibles, la docencia y
la investigación.
Esta trayectoria de la formación en Educación Física en nues-
tro país, su conformación, determinó la desconexión tanto con la for-
mación docente como con la formación universitaria, inaugurando un
camino propio, nutriéndose de ambas tradiciones pero tomando a la
vez cierta distancia de las mismas:
[…] en 1939 se crea el primer curso de Profesores
Eje 5
de Educación física del Uruguay. Este curso, que
se mantiene institucionalmente al margen de las
tradiciones normalista y universitaria, recoge,
discursivamente, elementos de ambas. Es, podría
decirse, uno de los efectos de la reunión de aquellas
en lo que a saber del cuerpo se refiere. (Rodríguez
Giménez 2012, p. 14).
Este recorrido culmina, al menos en términos institucionales,
en enero de 2006 con el pasaje del ISEF a la Universidad de la Repúbli-
ca (UdelaR). A la vez, a partir del año 2001 comienza por primera vez a
dictarse cursos de Licenciado en Educación Física, de forma privada
y con carácter universitario. Este punto también es particular, siendo
que se avala la existencia de una carrera privada de carácter universi-
tario, sin existir en ese momento formación pública en el área dentro
de la UdelaR.
4 En este caso el término formación docente refiere a que en esa institución
se forman profesores, o sea, docentes, pero a lo largo del trabajo se establecerá el
sentido dado a dicho término a partir de la formación normalista de maestros y
profesores de otras disciplinas.
620
Educación física: ¿enseñanza terciaria, enseñanza universi-
taria o formación docente?
El curso de formación profesional de profesores comienza en
1939, concretándose la idea de institucionalizar la formación de pro-
fesores en esta rama fundamentalmente para crear recursos hu-
manos que luego se incorporen a la plantilla de la CNEF. En relación
a la institucionalidad otorgada a la carrera, nos parece relevante la
denominación que se define para el curso, que decide alejarse de su
antiguo nombre: Maestros de Educación Física5. Entendemos que este
punto no es menor, ya que los antecedentes de formación otorgaban
el título de maestros y en el momento de creación de la formación
profesional, el nombre cambia. Es importante también mencionar que
el vínculo con la formación normalista no desaparece6. Como ejemplo
de este vínculo, en el decreto de 1939 se presenta como una de las
posibles formas de ingreso al curso el haber pasado por el “Ciclo Cul-
tural del Instituto Normal de maestros de Enseñanza Primaria” (CNEF
1949, p. 32).
Como segundo punto, quisiéramos destacar la constitución del
Eje 5
curso dentro de una institucionalidad particular, con vínculos, pero
por fuera de los institutos normales, así como de la universidad. Este
punto, que mencionamos anteriormente, ha marcado a la Educación
Física y la ha ubicado en un punto único y propio dentro del sistema
educativo uruguayo.
En nuestro país la enseñanza superior se divide en enseñanza
terciaria y enseñanza universitaria7. La formación docente se ha con-
5 Sobre la formación de maestros en educación física es fundamental el
trabajo de Dogliotti (2012), que analiza en profundidad los cursos de dicha for-
mación y los discursos que habilitan y promueven en la misma.
6 En el primer momento de inclusión de los ejercicios físicos o gimnasia de
salón en las escuelas, los encargados de dirigir estas actividades fueron maestros,
a quienes se impartían cursos. El primero en dictar estos cursos fue Alejandro La-
mas, quien escribió un manual al respecto. Para un tratamiento en mayor profundi-
dad de este período ver Rodríguez Giménez (2011 y 2012), Dogliotti (2012).
7 En diciembre de 2008 se aprueba un nueva Ley General de Educación que
define nuevas instituciones formales de educación (Instituto Universitario de Edu-
cación e Instituto Técnico Superior, que cambió su denominación y jerarquía, con-
formándose como Universidad Tecnológica) que aquí no se analizan por exceder
a este trabajo y porque aún (año 2016) continúan las negociaciones sobre estas
621
 solidado en el ámbito de la formación terciaria, separada de la univer-
sitaria. Sin embargo, en el caso de la formación docente en disciplinas
de la educación secundaria (también llamada enseñanza media), se
plantea una situación particular; las disciplinas se estudian dentro de
la UdelaR y la formación docente para ellas se estudia fuera. Esta re-
alidad no responde a la conformación epistémica de los campos de
conocimiento, es el resultado de la peculiar trayectoria histórica del
sistema educativo nacional,
Dentro de la formación docente, como en la mayoría de los
países, lo primero que se establece es la formación de maestros de
enseñanza primaria, siendo ésta a la vez la primera que se separa de
la Universidad. La Universidad comenzó nucleando toda la enseñanza
pública del país, siendo la Ley de 1877 la que define la primera sepa-
ración; desde entonces la enseñanza primaria se constituye en una
institución específica de enseñanza para ese ámbito. Los docentes de
esta rama también pasan a tener una formación definida en una in-
stitución creada para tal fin.
El caso de la enseñanza secundaria y preparatoria es diferente,
Eje 5
ya que continuó formando parte de la enseñanza universitaria hasta
1935. Carlos Vaz Ferreira (1957) afirma que este origen universitario
de la enseñanza media hizo que la misma apuntase a la formación
profesional en lugar de a una formación cultural general. Él se oponía
fuertemente a esta especialización temprana y a su espíritu selectivo,
presentando varios proyectos en su contra8. La primera división que
se efectivizó fue entre “enseñanza secundaria” y “enseñanza prepa-
ratoria”, continuando con el problema de mantener la especialización
en la enseñanza preparatoria.
La institucionalización de la formación docente para la en-
señanza media fue definida por la Ley 11285 del 2 de julio de 1949,
que crea el “Instituto de Profesores Artigas” (Uruguay 1949) fuera
del ámbito universitario, el que empieza a funcionar en el año 1951
bajo la dirección de su principal impulsor, Antonio Grompone. Este
instituto continúa la tradición normalista, ofreciendo una formación
nuevas instituciones, que siguen en proceso de definición e implantación. Sobre
las Políticas de Enseñanza Terciaria, Universitaria y Superior en Uruguay, consultar
Behares (2011).
8 El primero, en 1902, proponía bajo determinados criterios la “exoneración”
del “examen” obligatorio.
622
técnico profesional. En la formación docente el eje se ha puesto en
las mejores técnicas y métodos de enseñanza, alejándose de la pro-
ducción de conocimiento disciplinar. El reglamento del Instituto en
su capítulo uno plantea que “[…] tendrá como cometido la formación
técnica y pedagógica del personal de enseñanza secundaria”. Esta
definición de la formación presenta un claro divorcio con las ideas
de Vaz Ferreira9, que han marcado históricamente diferencias entre
lo que se ha constituido como “tradición normalista” y “tradición
universitaria”.
La separación entre formación docente y formación universi-
taria en la gran mayoría de las disciplinas ha consolidado dos tradi-
ciones muy marcadas para la educación uruguaya: dentro de la órbi-
ta universitaria se jerarquizó la creación de conocimiento original a
nivel disciplinar, junto con la formación profesional, mientras que en
la formación docente el eje fundamental se ha puesto en los estudios
didácticos y pedagógicos.
La Educación Física no transitó esta separación, concentrán-
dose en el ISEF la única formación en el área a nivel público. La posib-
Eje 5
ilidad de realizar estudios sobre Educación Física se cristalizó en una
única forma, obteniéndose como titulación la de Profesor de Edu-
cación Física. A su vez, hasta 1974 el requisito de ingreso no exigía
culminar todo el ciclo de educación secundaria (no se requería el ba-
chillerato), uno de los motivos por los cuales se instituyó dentro de la
formación terciaria10.
En el intento de realizar un análisis del tipo de formación que
otorga el ISEF entendemos que si bien es complejo realizar una cat-
egorización, observamos ciertos elementos propios fundamental-
9 Vaz Ferreira, desde su Conferencia en 1914 y luego en 1922, propone dos
concepciones del término “enseñanza superior”: uno, el de “enseñanza profesion-
al”, y el otro, “el de enseñanza superior propiamente dicha, que se relaciona con
la cultura del orden más elevado, y con la investigación y con la producción”. (Vaz
Ferreira, 1957:113).
10 Es importante mencionar que la formación terciaria incluye, además de
la formación docente y la Educación Física, a la formación policial y militar. En rel-
ación a este punto, la formación en educación física nunca estuvo vinculada con
la formación policial. Sin embargo, sí existieron cursos de formación en el ámbito
militar, aunque sin vinculación con el ISEF.
623
 mente de la tradición normalista11. Esta tradición educativa se basa
en la de las escuelas normales, agentes educativos por excelencia del
Estado. Destacamos algunos de sus elementos principales:
La conformación del sistema educativo y la
preparación de sus articuladores – los docentes
– representaron instrumentos privilegiados. El
proyecto educativo liberal se centró, así, en la
formación del “ciudadano” con misión de neto
corte civilizador, no sólo respecto de la “barbarie”
autóctona sino también de la presencia de
trabajadores inmigrantes extranjeros.
La empresa educativa se orientó, desde entonces,
mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta
y la homogenización ideológica de grandes masas
poblacionales que a la formación de habilidades o
al desarrollo del pensamiento o del conocimiento.
Eje 5
(Davini 1995, p. 22).
Sobre el mismo tema, Rodríguez Giménez plantea:
La expansión de las escuelas normales pretendió
unificar, bajo el aspecto funcional del gobierno de la
población, la diversidad ideológica y de formación
de los maestros existentes hasta el momento. El
cuerpo de maestros normalistas ejercerá desde
entonces una función técnica derivada del Estado,
derivada de los problemas de gubernamentalidad a
los que se enfrenta el Estado-nación moderno. Por
esta razón, el componente principal será moral, en la
medida en que la educación del pueblo constituiría
la base de una identidad nacional, territorialmente
definida, ideológicamente trabajada. (Rodríguez
Giménez 2012, pp. 56 y 57)
11 En este trabajo no abordaremos este tema. Para un análisis en profun-
didad de esta tradición y de la tradición universitaria consultar Rodríguez Giménez
(2012). Para el caso de la tradición normalista también Davini (1995).
624
Entendemos que la formación en ISEF toma elementos funda-
mentales de esta tradición por varios motivos. En primer lugar, nace
como necesidad de la CNEF de formar recursos humanos propios,
siendo un organismo del Estado con dependencia del nivel político,
encargado en este caso de la Educación Física y buscando imponer su
doctrina en todo el país. Este punto puede visualizarse como ejemplo
en el Plan de Estudios de 1948, adecuación 1953, donde se presenta
la finalidad del instituto, en el punto “c” dice: “Ser el centro del cual
emanen las directrices generales que guíen la educación física del
país, de acuerdo con la época y el adelanto de las ciencias biológicas,
especialmente las que día a día nos brinda la fisiología experimental.”
(CNEF 1953, p. 1). En el Plan de 1966, en el punto “f” de los objetivos
del ISEF dice: “Establecer una unidad de doctrina nacional en la for-
mación, capacitación y perfeccionamiento de los docentes y técnicos
oficiales del país.” (CNEF-ISEF- Plan de Estudios 1966, p. 1). Este último
plan tuvo la particularidad de ser definido durante la intervención del
ISEF12. En los últimos planes no se encuentran objetivos tan claros en
este sentido.
La idea de la importancia de la formación moral y su vínculo con
Eje 5
la disciplina también aparece en varios documentos, por ejemplo en
los programas de Teoría de la Gimnasia: Bol. 12. “Relación entre la obra
de la gimnasia y el encargado de impartirla. El Profesor de Educación
Física: a) Condiciones físicas; b) Condiciones morales; c) Condiciones
temperamentales; d) Condiciones intelectuales”. (CNEF-ISEF - Plan
1956, p.37).
En relación a la tradición normalista también encontramos otro
punto en común en relación al tipo de planes de estudio que tiene el
ISEF hasta el momento, con un gran número de asignaturas que inten-
tan mostrar en forma relativamente acabada todo un campo de con-
ocimiento. Este intento, que provoca una gran cantidad de unidades
curriculares de corte fundamentalmente propedéutico por su escasa
profundización, se mantiene hasta el plan actualmente vigente.
Finalmente, otro aspecto a destacar es el vínculo sostenido es-
pecialmente con la formación de maestros. En este aspecto, si bien
no hemos profundizado en este trabajo, hemos encontrado indicios
12 Entre 1965 y 1966 el ISEF estuvo bajo la dirección del Teniente Coronel (EF)
Washington López Ramírez, interventor del ISEF nombrado por el Poder Ejecutivo a
causa de las revueltas estudiantiles de agosto de 1965.
625
 que entendemos dan cuenta de este lazo, como el requisito de ingre-
so de los primeros años de los cursos y la formación para maestros
propuesta en el plan de 1966. También los encontramos en otros doc-
umentos, como por ejemplo una propuesta del Profesor Alberto Lan-
glade para modificar la formación en Educación Física brindada a los
maestros, fechada en 1956, que excedió las posibilidades de este tra-
bajo, y en el folleto de difusión del ISEF del plan 1948 (CNEF-ISEF 1949),
que menciona el logro de la equiparación salarial con los maestros.
Por otro lado, si bien el título que se define es el de Profesor
de Educación Física, esta forma de institucionalización de la carrera,
donde ocurre la no división de la formación, da cuenta también de
una mirada generalista de la Educación Física, del mismo modo que
lo es la formación del maestro. Es un profesor que está habilitado a
trabajar en el amplio campo de la Educación Física, no en un área de-
terminada. Es a la vez un profesional que ingresa a la escuela pero
que no es formado por la “maquinaria escolar”13 como todos los otros.
De alguna forma el normalismo tuvo que depender de la CNEF para
asegurar clases de Educación Física en las escuelas y en los liceos.
Eje 5
En relación a la tradición universitaria, si bien los vínculos identifi-
cados son más tenues, destacamos dos aspectos: por un lado la inqui-
etud de varios actores de concretar el pasaje de la formación al ámbito
universitario desde muy temprano. Entre ellos destacamos a Langlade,
que menciona su interés en que esto suceda (1956), y el pedido de los
estudiantes en su protesta y ocupación de 196514. Por otro, la propues-
ta del Plan 1966 de concretar una formación específica vinculada a la
investigación en el área. En este caso se propone un curso de dura-
ción anual que contiene las siguientes unidades curriculares: Filosofía
de la Educación; Supervisión; Medidas, Evaluación y Estadísticas; Tesis
(un proyecto de investigación); Salud y Seguridad; Sociología y Métodos
de Investigación. Para este curso, la única asignatura que tiene coefi-
ciente15 10 es Tesis y presenta la mayor carga horaria del curso. Si bien
13 Término tomado de Varela y Álvarez Uría (1991)
14 Sobre este tema solo contamos con estas referencias. En el caso del doc-
umento de Langlade se menciona en una frase esta propuesta, aparentemente ya
presentada por Langlade. En el caso de los estudiantes la referencia la realiza Gomen-
soro (2012) donde plantea que es una de las reivindicaciones en sus movilizaciones.
15 En los primeros Planes de Estudio del ISEF las asignaturas tienen dis-
tintos coeficientes que marcan su jerarquía y que afectan el promedio final de los
cursos.
626
este curso nunca se concretó, entendemos importante mencionarlo
por ser una iniciativa significativa en relación a la formación.
A partir del Plan de Estudios de 1992 la asignatura investi-
gación se incorpora a la formación del profesor. En 1994 comienzan
los “Encuentros de Investigadores en Educación Física”, que se reali-
zan hasta la actualidad, y en 1996 se crea el Departamento de Investi-
gación del ISEF. Estos movimientos, junto con numerosas gestiones y
negociaciones desembocan en el reconocimiento de la UdelaR al Plan
92, como “equivalente a una Licenciatura de carácter universitario”,
según resolución del Consejo Directivo Central de fecha 17 de julio de
2001. A la vez, el ISEF pasa a constituirse como escuela universitaria,
dependiendo directamente del CDC en el año 2006, siendo la primera
y única institución de formación docente hasta el momento16 en la
órbita universitaria.
Afectaciones de esta institucionalidad en la Educación Física
Entendemos que el tránsito institucional de la formación en Ed-
ucación Física ha afectado el desarrollo disciplinar de la misma. Esto
Eje 5
no es exclusivo de nuestro país pero en él tiene sus particularidades.
El nacimiento del CPPEF dentro de la CNEF enmarca a esta formación
dentro de la tradición normalista. Sin embargo, su peculiar camino ha
provocado un alejamiento de esta tradición en algunos puntos, lo que
termina desembocando en su ingreso a la UdelaR.
La formación en Educación Física en nuestro país ha sido
históricamente responsabilidad del ISEF. Este instituto ofrece la única
formación posible en relación al campo de la Educación Física a nivel
público, siendo la Educación Física una disciplina que hasta el momen-
to ha sido abordada, en la formación profesional, solamente desde la
formación docente.
A lo largo de los años podemos observar un corrimiento de la
formación desde el normalismo a lo universitario, pero entendemos
que aún conserva características de ambas tradiciones. La actual li-
cenciatura de EF “coquetea” con la investigación en el área pero es un
16 Como ya mencionamos, en diciembre de 2008 se aprueba una nueva Ley
General de Educación que define nuevas instituciones formales de educación. El
IUDE es el que se pretende constituir como formación docente universitaria a partir
de esta fecha pero hasta el momento (mayo de 2016) no se ha podido crear.
627
 tanto ingenuo pretender que una misma formación de grado pueda
abarcar la formación docente y la formación de investigadores. Asi-
mismo, la fuerte tradición de la formación docente es la que perman-
ece como cometido fundamental del ISEF y de su licenciatura.
Por otro lado, el constituirse como una única formación ha im-
posibilitado en cierta forma el desarrollo académico del campo, sien-
do recién a partir de la década del 90 del siglo pasado que se empieza
a construir ese camino. En este sentido, es válido plantear la siguiente
interrogante: ¿Es posible formarse como docente y además profun-
dizar en el conocimiento de una disciplina en la formación de grado?
Referencias bibliográficas
- Behares, L. E. (2011). Enseñanza y producción de conocimien-
to. La noción de enseñanza en las políticas universitarias uruguayas.
Montevideo: Departamento de Publicaciones de la Universidad de la
República.
Eje 5
- Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y
pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
- Dogliotti, P (2012). Cuerpo y curriculum: discursividades en torno
a la formación de docentes de educación física en Uruguay (1874-1948).
Tesis de Maestría en Enseñanza Universitaria. Montevideo: Comisión
Sectorial de Enseñanza. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Área Social. Universidad de la República, 2012. 327p. Dis-
ponible en: http://posgrados.cse.edu.uy/sites/posgrados.cse.edu.uy/
files/tesis_paola_dogliotti.pdf. Acceso: 1-3-16.
- Rodríguez Giménez, R. (2012). Saber del cuerpo: una exploración
entre normalismo y universidad en ocasión de la educación física (Uru-
guay, 1876-1939). Tesis de Maestría en Enseñanza Universitaria. Mon-
tevideo: Comisión Sectorial de Enseñanza. Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación. Área Social. Universidad de la República,
2012. 262p. Disponible en: http://posgrados.cse.edu.uy/sites/posgra-
dos.cse.edu.uy/files/tesis_raumar_rodriguez.pdf. Acceso 20/10/2014.
- Rodríguez Giménez, R. (2011). Una conciencia y un corazón rec-
tos en un cuerpo sano: educación del cuerpo, gimnástica y educación
física en la escuela primaria uruguaya de la reforma. En: Scharagrods-
628
ky (comp.) (2011). La invención del “homo gymnasticus”. Fragmentos
históricos sobre la educación de los cuerpos en movimiento en Occiden-
te. Buenos Aires: Prometeo; pp. 477- 496.
- Torrón, A. (2015). Gimnasia y Deporte en el Instituto Superior de
Educación Física (1939-1973): su configuración y su enseñanza. Tesis de
Maestría en Enseñanza Universitaria. Montevideo: Comisión Sectorial
de Enseñanza. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Área Social. Universidad de la República, 2015. 195p. En prensa.
- Varela, J. y Álvarez Uría, F. (1991). Arqueología de la Escuela. Ma-
drid: La Piqueta.
- Vaz Ferreira, C. (1957). Sobre la Enseñanza en nuestro país. Mon-
tevideo: Cámara de Representantes.
Fuentes y documentos consultados
- Blanco, R. V. (1948). Educación Física. Un panorama de su histo-
ria. Montevideo: Impresora Adroher.
Eje 5
- CNEF (1938). Comisión Nacional de Educación Física. Proyecto
de Creación del Instituto Normal de Cultura Física. Montevideo: CNEF.
- CNEF (1949). Comisión Nacional de Educación Física. La Edu-
cación Física y la Recreación en el Uruguay. Origen. Plan de Acción. Mon-
tevideo: CNEF.
- CNEF – CPEF (1948). Comisión Nacional de Educación Física. Cur-
so para la preparación de Profesores de Educación Física. Memoran-
dum sobre la Organización de los Estudios y Catedráticos del Curso para
la Preparación de Profesores. Archivo de ISEF, bibliorato I.
- CNEF - ISEF (1948). Comisión Nacional de Educación Física. In-
stituto Superior de Educación Física. Plan de Estudios del año 1948.
Montevideo: Instituto Superior de Educación Física. Archivo de ISEF,
bibliorato I.
- CNEF-ISEF (1949). Comisión Nacional de Educación Física. Insti-
tuto Superior de Educación Física. Folleto de difusión del “Profesorado
en Educación Física”. Montevideo. Archivo de ISEF. Biliorato II.
629
 - CNEF - ISEF (1953) Comisión Nacional de Educación Física. Insti- - Rodríguez, J. J. (1939). Programa de Estudios. Instituto Nacional
tuto Superior de Educación Física. Plan de Estudios del año 1953 (ade- de Educación Física. Montevideo: CNEF.
cuación de Plan 1948). Montevideo: Instituto Superior de Educación
- UDELAR – CDC (2001). Universidad de la República – Consejo Di-
Física. Archivo de ISEF, bibliorato II.
rectivo Central. Resoluciones del Consejo Directivo Central del 17 de
- CNEF - ISEF (1956). Comisión Nacional de Educación Física. Insti- julio de 2001.
tuto Superior de Educación Física. Plan de estudios del año 1956. Mon-
- URUGUAY (1949). Ley 11285 del 2 de julio de 1949 de creación del
tevideo: Instituto Superior de Educación Física. Registros Académicos
Instituto de Profesores Artigas.
de ISEF. Carpeta Plan 1956.

- CNEF - ISEF (1966). Comisión Nacional de Educación Física. Insti-

tuto Superior de Educación Física. Plan de estudios del año 1966. Mon-
tevideo: Instituto Superior de Educación Física. Registros Académicos
de ISEF. Carpeta Plan 1966.

- CNEF – ISEF (1992). Comisión Nacional de Educación Física. Insti-

tuto Superior de Educación Física. Plan de estudios del año 1992. Mon-
tevideo: Instituto Superior de Educación Física. Registros Académicos
de ISEF. Carpeta Plan 1992.

- Gomensoro, A. (2012). Historia de la formación de docentes en

Eje 5

Eje 5
Educación Física en Uruguay. En: González, M. L. (comp.), La educación
física en Latinoamérica. Historia de las instituciones formadoras y de
los lineamientos de la formación profesional. Argentina: Universidad
de Tucumán.

- Langlade, A. (1956). Informe sobre Plan de estudios preparado

por el Seminario del ISEF. Montevideo, 14 de abril de 1956. Montevideo:
Archivo de ISEF.

- Lodeiro, P. (1990). Destellos del Curso de Profesores de Educación

Física (desde los orígenes al 89). Montevideo: Magui.

- MTyD – ISEF (2004). Ministerio de Turismo y Deporte. Instituto

Superior de Educación Física. Plan de estudios del año 2004. Montevi-
deo: Instituto Superior de Educación Física. Registros Académicos de
ISEF. Carpeta Plan 2004.

- Rodríguez, J. J. (1921). Proyecto de preparación de Maestros de

Educación Física en el Uruguay. Uruguay-Sport. Archivos de la Comis-
ión Nacional de Educación Física, Nº 48, Montevideo: CNEF, diciembre de
1921; pp. 3141-3159.

630 631

Padre católico
Carolina Vallejo 1
Resumen
Para este trabajo se busca ir más allá de las Ciencias de la Ed-
ucación o Ciencia de la Educación y situarse desde otro lugar en rel-
ación a esta carta que se intentará analizar.
Eje 5
Si partimos de considerar la Historia de la Educación en el mar-
co de Historia Total debemos considerar que la historia es social, cul-
tural, económica, política. La educación y su abordaje se enmarca en
esa Historia Total y todo lo que ella conlleva. La historia trabaja con
hechos históricos que ocurren en un tiempo y un espacio donde el
hombre es central y que es por lo tanto necesario comprender de ahí
que necesita de otras disciplinas que enriquecen esa comprensión;
entre otras la sociología, la antropología.
El objetivo será abordar en parte la carta enviada por un “Padre
católico” a la autoridad correspondiente. Así comenzaba el encabe-
zado de una carta enviada desde Minas al Inspector Urbano Chucarro
en 1893. Período de transición entre un siglo y otro, entre militaris-
mo y civilismo, entre clericales y anticlericales. Momento de fuerte
secularización, caracterizado por la descatolización pero no descris-
tianización de la sociedad con presencia de la masonería. Varios son
los personajes el padre, el maestro, el inspector departamental, el
inspector nacional y los alumnos entre los cuales se encuentran los
1 Docente de Historia de la Educación. IPA, INET.
632
hijos. La carta transita entre la prensa (Clamor Público), la institución
escolar (escuela), la religión (católica), la masonería (Logia Igualdad).
Ahora bien ¿qué preguntas hace el investigador frente al tex-
to en formato carta? En el proceso de investigación pueden surgir
otras diferentes a las que surgen hoy: ¿desde qué lugar se hace la
nota? ¿Qué significaba ser padre y padre católico? ¿Proselitismo
religioso? ¿Qué nos dice Don Miguel Navarra? ¿Cómo se define la
religión y qué lugar ocupaba en la sociedad? ¿Qué contestaría Ur-
bano Chucarro?
Padre católico
Nos ubicamos para nuestro trabajo más allá de las Ciencias
de la Educación o Ciencia de la Educación. Consideramos la His-
toria de la Educación en el marco de la Historia Total y es así que
entendemos que la historia es social, cultural, económica, política.
La historia trabaja con hechos sociales que ocurren en un tiempo
y un espacio donde el hombre resulta ser central. Es ese hombre
al que debemos comprender desde distintas disciplinas que per-
Eje 5
miten enriquecer esa comprensión dado que la historia -- en este
caso historia sociocultural -- no puede trabajar sola. La necesidad
de trabajar con fuentes nos lleva al archivo del Museo Pedagógi-
co, y en él encontrarnos con añosas cartas de otro tiempo y otro
espacio. Papeles amarillentos casi ilegibles cargados de historia
que solo pueden ser comprendidas con los ojos del siglo XIX. El
archivo Chucarro, donado por la familia, reúne la correspondencia
personal e institucional del período en que el Sr. Urbano Chucarro
estuvo al frente de la Inspección Nacional de Instrucción Pública
de nuestro país (1890-1898). Al abordar sus Memorias nos permi-
timos conocer una realidad socio-educativa centrada en las insti-
tuciones educativas, en lo administrativo y en lo político. Pero hay
otras fuentes que nos revelan, desde lo socio-cultural, otra mira-
da de la realidad, y nos referimos al género epistolar. Hoy compar-
timos una de esas cartas que nos pareció por demás elocuente y
que denota una realidad de fines del siglo XIX. El objetivo es dar
a conocer a través de este documento la realidad vivida en aquel
entonces. Este era uno de los temas debatidos y que circulaban en
la sociedad uruguaya. La carta en cuestión comenzaba así:
633
 “Padre católico- 1893
Minas, mayo 1893
Sr. Inspector Nacional
Don Urbano Chucarro
“Sr como padre y como católico aviso por medio de la presente
el escándalo y humillación que venimos sufriendo desde años [en] esta
ciudad, y como creo Ud tomará medidas, voy a hacerle conocer a la lig-
era algo de ello. El maestro de 2° grado Don Miguel Navarra , Presiden-
te y Venerable de la Logia Igualdad, que cuatro herejes an fundado en
ésta, el dicho maestro hace propaganda contra nuestra fe diciéndoles
a los alumnos que ban siendo mayores (entre ellos los hijos míos) que
la Religión es una farsa que la Iglesia es la prostitución de las mujeres,
que los sacerdotes son unos comerciantes que vende a tanto la vara
de oraciones, que la mayor parte de los expósitos son hijos de curas y
monjas y otras cosas que la pluma se resiste a escribirlo.
Este maestro que dice a mis hijos, no crean en la Religión que es
Eje 5
una farsa, no respeten los frailes porque son los verdaderos zánga-
nos de la humanidad, farsantes prostitutos! Este maestro que tiene
dominado al Inspector Sr. Vidal, hasta el extremo de no pasar nota
a esa Dirección sin su consulta y […] ese maestro e inspector a la vez
cuyo puesto se le escapó en la época de Santos por ser extranjero.
Terminaré Sr. Chucarro diciéndole que en España su tierra el tal
maestro dejó muy negros recuerdos y quien pueda darle datos de lo
que pasó en España es el Sr. Valentín Astor ex inspector de esta.”
“Lo saluda un católico”
“… el maestro masón es socio del periódico el Clamor Público y
dicho periódico es anticlerical.”2
En esta primera instancia buscamos acercarnos a algunos as-
pectos de esta carta que resulta ser por demás interesante. Varias son
las preguntas que nos podemos hacer: ¿desde qué lugar se escribe la
“epístola”? ¿Qué significaba ser padre y padre católico? ¿Proselitismo?
2 La carta enviada al Sr. Urbano Chucarro forma parte de la donación efec-
tuada al archivo del Museo Pedagógico. Se encuentra encuadernada con otras
referidas al departamento de Minas. Se transcribió tal cual aparece.
634
¿Qué significado tenía la religión, en fin, qué era? ¿Y la masonería? ¿Y
los alumnos? Estas interrogantes se entremezclan con un padre, un
maestro, inspectores de distinto rango, alumnos, una logia y hasta un
diario. Varias pueden ser las posibles respuestas pero este trabajo es
una primera aproximación.
Sin lugar a dudas nos separa mucho tiempo y mucho espacio
de aquella situación y tal vez no tenga la relevancia y complejidad que
significaban aquellos planteos en aquel Uruguay. Planteos que si bien
pertenecen a la historia, para un lector apresurado pueden quedar en
el anecdotario. No queremos que esto suceda, muy por el contrario
nos revelan una situación que sin lugar a dudas era más habitual de
lo que podemos imaginarnos. Nos cuesta ponernos en los zapatos de
aquellos que vivían esta situación.
Para comenzar a explicar debemos preguntarnos el porqué de
la carta. Esta denunciaba una situación entre dos siglos, entre mil-
itarismo y civilismo, entre clericales y anticlericales. Una sociedad
descatolizada pero no descristianizada3 con fuerte presencia de la
masonería. Se denunciaba una situación de proselitismo condenada
Eje 5
por el Decreto ley de 1877 y lo planteado en las obras de José Pedro
Varela. Éste era claro y hablaba no sólo del proselitismo religioso sino
también del político. La escuela tenía una función social, era un es-
pacio social donde todos tenían cabida o por lo menos tendrían que
tenerla. La pregunta que nos surge es: ¿dónde quedaban los planteos
reformistas?4
Es de destacar que en nuestra recorrida por el archivo antes
mencionado -- desde hace algunos años -- nos encontramos con
situaciones en parte similares en aquellos tiempos y coincidente-
mente en Minas. Ocurrieron durante la administración del Sr. Jacobo
Varela y fueron dos casos de proselitismo político, uno en Paysandú
y otro en Minas. En el primer caso pudimos seguir el proceso de la
denuncia, los enfrentamientos entre Jacobo Varela y el Ministro Mac
Eachen5 y la destitución; para el caso de Minas no hemos encontrado
datos. Estas situaciones demuestran la disparidad existente en la so-
3 José Pedro Barrán, Iglesia católica y burguesía en el Uruguay de la modern-
ización (1860-1900),Montevideo, UDELAR, FHCE, S/F, p. 6.
4 Se puede ampliar en las obras de José Pedro Varela: La legislación Escolar
y la Educación del Pueblo.
5 Jacobo Varela, Legislación Escolar Cronológica, Montevideo, 1880, pp. 248-254.
635
 ciedad entre unos y otros, entre católicos y masones. La situación que
se vivía en la sociedad se traspolaba a la institución educativa.
Quien escribió la carta no era cualquier padre, era un pa-
dre católico, y el denunciado no era cualquiera, era un masón.
La adhesión a la Iglesia católica era algo establecido y arraigado
desde la sociedad colonial, mas allá de la existencia de algunos
protestantes aislados. La vida social giraba en torno a lo religioso,
fuera dentro de la iglesia o en los hogares desde los sacramen-
tos, misas, rezo del rosario y reflexión de la doctrina católica, así
como la participación en procesiones y la celebración de distintas
festividades. Tal el encuadre religioso de la sociedad oriental. Los
sacerdotes conducían a la grey en lo espiritual, solucionaban todo
tipo de problemas, entraban en la privacidad de las vidas de los
feligreses y conocían todo, absolutamente todo. También recaud-
aban tributos. Tenían el monopolio de todo excepto con el gremio
de hacendados, los comerciantes afincados en Montevideo y los
adherentes a una organización laica: la masonería.
Es interesante conocer la realidad de lo que el clero desde 1870
Eje 5
llamaba descatolización. En el censo de Montevideo de 1889-1890 un
83% de los habitantes se había declarado católico, el 5% protestante
(presentes desde las Invasiones Inglesas), el 6 % liberal y un 6 % no
había informado. Otros datos relevantes: dentro de las mujeres un 87
% se declararon católicas y un 3% liberales; dentro de los hombres 81%
se declararon católicos y 7 % liberales.6
La masonería ya estaba presente en Uruguay en 1776, con la
nueva política comercial y la apertura de los puertos de Montevideo y
Maldonado. En ese momento comienzan a llegar extranjeros, princi-
palmente desde Estados Unidos, Francia e Inglaterra, con nuevas ideas,
ideas liberales, y muchos adeptos a la masonería. En la Banda Oriental
y en las primeras épocas de la República se dio la convivencia entre
católicos liberales, fueran masones o no, militantes francmasónicos7
y otras corrientes del cristianismo. Y mucho antes Artigas preparaba
el escenario, propiciando la tolerancia religiosa, y separando lo reli-
6 José Pedro Barrán, Iglesia católica y burguesía en el Uruguay de la modern-
ización (1860-1900), p.6.
7 Para ampliar la información en Arturo Ardao, Racionalismo y Liberalismo
en el Uruguay, Montevideo, UDELAR, 1962, pp.61-65.
636
gioso de lo gubernativo daba el primer paso hacia la secularización.8
El escenario cambiaría con la instalación de la Compañía de Jesús9,
dado que su postura dogmática chocaba abiertamente en lo social
y educativo con la masonería, un gran número de católicos y otros
sectores liberales. Más allá de la incidencia de los jesuitas el proceso
de secularización iniciado no se detuvo. Uno de sus grandes resortes
de difusión en todo el país fueron los periódicos, como lo fue el Clam-
or Público, los folletos y los panfletos.10 Esta difusión preparaba a la
opinión pública para grandes cambios, la reforma vareliana, leyes y la
separación de la iglesia del Estado.
Fernández Cabrelli consideraba dos períodos de establec-
imiento y organización de la Masonería. En el primer período, que
va de 1751 a 1818, había indicios de la Institución Fraternal y la
Logia Militar N° 192. En el segundo período, de 1818 hasta fines de
la dominación brasilera, hubo indicios de actividad de algunos tall-
eres de la Institución así como de la Orden de Caballeros Oriental-
es. En 1830 ya había una activa y creciente actividad masónica. 11
La Masonería Oriental propiamente dicha nació en un mo-
Eje 5
mento complejo en el país y en la región como Masonería Uru-
guaya (1854), fortalecida por la presencia de extranjeros. En
1855 se crea el Gran Oriente del Uruguay logrando su regular-
ización.12 A partir de 1856, una fecha clave, ya existía un Supre-
mo Consejo y luego la instalación de siete Logias en distintos
lugares del territorio nacional, así como talleres. El número de
integrantes fue en aumento, contándose entre ellos nacio-
nales y extranjeros; entre estos últimos italianos, franceses,
españoles y brasileños.13 La década de los 80 del siglo XIX fue su
8 Alfonso Fernández Cabrelli, Iglesia ultramontana y masonería en la trans-
formación de la Sociedad Oriental, Montevideo, América Una, 1990, pp.122-131.
9 El permiso de instalación data de 1745. Son expulsados de toda Améri-
ca en 1767 según decisión de la Corona. La situación se reiteró en varias oportuni-
dades. Es en 1859 cuando nuevamente son expulsados y retornan oficialmente a
Uruguay en 1872.
10 Adolfo Vaillant, “Una historia de la masonería uruguaya” en Hoy es his-
toria: Revista Bimestral de Historia Nacional e Iberoamericana, Montevideo, nro. 2
(marzo, 1984), pp. 36-38.
11 Fernández Cabrelli, Iglesia ultramontana y masonería, p. 161.
12 Fernández Cabrelli, Iglesia ultramontana y masonería, p.161.
13 Mario Dotta, Caudillos, Doctores y Masones, Montevideo, Montevideo, Edi-
637
 mejor etapa de afianzamiento, en esa época la masonería había
logrado sus objetivos:
El gran impulso de la secularización de la sociedad,
la implantación de la Escuela: laica, gratuita y
obligatoria, y la casi completa secularización del
Estado: Cementerios, Registro Civil, Matrimonio
Civil, incluso la Ley de conventos; sólo restaba para
completar esa obra, la separación de la Iglesia del
Estado que recién obtuvo en 1917.14
La masonería tuvo una incidencia importante en los cambios
de la sociedad oriental. Tiempo de cambios que nos permiten hablar
de una sociedad renovada, pluralista y participativa, heredera de
las grandes transformaciones del siglo XVIII, Revolución Francesa,
Derechos del Hombre y del Ciudadano. Por otro lado los gobiernos
democráticos debían asegurar los derechos a los integrantes de la
comunidad en su conjunto. Frente a esto se levantaba un obstáculo
importante, la existencia de una iglesia oficial, y frente a ella
Eje 5
[…] alguna fuerza capaz asumiera la responsabilidad
de impulsar la creación de […] agrupaciones así
como la de preparar una opinión pública que
pudiera actuar como factor de presión y de apoyo
a los gobiernos, […] para que estos adoptaran las
medidas secularizadoras de su competencia y
decidieran la reforma de la enseñanza pública.15
Los masones tuvieron el apoyo de los sectores comerciales y de
todos aquellos interesados en la modernización del país, que pasaba
por la secularización de la sociedad y del Estado, así como la modifi-
cación de la educación. “Privatización de lo religioso e implantación
de una ‘religión civil laicizada’ se constituyeron así en dos aspectos
centrales de la secularización uruguaya.”16
ciones de La Plaza, 2006, pp. 233-238.
14 Fernández Cabrelli, Iglesia ultramontana y masonería, p.184.
15 Alfonso Fernández Cabrelli, Iglesia ultramontana y masonería, p. 290.
16 Gerardo Caetano y Roger Geymonat, ”Ecos y espejos de la privatización
de lo religioso en el Uruguay del Novecientos”, en Barrán y otros, Historias de la vida
638
El país se encontraba en tránsito hacia un modelo de modern-
ización agroexportador organizado a partir de la Asociación Rural.
Los cambios eran inminentes en lo político, en lo social y en lo educa-
tivo: la universalización de la educación así como el control sobre el
estado civil de las personas a fin de favorecer el desarrollo agropec-
uario. Esto se daba de bruces con el incuestionado control que hasta
entonces tenía la iglesia sobre la educación y el registro civil.17
En el caso concreto de Minas -- según testimonio oral -- a fines
del siglo XIX y principios del siglo XX la masonería fue muy poderosa y
tuvo serios conflictos con la Iglesia católica [monumentos a Lavalleja
y la Virgen del Verdún]. Actualmente existen varias logias, entre otras
“Fraternidad y Progreso”, “ Juan Antonio Lavalleja”, “Luz de la Verdad”.
¿Quién recibió la carta? Don Urbano Chucarro, 4° Inspector Na-
cional de Instrucción Primaria nombrado por decreto el 21 de abril
de 1890.18 Hombre de “notorias” ideas católicas, según expresaba Or-
estes Araújo.19 Sus ideas contrastaban con los planteos racionalistas
de José Pedro Varela que supo respetar en lo filosófico y pedagógico.
Oigamos su voz:
Eje 5
Sin embargo, ya se van diseñando claramente
las formas del majestuoso edificio escolar que
esbozara la diestra mano del reformador uruguayo;
ya el carácter del pueblo se vigoriza intelectual y
moralmente al calor de la escuela; ya la sabia de la
ilustración cunde entre todas las clases sociales, y
en materia de instrucción popular, el Uruguay se
coloca a la cabeza de todos los pueblos de origen
latino de la América continental […]20
privada en el Uruguay, Montevideo, Santillana, 1996, p. 19.
17 Carlos Zubillaga y Mario Cayota, Cristianos y cambio social en el Uruguay
de la modernización (1896-1919), Montevideo, CLAEH/Banda Oriental, S/F, p. 51.
18 Ver La Legislación Escolar ,Tomo II, Cap.XVI
19 Orestes Araújo, Historia de la Escuela Uruguaya, Montevideo, El Siglo Ilus-
trado, 1911, p. 490.
20 Urbano Chucarro, “Memoria”, 1896, Cap. XXVI, p.224, Montevideo, 1897, en
Orestes Araújo, Historia de la Escuela uruguaya, El Siglo Ilustrado, 1911, p.490.
639
 Durante la gestión de Chucarro, además de la resolución de
problemas y cuestiones administrativas, se realizó el Tercer Congre-
so de Inspectores Departamentales,21 se fundó el Instituto Normal
de Varones (1891) bajo la dirección del profesor Joaquín R. Sánchez,
se incorporó a la institución el Jardín de Infantes (1892) dirigido por
Enriqueta Compte y Riqué, se inauguró el Instituto de sordomudos
(1891), y se detuvo el avance de la influencia brasileña en la fron-
tera (1893). El Poder Ejecutivo decretó reformas de programas, re-
visión de libros de texto, redacción de un Código Escolar, reforma
del Reglamento General, estudio de los horarios y la reorganización
de las Escuelas Normales, aunque no todas fueron concretadas
durante la administración Chucarro. También hubo cambios en los
aspectos metodológicos en lo que hace a la gramática, siguiendo
los planteos de la Real Academia. Se militarizó a los alumnos del In-
stituto Normal de Varones. Coincide con su mandato la sanción, a
iniciativa del Diputado por San José Dr. Evaristo Ciganda, de la Ley de
jubilaciones y pensiones para el magisterio. La misma se hizo exten-
siva – gestión del Diputado por Paysandú Setembrino Pereda -- a
los funcionarios de la administración escolar.
Eje 5
Al parecer el último tiempo de su mandato se vio signado por
reyertas y conflictos, llegándose a pedir su destitución, que fue den-
egada por el Gobierno. Posteriormente Juan Lindolfo Cuestas lo sepa-
raría de su cargo.
La carta que analizamos nos habla de un maestro de 2° gra-
do, Don Miguel Navarra. Según Antonio Turnes don Miguel Navarra fue
maestro de Florencio Sánchez cuando éste se trasladó con siete años
desde Montevideo -- lugar donde nació -- a Minas. Este maestro --
opina Turnes -- contribuyó a la formación del espíritu de Florencio.22
Navarra era “principal del pueblo”, “de gran ascendencia entre los
minuanos”, “personalidad vigorosa”. Según testimonio oral era fun-
dador del diario La Unión. Ahora bien, para el padre católico a este
maestro se le agregaban varios “títulos”, en primer lugar ser Presi-
21 Entre otros temas establecían: horarios continuos, agregados al pro-
grama [fenómenos mentales, trabajos manuales, economía doméstica]; escuela
ambulante para parajes rurales extensos y poco poblados. Para la estadística es-
colar los estados serían trimestrales, reformas en la reglamentación de las visitas
de inspectores y se instituiría una Caja de Ahorros y Montepío escolar.
22 Antonio Turnes, Florencio Sánchez. Los misterios de su vida, pasión y
muerte, Montevideo, Ediciones Granada, 2010, p.16.
640
dente de la Logia Igualdad, por lo tanto hereje; ser socio del periódico
Clamor Público y ser anticlerical. Actualmente la Escuela pública N°
105 de Minas lleva su nombre.23
La otra persona nombrada era el Inspector de Escuelas Valentín
Astor, que el 26 de agosto de 1879 inauguraba la Escuela Mixta N° 2
en la calle Marmarajá (hoy Batlle y Ordóñez), en la casa del Sr. Tomás
Franco.24Supongo que Astor era Inspector Departamental de Edu-
cación, por lo tanto nombrado por las Comisiones de Distrito del De-
partamento. Cumplía varias funciones económicas, técnicas y admin-
istrativas.25 Valentín Astor -- como Miguel Navarra -- fue maestro de
la Escuela N° 1 de la ciudad de Minas. Hoy es lo que podemos conocer,
seguiremos investigando.
En este proceso nos encontramos con la Logia Igualdad. Si bien
Montevideo era considerado “alcázar del liberalismo masónico”,26
éste se extendía a otros rincones del territorio nacional. Veamos que
podemos decir , hasta hoy, de la logia. En la búsqueda nos encontra-
mos con un nombre, Luis Curbelo Baez, en el Oriente Eterno. Curbelo
era un distinguido filántropo, avanzado en su época en medicinas al-
Eje 5
ternativas y hombre progresista. De origen español, estuvo radicado
en el Valle de Minas desde fines del siglo XIX hasta las postrimerías de
los años 30 en que falleció. ¿Por qué lo registramos? Porque el español
era miembro de la respetable Logia “Igualdad”, una de las primeras
que funcionó en Minas.27
En tanto el Clamor Público era un diario independiente, en 1883
su director y redactor responsable era Sebastián Torres.28
No sabemos cómo terminó esta historia. No sabemos si el Inspec-
23 A propósito, la Comisión Fomento tuvo que enfrentarse al gobierno mili-
tar en relación a la nominación de la escuela con su nombre.
24 Puesto en línea en 2009, consultado el 24 abril 2016. http://inspedpri-
marialavalleja.blogspot.com.uy/2009.
25 Ver La Legislación Escolar, Tomo II, Cap.XVI –José Pedro Varela.
26 Darío Lissiero, Iglesia y Estado del Uruguay en el lustro definitorio
(1859-1863),Revista Histórica, año LXV (2° época) tomo XLII, Montevideo, noviembre
1971, n° 124-126, p.145, en Mario Dotta, Caudillos, Doctores y Masones, Montevideo,
Ediciones de la Plaza, 2006, p.369.
27 http://gofmu.org, consultado 24 abril 2016.
28 http://autoresdeluruguay.uy consultado 24 abril 2016.
641
 tor Urbano Chucarro contestó. No tenemos información de qué pasó
con el maestro, y si siguió hablando de la religión y de los religiosos.
Seguiremos trabajando al respecto porque, como dijimos antes, esta
es una primera aproximación.

Fuentes
Carta fechada en Minas, mayo 1893-Archivo Urbano Chucarro en
Museo Pedagógico.

Bibliografía citada y consultada

- Araújo, Orestes (1897). Legislación Escolar Cronológica (1877-1880),
Tomo I. Montevideo: Dornaleche y Reyes

- Ardao, Arturo (1962). Racionalismo y liberalismo en el Uruguay.

Montevideo: UDELAR.

- Barrán, José Pedro (S/F). Iglesia católica y burguesía en el Uruguay

de la modernización (1860-1900). Montevideo: UDELAR, FHCE.

- Caetano, Gerardo y Geymonat, Roger (1996). “Ecos y espejos de la

Eje 5

privatización de lo religiosos en el Uruguay del Novecientos”, en Barrán y

otros, Historias de la vida privada en el Uruguay. Montevideo: Santillana.

- Dotta, Mario (2006). Caudillos, Doctores y Masones. Montevideo:

Ediciones de La Plaza.

- Fernández Cabrelli, Alfonso (1990). Iglesia ultramontana y maso-

nería en la transformación de la Sociedad Oriental. Montevideo: América
Uno.

- Fernández Techera, Julio (2010). Jesuitas, masones y Universidad.

Montevideo: Ediciones de La Plaza.

- Mena Segarra, Enrique y Palomeque, Agapo Luis (2009). Historia

de la educación uruguaya, Tomo 1. Montevideo: Ediciones de La Plaza.

- Vaillant, Adolfo. “Una historia de la masonería uruguaya”, en Hoy

es historia: Revista Bimestral de Historia Nacional e Iberoamericana, Mon-
tevideo, nro.2 (marzo, 1984).
Diseño+Maquetación
- Zubillaga, Carlos y Cayota, Mario (S/F). Cristianos y cambio social
TamburiniRECords
en el Uruguay de la modernización (1896-1919). Montevideo: CLAEH/ Ban-
tamburiniREC.com
da Oriental.
+598 99 455 927

642