UNIDAD 1

LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE- Morín

1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves

concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de
imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier
conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el mundo mismo.
La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria.
El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad
intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del
nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y
cómolograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el
Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para
articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del
mundo, es necesario una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es
paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya
que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay
una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre
nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o
problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales, planetarios.
En esta inadecuación devienen invisibles:
- El contexto
- Lo global
- Lo multidimensional
- Lo complejo
Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar:

1.1 El contexto
El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente.
Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que
adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio
contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia.
Claude Bastien anota que «la evolución cognitiva no se dirige hacia la
elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia
su contextualización» la cual determina las condiciones de su inserción y los límites
de su validez. Bastien agrega que «la contextualización es una condición esencialde
la eficacia (del funcionamiento cognitivo)».

1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)

Lo global más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas
ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad
es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.

1.3 Lo multidimensional

1
Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo,
racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas,
religiosas... El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e
insertar allí sus informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo
sino las partes unas de otras.

1.4 Lo complejo
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus,
significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico,
el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un
tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento
y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes
entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.
Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de
manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad.
En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general» apta para
referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una
concepción global.

2. LA INTELIGENCIA GENERAL
La mente humana, como decía H. Simon, es un G.P.S., «General Problems
Setting and Solving». Contrario a la opinión difundida de que el desarrollo de las
aptitudes generales de la mente permite un mejor desarrollo de las competencias
particulares o especializadas. Entre más poderosa sea la inteligencia general más
grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de
elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia general que
opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso
particular.
El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, con lo
global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del mundo.
François Recanati decía: «La comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a
una mera y simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que
moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo».
De esta manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de
conjunto y la activación de la inteligencia general.
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y
resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la
inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad
más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual,
muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de
estimularla o, si está dormida, de despertarla.
En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la
educación del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar las
antinomias la vez que identificar la falsa racionalidad.

2.1 La antinomia
Progresosgigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco
de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos

2
progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que
a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades.Por esta
razón, enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del
conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza.
Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias, y la
separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en sí
mismas. Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha
dislocado;
Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las
ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía pero dejan de alimentar
de los aportes de las ciencias. En estas condiciones, las mentes formadas por las
disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto
como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción
de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a
responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la
solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos).

3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES

3.1 Disyunción y especialización cerrada

De hecho, la hiperespecialización impide ver tanto lo global (que fragmenta
en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente
los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un
contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales
son cada vez más esenciales.
La especialización «abstrae», en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y
de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta
en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas
fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una parte con el
todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos.
Es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración
en una problemática global o una concepción de conjunto del objeto del cual no
considera sino un aspecto o una parte.

3.2 Reducción y disyunción

Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al principio
de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus
partes, como si la organización de un todo no produjese cualidades o propiedades
nuevas con relación a las partes consideradas aisladamente.
El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo
simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica, y
determinista de la máquina artificial. También puede enceguecer y conducir a la
eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni mensurable, suprimiendo así
lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegrías.
Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio
de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención.
Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar
y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas
ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades
que se encuentran en el no man´s land entre las disciplinas se vuelven invisibles.

3
Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas
técnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y
compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para
contextualizar y globalizar.
La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva,
reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los
problemas, separa lo que esta unido, unidimensionaliza lo multidimensional.

3.3 La falsa racionalidad

Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia-ficción (en Hypérion y su
continuación) que un tecno-centro proveniente de la emancipación de las técnicas y
dominado por las I.A. (Inteligencias Artificiales), se esfuerza por controlar a los
humanos. El problema de los humanos es el de aprovechar las técnicas pero no de
subordinarse a ellas (pensamiento tecnocrático)
De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalización abstracta y
unidimensional triunfa sobre las tierras. Por todas partes y durante decenas de
años, soluciones presuntamente racionales.

Así, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha

presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la
visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas más graves ha
constituido uno de los problemas más graves para la humanidad.
De allí la paradoja:el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos
los campos del conocimiento científico, así como en todos los campos de la técnica;
al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales,
fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e
ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas.
¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento
pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes impide tener en
cuenta «lo que está tejido en conjunto». ¿No debería el nuevo siglo superar el
control de la racionalidad mutilada y mutilante con el fin de que la mente humana
pudiera controlarla?
Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con
un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el
conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades, ni el análisis por
la síntesis, hay que conjugarlos. Existen los desafíos de la complejidad a los cuales
los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan inevitablemente.

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 UNA MIRADA A LA DISCAPACIDAD - Lic. Horacio Navarre

Publicado en Revista “El Cisne N° 87”. Buenos Aires, 1997.

El Psicoanálisis ha dado cuenta de que el Yo se conforma a partir de una

cierta forma de identificación con una imagen. Las personas que sufren algún tipo
de discapacidad motora, atraviesan una serie de instancias donde la mirada-imagen
del otro adopta un valor de gran importancia. Atravesados por esa mirada, irán
delineando las coordenadas de una posible relación con el mundo que deberán
enfrentar.

LAS FORMAS EN EL ESPEJO

Fueron autores alemanes quienes sentaron las bases de lo que hoy

conocemos como Teoría de las Formas, o “Gestalt”. Aprendimos entonces que la
percepción de las formas se rige por ciertas reglas, que en su conjunto podríamos
decir que tienden a la “completud”, a ver formas completas aún en la fragmentación.

Una experiencia biológica ha demostrado que la maduración de las gónadas

de las palomas sólo se desarrolla ante la visión de un congénere, no importa cual
sea su sexo. Tal es así, que dicho proceso puede llevarse a cabo si se pone ante
ella simplemente un espejo en el cual reflejar su propia imagen.

Es común observar que los bebés, a una edad de aproximadamente seis

meses en adelante, hallan cierto placer en ver su propia imagen en el espejo. Claro
que ellos no saben que se trata de “su” imagen hasta pasado cierto tiempo. Juegan
con ella, y en cuanto comienzan a articular algunas de esas palabras que sólo los
padres entienden, tomamos noticia de que para ellos se trata de “otro bebé”, y no de
él mismo.

Quien tuvo la idea de relacionar cuestiones tan dispares como el concepto de

“Gestalt”, las gónadas de las palomas y un bebé fascinado ante el espejo, fue
Jaques Lacan, uno de los indiscutibles pilares del Psicoanálisis.

Entre cierto grupo de disciplinas es ya común hablar de lo que Lacan

denominó el “estadio del espejo”, concepto que se ha ido aceptando en la
comunidad científica, y sobre el que tal vez sea conveniente hacer algunas
precisiones.

Lacan lo definió como una “identificación”, es decir, “la transformación

producida en el sujeto cuando asume una imagen...” 1 Ya el uso del término antiguo
“imago” hacía referencia a estas características. Diríamos entonces, que el sujeto
asume una imagen como propia, se identifica con ella transformándose en el
proceso.

Esta identificación cumple con la importante función de “unificar”, de dar

cuerpo al organismo.

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 Imago, forma perfecta, completa, o dicho de otro modo una “gestalt”. ¿Cuál
es entonces el descubrimiento de Lacan?. Que esta gestalt, esta imagen en el
espejo, de manera relativamente análoga a las palomas, es capaz de “efectos
formativos sobre el organismo”, es decir, hace de un organismo nada menos que un
“cuerpo”, identificación mediante.

El niño se apropia de un cuerpo, lo conforma, a partir de la identificación con

la imagen de otros cuerpos. El cuerpo, como tal, es una representación psíquica que
se construye, que no viene dada de fábrica.

Puede pensarse que la denominación de “estadio” hace referencia a una fase

evolutiva, sin embargo la relación “especular” al otro forma parte de las relaciones
intersubjetivas, es, por así decir, su matriz.

Esta matriz, cuya función podríamos denominar estructural, sigue

funcionando en el adulto, ya atravesado por el lenguaje que va otorgando
significaciones a estas imágenes.

Somos gordos o flacos, altos o bajos en relación a este otro, cuya mirada nos
devuelve una cierta imagen con la que identificarnos, definirnos por la diferencia,
rechazarla; pero en todo caso sigue siendo una referencia ineludible, un punto de
anclaje del “Yo”, por el cual es posible decir “Yo soy...”

Esta relación entre imágenes y lenguaje es fundamental, en la medida que

las palabras “nombran” esas imágenes, dándoles un sentido.

En el imaginario social, donde podemos reconocer algo así como un

reservorio de significaciones compartidas, dadas por la lengua y la cultura, la
discapacidad se presenta como una “incompletud", una diferencia.

LOS OJOS SON EL ESPEJO DEL ALMA

Si de espejos hablamos, es del decir común que la mirada expresa los
sentimientos más profundos de las personas. Esta afirmación, sin embargo, encierra
un otro saber: la mirada del otro es, en alguna medida, un “espejo” en el que nos
conformamos como individuos, asumimos esa mirada aún sin saberlo.
Respondemos a ella en cierta forma.

En algunas oportunidades realizamos una experiencia con estudiantes de

Psicopedagogía de la Universidad de El Salvador, con la intensión de pensar esta
idea. Les pedimos a cuatro de ellos que se colocaran unos carteles en la frente que
nosotros habíamos preparado, de manera tal que ninguno pudiese ver el propio,
pero sí el de los demás. Los carteles decían: MIRAME, SOBREPROTEGEME,
TEMEME, IGNORAME. La consigna fue que circularan por el salón sin hablar, y
actuaran con sus compañeros de acuerdo al cartel que llevaban en su frente. Sólo
les era permitida la expresión corporal.

Luego de unos pocos minutos, se les pidió que asumieran una postura que
representara lo que a su juicio, de acuerdo a la interpretación que hubiesen hecho
de la actitud de sus compañeros, decía el cartel que llevaban en su frente. A

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continuación cada uno debía arriesgar la palabra escrita, expresando a su vez la
razón de la postura que habían adoptado.

En los pocos casos que no acertaron la palabra correcta, mencionaron

sinónimos con alto grado de acercamiento. En algunos casos, sólo la mirada era
suficiente para sentirse rechazados, temidos o menospreciados. La sensación de
impotencia nos llevó a pensar en las diversas formas de alienación a la que un
sujeto se ve confrontado: la imagen que el espejo de la mirada les devuelve entra en
tensión con el sujeto, y ante la falta de reconocimiento sobreviene la angustia, el
síntoma.

La discapacidad confronta al sujeto con una imagen fragmentada de su

propio cuerpo, y este hecho en sí es con frecuencia traumático. La imagen de sí que
el otro le devuelve sanciona una pérdida, a veces irreversible.

Pongamos el ejemplo de un bebé que nació con un síndrome genético, donde

lo más manifiesto era una hidrocefalia y la “falta” de una mano. En una oportunidad
el padre buscaba al bebé y a su madre y preguntando por ellos se refirió al bebé -
haciendo un gesto con sus manos- de “la mano cortada”.

La madre a su vez, abrigaba la esperanza de que se le pudiese hacer un

injerto de mano, y aún había considerado la posibilidad de que la mano “le creciera”.

El carecer de una de las dos manos que conforman la “Gestalt”, la imagen

completa, constituía el signo distintivo de ese niño, podríamos decir que lo
nombraba.

Sin embargo el niño nació con esa forma, es así su cuerpo. La falta de una
mano se establece por el imaginario social, del que los padres forman parte. Distinto
hubiese sido el caso si nacido con ambas manos se le hubiese amputado una de
ellas. En ese caso sí se podría hablar de una falta real.

El lenguaje entonces nombra esa imagen como incompleta. Uno puede

esperar entonces que el niño enfrente ciertas dificultades en asumir una imagen que
se le presenta como incompleta.

OJOS QUE NO VEN...

Algunas de las causas más frecuentes en pacientes adultos de secuelas

discapacitantes motoras, son los accidentes cerebro vasculares (ACV) y las lesiones
medulares, en primer lugar, y enfermedades degenerativas, tumores amputaciones,
etc. en segundo lugar. Las secuelas más comunes van desde parálisis totales o
parciales de los miembros superiores e inferiores hasta alteraciones del lenguaje de
distinto grado.

En estos casos, existe una “imagen corporal” previa a la discapacidad,

imagen completa, libidinizada, amada, conocida..., imagen con la que el sujeto se
identifica asumiéndola como propia: “este soy yo”.

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 La discapacidad implica una serie de pérdidas, que exigen del sujeto un difícil
proceso de acomodación de las relaciones de pareja, familiares, sociales, de lo
laboral, etc. También, como es lógico, el entorno familiar deberá acomodarse a la
nueva situación.
Durante el período de internación para su rehabilitación, estos procesos se
ven facilitados, en cierta medida, por el contexto institucional. En la Institución
encuentran un espacio de contención, con profesionales especializados en quien
depositar la confianza, las esperanzas, y también losenojos y frustraciones. Allí todo
está preparado para atenderlo: rampas, ascensores, baños, camas, accesos, etc.

Si bien es cierto que el impacto inicial del paciente que es internado es muy
fuerte, pues la primera reacción es la extrañeza o el rechazo a “ser uno de ellos”, un
discapacitado, en la medida que se van generando vínculos con profesionales y
otros pacientes, la persona va recuperando cierto grado de individuación:
comienzan a circular entre los mismos pacientes recomendaciones y pronósticos,
conocen otros pacientes que llevan más tiempo de tratamiento y pueden “rehacer su
vida”, etc.

A la vez, el “afuera” comienza a convertirse en una imagen hostil, un

escenario temido. Volver a su hogar, a sus amigos, les significa enfrentar una
mirada de... compasión, rechazo, y aún temor.

Esta es una de las razones por las que el alta de internación suele ser un
momento difícil, en donde pueden aparecer recaídas, o síntomas de todo tipo. El ser
mirado, el espejo de esa mirada, los sanciona como discapacitados.

VER PARA CREER

En aquellos casos donde esta imagen de discapacitado es asumida, la

identificación en el “ser” va generando un nuevo orden de alienación, donde las
respuestas adquieren las formas de la negación, de la culpa, de la depresión o el
síntoma neurótico, etc.

Otras veces, es posible llevar a cabo un trabajo de duelo, donde el sujeto

pueda hallar una salida, un “lugar”. Tal vez sea el punto de viraje donde el “mirado”
pueda adueñarse de su propia mirada.

Es este un camino que permite, en primer lugar, una recomposición del Yo,
que es siempre un Yo corporal. Elaborar las pérdidas conlleva la posibilidad de una
nueva relación con el propio cuerpo. En este proceso intervendrá la pareja, los
padres o los hijos, los amigos; dado que se modifican un sinnúmero de rutinas,
expectativas, y vínculos.

La posibilidad del Yo de creer –facultad que le es propia- en el tratamiento, en

sus propias fuerzas, en las posibilidades y recursos que no ha perdido, determinan
incluso el deseo de vivir.

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Discapacidad, clínica y educación - Levin
Capítulo 1- LA INFANCIA DEL OTRO CUERPO
Un órgano de los sentidos móvil (ojo, mano) es ya un lenguaje pues es una
interrogación (movimiento) y una respuesta (percepción como cumplimiento de un
proyecto), hablar y comprender. M. Merleau-Ponty
El bebé en la estructura sensorio-motriz
Desde nuestra concepción acerca de la estructuración subjetiva y su articulación
con el desarrollo psicomotor nos parece central detenernos en la conceptualización
de lo sensorio-motor como una dimensión fundante de la infancia. Desde una
perspectiva neurológica, el desarrollo sensorio-motor adquiere vital importancia para
evaluar la evolución madurativa de la función motriz. Como lo destacó Ajuriaguerra,
la función motriz está delineada por tres sistemas que interactúan entre sí:
a) El sistema piramidal (efector del movimiento voluntario) b) El sistema extra-
piramidal (se ocupa de la motricidad automática y asigna la adaptación motriz de
base a diversas situaciones) c) El sistema cerebeloso (sistema regulador del
equilibrio y la armonía que concierne tanto a los movimientos voluntarios como
involuntarios).
La integración de estos tres sistemas motores determinan la actividad muscular que
a su vez tiene básicamente dos funciones: a) La función cinética o clónica. b) La
función postura! o tónica. La primera corresponde al movimiento propiamente dicho,
mientras que la segunda está ligada a los estados de tensión y distensión fásica del
músculo, desde donde se desprende el movimiento. Este conjunto de sistemas y
funciones conforman el aparato motor, su preparación y su ejecución lo que,
indudablemente, le otorga a la motricidad un valor instrumental y mecánico en sí
mismo. Henry Wallon fue quien introdujo uno de los aportes más significativos en
esta integración, al indicar el papel relacional y social de la motricidad del niño. Para
este autor, las funciones tónico-posturales se transforman en funciones de relación
gestual y corporal, donde se orientan las bases del futuro relacional y emocional del
infante en un interjuego dialéctico, biológico y social.2 Piagetretoma la concepción
walloniana de lo sensoriomotor ubicándolo como un primer estadio (O a 2 años),
esencial para el desarrollo de la asimilación y la acomodación, como modo de
adaptación y adquisición de la inteligencia práctica en el niño. No nos detendremos
aquí a realizar un análisis exhaustivo del desarrollo evolutivo-genético que plantea
Piaget. Simplemente queremos destacar la importancia que para este autor
adquiere el desarrollo sensorio-motor en sí mismo. No hay ninguna duda de que lo
sensorio-motor conforma uno de los pilares de su ya clásica concepción de la
inteligencia y la evolución de la infancia. El estadio sensorio-motor que plantea
Piaget es una invariante funcional de la inteligencia, que cumple su función de
adaptación y equilibración al medio externo, a través de la asimilación y
acomodación como procesos de adaptación cognoscitiva o fisiológica.
Para Piaget, el determinante biológico es central en toda su concepción de lo
sensorio-motor. Resumiendo un capítulo afirma: "En resumen, no hay ni
exageración ni simple metáfora en decir que la reactividad nerviosa asegura la
transmisión, de manera continua, entre la asimilación fisiológica, en la acepción
amplia, y la asimilación cognoscitiva en su forma sensorio-motriz".3 En la
descripción que realiza Piaget del estadio sensoriomotor, las invariables biológicas y

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hereditarias ocupan un lugar central, sin ocuparse del contexto afectivo o relacional
del infante. Cada estadio y subestadio se puede medir, evaluar y testificar en forma
independiente y aislada del correlato subjetivo. Para este autor, tanto el
funcionamiento motor como el mental tienen un modo de organizarse y ordenarse
en relación con el medio ambiente, que sigue siempre evolutivamente el mismo
camino en el desarrollo. Esta modalidad de ordenamiento responde a una lógica
uniforme,4 el niño asimilándose y acomodándose al medio progresivamente se va
adaptando armoniosamente al exterior. Es a partir de esta concepción que lo
sensorio-motor ha sido considerado en su vertiente cognoscitiva e instrumental,
dando 1ugar a una serie de estandarizaciones y tests que intentan correlacionar un
"verdadero" paralelismo entre lo sensitivo motor y lo cognitivo, en la tentativa de
lograr una adecuación armónica de lo motor y lo mental, o sea, de lo sensorio-
motor. En este sentido, no olvidemos la gran maduración y evolución del córtex
cerebral durante el primer año de vida en lo concerniente a la función motriz y al
tono muscular.
La primera actitud muscular implica un pasaje sucesivo de hipotonía del eje corporal
y flexión e hipertonía de los miembros, a hipertonía del eje corporal (denominado eje
axial) e hipotonía de los miembros. Estos cambios tónicos-posturales, que
culminarán en la conquista del eje vertical, darán las bases neuromotoras de las
primeras praxias. Piaget las define como acciones o reacciones motoras en función
de un resultado o una finalidad intencional. En esta teoría, la eficacia práxica-motriz
es fundamental para el desarrollo de las funciones cognoscitivas del niño en la
búsqueda del "supuesto" equilibrio tónicoemocional-cognitivo. Lo que marca el
grado de inteligencia sensorio-motriz y de todo el desarrollo del niño es la eficacia
de la acción. Desde estas concepciones del desarrollo el valor de la motricidad está
dado por el grado de acomodación y adaptación del infante ante nuevas situaciones
con las que se encuentra a medida que se mueve. Por ejemplo, la presencia de un
objeto desconocido hace que el pequeño utilice "esquemas" ya conocidos (como las
"reacciones circulares primarias"), a los que les agrega otros "esquemas" para
acomodarse a la nueva situación que le plantea el objeto. De este modo, descubre
nuevas praxias y adquisiciones ("reacciones circulares secundarias") que pronto
asimilará, acrecentando su acervo sensorio-motor. En esta perspectiva, los ritmos y
movimientos espontáneos e intuitivos del niño recién nacido, se consideran
movimientos reflejos primitivos controlados a escala subcortical (niveles de la base,
especialmente el núcleo estriado y el pálido) y que no tienen ninguna eficacia
práctica. Por lo tanto, desde la teoría piagetiana, no son movimientos inteligentes o
cognoscitivamente valiosos. Nuestra observación y trabajo con niños recién nacidos,
lactantes y niños con trastornos psicomotores, nos ha llevado a considerar y
rescatar lo sensorio-motor desde otra posición,donde el sujeto aparece en su
dimensión dramática, escénica y subjetivante. Desde allí, nos interrogamos: ¿Cómo
cabe reconsiderar lo sensorio-motor? Propongo que ya no cabe reconsiderarlo ni
corno un estadio cognitivo del desarrollo, ni como una vivencia placentera, tampoco
como un patrón neuromotor o cenestésico.
Lo sensorio-motor en escena
Nos planteamos sustentar lo sensorio-motor como escenas estructurantes de la
motricidad, la gestualidad y el cuerpo de un sujeto durante la primera infancia.
Comencemos desde el inicio. Cuando nace un niño, una de las características
esenciales en su desarrollo debido a su evolución neuromotriz es ser totalmente

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inmaduro a escala motriz. Esta inmadurez responde a una legalidad madurativa por
la cual las vías nerviosas aferentes están mielinizadas y pueden captar y recibir
estímulos; en cambio, las vías eferentes no lo están, no se encuentran maduras
para responder motrizmente al estímulo dado. Este estado de "prematurez
neuromotriz" lleva a que el recién nacido esté tónicamente maduro para recibir
estímulos y absolutamente inmaduro, desde el aspecto motriz, para organizar y
ordenar su respuesta. Dicho de otro modo, el infante esta maduro en el tono (vía
sensitiva) e inmaduro en lo motor (vía motriz). Procuraremos graficar esta diferencia
fundamental que marca desde el origen la escisión entre lo sensorio y lo motor.
Sobre la variada y apasionante historia del concepto de cenestesia, sugerimos
Starobinski, Jean, Razones del cuerpo, España, Ed. Cuatro, 1999.
Al nacer:
- Lo sensorio
- Lo motor
Sensorialmente recibe los estímulos externos e internos, aunque todavía no los
puede discriminar y diferenciar. Están mielinizadas la vías nerviosas aferentes.
Motrizmente está incapacitado para dar una respuesta debido a su inmadurez
funcional. Las vías nerviosas eferentes todavía no están mielinizadas.
Otra característica fundamental para la construcción del aparato sensorio-motor es
que al nacer, y durante bastante tiempo, el cuerpo del bebé se encuentra
fragmentado y escindido debido al estado de prematurez con el que nace. Lo
graficaremos del siguiente modo:
- Táctil 1 Propioceptivo
- Visual 1 lnteroceptivo
- Auditivo 1 Olfatorio
- Vestibular
- Cenestésico
- Gustativo
Cuerpo fragmentado
Cada fragmento sensorial y motor se organiza y ordena independientemente del
otro (parte a parte) pues carece de la noción de unidad corporal, ya que esta noción
no es innata. ¿Quién unifica el aparato sensorio-motor que en su origen nace
escindido y fragmentado? La unificación proviene del Otro que unifica y humaniza
los diferentes fragmentos, funciones fisiológicas y corporales del bebé, dándoles un
sentido posible en la escena que él se ocupa de crear. El funcionamiento escénico
de ese Otro que corresponde a lo que se denomina función materna y paterna, le
permite al pequeño comenzar a ordenar y diferenciar sus desplazamientos, sus
funciones corporales, sus necesidades, sus praxias, sus sentidos y su organización
tónico-postural, de donde desprenderá la motricidad y su naciente gestualidad
ejerciendo, desde el inicio, lo que comenzamos a denominar su función y
funcionamiento de hijo. Podemos ahora completar el esquema anterior, ubicando la
unificación de sus funciones a través del campo del Otro.Éste le otorga unidad
(rasgo unario), lo ubica en una posición simbólica de uno indivisible (rasgo unario) y
hace de puente relacional entre lo sensitivo y lo motor. En la escena que ese Otro
monta, el niño anticipa su unidad y diferencia. Pero para hacerlo, el Otro tendrá que

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anticipar un sujeto cuando todavía no lo hay, pues está disociado o fragmentado. Se
pone en juego así el tiempo fundante de la anticipación simbólica, desdoblamiento
escénico donde el quehacer del bebé existe en un escenario que empieza a
representarlo en su funcionamiento de hijo. El escenario y la escena de la
anticipación simbólica requiere nuestra atención, pues es en esa temporalidad
donde comienza a enunciarse un sujeto. Es el decir y hacer escénico del Otro el que
enlaza lo sensitivo-motor como producción subjetiva. Tomemos como ejemplo los
primeros movimientos de un bebé, los denominados "reflejos arcaicos". Todos
sabemos que estas reacciones responden ante el estímulo con una idéntica
respuesta, lo que los transforma en movimientos anónimos; se trata de respuestas
reflejas automáticas ante el mismo estímulo ("identidad de respuesta"). ¿Qué hace
el Otro (materno) con esos movimientos? Los decodifica, les otorga un sentido, los
comprende, los interpreta como si fueran gestos que conllevan un decir, pero
siempre interrogará al bebé acerca de lo que ha interpretado. Esta cualidad implica
que ese saber materno no lo sabe todo, por el contrario, necesita de la respuesta, o
sea, del funcionamiento de su hijo para inventar un saber.
La invención del bebé
¿Cómo se inventa un saber acerca de un hijo-bebé si éste no habla? La madre, o
quien cumpla su función, tendrá que sostener por lo menos, dos saberes: un saber
histórico, que le ha dado su experiencia como madre (si ya lo fue) o como mujer que
desea ser madre, y un segundo saber, que remite directamente al lugar de esa
mujer como hija y al propio recorrido infantil, que ella jugó durante el tiempo
primordial de la infancia. Estos dos saberes fundamentales para el "ejercicio" de la
función y el funcionamiento materno, tendrán que acoplarse, diferenciarse y
anudarse a las producciones, reflejos y movimientos que el bebé realiza; o sea,
esos dos saberes maternos deberán articularse en el cuerpo del recién nacido y al
hacerlo, sin darse cuenta, "mágicamente", en ese encuentro se inventará un saber
no sabido entre esa madre que comienza a serlo y ese bebé que encarna el
funcionamiento filiatorio. Para inventar este saber (no sabido) acerca de su hijo
recién venido, la madre tendrá que interrogarlo, preguntarle acerca de lo que le
pasa, lo que siente, lo que piensa, lo que lo ama y es la respuesta del bebé (la
motricidad, los reflejos) lo que ella decodifica, otorgándole un sentido escénico,
articulándolo al universo del lenguaje. Si la madre interroga a su bebé es porque ella
le supone un saber hacer y un saber decir acerca de lo que a él le pasa. Este puro
supuesto fundamental para el bebé y para el Otro, se estructura en el diálogo
escénico ficcional simbólico, donde la sensibilidad y la motricidad del recién llegado
son tomadas como subjetividad naciente. El bebé será siempre portador de un
supuesto saber subjetivado, lo que le posibilitará a la madre jugar con él. Uno de los
modos que tiene la madre de armar y construir este saber inventado en la escena es
jugar en forma transitiva; esto significa colocarse en el lugar del bebé para poder
construir un diálogo. Ella, alternativamente, se ubica en el lugar del bebé y en el
lugar materno para sostener y estructurar un diálogo posible. Es imposible que el
recién nacido le hable o le juegue, ella tendrá que hablar o jugar por él. Al jugar, la
madre se
El transitivismo es un fenómeno descripto por Charlotte Bülher y Elsa Kolher. En él
se observa el comportamiento del niño entre uno y dos años con un compañero de
su misma edad; si uno golpea al otro, el primero se queja de haber sido golpeado, o
si uno de los dos cae, es el otro el que se pone a llorar. En esta actitud, el niño se

12
identifica con la imagen del otro cautivándolo y confundiéndose con él. Esta
dialéctica sitúa el vector de indiferenciación en el cual se encuentra la conformación
de la imagen corporal del niño en ese momento.
encuentra con su propio espejo (en forma invertida) en el bebé. En ese sutil y
ficcional diálogo tónico, la madre y el bebé se reflejan y refractan de manera
diferente, ella en su función materna y él en su función de hijo. En estos primeros
espejos la madre inventa un bebé y el bebé inventa una madre. Debemos tener en
cuenta que en los reflejos arcaicos lo sensoriomotor está todo unido y condensado.
Para el bebé no hay diferencia entre lo sensorio y lo motor, él no puede discriminar y
diferenciar el estímulo sensorial de la respuesta motriz. Una de las diferencias
fundamentales entre un reflejo y un gesto es que este último supone una respuesta
motriz con sentido frente a un estímulo. Justamente definimos al gesto como un
movimiento dado a ver a un otro (siempre y cuando lo mire). Si el gesto del bebé es
un movimiento que se produce primeramente frente a la demanda del otro, esto ya
implica para el niño una diferencia entre lo sensorio (estímulo) y lo motor
(respuesta). Esta diferencia y discriminación se efectiviza vía el campo del Otro
(pues el recién venido no puede realizarlo solo, le es imposible diferenciar lo
sensitivo de lo motor) e implica una construcción, tanto para el niño como para el
Otro materno. Por ejemplo: si el pequeño realiza el reflejo "tónicocervical-asimétrico"
o el reflejo de "los cuatros puntos cardinales", la madre, valiéndose de él, lo mira, le
habla, lo acaricia, le canta, le juega, o sea, monta una escena sostenida en un
escenario, suponiéndole siempre una producción subjetiva y no motriz, ni
automática, y mucho menos anónima. Le supone al bebé un saber subjetivo sobre
su hacer. Este supuesto saber hacer es tomado como una gestualidad escénica
efectiva y no refleja. Este saber supuesto al bebé es lo que le permite al Otro
materno ejercer su necesaria y escénica locura: la de dejarse desbordar por su
bebé, ubicándose en el lugar del bebé y hablando, jugando o respondiendo como si
fuera él. La locura consiste en que la madre habla, juega o responde como el bebé
(anticipándolo como sujeto) y como ella (suponiendo que su bebé comprende lo que
allí le quiere preguntar). Se confirma así, por suerte, un diálogo "loco" en tanto
ficcional, donde el Otro materno se ubica en la posición del recién venido e interroga
desde allí su posición de madre.Es ella misma quien responde a su propia demanda
pasando por el bebé. Ubiquemos este refrescante diálogo en el momento de la
comida: La madre tiene que darle de comer a su bebé y entonces, mirándolo (y
como si ella fuera bebé) cambia el tono de su voz y exclama: "uuuy, mamá, qué
hambre que tengo, ¿me das la leche?", y así, sin dejar de mirarlo, cambia ella el
tono y la prosodia de la voz, respondiendo: "sí, mi amor, ahora la preparo y te la
doy". Continuando con la escena, el bebé comienza a tomar la leche mirando a la
madre que, a su vez, lo mira enamorada. En un momento dado el bebé detiene la
succión, y es allí donde la madre se vuelve a ubicar como bebé, cambia la tonalidad
afectiva de la voz y afirma: "uy, uy, uy, qué rica que está la lechita", a lo cual la
madre, ahora desde su posición materna, responde: "¡qué bueno! ¿te gusta? ¡qué
lindo! Tomá un poquito más que está muy rica". Y el diálogo continúa así, en ese
interjuego dramático, afectivo, sutil y escénico. En esta locura escénica constitutiva
de la infancia y lo infantil, la madre, sin darse cuenta, en ese diálogo anticipa y
resignifica el quehacer del bebé, y lo hace jugando, construyendo el transitivismo en
esa alternancia artificial que ella crea, en el interjuego con su bebé. De algún modo,
construye y fabrica un doble espejo, una imagen posible para su hijo y para ella, en
su funcionamiento materno. No es que el bebé cree el transitivismo, el espejo, el

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diálogo o la imagen, sino exactamente al revés. Son ellos los que lo crean a él como
un sujeto supuesto saber, al que el Otro, en su "locura" constitutiva, crea y anticipa
como acto subjetivante de amor.
Se trata allí de una doble negación simbolizante, por un lado el Otro (materno) niega
su lugar y se ubica en la posición del bebé y, por el otro, niega y desplaza el lugar
del bebé para, desde esa posición, hablarle a la madre que por supuesto es ella
(ocupando y negando los dos lugares), en ese diálogo invertido, ficcional, "loco" y
fundante. Todorov nos invita a lo fantástico de la escena al afirmar: "Lo fantástico
nos permite cruzar ciertas fantasías, que son inaccesibles mientras no las
cruzemos." Las madres saben (sin darse cuenta) cómo hacerlo y los hijos, cuando
pueden jugar, aprehenden ese "saber hacer" fantasioso que crean simulando con
los juguetes la ilusión de ser padres.
El origen del tiempo en la infancia
Como vemos, el tiempo cronológico, unidireccional de la maduración, el crecimiento
y el desarrollo, tendrá que anudarse encontrándose con el tiempo "loco" del Otro.
Punto de encuentro y (des)encuentro donde aparece un sujeto deseante. Por un
lado, entonces, nos encontramos con el tiempo objetivo del organismo que nace,
crece, se desarrolla y muere. Lo que se ha denominado la implacable e indiferente
flecha del tiempo.
Momento del parto, del nacimiento 1 mes 2 meses
Tiempo cronológico
Sin embargo, sabemos que antes del parto, incluso antes de la gestación, hay
siempre un tiempo otro: ese tiempo de la anticipación simbólica que ejercen los
padres o quienes cumplan esa función. Es ése un tiempo lógico subjetivo y singular,
que se estructura antes del nacimiento del bebé. Para graficar esta temporalidad
invertiremos la dirección de la flecha del tiempo, queriendo con ello significar el
carácter lógico y subjetivo de la misma.
~---Anticipación simbólica --+ 1 (un antes que permite un después) Momento del
parto, del nacimiento ------+
En este tiempo, anterior al cronológico, se ubica en escena de deseo de los padres
de tener un bebé-hijo. El deseo de tener un hijo soporta siempre la decisión de sus
padres, que se <•estructura como un acontecimiento fundante antes del nacimiento.
En la temporalidad lógica anterior, el niño imaginado, simbolizado y anticipado, ya
cumple la función del hijo. En ~esos momentos, el hijo que todavía no ha nacido,
soporta el ideal de sus padres. Dicho de otro modo, los padres inventan, crean un
hijo de acuerdo con su ideal del yo y que a su vez soporta el "ideal" de la cultura de
su época. El hijo es siempre creado e inventado por Otro, pero ¿cómo inventan los
padres un hijo que todavía no ha nacido? Los padres lo hacen a partir de la propia
infancia, desde su historia como hijos, desde el niño-hijo que hay en todo adulto. De
algún modo, se representan en los propios hijos como niños y, al mismo tiempo, se
separan de ellos (del niño que fueron), para ubicarse como padres que ya empiezan
a ser.

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La función del hijo antes de nacer
"La paternidad es la relación con un extraño que, sin dejar de ser ajeno, es yo;
relación del yo con un yo-mismo que, sin embargo, me es extraño." Emmanuel
Lévinas
Cabría preguntarnos: ¿qué es un hijo antes de nacer? Es aquello que los padres
imaginan, comentan, novelan, inventan, crean y escenifican a partir del ideal de
cada uno. Así, en un contraespejo paradójico y por supuesto sin saberlo, el hijo
inventa y crea a un padre (¿lo novela?) por el hecho de nacer en un mundo de
lenguaje, en una historia y dentro de un linaje.Antes de nacer el niño es una
hipótesis, una novedad, un proyecto y una promesa. Es una hipótesis, pues soporta
la incógnita de lo que será. Los padres construyen las hipótesis partiendo del
enigma y la novedad que el hijo no nacido ni conocido representa. Esta hipótesis se
va construyendo en el devenir de la temporalidad, siempre anterior, y remite
directamente a la historia simbólica que acontece y se resignifica en cada padre. Es
un proyecto, ya que los padres no sólo se anticipan proyectándose en él, sino que
generan sus proyectos y planes en función del nacimiento. Por ejemplo: mudanzas,
viajes, preparación de la habitación, del lugar, del tiempo que requiere la crianza,
etcétera. Con las nuevas técnicas de procreación asistida, la concreción del
embarazo se transforma en un proyecto y planificación que centraliza la vida de
muchas parejas, cuya esperanza de ser padres está depositada en ellas. En el caso
de los padres adoptantes, el proyecto implica todo un recorrido y tiempo (puede
durar años) de espera e incertidumbre, hasta concretar y poder realizar la anhelada
adopción que los transformará en padres. El niño-hijo en su función escénica es
también una promesa, no sólo de futuro y trascendencia; es también un modo de
resignificar el propio espejo de los padres y abuelos. Por eso es una promesa ideal,
generada en las fantasías de sus progenitores. Los hijos prometen un ideal
inalcanzable e inabarcable para ellos. El hijo como promesa ideal sostiene, y
auspicia, el proyecto y la hipótesis, complementándose mutuamente en una
anterioridad lógica que antecede y precede la existencia real del cuerpo lo que
confirma otra vez más que el organismo no abarca al cuerpo subjetivado, pues éste
excede al órgano hasta hacerlo existir como sujeto.Estas hipótesis, promesas y
proyectos de hijo-niño antes de su nacimiento, generan una existencia de un
supuesto sujeto hijo "ideal". Es un modo de existir en el imaginario parental que
adquiere consistencia simbólica y real ya que será, sin saberlo, parte esencial de la
"pre"-historia del niño. El hijo existe en la invención de sus padres, lo que en la
infancia le posibilitará construir e inventar las diferentes versiones de ellos y de las
cosas que le pasan. He allí uno de los descubrimientos más interesantes e
inconclusos que nos legó Sigmund Freud. La existencia ficcional y simbólica del hijo
antes del nacimiento es sostenida por los padres a través del ideal, donde ellos
reflejan, refractan y proyectan sus propios espejos. Así se instituye un cuerpo
simbólico, real e imaginario del hijo por nacer. El cuerpo imaginario del hijo antes del
parto nos remite al cuerpo en movimiento que imaginarizan los padres. Ellos
imaginan un niño o una niña, o sea, se lo imaginan sexuado (nunca asexuado).
Estas imágenes abarcan el desarrollo: se lo imaginan caminando, corriendo,
saltando, hablando, cantando, leyendo, jugando, creciendo y queriéndolo.
Comienzan a amar una imagen que ellos mismos se construyen y acrecientan con
su historia. ¿Es que podría existir un amor parental sin imágenes corporales? El
cuerpo simbólico es justamente lo que le otorga consistencia histórica a las
imágenes ideales, ya que las nombra, otorgándoles vida y dándoles existencia

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singular e independiente, aunque todavía no haya nacido de manera biológica. Es el
cuerpo formado, entrelazado por palabras y símbolos, que nombran a un sujeto y no
a sus órganos. Antes del nacimiento, el cuerpo real enuncia la imposibilidad de
imaginarizar y representar todo lo que va a acontecer con el recién venido. Es el que
sostiene el enigma y la incógnita del nacimiento, ya que siempre será imposible
simbolizar e imaginarizar lo que va a suceder. Es del orden de lo no anticipable.
El acontecimiento del nacimiento
El acto del nacimiento siempre será una novedad, pues quiebra el tiempo uniforme y
unidireccional de la cronología y establece lo inaprehensible del acontecimiento,
produciéndose. Al nacer, el niño no deja nunca de ser un descubrimiento a inventar
y crear en el lazo mismo que se va constituyendo.Este lazo se produce en el
encuentro y (des)encuentro entre el niño y el Otro. No se sabe cómo será, ni se
puede saber anticipadamente ese mismo acto. Concluyendo, por un lado ubicamos
el tiempo cronológico y por el otro dos tiempos lógicos: el de la anticipación
simbólica y el de la resignificación. Lo graficaremos del siguiente modo:
Resignificación ~I ~ <> ~ Anticipación simbólica Acontecimiento del nacimiento --.
Tiempo cronológico
Al nacer, el bebé deseado y esperado se materializa en un cuerpo recién llegado.
Es él el que tanto se imaginó y proyectó. En ese encuentro entre el deseo anticipado
y el recién nacido se estructura la demanda de amor.Entre la demanda y las
reacciones reflejas del bebé siempre se introduce una diferencia, un desacople,
desencuentro que implica que nunca coincida del todo el niño que nace con el hijo
ideal. En esa diferencia se juega el azar y lo inesperado del acontecimiento, que
inscribe al sujeto dentro de una genealogía histórica singular a crear y descubrir.
El hijo recién nacido nunca deja de ser una novedad, en algún sentido, inesperada.
Es imposible prever lo que va a ocurrir con su llegada. El acontecimiento del
nacimiento será una incógnita no develada, sino en sus efectos escénicos-
significantes. Cuando el bebé nace, lo que se anticipa en espera como promesa,
novedad, hipótesis y proyecto ideal, comienza a 1•ncarnarse en el cuerpo recién
venido al mundo. Él es ese ser 1•sperado, sólo que el pequeño puede producir
reflejos arcaicos y automáticos. Sin embargo, será en los reflejos donde la locura
escénica vivificante y unificante del Otro provocará los puntos de encuentro entre el
desarrollo neuromotor (equipamiento biológico) y el campo del lenguaje, dando así
espacio para que advenga un sujeto deseante, que se estructurará como tal en un
nuevo tiempo. La nueva temporalidad lógica inaugura para el niño el horizonte
simbólico del cual se nutrirá cada vez, en la avidez de los encuentros con el Otro.
Este nuevo tiempo subjetivo l~S el de la resignificación, que implicará
necesariamente el de la apropiación simbólica de su historia. En primer lugar, son
los padres quienes resignifican en el recién nacido lo que previamente habían
anticipado, o sea que el ideal parental (el ideal del yo de los padres) se resignifica
en el nacimiento del hijo como efectuación escénica y discursiva retroactiva. El
tiempo subjetivo siempre se estructura en resignificación, en retroacción, al decir
freudiano, "con un efecto de retardo", ya que es en él donde la historia subjetiva
acontece en la memoria que lo involucra inconscientemente. Los acontecimientos se
inscriben en múltiples redes de acordes discontinuos y vibrantes.

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Cuando el nacimiento cuestiona el ideal
"Por fin se cascó el huevo, el huevo más grande y salió picando un animalito muy
grande, muy feo y muy mal proporcionado. ¡Dios mío! ¡Qué monstruo! -dijo la
madre-,.. No se parece en nada a la madre. ¿Será realmente un pavo? Vamos a
ponerlo a prueba. Lo voy a llevar al agua y, si no quiere entrar, lo voy a echar por la
fuerza." Jean Christian Andersen, El patito feo
El niño-hijo esperado, al nacer, resignifica el ideal anticipado por sus padres. ¿Qué
acontecería si el recién venido cuestionara o pusiera en juego el ideal del yo
parental? Éste es uno de los grandes problemas con los cuales se encuentran los
padres y los niños a los que al nacer se les detecta alguna discapacidad
neurológica, genética u orgánica. Resignificar esta problemática será siempre parte
del intenso y difícil recorrido que tendrán que realizar. Al hacerlo, no dejarán de
enfrentarse una y otra vez a ese hijo ideal que no ha venido, que no ha llegado, que
no podrá venir, ni llegar. El niño discapacitado presenta, sin saberlo, la acuciante
paradoja de confrontarse fuertemente al hijo esperado e ideal anticipado por sus
padres, cuestionando de este modo su ideal del yo y su propio narcisismo. La clínica
de la discapacidad nos confronta con ese escenario devenido muchas veces trágico,
por la gran dificultad que se presenta en el armado del lazo con ese niño que no
termina de ocupar la posición de hijo, pues el hijo deseado y no nacido se
transforma, a su vez, en un doble ideal: el ideal anticipado y "perfecto" frente al
imperfecto que ha nacido. Nos hemos encontrado en esta clínica con padres que, al
enterarse de la discapacidad de su hijo, deciden cambiarle el nombre, pues
reservan el nombre de su hijo para "el" normal. En estos casos, el niño
discapacitado lleva el nombre de otro, no deseado, ni esperado, ni anticipado. El
verdadero hijo, el del nombre, no ha nacido y seguirán esperando el nacimiento del
hijo ideal, que el nombre procurará encarnar. ¿Quién es el verdadero hijo? ¿Es el
del nombre? Y si fuera así, ¿el niño discapacitado sería hijo de lo que porta en su
cuerpo, o sea, del nombre de su síndrome de la discapacidad? Ser discapacitado lo
nombrará de este modo, en un 1 : contrapunto traumático con su verdadero nombre,
que sólo tuvo cuando no se sabía de él. Al nacer la incógnita quedó develada, el
enigma se dilucidó en su discapacidad y, lo que se proyectó, quedó cancelado en un
siniestro diagnóstico y pronóstico. El juego diabólico del doble imposible que no
puede ser, enmarca y condensa la historia filial, delimitando la genealogía por venir.
Es allí donde se impone la posibilidad de realizar un trabajo de duelo, destinado a
anudar lo que sin ecsar se desliga, frente al imposible ideal con el cual hay que
lidiar, recuperando, en la resignificación, la posición del hijo que había sido
usurpada por la del doble (el hijo ideal). De ese modo, es la pérdida del hijo ideal y,
por lo tanto, su propia pérdida, la que le posibilitará a los padres reencontrarse con
su hijo, más allá de la discapacidad que porta, resituándolo en la genealogía, en la
alianza simbólica, pudiendo situar la imagen corporal más allá de su realidad
discapacitante.
El hijo-niño inaugura una nueva genealogía
En su funcionamiento escénico, el hijo abre las puertas del orden de lo familiar
causando la genealogía que a su vez lo ha causado. La genealogía implicará
cambios y resignificación de lugares, permutaciones significantes, que acontecerán
inaugurando diferentes destinos en los cuales el niño habitará el cuerpo. El cuerpo
habitado es una imagen metafórica del sujeto, es un espacio construido en función

17
de la imagen del cuerpo que le dio origen. Sin ella, el cuerpo no habita ni se instituye
el propio espacio.
Realizaremos un sucinto cuadro genealógico, el cual nos permitirá pensar la función
de enlace y des-enlace, que el acontecimiento del nacimiento de un hijo produce.
Mujer ~ Hombre ('Hijo/! Mad\l )adm
La imagen Familiar
En un hombre y una mujer que deciden tener un niño-hijo, esta decisión inaugurará
un acontecimiento que, a su vez, enunciará desde el comienzo una permutación
escénica. Para que la misma se realice, el hombre y la mujer deberán perder su
lugar con el fin de recuperarlo como otro, llamado padre y madre por un hijo, que los
nominará y necesitará en la diferencia. A partir de allí, en función de su hijo podrán
funcionar como padre y madre, para lo cual, necesariamente, tendrán que
abandonar y perder su propia posición de hijos. Un hombre y una mujer sólo serán
padres si renuncian a su propio estatuto de hijos. El hijo se incorporará, de este
modo, al nuevo linaje genealógico que lo precede y antecede en la alteridad de la
diferencia generacional. El deseo y la demanda de los padres se diferencian y
separan del deseo del hombre y del de la mujer, que sitúa el origen del hijo en una
dimensión imposible de recuperar, de representar para él. Del deseo materno,
paterno y del hijo surge lo familiar como un orden necesario y contingente para cada
funcionamiento. Lo familiar es efecto del intercambio simbólico y l'.tmealógico. A su
vez, la posición materna y paterna tendrá intentos de resignificación en ella como
mujer y en él como hombre. Del mismo modo, la función escénica del hijo formará la
enunciación de la posición de sujeto-niño en estructuración dentro de lo familiar.
Esta increíble red genealógica se transforma en un acontecimiento impredecible en
sus múltiples efectos y sentidos posibles. Como tal, genera permutación de
posiciones simbólicas y nuevos espejos identificatorios. En estos nuevos enlaces y
desenlaces, los padres e hijos se inventan y construyen a través del lazo de amor
(de hijo, de padre y de abuelo). Retomando nuestra idea, un padre inventa y crea un
hijo y un hijo inventa y crea a un padre, como acontecimiento mismo de la
filiación.Nos encontramos entonces con dos herencias simbólicas, por un lado la
herencia de los padres, que en su transmisión y función escénica atraviesan y visten
todo el desarrollo de su hijo y, por otro lado, con la herencia (que podríamos
denominar invertida o filiación inversa) de los hijos a los padres, dándoles, en su
funcionamiento escénico, esta nueva posibilidad e investidura de transformarse en
padres. Los padres heredan de sus hijos esta posibilidad eminentemente simbólica,
donde ejercerán su amor paternal; a partir de este amor el hijo responderá,
amándolos y, de algún modo, cumplirán en parte la promesa que les dio origen.
Los hijos de la discapacidad
Pensemos por un momento en los efectos que podría provocar en el andamiaje
genealógico y hereditario en el nacimiento de un hijo que nace con alguna
anormalidad o una discapacidad. El contraste con el hijo ideal genera un siniestro
contrapunto que cuestiona en muchos casos la propia genealogía, lo familiar y la
herencia simbólica que ese hijo habría generado si la discapacidad no hubiera
acontecido. La discapacidad descarnada del hijo cuestiona, en sus efectos
siniestros, la función parental. Los padres heredan de este modo la discapacidad, la
deficiencia, el diagnóstico, el pronóstico y el informe de las nefastas consecuencias
que acarrea.

18
El hijo en su discapacidad corre el riesgo de tornarse anónimo, transformándose en
el hijo del síndrome o las deficiencias, lo que es del orden de lo demoníaco. En este
caso, el niño sería hijo del doctor que descubrió esa criatura, que es el síndrome, y
por descubrirlo lleva su nombre. El nombre del síndrome es el nombre propio del
descubridor. Que el síndrome lleve el nombre del doctor que lo descubrió no sólo
opaca el nombre propio del doctor, que de allí en más será nombrado por la
enfermedad que él se ocupó de describir y descubrir, sino que en un efecto
parabólico y en bumerang, el síndrome lo descubre a él como doctor, siendo
entonces la discapacidad la que causa su nombre, nombrando a todos los niños que
quedan adosados a la enfermedad o a la deficiencia en cuestión. En este recorrido,
lo que los padres heredarían de su "hijodiscapacitado'', no sería ya ni la promesa, ni
el proyecto, ni la hipótesis, sino la deficiencia como producto terminado, como
organicidad en vida. Cuando la discapacidad ocupa este lugar nombrándolo todo en
su anonimato y anormalidad, el hijo encarna la discapacidad y queda holofraseado,
soldado, pegado en ella, finalmente, como"hijodiscapacitado" (holofrase-palabra
frase). El "hijodiscapacitado" encarnado en esta irreductible posición, cuestiona el
lugar del hombre y la mujer que, como efecto de su unión, lo han engendrado
generándolo, lo cual acarrea muchas veces conflictos en el lazo de amor de cada
uno de los progenitores y en la relación de la pareja. Si el "hijodiscapacitado" queda
fijo, fijado en el discurso y en su posicionamiento, no habría permutación de lugares
simbólicos, con lo cual el niño-hijo ocuparía siempre la misma posición, lo que
ocasionaría la fijeza en la función materna y en la paterna, como madre y padre de
un "hijodiscnpacitado", de un eterno bebé, inmovilizándolo de la significancia en la
red genealógica y en su actuación significante. En esta perspectiva fija y unívoca, el
hijo como representante encarnado y activo de la discapacidad ocuparía un lugar
central en el orden de lo familiar, sólo que lo haría cono "anormal'', absorbiendo el
tiempo familiar disponible en función de la propia enfermedad que lo nombra. El
"hijodiscapacitado" se transforma así, él mismo, en una promesa y un proyecto, sólo
que es únicamente en función de la misma deficiencia que lo causa y que llega a
causar lo familiar, como un acontecimiento inamovible y definitivo de la propia
discapacidad. En su función de "hijodiscapacitado'', el niño soporta el espejo mortal
de la organicidad en el cuerpo, que determina su hacer, su existir y la existencia de
los demás. En esa opacidad, el niño produce espejos de una sola cara, de un solo
rostro, que le devuelven siempre el mismo significado unívoco, ser, parecer y
padecer la discapacidad sin resignificación. He allí exactamente lo siniestro. Lo
diabólicamente siniestro y obsceno no está en la discapacidad o en la "anormalidad"
que el niño porta, sino en la indiferencia e inmovilidad de la significancia que el hijo-
niño encarna, sin salida. En esta imposibilidad de permutación simbólica, la
genealogía se congela y los padres terminan heredando la organicidad, fijándolos a
ellos y al niño en un espejo ciertamente refractante y obscenamente indiferente.
Muchas veces, la apariencia de monstruosidad que la discapacidad acarrea delimita
la condena de no tener ni semejantes ni descendientes. El niño "monstruo" es lo
absolutamente otro. El otro espejo sin imagen se encarna en su figura corporal. El
niño del otro espejo despierta en su "discapacidad" la parodia de la ambivalencia.
Espanta y cautiva, produce indiferencia y atracción, fealdad y belleza, identidad y
diferencia, violencia y pasividad, amor y odio, pecado y santidad, negación y
afirmación. Y sin embargo, atrae la mirada con tanta fuerza como la imagen ideal. El
niño discapacitado, absolutamente ubicado como lo otro, se confundía en la
antigüedad con lo diabólico y lo sagrado. Hemos de recordar el caso de Egipto,
donde no sólo se veneraba enanos y malfomados, sino que también se los

19
deificaba. En cambio, en otras culturas se los mataba, arrojándolos desde lo alto de
un monte, quemándolos o dejándolos morir sin contemplación. La violencia con que
irrumpe lo "otro" como diferencia, alteración, trastocamiento, dislocación, inversión,
mutilación, coloca en escena lo informe e imposible.
Lo informe es una de las múltiples facetas de lo otro, corresponde al trastocamiento
caótico de las funciones y posiciones simbólicas, lo informe se corresponde con lo
deforme, emparentándose en ese sesgo con lo diabólico, demoníaco y la muerte.
Caminos y escenarios del "hijodiscapacitado".
En nuestro recorrido por el campo clínico y educativo hemos podido constatar por lo
menos tres caminos diferentes del "hijodiscapacitado" en su funcionamiento
escénico familiar. El primero es el del "hijodiscapacitado" que soporta, en su
posicionamiento congelado, el amor incondicional de sus padres. Son esos padres,
que se dedican todo el tiempo a la problemática de su hijo y hacen de ella la causa
de su vida. Los padres se reflejan así en su "hijodiscapacitado" conformando uno
con ellos, pero es un uno completo, sin límite. El amor sin límite que los causa
esconde en su contracara la culpa y los reproches que la discapacidad genera. En
ese amor simbiotizado, los padres e hijos son nombrados, sin darse cuenta, por la
deficiencia que los causa.
Recuerdo un congreso, organizado por una asociación de padres de niños con
discapacidades, que habían colocado un gan cartel en el escenario, el cual, en
letras brillantes 11linnaba: "Para un niño impedido un amor sin límites". Me detuve a
reflexionar sobre este aforismo pues, si el amor no tiene límites, ni condiciones, ni
legalidades, deja de serlo. Se transforma en un goce de ese Otro, que fija y planifica
el lugar del hijo y el suyo propio, identificándose con él, como padre de la
discapacidad que los nombra. El amor sin límite limita e impide las posibilidades de
estructuración de un niño durante el tiempo instituyente de la infancia.
El segundo recorrido del "hijodiscapacitado" es el que genenera rechazo, exclusión,
donde se refracta la imagen del niño des-identificándolo como hijo y recubriéndolo
con la discapacidad, obnubilando todo encuentro posible con el niiño más allá de su
deficiencia. En estos casos, en su contracara el amor deviene odio y culpa,
generándose un espejo que refracta una y otra vez al niño en su organicidad y
anormalidad. Aparece lo que analizamos acerca de la figura del doble ideal, de
aquel que no nació y que el hijo en su discapacidad soporta como otro espejo ideal,
competencia inalcanzable e imposible que culmina siempre venciéndolo. En los
recorridos analizados hasta aquí, notamos la imposibilidad de realizar un trabajo de
significación y de duelo que les posibilite a los padres elaborar y soportar la alteridad
de la diferencia que un niño con problemas en el desarrollo presenta.
Indudablemente está en cuestión la función escénica del hijo.
El tercer recorrido posible es el que estamos proponiendo e implica el difícil y
doloroso camino del duelo, la elaboración y la resignificación de la promesa, del
proyecto y de la hipótesis que todo hijo representa. Procuramos entonces recuperar
la función del hijo que la deficiencia discapacitante, en su pregnancia discursiva y
simbólica, torna "hijodiscapacitado". La operación clínica y educativa que
sustentamos implica necesariamente realizar un corte, un quiebre, una separación
posible entre "hijo" y "discapacidad". Romper la holofrase "hijodiscapacitado", para
recuperar al hijo-niño por fuera de la discapacidad, anormalidad u organicidad.
Elaborar la discapacidad no implicará desconocerla. Por el contrario, necesitamos

20
un espacio importante para que los padres puedan hablar de ella y situarla en su
historicidad, sin confundirla con la genealogía. Para este recorrido de elaboración y
resignificación es fundamental ayudar a los padres a realizar y profundizar el lazo
escénico de amor con su hijo y no con la discapacidad. Son ellos, los hijos con
problemas en el desarrollo y la estructuración subjetiva los que en el mínimo
movimiento, en la inesperada reacción "patológica", en la incipiente gestualidad o en
los cambios tónicos y reflejos nos dan las chances, nos abren las puertas secretas
para construir una escena posible, donde él pueda aparecer en el espejo del Otro
como sujeto, apartándose de lo discapacitante o representante de la deficiencia.
El órgano sin imagen del cuerpo
En el trabajo con niños con plurideficiencias o con severos trastornos neurológicos o
congénitos (que soportan más de una discapacidad sensorial, motriz y mental, de
carácter irreversible), nos encontramos ocupándonos de los pequeños detalles,
donde podemos vislumbrar un sujeto pese a la feroz organicidad. Frente al órgano
lesionado y la disfunción que el mismo conlleva, generamos un escenario relacional
y simbólico, a partir del cual creamos una escena donde él pueda existir en un
espejo diferente a la discapacidad. El niño con plurideficiencias, lo cual implica
dolencias irrepresentables, nos mira de reojo, esboza una sonrisa, realiza un lento
cambio tónico postura}, mueve la cabeza, produce algún sonido, un grito, una
mueca, que no llega todavía a ser un gesto o un leve movimiento espontáneo, que
no logra transformarse en llamada; nosotros acudimos sensiblemente a esas
señales, afirmándolas como pistas significantes que nos dan a ver un sujeto que lo
anticipa en ellas. Son estas reacciones que el niño ofrece las que orientan en Ia
creación escénica para, por un lado, armar un corte y reparación del niño con la
deficiencia, con la múltiple fragmentación, disociación que la disfunción provoca. Por
otro lado, armar un lazo escénico, generando un pliegue, un litoral, una diferencia-
alteridad con respecto a la fusión "niñodiscapaci ta do". En este escenario
simbolizante, no sólo el niño podrá existir en otro espejo posible sino que, al hacerlo,
se podrá ir imprimiendo una huella, una marca-letra de esas escenas oponiéndose
francamente al órgano sin cuerpo (sin imagen del cuerpo) y al goce del órgano, que
se consume en el propio escozor y obscenidad de la organicidad, sin sentido y sin
palabras. En estos casos, la organicidad ocupa el lugar central del niño y del Otro.
Todo el funcionamiento psíquico está fusionado al orgánico, a la disfunción, a la
deficiencia. ¿Será esto posible? Su majestad pasa a ser el órgano en el goce,
indiferente del organismo sin cuerpo. La única forma que hemos hallado de
otorgarle cuerpo al órgano es oponiéndonos al goce obsceno del funcionamiento
maquínico de la disfunción, a través de la escena y el escenario que logramos
generar a partir de los detalles, de los silencios, de las pistas, donde podamos entre-
ver, entreabrir, una posibilidad de alternancia en la organicidad gozosa sin imagen
del cuerpo.
El órgano sin imagen del cuerpo se opone a la "vitalidad no orgánica" del "cuerpo
sin órganos" que plantea Antonin Artaud retomado por Deleuze y Guattari. "Es
verdad que Artaud desarrolla su lucha contra los órganos, mas al mismo tiempo
contra el organismo que se tiene: El cuerpo nunca es el organismo. Los organismos
son los enemigos del cuerpo." Deleuze, Gilles y Guattari, Felix, Mil platos, Ed. 34,
Río de
Cuando el órgano se ordena y organiza sin la imagen corporal, la estructura
sensoriomotriz, en vez de separarse dando lugar al otro y al gesto actuante de la

21
subjetividad, se holofrasea y funciona en bloque, toda junta, sin diferencias, sin
tiempos, sin silencios, ni espacios. Lo "sensoriomotor" se congela, coagulándose
siniestramente en un solo punto. En el bloque-órgano "sensoriomotor'', el goce no
sale del órgano sin cuerpo; toda su energía se consume inútilmente en el mismo
lugar del cual partió. No hay espacio para que tenga lugar el tiempo subjetivo de la
resignificación. Justamente, el intento de armar un corte como lazo escénico entre lo
sensitivo y lo motor ubicaría la posibilidad de que el acontecimiento de la diferencia
se inscriba, imprimiéndose entre ambos polos, dividiendo lo sensible (sensitivo) de
la respuesta (lo motor).
La representación psicomotriz
En la inscripción de la diferencia se pone en juego la posibilidad de que en ese
"silencio" escritura el espejo del Otro lo refleje y refracte diferente. En ese pliegue
escénico el niño tendrá la chance de que su sensibilidad se transforme en
afectividad disponible para otro que no es él, ni la organicidad, lo que entre-abrirá
las puertas de la representación, ya que ésta funciona como mediadora entre lo que
el niño siente y lo que puede actuar. Procuraremos graficar lo antedicho:
"' lonsoriomotor" ---7 ---7 Órgano j, Holofraseado Congelado Fusionado sin imagen
del cuerpo
1 1 Otro entre-vé un detalle, tlllíl mínima diferencia, dnnde se anticipa el sujeto j,
Otro '1onsorio ---7 Escena. Lazo ---7 Escenario transferencial Puente , Motor, lo
sensorial ---7 Acontecimiento ---7 Lo motor Inscripción Representación
El Otro genera un escenario y una escena donde puede advenir la representación
sensoriomotriz como puente.El acontecimiento, efecto del lazo escénico
transferencial, produce la división y diferencia entre la sensación (percepción) y la
respuesta. Comienza el tiempo de la anticipación y la resignificación de lo sensorial
a lo motor y de lo motor a lo sensorial.
Representación sensorial ~ ~motriz ~ Anticipa la respuesta Al producirse la
respuesta subjetiva, y ya no solamente motriz o sensorial, se resignifica para ese
sujeto el hacer t:omo representación psicomotriz que media y articula la
Hensibilidad.
l~epresentación sensorial
·Representa~ción motriz ---7
Representación psicomotriz
El niño actúa y escenifica la representación psicomotriz como apropiación subjetiva,
como gesto dado a ver y a leer a Otro que causa el deseo de moverse, de actuar y,
al hacerlo resignifica el acontecimiento de escritura e inscripción de la diferencia
entre lo sensorio y lo motor.Lo que se ha perdido en este recorrido es el órgano
"sensoriomotor" sin cuerpo, para que pueda advenir un sujeto que, pese a la
organicidad, se sostenga en un espejo que ya no estará en el órgano sino fuera de
él, en la imagen del cuerpo que la inscripción ha producido.

22
Personas con discapacidad’: hablemos sin eufemismos (Por Liliana Pantano)

Si bien la palabra “discapacidad” está bastante difundida en Argentina, no siempre

es empleada de la misma forma ni  sus alcances son claros para todos.
Últimamente circula una serie de expresiones, usadas a veces en su lugar,  al
parecer con la intención manifiesta de “suavizar” el escozor que a algunos les
causa este término o simplemente por desconocimiento.  A mi criterio, resulta
importante reflexionar sobre ello teniendo en cuenta que, precisamente, los términos
y las concepciones no son ociosas y orientan las acciones. De tal suerte, de manera
sintética,  y sin agotar la discusión,  a continuación  se analizan algunas de esas
expresiones.

El término ´discapacidad’: el aporte de la nueva versión de la Clasificación de

la OMS.

La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud

(OMS), parte de la totalidad del individuo, al que entiende como sujeto de derechos
y obligaciones,  y define discapacidad como los aspectos negativos del
funcionamiento humano, es decir limitaciones en la actividad y restricciones en la
participación, a partir de un estado o condición de salud de una persona en
interacción con el contexto. De tal suerte, ‘discapacidad`, pasa a ser un término
abarcativo, ‘paraguas o baúl’, debajo o dentro del cual  se entienden la deficiencia,
la discapacidad y la minusvalía,   conceptos que a partir de 1980 fueran
desarrollados y sistematizados por la anterior versión de la OMS, la Clasificación
Internacional de la Deficiencia, de la Discapacidad y de la Minusvalía conocida
como CIDDM. Así expresado, discapacidad puede ser considerado un término
técnico que resume todo un proceso  que  involucra a la persona con un estado
negativo o problema de salud en interacción con el contexto, y que puede afectar
las  actividades y la  participación propias del funcionamiento humano. Pero, ¿qué
pasa en la práctica, en la vida cotidiana?.  ¿Cómo son denominadas las personas
afectadas?.  En relación y en contraposición: ¿cómo son denominadas las personas
que no están afectadas?. Sobre ello se reflexiona a continuación.

Ser persona.

Decir personas con discapacidad,  primeramente supone que hablamos de

personas, como todos y todas. El Diccionario de la Lengua Españoladefine 
‘persona’, destacándose básicamente que se refiere al “individuo de la especie
humana”, “sujeto de derecho”. Y esta aclaración tan sencilla y, en realidad, al
parecer, hasta redundante, abre toda una gama de dimensiones que no siempre son
tenidas en cuenta. Por más que desconozcamos las características concretas de su
condición, tal apreciación alude holísticamente al individuo. Orienta con mayor
propiedad en relación al trato, a la interpretación de las posibilidades  del sujeto
para  hacer y  para decidir su presente y su futuro, su vocación y sus intereses, más
allá de lo limitado que  esté o que vaya a estar.  Implica aludir al  ciudadano, jefe de
familia, consumidor, vecino, fanático de algún deporte, socio, espectador, cliente,
votante, ocupado o desocupado,… es  decir:  al miembro potencialmente activo de
la comunidad.

Por otra parte no nos referimos a quien es discapacitado sino a quien tiene
una discapacidad, por lo cual decimos persona con discapacidad, expresión

23
que conduce también a reconocer y  valorar las  capacidades de cada uno e 
interpretar sus  necesidades.

 Capacidades diferentes?

Ese estado de salud, del que parte la discapacidad, supondrá daño o acotamiento
en algunos órganos o funciones. Pueden verse afectadas o reducidas, entonces,   
las distintas capacidades de la persona: alguna o algunas capacidades (ya sea su
capacidad para entender, para oír, para ver, para caminar, etc.); poco o muy
limitadas. Pero no se pasa a tener “otras capacidades”, distintas capacidades.
Son las mismas, pero acotadas, minoradas.  Se trata, entonces,  de “personas
con discapacidad”. No son “personas con capacidades diferentes”[1] .
Diferentes a qué?.  Al promedio?. Una ‘capacidad diferente’ sería, por ejemplo, la
que le permitiese a un hombre volar o ver a través de las paredes o predecir el
futuro. Se tiene, entonces, discapacidad, en cuanto diferente puede ser la manera
en que se desenvuelve la persona. Hay –eso sí – una diferencia en su
funcionamiento y no sólo está dada por el estado de salud de la persona sino
precisamente por la interacción de ese estado con el entorno, ya sea en  lo familiar
o social, en lo económico, en lo cultural, etc..  Aunque sea como aclaración, cabe
decir que,  en rigor de verdad, también las capacidades “excesivas”,  las de los
talentosos o personas geniales, plantean discapacidad. Muchas veces un talento 
notable (que pone en evidencia también un estado de salud),  limita a la persona en
su actividad  o la restringe en su participación en cuanto no siempre cuenta con
medios para desarrollarlo o no es debidamente comprendido y acompañado. Sin
embargo, la expresión “persona con capacidades diferentes” parece culturalmente
reservada para designar el defecto y no el exceso de capacidad.

Bajo este enfoque por otra parte, tiende a ponerse  el acento en la carencia o
diferencia y no en el todo, en la persona, en su funcionamiento. De ahí que tener
algún tipo de discapacidad específico muchas veces lleva a presuponer que se
carece de otras capacidades, más que las “dañadas”. Se piensa entonces, que una
persona con cualquier tipo de discapacidad no puede trabajar o ejercer el derecho al
voto, disfrutar de su sexualidad o formar una familia. Generalmente, esto no es así,
pero las propias actitudes que se despliegan hacia ellas terminan forjando una
barrera social y cultural muy difícil de encarar y de eliminar.

Necesidades especiales?

En relación a las necesidades de las personas con discapacidad valga

considerar  que, como personas,  tienen las mismas que cualquier otra
persona, en todos los órdenes de la vida y a todo lo largo de su vida.

Sin embargo la denominación, “personas con necesidades especiales”, que

muchas veces pretende ser sinónima, lleva a pensar  o a interpretar que las
personas con discapacidad tienen necesidades que deben ser satisfechas en
espacios segregados, también “especiales”.En rigor de verdad, tienen los
mismos tipos de  necesidades  que cualquiera (fisiológicas, de alimentación, de
seguridad, de estima, de autorrealización,…). Algunas   personas -no todas-
experimentan   ciertas “dificultades para satisfacerlas”  de manera común y
corriente. En tal sentido, a veces -no siempre-,  requieren adaptaciones o elementos
particulares, que no necesariamente son siempre costosos o difíciles de producir,

24
como por ejemplo un baño accesible para personas con discapacidad motora, que
requiere más espacio para el giro de la silla, un barral y cierta elevación del inodoro .

También, muchas personas con discapacidad  tienen necesidades específicas (por

ej.: de ‘educación especial’, de ‘trabajo protegido’, etc.), dentro de las generales
(siguiendo con el ej.: de aprender, de trabajar),  relacionadas con las limitaciones o
restricciones (por ej.: de comprensión, de manejo del tiempo, etc.), que su
deficiencia o estado negativo de salud impone a su funcionamiento.

Por otra parte, la gama de necesidades es muy amplia  ya que tienen que ver con
todas las dimensiones de la persona. Además, como en todas las personas,  irán
variando con el tiempo, con el propio desarrollo y crecimiento,  con su experiencia y
con sus posibilidades de satisfacción. Algunas desaparecerán, serán pasajeras,
mientras que otras se mantendrán o acentuarán. Surgirán otras nuevas como las
que tienen que ver con la vocación o con la sexualidad o con la independencia
personal y la vida autónoma.

Todas debieran ser reconocidas y no solamente las que tienen que ver con algunos
aspectos del individuo en función de la discapacidad o con alguna etapa de la vida, 
por ejemplo, la tendencia a ubicar a la persona en la niñez, como ‘eterno niño’,
dependiente,  sin voz ni voto. Siguiendo estas consideraciones, en lo que debería
trabajarse  consensuadamente es en la eliminación de las dificultades  que tienen
por lo general las personas con discapacidad  para satisfacer sus necesidades,
causadas por el propio entorno. En este sentido, las barreras culturales (mito,
prejuicio, estigma, ignorancia, discriminación, subestimación,  etc.) son las primeras
que debieran estar en la mira.

Todos o no todos?

La discapacidad, alude a limitaciones en la realización de las actividades. En función

de ello, muchos consideran que ya que todos tenemos alguna limitación o dificultad
para realizar actividades, “todos somos discapacitados”. En realidad, en la liviandad
de este análisis homogeneizador subyace una subestimación de la limitación propia
de la discapacidad que es la originada en una deficiencia o problema de salud.
Muchas de las limitaciones que las personas en general tienen se deben
simplemente a la imperfección humana, a la diferente y variada dotación biológica
que  les es propia y no a una deficiencia. Y en ese sentido puede ser que dos
personas, al parecer, compartan la limitación -por ejemplo, dificultad para bailar o
desplazarse-,  pero mientras una naturalmente  carece de gracia, disposición o de
entrenamiento, la otra tiene secuelas de poliomielitis  o artrosis que le impiden un
movimiento acorde.

En el fondo, entonces, no es la “misma” limitación. ¿Cabe hablar en todos estos

casos de “discapacidad”?.

En el Cuestionario para la Evaluación de Discapacidades de la Organización

Mundial de la Salud WHO-DAS II  (World Health Organization- Disability Assesment
Schedule II), que es el instrumento elaborado para  evaluar el impacto de los
estados de salud sobre el nivel de funcionamiento de una persona, y que  responde
a la CIF, se le indica al entrevistado que considere todos sus problemas de salud y
si al realizar la actividad concreta (por ejemplo,  caminar una distancia determinada) 

25
se produce aumento del esfuerzo, malestar o dolor, lentitud o cambios en el modo
en que realiza la actividad. Como se ve, estos parámetros no se tienen en cuenta
cuando se borra la diferencia al considerar que todos ‘somos discapacitados’ por 
tener alguna limitación.

Toda limitación… ¿ discapacidad?

En complementación con lo dicho, la OMS aclara expresamente: “La CIF se

mantiene en un concepto amplio de la salud y no cubre circunstancias que no están
relacionadas con ella,  tales como las originadas por factores socioeconómicos. Por
ejemplo (...) hay personas que pueden tener restringida la capacidad de ejecutar
determinadas tareas en su entorno habitual debido a su raza, sexo, religión u otras
características socioeconómicas, pero estas no son restricciones de participación,
relacionadas con la salud y como tal no las clasifica la CIF” (CIF; pág. 8).

En nuestro medio es frecuente escuchar la expresión “discapacitados sociales”,

para destacar la dificultad de participación que tienen ciertas personas debidas a
condiciones socioculturales (presidiarios,  analfabetos, “niños de la calle”, etc.).

También se utiliza en aquellos casos en que por diversas circunstancias como la

malnutrición, la pobreza, la violencia, etc. se producen daños o problemas de salud
que llevan a la discapacidad. En este sentido es apropiado diferenciar entre
‘enfoque por enfermedades’ y ‘enfoque por problemas’. Según este último, se deben
interpretar las deficiencias causantes de discapacidades en el entorno que las
promueve y produce. De todas maneras, si bien se  plantea una revisión de la forma
de entender el problema y buscar las soluciones, no se niega la importancia real
del  problema de salud (daño) y sus secuelas como causa de discapacidad (Arroyo;
pág. 22 y ss.).

 ‘Personas con…’. ‘Personas sin…’.

Por último, sin intención de agotar el análisis, cabe tomar en cuenta  algunas
palabras que generalmente se incluyen en el discurso en relación a las personas
con discapacidad, particularmente términos que designan a los que “no tienen
discapacidad”. Es frecuente que en estos casos  se eche mano de términos tales
como “los normales”, “los sanos”, “los que no tienen defectos”, o “los
convencionales”. Indirectamente,  y las más de las veces ignorándolo,  han
equiparado  personas con discapacidad  con “anormales o no normales”,
“enfermos”, “defectuosos” o “raros”, respectivamente.

Al menos en ámbitos técnicos o específicos,  últimamente parece apreciarse una

tendencia a utilizar los  términos neutros de personas con y personas sin
discapacidad, lo que objetiva el tratamiento.

Concluyendo… 

 La última versión de la Clasificación de la OMS, la CIF,  aporta el término

discapacidad en un sentido abarcativo, representando la deficiencia (en interacción
con el entorno), la limitación en la actividad y la restricción en la participación. Si
bien discapacidad o personas con discapacidad son términos técnicos que buscan
designar objetivamente una condición que tiene o puede tener un individuo, en la

26
práctica, suelen ser reemplazados por otros. Lo adecuado sería usar los originales 
sin resquemores y evitar eufemismos como personas con ‘capacidades diferentes’,
o con ‘necesidades especiales’ que llevan a reconocer segregando, buscando
respuestas aparte de las de los demás. Por otro lado, correspondería trabajar sobre
las valoraciones positivas de las diferencias y no pretender borrarlas aduciendo que
‘todos somos discapacitados’.

Será útil también entender que la discapacidad es un ejercicio de vida cotidiano y

una posibilidad abierta. Si bien algunos hoy la portan, cualquiera puede adquirirla
durante el curso de su vida, siempre a causa de un problema de salud, aunque se
genere éste en factores ambientales diversos.

Pero en realidad, lo que aquí se intentó fue  reflexionar más que sobre los términos
en sí mismos, sobre las orientaciones  a que dan lugar en el trato hacia una persona
con discapacidad y las acciones consecuentes. Es cada vez más importante
entender la discapacidad como una diferencia y no como una
desigualdad.Reconocer la realidad, llamarla por su nombre y terminar con los
eufemismos y las expresiones “suavizantes”, puede contribuir a ello de una
manera sencilla, concreta y eficiente.

LA CONSTITUCIÓN O PRODUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD, DEL SUJETO

DESDE EL PSICOANÁLISIS Y DEL SUJETO SUJETADO AL DISCURSO DE LA
“DISCAPACIDAD” - Blanca Estela Zardel Jacobo

Introducción

Se pretende introducir un diálogo a través de cuatro recorridos que intentan

polemizar con el discurso dominante sobre el sujeto con discapacidad. Los
recorridos se presentan en un orden, sin embargo no se dieron sucesivamente en la
indagación, sino como un intento de exponer ante el lector una reorganización de la
travesía para poner los puntos que se consideran relevantes en el abordaje de otra
aproximación al ámbito de la discapacidad.

La constitución o producción de la subjetividad

En nuestra contemporaneidad se constatan ciertos saberes reconocidos y

legitimados desde la medicina, la biología, la psicología, el derecho, entre otros, que
sostienen cierta conceptualización de normatividad o forma de vida social que
comprende ámbitos desde la salud, alimentación, desarrollo físico, mental y social
para poder llevar a cabo una vida acorde a los nobles fines que una sociedad
aspira. El Estado ha sido la figura que procura proveer los bienestares esperados
para, en términos de los modelos biológicos, satisfacer las necesidades trasladadas
a la condición social-cultural-humana, que van más allá del orden de una
sobrevivencia biológica. Se desprende por ello, los derechos universales de todo ser
humano. Las instituciones que velan por la salud y la educación serán las que
proveen las posibilidades para la emergencia y preparación a la vida social. Se
requiere de preservar la salud y que todo individuo tenga acceso a la educación
para que pueda llevar a cabo, acorde a su preparación, las capacidades y
habilidades individuales que desarrolle y logre alcanzar, a través del trabajo
remunerado que corresponda a su empeño y esfuerzo, el proyecto de vida que le
permita realizar una vida digna. En esta regulación y equilibrio, cada ciudadano

27
podrá encontrar un lugar y la realización de desarrollar sus capacidades e insertarse
en la vida productiva a través de una remuneración o salario equivalente a lo que
reditúa su trabajo

Estos planteamientos que hoy en la actualidad encuentran un tope con la

lacerante realidad, no por ello dejan de ser una aspiración, y se sostienen en la
gestión o misión de las instituciones que presten servicios en el ámbito de la salud y
de la educación. Asimismo, cualquier curriculum, o plan de estudio, proyecto o
discurso académico se sostiene en lo que Horkheimer (1973) denominó la
racionalidad instrumental. Es decir, los dirigentes del rumbo de la vida social no
pueden renunciar a la aspiración de la consecución de ideales, de la conducción
hacia un rumbo de progreso y hasta de vanguardia del cambio y de un porvenir que
resuelva las adversidades del presente. Los servicios y las instancias educativas se
fundamentarán en comparsa con los ideales y contribuirán desde sus
especialidades al alcance de:

a) la salud previniendo, combatiendo y reduciendo las problemáticas endémicas o

emergentes, concentradas en lo que se denomina la enfermedad. Su finalidad es
avanzar hacia una prolongación y una calidad de vida lo más alta posible.

b) la educación: el del pasaje de la niñez a la ciudadanía, lo cual se logra a través

de su legado histórico, científico, cívico y la transmisión del conocimiento como valor
capital. Asimismo, el docente tendrá el papel de mediador entre esta transmisión
generacional del capital cultural simbólico y promoverá el proceso de aprendizaje de
los educandos desde sus intereses y procesos de desarrollo a través de los
métodos metodológicos que instrumente el docente. Los educandos se
transformarán en los mejores “instrumentos” para el desarrollo del país en las
diversas áreas que se requieran. Se encuentran ligados tanto los fines individuales
como los fines sociales. He ahí una moral formativa del Bien
(individual y social), una espiral que al mismo tiempo que provee las herramientas
para la consecución de las metas individuales, las trascienda al fin máximo social.
Por ello quizá el mito depositado en los profesionales, en los docentes como los
agentes catalizadores del progreso.
El enlace entre esta base moral se reforzará a través del derecho, de la jurisdicción,
del poder judicial, encargado del equilibrio entre derechos y obligaciones, de la
vigilancia, prevención y rehabilitación de lo que la normatividad haya sancionado
como fuera de la Ley y siempre dispuesto a lograr la justicia social. Constatamos
como los paradigmas actuales de vanguardia, sean los de la diversidad, los de
inclusión y los de la sustentabilidad repercuten en los cuerpos ejecutivo y legislativo
del Estado. De esta manera se encuentran engranado, no sin contradicción, los
diversos sistemas sociales en un dispositivo estructural que mantengan una lógica
encaminada en su discurso hacia una forma de vida humana implícitamente
validada.

La formación de profesionales se encauza en la travesía por los saberes y

prácticas constituidas para mantener y promover una forma de vida deseable y
reparar, rehabilitar, componer, sancionar o resolver las problemáticas reconocidas
por la época así como de promover el desarrollo industrial, científico y productivo de
un país. Y sin embargo El Malestar se manifiesta cada vez con mayor diversidad en
las diversas esferas de la vida social quebrantando e imposibilitando el
cumplimiento de las promesas de bienestar. Se constata la queja, el enojo e

28
inconformidad de los ciudadanos, al mismo tiempo que las condiciones sociales los
ponen en situaciones más precarias y vulnerables. La sobrevivencia, la vida misma
se encuentra en peligro ante la inseguridad y violencia.

En lo económico se encuentra un contraste. Mayor índice de riqueza de unos

pocos y mayores índices de pobreza en la población. Lo anterior convive con
contrastes apabullantes como el alto avance científico y tecnológico, producciones
de saberes, amplitud, diversidad y creación de conocimientos con repercusiones en
los diversos ámbitos de la vida social que presentan el lado luminoso y
esperanzador. La hibridación de disciplinas desde la bioética, bio-genéticas y un
auge en la multi, inter y transdisciplinas. Paradigmas innovadores, propuestas
epistémicas y una aproximación a lo plural heterogéneo. El empleo de las TICs en
los procesos formativos y coadyuvan al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Llegamos al punto de estar en una encrucijada ante un panorama desolador real en
la condición de vida de una gran mayoría de personas a nivel global que es real, y al
mismo tiempo, también es real el impulso, creación y producciones inéditas que
posibilitan una transformación de las condiciones sociales de existencia inéditas.

Diversidad, inclusión, tolerancia, precariedad, diferencia, alteridad, otredad,

mismidad son referentes conceptuales para interrogar las propuestas educativas,
sociales y culturales. En esta disertación, nos parece que cobra sentido el ámbito de
lo académico, de la investigación, del pensar que produce acontecimiento. Este
término lo introduce Heidegger (1964) y da lugar al sentido de producción como
obra, creación, transformación, en el sentido de hacer obra, algo inesperado, algo
diferente que se realiza desde un pensar que es dar cuenta de la mirada y del decir
o de lo dicho, desde un pasado que no ha pasado, sino que constituye un futuro
anterior de nuestro presente. Una historia posibilitadora de experiencia, de instaurar
a partir del origen la reivindicación de la experiencia como diferencia.

Este modo de producir visibiliza las formas de constitución humana entendida

como subjetividad, concepto que se demarca de la dualidad tendenciosa de
pretender lo Objetivo como lo científico y lo Subjetivo como lo que tiene que quedar
fuera para validar y legitimar el conocimiento. El pensar, la experiencia y el
acontecimiento se entraman en la constitución de la subjetividad como una
condición de historia y transformación, de ir más allá del sujeto comprendido como
yo-conciencia, una unidad que decide, tiene libertad y apunta hacia la realización de
las metas que se proponga. No se aborda desde la tríada: bio-psico-social sino que
la constitución de subjetividad se produce desde una exterioridad social, fundante,
de ahí que toda constitución de un yo viene de otro, y de Otro. De ahí los términos
de Diferencia como separación, como hiancia, grieta, agujero, falta irreductible,
carencia proveniente de la discontinuidad con la naturaleza en su pasaje al orden
social, humanizante.

Entre esa Otredad como origen, se instala un “olvido”, un acontecer de

inconsciente entre el yo y el otro, del otro y del semejante. El Otro desde Lacan
asume una función de terceridad, de esa función que denomina registro simbólico,
estructura del Significante, del orden de la lengua como tercero y preexistente a la
relación intersubjetiva. En cuanto a la relación
intersubjetiva objetivada desde el registro simbólico se producirá el registro
imaginario. Relación del uno con el otro, mi semejante, un diferente al que me
asemejo, me identifico. De ahí la constitución narcisista, especular entre el uno y el

29
otro como base para la identificación. Esta relación imaginaria se instituye desde
una relación tensional, de afirmación y negación, es y no es al mismo tiempo esa
imagen del semejante y su devolución. De ahí el término fruediano de la identidad
como narcisismo, el engaño entre la imagen, reflejo que a manera de espejo
instaura un otro y un Impasse y diferencia entre cuerpo e imagen del cuerpo.
La estructura o registro simbólico que instaura la cadena significante producirá en la
relación de y entre los significantes, un resto irrepresentable, impronunciable,
inaprensible desde los desfiladeros de la lengua. Ese resto, será el registro de lo
real y se interrelaciona con los dos registros: imaginario y simbólico articulando el
ternario lacaniano, donde se anuda el deseo y se representará la constitución de
sujeto a través del grafo del deseo que Lacan introduce en los Seminario V y VI. La
constitución subjetiva constituye un sujeto escindido, barrado, incompleto y Lacan lo
escribirá $.

De la mano con esta mirada, Butler (2012) y Mèlich (1010) pensadores desde
y con Levinas conjugan en el término de precariedad la condición constitutiva del ser
humano. Levinas (1991 y 2000) filósofo lituano, ha introducido no sólo la voz de la
filosofía griega y alemana, sino la voz de Israel. La Tora y el Talmud dialogan
tensionalmente, sin articulación posible, en una producción inaudita que ha
impactado y dejado su huella indispensable para abordar la espiritualidad laica
desde la Ética de la Fraternidad, la responsabilidad y ser para el otro como única
trascendencia posible. Desde una relación entre la hospitalidad y la hostilidad,
Derrida (1998 y 2001) invita a no eludir, eliminar o negar la violencia y agresividad
en la relación humana, la agresividad no puede ser resuelta, sin embargo se intenta
lidiar con ella. Así aportará el término diferancia en esa visión del ser en ruptura
entre la hospitalidad y hostilidad y formulará la deconstrucción como respuesta
crítica al constructivismo y, sobretodo, mantendrá el debate. Los autores citados no
tienen otra intencionalidad que la de mostrar la apertura a otras miradas y discursos
que inauguran otras realidades, otras posibilidades y otras formas de mostrar la
complejidad del ser humano en sus circunstancias históricas, en su constitución y
formas deconstructivas que inician caminos por inaugurar.

Esta referencialidad múltiple, como una aurora da a la exploración de un

camino de indagación. Contiene abordajes desde: a) una episteme de la
subjetividad humana producida desde la diferencia, alteridad como exterioridad
fundante, diferenciada de la episteme de la modernidad bajo la noción del sujeto
como unitario y pensante; b) una concepción de subjetividad como resultante de un
acontecer político y social, desde las relaciones plurales, complejas, heterogéneas y
contradictorias de y entre los hombres; c) una mirada estructural de la gestión y
transformación de los dispositivos de poder, así como una genealogía; d) abordajes
de diversos campos disciplinarios de las humanidades.

Esta multi-referencialidad contrasta con los planteamientos iniciales, los

cuales han sufrido un agotamiento y los sujetos presentan un desgaste,
empobrecimiento y frustración en su sentido existencial. La captura del sujeto bajo
la idea de unidad pensante conlleva a la planificación racional hacia la salud y el
desarrollo de una conciencia racional con voluntad y libertad para conseguirla; así
como un ejercicio de ciudadanía que se distingue como lo adecuado a los cánones
de la normalidad. De ahí, imperceptiblemente desliza a lo moralmente bueno y
hacer bien las cosas, como deben de ser. Se traduce a un comportamiento

30
legalmente regular y moralmente aceptado. El sujeto advendrá en lo que es, en
función de lo esperado; lo que se espera que sea. Así el sujeto terminará siendo
reconocido o no, en función de lo esperado. Se da un hiato y el sujeto queda
siempre suspendido en función del reconocimiento o desconocimiento que se haga
de su ser con relación al ideal.

Este sujeto que piensa su ser, como ser uno, indiviso requiere de una
exterioridad para reconocerse. Es otro el que le da el estatuto de ser. Esa
exterioridad se asienta en los dispositivos sociales e institucionales que instituyen su
individuación. Ya Canguilhem (2009) y Foucault, M. nos han prevenido del carácter
de la normalidad, como normatividad. La normal norma, regula así como genera su
propia reversibilidad, su excedente, su resto, lo que sale fuera de ella.

Del sujeto desde el psicoanálisis

El psicoanálisis desde su origen tuvo un rechazo al atentar no sólo contra el

canon de sujeto de la conciencia, unitario y pensante sino contra la moralidad
existente. Expuso y visibilizó lo que estando ahí, aun así, no existía, no se quería
saber de “eso”. En Tres Ensayos de una teoría sexual y en el Malestar en la Cultura,
Freud desplegó lo inconscientemente reprimido como movimiento psíquico
constituido en el movimiento del lazo social que constituye la cultura, sujetación a la
Ley y surgimiento concomitante del deseo como prohibido. Así, mostró la represión
de una sexualidad entendida como erotismo y la escisión psíquica del sujeto, su
malestar irreversible por ser sujeto de cultura. La teoría sexual freudiana se instaura
sobre una desviación de lo biológico y humanamente constituida.

Podría señalarse que la deriva del deseo se encuentra en una encrucijada

que plantea el erotismo, el vaivén de la vida y la muerte, la continuidad y
discontinuidad. En el Malestar de la
Cultura la primera interrogación que presenta Freud es ¿por qué el hombre
buscando la felicidad no la encuentra? ¿Por qué la angustia, el síntoma y la soledad
en el hombre? Freud señala la necesidad de una operación de afirmación y la
construcción de una negación en la emergencia de la subjetividad. Afirmación,
aceptación, rechazo como anulación, negación, ligados a la vida, el placer, la
muerte y la destrucción. La afirmación es primero, se requiere ser afirmado a la
existencia. Pudiera realizarse de inmediato la ecuación del Bien como afirmación, y
el Mal como muerte o destrucción, violencia y agresividad. Sin embargo, las derivas
del deseo bien pueden ir por el mal como su bien. El deseo se aleja de lo
moralmente establecido como el bien. Tales las derivas del deseo.

Analicemos primero una significación del Bien como ideal. El bien, mi bien es
una operatividad del amor, el privilegio que tenemos los seres humanos al ser
inaugurados a través de la mirada amorosa materna, del cruce del amor y deseo
materno fundante de nuestra subjetividad. Apelamos a la metáfora de la función
materna, función de dar a luz, esa luz que es ese llamado a la vida. La función
materna realiza la mediación a la vida. El hijo para ser hijo requiere una llamada, un
anhelo de que sea, ese anhelo lo prefigura la función materna,. Desde este origen
de proyección del ser por parte de la función materna se establece que el hijo
requiere más que biología y su advenimiento o nacimiento lo constituye esa función
materna de anhelarlo como un ser de y en copertenencia en comunidad, en cultura.
Necesita para ser humano un llamado, un alguien que lo espere, sueñe y tenga ya

31
una ficción y un porvenir imaginado. La función materna y la función paterna
proyectan los sueños en sus hijos, es decir que desean que sus hijos efectúen lo
que a ellos les fue negado, que concluyan la realización de su existencia. Por ello
Freud planteó al hijo como deriva del narcisismo paterno. Este planteamiento ya
indica la constitución del sujeto desde una exterioridad.

Eso que llamamos amor, es una producción, produce subjetividad y requiere

lo relacional. Sólo se da entre seres de cultura. Como señala Lacan, la relación
humana más paradigmática es el amor, es la relación más radical, más compleja y
más profunda de los seres humanos. En toda relación amorosa el que se enamora
da, sin embargo da algo del orden de lo que no tiene. Lo que tiene es deseo, sin
embargo su deseo es deseo del otro o por el otro y con ello configura su identidad.
En dicha relación del deseo del otro, se expresa una falta implícita, ya que el deseo
es del orden de exterioridad y el amado hace señuelo de ser eso que falta, el amado
se mantiene en ese lugar en la medida que cubre, que vela la falta del amante, ya
que si bien el amante da, ese dar es porque no se tiene, se busca en el otro que
realice algo del orden de lo irrealizable, algo imposible, por eso tarde o temprano, la
complejidad del amor es tan radical que lleva siempre al punto límite, del más allá.
Profundamente lo que se anhela sólo hace señuelo a través del otro, que el sujeto
amado no posee porque no es. Tarde o temprano, ese no ser, desamarra el ideal y
convoca a la agresión, al enojo por el no cumplimiento de deseo. El deseo es
incumplible a menos de llevarlo a la última presencia, a lo insondable, al abismo del
tiempo, al infinito, al no ser.

La cultura abre la brecha al orden biológico. Regula las relaciones a través de

prohibiciones y permisiones, ello desencaja lo biológico. El orden biológico nos
encaja en la vida y la sobrevivencia en nuestra especie, opera por la sexualidad.
Cada uno de la especie en su particularidad muere. La vida va aparejada con la
muerte y la sexualidad preserva la especie. Sobre este orden
biológico la cultura reguló las relaciones e instauró las formas que el hombre se ha
venido dando en el intercambio entre ellos acorde a las reglas fundamentales del
parentesco que no se rigen por lo biológico. La cultura es ya operar y
alterar lo biológico bajo ciertas pautas que dan paso a la regulación del intercambio
y con ello a las diversas formas culturales a través de la historia. Un efecto de la
regulación implica la dupla: prohibir-permitir que es la regulación. Al instaurar la
regulación se instala un dique, un surco orientador, un límite que opera como
frontera, prohibición, impedimento. La regulación ya implica prohibición. Un No y un
Si, un rechazo o aceptación; malo o bueno. El intercambio regulado realiza una
exogamia y una endogamia, un adentro y un afuera, un semejante, un diferente. En
este binarismo, la prohibición inaugura algo del orden de lo humano: el deseo. La
ley instaura su propia negación, instala también la transgresión. Eso que se prohíbe,
eso mismo atrae. La regulación instaura el acto de prohibición y con ella el deseo.
Se desea justo lo vetado, lo prohibido, lo negado. El sujeto deniega la prohibición.

La ley al limitar, ejerce una presión, una pulsación que empuja al sujeto a
encarnar en el cuerpo huellas, una escritura enigmática que suscita búsqueda de
desciframiento. El cuerpo se inviste sobre el orden biológico. A partir de la cultura, la
regulación altera el orden biológico de la necesidad y satisfacción. Entre el circuito
de la necesidad y satisfacción biológica, se introduce la demanda. Los padres
regulan algunas necesidades como la alimentación, defecación, sueño, etc. Así por

32
ejemplo la necesidad alimenticia se ve transformada por la demanda de los padres:
poco a poco se va sujetando a horarios, se eligen ciertos alimentos, horarios de
sueño, etc. Estas demandas, requerimientos inauguran las pautas culturales y le
dan sustancia al registro cultural simbólico. Y ahí, en este montaje entre el orden
biológico y el cultural, algo se instaura: el deseo, que resulta más allá de la
demanda. El juego del deseo es el juego amoroso.

La relación fundante del amor realiza el pase al naciente. Pasaje de lo

biológico a la subjetividad a través de la envoltura de la demanda amorosa, ese
efecto de intersubjetividad posibilitada por un orden cultural que desviado de lo
biológico lo instaura en un orden de regulación cultural simbólico, lo introduce en la
dialéctica del deseo, le demanda algo al viviente que va más allá de la demanda.
Ese más allá es el juego del deseo convocante. El proceso de subjetivación implica
la respuesta o intento de la respuesta a la demanda y hallazgo de que el otro no
sabe muy bien que demanda. Él tiene que responder al deseo del otro. Responderá
inaugurando su deseo a partir del deseo del otro.

El circuito del amor implica un amante y un amado, el amante busca en el

amado su bien, lo instala ahí, como su objeto amoroso y éste se identificará con ese
bien, es el bien amado. Sin embargo como todo sujeto colocado como bien, tiene
que sostener lo insostenible y por tanto imposible, caerá del lugar de amado, a
menos que no responda a la demanda, preserve el “no”, porque ahí el amante
insistirá, ya que la resistencia del amado mantendrá en vilo su deseo, porque en
cuanto el amado complace la demanda, se encontrará con la distancia del deseo, el
cumplimiento de la demanda no es como en el circuito de la necesidad-satisfacción.
Si la demanda pasa a ser cumplida, se devela el señuelo, el amado deja de ser
amada, cae como su bien ya que al cumplirse la demanda, se encontrará la
distancia, la instauración de nuevo de la insatisfacción. De nuevo el rugido del
deseo. Estos tiempos modernos nos instalan en una obsesión por la satisfacción,
que se transforman de inmediato si se satisfacen en satisfacción.

Así, el amante se mantiene en posición de amante en tanto el amado se

escabulla a su demanda. Si le da cumplimiento, cae el amante al desengaño ya que
el amado al responder a la demanda se aleja del deseo del amante, ya que la
satisfacción no es cumplimiento de deseo. El deseo se torna intangible, no es del
orden de un objeto tangible, tiene un estatuto misterioso, enigmático en donde se
cifra nuestro ser, ser en cuanto no se sabe. Por ello el otro es soporte de la ilusión
amorosa. Así nuestra constitución subjetiva adviene en la medida que somos
investidos y valorados como un representante idealizado del cubrimiento de la falta
del otro. Descubrimos muy pronto nuestra caída de dicho lugar, y procuraremos de
nuevo instalarnos en ese lugar de deseo aunque en cada repetición volvamos a
experimentar la caída.

Toda constitución subjetiva implica que todo naciente se torne existente para
el otro. El naciente humano ha sido solicitado a ocupar un lugar, una significación
mucho antes de su entrada biológica al mundo. Diríamos que la cultura
predetermina las funciones, lugares, posiciones de los sujetos y regula sus
relaciones. Por ello no puede entenderse al sujeto como individuo, y la sociedad
como la conjunción de individuos. Los niños ferales muestran la ausencia de la
intervención de lo humano. En su vida han intervenido animales y se han constituido
desde otras coordenadas, biológicas. Por ello los niños ferales convocan al gran

33
enigma del origen. Si hay enigma del origen es porque hay un punto cero, un antes
de y después de que constituye al ser, ese antes y ese después no es una
temporalidad sucesiva. Se funda en la misma operatividad de la intervención cultural
vía el lenguaje. La pregunta por el origen, se adquiere ante la experiencia de la
angustia, de la ausencia, de la finitud.

Inicio y término. Las dimensiones temporal y espacial se inauguran al

inscribirnos como humanos. El origen, remite a una incógnita del origen, enigma y
tabú del origen, la pregunta que realiza el niño no tiene respuesta posible, por más
que se esfuerce en dar una, el niño lanzará la siguiente pregunta. Se configura un
mito, así sea el de la semillita ya que por más explicación que se intente dar, el niño
no lo satisface. Quizá porque sabe en algún lugar, que el adulto algo no sabe. Y,
¿cómo se puede saber de la vida y de la muerte? Ante ellos sólo los mitos, las
creencias, la fe. La incertitud ante lo finito-infinito.

Estamos ante la posibilidad de abordar la subjetividad no desde el desarrollo

individual, sino como un sujeto. Un existente advenido desde la preexistencia
cultural e histórica y los padres que se encargan de su constitución a través del
desfiladero de su deseo. Lo acogen y le invisten su visión de mundo a través de las
relaciones intersubjetivas que conforman su núcleo constituyente y la deriva de su
deseo en el marco del deseo de sus otros, en su apego o pegoteo a esas
representaciones o exigencias de representación valoradas como supremacía. El
ser humano constituyente sufre como ser de búsqueda entre el reconocimiento y el
desventurado desencuentro. Ante esta complejidad de advenimiento del sujeto, se
instala la pregunta: ¿Y la constitución subjetiva de la persona con discapacidad?
Pasemos al tercer recorrido

Sujeto sujetado al discurso de la “discapacidad”

Los dos recorridos han apuntalado un andar, una incursión a deconstruir el

concepto de discapacidad, tarea que no puede realizarse sin considerar su
adscripción a la normalidad. ¿De dónde viene el término discapacidad? Construir su
origen es dar cuenta de la historicidad. La historia que tenemos es un recorrido de
un pasado ya pasado y encontrar en él lo que se desea encontrar.

Corresponde un andar a partir de la interrogación de la exterioridad de la

discapacidad. Es decir, ¿qué exterioridad hizo posible la discapacidad? ¿Cuáles
fueron las condiciones históricas que dieron emergencia, visibilidad y discursividad a
lo que actualmente se considera como discapacidad? ¿Cómo se inscribió una
subjetividad desde la noción de discapacidad? La identidad del sujeto
tiene como punto de partida una otredad, una alteridad, una exterioridad que pone
en movimiento la constitución subjetiva. Explicitamos las funciones, lugares y
posiciones que la cultura establece como una matriz simbólica, a la adscripción del
sujeto por venir, advendrá conformándose a dicha matriz. La matriz simbólica
conforma y se conforma de saberes que se van legitimando.

¿Cómo se constituye un ser en donde su cultura tiene las funciones

demarcadas y delimitadas sobre las representaciones del sujeto? Sujeto de
reconocimiento, libertad, éxito, progreso, valorando su progresividad en el mundo,
con los otros. Estas representaciones se encuentran instaladas, afianzadas,
legitimadas y se reproducen sin mayor cuestionamiento. De ello dimos cuenta en el

34
primer recorrido. Suelen pasar por saberes legitimados. De los saberes que
legitiman tales representaciones, las teorías del desarrollo psicológico prescriben
instrumentos para medir el nivel de progreso o proceso de desarrollo que tienen los
sujetos considerados con dificultades. Se ha olvidado el irreductible contexto
histórico que hizo posible la emergencia de los instrumentos acordes a una visión de
mundo.

Por otro lado, la sociedad moderna ha erigido el dinero como el significante

del Bien y ha elevado al sujeto entendido en su individuación como resultado de su
esfuerzo y su proceso de desarrollo. El Bien dinero como significante tiene como
piso la relación contractual como instrumento del desarrollo económico. La relación
contractual se basa en un convenio que estipula los derechos y obligaciones en
ambas partes (el que contrata, patrón o empleador y el contratado, empleado o
trabajador).

El trabajo se ha convertido como el eje por el cual el sujeto afianza su

existencia. El trabajo tiene dicho estatuto por la remuneración que se obtiene a
través de él: el salario. Esta relación permite la circulación del dinero y regula los
múltiples intercambios. Lo que Marx desmontó o visibilizó fue lo oculto del
intercambio que es la plusvalía, el plus que el contratante obtiene del producto del
trabajo del contratado y que es el factor de acumulación del capital. La
acumulación no se refleja en el contratante, en tanto que se extrae del trabajo del
contratado y las derivaciones de la circulación del producto del trabajo. Este es el
origen de la desigualdad económica del dispositivo del capitalismo. Dicha
desigualdad va posicionando a los sujetos acorde a la posibilidad de acceder a los
bienes. A mayor remuneración mayor acceso a bienes, mayor envergadura del
sujeto en la escala social. Así la desigualdad no se genera por los atributos de los
sujetos sino en las posibilidades de acceder a los bienes.

Ante esta situación, Butler resalta: […] la política necesita comprender la

precariedad como una condición precaria compartida; y la precariedad como la
condición políticamente inducida que negaría una igual exposición mediante una
distribución radicalmente desigual de la riqueza y unas maneras diferenciales de
exponer a ciertas poblaciones, conceptualizadas desde el punto de racial y nacional,
a una mayor violencia. Nos parece relevante esta
condición de precariedad inducida. De alguna manera es algo que se sabe. Los que
ganan más, tienen más acceso a bienes. Sin embargo, ocurre como con el
plusvalor, se invisibilizan los procesos complejos, múltiples y heterogéneos que van
constituyéndose aparejados a esta cadena económica. Esto va configurando
dispositivos que van regulando una vida social con contrastes y efectos de
diferenciación, discriminación e indiferencia, en la medida que se conforman los de
afirmación, reconocimiento confirmación. Así para el sujeto con discapacidad le es
vedada la vida social desde la imposibilidad de acceder al trabajo ya que no
concuerda con los cánones de la relación contractual. Es la estructura de la relación
productiva y no la denominada discapacidad como atributo la que impide el acceso
al medio laboral.

Aquí cobra relevancia la historicidad planteada por Benjamin. Se señaló en la

primera parte: el pasado en tanto porvenir. La disolución de la historia mantiene la
reproducción del futuro anterior del pasado, es decir el olvido de la génesis,
mantiene y produce una metástasis anunciada ya que en su aparente cambio

35
anuncia la exacerbación de lo que se prefiguró en el futuro anterior que constituye
nuestro presente de lo que vendría a ser bajo figuras que han deslizado la situación
de mantenimiento, reproducción bajo otras figuras. En este mismo proceso es
innegable que al deslizar en otras figuras, se produzcan acontecimientos
inesperados y ahí radica el cambio y la transformación. Esto amerita un estudio a
profundidad. Con todo será la guía para repensar la discapacidad desde esta
perspectiva de historicidad.

La individuación como pre-juicio se mantiene vigente, como una realidad y se

invisibiliza que ha sido producida. El individuo es considerado como el agente causa
de su condición de vida y remite a una situación personal. Si el sujeto tiene bienes o
no, se le adjudica a un logro personal, a sus características, y a sus circunstancias.
Así cada sujeto es lo que es. ¿Pero qué es? Ser o no Ser, El sujeto es pobre, el
sujeto tiene una discapacidad que es de él, el sujeto es negro, o chino, indígena, el
sujeto es musulmán, el sujeto es una mujer, es gay, etc. La conformación de
colectivos de cada uno de estos seres, se ha venido conformado por su ser
vulnerables, su ser como es, es vulnerable y tiene efectos de discriminación,
exclusión, violencia, indiferencia, etc. En la transmudación a colectivo surgieron
múltiples acciones y procesos. Y cada grupo ha gestado un movimiento hacia los
derechos humanos clamando por sus derechos. Actualmente tenemos tantos
movimientos como grupos identificados colectivamente en esta condición y se está
generando una proliferación de ellos. Cada uno de estos grupos tiene su historia y
también su incidencia en las respuestas que se han dado desde las diversas
instancias instituciones.

Desde el sector académico, y de la investigación estos grupos se encuentran

constituidos en un campo de saberes y especialistas sobre las diversas condiciones
de vulnerabilidad, cada uno de manera separada. ¿Cómo se articulan a lo interno y
externo de cada uno de estos ámbitos? Esta fragmentación y desarticulación entre
los grupos se justifica por su propia condición. Los hace completamente diferentes
uno a otro. Se consideran ajenos unos de otros en sus luchas, estudios, temas,
abordajes.

Justo aquí cobra relevancia la pregunta por la historia olvidada pero presente
(como futuro anterior). Al dar por sentado, como natural que el sujeto es por su
condición de ser, se olvida cómo se da el proceso por el cual el sujeto adviene a ser
eso que es. Es decir, el olvido del ser en su condición de siendo, de advenir en lo
que ha sido anunciado para su enunciación. Esa exterioridad constituyente de su
ser. Primeramente quería
expresar esta condición de historicidad olvidada para toda una configuración de
grupos considerados vulnerables que no visibiliza la historia común (que no igual),
que los atraviesa y constituye.

Demos paso ahora al grupo que también, bajo el olvido de su historia, ha

resultado en un sujeto de enunciación: Ser sujeto con discapacidad. Dar
cuenta o deconstruir cómo ha sido dada la condición de ser sujeto sujetado al
enunciado de discapacidad, esa es una tarea por realizar. Un intento ha sido
elaborado en Jacobo. Al no preguntarse por la conformación de la condición del
ser, ser ese con discapacidad adjudica su vulnerabilidad a causas físicas: por su
condición física. Retomar la
precariedad inducida, implica ver cómo estas características físicas han sido

36
simbolizadas o adquirido una significación de discapacidad en los tiempos
modernos, no así en otras épocas históricas. Veamos
como la actual distribución desigual de la riqueza ocasiona un plusvalor de resta real
y simbólica.

El enunciado de discapacidad es asignado desde una exterioridad al sujeto y

tanto él como la familia resultarán signados y en reflejo, se produce una ecuación
especular en el sujeto que adquirirá y conformará junto con su familia, una identidad
de discapacidad. La enunciación, asignación y designación pasa invisibilizada, la
normalidad toma el mando y genera su resto: el sujeto está en falta, así la norma,
norma.

La normalidad de este proceso de diferenciación a unos y otros se instala y

se obscurece. Las carencias y precariedad son generadas desde las condicionantes
del sistema, y no desde los atributos del sujeto. Por ello el planteamiento de la
precariedad inducida de Butler es esencial. El proceso de constitución de los
prejuicios específicos de la modernidad resultan incuestionables se mantienen: a)
noción de individualidad, como el sujeto unitario, consiente, con libertad de
desarrollar su plenitud y amo de su destino con sólo proponérselo; b) una noción de
trabajo basado en el esfuerzo individual y que invisibiliza un plusvalor como el
dispositivo de la desigualdad y, c) una noción de normalidad como la vida que se
aspira a conseguir, acorde a las representaciones derivadas del plusvalor y de la
individuación. Esta espiral ascendente enmarca perfectamente con la
producción de mercancías como bienes y pauta la forma o norma de vida.

Estos tres grandes discursos ofrecen los espejos de conformación de

identidad y reconocimiento para cada sujeto que ingresa a esta cultura. Toda
representación que salga fuera, esté en oposición o no encaje, marca un destino
desfavorable de vida. Así entonces veamos cómo esta misma cultura ofrece espejos
siniestros y peor aún, los sujetos se adscriben a ellos.

La representación de individuación hegemónica impide pensar de dónde

viene su constitución. Rompe con el origen exterior de evocación a la existencia. Así
se preserva esa ficción de individuación a toda costa. Pensar cómo conforma un
sujeto denominado con discapacidad su identidad, es atrevernos a pensar lo
impensado. El significante de discapacidad no ofrece de entrada sino un quebranto
identitario, nadie quisiera verse reflejado ahí. En la discapacidad.

Bechara (1913) en su libro: Familia y Discapacidad recoge y articula las voces

tan olvidadas de los miembros familiares. Nos señala que el nacimiento del hijo no
es motivo de trauma, sino que el trauma se inaugura con la sentencia que anuncia
el médico a través del diagnóstico. El Diagnóstico se transforma en algo siniestro
para el padre y la madre, una sentencia fatídica, ya que no inaugura ni a los padres
ni al niño un porvenir sino un cierre prematuro a un proyecto de vida. La cadena de
la salud, la educación, y los pre-juicios mantiene y fomentan la imagen de
“deficiencia” y “discapacidad” como algo natural, como un atributo “natural” del
sujeto, sustancial. Por nuestra parte mantenemos su cuestionamiento y lo
planteamos como resultante del orden de lo humano y el sujeto resulta afectado e
identificado con la imagen, o significación. Compete al acontecimiento, lo que
acontece en el hombre. Y el orden del acontecer de lo humano tiene que ver con la
palabra, con los efectos de la palabra en el hombre, con la producción, creación y

37
generación de sentidos y significados que a lo largo de la historia se han producido
y afectado el orden de las relaciones de los hombres entre sí.

La palabra brinda una posibilidad de ser. Por ello Heidegger puede darle la
función de creación a la palabra, de producción de “las relaciones fundamentales
características de cierto modo del ser humano en una época determinada”. (LACAN,
2009). Por ello quizá Heidegger postulaba la infinita tarea de descifrar, de que
ningún signo ha agotado el sentido del hombre, el hombre signo indescifrado,
inconcluso. Con ello querría decir que si hay que descifrar, es que hay de por medio
un algo, símbolo, representación, notación, enunciado. Algo se enuncia y al
enunciarse de produce una enunciación. El sujeto se enuncia, y en ese enunciado
que se dice de él, quién o qué ha producido su enunciación? ¿En qué historia se ha
inscrito su enunciación? La acción histórica es productora de un tiempo particular
que articula pasado, presente y futuro. Será la historia, como dice Lacan una
lectura: “…leer en la serie de mutaciones del hombre el progreso de los signos con
los que constituye su historia.” (LACAN, 1987, p.160).

Lo anterior nos invita a tomar al pie de la letra la discapacidad como signo,

como un mito constituido. Entre los dispositivos que se conjuntan para su
constitución el diagnóstico, herramienta base de la intervención en los diversos
ámbitos: salud, educación; dictamina, encamina y realiza la operación de
adquisición de una identidad en el sujeto a través de esta imagen de diagnóstico.
Espejo que permite el advenimiento de un sujeto en falta, enunciado como con
discapacidad. La discapacidad adviene un resto, una falta, un excedente y resto
asignado desde una posición de completud, de valor y de lo que se representa
como Ideal, como lo que no falta, como punto final. Sin duda el Ideal apertura la
falta, ya que el ideal es del orden de lo aspiracional debido al reconocimiento de que
se carece, si no, no se aspiraría. Ante el ideal, que suele ser representado por
personas y objetos, el sujeto se encuentra con su falta, su ser en falta? Ante la falta
se puede generar una resistencia, una oposición, una violencia, una alteridad? ¿De
qué se trata sino de una imposibilidad de relación identitaria con una imagen
emblemática de ideal y completud? Dicho Ideal, ¿no nos confronta con la carencia,
la nuestra? Siempre y cuando reconozcamos y hagamos nuestro el Ideal, sin
embargo lo que no vemos es cómo ha sido constituido dicho ideal al cuál se nos
demanda ser o alcanzar y nos contrasta con la imposibilidad de alcanzarlo. ¿No es
acaso sosteniendo, aceptando y reconociendo el concepto de la normalidad como lo
dado, no anticipa lo no dado, al mismo tiempo, de lo que falta para llegar. ¿No es la
evaluación el parámetro de lo alcanzado en relación a lo esperado? No es la
normalidad el parámetro de la condición de salud, desarrollo, trabajo, individuación?
¿no es así como nos hacemos artífices, cómplices, sostenedores y reproductores de
la normalidad como pre-juicio? Pre-juicios que conllevan representaciones visuales,
morales, y que determinan la forma como nos relacionamos entre los hombres?
Esto genera la diferenciación de los lugares, y posiciones de la subjetividad, de
reconocimiento, aceptación y semejanza o de desconocimiento, indiferencia, de
inclusión o de exclusión.

De la constatación de la falta como inasimilable, indeseable e inadmisible se

da paso a trastocarla en violencia, mitigar ese abismo al que nos arroja. Si no se da
la pauta de decontruir los lugares producidos desde las condicionantes de
exterioridad, las visiones de mundo, los ideales y sus vacíos, se puede quedar en un

38
atrapamiento especular de rechazar al otro que representa el ideal para ocupar
dicho lugar. Se rechaza al otro que representa el ideal, pero se glorifica la
representación e ideal mismo. Sostener los conceptos sin interrogación alguna de
su constitución; sin atender su irreductible condición histórica de la que surgieron, va
en contrasentido del pensar heideggeriano. El pensar se gesta de la duda que lanza
a la búsqueda, a la indagación, y dicho proceso es el que hace el camino
autoformativo. ¿No es acaso la posición crítica tarea misma del pensamiento? No es
la investigación eso que arranca desde la interrogación? Suspender la interrogación
y la incógnita y dar por sentado el conocimiento sin la participación interrogativa de
los sujeto nos lleva a la posición paralizante y reproductiva del sometimiento de todo
orden.

El pensar nos consigna a la deconstruccion de la institucionalización de la

normalidad, a su deposición como ideal al historizar su construcción y entender
cómo esa construcción anticipó el ideal con el que vivimos en el presente. Por ello
nuestro presente resulta un futuro anunciado del pasado, es el ayer sin duda el que
nos configuró en un futuro anterior que es nuestro presente. El camino a la
transformación es dar cuenta de nuestro presente como anticipación del pasado
para que iluminándolo podamos realizar un pasaje al acontecimiento, a dar el paso
a lo inesperado, a la experiencia. Quizá el sentido de la experiencia es justamente
una búsqueda contraria a la aspiración del ideal. Es la incursión y aceptación de la
incógnita y suspensión de la certeza y de la confirmación y reafirmación de lo que
es. En tanto, la asunción de la falta, del no todo mantiene el arcano, el secreto, lo
real no apalabrado, lo fuera del sentido. Quizá ahí opera la creatividad, hacer obra,
es producir lo no visto. En el ir realizando la obra, en el andar andando que surge el
camino. Es ir hacia la búsqueda lo que apertura un posible porvenir que se
desconoce porque se está por producir en el acontecimiento.

Las emergentes prácticas sociales

A partir de esta idea de apertura y de interrogacion nos ha llevado a las

prácticas sociales e ir constantando un andar andando, y es en ese andar que se
está construyendo un camino, unas nuevas formas de ser, de estar en el mundo.
Quizá la pregunta sería: ¿por qué tendrían que ser una discapacidad y no otra forma
de ser y estar en el mundo, de habitarlo, de representarlo, otra manera de vivir en el
mundo? Por ejemplo en la ceguera, el nervio óptico está interrumpido, algo ocurrió
que no funciona, sea congénito o adquirido. Por dicha interrupción es entonces
imposible darse un lugar en el mundo más allá que como persona con
discapacidad? Las prácticas nos muestran que ya lo han hecho. Para la sordera, ¿la
no posibilidad de recibir las señales fonéticas impide ocupar un lugar en el mundo,
habitarlo y no como persona con discapacidad? ¿Es la no posibilidad de un órgano
o función orgánica lo que constituye la discapacidad? ¿No será más bien un pasaje,
un movimiento, de que ante lo que se espera, o lo que viene inesperadamente,
produce un efecto de pérdida, a priori o a posteriori? ¿Qué hace que una condición
particular trastoque al sujeto, sus relaciones más cercanas y a su entorno en un
sentimiento, idea o representación de falta, de duelo, de pesar, de negatividad y que
hace que no lo toque ni adscriba en la negatividad? Quizá la falta en lo orgánico
pueda tramitarse para que no tramite en discapacidad.

¿Cómo resistirse a que la falte se substancialice? Quizá provocando la

plasticidad de la significación o bien su subversión. Por ejemplo basta buscar en

39
internet el programa de radio “La Pirinola gira en la Radio” para constatar cómo los
jóvenes con Síndrome Down se han identificado con el nombre de Síndrome Down.
Sin embargo, en el proceso de darse un lugar en el mundo han producido un cambio
en su significación. Su trabajo, su posición, su actividad y su posicionamiento ha
transformado el sentido y significado dado de la discapacidad y la han de-
substancializado.

Algunos sujetos han logrado darse otro lugar, conformar otro espejo, para
que sean vistos ahora por los otros y los vean, los miren como lo que no han
querido verlos, se han resistido, y han apostado por devolver una especularidad que
nos convoca a mirarlos desde otra identidad, nos muestran sus formas alternas de
ser y estar en el mundo, su pluralidad del ser y con ello conquistado su lugar en el
mundo. Han realizado la experiencia del acontecimiento, han hecho producir y
visibilizarlos desde su manera de ser singular. Desmienten el significado de
discapacidad.

“La construcción del discapacitado como otro. Entre la diferencia de lo que

falta y la diversidad de lo que abunda”. Almeida y otros

La discapacidad como diferencia

El diccionario nos ofrece, paradójicamente, dos definiciones similares para

los términos DIFERENCIA e IDENTIDAD. El primero significa “cualidad o accidente
por el que una cosa se distingue de otra” y el segundo refiere al “conjunto de
caracteres y circunstancias que distinguen a una persona de otra.” En esta
perspectiva de construcción del discapacitado como diferente –sustentada en el
darwinismo social– es el Otro el que se distingue, se aleja de lo Uno, convirtiéndose
en distinto. El Nosotros, que refiere a los no discapacitados, se constituye en “la
medida” para establecer si el otro es diferente.

La diferencia es la distancia de lo ajeno con respecto a lo Mismo. La

diferencia, en este sentido, rememora la noción matemática de la resta, de aquello
que le falta al Otro, para ser como Uno Mismo, podríamos decir que la diferencia es
la distancia entre la Otredad y la Mismidad. Cuando se alude a los discapacitados,
ese “origen” matemático se expresa como la falta de un miembro, de buen
funcionamiento de algún órgano, de algún “punto” de cociente intelectual. Esta falta
lo convierte en un ser incompleto con respecto a la completud de la Mismidad y
puede entendérsela como una de las razones de la preferencia de nombrar como
“diferente” (al Nosotros) más que como “discapacitado”.

La diferencia del discapacitado, con respecto a los no discapacitados, es la

expresión que refiere a “aquello que podría habertenido y no tiene”, ya sea porque
nunca lo tuvo –el que nació discapacitado– o porque lo perdió – a la vez que
adquirió la discapacidad–. La discapacidad se define entonces a partir de la
carencia, de la falta, de la diferencia, enfatizando los déficits, los límites, aquello que
les falta a las personas, como expresión de una ruptura con el ideal de completud
de lo humano.

En este modo de construir la discapacidad, la medida de lo Uno se establece

en términos de lo más frecuente, del promedio, del estándar. Aquellos atributos que
se incluyen dentro de esos límites se valoran como buenos y los que se desvían se

40
valora negativamente. Se impone una perspectiva orgánico funcional –sostenida en
el discurso médico hegemónico- con la consecuente dificultad para realizar
actividades de la vida cotidiana, de modo similar a la mayoría. En este sentido, se
despoja a la discapacidad de su producción social remitiéndola a un fenómeno de
carácter estrictamente individual, de origen biológico, que expresa alguna
anormalidad (las carencias) en el estado de salud y se manifiesta en términos de
deficiencias individuales. La discapacidad ES la deficiencia.

Se enfatiza también en que esas carencias, mal funcionamiento orgánico y/o

limitaciones, expresan que “uno no es o no funciona como debería” y siempre
refieren (como parámetro evaluativo) a lo Mismo, lo Único. A la vez, se presupone
que la deficiencia implicará necesariamente discapacidad y minusvalía, en una
relación causal y unidireccional que no puede revertirse.)

Estas dificultades pueden presentarse como falta de oportunidades, pero

siempre atribuibles al déficit del sujeto. No son las relaciones de asimetría entre los
no discapacitados –normales– y los discapacitados –anormales–, ni la desigualdad
que esa relación encubre, las que originan la carencia de oportunidades, sino que
se sitúa su origen en lo que el sujeto no puede hacer/pensar/comunicar como los
demás. Este es un modo de comprensión que, enfatiza en el déficit, reduce la
discapacidad al hecho biológico y desconoce las condiciones sociales, políticas
históricas y culturales en que se produce, negando la desemejanza entre la
existencia de la deficiencia y la producción de la alteridad discapacitada.

Parecerse a Nosotros: el proceso de evolución hacia lo específicamente

humano

La idea de evolución social, supone pensar una línea con una sola y única
dirección de desarrollo, en la cual existen grados inferiores y superiores, que van
alcanzando los hombres hasta llegar al grado máximo de desarrollo físico e
intelectual. En nuestra sociedad, éste refiere a un ideal de Hombre: varón, adulto,
inteligente, oyente, trabajador. El evolucionismo social reconoce en el hombre “una
especie” producto de las transformaciones operadas en el seno de la naturaleza.
Sostiene que su físico ha evolucionado por variación genética y selección natural
hasta alcanzar la forma anatómica actual. Por lo tanto, la cuestión del origen y los
aspectos biológicos dan cuenta de la uniformidad y la unidad en la especie.

La “esencia” humana (espiritualidad, cultura, pensamiento), compartida por

todos los individuos de la especie, es lo que distingue a los hombres de los
animales. En este sentido, la razón y la palabra se constituyen en indicadores de la
evolución humana. La ausencia o presencia deficitaria de alguno de esos atributos
en un sujeto señala su animalidad. Así, construido como un Otro, el niño que ha
nacido con un déficit es, a la vez que diferente o quizás por su diferencia, un ser
inferior, escasamente evolucionado en la escala de lo humano. Quien adquiere una
deficiencia sufre un proceso involutivo, que lo sitúa en un estadio de desarrollo
inferior.

La incompletud, puede subsanarse y el discapacitado, evolucionar hacia lo

humano, adquiriendo los atributos específicos de la especie a través de un tipo
particular de tratamientos médicos o educativos: los tratamientos de rehabilitación.
Tanto la medicina como la educación y otras prácticas de rehabilitación, adquieren,

41
un sentido restitutivo, que le permitirá al sujeto alcanzar o, en su caso, recuperar la
completud y ser “habilitado” o “re-habilitado” para la vida social. Si el tratamiento de
rehabilitación no logra todos los resultados esperados, serán bienvenidas todas las
“mejorías” que implique. La importancia asignada a la rehabilitación se inscribe en la
comprensión biologista de la discapacidad, que la asimila a un trastorno en la salud
del sujeto que la porta. A la vez, crea una vivencia en el sujeto discapacitado -y en
su familia- de que está mal ser lo que se es y, por lo tanto, se debe corregir para
cambiar y dejar de serlo.

La discapacidad como diversidad

Según el diccionario. DIVERSIDAD significa “variedad, desemejanza,

diferencia” y DIFERENCIA tiene un segundo significado expresado como “variedad
entre cosas de la misma especie”. Definiciones imprecisas, que nos dan una señal
sobre la necesidad de no atarnos a la explicación que de éstas voces nos ofrece el
diccionario, sino intentar encontrar el significado que se otorga a aquello que se
mira, se piensa, se nombra en las prácticas profesionales. En este sentido, si bien
se entiende a la discapacidad en términos de carencia, la frecuencia de aparición de
estas carencias es generalizada. Éstas ya no señalan diferencia – en el sentido de
la noción matemática de resta -, sino diversidad, multiplicidad, abundancia de lo
distinto entre sí. No se enfatiza en la falta sino en la variación, en los distintos
modos de ser, en la profusión de lo distinto por lo que, de algún modo, “todos somos
discapacitados”. Así, es frecuente escuchar que “todos tenemos distintas
discapacidades, muchas veces cuando se piensa en discapacidad se piensa en el
que no camina, el que no ve, el que no razona, pero en distintas maneras, tenemos
distintas capacidades”

Lo diverso es “sólo variación”, sin embargo, si analizamos en profundidad,

ésta será la variación de lo Otro con respecto a lo Uno. Dentro de la idea de que
“todos somos discapacitados” para algo, lo señalado como “defecto, falla o
dificultad” respecto a un ideal de sujeto es lo que se constituye en la “discapacidad
de cada uno”. Sin embargo, aunque todos los sujetos tienen capacidades distintas;
algunas faltas, algunas carencias, algunos déficits discapacitan más que otros: son
aquellos que se consideran anormales. La pluralidad dentro de los límites de la
normalidad, mantiene a esos sujetos –a quienes se califica como diversos– dentro
de la Mismidad. Su diferenciación no los posiciona por fuera del Nosotros.

Las variaciones que se encuentran dentro de lo normal son valoradas

positivamente, como abundancia de lo Mismo. Esa valoración positiva incide en la
consideración de la heterogeneidad entre un niño y otro como enriquecedoras del
conjunto. En cambio, las variaciones entre los sujetos que se ubican más allá de lo
permitido por las normas, son valoradas negativamente, consideradas anormales y,
consecuentemente, tratados los sujetos que las portan.

La comprensión de la discapacidad como diversidad se inscribe en un

discurso liberal de la sociedad plural. En este sentido, junto con la diversidad
sobrevendría una norma transparente, construida por una sociedad capaz de
albergar y permitir en su seno la diferencia. Una sociedad paradojal que –a la vez
que permite la diversidad– enmascara la supremacía de las normas ‘etnocéntricas’.
Aunque en apariencia no se realicen valoraciones de grado, los discapacitados son

42
parte de un Otro que, al alejarse de la normalidad, se aleja del Nosotros. Es esta
identidad, desviada de la Mismidad, la considerada diversa o especial.

Si la organización social implica una manera concertada y estandarizada de

comportarse, establecida como resultado de un sistema de reglas explícitas e
implícitas, la variación que transgreda lo convencional, se distinguirá especialmente
y se calificará como capacidades diferentes, necesidades educativas especiales o
necesidades educativas específicas. Esta calificación, que evita explícitamente el
término discapacidad para nombrar a lo diverso, refuerza la naturalización de las
normas de la Mismidad tras el velo de la pluralidad.

La variedad de los sujetos y la abundancia de distintas capacidades,

intereses, potencialidades son la base para argumentar que cada uno tiene una
función en el conjunto social y debe desarrollarla “lo mejor que pueda”, con el
objetivo de que el todo funcione armoniosamente. El funcionamiento armónico y
equilibrado del todo social está vinculado a la complementariedad de las
capacidades de unos y otros, y cada función adquiere sentido dentro de la lógica del
todo. Esta interpretación del funcionamiento social y de la diversidad encubre que
hay funciones, tareas, capacidades, más valoradas socialmente que otras,
otorgando más prestigio, más poder, más reconocimiento social. El Otro llena un
vacío que deja el Nosotros. Esta función de “llenar el vacío” influye en la manera de
enunciar lo propio y lo ajeno, enfatizando lo primero en sus aspectos positivos,
afirmándose en los logros y encubriendo la desigualdad en las relaciones entre los
dos términos del par.

La producción social de la discapacidad: exclusión social y discapacidad.

“Es la sociedad la que discapacita a aquellos sujetos que tienen alguna

deficiencia.” La noción de discapacidad, está fundada en las relaciones sociales de
producción y en las demarcaciones que la idea de normalidad en estas sociedades
modernas establece. En consecuencia, la visión trágica y medicalizada de este
fenómeno es propia de la sociedad capitalista: el cambio en la naturaleza del trabajo
y del mercado de trabajo, las exigencias de la acumulación, la producción de sujetos
útiles tanto a la producción como a la reproducción social y la tipología del hombre
normal como sujeto deseable.

Los “problemas” que acarrea la discapacidad son producciones sociales

originadas en las relaciones de desigualdad social. La apropiación desigual de los
bienes materiales y simbólicos propia del modo de organización social capitalista,
genera manifestaciones distintas de la discapacidad ante la presencia de
deficiencias similares. También es distinta la significación que la discapacidad
adquiere para los sujetos, en distintos contextos en los que se presenta.

En síntesis, desde esta perspectiva, la discapacidad no es un fenómeno

biológico sino una retórica cultural. Por lo tanto, no puede ser pensada como un
problema de los discapacitados, de sus familias o de los expertos. Es una idea cuyo
significado hunde sus raíces más profundas en la normalidad y sus efectos
productivos como norma en los procesos históricos, culturales, sociales y
económicos que regulan y controlan el modo a través del cual son pensados e
inventados los cuerpos, las mentes, el lenguaje, la sexualidad de los sujetos.

43
 La discapacidad es, entonces, una categoría social y política. Es una
invención producida a partir de la idea de normalidad en el contexto de la
modernidad; y en estrecha vinculación a una estructura económica, social y cultural
con la deficiencia. La normalidad se presenta, como una categoría de señalamiento
de lo propio y lo impropio, en un intento eficaz de discernimiento, de marcación y
demarcación, de clasificación, de separación entre Nosotros y los Otros. El sujeto
normal es, entonces, un prototipo de hombre medio, contra el que todos seremos
medidos, evaluados, señalados y convenientemente clasificados. La normalidad es
la medida del mundo. A ello remite la dimensión productiva de las normas; que
producen cuerpos a su medida. Todo aquello que no sigue esa norma es señalado,
separado, castigado, expulsado a territorios de exclusión. Esos territorios de
exclusión en relación a la “discapacidad” adquieren y significan particularidades: los
condicionantes estructurales que la posibilitan aparecen ocultos, y esa “invisibilidad”
se ve reforzada por una actitud proteccionista hacia los discapacitados que no
hacen más que producir mayor exclusión.

Los documentos oficiales traducen muchas veces las relaciones entre

inclusión y exclusión en términos de irresponsabilidad/responsabilidad individual y
no como un proceso cultural, social y relacional. La exclusión es un proceso cultural
que impIica el establecimiento de una norma que prohíbe la inclusión de individuos y
de grupos en una comunidad socio-política. Un proceso histórico a través del cual
una cultura, mediante un discurso de verdad, crea la interdicción y la rechaza. La
“discapacidad” rara vez es vista como perteneciendo a una nación, siendo
ciudadanos y sujetos políticos, articulándose en movimientos sociales, poseedores
de sexualidad, religión, etnia, clase social, edad, género y actores/productores de
narrativas propias. Es en virtud de esa sub-teorización -consecuencia de una
tradición histórica de control del sujeto deficiente por expertos de la medicina-, que
no se asocia la conexión posible entre la “discapacidad” y su status quo, del mismo
modo en que muchos están comprendiendo hoy, por ejemplo, las relaciones entre
raza y género, y las estructuras contemporáneas de poder y conocimiento.

Se destacan una dificultad por nombrar como discapacitado a los sujetos que
lo son, y se alude frecuentemente a otras denominaciones que “suavizan” el
significado de aquello que se nombra; y la preferencia por utilizar denominaciones
ambiguas, que nombran sin nombrar. Nombres, denominaciones que esconden
miedos, desconocimientos, prejuicios, ideas retrógradas estructurantes de una
representación del otro como fuente del mal que ha permanecido como una
invariante desde mucho tiempo atrás.

“Nuevas retóricas para viejas prácticas. Repensando la idea de diversidad y

su uso en la comprensión y abordaje de la discapacidad”. Almeida y otros

¿POR QUÉ DISCUTIR CON LA IDEA DE DIVERSIDAD?

Ricardo Forster sostiene que “hay ciertas palabras que parecen estar fuera de
toda sospecha”, palabras blandas, insulsas, pero a la vez densas, ambiguas,
equivocas, sin referencia a argumentos, que parecieran no pertenecer al campo de
disputas que implican los procesos de asignación de sentidos. Una de esas
palabras es la palabra diversidad. Diversidad como sinónimo de discapacidad, de
pobreza, de diferencia, de desigualdad. Pareciera englobar diferencias de género,
etnia, cultura, clase social, generación, lenguaje. Diversos tiempos, espacios,

44
lenguajes, aprendizajes, ritmos y podríamos seguir. Casi cualquier cosa podría
entenderse como diversidad, pero solo casi, porque hay sin duda algunas
diversidades más diversas.

Hay algunos diversos que desearían poder cambiar su lugar con otros,
aunque esto nunca sea posible. Hay algunas diversidades que nos causan ternura,
tristeza, lástima, otras temor, miedo, hasta repulsión. Hay que decirlo, la diversidad
es una cosa, los diversos, otra muy distinta. Aquí opera a nuestro entender la misma
lógica de la que habla Skliar cuando analiza el “diferencialismo” como aquel proceso
por el cual existe un “dedo señalador” que muestra quienes son los diferentes y en
ese mismo acto los constituye como tales, inscribiendo en sujetos específicos una
alteridad que los nombra y los construye como los depositarios de las marcas que lo
hacen ser el diferente.

La diversidad como idea acerca de la descripción de lo que somos, como

sinónimo de heterogeneidad, como reconocimiento de la importancia de ser distintos
y festejar esta diferencia, se constituye como un discurso políticamente correcto
difícil de ser puesto en discusión. Esta idea viene asociada a la necesidad de
reconocimiento de algunos diversos que han estado relegados en su ser, en su
participación ciudadana. Y es en este sentido que las políticas de Estado intentan
“reparar el daño” apostando a la inclusión de determinados sujetos o grupos que
han sido objeto de discriminación o de exclusiones. Si ahondamos más aún
podríamos vincularla con algunas posiciones denominadas “multiculturalistas”. “El
multiculturalismo puede ser definido, simplemente, como la autorización para que
los otros continúen siendo `esos otros´ pero en un espacio de legalidad, de
oficialidad, una convivencia `sin remedio´” (Skliar y Duschatzky, 2000). De este
modo se esencializan atributos, características, historias, formas culturales,
tradiciones, visiones de determinados sujetos y grupos. Es decir, se instalan
particularismos que devienen en identidades fijas, estereotipadas, que lejos de
habilitar un diálogo entre grupos y sujetos, cosifican relaciones, estandarizan formas
de integración y reproduce una forma de entender lo social. Es así que se vuelve a
instalar aquella idea de sociedad plural donde algunas minorías conviven con una
mayoría a la cual deben integrarse de la mejor manera posible.

Retomamos la crítica a la noción de diversidad que hace Hommi Bhabha

(1994) en relación a su uso dentro del discurso liberal para hacer referencia a la
importancia de las sociedades plurales y democráticas. Este autor afirma que junto
con la diversidad sobreviene una “norma transparente”, construida y administrada
por la sociedad que “hospeda”, que crea un falso consenso, una falsa convivencia,
una estructura normativa que contiene a la diferencia cultural: la universalidad, que
paradójicamente permite la diversidad, enmascara las normas etnocéntricas.

LA COSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA NORMALIDAD. LOS LAZOS CON LA IDEA

DE DIVERSIDAD

Partir de la idea de la normalidad como construcción social e histórica, implica

en primer lugar desnaturalizar lo modos únicos y hegemónicos en que ha sido
entendida. Por otro lado también nos permite reconocer los procesos sociales,
históricos, políticos que dieron lugar a la idea de la normalidad única como
parámetro de clasificación y de prescripción de modos de ser y estar en el mundo.

45
 En su origen el concepto de normalidad se usaba en la geometría como
sinónimo de perpendicular al plano. De la mano de la Modernidad, y con el
nacimiento de la estadística, su uso comienza a utilizarse para la descripción de las
poblaciones, pasando rápidamente del plano de lo descriptivo al plano de lo
prescriptivo. Es decir, ya no solo dice o describe como son las poblaciones sino
cómo deben ser. Este movimiento de lo descriptivo a lo prescriptivo –Sánchez
Carrión – se da en el marco de complejos procesos sociopolíticos de control de las
poblaciones como imperativo en el surgimiento y consolidación de los estados
modernos europeos que encontraron en la disciplina estadística un vehículo
perfecto de naturalización del orden social. Así, no sólo se comienza a trabajar
sobre la idea de clasificar lo normal distinguiéndolo de anormal, sino que se
estructuran prácticas y saberes –disciplinas, instituciones, profesiones– encargados
de normalizar al extenso grupo de sujetos que no cumplen las características
deseables.

He aquí otra idea que es necesario problematizar: la idea de la clasificación

como operatoria inocua, desprovista de toda arbitrariedad que “ordena” lo que hay,
lo que existe, lo que es. Si toda clasificación implica inevitablemente la selección de
determinadas cualidades, cantidades, características por sobre otras, toda
clasificación es una operación de exclusión. La selección arbitraria de algunas
características que luego son transformadas, por efecto ideológico de naturalización,
en valores es lo que Canguilhen (1972) denominó “intención normadora o
normativa” y es lo necesita ser revisado y re visitado analíticamente. Tal como
sostiene Sánchez Carrión sólo después de que ha tenido lugar la actividad
cualitativa de cortar y clasificar se puede pensar en la actividad cuantitativa de
contar.

Entonces, ¿qué ha tenido que pasar para que hoy en día parezca
completamente natural que se realicen todo tipo de recuentos y registros al tiempo
que se aceptan como hechos verídicos sus resultados? La pregunta, por lo tanto no
es sólo quién clasifica a quién, según qué parámetros, qué relaciones habilitan esta
clasificación, sino también qué procesos de naturalización y legitimación han hecho
posible esta situación. Desnaturalizar estos procesos implica entenderlos en su
dimensión histórica, e historizar las clasificaciones implica historizar la discapacidad
y devolverla a terrenos de donde no debería haber salido: el terreno de las
relaciones sociales. En este sentido decíamos, la diversidad aparece como
describiendo una situación de hecho, situación a la cual se le han velado todas sus
inscripciones políticas e ideológicas. Podríamos decir entonces que diversidad es un
concepto que da cuenta de lo poderosa que resulta la ideología de la normalidad en
tanto potencia legitimadora de determinado orden.

Ante la crítica que recae sobre los conceptos tradicionales: discapacidad,

minusvalía, incapacidad, pero sobre todo ante la incomodidad de quienes clasifican
y ante la resistencia de quienes son clasificados, el paradigma de la diversidad
pareciera salir al rescate. El discurso de la diversidad tal cual aparece en los usos
oficiales más extendidos está emparentado política e ideológicamente con el
multiculturalismo liberal. Sin duda tranquiliza a quienes encuentran en él nuevos
modos de nombrar aquello (y a aquellos) que crecientemente comienza a
manifestarse en la cuestión social, nuevos eufemismos para las mismas situaciones,
sin que estas sean reconfiguradas, transformadas en nuevos modos de

46
comprensión. Este “paraguas” de la diversidad nos provee de nombres lavados
aparentemente menos violentos que protegen más a quien nombra que a quien es
nombrado.

Sabemos que cambiar los modos de enunciación, de nominación, no implica

necesariamente una transformación en los modos de comprensión de las
relaciones. Cambian los nombres de los otros, pero ellos (los otros diversos) siguen
allí confinados a la absoluta marca de ese nombre: “ya no eres discapacitado, eres
diverso”. Sin embargo las marcas, las representaciones, las esperas, los prejuicios
hacia esos otros diversos siguen inalterados. Una suerte de “protección lingüística”,
como lo denomina Alfredo Veiga Neto (2001), protección lingüística que consiste en
sustituir una denominación que molesta por otra que resulta, por lo menos en
apariencia, menos agresiva. Sin duda el debate de conceptos –y de las teorías que
ellos encarnan– tiene implicaciones políticas.

En torno a la idea de diversidad y su explosión o su reconocimiento, el debate

pareciera oscilar, como sostiene Renato Ortiz (1998), entre ‘totalidad’ y ‘parte’, entre
‘integración’ y ‘diferencia’, entre ‘homogeneización’ y ‘pluralidad’: una vuelta al
pensamiento dicotómico que sólo nos entrampa en aceptar lo políticamente correcto
porque del otro lado está el abismo de la intolerancia.

Así planteadas las cosas, el mundo sería una especie de caleidoscopio

multicultural donde “conviven” diversidad de experiencias en un tono armonioso de
celebración de las diferencias. Es al menos la imagen que aparece. Los riesgos de
meter en la misma bolsa diferencias sociales, culturales, étnicas, de aprendizaje son
esos: ya no saber de qué estamos hablando cuando hablamos de diferencias. Y
esto tiene implicancias directas respecto de lo que se hace, respecto de las
prácticas concretas. Y es allí donde ya no podemos quedarnos tranquilos. No es
sólo un modo de decir al otro, es una manera de hacer (nos) frente al otro y de
hacerlo otro. Lo que decimos tiene consecuencias, tiene materialidad, (nos/lo)
construye, (nos/lo) produce, (nos/lo) transforma. ¿Y si éste paradigma, el de la
diversidad solo es una jugada maestra de la ideología de la normalidad para que
finalmente dejemos quietas la clasificaciones, dejemos quieta la normalidad y nos
ocupemos de una vez y para siempre de la anormalidad y sus rostros? Vaya desafío
entonces el de problematizar aquello que pareciera estar fuera de toda discusión.

LA DISCAPACIDAD COMO DIVERSIDAD

La intervención en lo social ha generado innumerables discusiones y

producciones respecto al otro: el otro con quien trabajar, a quien curar, a quien
aliviar, el otro con quien pensar. La preocupación ha sido cómo construimos a ese
otro, y esto ha desatado debates y cuestionamientos en el ámbito académico y
profesional, con relación a cómo entendemos a ese otro, como nos posicionamos
frente a él, cómo tenemos en cuenta lo que le pasa cuando se encuentra frente a
quienes intervienen en su vida. Pero la pregunta que aparece una y otra vez, y que
está detrás de esta gran preocupación por el otro, es qué sucede con nosotros
frente a este otro.

Aquí se presentan dos cuestiones: una es la de “volver a mirar bien, en el

sentido de percibir, con perplejidad, cómo ese otro fue producido, gobernado,
inventado, traducido”, y cuál es nuestra participación en ello, cómo reforzamos o no

47
una manera de pensarlo. La otra instalaría la pregunta acerca de lo que sucede con
nosotros en esa relación. Así pensados, los dos términos de este binomio
nosotros/otros emergen como zona de continuidad y no como espacio de ruptura.

La Modernidad ha construido mecanismos de regulación y control de la

alteridad, ha creado dispositivos de construcción de sujetos y regímenes de verdad,
al decir de Foucault (2004), que especifican a cada uno un lugar, una forma de
conducirse, una función a desempeñar, para establecer el adentro y el afuera, es
decir para demarcar la inclusión y la exclusión. Con la Modernidad se inaugura la
era de la producción del Otro en general. En palabras de Baudrillard “...ahora
primero se trata de producirlo. El Otro ha dejado de ser un objeto de pasión para
convertirse en un objeto de producción. ¿Podría ser que el Otro, en su alteridad
radical o en su singularidad irreductible, se haya tornado peligroso o insoportable y
por eso sea necesario exorcizar su seducción?”. De esta manera la producción, la
construcción del otro viene acompañada de la necesidad de tornarlo predecible, de
analizarlo y estudiarlo al máximo para controlar su singularidad, para que el temor
que despierta lo desconocido se aplaque.

Esta producción ha tomado diferentes caminos. ¿Cuáles son las diferencias e

implicancias que tiene la construcción del otro como diferente o como diverso?
Reconocer las diferencias implica un proceso de representación, una construcción
simbólica de un “otro” y por lo tanto de un “nosotros” en relación al cual el otro es
entendido como diferente o como diverso. Este proceso representacional no es
posterior a las diferencias ya dadas, sino que es constitutivo; se encuentra inscripto
en la misma génesis de los grupos que se ven y se relacionan como diferentes,
diversos o desiguales. Son justamente estas huellas sociales, históricas y políticas
las que se borran en los discursos institucionales y comunitarios quedando frente a
nosotros las diferencias “desnudas” como datos objetivos de la naturaleza. Nos
hallamos, entonces, frente a la naturalización de los procesos sociales ya que en
tanto procesos de producción cultural, los procesos de alterización son
inherentemente políticos y están imbricados con la trama de relaciones sociales. A
través de ellos ´aprendemos´ las categorías según las cuales ´nosotros´ y ´los otros´
somos ubicados –y nos ubicamos– en el mundo.

La variedad de los sujetos y la abundancia de distintas capacidades,

intereses, potencialidades son la base para argumentar que cada uno tiene una
función en el conjunto social y debe desarrollarla “lo mejor que pueda”, con el
objetivo de que el todo funcione armoniosamente. El funcionamiento armónico y
equilibrado del todo social está vinculado a la complementariedad de las
capacidades de unos y otros, y cada función adquiere sentido dentro de la lógica del
todo. Esta interpretación del funcionamiento social y de la diversidad encubre que
hay funciones, tareas, capacidades, más valoradas socialmente que otras,
otorgando más prestigio, poder y reconocimiento social. El Otro llena un vacío que
deja el Nosotros. Esta función de “llenar el vacío” influye en la manera de enunciar
lo propio y lo ajeno, enfatizando lo primero en sus aspectos positivos, afirmándose
en los logros y encubriendo la desigualdad en las relaciones entre los dos términos
del par.

PONER EN TENSIÓN LA IDEA DE DIVERSIDAD ASOCIADA A LA

DISCAPACIDAD

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 La hipótesis que venimos sosteniendo a lo largo de todo este trabajo podría
resumirse de esta manera: el uso naturalizado de la idea de diversidad en el campo
de la discapacidad esconde mayor perversión que el uso de cualquier otra idea, aún
aquellas más tradicionales y conservadoras que inscriben a la misma en la visión de
la tragedia personal o de la disfunción social a ser rehabilitada.

En que se sostiene esta hipótesis: – en la ambigüedad del concepto – en la

referencia a lo natural – en la idea de equivalencia a la que remite – en su
tranquilizadora corrección política – en su fundamento en la idea de evidencia
(ideología de la normalidad). Muchos hemos escuchado y hasta repetido la frase “la
diversidad es algo que nos enriquece” convencidos de que en esta idea no hay nada
que explicar, que su sola enunciación contiene las respuestas a posibles preguntas
por sus sentidos. Por otro lado la noción de diversidad ha sido utilizada como
sinónimo de pobreza, de desigualdad, de discapacidad, muchas veces
reemplazándolas. Entonces si diversidad es sinónimo de pobreza ¿qué es lo que
nos enriquece? ¿A quién enriquece? ¿Será que la diversidad de los diversos
justifica su distinción, expulsión, segregación, exclusión? ¿Que dicha exclusión no
me interpela porque es producto de su diversa diversidad?

Existe una escisión entre la idea de “diversidad” natural, enriquecedora y

positiva, y una de diversidad como “necesidad” a la que hay que “atender”. Si nos
enriquece ¿por qué hay que “atender” a la diversidad? La idea de atención remite a
la idea de déficit. Por lo tanto, que llamemos discapacitados o que llamemos
diversos a algunos sujetos no cambia nada. Deja intactas las representaciones
acerca de ese otro como otro deficitario, porque lo que no se pone en cuestión es
justamente la idea de lo deficitario. Entonces aunque las diferencias se nos
aparezcan como “naturales” son construcciones. La “natural diversidad” esconde
sujetos sociales que construyen sus diferencias en campos surcados de conflictos y
relaciones de poder. Es decir, los procesos de naturalización y de corrección política
borran las huellas de los procesos históricos concretos de producción de
diferencias. A estos procesos de borramiento Mc Laren denomina ´pluralismo
muerto´: “cuando el concepto de diferencia se aplica a los problemas de raza, clase,
genero, edad, preferencia sexual, puede ser absorbido a lo que llamo pluralismo
muerto. El pluralismo muerto es lo que mantiene a raya la necesidad de historizar la
diferencia, de reconocer la producción jerárquica de sistemas de diferencia en los
cuales dichas jerarquías evitan reconocer que la diferencia produce en una
construcción social forjada en relaciones asimétricas de poder, con intereses en
conflicto, atravesada por climas de disenso y oposición”

Hacíamos referencia en párrafos anteriores a la idea de equivalencia

contenida en la noción de diversidad, equivalencia que pareciera describir la
variedad de quienes somos, sujetos diversos e ¿intercambiables? en un mundo
donde no existen valoraciones positivas ni negativas hacia la diversidad constitutiva,
donde todos somos discapacitados para algo. Pero pareciera que no todos los que
“son discapacitados de algún modo” van a la escuela especial, o a talleres
protegidos o participan de las olimpíadas especiales, o hacen equinoterapia. La
pregunta se vuelve a instalar ¿qué sucede para que esta diversidad tan
enriquecedora excluya a algunos diversos y los “incluya” en circuitos diferenciados?
Es aquí donde esta noción se vuelve ambigua, débil, encubridora, porque

49
desconoce las relaciones de poder, asimetría y desigualdad que constituyen esta
forma de organización social en la que vivimos.

Por último decíamos que otro de los ejes en que se sostiene la perversidad
del uso de la idea de diversidad en el campo de la discapacidad es su inscripción en
el terreno de lo evidente. En la discapacidad, el efecto de evidencia opera con tal
fuerza a partir de la naturalización de la idea de déficit que si el déficit es lo natural e
inscripto en el cuerpo, es la marca, lo que se ve, cualquier planteo que intente
ponerlo en cuestión pareciera volverse “pura ideología”. El déficit, se vuelve el
principio explicativo (evidente) de la discapacidad. En este sentido la idea del
respeto por las diferencias, por la diversidad pareciera tener una repuesta evidente y
que no admite discusiones: quién se atrevería a sostener que no hay que respetar al
otro, ése/ésa que exhibe su diferencia como una marca indeleble de su ser. Es aquí
donde hablamos de ideología de la normalidad que inscribe la correlación directa
entre déficit y discapacidad y entre discapacidad y diversidad como evidencias
imposibles de eludir.

Parafraseando a Nuria Pérez de Lara (2001), un sujeto no es reducible a una

palabra y al hacerlo se lo cosifica, se lo simplifica, se huye de su multiplicidad –para
resguardar a lo Uno-, desconociendo cómo se articulan, componen y recomponen
relaciones y sentidos. Pretender que un atributo, en este caso la discapacidad,
sintetice la identidad del sujeto, es operar una reducción que permite controlar su
otredad y subsumirla a la mismidad. Por otra parte, en esta simplificación
reduccionista que convierte en objeto al sujeto, éste no puede más que asumir
aquellas dificultades, imposibilidades, necesidades y características que le son
atribuidas por su déficit.

LA DISCAPACIDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIAL EN CLAVE DE IDEOLOGÍA

DE LA NORMALIDAD

Elevar la discapacidad al rango de interrogante, de imposible evidencia es

nuestra preocupación, nuestro objetivo. Entendemos la discapacidad no como un
fenómeno real, algo que exista en sí, fuera de todo discurso, sino como cierta
lectura de lo real que intentamos interpretar. La discapacidad es una modalidad
determinada de nombrar lo real y de intervenir sobre él. “El punto de vista define el
objeto” explica Saussure(1972), la mirada inscribe lo real en una red significante.
Por lo tanto, no es por una diletante pasión conceptual que nos proponemos indagar
acerca de los significados contenidos en la idea de discapacidad sino justamente
por la necesidad de su deconstrucción y desnaturalización como “realidad”, ya que
en la noción misma de discapacidad, en las formas en que ella se conciba están
contenidas consecuencias para personas específicas.

Retomemos ahora algunas de las voces de docentes y profesionales que en

el marco de un Seminario que a lo largo de 10 años hemos dictado en la Facultad
de Trabajo Social de la UNER definen la discapacidad: “Aquel que no es igual a mí,
en el sentido normal – anormal, aquellos que no pueden desarrollar las mismas
actividades que yo…es aquel déficit que tiene el sujeto”. “Es una falta, dificultad
para desenvolverse en el contexto. Ya sea motora, de visión, de habla, es decir la
ausencia de alguna capacidad…”. “…La discapacidad se refiere
a lo que es una problemática individual, natural; el que la padece no puede
cambiarla, lo cual trae aparejado que esta persona no pueda desenvolverse en

50
todos los ámbitos y necesita la ayuda de otras personas para desarrollarse como
personas”. En estas conceptualizaciones se condensan complejos procesos de
asignación de significados como producto de un proceso de interpretación concreto,
situado socialmente. Asignarle el carácter de algo dado, natural a la discapacidad
supone una idea en la cual se compara un cuerpo “normal”, completo, sin fallas que
se constituye como el ideal, con otro cuerpo que se presenta fuera de esas
condiciones. “es normal aquel que es sano, inteligente, completo, capaz de
desenvolverse autónomamente. Por lo tanto es aquel que es bueno, lo más común
es decir que es libre para integrarse”.

El orden de lo biológico se presenta como algo que está ahí, que es parte de
la naturaleza y con lo cual no se puede lidiar, por lo tanto la discapacidad es el
déficit, es aquella falla en ese otro, que lo excede y nos excede en las posibilidades
de pensarlo de otro modo, porque lo natural se presenta como inamovible, como
orden establecido por fuera de lo social y cultural. La diferencia y su asociación
directa con discapacidad y déficit están aquí –literal e innegablemente– a la vista.
¿Cómo no reconocerla? Althusser considera este “efecto de evidencia” como un
“efecto ideológico”; más precisamente “efecto ideológico elemental”. Así afirma “es
propio de la ideología imponer (sin parecerlo dado que son “evidencias”) las
evidencia como evidencias que no podemos dejar de reconocer ante las cuales
tenemos la inevitable y natural reacción de exclamar (en vos alta o en el “silencio de
la conciencia”): ¡Es evidente! ¡Eso es! ¡Es muy cierto! En esta reacción se ejerce el
efecto de reconocimiento ideológico que es una de las funciones de la ideología
como tal (su contrario es la función de desconocimiento)” (1984, p.66)

La denominación es a la vez un modo de fijar frontera y también de inculcar

repetidamente una norma. El déficit no es una “realidad” simple o una condición
estática del cuerpo sino un proceso mediante el cual las normas reguladoras lo
materializan. Tal materialización se logra a partir de la reiteración forzada de esas
normas. La pregunta sería entonces ¿a través de qué normas reguladoras se
materializa el déficit”? ¿Y cómo la materialidad del déficit como algo dado supone y
consolida las condiciones normativas para que se dé tal materialización?

La separación entre la idea de déficit y discapacidad es básica e implica ya

no esencializar el cuerpo, sus diferencias, sus excentricidades, sus transgresiones,
sino recuperarlo como territorio de lo inscripto culturalmente, lo que posibilita
profundizar el cuestionamiento en torno al déficit, desnaturalizarlo. Por lo tanto es
preciso comprender la construcción del déficit no ya como un dato corporal dado
sobre el cual se impone artificialmente la construcción de la [discapacidad], sino –
siguiendo a Butler como “una norma cultural que gobierna la materialización de los
cuerpos” (2002:19) El efecto de ideología –de ideología de la normalidad– que
queremos desentrañar borra estos procesos y naturaliza el déficit por asignarle un
carácter biológico, individual ahistórico.

Y así es preciso discutir al menos 3 puntos – no hay idea de déficit sin idea de
normalidad única por lo cual la producción de la norma es concomitante a la
producción del déficit. – No es posible pensar la persistencia de la idea de déficit sin
la ideología de la normalidad como su fundamento, ideología que construye la
división normal/anormal, y naturaliza la arbitrariedad de esta división. – Las
relaciones entre esos dos mundos son relaciones de dominación, a partir de
imposición de normas y su naturalización. Por lo tanto se trata de desentrañar los

51
procesos de naturalización implicados en la inscripción duradera de las realidades
sociales en el “mundo natural”. Como equipo, hoy, nos proponemos pensar la
discapacidad como una producción social, inscripta en los modos de producción y
reproducción de una sociedad. Ello supone la ruptura con la idea de déficit, su
pretendida causalidad biológica y consiguiente carácter natural, a la vez que
posibilita entender que su significado es fruto de una disputa o de un consenso, que
se trata de una invención, de una ficción y no de algo dado. Hablamos de un déficit
construido (inventado) para catalogar, enmarcar, mensurar cuánto y cómo se aleja
el otro del mandato de un cuerpo “normal”, del cuerpo Uno (único). Es, también, una
categoría dentro de un sistema de clasificación y producción de sujetos. El
parámetro de una normalidad única para dicha clasificación es inventado en el
marco de relaciones de asimetría y desigualdad. Esas relaciones asimétricas
producen tanto exclusión como inclusión excluyente. Esto no significa negar las
singularidades, sino radicalizarlas, radicalizar la noción de cuerpo normal.

Así la discapacidad –como dispositivo– sería una modalidad de exclusión

incluyente, que a la vez que separa, integra en circuitos de instituciones y servicios
específicos, destinados a la corrección. Es en virtud de la sub-teorización del campo
de la discapacidad, consecuencia de una tradición histórica de control del sujeto
deficiente por expertos y aficionados de la medicina, que se han invisibilizado los
procesos de producción y reproducción de la discapacidad como dispositivo de
control de los cuerpos y su inscripción en un modo de organización social y política
que no tolera la diferencia. Así, la discapacidad es el resultado de complejos
procesos de naturalización o encubrimiento de la desigualdad estructural y la
exclusión que ésta produce. Y es el Estado, en tanto modo de dominación que
condensa casi monopólicamente la legitimación y propicia la producción de sentido,
el que actúa en esos complejos procesos interviniendo –produciendo– en y sobre
las relaciones sociales.

Sin duda, entender la diversidad de lo que somos implica necesariamente

que ella no tiene sujetos específicos, que no hay diversos. Este es un punto central,
ya que la lógica que traslada la idea de la diversidad como cualidad de ser y estar
en el mundo hacia algunos reedita la lógica de la clasificación desde la ideología de
la normalidad única.

¿LA FALTA ES DEL OTRO? ¿O EL OTRO OS FALTA? EL DESAFÍO DE LA

COMPLEJIDAD COMO MIRADA TEÓRICA, POLÍTICA Y ÉTICA

Edgar Morin propone que “el conocimiento pertinente debe enfrentar la

complejidad. Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad
cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el
económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo) y que existe un
tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento
y su contexto. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.”
(1999) En esa línea de análisis ¿qué implicancias tiene presentar la discapacidad y
su producción desde una perspectiva compleja? Nuestro planteo no supone una
especie de superación de disciplina conceptual, sino el siempre tensionante juego
entre diferentes idiomas, lenguajes, el atravesamiento de distintas dimensiones,
quizá el entre que sostiene Derrida como el territorio más fértil para recuperar
distintas voces. En nuestro quehacer institucional, y particularmente en relación a la
temática de la discapacidad, nos encontramos con el resultado de cruces, con la

52
discordancia o la fugaz –pero siempre interesante– coincidencia de disciplinas. En
este punto coincidimos con Rolando García (1994) en la necesidad de múltiples
miradas articuladas para abordar una realidad compleja, pero también nos
permitimos diferir al considerar la posibilidad de una articulación sin la recreación de
un nuevo lenguaje que unifique, un nuevo discurso único en el cual atrincherarnos.
Partimos de reconocer que puede generarse - y de hecho muchas veces se genera-
un nuevo código, y es allí donde reconocemos también que no somos los mismos al
dejarnos transformar por el contacto con el otro y las perspectivas –disciplinares o
no– que éste manifiesta y exhibe. Esto constituye una instancia diferente al simple
trabajo conjunto, es más bien el esfuerzo de hacer cosas juntos, que implica
“necesitar al otro”. Es decir, no solamente trabajar con el otro, sino reconociendo
que el otro nos falta.

Falta es lo que se excava en lo real, y de este modo exponemos aquí una

noción diferente a la que es habitual encontrar en el campo de la discapacidad que
se asocia, en general, a lo que el otro no tiene. Desde la perspectiva que
proponemos la Falta nos constituye. En este sentido consideramos central pensar
acerca de la importancia de discutir aquellos diagnósticos que lapidan. Preguntas
tales como “¿qué vas a ser cuando seas grande?” emergen con dificultad en
relación a niños con alguna clase de discapacidad. Y convenimos en que son
preguntas absolutamente absurdas, pues nadie a los seis, siete u ocho años puede
decir cosas que no sean recordadas posteriormente con una sonrisa. ¿Que nos
causa esa franca sonrisa? Pensar, sin dudas, en cuál era la ficción que nos sostenía
en ese entonces: bombero heroico, azafata glamorosa o gallardo colectivero. Esa
ficción permite proyectar. Y las ficciones de grandes no son tanto más sofisticadas,
aunque si algo golpeadas por el peso de la realidad, las frustraciones y las
renuncias. Esas ficciones emergen con dificultad en las/los discapacitadas/os
porque estas carencias –desear implica carecer– han sido taponadas. Digamos de
paso que todo deseo se inscribe en una trama de relaciones, de categorías, de
valor.

De la abundante bibliografía, de los datos de la experiencia, podemos pensar

en aquél quiebre, aquella catástrofe que se vivencia cuando nace un niño con algún
problema en su funcionalidad, alguna carencia o déficit. Sobre todo en los que
afectan a lo más visible. ¿Cómo se constituyen aquí aquellas ficciones
fundamentales? De muchas maneras, si aceptamos la diversidad de experiencias y
la posibilidad de múltiples significaciones atribuidas por diferentes familias o
sociedades. Pero por el contrario en muchos casos se observa, sin embargo, alguna
clase de fijación, algún endurecimiento en este juego. El semblante se pone serio y
estas preguntas no se hacen. La imagen que se instala es que esta persona
(discapacitada) no podrá hacer absolutamente nada en la vida. Y entonces la falta
es del otro, la falla es el otro. Y este hecho genera circularmente su propia
realización.

La expresión que suele utilizarse es la de “profecía autocumplida” o “efecto

Pigmalión”, en Psicología Social se le llama `realización automática de las
predicciones´. Este proceso o efecto requiere de al menos tres operaciones, por un
lado creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y
además acompañar con mensajes que animen su consecución. Pensemos en
discapacidad, los procesos que se desencadenan con el diagnóstico y pronóstico

53
que más de una vez anticipan –estandarizadamente– comportamientos, emociones,
conductas, destinos. Conocerán también miles de ejemplos de sujetos que contra
todo diagnóstico y sobre todo el pronóstico asociado han construido sus vidas a
fuerza de desafiarlos. ¿Son héroes? Quizá si, quizá no. Nos gusta pensar que son
personas capaces de sospechar de lo dado monolíticamente y en esa sospecha
instalar la singularidad de una trayectoria de vida. Es decir, a estas personas no les
falta mucho más que a todos los demás, pues de límites estamos hechos, y no sólo
de aquellos que determinan nuestras ficciones compartidas, sino otros más difíciles
de simbolizar, como la muerte, por ejemplo. Y estas ficciones están inscriptas en
una trama de representaciones, sostenidas por relaciones, por estructuras sociales.

La ideología, esta fuente de representaciones ilusorias que rellenan los

huecos de lo real, fija en diferentes épocas, lo monstruoso, las fallas y los miedos en
diferentes alteridades. ¿Cómo relacionamos todo esto con la búsqueda de la
complejidad? No queremos la construcción de un objeto mítico en el que nada falte.
Los aportes desde el pensamiento complejo nos permiten renunciar a la pretensión
de orden y leyes fijas, nos permiten operar desde el aparente desorden, a entender
los procesos vitales como neguentrópicos, con un “orden” alejado del equilibrio.
Permiten que construyamos un objeto de estudio y/o de intervención con otros,
reconociendo nuestra mirada como necesariamente parcial trascendiendo las
escisiones características de la simplicidad: Cuerpo/Mente; Individuo/Sociedad;
Humano/Naturaleza; Normal/Patológico; Público/Privado.

La falta que nos constituye se puede interpretar desde la culpa o desde la

estructura. Básicamente somos carentes, no hay nada que hacerle. En este sentido
este trabajo, como muchos otros, se escribe desde diferentes referencias:
sociología, historia, filosofía, antropología, biología, psicoanálisis. Incluimos
intencionadamente a la biología ya que no la negamos,sino que discutimos sus
efectos ideológicos manifiestos en afirmaciones que gozan de un particular y
potente prestigio que se desplazan sin discusión sobre otras áreas, colonizándolas:
“su hijo no va a poder hacer esto o aquello”. Por el contrario, concebimos la práctica,
la intervención, sustentadas por conceptos más o menos inacabados. Nuestro
desafío consiste en imaginar estrategias para pensar y actuar abiertas no sólo a las
regularidades, sino más bien a las contingencias, a aquello que irrumpe, que no es
previsible completamente. Y aceptar la diferencia, punto sensible y central,
irreductible de la experiencia simbólica, es aceptar al Otro irreductiblemente distinto.
Podemos pensar que ese juego de la diferencia, ese reconocimiento de nuestra
propia falta, de las oquedades de nuestras representaciones se constituye en un
punto de partida potente para denunciar las pretensiones de completad,
segregación y previsión de la ideología de la normalidad. Ya no alcanza con
alinearse tras las consignas de la inclusión educativa sino que nos demanda a
encontrar nuevos lenguajes, nuevas categorías, nuevas palabras, para nombrar y
advertir formas inéditas de exclusión que hoy se producen y reproducen en la
totalidad de nuestros países. Reconocer las relaciones de desigualdad que nos
constituyen nos pone frente a un imperativo político de participar activa y
propositivamente en su transformación.

54
UNIDAD 2

Declaración Universal de Derechos Humanos- 1948

Preámbulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo
tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y
de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros
de la familia humana,
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los
derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes
para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado,
como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento
de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y
de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad
de creencias,
Considerando esencial que los derechos humanos sean
protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre
no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra
la tiranía y la opresión,
Considerando también esencial promover el desarrollo de
relaciones amistosas entre las naciones,
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han
reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales
del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y
en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han
declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el
nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad,
Considerando que los Estados Miembros se han
comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización
de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los
derechos y libertades fundamentales del hombre, y
Considerando que una concepción común de estos derechos
y libertades es de la mayor importancia para el pleno
cumplimiento de dicho compromiso.

La Asamblea General
Proclama la presente Declaración Universal de Derechos
Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos
como las instituciones, inspirándose constantemente en ella,

55
promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto
a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas
progresivas de carácter nacional e internacional, su
reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto
entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de
los territorios colocados bajo su jurisdicción.
Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2
Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en
esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo,
idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole,
origen nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición.
Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición
política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya
jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país
independiente, como de un territorio bajo administración
fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación
de soberanía.
Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la
seguridad de su persona.

Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la
esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus
formas.
Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles,
inhumanos o degradantes.
Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al
reconocimiento de su personalidad jurídica.
Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho
a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual
protección contra toda discriminación que infrinja esta
Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.
Artículo 8

56
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los
tribunales nacionales competentes, que la ampare contra
actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por
la constitución o por la ley.
Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena
igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal
independiente e imparcial, para la

determinación de sus derechos y obligaciones o para el

examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se
presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad,
conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan
asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el
momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho
nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más
grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.

Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada,
su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a
su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la
protección de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir
su residencia en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país,
incluso el propio, y a regresar a su país.

Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a
buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción
judicial realmente originada por delitos comunes o por actos
opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 15

57
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del
derecho a cambiar de nacionalidad.

Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen
derecho, sin restricción alguna por motivos de raza,
nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia; y
disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio,
durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros
esposos podrá contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la
sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del
Estado.

Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y
colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de
conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de
cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de
manifestar su religión o su creencia, individual y
colectivamente, tanto en público como en privado, por la
enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

Artículo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de
expresión; este derecho incluye el no ser molestado a causa
de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y
opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por
cualquier medio de expresión.
Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de
asociación pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

Artículo 21

58
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de
su país, directamente o por medio de representantes
libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de
igualdad, a las funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder
público; esta voluntad se expresará mediante elecciones
auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por
sufragio universal e igual y por voto secreto u otro
procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.

Artículo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a
la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional
y la cooperación internacional, habida cuenta de la
organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de
los derechos económicos, sociales y culturales,
indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su
personalidad.

Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de
su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de
trabajo y a la protección contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a
igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración
equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su
familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que
será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros
medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a
sindicarse para la defensa de sus intereses.

Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo
libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a
vacaciones periódicas pagadas.
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que
le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en
especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia
médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo
derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad,

59
invalidez, viudez, vejez y otros casos de pérdida de sus
medios de subsistencia por circunstancias independientes de
su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y
asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio
o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección
social.

Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación
debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción
elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual
para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de
educación que habrá de darse a sus hijos.

Artículo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la
vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a
participar en el progreso científico y en los beneficios que de
él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses
morales y materiales que le correspondan por razón de las
producciones científicas, literarias o artísticas de que sea
autora.

Artículo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden
social e internacional en el que los derechos y libertades
proclamados en esta Declaración se hagan plenamente
efectivos.
Artículo 29

60
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad,
puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente
su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus
libertades, toda persona estará solamente sujeta a las
limitaciones establecidas por la ley con el único fin de
asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y
libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias
de la moral, del orden público y del bienestar general en una
sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso ser
ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las
Naciones Unidas.
Artículo 30
Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el
sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo
o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o
realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los
derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

El informe Warnock- Luis A. Aguilar Montero- 1978

Síntesis del documento inglés sobre necesidades educativas especiales

denominado Informe Warnock, en el que se inspira en buena parte el modelo de
Educación Especial español.

Este informe supuso un importante hito en la programación dirigida a alumnos con

necesidades especiales, ampliando los conceptos de Educación Especial y
Necesidades Educativas especiales.

La comisión comenzó por señalar las concepciones generales que podían ser el
punto de partida de todo el informe, a saber:

— Ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable.

— La educación es un bien al que todos tienen derecho.

— Los fines de la educación son los mismos para todos.

— La Educación Especial consistirá en la satisfacción de las necesidades

educativas (NNEE) de un niño con objeto de acercarse al logro de estos fines.

— Las NNEE son comunes a todos los niños. (7)

— Ya no existirán dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben EE, y los no
deficientes que reciben simplemente educación.

— Si las NNEE forman un continuo, también la EE debe entenderse como un

continuo de prestación que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación
permanente o a largo plazo del currículum ordinario.

61
— Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen tendrán un
carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo.

— Actualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus deficiencias y no

según sus NNEE.

— Se recomienda, por tanto, la abolición de las clasificaciones legales de los

deficientes.

— Se utilizará, no obstante, el término «dificultad de aprendizaje» para describir a

los alumnos que necesitan alguna ayuda especial.

— Se adoptará un sistema de registro de los alumnos necesitados de prestaciones

educativas especiales en el que no se impondría una denominación de la deficiencia
sino una explicación de la prestación requerida.

El comité propuso como inmediatas: un nuevo programa de formación y

perfeccionamiento del profesorado, la educación para los niños con NEE menores
de 5 años, y la educación y mayores oportunidades para los jóvenes de 16 a 19
años.

— La formación del profesorado: todos los profesores ya sean de centros ordinarios

o especiales, deberán estar en condiciones de reconocer los signos de una NEE y
de identificar a los alumnos con estas necesidades. Esta gran responsabilidad —
sigue señalando el informe— se desarrollará con una actitud positiva y optimista.

Los profesores deben estar dispuestos no sólo a aceptar el nuevo concepto de NEE
sino además, a tener cinco o seis alumnos que necesiten temporal o
permanentemente ayuda en su clase ordinaria, y por consiguiente a adoptar las
medidas pertinentes para que sus NNEE sean atendidas mediante la búsqueda de
una ayuda especializada.

Ante todo ello el comité recomendó en primer lugar que todos los cursos de
formación de profesorado — incluidos los de postgrado— tuvieran un componente
de educación especial que no tienen porque supone un gran número de horas extra
en el currículum de formación del profesorado.

Puesto que los profesores con competencias específicas deben poseer

conocimientos expertos, a los estudiantes que tengan interés por los diferentes
aspectos de la EE se les ofertarán distintas opciones para una especialización
posterior.

— Perfeccionamiento para el profesorado: de nada serviría el componente de

Educación Especial en la formación inicial, si los docentes en activo no tienen la
oportunidad para adquirir los mismos supuestos, actitudes y destrezas; puesto que
pasarían cuarenta años antes de que todos los profesores hubieran cursado una
formación inicial con dicho componente.

En este sentido el comité propuso para los profesores especialistas, la posibilidad

de adquirir una «amplia variedad de calificaciones oficiales de un año de duración
que además otorgarían el derecho a una mayor retribución como incentivo
adicional».
62
— La educación para los ACNEE menores de cinco: dada la asistencia de niños que
muestran signos de deficiencia al nacer o poco después, el comité argumentó que la
educación debe comenzar inmediatamente, pues para ellos es crucial este proceso
de estimulación temprana.

Por todo ello se recomendaba el aumento del número de escuelas maternales para
todos los alumnos y excepcionalmente algunas guarderías especiales para los
alumnos con dificultades más graves.

De esta manera la mayoría de los niños con NEE podría comenzar su educación
junto a otros niños de su misma edad y en una clase normal.

— La educación de los jóvenes de 16 a 19 años: el concepto de NEE ampliaba el

campo de la tradicional EE también por el otro extremo aplicándolo a los jóvenes
con deficiencias o dificultades graves que hubieran superado el término de la edad
escolar, pero que siguieran progresando comprensivamente.

Sería preciso adoptar por tanto, un enfoque coordinado respecto de la educación

postsecundaria de estos jóvenes y poner a su disposición una serie de prestaciones
que podrían ir desde versiones modificadas de los cursos ordinarios, a ciertas
unidades especiales para los severos, pasando por cursos profesionales especiales
y otros de cara a la aptitud social y a la interdependencia.

Otras recomendaciones

Aunque de forma más sintética queremos completar este apartado con otras
sugerencias que establece el informe y que son:

— Las escuelas especiales no sólo siguen teniendo su razón de existir sino que
constituyen la mejor alternativa para educar a ciertos niños, en especial aquellos
aquejados de graves o complejas deficiencias (físicas, psíquicas o sensoriales),
aquellos que presentan trastornos emocionales, comportamentales o relacionales
graves, y aquellos que padecen múltiples deficiencias asociadas.

Algunos centros de Educación Especial deberán ser desarrollados específicamente

como centros de recursos para uso de todos los profesores del área
correspondiente, ayudando así al desarrollo curricular y a su perfeccionamiento,
como asesorando a los padres en materia de Educación Especial.

Sobre la integración escolar plantea entre otras la necesidad de que la escuelas

ordinarias —al menos las mayores— deberían contar con un centro de recursos
especiales.

En lo que a la integración laboral se refiere este comité sugiere se revisen las

políticas de contratación tanto de los servicios públicos como de las empresas
nacionalizadas vengan o no de los trabajos protegidos.

En el tema de la evaluación de las NNEE se señalan cinco niveles para establecer

la prestación más adecuada a cada necesidad: tutores o directores de centros
ordinarios; profesores de Educación Especial; orientadores; equipos
multiprofesionales locales, y equipos multiprofesionales regionales. Igualmente se
incorporarían unos registros, formularios y carpetas individuales que acompañarán
63
en todo momento al alumno con NEE y en los que se señalarán las prestaciones
que necesita así como el entorno —lo menos restrictivo posible— en el que se le
van a brindar.

No menos importantes son otras sugerencias que por razones de espacio no

podemos abordar y que hacen referencia a temas tales como los hogares
comunitarios, internados, hospitales, colaboración multidisciplinar, servicios de
apoyo y orientación, cambio de actitudes, etc.

Aún así quisiéramos terminar diciendo algo sobre cuatro temas no considerados
generalmente y que nos parecen tener cierta entidad:

— Los profesores con deficiencias deberían tener más oportunidades para ocupar
un puesto de trabajo tanto en las escuelas ordinarias como en las especiales. Se
señalan el despilfarro de capacidades y la gran aportación que

estos profesores harían en el campo de la educación. Por nuestra parte —y quizá

por aquello de ser minusválido quien esto escribe— creemos que el estímulo que
para el alumno discapacitado supone el tener enfrente a uno de los suyos como
profesor (recuérdese el tema de las identificaciones y los ídolos) jamás se ha
valorado lo suficiente.

— Atraer a profesores capaces y pagar sus costes. En esta doble línea, insiste
varias veces el informe. Es preciso tomarse más en serio la EE y para ello hay que
hacer más atractivas las perspectivas profesionales de los docentes que se
dediquen a los niños con NEE y atraer a ella a los mejores, adecuando sus sueldos
y su prestigio al nivel de sus aptitudes. Incluye el Comité en estas propuestas el
lema de las becas para la especialización, que deberían estar subvencionadas por
el Estado.

— El papel de las organizaciones «no lucrativas» es muy importante para el Comité

de cara a la mejora de la educación de los niños con NEE. Así se señala que
deberían potenciarse y colaborar con ellas tanto en la prestación de servicios como
en la difusión de la información necesaria. Lejos de ignorarlas se recomienda que
dichas asociaciones de afectados sean independientes y estén comprometidas
como grupos de presión para ir forzando cambios favorables.

— A los Teachers Center o Centros de Profesores se les otorga no sólo su tarea

propia de cara al perfeccionamiento del profesorado, sino también la de
investigación en la línea del desarrollo curricular y adaptaciones curriculares (misión
que hace extensiva a las escuelas y a las universidades). Para ello las autoridades
educativas cuidarán que sus CEP sean aprovechados totalmente y tratarán de crear
alguno de ellos en el que basar y coordinar toda la organización y perfeccionamiento
en este área.

IMPLICACIONES EN ESPAÑA

Aún estando de acuerdo en que el «Warnock Report» analiza la situación de la EE

en Inglaterra, y no en España, bien es verdad que sus recomendaciones han
servido de referencia para la planificación y normativización de recursos educativos
especiales en distintos países —entre los que nos encontramos. También han

64
orientado la elaboración de aportaciones posteriores como las de Hegarty (1981),
Hodgson (1984) o Brennan (1985), que a su vez han servido de referencia a
ideólogos españoles como C. Coll, C. Giné, R. Ruiz o G. Echeita, entre otros, así
como a las Administraciones central y autonómicas tanto en sus nuevos
planteamientos curriculares, como en todo lo referente a la Reforma del sistema
educativo en este tema.

A fuerza de ser sinceros hemos de reconocer que desde 1985 hasta hoy, hemos
avanzado bastante en muchos de estos temas. El programa de integración escolar,
que ya ha dejado de ser una experiencia piloto, es un buen ejemplo de ello. La
reforma del S. E. con el cambio conceptual de la Educación Especial en términos de
NEE, y todo lo que ello conlleva (adaptaciones curriculares, optatividad,
diversificación, etcétera.), creemos que es otro avance notable —aunque en este
punto, tanto el Libro Blanco, como el DCB de los distintos niveles, pueden quedarse
en una maravillosa declaración de intenciones, al no estar claros temas tan
importantes como el de la financiación—. El tema de la Educación Infantil, con los
conciertos en materia de integración o la misma ampliación a los niños de tres años
y los Equipos de Atención Temprana, es otro avance importante, junto a la creación
de los SAPOE. (8)

Pero lamentablemente quedan otros temas que en España aún nos vienen grandes,
así, de las tres prioridades que señala el Informe, en Formación Inicial y
Perfeccionamiento del Profesorado —nos estamos circunscribiendo naturalmente al
área de la atención a los alumnos con NEE—, nada de nada; y la atención a los
jóvenes con dificultades para la edad 16-19, brilla por su ausencia. Las aulas-taller
de las que tanto de habla, aún no son una oferta válida ni generalizada, y la
Enseñanza Secundaria para los alumnos con necesidades educativas especiales es
todo un enigma —máxime cuando ni siquiera hemos resuelto el tema de la
integración en el ciclo superior de la EGB—. Sobre la recomendación de hacer
atractivas las perspectivas docentes, tampoco se está haciendo nada, y aunque el
caso español no es —de momento— tan grave como el francés o el inglés, en lo
referente a falta real de docentes, porque nadie quiere elegir esta profesión, en el
caso que nos ocupa, la situación todavía es peor, ya que al profesor que entra en la
EE se le condena «casi de por vida». Sobre los profesores con deficiencias, en lugar
de favorecer el ejercicio a la docencia en condiciones, se ponen a la hora de la
verdad más trabas a todo estudiante minusválido que quiere acceder a ella. En
cuanto a las organizaciones no lucrativas, lo más que se hace es subvencionar

lgunas de sus actividades, con una actitud más o menos «limosnera», sin buscar
muchos tipos de colaboración. Y la evaluación, por último, sigue sin estar clara, y
así no se han elaborado ni unas normas mínimas que ayuden al profesorado en su
tarea cotidiana de valorar los avances del alumno, con algo más que un «MN» o
«PA» (9) que es lo que todavía hoy se hace en muchas escuelas.

CONCLUSIÓN

Warnock Report supuso «un importante hito en la conceptualización de la

programación dirigida a los alumnos con hándicaps, como adecuación del
currículum general ordinario, que además amplió los conceptos de EE y de NEE
más allá de la referencia exclusiva a las personas con hándicaps (Ruiz, 1988).

65
Afortunadamente, las influencias de este informe, han sido tan grandes en Inglaterra
como en muchos otros países, y nos congratulamos que el nuestro vaya asumiendo,
poco a poco, sus sugerencias y así hoy día las tenga en parte recogidas en un
marco normativo general que puede hacer que su efecto mejore en mucho todo el
campo de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales.

— Detección de los diferentes ritmos de desarrollo en los niños.

— Reconocimiento de los efectos de las deficiencias más comunes.

— Familiarizarse con la variedad de prestaciones y servicios disponibles.

— Considerar la relación con los padres sin la cual fracasaría la prestación

educativa especial.

— Conocer las destrezas básicas de observación y registro de los progresos del

alumno.

— En definitiva, más un cambio de interés que el aprendizaje de nuevas materias.

EL INFORME

La EE debe ser considerada una modalidad de actividad educativa, no menos

importante, exigente o gratificante que cualquier otra, y los profesores y demás
profesionales dedicados a ella han de asumir frente al niño con NEE el mismo
compromiso que asumen con los demás niños. Tampoco basta con que estos
cambios de actitud se limiten a las personas dedicadas a la EE sino que son
necesarios cambios en toda la opinión pública. Tiene que ser ampliamente aceptada
la idea de que la EE implica idéntico nivel de cualificación y de conocimientos
expertos que cualquier otra modalidad educativa, y que en términos humanos, las
compensaciones por los recursos invertidos

DECLARACION DE SALAMANCA y MARCO DE ACCION PARA LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (Salamanca, España, 7-10 de junio
de 1994)

Reafirmandoel derecho que todas las personas tienen a la educación , según

recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el
empeño de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos , independientemente de sus
diferencias particulares , Recordandolas diversas declaraciones de las Naciones
Unidas , que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los
Estados a garantizar que la educación de las personas con discapacidad forme
parte integrante del sistema educativo , Observando con agrado la mayor
participación de gobiernos , grupos de apoyo , grupos comunitarios y de padres , y
especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los
esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la mayoría de las personas con
necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como prueba de este
compromiso la participación activa de representantes de alto nivel de numerosos

66
gobiernos , organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales
en esta Conferencia Mundial.

Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales,
reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente
reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la
necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y
respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe
guiar a organizaciones y gobiernos.

Creemos y proclamamos que:

• todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y

debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos,

• cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de

aprendizaje que le son propios,

• los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades,

• las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño,
capaz de satisfacer esas necesidades

• las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:

• dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas

educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de
sus diferencias o dificultades individuales,

• adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada,

que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que
existan razones de peso para lo contrario,

• desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que

tienen experiencia en escuelas integradoras,

• crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y

evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas
especiales,

67
• fomentar y facilitar la participación de padres, con unidades y organizaciones de
personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de
decisiones para atender a las alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales.

• invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de

intervención, así como en los aspectos profesionales,

• garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación

del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las
necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

FACTORES ESCOLARES

La creación de escuelas integradoras que atiendan un gran número de alumnos en

zonas rurales y urbanas requiere la formulación de políticas claras y decididas de
integración y una adecuada financiación, un esfuerzo a nivel de información pública
para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso
programa de orientación y formación profesional y los necesarios servicios de
apoyo. Será necesario introducir los cambios que a continuación se detallan en la
escolarización, y muchos otros, para contribuir al éxito de las escuelas integradoras:
programa de estudios, edificios, organización de la escuela, pedagogía ,
evaluación , dotación de personal , ética escolar y actividades extraescolares .

La mayoría de los cambios necesarios no se limitan a la integración de los niños con

discapacidades. Estos cambios forman parte de una reforma de la enseñanza
necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promoción de un mejor
aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos se recalca la necesidad de un modelo que garantice la
escolarización satisfactoria de toda la población infantil. La adopción de sistemas
más flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades
de los niños contribuirán a conseguir el éxito en la enseñanza y en la integración.
Las siguientes directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta
la hora de integrar a los niños con necesidades educativas especiales en escuelas
integradoras.

Flexibilidad del programa de estudios

Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al

revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se
adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes.

Los niños y niñas con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo
adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de
estudios diferente. El principio rector será el de dar a todos los niños la misma
educación, con la ayuda adicional necesaria para aquéllos que la requieran.

La adquisición de conocimientos no es sólo una mera cuestión de instrucción formal

y teórica. El contenido de la enseñanza debe responder a las necesidades de los
individuos a fin de que éstos puedan participar plenamente en el desarrollo.

68
La preparación adecuada de todos los profesionales de la educación también es
uno de los factures clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras.
Se podrán adoptar las disposiciones que a continuación se indican. Cada vez se
reconoce más la importancia que tiene la contratación de profesores que sirvan de
modelo para los niños con discapacidades.

Los programas de formación inicial deberán inculcar en todos los profesores tanto
de primaria como de secundaria, una orientación positiva hacia la discapacidad que
permita entender qué es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de
apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de
una buena pedagogía, este es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales,
de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la
tecnología, de individualizar los procedimientos pedagógicos para responder a un
mayor número de aptitudes, etc. En las escuelas normales prácticas se deberá
prestar especial atención a preparar a todos los profesores a que ejerzan su
autonomía y apliquen sus competencias a la adaptación de los programas de
estudios y la pedagogía a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos, y
a que colaboren con los especialistas y con los padres.

Los servicios de apoyo son de capital importancia para el éxito de las políticas
educativas integradoras. Para garantizar que se presten servicios exteriores en
todos los niveles a los niños con necesidades especiales, las autoridades de
educación deberán tener en cuenta los puntos siguientes.

El apoyo a las escuelas ordinarias podría correr a cargo tanto de las instituciones
de formación del profesorado como del personal de extensión de las escuelas
especiales. Las escuelas ordinarias deberán utilizar cada vez más estas últimas
como centros especializados que prestan apoyo directo a los niños con necesidades
educativas especiales. Tanto las instituciones de formación como las escuelas
especiales pueden dar acceso a dispositivos y materiales específicos que no existen
en las aulas ordinarias.

La integración de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sería más

eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos
las prestaciones siguientes:

La educación preescolar: El éxito de las escuelas integradoras depende en gran

medida de una pronta identificación, evaluación y estimulación de los niños muy
pequeños con necesidades educativas especiales. Se deberán elaborar programas
de atención y educación para niños de menos de 6 años de edad o reorientarlos
para que fomenten el desarrollo físico, intelectual y social y la respuesta escolar.
Estos programas tienen un importante valor económico para el individuo, la familia y
la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los
programas de este nivel deben reconocer el principio de integración y desarrollarse
de modo integral combinando las actividades preescolares y la atención sanitaria de
la primera infancia.

Preparación para la vida adulta: Se deberá ayudar a los jóvenes con necesidades
educativas especiales a que vivan una correcta transición de la escuela a la vida
adulta. Las escuelas deberán ayudarlos a ser económicamente activos e inculcarles
las aptitudes necesarias para la vida cotidiana, enseñándoles habilidades

69
funcionales que respondan a las demandas sociales y de comunicación y a las
expectativas de la vida adulta. Esto exige técnicas de capacitación apropiadas y
experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela. Los programas de
estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales en clases
superiores deberán incluir programas de transición específicos, apoyo para el
ingreso en la enseñanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitación
profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos
de sus comunidades al salir de la escuela. Estas actividades deberán llevarse a
cabo con la participación activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las
autoridades locales y los diferentes servicios y organismos interesados.

Educación de las niñas: Las niñas discapacitadas están doblemente desfavorecidas.

Se requiere un esfuerzo especial para impartir capacitación y educación a las niñas
con necesidades educativas especiales. Además del acceso a la escuela, ha de
darse a las niñas con discapacidades acceso a la información, orientación y
modelos que les ayuden a escoger opciones realistas, preparándolas así para su
futuro papel de adultas.

Educación continua y de adultos: Se deberá prestar la necesaria atención a las

personas con discapacidades a la hora de diseñar y aplicar los programas
educativos. Estas personas deberán tener prioridad en tales programas. También se
deberán diseñar cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones
de los diferentes grupos .

CONVENCION INTERAMERICANA PARA LA ELIMINACION DE TODASLAS

FORMAS DE DISCRIMINACION CONTRA LAS PERSONAS
CONDISCAPACIDAD

LOS ESTADOS PARTE EN LA PRESENTE CONVENCION, REAFIRMANDO que

las personas con discapacidad tienen los mismos derechos humanos y libertades
fundamentales que otras personas; y que estos derechos, incluido el de no verse
sometidos a discriminaci6n fundamentada en Ia discapacidad, dimanan de Ia
dignidad y Ia igualdad que son inherentes a todo ser humano;

CONSIDERANDO que Ia Carta de Ia Organización de los Estados Americanos, en

su

Artículo 3, inciso j) establece como principia que_ "la justicia y Ia seguridad sociales
son basesde una paz duradera"; ·

PREOCUPADOS por la discriminación de que son objeto las personas en razón de

suDiscapacidad; ·

TENIENDO PRESENTE el Convenio sobre Ia Readaptaci6n Profesional y el Empleo

de Personas Invalidas de Ia Organizaci6n Internacional del Trabajo (Convenio 159);
Ia Declaraci6n de los Derechos del Retrasado Mental (AG.26/2856, del 20 de
diciembre de 1971 ); Ia Declaraci6n de los Derechos de los Impedidos de las
Naciones Unidas (Resoluci6n No 3447 del 9 de diciembre de 1975); el Programa de
Acción Mundial para las Personas con Discapacidad, aprobado por la Asamblea
General de las Naciones Unidas (Resoluci6n 37/52, del 3 de diciembre de 19&2); el
Protocolo Adicional de Ia Convenci6n Americana sobre Derechos Humanos en

70
Materia de Derechos Econ6micos, Sociales y Culturales "Protocolo de San
Salvador" (1988); los Principios para Ia Protecci6n de los Enfermos Mentales y para
el Mejoramiento de Ia Atenci6n de Ia Salud Mental (AG.46/119, del 17 de diciembre
de 1991); Ia Declaraci6n de Caracas de Ia Organizaci6n Panamericana de Ia Salud;
Ia Resoluci6n sobre Ia Situaci6n de las Personas con Discapacidad ~ll el Continente
Americana (AG/RES. 1249 (XXIIT-0/93)); las Normas Uniformes sobre igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad (AG.48/96, del 20 de diciembre
de 1993); Ia Declaraci6n de Managua, de diciembre de 1993; Ia Declaraci6n de
Viena y Programa de Acci6n aprobados por Ia Conferencia Mundial de las Naciones
Unidas sobre Derechos Humanos (157/93); Ia Resoluci6n sobre Ia Situaci6n de los
Discapacitados en el Continente Americana (AG/RES. 1356 (X.XV-0/95)); y el
Compromiso de Panamá con las Personas con Discapacidad en el Continente
Americana (resoluci6n AG/RES. 1369 (XXVI-0/96); y COMPROMETIDOS a eliminar
Ia discriminaci6n, en todas sus formas y Manifestaciones, contra las personas con
discapacidad,HAN Convenido lo siguiente:

Artículo I

Para los efectos de la presente Convención, se entiende por:

1. Discapacidad

El término "discapacidad" significa una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea

de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más
actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el
entorno económico y social.

2. Discriminación contra las personas con discapacidad

a) El término "discriminación contra las personas con discapacidad, significa toda

distinción, exclusión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de
discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepci6n de una
discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o anular
el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de laspersonas con discapacidad, de
sus derechos humanos y libertades fundamentales.

b) No constituye discriminación la distinción o preferencia adoptada por un Estado

parte a fin de promover la integraci6n social o el desarrollo personal de las personas
con discapacidad, siempre que la distinci6n o preferencia no limite en si misma el
derecho a la igualdad de las personas con discapacidad y que los individuos con
discapacidad no se vean · obligados a aceptar tal distinci6n o preferencia. En los
casos en que la legislación interna prevea la figura de la declaratoria de interdicción,
cuando sea necesaria y apropiada para su bienestar, esta no constituiría
discriminación.

Articulo II

Los objetivos de la presente Convenci6n son la prevenci6n y eliminación de todas

las formas de discriminaci6n contra las personas con discapacidad y propiciar su
plena integración en la sociedad.

71
Articulo III

Para lograr los objetivos de esta Convención, los Estados parte se comprometen a:
1. Adoptar las medidas de carácter legislativo, social, educativo, laboral o de
cualquier otra índole, necesarias para eliminar la discriminaci6n contra las personas
con discapacidad y propiciar su plena integraci6n en la sociedad, incluidas las que
se enumeran a continuaci6n, sin que la lista sea taxativa:

a) Medidas para eliminar progresivamente la discriminación y promover la

integración por parte de las autoridades gubernamentales y/o entidades privadas en
la prestación o suministro de bienes, servicios, instalaciones, programas y
actividades, tales- como el empleo, el transporte, las comunicaciones, la vivienda,
la· recreación, la educación, el deporte, el· acceso a la justicia y los servicios
policiales, y las actividades políticas y de administración;

b) Medidas para que los edificios, vehículos e instalaciones que se construyan o

fabriquen en sus territorios respectivos faciliten el transporte, la comunicaci6n y el
acceso para las personas con discapacidad;

c) Medidas para eliminar, en la medida de lo posible, los obstáculos arquitectónicos,

de transporte y comunicaciones que existan, con la finalidad de facilitar el acceso y
uso para las

Personas con discapacidad;

d) Medidas para asegurar que las personas encargadas de aplicar la presente

Convenci6n y la legislación interna sobre esta materia, estén capacitados para
hacerlo.

2. Trabajar prioritariamente en las siguientes áreas:

a) La prevenci6n de todas las formas de discapacidad prevenibles;

b) · La detecci6n temprana e intervenci6n, tratamiento, rehabilitaci6n, educación,

formaci6n ocupacional y el suministro de servicios globales para asegurar un nivel
óptimo de independencia y de calidad de vida para las personas con discapacidad;

c) La sensibilizaci6n de Ia poblaci6n, a través de campanas de educaci6n

encaminadas a eliminar prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra
el derecho de las personas a ser iguales, propiciando de esta forma el respeto y Ia
convivencia con las personas con discapacidad.

ARTICULO IV

Para lograr los objetivos de esta Convención, los Estados parte se comprometen a:

1. Cooperar entre sí para contribuir a prevenir y eliminar la discriminaci6n contra las

personas con discapacidad.

2. Colaborar de manera efectiva en:

72
a) la investigación científica y tecnológica relacionada con la prevención de las
discapacidades, el tratamiento, la rehabilitación e integración a la sociedad de las
personas con discapacidad; y

b) el desarrollo de medios y recursos diseñados para facilitar o pro mover la vida

independiente, autosuficiencia e integraci6n total, en condiciones de igualdad, a la
sociedad de las personas con discapacidad.

ARTICULO V

l. Los Estados parte promueven, en la medida en que sea compatible con sus
respectivas legislaciones nacionales, la participación de representantes de
organizaciones de personas con discapacidad, organizaciones no gubernamentales
que trabajan en este campo o, si no existieren dichas organizaciones, personas con
discapacidad, en la elaboración, ejecución y evaluación de medidas y políticas para
aplicar la presente Convención. ·

2. Los Estados parte crearan canales de comunicaci6n eficaces que permitan

difundir entre las organizaciones públicas y privadas que trabajan con las personas
con discapacidad los avances normativos y jurídicos que se logren para la
eliminaci6n de la discriminación contra las personas con discapacidad.

ARTICULO VI

1. Para dar seguimiento a los compromisos adquiridos en la presente Convención

se establecerá un Comité para la 'Eliminaci6n de todas las Formas de
Discriminación contra las Personas con Discapacidad, integrado por un
representante designado por cada Estado parte.

2. El Comité celebrara su primera reunión dentro de los 90 días siguientes al

Depósito del décimo primer instrumento de ratificación. Esta reunión será
convocada por Ia Secretaria General de la Organizaci6n de los Estados Americanos
y Ia misma se celebrara en su sede, a menos que un Estado parte ofrezca la sede.

3. Los Estados parte se comprometen en la primera reunión a presentar un informe

al Secretario General de la Organizaci6n para que lo transmita al Comité para ser
analizado y estudiado. En lo sucesivo, los informes se presentaran cada cuatro
años.

4. Los informes preparados en virtud del párrafo anterior deben incluir las medidas
que los Estados miembros hayan .adoptado en la aplicaci6n de esta Convenci6n y
cualquier progreso que hayan realizado los Estados parte en la eliminaci6n de todas
las formas de discriminación contra las personas con discapacidad. Los informes
también contendrán cualquier circunstancia o dificultad que afecte el grado de
cumplimiento derivado de Ia presente Convención.

5. El Comité será el foro para examinar el progreso registrado en Ia aplicaci6n de Ia

Convención e intercambiar experiencias entre los Estados parte. Los informes que
elabore el Comité recogerán el debate e incluirán información sobre las medidas
que los Estados parte hayan adoptado en aplicación de esta Convención, los
progresos que hayan realizado en Ia eliminaci6n de todas las formas de

73
discriminación contra las personas con discapacidad, las circunstancias o
dificultades que hayan tenido con Ia implementación de Ia Convención, así como las
conclusiones, observaciones y sugerencias generales del Comité para el
cumplimiento progresivo de la misma.

6. El Comité elaborara su reglamento interno y lo aprobación por mayoría absoluta.

7. El Secretario General brindara al Comité el apoyo que requiera para el

cumplimiento de sus funciones.

ARTICULO VII

No se interpretan que disposición alguna de la presente Convención restrinja o

permita que los Estados parte limiten el disfrute de los derechos de las personas
con discapacidad reconocidos por el derecho internacional consuetudinario o los
instrumentos internacionales por los cuales un Estado parte está obligado.

Articulo VIII

1. La presente Convenci6n estará abierta a todos los Estados .miembros para su

firma, en Ia ciudad de Guatemala, Guatemala, el 8 de junio de 1999 y, a partir de
esa fecha, permanecerá abierta a Ia firma de todos los Estados en Ia sede de Ia
Organización de los Estados Armoricanos hasta su entrada en vigor.

2. La presente Convención está sujeta a ratificación.

. 3. La presente Convenci6n entrara en vigor para los Estados ratificantes el

trigésimo día a partir de Ia fecha en que se haya depositado el sexto instrumento de
ratificación de un Estado miembro de Ia Organización de los Estados Americanos.

Articulo IX

Después de su entrada en vigor, la presente Convención estará abierta a Ia

adhesión de todos los Estados que no Ia hayan firmado.

Articulo X

1. · Los instrumentos de ratificación y adhesión se depositan en Ia Secretaria

General de Ia Organización de los Estados Americanos.

2. Para cada Estado que ratifique o adhiera a la Convención después de que se

haya depositado el sexto instrumento de ratificación, Ia Convención entrara en vigor
el trigésimo día a partir de Ia fecha en que tal Estado haya depositado su
instrumento de ratificación o de adhesión.

Articulo XI

1. · Cualquier Estado parte podrá formular propuestas de enmienda a esta

Convención. Dichas propuestas sean presentadas a Ia Secretaria General de Ia
OEA para su distribución a los Estados parte.

74
2. Las enmiendas entran en vigor para los Estados ratificantes de las mismas en Ia
fecha en que dos tercios de los Estados parte hayan depositado el respectivo
instrumento de ratificación. En cuanto al resto de los Estados parte, entraran en
vigor en Ia fecha 'en que depositen sus respectivos instrumentos de ratificación.

Articulo XII

Los Estados pueden formular reservas a Ia presente Convención al momento de

ratificarla o adherirse a ella, siempre que no sean incompatibles con el objeto y
prop6sito de Ia Convenci6n y versen sobre una o más disposiciones específicas.

Articulo Xlll

La presente Convención permanece en vigor indefinidamente, pero cualquiera de

los Estados parte podrá denunciarla. El instrumento de denuncia será depositado en
Ia Secretaria General de Ia Organización de los Estados Americanos. Transcurrido
un año, contado a partir de Ia fecha de depósito del instrumento de denuncia, Ia
Convenci6n cesara en sus efectos para el Estado denunciante, y permanecen en
vigor para los demás Estados parte. Dicha denuncia no eximirá al Estado parte de
las obligaciones que le impone Ia presente Convención con respecto a toda acción u
omisi6n ocurrida antes de Ia fecha en que haya surtido efecto Ia denuncia. ·

Articulo XIV

1. El instrumento original de Ia presente Convenci6n, cuyos textos en español,

francés, inglés y ·portugués son igualmente auténticos, será depositado en Ia
Secretaria General de Ia Organizaci6n de los Estados Americanos, Ia que enviara
copia autentica de su texto, para su registro y publicaci6n, a Ia Secretaria de- las
Naciones Unidas, en conformidad con el Articulo 102 de Ia Carta de las Naciones
Unidas.

2. _ La Secretaria General de Ia Organizaci6n de los Estados Americanos notificara

a los Estados miembros de dicha Organizaci6n y a los Estados que se hayan
adherido a Ia Convenci6n, las firmas, los dtp6sitos de instrumentos de ratificaci6n,
adhesión y denuncia, así como las reservas que hubiesen.

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD

Preámbulo

Los Estados Partes en la presente Convención,

a) Recordando los principios de la Carta de las Naciones Unidas que proclaman que
la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la
dignidad y el valor inherentes y de los derechos iguales e inalienables de todos los
miembros de la familia humana,

b) Reconociendo que las Naciones Unidas, en la Declaración Universal de Derechos

Humanos y en los Pactos Internacionales de Derechos Humanos, han reconocido y
proclamado que toda persona tiene los derechos y libertades enunciados en esos
instrumentos, sin distinción de ninguna índole,

75
c) Reafirmando la universalidad, indivisibilidad, interdependencia e interrelación de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales, así como la necesidad de
garantizar que las personas con discapacidad los ejerzan plenamente y sin
discriminación,

d) Recordando el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Convención
Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de

Discriminación Racial, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de

discriminación contra la mujer, la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o
Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes, la Convención sobre los Derechos del
Niño y la Convención Internacional sobre la protección de los derechos de todos los
trabajadores migratorios y de sus familiares,

e) Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta

de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la
actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás,

f) Reconociendo la importancia que revisten los principios y las directrices de política

que figuran en el Programa de Acción Mundial para los Impedidos y en las Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad
como factor en la promoción, la formulación y la evaluación de normas, planes,
programas y medidas a nivel nacional, regional e internacional destinados a dar una
mayor igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad,

g) Destacando la importancia de incorporar las cuestiones relativas a la

discapacidad como parte integrante de las estrategias pertinentes de desarrollo
sostenible,

h) Reconociendo también que la discriminación contra cualquier persona por razón

de su discapacidad constituye una vulneración de la dignidad y el valor inherentes
del ser humano,

i) Reconociendo además la diversidad de las personas con discapacidad,

j) Reconociendo la necesidad de promover y proteger los derechos humanos de

todas las personas con discapacidad, incluidas aquellas que necesitan un apoyo
más intenso,

k) Observando con preocupación que, pese a estos diversos instrumentos y

actividades, las personas con discapacidad siguen encontrando barreras para
participar en igualdad de condiciones con las demás en la vida

social y que se siguen vulnerando sus derechos humanos en todas las partes del
mundo,

l) Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para mejorar las

condiciones de vida de las personas con discapacidad en todos los países, en
particular en los países en desarrollo,

76
m) Reconociendo el valor de las contribuciones que realizan y pueden realizar las
personas con discapacidad al bienestar general y a la diversidad de sus
comunidades, y que la promoción del pleno goce de los derechos humanos y las
libertades fundamentales por las personas con discapacidad y de su plena
participación tendrán como resultado un mayor sentido de pertenencia de estas
personas y avances significativos en el desarrollo económico, social y humano de la
sociedad y en la erradicación de la pobreza,

n) Reconociendo la importancia que para las personas con discapacidad reviste su

autonomía e independencia individual, incluida la libertad de tomar sus propias
decisiones,

o) Considerando que las personas con discapacidad deben tener la oportunidad de

participar activamente en los procesos de adopción de decisiones sobre políticas y
programas, incluidos los que les afectan directamente,

p) Preocupados por la difícil situación en que se encuentran las personas con

discapacidad que son víctimas de múltiples o agravadas formas de discriminación
por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional, étnico, indígena o social, patrimonio, nacimiento, edad o
cualquier otra condición,

q) Reconociendo que las mujeres y las niñas con discapacidad suelen estar
expuestas a un riesgo mayor, dentro y fuera del hogar, de violencia, lesiones o
abuso, abandono o trato negligente, malos tratos o explotación,

r) Reconociendo también que los niños y las niñas con discapacidad deben gozar
plenamente de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales en
igualdad de condiciones con los demás niños y niñas, y recordando las obligaciones
que a este respecto asumieron los Estados Partes en la Convención sobre los
Derechos del Niño,

s) Subrayando la necesidad de incorporar una perspectiva de género en todas las

actividades destinadas a promover el pleno goce de los derechos humanos y las
libertades fundamentales por las personas con discapacidad,

t) Destacando el hecho de que la mayoría de las personas con discapacidad viven

en condiciones de pobreza y reconociendo, a este respecto, la necesidad
fundamental de mitigar los efectos negativos de la pobreza en las personas con
discapacidad,

u) Teniendo presente que, para lograr la plena protección de las personas con
discapacidad, en particular durante los conflictos armados y la ocupación extranjera,
es indispensable que se den condiciones de paz y seguridad basadas en el pleno
respeto de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas y se
respeten los instrumentos vigentes en materia de derechos humanos,

v) Reconociendo la importancia de la accesibilidad al entorno físico, social,

económico y cultural, a la salud y la educación y a la información y las
comunicaciones, para que las personas con discapacidad puedan gozar plenamente
de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales,

77
w) Conscientes de que las personas, que tienen obligaciones respecto a otras
personas y a la comunidad a la que pertenecen, tienen la responsabilidad de
procurar, por todos los medios, que se promuevan y respeten los derechos
reconocidos en la Carta Internacional de Derechos Humanos,

x) Convencidos de que la familia es la unidad colectiva natural y fundamental de la

sociedad y tiene derecho a recibir protección de ésta y del Estado, y de que las
personas con discapacidad y sus familiares deben recibir la protección y la
asistencia necesarias para que las familias puedan contribuir a que las personas
con discapacidad gocen de sus derechos plenamente y en igualdad de condiciones,

y) Convencidos de que una convención internacional amplia e integral para

promover y proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad
contribuirá significativamente a paliar la profunda desventaja social de las personas
con discapacidad y promoverá su participación, con igualdad de oportunidades, en
los ámbitos civil, político, económico, social y cultural, tanto en los países en
desarrollo como en los desarrollados,

Convienen en lo siguiente:

Artículo 1

Propósito

El propósito de la presente Convención es promover, proteger y asegurar el goce

pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de
su dignidad inherente. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que
tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que,
al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva
en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.

Artículo 2

Definiciones

A los fines de la presente Convención:

La “comunicación” incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la

comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así
como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de
voz digitalizada y otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de
comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil
acceso;

Por “lenguaje” se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras
formas de comunicación no verbal;

Por “discriminación por motivos de discapacidad” se entenderá cualquier distinción,

exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el
efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en
igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades

78
fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro
tipo. Incluye todas las formas de discriminación, entre ellas, la denegación de
ajustes razonables;

Por “ajustes razonables” se entenderán las modificaciones y adaptaciones

necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida,
cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales;

Por “diseño universal” se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y

servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin
necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá
las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando
se necesiten.

Artículo 3

Principios generales

Los principios de la presente Convención serán:

a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de

tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas;

b) La no discriminación;

c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;

d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad

como parte de la diversidad y la condición humanas;

e) La igualdad de oportunidades;

f) La accesibilidad;

g) La igualdad entre el hombre y la mujer;

h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con

discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.

Artículo 4

Obligaciones generales

1. Los Estados Partes se comprometen a asegurar y promover el pleno ejercicio de

todos los derechos humanos y las libertades fundamentales de las personas con
discapacidad sin discriminación alguna por motivos de discapacidad. A tal fin, los
Estados Partes se comprometen a:

79
a) Adoptar todas las medidas legislativas, administrativas y de otra índole que sean
pertinentes para hacer efectivos los derechos reconocidos en la presente
Convención;

b) Tomar todas las medidas pertinentes, incluidas medidas legislativas,para

modificar o derogar leyes, reglamentos, costumbres y prácticas existentes que
constituyan discriminación contra las personas con discapacidad;

c) Tener en cuenta, en todas las políticas y todos los programas, la protección y

promoción de los derechos humanos de las personas con discapacidad;

d) Abstenerse de actos o prácticas que sean incompatibles con la presente

Convención y velar por que las autoridades e instituciones públicas actúen conforme
a lo dispuesto en ella;

e) Tomar todas las medidas pertinentes para que ninguna persona, organización o
empresa privada discrimine por motivos de discapacidad;

f) Emprender o promover la investigación y el desarrollo de bienes, servicios, equipo

e instalaciones de diseño universal, con arreglo a la definición del artículo 2 de la
presente Convención, que requieran la menor adaptación posible y el menor costo
para satisfacer las necesidades específicas de las personas con discapacidad,
promover su disponibilidad y uso, y promover el diseño universal en la elaboración
de normas y directrices;

g) Emprender o promover la investigación y el desarrollo, y promover la

disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías, incluidas las tecnologías de la
información y las comunicaciones, ayudas para la movilidad, dispositivos técnicos y
tecnologías de apoyo adecuadas para las personas con discapacidad, dando
prioridad a las de precio asequible;

h) Proporcionar información que sea accesible para las personas con discapacidad
sobre ayudas a la movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo, incluidas
nuevas tecnologías, así como otras formas de asistencia y servicios e instalaciones
de apoyo;

i) Promover la formación de los profesionales y el personal que trabajan con

personas con discapacidad respecto de los derechos reconocidos en la presente
Convención, a fin de prestar mejor la asistencia y los servicios garantizados por
esos derechos.

2. Con respecto a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados

Partes se comprometen a adoptar medidas hasta el máximo de sus recursos
disponibles y, cuando sea necesario, en el marco de la cooperación internacional,
para lograr, de manera progresiva, el pleno ejercicio de estos derechos, sin perjuicio
de las obligaciones previstas en la presente Convención que sean aplicables de
inmediato en virtud del derecho internacional.

3. En la elaboración y aplicación de legislación y políticas para hacer efectiva la

presente Convención, y en otros procesos de adopción de decisiones sobre
cuestiones relacionadas con las personas con discapacidad, los Estados Partes

80
celebrarán consultas estrechas y colaborarán activamente con las personas con
discapacidad, incluidos los niños y las niñas con discapacidad, a través de las
organizaciones que las representan.

4. Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las disposiciones que

puedan facilitar, en mayor medida, el ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad y que puedan figurar en la legislación de un Estado Parte o en el
derecho internacional en vigor en dicho Estado. No se restringirán ni derogarán
ninguno de los derechos humanos y las libertades fundamentales reconocidos o
existentes en los Estados Partes en la presente Convención de conformidad con la
ley, las convenciones y los convenios, los reglamentos o la costumbre con el
pretexto de que en la presente Convención no se reconocen esos derechos o
libertades o se reconocen en menor medida.

5. Las disposiciones de la presente Convención se aplicarán a todas las partes de

los Estados federales sin limitaciones ni excepciones.

Artículo 5

Igualdad y no discriminación

1. Los Estados Partes reconocen que todas las personas son iguales ante la ley y
en virtud de ella y que tienen derecho a igual protección legal y a beneficiarse de la
ley en igual medida sin discriminación alguna.

2. Los Estados Partes prohibirán toda discriminación por motivos de discapacidad y

garantizarán a todas las personas con discapacidad protección legal igual y efectiva
contra la discriminación por cualquier motivo.

3. A fin de promover la igualdad y eliminar la discriminación, los Estados Partes

adoptarán todas las medidas pertinentes para asegurar la realización de ajustes
razonables.

4. No se considerarán discriminatorias, en virtud de la presente Convención, las

medidas específicas que sean necesarias para acelerar o lograr la igualdad de
hecho de las personas con discapacidad.

Artículo 6

Mujeres con discapacidad

1. Los Estados Partes reconocen que las mujeres y niñas con discapacidad están
sujetas a múltiples formas de discriminación y, a ese respecto, adoptarán medidas
para asegurar que puedan disfrutar plenamente y en igualdad de condiciones de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales.

2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas pertinentes para asegurar el pleno
desarrollo, adelanto y potenciación de la mujer, con el propósito de garantizarle el
ejercicio y goce de los derechos humanos y las libertades fundamentales
establecidos en la presente Convención.

Artículo 7

81
Niños y niñas con discapacidad

1. Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que
todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los
demás niños y niñas.

2. En todas las actividades relacionadas con los niños y las niñas con discapacidad,
una consideración primordial será la protección del interés superior del niño.

3. Los Estados Partes garantizarán que los niños y las niñas con discapacidad
tengan derecho a expresar su opinión libremente sobre todas las cuestiones que les
afecten, opinión que recibirá la debida consideración teniendo en cuenta su edad y
madurez, en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas, y a recibir
asistencia apropiada con arreglo a su discapacidad y edad para poder ejercer ese
derecho.

Artículo 8

Toma de conciencia

1. Los Estados Partes se comprometen a adoptar medidas inmediatas, efectivas y

pertinentes para:

a) Sensibilizar a la sociedad, incluso a nivel familiar, para que tome mayor

conciencia respecto de las personas con discapacidad y fomentar el respeto de los
derechos y la dignidad de estas personas;

b) Luchar contra los estereotipos, los prejuicios y las prácticas nocivas respecto de
las personas con discapacidad, incluidos los que se basan en el género o la edad,
en todos los ámbitos de la vida; pública destinadas a:

i) Fomentar actitudes receptivas respecto de los derechos de las personas con

discapacidad;

ii) Promover percepciones positivas y una mayor conciencia social respecto de las
personas con discapacidad; habilidades de las personas con discapacidad y de sus
aportaciones en relación con el lugar de trabajo y el mercado laboral;

b) Fomentar en todos los niveles del sistema educativo, incluso entre todos los niños
y las niñas desde una edad temprana, una actitud de respeto de los derechos de las
personas con discapacidad;

c) Alentar a todos los órganos de los medios de comunicación a que difundan una
imagen de las personas con discapacidad que sea compatible con el propósito de la
presente Convención;

d) Promover programas de formación sobre sensibilización que tengan en cuenta a

las personas con discapacidad y los derechos de estas personas.

Artículo 9

82
Accesibilidad

1. A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente
y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes
adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con
discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el
transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las
tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e
instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como
rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y
barreras de acceso, se aplicarán, entre otras cosas, a:

a) Los edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e

interiores como escuelas, viviendas, instalaciones médicas y lugares de trabajo;

b) Los servicios de información, comunicaciones y de otro tipo, incluidos los

servicios electrónicos y de emergencia.

2. Los Estados Partes también adoptarán las medidas pertinentes para:

a) Desarrollar, promulgar y supervisar la aplicación de normas mínimas y directrices

sobre la accesibilidad de las instalaciones y los servicios abiertos al público o de uso
público;

b) Asegurar que las entidades privadas que proporcionan instalaciones y servicios

abiertos al público o de uso público tengan en cuenta todos los aspectos de su
accesibilidad para las personas con discapacidad;

c) Ofrecer formación a todas las personas involucradas en los problemas de

accesibilidad a que se enfrentan las personas con discapacidad;

d) Dotar a los edificios y otras instalaciones abiertas al público de señalización en

Braille y en formatos de fácil lectura y comprensión;

e) Ofrecer formas de asistencia humana o animal e intermediarios, incluidos guías,

lectores e intérpretes profesionales de la lengua de señas, para facilitar el acceso a
edificios y otras instalaciones abiertas al público;

f) Promover otras formas adecuadas de asistencia y apoyo a las personas con

discapacidad para asegurar su acceso a la información;

g) Promover el acceso de las personas con discapacidad a los nuevos sistemas y

tecnologías de la información y las comunicaciones, incluida Internet;

h) Promover el diseño, el desarrollo, la producción y la distribución de sistemas y

tecnologías de la información y las comunicaciones accesibles en una etapa
temprana, a fin de que estos sistemas y tecnologías sean accesibles al menor costo.

Artículo 10

Derecho a la vida

83
Los Estados Partes reafirman el derecho inherente a la vida de todos los seres
humanos y adoptarán todas las medidas necesarias para garantizar el goce efectivo
de ese derecho por las personas con discapacidad en igualdad de condiciones con
las demás.

Artículo 11

Situaciones de riesgo y emergencias humanitarias

Los Estados Partes adoptarán, en virtud de las responsabilidades que les

corresponden con arreglo al derecho internacional, y en concreto el derecho
internacional humanitario y el derecho internacional de los derechos humanos, todas
las medidas necesarias para garantizar la seguridad y la protección de las personas
con discapacidad en situaciones de riesgo, incluidas situaciones de conflicto
armado, emergencias humanitarias y desastres naturales.

Artículo 12

Igual reconocimiento como persona ante la ley

1. Los Estados Partes reafirman que las personas con discapacidad tienen derecho
en todas partes al reconocimiento de su personalidad jurídica.

2. Los Estados Partes reconocerán que las personas con discapacidad tienen
capacidad jurídica en igualdad de condiciones con las demás en todos los aspectos
de la vida.

3. Los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para proporcionar acceso
a las personas con discapacidad al apoyo que puedan necesitar en el ejercicio de su
capacidad jurídica.

4. Los Estados Partes asegurarán que en todas las medidas relativas al ejercicio de
la capacidad jurídica se proporcionen salvaguardias adecuadas y efectivas para
impedir los abusos de conformidad con el derecho internacional en materia de
derechos humanos. Esas salvaguardias asegurarán que las medidas relativas al
ejercicio de la capacidad jurídica respeten los derechos, la voluntad y las
preferencias de la persona, que no haya conflicto de intereses ni influencia indebida,
que sean proporcionales y adaptadas a las circunstancias de la persona, que se
apliquen en el plazo más corto posible y que estén sujetas a exámenes periódicos
por parte de una autoridad o un órgano judicial competente, independiente e
imparcial. Las salvaguardias serán proporcionales al grado en que dichas medidas
afecten a los derechos e intereses de las personas.

5. Sin perjuicio de lo dispuesto en el presente artículo, los Estados Partes tomarán

todas las medidas que sean pertinentes y efectivas para garantizar el derecho de las
personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, a ser
propietarias y heredar bienes, controlar sus propios asuntos económicos y tener
acceso en igualdad de condiciones a préstamos bancarios, hipotecas y otras
modalidades de crédito financiero, y velarán por que las personas con discapacidad
no sean privadas de sus bienes de manera arbitraria.

Artículo 13
84
Acceso a la justicia

1. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan
acceso a la justicia en igualdad de condiciones con las demás, incluso mediante
ajustes de procedimiento y adecuados a la edad, para facilitar el desempeño de las
funciones efectivas de esas personas como participantes directos e indirectos,
incluida la declaración como testigos, en todos los procedimientos judiciales, con
inclusión de la etapa de investigación y otras etapas preliminares.

2. A fin de asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso efectivo a la
justicia, los Estados Partes promoverán la capacitación adecuada de los que
trabajan en la administración de justicia, incluido el personal policial y penitenciario.

Artículo 14

Libertad y seguridad de la persona

1. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad, en igualdad
de condiciones con las demás:

a) Disfruten del derecho a la libertad y seguridad de la persona;

b) No se vean privadas de su libertad ilegal o arbitrariamente y que cualquier

privación de libertad sea de conformidad con la ley, y que la existencia de una
discapacidad no justifique en ningún caso una privación de la libertad.

2. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad que se vean
privadas de su libertad en razón de un proceso tengan, en igualdad de condiciones
con las demás, derecho a garantías de conformidad con el derecho internacional de
los derechos humanos y a ser tratadas de conformidad con los objetivos y principios
de la presente Convención, incluida la realización de ajustes razonables.

Artículo 15

Protección contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes

1. Ninguna persona será sometida a tortura u otros tratos o penas crueles,

inhumanos o degradantes. En particular, nadie será sometido a experimentos
médicos o científicos sin su libre consentimiento .

2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter legislativo,

administrativo, judicial o de otra índole que sean efectivas para evitar que las
personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, sean
sometidas a torturas u otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 16

Protección contra la explotación, la violencia y el abuso

1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas de carácter legislativo,

administrativo, social, educativo y de otra índole que sean pertinentes para proteger
a las personas con discapacidad, tanto en el seno del hogar como fuera de él,

85
contra todas las formas de explotación, violencia y abuso, incluidos los aspectos
relacionados con el género.

2. Los Estados Partes también adoptarán todas las medidas pertinentes para
impedir cualquier forma de explotación, violencia y abuso asegurando, entre otras
cosas, que existan formas adecuadas de asistencia y apoyo que tengan en cuenta
el género y la edad para las personas con discapacidad y sus familiares y
cuidadores, incluso proporcionando información y educación sobre la manera de
prevenir, reconocer y denunciar los casos de explotación, violencia y abuso. Los
Estados Partes asegurarán que los servicios de protección tengan en cuenta la
edad, el género y la discapacidad.

3. A fin de impedir que se produzcan casos de explotación, violencia y abuso, los

Estados Partes asegurarán que todos los servicios y programas diseñados para
servir a las personas con discapacidad sean supervisados efectivamente por
autoridades independientes.

4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas pertinentes para promover la
recuperación física, cognitiva y psicológica, la rehabilitación y la reintegración social
de las personas con discapacidad que sean víctimas de cualquier forma de
explotación, violencia o abuso, incluso mediante la prestación de servicios de
protección. Dicha recuperación e integración tendrán lugar en un entorno que sea
favorable para la salud, el bienestar, la autoestima, la dignidad y la autonomía de la
persona y que tenga en cuenta las necesidades específicas del género y la edad.

5. Los Estados Partes adoptarán legislación y políticas efectivas, incluidas

legislación y políticas centradas en la mujer y en la infancia, para asegurar que los
casos de explotación, violencia y abuso contra personas con discapacidad sean
detectados, investigados y, en su caso, juzgados.

Artículo 17

Protección de la integridad personal

Toda persona con discapacidad tiene derecho a que se respete su integridad física
y mental en igualdad de condiciones con las demás.

Artículo 18

Libertad de desplazamiento y nacionalidad

1. Los Estados Partes reconocerán el derecho de las personas con discapacidad a

la libertad de desplazamiento, a la libertad para elegir su residencia y a una
nacionalidad, en igualdad de condiciones con las demás, incluso asegurando que
las personas con discapacidad:

a) Tengan derecho a adquirir y cambiar una nacionalidad y a no ser privadas de la

suya de manera arbitraria o por motivos de discapacidad;

b) No sean privadas, por motivos de discapacidad, de su capacidad para obtener,

poseer y utilizar documentación relativa a su nacionalidad u otra documentación de
identificación, o para utilizar procedimientos pertinentes, como el procedimiento de

86
inmigración, que puedan ser necesarios para facilitar el ejercicio del derecho a la
libertad de desplazamiento;

c) Tengan libertad para salir de cualquier país, incluido el propio;

d) No se vean privadas, arbitrariamente o por motivos de discapacidad, del derecho

a entrar en su propio país.

2. Los niños y las niñas con discapacidad serán inscritos inmediatamente después
de su nacimiento y tendrán desde el nacimiento derecho a un nombre, a adquirir
una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y ser
atendidos por ellos.

Artículo 19

Derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad

Los Estados Partes en la presente Convención reconocen el derecho en igualdad de

condiciones de todas las personas con discapacidad a vivir en la comunidad, con
opciones iguales a las de las demás, y adoptarán medidas efectivas y pertinentes
para facilitar el pleno goce de este derecho por las personas con discapacidad y su
plena inclusión y participación en la comunidad, asegurando en especial que:

a) Las personas con discapacidad tengan la oportunidad de elegir su lugar de

residencia y dónde y con quién vivir, en igualdad de condiciones con las demás, y
no se vean obligadas a vivir con arreglo a un sistema de vida específico;

b) Las personas con discapacidad tengan acceso a una variedad de servicios de

asistencia domiciliaria, residencial y otros servicios de apoyo de la comunidad,
incluida la asistencia personal que sea necesaria para facilitar su existencia y su
inclusión en la comunidad y para evitar su aislamiento o separación de ésta;

c) Las instalaciones y los servicios comunitarios para la población en general estén

a disposición, en igualdad de condiciones, de las personas con discapacidad y
tengan en cuenta sus necesidades.

Artículo 20

Movilidad personal

Los Estados Partes adoptarán medidas efectivas para asegurar que las personas
con discapacidad gocen de movilidad personal con la mayor independencia posible,
entre ellas:

a) Facilitar la movilidad personal de las personas con discapacidad en la forma y en

el momento que deseen a un costo asequible;

b) Facilitar el acceso de las personas con discapacidad a formas de asistencia

humana o animal e intermediarios, tecnologías de apoyo, dispositivos técnicos y
ayudas para la movilidad de calidad, incluso poniéndolos a su disposición a un costo
asequible;

87
c) Ofrecer a las personas con discapacidad y al personal especializado que trabaje
con estas personas capacitación en habilidades relacionadas con la movilidad;

d) Alentar a las entidades que fabrican ayudas para la movilidad, dispositivos y

tecnologías de apoyo a que tengan en cuenta todos los aspectos de la movilidad de
las personas con discapacidad.

Artículo 21

Libertad de expresión y de opinión y acceso a la información

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas pertinentes para que las personas
con discapacidad puedan ejercer el derecho a la libertad de expresión y opinión,
incluida la libertad de recabar, recibir y facilitar información e ideas en igualdad de
condiciones con las demás y mediante cualquier forma de comunicación que elijan
con arreglo a la definición del artículo 2 de la presente Convención, entre ellas:

a) Facilitar a las personas con discapacidad información dirigida al público en

general, de manera oportuna y sin costo adicional, en formatos accesibles y con las
tecnologías adecuadas a los diferentes tipos de discapacidad;

b) Aceptar y facilitar la utilización de la lengua de señas, el Braille, los modos,

medios, y formatos aumentativos y alternativos de comunicación y todos los demás
modos, medios y formatos de comunicación accesibles que elijan las personas con
discapacidad en sus relaciones oficiales;

c) Alentar a las entidades privadas que presten servicios al público en general,

incluso mediante Internet, a que proporcionen información y servicios en formatos
que las personas con discapacidad puedan utilizar y a los que tengan acceso;

d) Alentar a los medios de comunicación, incluidos los que suministran información

a través de Internet, a que hagan que sus servicios sean accesibles para las
personas con discapacidad;

e) Reconocer y promover la utilización de lenguas de señas.

Artículo 22

Respeto de la privacidad

1. Ninguna persona con discapacidad, independientemente de cuál sea su lugar de

residencia o su modalidad de convivencia, será objeto de injerencias arbitrarias o
ilegales en su vida privada, familia, hogar, correspondencia o cualquier otro tipo de
comunicación, o de agresiones ilícitas contra su honor y su reputación. Las
personas con discapacidad tendrán derecho a ser protegidas por la ley frente a
dichas injerencias o agresiones.

2. Los Estados Partes protegerán la privacidad de la información personal y relativa

a la salud y a la rehabilitación de las personas con discapacidad en igualdad de
condiciones con las demás.

Artículo 23

88
Respeto del hogar y de la familia

1. Los Estados Partes tomarán medidas efectivas y pertinentes para poner fin a la
discriminación contra las personas con discapacidad en todas las cuestiones
relacionadas con el matrimonio, la familia, la paternidad y las relaciones personales,
y lograr que las personas con discapacidad estén en igualdad de condiciones con
las demás, a fin de asegurar que:

a) Se reconozca el derecho de todas las personas con discapacidad en edad de

contraer matrimonio, a casarse y fundar una familia sobre la base del
consentimiento libre y pleno de los futuros cónyuges;

b) Se respete el derecho de las personas con discapacidad a decidir libremente y de

manera responsable el número de hijos que quieren tener y el tiempo que debe
transcurrir entre un nacimiento y otro, y a tener acceso a información, educación
sobre reproducción y planificación familiar apropiados para su edad, y se ofrezcan
los medios necesarios que les permitan ejercer esos derechos;

c) Las personas con discapacidad, incluidos los niños y las niñas, mantengan su
fertilidad, en igualdad de condiciones con las demás.

2. Los Estados Partes garantizarán los derechos y obligaciones de las personas con
discapacidad en lo que respecta a la custodia, la tutela, la guarda, la adopción de
niños o instituciones similares, cuando esos conceptos se recojan en la legislación
nacional; en todos los casos se velará al máximo por el interés superior del niño.
Los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a las personas con
discapacidad para el desempeño de sus responsabilidades en la crianza de los
hijos.

3. Los Estados Partes asegurarán que los niños y las niñas con discapacidad
tengan los mismos derechos con respecto a la vida en familia. Para hacer efectivos
estos derechos, y a fin de prevenir la ocultación, el abandono, la negligencia y la
segregación de los niños y las niñas con discapacidad, los Estados Partes velarán
por que se proporcione con anticipación información, servicios y apoyo generales a
los menores con discapacidad y a sus familias.

4. Los Estados Partes asegurarán que los niños y las niñas no sean separados de
sus padres contra su voluntad, salvo cuando las autoridades competentes, con
sujeción a un examen judicial, determinen, de conformidad con la ley y los
procedimientos aplicables, que esa separación es necesaria en el interés superior
del niño. En ningún caso se separará a un menor de sus padres en razón de una
discapacidad del menor, de ambos padres o de uno de ellos.

5. Los Estados Partes harán todo lo posible, cuando la familia inmediata no pueda
cuidar de un niño con discapacidad, por proporcionar atención alternativa dentro de
la familia extensa y, de no ser esto posible, dentro de la comunidad en un entorno
familiar.

Artículo 24

Educación

89
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la
base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de
educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida,
con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la

autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades
fundamentales y la diversidad humana;

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las

personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva
en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de

educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con
discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni
de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y

secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del

sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que

fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo
de la plena inclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de

aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su
participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros
de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes,
entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y

formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y
de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad

lingüística de las personas sordas;

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas
ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de

90
comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan
alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las
medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad,
que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y
personal que trabajen en todos los niveles educativos.

Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de

modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados,
y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan
acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para
adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de
condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen
ajustes razonables para las personas con discapacidad.

Artículo 25

Salud

Los Estados Partes reconocen que las personas con discapacidad tienen derecho a
gozar del más alto nivel posible de salud sin discriminación por motivos de
discapacidad. Los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para asegurar
el acceso de las personas con discapacidad a servicios de salud que tengan en
cuenta las cuestiones de género, incluida la rehabilitación relacionada con la salud.
En particular, los Estados Partes:

a) Proporcionarán a las personas con discapacidad programas y atención de la

salud gratuitos o a precios asequibles de la misma variedad y calidad que a las
demás personas, incluso en el ámbito de la salud sexual y reproductiva, y
programas de salud pública dirigidos a la población;

b) Proporcionarán los servicios de salud que necesiten las personas con

discapacidad específicamente como consecuencia de su discapacidad, incluidas la
pronta detección e intervención, cuando proceda, y servicios destinados a prevenir y
reducir al máximo la aparición de nuevas discapacidades, incluidos los niños y las
niñas y las personas mayores;

c) Proporcionarán esos servicios lo más cerca posible de las comunidades de las

personas con discapacidad, incluso en las zonas rurales;

d) Exigirán a los profesionales de la salud que presten a las personas con

discapacidad atención de la misma calidad que a las demás personas sobre la base
de un consentimiento libre e informado, entre otras formas mediante la
sensibilización respecto de los derechos humanos, la dignidad, la autonomía y las
necesidades de las personas con discapacidad a través de la capacitación y la
promulgación de normas éticas para la atención de la salud en los ámbitos público y
privado;

91
e) Prohibirán la discriminación contra las personas con discapacidad en la
prestación de seguros de salud y de vida cuando éstos estén permitidos en la
legislación nacional, y velarán por que esos seguros se presten de manera justa y
razonable;

f) Impedirán que se nieguen, de manera discriminatoria, servicios de salud o de

atención de la salud o alimentos sólidos o líquidos por motivos de discapacidad.

Artículo 26

Habilitación y rehabilitación

1. Los Estados Partes adoptarán medidas efectivas y pertinentes, incluso mediante

el apoyo de personas que se hallen en las mismas circunstancias, para que las
personas con discapacidad puedan lograr y mantener la máxima independencia,
capacidad física, mental, social y vocacional, y la inclusión y participación plena en
todos los aspectos de la vida. A tal fin, los Estados Partes organizarán,
intensificarán y ampliarán servicios y programas generales de habilitación y
rehabilitación, en particular en los ámbitos de la salud, el empleo, la educación y los
servicios sociales, de forma que esos servicios y programas:

a) Comiencen en la etapa más temprana posible y se basen en una evaluación

multidisciplinar de las necesidades y capacidades de la persona;

b) Apoyen la participación e inclusión en la comunidad y en todos los aspectos de la

sociedad, sean voluntarios y estén a disposición de las personas con discapacidad
lo más cerca posible de su propia comunidad, incluso en las zonas rurales.

2. Los Estados Partes promoverán el desarrollo de formación inicial y continua para

los profesionales y el personal que trabajen en los servicios de habilitación y
rehabilitación.

3. Los Estados Partes promoverán la disponibilidad, el conocimiento y el uso de

tecnologías de apoyo y dispositivos destinados a las personas con discapacidad, a
efectos de habilitación y rehabilitación.

Artículo 27

Trabajo y empleo

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a

trabajar, en igualdad de condiciones con las demás; ello incluye el derecho a tener
la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente elegido o aceptado
en un mercado y un entorno laborales que sean abiertos, inclusivos y accesibles a
las personas con discapacidad. Los Estados Partes salvaguardarán y promoverán el
ejercicio del derecho al trabajo, incluso para las personas que adquieran una
discapacidad durante el empleo, adoptando medidas pertinentes, incluida la
promulgación de legislación, entre ellas:

a) Prohibir la discriminación por motivos de discapacidad con respecto a todas las

cuestiones relativas a cualquier forma de empleo, incluidas las condiciones de

92
selección, contratación y empleo, la continuidad en el empleo, la promoción
profesional y unas condiciones de trabajo seguras y saludables;

b) Proteger los derechos de las personas con discapacidad, en igualdad de

condiciones con las demás, a condiciones de trabajo justas y favorables, y en
particular a igualdad de oportunidades y de remuneración por trabajo de igual valor,
a condiciones de trabajo seguras y saludables, incluida la protección contra el
acoso, y a la reparación por agravios sufridos;

c) Asegurar que las personas con discapacidad puedan ejercer sus derechos
laborales y sindicales, en igualdad de condiciones con las demás;

d) Permitir que las personas con discapacidad tengan acceso efectivo a programas
generales de orientación técnica y vocacional, servicios de colocación y formación
profesional y continua;

e) Alentar las oportunidades de empleo y la promoción profesional de las personas

con discapacidad en el mercado laboral, y apoyarlas para la búsqueda, obtención,
mantenimiento del empleo y retorno al mismo;

f) Promover oportunidades empresariales, de empleo por cuenta propia, de

constitución de cooperativas y de inicio de empresas propias;

g) Emplear a personas con discapacidad en el sector público;

h) Promover el empleo de personas con discapacidad en el sector privado mediante

políticas y medidas pertinentes, que pueden incluir programas de acción afirmativa,
incentivos y otras medidas;

i) Velar por que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad
en el lugar de trabajo;

j) Promover la adquisición por las personas con discapacidad de experiencia laboral

en el mercado de trabajo abierto;

k) Promover programas de rehabilitación vocacional y profesional, mantenimiento

del empleo y reincorporación al trabajo dirigidos a personas con discapacidad.

2. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad no sean
sometidas a esclavitud ni servidumbre y que estén protegidas, en igualdad de
condiciones con las demás, contra el trabajo forzoso u obligatorio.

Artículo 28

Nivel de vida adecuado y protección social

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a un

nivel de vida adecuado para ellas y sus familias, lo cual incluye alimentación, vestido
y vivienda adecuados, y a la mejora continua de sus condiciones de vida, y
adoptarán las medidas pertinentes para salvaguardar y promover el ejercicio de este
derecho sin discriminación por motivos de discapacidad.

93
2. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
protección social y a gozar de ese derecho sin discriminación por motivos de
discapacidad, y adoptarán las medidas pertinentes para proteger y promover el
ejercicio de ese derecho, entre ellas:

a) Asegurar el acceso en condiciones de igualdad de las personas con discapacidad

a servicios de agua potable y su acceso a servicios, dispositivos y asistencia de otra
índole adecuados a precios asequibles para atender las necesidades relacionadas
con su discapacidad;

b) Asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en particular las mujeres y

niñas y las personas mayores con discapacidad, a programas de protección social y
estrategias de reducción de la pobreza;

c) Asegurar el acceso de las personas con discapacidad y de sus familias que vivan
en situaciones de pobreza a asistencia del Estado para sufragar gastos
relacionados con su discapacidad, incluidos capacitación, asesoramiento, asistencia
financiera y servicios de cuidados temporales adecuados;

d) Asegurar el acceso de las personas con discapacidad a programas de vivienda

pública;

e) Asegurar el acceso en igualdad de condiciones de las personas con discapacidad

a programas y beneficios de jubilación.

Artículo 29

Participación en la vida política y pública

Los Estados Partes garantizarán a las personas con discapacidad los derechos
políticos y la posibilidad de gozar de ellos en igualdad de condiciones con las demás
y se comprometerán a:

a) Asegurar que las personas con discapacidad puedan participar plena y

efectivamente en la vida política y pública en igualdad de condiciones con las
demás, directamente o a través de representantes libremente elegidos, incluidos el
derecho y la posibilidad de las personas con discapacidad a votar y ser elegidas,
entre otras formas mediante:

i) La garantía de que los procedimientos, instalaciones y materiales electorales sean

adecuados, accesibles y fáciles de entender y utilizar;

ii) La protección del derecho de las personas con discapacidad a emitir su voto en
secreto en elecciones y referéndum públicos sin intimidación, y a presentarse
efectivamente como candidatas en las elecciones, ejercer cargos y desempeñar
cualquier función pública a todos los niveles de gobierno, facilitando el uso de
nuevas tecnologías y tecnologías de apoyo cuando proceda;

iii) La garantía de la libre expresión de la voluntad de las personas con discapacidad

como electores y a este fin, cuando sea necesario y a petición de ellas, permitir que
una persona de su elección les preste asistencia para votar;

94
b) Promover activamente un entorno en el que las personas con discapacidad
puedan participar plena y efectivamente en la dirección de los asuntos públicos, sin
discriminación y en igualdad de condiciones con las demás, y fomentar su
participación en los asuntos públicos y, entre otras cosas:

i) Su participación en organizaciones y asociaciones no gubernamentales

relacionadas con la vida pública y política del país, incluidas las actividades y la
administración de los partidos políticos;

ii) La constitución de organizaciones de personas con discapacidad que representen

a estas personas a nivel internacional, nacional, regional y local, y su incorporación
a dichas organizaciones.

Artículo 30

Participación en la vida cultural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el

deporte

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a

participar, en igualdad de condiciones con las demás, en la vida cultural y adoptarán
todas las medidas pertinentes para asegurar que las personas con discapacidad:

a) Tengan acceso a material cultural en formatos accesibles;

b) Tengan acceso a programas de televisión, películas, teatro y otras actividades

culturales en formatos accesibles;

c) Tengan acceso a lugares en donde se ofrezcan representaciones o servicios

culturales tales como teatros, museos, cines, bibliotecas y servicios turísticos y, en
la medida de lo posible, tengan acceso a monumentos y lugares de importancia
cultural nacional.

2. Los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para que las personas con
discapacidad puedan desarrollar y utilizar su potencial creativo, artístico e
intelectual, no sólo en su propio beneficio sino también para el enriquecimiento de la
sociedad.

3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas pertinentes, de conformidad con
el derecho internacional, a fin de asegurar que las leyes de protección de los
derechos de propiedad intelectual no constituyan una barrera excesiva o
discriminatoria para el acceso de las personas con discapacidad a materiales
culturales.

4. Las personas con discapacidad tendrán derecho, en igualdad de condiciones con

las demás, al reconocimiento y el apoyo de su identidad cultural y lingüística
específica, incluidas la lengua de señas y la cultura de los sordos.

5. A fin de que las personas con discapacidad puedan participar en igualdad de

condiciones con las demás en actividades recreativas, de esparcimiento y
deportivas, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para:

95
a) Alentar y promover la participación, en la mayor medida posible, de las personas
con discapacidad en las actividades deportivas generales a todos los niveles;

b) Asegurar que las personas con discapacidad tengan la oportunidad de organizar

y desarrollar actividades deportivas y recreativas específicas para dichas personas y
de participar en dichas actividades y, a ese fin, alentar a que se les ofrezca, en
igualdad de condiciones con las demás, instrucción, formación y recursos
adecuados;

c) Asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso a instalaciones

deportivas, recreativas y turísticas;

d) Asegurar que los niños y las niñas con discapacidad tengan igual acceso con los
demás niños y niñas a la participación en actividades lúdicas, recreativas, de
esparcimiento y deportivas, incluidas las que se realicen dentro del sistema escolar;

e) Asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso a los servicios de
quienes participan en la organización de actividades recreativas, turísticas, de
esparcimiento y deportivas.

Artículo 31

Recopilación de datos y estadísticas

1. Los Estados Partes recopilarán información adecuada, incluidos datos

estadísticos y de investigación, que les permita formular y aplicar políticas, a fin de
dar efecto a la presente Convención. En el proceso de recopilación y mantenimiento
de esta información se deberá:

a) Respetar las garantías legales establecidas, incluida la legislación sobre

protección de datos, a fin de asegurar la confidencialidad y el respeto de la
privacidad de las personas con discapacidad;

b) Cumplir las normas aceptadas internacionalmente para proteger los derechos

humanos y las libertades fundamentales, así como los principios éticos en la
recopilación y el uso de estadísticas.

2. La información recopilada de conformidad con el presente artículo se desglosará,

en su caso, y se utilizará como ayuda para evaluar el cumplimiento por los Estados
Partes de sus obligaciones conforme a la presente Convención, así como para
identificar y eliminar las barreras con que se enfrentan las personas con
discapacidad en el ejercicio de sus derechos.

3. Los Estados Partes asumirán la responsabilidad de difundir estas estadísticas y

asegurar que sean accesibles para las personas con discapacidad y otras personas.

Artículo 32

Cooperación internacional

1. Los Estados Partes reconocen la importancia de la cooperación internacional y su

promoción, en apoyo de los esfuerzos nacionales para hacer efectivos el propósito y

96
los objetivos de la presente Convención, y tomarán las medidas pertinentes y
efectivas a este respecto, entre los Estados y, cuando corresponda, en asociación
con las organizaciones internacionales y regionales pertinentes y la sociedad civil,
en particular organizaciones de personas con discapacidad. Entre esas medidas
cabría incluir:

a) Velar por que la cooperación internacional, incluidos los programas de desarrollo

internacionales, sea inclusiva y accesible para las personas con discapacidad;

b) Facilitar y apoyar el fomento de la capacidad, incluso mediante el intercambio y la

distribución de información, experiencias, programas de formación y prácticas
recomendadas;

c) Facilitar la cooperación en la investigación y el acceso a conocimientos científicos

y técnicos;

d) Proporcionar, según corresponda, asistencia apropiada, técnica y económica,

incluso facilitando el acceso a tecnologías accesibles y de asistencia y compartiendo
esas tecnologías, y mediante su transferencia.

2. Las disposiciones del presente artículo se aplicarán sin perjuicio de las

obligaciones que incumban a cada Estado Parte en virtud de la presente
Convención.

Artículo 33

Aplicación y seguimiento nacionales

1. Los Estados Partes, de conformidad con su sistema organizativo, designarán uno

o más organismos gubernamentales encargados de las cuestiones relativas a la
aplicación de la presente Convención y considerarán detenidamente la posibilidad
de establecer o designar un mecanismo de coordinación para facilitar la adopción de
medidas al respecto en diferentes sectores y a diferentes niveles.

2. Los Estados Partes, de conformidad con sus sistemas jurídicos y administrativos,

mantendrán, reforzarán, designarán o establecerán, a nivel nacional, un marco, que
constará de uno o varios mecanismos independientes, para promover, proteger y
supervisar la aplicación de la presente Convención. Cuando designen o establezcan
esos mecanismos, los Estados Partes tendrán en cuenta los principios relativos a la
condición jurídica y el funcionamiento de las instituciones nacionales de protección y
promoción de los derechos humanos.

3. La sociedad civil, y en particular las personas con discapacidad y las

organizaciones que las representan, estarán integradas y participarán plenamente
en todos los niveles del proceso de seguimiento.

Artículo 34

Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad

1. Se creará un Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en
adelante, “el Comité”) que desempeñará las funciones que se enuncian a

97
continuación.

2. El Comité constará, en el momento en que entre en vigor la presente Convención,

de 12 expertos. Cuando la Convención obtenga otras 60 ratificaciones o
adhesiones, la composición del Comité se incrementará en seis miembros más, con
lo que alcanzará un máximo de 18 miembros.

3. Los miembros del Comité desempeñarán sus funciones a título personal y serán
personas de gran integridad moral y reconocida competencia y experiencia en los
temas a que se refiere la presente Convención. Se invita a los Estados Partes a
que, cuando designen a sus candidatos, tomen debidamente en consideración la
disposición que se enuncia en el párrafo 3 del artículo 4 de la presente Convención.

Artículo 35

Informes presentados por los Estados Partes

1. Los Estados Partes presentarán al Comité, por conducto del Secretario General
de las Naciones Unidas, un informe exhaustivo sobre las medidas que hayan
adoptado para cumplir sus obligaciones conforme a la presente Convención y sobre
los progresos realizados al respecto en el plazo de dos años contado a partir de la
entrada en vigor de la presente Convención en el Estado Parte de que se trate.

LEY N° 26.206 LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL

ARTÍCULO 1°.- La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y

aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al
Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de
acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se
determinan.

ARTÍCULO 2°.- La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho

personal y social, garantizados por el Estado.

ARTÍCULO 3°.- La educación es una prioridad nacional y se constituye en política

de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-
social de la Nación.

ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación
integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación,
garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la
participación de las organizaciones sociales y las familias.

ARTÍCULO 5°.- El Estado Nacional fija la política educativa y controla

sucumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando
lasparticularidades provinciales y locales.

98
ARTÍCULO 6°.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de
enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos
fijados por el artículo 4° de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas
reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como
agente natural y primario.

ARTÍCULO 7°.- El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la

información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un
proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.

ARTÍCULO 8°.- La educación brindará las oportunidades necesarias paradesarrollar

y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado
en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común.

ARTÍCULO 9°.- El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo

Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas de
financiamiento establecidas en la Ley N° 26.075, el presupuesto consolidado del
Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires destinado
exclusivamente a educación, no será inferior al seis por ciento (6 %) del Producto
Interno Bruto (PIB).

ARTÍCULO 10.- El Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales

de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o
alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública.

CAPÍTULO II FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL

ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:

a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y

posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.

b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la

persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a
estudios superiores.

c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y

democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural.

d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a

las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración
regional y latinoamericana.

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias

pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más
desfavorecidos de la sociedad.

99
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
personassin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.

g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y

adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061.

h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el

egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de
los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades.

i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las

instituciones educativas de todos los niveles.

j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como

principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje

necesarias para la educación a lo largo de toda la vida.

l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas

para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía
responsable y la libre circulación del conocimiento.

m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes

producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.

n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una

propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la
integración y el pleno ejercicio de sus derechos.

ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural,

promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as
educandos/as.

o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores grados

de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten.

p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral

de una sexualidad responsable.

q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas

para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.

r) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo

armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad.

s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y

participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.

t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de

las distintas manifestaciones del arte y la cultura.

100
u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura,
salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender
integralmente las necesidades de la población, aprovechando al máximo los
recursos estatales, sociales y comunitarios.

v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del

concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.

EDUCACIÓN ESPECIAL

ARTÍCULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo

destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión
educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación
Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que
no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará
la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades según las posibilidades de cada persona.

ARTÍCULO 43.- Las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el marco

de la articulación de niveles de gestión y funciones de los organismos competentes
para la aplicación de la Ley N° 26.061, establecerán los procedimientos y recursos
correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas
derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles
la atención interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión desde el Nivel
Inicial.

ARTÍCULO 44.- Con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la

integración escolar y favorecer la inserción social de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades
jurisdiccionalesdispondrán las medidas necesarias para:

a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnológicos, artísticos y culturales.

b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con

los/asdocentes de la escuela común.

c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte,

losrecursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar.

d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida.

e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.

ARTÍCULO 45.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo conel

Consejo Federal de Educación, creará las instancias institucionales y
técnicasnecesarias para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada de
los/asalumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los
nivelesde la enseñanza obligatoria, así como también las normas que regirán
101
losprocesos de evaluación y certificación escolar. Asimismo, participarán
enmecanismos de articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que
atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, paragarantizar
un servicio eficiente y de mayor calidad.

Los modelos de la discapacidad: un recorrido histórico-VELARDE

Bien sabido es que el devenir del hombre en el tiempo es un constante fluir

en que los sucesos se van encadenando unos con otros hasta formar un continuo
difícil de fragmentar. Sin embargo, en un consciente afán por ordenar los
acontecimientos en estructuras que permitan analizarlos desde categorías
conceptuales estandarizadas, los estudiosos consienten en dividir la historia en
etapas marcadas por convenciones que, las más de las veces, atentan contra una
reconstrucción verosímil de los procesos históricos. De este modo se consigue un
relato coherente organizado en pequeñas parcelas que van evolucionando
sistematizada y cronológicamente, pero que acaban reduciendo al ser humano a un
arquetipo que va cambiando según las distintas etapas. Como pone de manifiesto
Francisco Guzmán, “hasta el momento actual, el destinatario de las teorías éticas ha
venido siendo un ser humano dotado con unas competencias básicas
indispensables para ejercer la acción moral (...). Todas ellas son aptitudes básicas
para ser considerado sujeto moral agente, es decir, aquel que actúa bien sobre otro.
En cuanto al sujeto moral paciente, que recibe la acción del agente, sólo es incluido
como miembro de pleno derecho en este intercambio ético si reúne las
competencias que se exigen a los agentes morales”.

Así pues, se puede advertir –a lo largo de la historia– una definición de

persona que va cambiando de acuerdo a la filosofía de cada época. Mas, ¿qué
sucede con aquellos cuyos rasgos físicos, mentales o psicológicos no caben dentro
de los parámetros dictados por los intelectuales de turno?; ¿dejan de ser personas
y, en consecuencia, deben ser eliminados o marginados de la sociedad?.

Siguiendo el patrón de ordenamiento cronológico cuestionado más arriba, y

pese a reconocer que los cortes temporales son meras convenciones artificiales, los
estudiosos de la discapacidad distinguen tres modelos que coinciden, a grandes
rasgos, con tres períodos históricos: el modelo de prescindencia, característico de la
Antigüedad y el Medioevo; el modelo médico o de rehabilitación, propio de la
primera mitad del siglo XX; y el modelo social, surgido a partir de la década de los
sesenta del siglo pasado, y cuyos parámetros intentan impregnar la mirada actual.

I.EL MODELO DE PRESCINDENCIA

Durante la Antigüedad y la Edad Media, la actitud más común hacia la

discapacidad era la prescindencia. Ya sea por haber recibido un castigo de los
dioses o bien por considerarse que las personas con discapacidad no tenían nada
que aportar a la comunidad, se asumía que sus vidas carecían de sentido y que, por
lo tanto, no valía la pena que la vivieran. En efecto, puntualiza Agustina Palacios
que este modelo se explica a partir de dos presupuestos, uno relacionado con la
causa de la discapacidad y otro con el rol del discapacitado en la sociedad.
Respecto del primero, propone que las causas que daban origen a la discapacidad
eran religiosas, un castigo de los dioses por un pecado cometido generalmente por
los padres de la persona con discapacidad, o bien una advertencia de la divinidad

102
que –a través de una malformación congénita– podía estar anunciando que la
alianza ancestral se había roto y que se avecinaba una catástrofe. En cuanto al
segundo presupuesto, que identificaba el rol de la persona con su utilidad, partía de
la idea de que el discapacitado no tenía nada que aportar a la sociedad, que era un
ser improductivo y, por consiguiente, terminaba transformándose en una carga tanto
para sus padres como para la misma.

¿Qué solución solían practicar una vez detectado un caso de anomalía física
o mental? Según Palacios, a raíz de la condición de castigados e innecesarios que
rotulaba a los discapacitados, surgieron dos consecuencias que dieron origen a dos
submodelos dentro del modelo de prescindencia: el eugenésico y el de marginación.
Así, si bien desde ambos submodelos se prescindía de las vidas de los niños
discapacitados, en el primero –característico del mundo griego– la solución estaba
enfocada hacia la eliminación del niño dándole muerte; mientras que en el segundo
–puesto en práctica con la introducción y expansión del cristianismo– dicho objetivo
se alcanzaba mediante la separación o el alejamiento del recién nacido del núcleo
social. Incluso en el mundo clásico, el trato dado a quienes nacían con una
discapacidad no era igual que el recibido por aquellos que la adquirían durante la
adultez. Cuando la discapacidad era congénita, se consideraba necesaria la
eliminación de la persona, evitándose de aquel modo que crecieran niños débiles o
deficientes. Por consiguiente, una vez detectada su incapacidad para desarrollarse
de forma normal y vertirse en un ciudadano “completo”, se le sometía a infanticidio,
siendo muchas veces el Estado el encargado de decidir sobre la vida o muerte de
sus futuros ciudadanos.

Parece interesante el argumento de Agustina Palacios, quien hace notar que,

aún cuando las polis griegas preferían prescindir de los niños con discapacidad, sus
padres ni eran marginados de la sociedad ni recibían ninguna especie de castigo
social. Basada en este argumento, la autora propone que el verdadero motivo que
subyacía tras el infanticidio en el mundo clásico era, por un lado, económico y, por
otro, práctico, al evitar las dificultades que suponía educar a un hijo discapacitado.
Por otro lado, nos recuerda Palacios la importancia de la estética en el mundo
clásico, especialmente entre los griegos.

Cuenta Palacios que en el mundo antiguo las personas con discapacidad que
sobrevivían eran objeto de burla y entretención, llegando a convertirse incluso en
una moda el tener jorobados, enanos y deformes en las cortes, especialmente entre
los esclavos. Sin embargo, la autora advierte que no todos parecían estar de
acuerdo con esta usanza. Uno de dichos detractores fue Séneca quien por un lado,
no trataba de disimular su animosidad hacia la diversidad funcional, pues afirma sin
tapujos que siente “gran aversión hacia este tipo de persona calamitosa” y reconoce
que “ha permanecido como una carga hereditaria” en su casa. Pero, por otro,
parece que al filósofo estoico no le convencía que la discapacidad fuera objeto de
burla.

Muy distinto era el trato recibido por aquellos cuya discapacidad había sido
adquirida durante la juventud o adultez, puesto que su causa ya no era religiosa.
Cabe mencionar, a este respecto, el caso de los soldados que, habiendo servido a
las polis griegas o al imperio romano, al quedar heridos de guerra no eran
eliminados sino que, por el contrario, cobraban pensiones y participaban del reparto
del botín. De hecho, la constitución ateniense establecía que se debían otorgar dos

103
óvalos diarios a los discapacitados. Esta medida, que sin duda habrá respondido a
una razón política, pues parece justo y conveniente que los soldados aún activos
vieran que la patria recompensaba a quienes habían sido mutilados por defenderla,
respalda la opinión antes expuesta acerca de que en la Antigüedad parece posible
advertir una importante relación entre el sentido de la vida de una persona y su
utilidad.

La introducción y expansión del cristianismo produce un cambio importante

en la situación de los discapacitados, pues se condena el infanticidio. De ahí que el
medioevo haya sido prolífero en asilos y hospitales donde eran cuidados los niños
con diversidades funcionales que sus padres habían abandonado.

Criticable o no, lo cierto es que, como producto del cristianismo, transitamos

del submodelo eugenésico –propio del mundo antiguo– al submodelo de la
marginación –característico de la Edad Media– y cuyas pautas se prolongan hasta
principios del siglo XX. Sostiene Palacios que, a partir de este submodelo, y
especialmente durante los primeros siglos cristianos, los discapacitados –aunque
marginales– cumplen un rol en la sociedad: ser mendigos para que los ricos
pudieran dar limosnas y así alcanzar la salvación, además de constituir la atmósfera
perfecta para que la Iglesia hiciera milagros. Sin embargo, hacia la Baja Edad
Media, a raíz de la peste negra, comienza a asociarse a los discapacitados con
pobreza y contagio lo que, sumado a las acusaciones de brujería, acaba por
convertir a la marginación en una verdadera exclusión.

II.EL MODELO MÉDICO O REHABILITADOR

A principios del siglo XX, a raíz de la Primera Guerra Mundial y de la

introducción de las primeras legislaciones en torno a la seguridad social, el concepto
de discapacidad asiste a un cambio de paradigma. En efecto, y aun cuando se
pueden encontrar algunas transformaciones en los siglos anteriores, fueron los
millares de soldados mutilados durante la Gran Guerra, por un lado, y el auge de las
leyes laborales, por otro, los que verdaderamente modificaron la forma de entender
la diversidad funcional: los impedimentos físicos y mentales dejaron de ser
considerados castigos divinos y comenzaron a entenderse como enfermedades que
podían recibir tratamientos, por lo que, las personas aquejadas de alguna dolencia,
no necesitaban ser marginadas de la sociedad. Fue así como el modelo de
prescindencia pasó a ser sustituido por el modelo médico o de rehabilitación, cuyos
fundamentos impregnan la mentalidad común hasta el día de hoy.

Los presupuestos en los que se basa este nuevo paradigma son dos, uno
relacionado con las causas de la discapacidad, y el otro con el rol de la persona en
la sociedad: en primer término, las causas de la discapacidad ya no son religiosas
sino científicas y, en segundo lugar, las personas con discapacidad dejan de ser
consideradas inútiles respecto de las necesidades de la comunidad y, siempre que
sean rehabilitadas, pueden tener algo que aportar. Vemos así cómo, al cambiar las
causas de la discapacidad, se modifica su concepción y su tratamiento, pues al
entenderse como una deficiencia biológica con causa científica, la diversidad
funcional no sólo puede ser curada sino además prevenida.

Puntualiza Palacios que el objetivo del modelo médico es curar a la persona

discapacitada, o bien modificar su conducta con el fin de esconder la diferencia y, de

104
ese modo, incorporarla a la sociedad. Pese a que este intento parece
bienintencionado, ha recibido dos importantes críticas. La primera es que el
tratamiento se lleva a cabo a través de la institucionalización, que, las más de las
veces, termina transformándose en una instancia de marginación y maltrato. En
segundo término, se ha reprochado a este paradigma el contribuir a la creación de
una identidad en la que el discapacitado se define por su enfermedad. La persona
con discapacidad es estigmatizada por una relación en la que el médico está sobre
el paciente, y en la que la inserción social queda supeditada a la rehabilitación.
Insiste Palacios, en efecto, en que se critica al modelo médico ser el portavoz de
una ideología basada en la desaparición de la diferencia, según la cual el acto de
identidad se completaría con la identificación total, es decir, el ser idéntico a otro. Lo
anterior derivaría en la ocultación de la diversidad funcional en pos de la integración
social. Cabe destacar que, desde esta perspectiva, la persona se define a partir de
parámetros de normalidad, lo que queda de manifiesto especialmente en el
lenguaje: así, se habla, por ejemplo, de inválido o minusválido al referirse a las
discapacidades físicas o sensoriales, y de subnormal cuando se intenta catalogar
una diversidad psicológica o mental.

Mas, no obstante dichos cuestionamientos, existen dos aspectos por los

cuales el modelo médico debe ser valorado. Primero, cabe destacar que con el
paradigma de rehabilitación emerge la posibilidad del trabajo protegido, pues los
Estados comienzan a hacerse cargo de aquellos ciudadanos que poseen
diversidades funcionales. Surgen así políticas públicas tendientes a poner los
tratamientos médicos y los medios técnicos al servicio de las personas con
discapacidad. Esto deriva en una segunda consecuencia: aunque supeditada a la
rehabilitación, la vida del discapacitado adquiere sentido.

Parece imponerse la postura de que el paradigma de la rehabilitación

sustituye la caridad medieval por la beneficencia estatal. En esta línea parece
inscribirse Palacios, para quien “el tratamiento impartido a las personas con
discapacidad desde este modelo se basa en una actitud paternalista, producto de
una mirada centrada en la diversidad funcional, que genera subestimación y
conlleva a la discriminación”. Situar el centro del problema exclusivamente en la
diversidad funcional generaría un cierto menosprecio hacia las aptitudes generales
de las personas con discapacidad, que pasarían a ser consideradas normales o
anormales según fueran diagnosticadas como sanas o enfermas.

En síntesis, podemos afirmar, siguiendo a Pérez Bueno, que el modelo

rehabilitador considera la discapacidad como un problema de la persona, producido
por una enfermedad, accidente o condición negativa de la salud, que requiere de
cuidados médicos proporcionados por profesionales bajo formas de tratamientos
individuales. En este contexto, el tratamiento de las personas con diversidad
funcional pretende conseguir su total mejoría o, en su defecto, una adecuada
adaptación de la persona, o un cambio en su comportamiento. Como efecto de esta
concepción, desde el punto de vista político y jurídico la discapacidad se enmarcaría
dentro de la legislación de la asistencia y la seguridad social, o como parte de
ciertas cuestiones del Derecho civil relacionadas con la menor capacidad, la
incapacitación y la tutela. En este contexto, la atención sanitaria adquiere un rol
fundamental; y en la esfera política, la respuesta es la adecuación de la atención
sanitaria a las necesidades de las personas con discapacidad.

105
 Ahora bien, ¿qué supuestos filosóficos podrían sustentar el modelo de
rehabilitación? Explica Francisco Guzmán que: “En los tratados de ética y filosofía
se analiza la inherente fragilidad del ser humano desde los supuestos aproximativos
diferentes. En primer lugar se considera al ser humano frágil como un objeto de la
acción ética del sujeto, alguien a quién se sitúa en un plano inferior de existencia y
al que se trata de ayudar para que recupere su estatus de ser humano autónomo,
autosuficiente, sano, inteligente etc. Desde este punto de vista se estudia el mejor
modo de tratar a quienes padecen penalidades y las maneras de fomentar medios
morales y sociales para su superación o erradicación”. Con el párrafo anterior el
autor se refiere al contractualismo del siglo XX, enraizado en el modelo del contrato
social de Jean Jacques Rousseau. Según Guzmán, en una sociedad en que la vida
en común implica un intercambio en el que todos deben dar algo, la persona con
discapacidad no podría entregar nada. Entonces se produciría una relación
asimétrica que sólo podría salvar la caridad cristiana o el intento de rehabilitación
médica. Sin embargo, advierte Guzmán que aunque el propósito de la rehabilitación
es loable, plantea dos problemas importantes. En primer término, que la lista de
capacidades que debe tener cada ser humano termina siendo una concepción de lo
que una persona, con determinados antecedentes y experiencias culturales, opina
que debe ser la vida buena. El segundo problema, derivado del anterior, es la firme
resolución de promover el desarrollo de estas capacidades básicas en todas las
personas, sin importar ni su situación ni sus preferencias.

Por consiguiente, con el fin de evitar el sufrimiento asociado a vivir con una
deficiencia, esta postura sostendría que es obligación de la medicina buscar
soluciones a la enfermedad y a la discapacidad, y aplicarlas cuando sea preciso,
para poder restaurar a la persona en su capacidad de vivir plenamente.

Se adivina, bajo esta concepción de la dignidad humana, la búsqueda de una

persona ya no sólo útil a la sociedad sino–además– con una contextura física fuerte,
como el hombre descrito por Charles Darwin o el superhombre nietzscheano a
principios del siglo pasado. Y en ese contexto se entiende no sólo el intento de Adolf
Hitler por formar la raza aria sino, especialmente, la tentativa nazi de exterminar a
las personas con discapacidad. Empero, nuestro autor no se resigna a que la
dignidad de la persona radique en una serie de capacidades. Frente a la concepción
capacitista que critica, propone una ética de la interdependencia que reconocería
que la dignidad humana se expresa en ciertas capacidades básicas, por tratarse de
posibles desarrollos de la actividad humana. Pero no se retiraría, ni se consideraría
disminuida dicha dignidad ante la limitación o desaparición de algunas de estas
capacidades porque, según Guzmán, la dignidad intrínseca es consustancial al ser
humano y ninguna circunstancia la puede deteriorar, de manera que el valor de la
vida de la persona jamás disminuye frente al valor de otra, sea cual sea la relación
comparativa entre las capacidades de ambos. De ahí que la dignidad extrínseca sea
la que la sociedad debiera garantizar, en forma de no discriminación e igualdad de
oportunidades, a partir del reconocimiento del mismo valor a la vida de todas las
personas, cualquiera que sea su situación.

Finalmente, cabe destacar que, durante la segunda mitad del siglo XX, se
advierte un paulatino tránsito hacia un nuevo cambio de paradigma respecto de la
discapacidad. En efecto, y aunque muy lentamente, una revisión de la historia de las
resoluciones de Naciones Unidas muestra cómo el modelo rehabilitador fue dando

106
paso a lo que hoy conocemos como modelo social. Así, por ejemplo, en la década
de los setenta, dos resoluciones dejan de hablar de asistencia –término
característico del modelo médico– para referirse a los derechos, palabra introducida
por el modelo social. El primero de dichos instrumentos se remonta a 1971 y es la
“Declaración de los Derechos del Retrasado Mental”; mientras que el segundo
documento, emitido en 1975, fue denominado “Declaración de los Derechos de los
Impedidos”. La década de los ochenta implicó un gran paso a este respecto en el
ámbito internacional: 1981 fue proclamado “Año Internacional de los Impedidos” por
la Asamblea General de Naciones Unidas; El decenio comprendido entre 1983 y
1992 fue proclamado “Decenio de Naciones Unidas para las Personas con
Discapacidad”; y, en 1993, el mismo organismo aprobó una resolución histórica
titulada “Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades de las Personas
con Discapacidad”, cuya filosofía y principios fueron elaborados en gran medida por
personas con diversidades funcionales, respondiendo a las reivindicaciones que
venían pidiendo desde hacía muchos años.

III.EL MODELO SOCIAL DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL

Lo que hoy se conoce como el modelo social de la diversidad funcional tiene

sus orígenes en el Movimiento de Vida Independiente, que nació en Estados Unidos
a finales de los años 60, en la Universidad de Berkeley, California. Si bien este
movimiento tiene una firme carga de lucha por los derechos civiles, en él, con la voz
de las propias personas discriminadas o su diversidad funcional, se establecieron
cambios radicales desde el punto de vista moral para aproximarse a esta realidad
humana.

Según Palacios, efectivamente el origen del modelo social puede situarse en

la década de los sesenta, en Estados Unidos; específicamente, en el día en que Ed
Roberts, un alumno con discapacidad severa, ingresó en la universidad de Berkeley,
California, para estudiar Ciencias Políticas. Derribando barreras arquitectónicas y
sociales, Roberts abrió el camino a otros discapacitados, que fueron organizándose
para ingresar en la universidad y vivir en el campus universitario, plenamente
insertos en el mundo estudiantil. A partir del examen del movimiento feminista,
Roberts advirtió que los discapacitados, al igual que las mujeres en su intento de
reivindicación social, rechazaban terminantemente que se los definiera por sus
características físicas. En consecuencia, se dedicó a difundir la idea de que la
independencia no está dada por la capacidad de ser autónomo en los quehaceres
cotidianos, sino por la de dirigir el destino de la propia vida. Fue así como surgió un
nuevo concepto que intenta cambiar la visión tradicional de la discapacidad,
trasladando el foco de lo individual a lo social. En lugar de entender la discapacidad
como una carencia de la persona que se debe remediar en pos de la inserción, se
pasa a mirar las deficiencias como un producto social, resultado de las interacciones
entre un individuo y un entorno no concebido para él. De este modo, el modelo
social atenúa fuertemente los componentes médicos de la discapacidad y resalta los
sociales.

Ahora bien, al considerar que las causas que están en el origen de la

discapacidad son sociales, Pérez Bueno propone que las “soluciones” no deben
tener cariz individual respecto de cada persona concreta “afectada”, sino que más
bien deben dirigirse a la sociedad. De ahí que el modelo social ponga el énfasis en
la rehabilitación de una sociedad, que ha de ser concebida y diseñada para hacer

107
frente a las necesidades de todas las personas, gestionando las diferencias e
integrando la diversidad. Más aún, propone Palacios que esta nueva visión de
inclusión “desafía la verdadera noción de normalidad en la educación –y en la
sociedad– sosteniendo que la normalidad no existe, sino que es una construcción
impuesta sobre una realidad donde sólo existe la diferencia”.

Según Palacios, desde el modelo social “se aspira a que la persona con
discapacidad pueda negociar el tiempo y el tipo de asistencia que necesita, que
pueda tener capacidad para contratar—e incluso despedir— a su asistente personal,
y, en este sentido, que sea la propia persona quien reciba el dinero de las
administraciones públicas para proceder directamente al pago de los servicios
prestados”. Más aún, Francisco Guzmán afirma que este modelo no consiste más
que en un énfasis en las barreras económicas, medio-ambientales y culturales que
encuentran las personas con diversidad funcional. Estas barreras incluyen
inaccesibilidad en la educación, en los sistemas de comunicación e información en
los entornos de trabajo, transporte, viviendas, edificios públicos y lugares de
entretenimiento. Desde esta perspectiva, las personas con discapacidad son
discapacitadas como consecuencia de la negación por parte de la sociedad de
acomodar las necesidades individuales y colectivas dentro de la actividad general
que supone la vida económica, social y cultural.

En este contexto cobra importancia la distinción entre deficiencia y

discapacidad introducida por el modelo social, según el cual: “Deficiencia es la
pérdida o limitación total o parcial de un miembro, órgano o mecanismo del cuerpo.
Discapacidad es la desventaja o restricción de actividad, causada por la
organización social contemporánea, que no considera, o considera en forma
insuficiente, a las personas que tienen diversidades funcionales, y por ello las
excluye de la participación en las actividades corrientes de la sociedad”.

En resumen, se puede afirmar que, a partir de la experiencia norteamericana,

surge un nuevo paradigma para entender la discapacidad, el modelo social que se
basa en dos presupuestos: uno relacionado con sus causas y el otro con el rol de la
persona en la sociedad. En primer lugar, para el modelo social las causas que
originan la discapacidad no son ni religiosas ni científicas, sino sociales. En efecto,
según los defensores de este modelo, no son las deficiencias individuales las raíces
del problema, sino las limitaciones de la propia sociedad, que no es capaz de
asegurar que las necesidades de las personas con discapacidad sean tenidas en
cuenta dentro de la organización social. En cuanto al segundo presupuesto –que se
refiere a la utilidad de la persona para la comunidad– se considera que las personas
con discapacidad tienen tanto que aportar a la sociedad como aquellas que no lo
son. De este modo, partiendo de la premisa de que toda vida humana es
igualmente digna, desde el modelo social se sostiene que lo que puedan aportar a la
sociedad las personas con discapacidad se encuentra íntimamente relacionado con
la inclusión y la aceptación de la diferencia.

Con todo, cabe preguntarse: ¿cuáles son los efectos prácticos del modelo
social? En primer lugar en este paradigma, los medios de subsistencia de las
personas con discapacidad son la seguridad social, el empleo ordinario y, en pocas
excepciones, el empleo protegido. En segunda instancia, lo importante del cambio
de paradigma es que en el modelo social la discapacidad ha comenzado a verse

108
como una cuestión de derechos humanos. Esto implica que la persona ya no es
objeto de políticas asistencialistas, sino sujeto de derecho.

Palacios defiende que el modelo parte de tres supuestos básicos. Primero,

que toda vida humana, con independencia de la naturaleza o complejidad de la
diversidad funcional que le afecte, goza de igual valor en dignidad. Sin embargo,
esta afirmación resulta muy difícil de ponerse en práctica si se tiene en cuenta que
la idea de dignidad actual parte desde un modelo de ser humano capaz. En
segundo lugar, desde el modelo social se defiende que todas las personas deben
poder tener la posibilidad de tomar las decisiones que le afecten en lo que atañe a
su desarrollo como sujeto moral. Aunque desde este paradigma se esbozan ciertas
herramientas encaminadas al desarrollo de la autonomía, según Palacios no se
debe pasar por alto que todas las personas somos interdependientes. Por lo tanto,
la dependencia de las personas con discapacidad no sería una característica que
las diferencie del resto de la población, sino sólo en una cuestión de grado. Empero,
al parecer, el significado de dependencia asignado por los profesionales dista
bastante del que tienen las propias personas con discapacidad. Así, mientras los
primeros tienden a definir la independencia en términos de actividades de
autocuidado, las segundas la consideran como la capacidad de autocontrol y de
tomar las decisiones sobre la propia vida, más que la realización de actividades sin
necesidad de ayuda. Finalmente, las personas con diversidad funcional gozan del
derecho a participar plenamente en todas las actividades: económicas, políticas,
sociales y culturales –en definitiva, en la forma de vida de la comunidad– del mismo
modo que sus semejantes sin discapacidad. Este reclamo de igualdad que incluya a
la diferencia, se relaciona con el prejuicio y la discriminación –muchas veces
indirecta– a la que se enfrentan las personas con discapacidad.

Estos cuestionamientos éticos han llevado a autores como Guzmán a

proponer un submodelo dentro del modelo social: el modelo de la diversidad, que va
más allá del modelo social de la diversidad funcional y propone: un cambio
terminológico, la aceptación de la diversidad funcional como parte de la
enriquecedora diversidad humana y la consecución de la plena dignidad en la
diversidad funcional. Para ello establece dos ideas o valores fundamentales: dar el
mismo valor a las vidas de todos los seres humanos y garantizar los mismos
derechos y oportunidades a todas las personas. Bajo su punto de vista, la
importancia de la aparición de este submodelo es primordial, pues el modelo de la
diversidad propone fundamentos éticos que trascienden el ámbito de los Derechos
Humanos. Cabe destacar, sin embargo, que aún cuando el alcance de Guzmán
parece interesante, la mayoría de los estudiosos de la discapacidad identifican los
tres modelos expuestos sin referirse al submodelo de la diversidad. Por eso, aún
atendiendo a la propuesta de Guzmán, preferimos convenir –con la mayoría de los
expertos– en que la CDPD se basa en el modelo social.

En síntesis, haciéndose cargo del tono de reivindicación instaurado por el

modelo social, la CDPD asume que hoy día el tema de la discapacidad es un asunto
de derechos humanos. Como conclusión puede afirmarse que, si bien el modelo
social sobre el cual se funda la CDPD es un paradigma integrador que muestra
importantes avances respecto de los modelos anteriores, su forma de concebir tanto
a la persona discapacitada como su relación con la sociedad implican una
obligatoriedad basada en una suerte de voluntarismo humanitario que no parece ser

109
suficiente para una real integración. Abogamos, en cambio, por que las personas
con diversidad funcional sean verdaderamente integradas en la sociedad y en el
mundo laboral. Esto pasa por una real comprensión de su dignidad y de su
necesidad de trascendencia.

FUNCIONAMIENTO Y DISCAPACIDAD: LA CLASIFICACION INTERNACIONAL

DEL FUNCIONAMIENTO (CIF)- FERNÁNDEZ LÓPEZ Y OTROS

INTRODUCCIÓN

La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la

Salud aprobada en 2001, más comúnmente conocida como CIF, constituye el marco
conceptual de la OMS para una nueva comprensión del funcionamiento, la
discapacidad y la salud. Se trata de una clasificación universal útil para múltiples
usos y sectores que pretende establecer un marco y un lenguaje estándar para
describir la salud y las dimensiones relacionadas con ella. Se la denomina
habitualmente CIF porque pone el acento más en la salud y el funcionamiento que
en la discapacidad, entendiendo funcionamiento como lo referente a las funciones
corporales, las actividades y la participación y la discapacidad como lo relativo a
deficiencias, limitación de actividades o restricción de la participación. Es, pues, una
perspectiva corporal, individual y social. Adicionalmente la CIF también considera
los factores contextuales (ambientales y personales) que interaccionan con estos
componentes. La CIF supone un cambio conceptual radicalmente distinto. Asume
que todos podemos experimentar en un momento determinado de nuestra vida un
deterioro de la salud y, por tanto, un cierto grado de discapacidad. Así, salud y
discapacidad se extienden por igual a lo largo del continuum de nuestra vida y de
todas sus facetas y no son, por tanto, categorías separadas. Discapacidad no es,
pues, la característica de algunos grupos sociales sino que se trata de una
experiencia humana universal, un concepto dinámico bidireccional fruto de la
interacción entre estado de salud y factores contextuales (modelo biopsicosocial).

Para alcanzar este nuevo nivel de comprensión bastó con hacer virar el punto
de atención desde la causa hacia el impacto. Con ello todos los estados de salud se
colocaron en un mismo nivel, permitiendo su comparación mediante una métrica
común. Por eso la CIF es un lenguaje común a todas las personas.
La CIF pertenece a la Familia Internacional de Clasificaciones de la OMS (FICOMS).
Su miembro más conocido es la CIE-10 (Clasificación Internacional de
Enfermedades).

LA CIF EN LA PERSPECTIVA DE LA OMS Y DE LA ONU

La CIF, que actualmente es coordinada por el equipo de la Clasificación,

Terminología y Estándares (CTS) de la OMS, sirve como marco de referencia para
toda la OMS. Fundamentalmente es el marco de referencia del equipo de
Discapacidades y Rehabilitación (DAR), bajo la dirección del Departamento de
Prevención de la Violencia, Daños y Discapacidad. A la vez que la CIF fue
desarrollada por la OMS, fue aceptada por ella como clasificación social y
actualmente sirve de marco de referencia para las Naciones Unidas y otras
agencias especializadas como la División Estadística de la ONU (UNSTAT), la
Organización Educativa, Científica y Cultural de la ONU (UNESCO) y la
Organización Internacional del Trabajo (ICO).

110
 El modelo de entendimiento del funcionamiento humano como una
experiencia universal –según el modelo CIF–, es también la base de caracterización
de la discapacidad de la Convención de Derechos de las Personas Discapacitadas
de la ONU aprobada en 2006 en Nueva York. Define las obligaciones de los
Estados de promover, proteger y asegurar los derechos de las personas
discapacitadas y propone los pasos que se deben dar para adoptar los cambios
medioambientales necesarios. La primera versión de la CIF se publicó en 2001. La
actualización la realiza el equipo CTS de la OMS en colaboración con el Grupo de
Referencia del Funcionamiento y la Discapacidad (FDRG), de la Red de Centros
Colaboradores para la Familia Internacional de las Clasificaciones (WHO FIC CC
Network).

MODELO CONCEPTUAL DE LA CIF

La CIF está basada en un modelo integral del funcionamiento, la

discapacidad y la salud. Consta de tres componentes esenciales. El primero,
funciones y estructuras corporales, tiene que ver con las funciones
fisiológicas/psicológicas y los elementos anatómicos, y es su ausencia o alteración
lo que concebimos como deficiencias en las funciones y las estructuras. El segundo
componente, la actividad, se refiere a la ejecución individual de tareas y las
dificultades que tiene una persona para realizarlas son las limitaciones. El tercer
componente, la participación, se refiere al desenvolvimiento de las situaciones
sociales y los problemas que el individuo experimenta en tal desenvolvimiento
constituyen las restricciones. Los tres componentes están integrados bajo los
términos funcionamiento y discapacidad y dependen tanto de la condición de salud
como de su interacción con los factores personales y ambientales.

Discapacidad es el término genérico que incluye déficits, limitaciones y

restricciones e indica los aspectos negativos de la interacción entre el individuo (con
una condición de salud dada) y sus factores contextuales (factores ambientales y
personales). Por el contrario, funcionamiento es el término genérico que incluye
función, actividad y participación, indicando los aspectos positivos de esa
interacción. Los factores contextuales pueden ser externos (ambientales) o internos
(personales). Ambientales son las actitudes sociales, las características
arquitectónicas, el clima, la geografía, las estructuras legales y sociales, etc.
Personales son la edad, el sexo, la biografía personal, la educación, la profesión, los
esquemas globales de comportamiento, el estilo coping, el carácter, etc. El impacto
de los factores contextuales es tan importante que respecto al funcionamiento
pueden actuar como facilitadores o como barreras.

ESTRUCTURA OPERACIONAL DE LA CIF

Desde la visión integral de este modelo, el nivel personal de funcionamiento

es algo complejo con múltiples determinantes e interacciones que ejercen sus
efectos a múltiples niveles e incluyen diferentes dimensiones. Los componentes de
las funciones y estructuras corporales, las actividades, la participación y los factores
ambientales están clasificados en la CIF mediante categorías. Sólo los factores
personales permanecen, por el momento, sin clasificar.

Hoy por hoy la CIF consta de 1.424 categorías mutuamente excluyentes que
tomadas en conjunto cubren un espectro exhaustivo e integral de la experiencia

111
humana y que están organizadas como una estructura jerárquica de 4 niveles
diferenciados de menor a mayor precisión. Las categorías de la CIF están indicadas
por medio de códigos alfanuméricos con los cuales es posible clasificar
funcionamiento y discapacidad, tanto a nivel individual como poblacional.

Dado que las categorías CIF están siempre acompañadas de una breve
definición –con inclusiones y exclusiones– toda la información acerca del
funcionamiento se muestra de forma clara e inequívoca, tanto general como
detalladamente, según usemos el 2º, 3º y 4º nivel de categorías. Para cuantificar la
magnitud de un problema en las diferentes categorías CIF se usan los calificadores
CIF, los cuales son descriptores de calidad ponderados matemáticamente que
registran la presencia o severidad de un problema a nivel corporal, personal o
social. Por su parte, los factores ambientales son cuantificados con una escala
negativa o positiva que indica la medida en la cual un factor ambiental actúa como
barrera o facilitador.

IMPLICACIONES SANITARIAS

Aunque la aplicación del modelo biopsicosocial en la medicina ya se viene

aplicando desde hace tiempo en la rehabilitación física y mental, la CIF ofrece el
modelo científico válido universalmente para ejecutar el cambio efectivo desde el
paradigma conceptual puramente médico hacia un modelo biopsicosocial del
funcionamiento humano y la discapacidad. El reconocimiento del funcionamiento y
la discapacidad como problema mayor de salud pública, es lo que ha llevado a la
OMS a desarrollar la CIF como lenguaje internacional estandarizado capaz de
describir y clasificar la salud y las dimensiones relacionadas con ella, y así promover
un marco común para la medición de los resultados sanitarios. La CIF complementa
los indicadores que tradicionalmente se han utilizado para medir la mortalidad o las
enfermedades. Esta complementariedad se hizo necesaria porque tales datos no
recogen adecuadamente los resultados de salud en individuos o poblaciones. En
este sentido la CIF es útil para evaluar el diferencial existente entre el
funcionamiento real y el potencial del enfermo (con ayuda de los calificadores).
Asimismo identifica facilitadores y/o barreras ambientales que deben ser objeto de
intervención y sirve de guía para la evaluación multidisciplinaria de personas con
una determinada patología. Más específicamente la CIF ha cubierto todo el espectro
de problemas que acontecen en un amplio rango de enfermedades y a lo largo de
toda la cadena de cuidados médicos.

En resumen, la CIF –como marco de la OMS para la salud y la

discapacidad–, es la base conceptual para la definición, medición y formulación de
políticas de salud y discapacidad. Abarca la mayoría de los aspectos del
funcionamiento, la discapacidad y la salud relevantes para los pacientes y que son
objetivos de la intervención sanitaria y social. Asimismo, como base esencial para la
estandarización de datos mundiales, relacionados con el funcionamiento y la
discapacidad, constituye la clasificación universal de referencia para su uso en el
campo de la salud y los sectores relacionados.

112
La autonomía en el territorio de la discapacidad - Dr. A. Martín Contino

Sobre la autonomía.

Etimológicamente, el término autonomía se compone de dos partes: autos,

que significa ‘por sí mismo’, y nomias, que remite a regla, por lo que esta noción
puede ser pensada como aquello que “se rige por sus propios estatutos o acuerdos”
(Benítez, 2016). Según Castoriadis (2005), la posibilidad de darse las propias reglas
a partir de las cuales se quiere vivir, emerge concretamente en la antigua Grecia,
cuando la forma de vida de la polis reemplaza la hegemonía del pensamiento mítico,
cargado de rituales y normativas emanadas de lo que, según se pensaba, era la
disposición de los dioses. Esta nueva forma de sociedad no podría haberse dado a
su vez sin la isonomía, que remite a una “igual participación de todos los ciudadanos
en el ejercicio del poder” (Vernant, 1984). Es decir, una sociedad con estas
características no hubiese sido posible sin una “igualdad plena y total” entre los
ciudadanos, los cuales deberían participar en su conjunto para definir la forma de
vida en la polis, sin delegar sus funciones ni ser sustituidos por otros en el proceso.

Ya en relación a la Modernidad, Conill Sancho afirma, esta noción empieza a

tener un nuevo sentido hacia el siglo XVII y XVIII, en el marco de las ciencias
jurídicas, pero impulsada a su vez por la definición filosófica que Kant le otorga en
su escrito La metafísica de las costumbres, de 1875, en donde plantea la autonomía
como la posibilidad del ser humano de determinarse a sí mismo, por sí mismo, en
virtud de su capacidad racional (Delgado Amado, 2016). Se fundamenta aquí
filosóficamente un punto de conexión con el discurso jurídico, que todavía subsiste,
el cual vincula la autonomía con la capacidad jurídica; esto es, la capacidad de
decidir de manera consciente y voluntaria los propios actos, haciéndose
responsable de los mismos.

Hubo que esperar hasta el siglo XIX para que llegara una nueva forma de
concebir la autonomía, en esta oportunidad, de la mano del anarquismo. Para
Cappelletti, la autonomía remite a la posibilidad de decidir “todos los aspectos de la
vida social, de la administración, de la sanidad, de la educación, de la cultura, etc. Y
desde este punto de vista sustituye a toda autoridad política” (2011). Según el
anarquismo, la autoridad política, el Estado, o cualquier forma de centralismo en el
ejercicio del poder, constituye uno de los mayores obstáculos para la posibilidad de
vivir de manera autónoma: La autonomía en el pleno sentido de la palabra no es ni
puede ser otra cosa que la eliminación de toda forma de centralismo, por ser este
mismo contrario a la idea de la autonomía, donde los individuos y organizaciones
tienen plena independencia de todo aquello que los obligue a X cosa (Benítez,
2016).

La noción de autonomía en los movimientos sociales, agrupaciones

autogestionadas y las producciones teóricas de los/as profesionales.

El proceso de favorecimiento de la autonomía de los sujetos en situación de

discapacidad, parece ser incipiente y todavía algo incierto, si se tiene en cuenta que,
en muchas teorizaciones y formalizaciones de los últimos cincuenta años, parece
haberse dejado de lado algunas de las formulaciones que se hicieron respecto de
esta noción, especialmente por parte de la filosofía y del anarquismo. Si bien existen

113
algunas producciones escritas pertenecientes a determinadas agrupaciones
autogestionadas conformadas en todo o en parte por sujetos en situación de
discapacidad, así como formalizaciones teóricas elaboradas por parte de
profesionales de diversas disciplinas vinculados de una u otra manera con este
fenómeno, todavía no es posible encontrar una noción clara sobre la forma (o las
formas) en que se puede pensar la cuestión de la autonomía en el territorio de la
discapacidad.

Esta suerte de ambigüedad o poca precisión conceptual genera incluso que,

en muchas de estas producciones escritas, no quede tan clara la diferencia entre
autonomía, independencia, autovalimiento o incluso desinstitucionalización. De
hecho, la inserción de la noción de autonomía para pensar posibles
transformaciones en este territorio es relativamente reciente, dado que data de hace
poco más de una década. Sin embargo, experiencias llevadas adelante por parte de
agrupaciones que se manejaban de manera autogestionada, pueden rastrearse
desde hace más de un siglo. Se trata en general de organizaciones de individuos
sordos y de ciegos, quienes reclamaban ser tenidos en consideración en varios
sentidos, principalmente por parte del sistema educativo y laboral. De todos modos,
más allá de estas experiencias aisladas, hasta la década de 1950 las condiciones
subjetivas y/o físicas denominadas como minusvalía, impedimento, etc., eran
concebidas como una tragedia personal que significaba irremediablemente una
marginación respecto de la vida social. Es a partir de dicho momento
histórico, una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, cuando este sector
poblacional profundizó la visibilización de su situación, incrementando cada vez más
la realización de diversas acciones que han contribuido desde entonces a
transformar en mayor o menor medida su situación.

Haciendo un breve, acotado y arbitrario relevamiento por algunas de estas

experiencias, se puede mencionar como una de las primeras de Argentina, a la del
club Marcelo J. Fitte Pro Superación del Lisiado. Se trata de un club fundado en la
década de 1950 en Buenos Aires, cuyos socios fundadores se encontraban
afectados por la epidemia de poliomielitis de esa época. Su postura respecto de
cómo querían ser vistos era clara: No deseamos protección ni amparo, ni
subvenciones pasivas que nada solucionan en el fondo, y sí buscamos, en cambio,
la adopción de medidas activas que favorezcan nuestra rehabilitación
absolutamente integral y que posibilite nuestro derecho a trabajar, estudiar y
capacitarnos como ciudadanos. Si bien en otros aspectos se encuentra presente
una cierta postura rehabilitadora de la discapacidad, además de una mirada
deficitaria el cuerpo “lisiado” en relación al cuerpo normal, la iniciativa
autogestionaria de fundar un club y una publicación periódica (denominada En
Marcha), la construcción autónoma de una mirada propia respecto de su situación, y
la renuncia a políticas basadas en el asistencialismo, sitúan esta experiencia como
pionera en este territorio.

Por otro lado, se puede mencionar el Movimiento de Vida Independiente,

nacido en 1962 en Estados Unidos, el cual se constituye como una experiencia
inicialmente individual, luego devenida en agrupación autogestionada, y más tarde
en movimiento social. Este Movimiento aporta uno de los antecedentes más
importantes, por su trascendencia internacional, en relación a la lucha por la
autonomía y la vida en la comunidad por parte de este sector poblacional. Esta

114
experiencia comprende a un sujeto en situación de discapacidad (tetrapléjico)
llamado Ed Roberts, quien se propuso enfrentar toda una serie de obstáculos hasta
ser admitido como estudiante la Universidad de California, en Berkeley, en un
momento histórico en el que esta posibilidad, para alguien que se desplazaba en
silla de ruedas, no era ni siquiera contemplada como opción. Si bien fue finalmente
aceptado, comenzó a cursar de manera aislada del resto, en la Enfermería, por ser
el único sitio accesible para sillas de ruedas. Esto motivó una segunda fase en su
lucha: cursar junto al resto de sus compañeros/as. Una vez ganada esta segunda
fase de la lucha, se desplegó una nueva etapa que trascendió lo individual, para
abarcar a un conjunto de individuos de este sector poblacional cuyas aspiraciones
universitarias se encontraban vivas, pero obstaculizadas por una educación superior
construida en base al modelo de la normalidad. Emergió así un pedido cada vez
más extendido de participación académica por parte de los sujetos en situación de
discapacidad, motivada por una lucha individual que habilitó a otros a abogar por
cambios en las estructuras académicas y edilicias universitarias, de manera de
poder recibir estudiantes con diversas características físicas y sensoriales (Ferreira
y REDI, 2011). Roberts y los/as estudiantes que continuaron su lucha, conformaron
entonces un grupo denominado Rolling Quads (Tetrapléjicos sobre ruedas), y más
tarde, en 1972, fundaron el primer Centro para la Vida Independiente (Hayasi y
Okuhira, 2008). Estos Centros se extendieron luego a otras ciudades de Estados
Unidos y a otros países del mundo, abriéndose de manera autogestionada, siempre
por individuos pertenecientes a cada localidad. Lo políticamente novedoso era que
estos Centros eran dirigidos y controlados por los propios sujetos en situación de
discapacidad. Se caracterizaban por proporcionar una gama de servicios y sistemas
de apoyo diseñados para que la persona con discapacidad adopte un estilo de vida
de su propia elección dentro de la comunidad.

Para ello, uno de estos Centros, más precisamente el de Derbyshire,

identificó siete necesidades básicas para la vida independiente: información, apoyo
de igual a igual, alojamiento, equipamiento, asistencia personal, transporte y acceso
al entorno (Barnes, 2006). El Movimiento de Vida Independiente se constituye de
este modo como una alternativa a la vida en hogares o en establecimientos
institucionales, optando por desafiar “la opresión y la segregación institucional y la
ausencia de derechos básicos tales como la accesibilidad, el empleo igualitario, la
vivienda y el transporte” (Hayasi y Okuhira, 2008). Para este Movimiento, la
independencia es considerada como la capacidad de tomar decisiones sobre la
propia vida y contar con el apoyo necesario para concretarlas (Palacios, 2008).

Ahora bien, otros activistas en situación de discapacidad, especialmente en

Gran Bretaña, han propuesto la expresión vida integrada o inclusiva en lugar de vida
independiente, basados en la postura que plantea que los seres humanos son por
definición seres sociales y que, por ende, no es posible ser interdependiente.
La independencia sugiere que no se necesita asistencia, ayuda,
acompañamiento o apoyo de nadie; postura que refuerza el individualismo
competitivo inherente al capitalismo.

Por otro lado, la noción de independencia que se sugiere desde el

movimiento estadounidense, también se diferencia de la que utilizan en general
los/as profesionales que adhieren al Modelo Médico o al Funcionalista, la cual se
encuentra en íntima relación con la noción de autovalimiento, entendida como la

115
posibilidad de realizar actividades de la vida diaria por sí mismo, como las de
autocuidado, por ejemplo.

Hacia la misma época, la Unión de Personas con Discapacidad Física contra

la Segregación (UPIAS por sus siglas en inglés), nacida en Londres, lanza un
comunicado conformado por un conjunto de ideas que representaban un cambio
radical respecto de lo que se sostenía sobre la discapacidad. Se trata de los
Principios Fundamentales de la Discapacidad, basados en una histórica
diferenciación entre la noción de deficiencia y la de discapacidad (UPIAS, 1976). El
documento aboga fundamentalmente por un cambio en las legislaciones, de manera
de reducir la dependencia del Estado e incrementar las políticas “que fomenten la
independencia y la participación activa en los aspectos principales de la vida”
(UPIAS, 1976). El término autonomía no es mencionado en ningún momento en
este documento.

Ya entre fines de la década de 1970 y principios de 1980, surgen los

denominados Estudios en Discapacidad (Disability Studies), primero en Inglaterra,
para posteriormente propagarse a Canadá, luego a Estados Unidos, y más tarde a
muchos otros países, entre los cuales se encuentra la Argentina. En ellos comienza
a formalizarse el Modelo Social de la discapacidad, en contraposición al
hegemónico Modelo Médico, que se caracteriza por su orientación individualizante,
patologizante, y rehabilitadora de la discapacidad. Los principales promotores del
Modelo Social son profesionales en situación de discapacidad, por lo que se
caracterizan por habitar ambos territorios a la vez: el académico y el de la
experiencia personal de este fenómeno. No se trata de un Modelo meramente
teórico o abstracto, sino más bien político-académico: sus producciones buscan
siempre algún grado de transformación de la situación de la discapacidad. En este
sentido, plantean que, para favorecer la vida independiente, se requiere de la
emancipación en el mundo académico; esto es, “que los investigadores [pongan]
sus conocimientos y habilidades al servicio de las personas con discapacidad y sus
organizaciones” (Barnes, 2008), y no al revés. Las pocas veces que aparece el
término autonomía en las traducciones al castellano de las producciones escritas
por los/as autores/as ingleses del Modelo Social (Barton, 1998 y 2008), hacen
referencia a tres cuestiones relacionadas entre sí. Las dos primeras tienen que ver
con la forma de organización y de funcionamiento de las agrupaciones
autogestionadas. Por un lado, se hace referencia a la importancia de que cada
agrupación conformada por sujetos en situación de discapacidad, no interfiera en las
acciones llevadas adelante por otras similares. En segundo lugar, se plantea que,
para ser autónomas, no deben subordinarse las demandas propias de las
agrupaciones de este sector poblacional a otras externas a ellas (Shakespeare,
2008). Por último, en la tercera mención, se afirma que “los valores fundamentales
en el movimiento de las personas con discapacidad son la autonomía, la in-
tegración y la independencia” (Shakespeare, 2008: 83), pero sin entrar en detalles
de lo que se entiende por cada una de estas nociones.

En Argentina, los principales representantes del Modelo Social fueron

acercándose de manera gradual a la noción de autonomía, pero sin desplegar de
una manera profunda y precisa su conceptualización, hasta la elaboración de la
CDPC. A partir de ello, sí puede encontrarse que fue adquiriendo un despliegue
cada vez mayor. Una de las agrupaciones argentinas que más se encargó de

116
trabajar la noción de autonomía, es REDI (Red por los Derechos de las Personas
con Discapacidad), surgida en 1998 en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Entre sus producciones, hay dos que adquieren particular interés para este escrito.
Se trata de dos libros elaborados a partir de encuentros presenciales organizados
abordar el problema de la autonomía y arribar a propuestas de acción concretas
(REDI, 2011 y 2013). Allí se plantea el derecho a la autonomía como un instrumento
de participación social, y se sostiene que el mayor grado de autonomía posible
depende de la construcción de un sistema de servicios integral e integrado en la
comunidad, sostenidos en el modelo conceptual y legal que ofrece el Modelo Social
en general y la CDPD en particular (REDI, 2011). Autonomía no es arreglárselas
solo, es contar con condiciones para llevar adelante aquello que deseamos, tener
una actitud proactiva respecto de las cosas de uno mismo, desde la elección de
dónde y qué estudiar, hasta el poder elegir si quiero o no tomar sopa y de quién la
quiero recibir (Coriat, 2013). Por lo tanto, éste sería el primer principio de la
Convención a reivindicar. “El principio de la autonomía es básico en cualquier
estructura democrática, ya que sin éste existe sustitución y opresión” (Chávez
Penillas y REDI, 2011). Posibilita acceder a un rol protagónico, ejercer y exigir la
reivindicación de los propios de derechos, y evitar así modelos políticos
paternalistas, sustitutivos y opresivos (REDI, 2011 y 2013).

Profundizando en la significación que REDI -basándose en la CDPD- le

otorga a la noción de autonomía, deviene importante destacar que ésta presenta
para ellos una doble dimensión: moral y como derecho. La autonomía moral, que
está contenida como un principio legal e interpretativo en el artículo 3, es una de las
bases de todos los derechos de la CDPD, entre ellos, el derecho a la vida
autónoma, el derecho a la accesibilidad, el derecho a la toma de decisiones y al
ejercicio de la plena capacidad jurídica, entre otros. La autonomía moral es la que
nos permite vivir de acuerdo con las reglas que deseamos darnos a nosotros
mismos, es decir, vivir de acuerdo con nuestros propios deseos e intereses. Como
resultado de esta forma de concebir la autonomía, por ejemplo, se puede mencionar
el hecho histórico de que, en el momento de la elaboración de la CDPD, este sector
poblacional se dio a sí mismo la denominación de personas con discapacidad,
eligiendo abandonar otras como personas con necesidades especiales o con
capacidades diferentes o discapacitados o con padecimiento mental (Chávez
Penillas y REDI, 2011a). Por otro lado, la autonomía como derecho, puede ser
pensada como el remedio o la tutela efectiva de poder vivir de manera
independiente, sin que esa circunstancia afecte a nuestra autonomía moral. Por
ejemplo, contar con medios de accesibilidad, asistencia personal, vivienda integrada
en la comunidad, contar con apoyos para la vida diaria, entre otros (Chávez Penillas
y REDI, 2011). La importancia de concebir a la autonomía como un derecho es
crucial, dado que, sin éste, se deniegan otros derechos que se derivan a su vez de
él.

Un derecho en particular que amerita un párrafo aparte -adquirido a partir de

la Convención y potenciado muy especialmente por la agrupación REDI-, es el de la
autonomía política, ejercido mediante consultas en el diseño de normas y políticas
públicas, monitoreo y seguimiento del cumplimiento de algunos artículos de la
CDPC, y a través de la participación política internacional, mediante informes que
pueden ser presentados al Comité sobre los Derechos de las Personas con

117
Discapacidad, así como el régimen de informes individuales del Protocolo
Facultativo.

Gubernamentalidad y heteronomía en las sociedades actuales: el caso

de las legislaciones y políticas públicas argentinas

Lo expuesto hasta acá habilita a formular una pregunta crucial: las políticas
públicas en Argentina, ¿van en la línea de apoyar la vida autónoma de los sujetos
en situación de discapacidad o, por el contrario, tienden a su invisibilización como
actores políticos y, en consecuencia, a la negación de un posicionamiento
protagónico? Las primeras legislaciones referidas al fenómeno de la
discapacidad son de la década de 1970, y casi todas refieren a diversos beneficios y
excepciones pensadas de manera particular para sectores bien especificados:
ciegos, amblíopes, minusválidos, disminuidos, etc. (Contino, 2016). Sin embargo, en
1974 surge la Ley N° 20 923, impulsada por el Frente de Lisiados Justicialistas, que
trabajó junto al club Marcelo J. Fitte y la Unión Nacional Socioeconómica del
Lisiado, para la confirmación de esta normativa. Aquí se presenta la discapacidad
como una evidente situación de desventaja respecto de la situación de otros actores
sociales que no se encuentran atravesados por este fenómeno, por lo que el Estado
debe ser quien instrumente los medios necesarios para que “el discapacitado” –tal
es la nominación utilizada en dicha ley- cuente con ciertos recursos que le permitan
circular en lo social (en particular respecto de lo laboral) de un modo que contemple
dicha situación de desventaja, como, por ejemplo, establecer la obligatoriedad de un
cupo laboral del 4 % de empleados estatales, en empresas mixtas y/o privadas
destinado exclusivamente a sujetos en situación de discapacidad. Además, esta
legislación regula la creación de la Comisión Nacional del Discapacitado, destinada
a dictar normas de aplicación y control de las disposiciones de la ley, aplicar
sanciones, crear una Bolsa de Trabajo y crear un equipo técnico interdisciplinario
para determinar la orientación laboral en función de la discapacidad de cada uno. Se
explicita que es responsabilidad “indelegable” del Estado regular la integración
laboral. Ahora bien, esta Comisión cuenta con la
adelantada e inédita propuesta de que su directorio esté conformado por un 50 % de
integrantes en situación de discapacidad (pertenecientes a diversas entidades
afines a la cuestión). Este hecho puede leerse como una irrupción histórica extraña,
no acorde a la época de la Argentina de ese momento, dado que apela a la
participación de individuos pertenecientes a este sector poblacional en un ámbito de
decisión creado por una ley. Tal es así que dicha ley será derogada en 1976, con la
interrupción de la democracia por parte de la última dictadura cívico-militar, y
sustituida por la ley 22 431, de 1981.

Hasta la década de 1990, ya en un suelo histórico político muy diferente, no

volverán a verse planteos similares, y de todos modos éstos serán escasos, tímidos
y aislados (Contino, 2016). A partir de la década de 1980 y hasta la primera década
del siglo XXI –a excepción de unas pocas excepciones desconectadas entre sí-, dos
rasgos hegemónicos caracterizan las legislaciones y las políticas públicas
argentinas, dirigidas al fenómeno de la discapacidad. El primer rasgo que se
encuentra es el de la medicalización. Las respuestas medicalizadas, ya sea en el
marco de los opciones institucionales o bien ambulatorias, se encuentran presentes
desde mediados del siglo XX en las principales leyes, acorde a la construcción de la
discapacidad como un problema individual, biológico, patológico, aleatorio y trágico

118
(Contino, 2016). Si bien ello posibilitó brindar atención terapéutica a un sector
poblacional históricamente relegado, algunos autores sostienen que al mismo
tiempo se generó un impresionante negocio de la discapacidad (Barnes, 1998), una
formidable industria de la rehabilitación (Vallejos, 2009), que obviamente se
sustenta en la subsistencia de la demanda. El segundo rasgo radica en que los
sujetos en situación de discapacidad son concebidos en las políticas públicas y
legislaciones, como objetos de protección, tutelaje o asistencia. Se trata de una
lógica que, además de paternalista, ha sido definida como sustitutiva
(llamativamente en concordancia con los planteos anarquistas), dado que deja al
sector poblacional más implicado en este fenómeno, virtualmente afuera de la
posibilidad de tomar decisiones y/o definir aspectos que les conciernen
directamente, delegando esta importante responsabilidad en otros actores sociales
no atravesados por la discapacidad.

Aunque esta clase de legislaciones y políticas públicas también posibilitaron

transformar aspectos de la vida de este sector poblacional, que de otro modo
hubieran sido impensados, perpetúan el hecho de que históricamente los sujetos en
situación de discapacidad han sido nombrados, hablados, pensados y escuchados
por otros ajenos a su situación (Contino y Ferrari, 2013), dificultando la posibilidad
de materializar sus propios planes de vida.

Como dice Rosato: Las políticas estatales orientadas a la discapacidad

introducen una diferencia entre sujetos, aquellos sobre los que se actúa, los
discapacitados y aquellos que actúan sobre la discapacidad, los capacitados, los
sujetos de conocimiento y re reconocimiento, los que “saben” (2009). Ambos rasgos
se entrecruzan y encuentran su mayor materialización hacia fines del siglo XX, en la
ley N° 22 431 del año 1983, y la ley N° 24 901, de 1997, ambas referidas a las
prestaciones básicas de atención integral a favor de los sujetos en situación de
discapacidad, en donde se plantea que sus beneficiarios/as disponen de
prestaciones en lo terapéutico, educación, transporte, etc. Las obras sociales o
coberturas médicas particulares, o el Estado a través de las suyas en caso de que el
individuo beneficiario o su familia no posean ninguna, son las encargadas de cubrir
las prestaciones: Hogares, Centros de Día, Centros Educativos Terapéuticos, apoyo
a la integración escolar, etc. La orientación prioritaria es la inserción en espacios
institucionales, que se presentan, en su gran mayoría, en el subsector privado de la
salud, aunque a su vez estas prestaciones son controladas por organismos
estatales, pertenecientes al Ministerio de Salud). Cabe destacar que el término
autonomía no aparece en absoluto en la ley N° 22 431; y aparece en una sola
oportunidad en la ley N° 24 901, simplemente referida a la posibilidad de disponer
de recursos económicos propios en caso de acceder a la inclusión laboral.

Ahora bien, a pesar de los objetivos buscados con la implementación de las

mencionadas legislaciones y de las políticas públicas que se desprenden de ella, la
situación de discapacidad seguía siendo vivida y descrita como de marginación,
exclusión, discriminación, desigualdad, inequidad, injusticia y opresión (Barton, 1998
y 2008). A partir de ello se propició la elaboración por parte de la Organización de
las Naciones Unidas (ONU), de un tratado especial basado en los Derechos
Humanos para intentar revertir dicha situación: la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad (CDPD) (ONU, 2006). Fue presentada en el año
2006 y entró en vigencia al año siguiente, cuando un determinado número de países

119
miembro la ratificaron a nivel nacional. La CDPD ubica a las allí denominadas
personas con discapacidad, como sujetos plenos de derecho. Además, se presenta
como una normativa supraconstitucional, por lo que sus postulados devienen
ineludibles para el diseño de las políticas públicas y de las legislaciones de los
Estados que elijan ratificarla (REDI, 2011), tal como es el caso de Argentina, que la
ratificó mediante la ley N° 26 378 en el año 2008.

Con la finalidad de orientar el diseño de tales políticas, esta normativa

internacional se organiza en torno a una serie de principios fundamentales que
regulan todos sus artículos y anexos. Uno de estos principios fundamentales, según
reza el inciso a) del artículo 3, es el de la autonomía. De acuerdo a la Convención,
se entiende por autonomía tanto la libertad de tomar decisiones propias, como lo
que concierne a la independencia de las personas. Además de ser un principio
rector de la CDPD, la autonomía está contemplada también como un derecho (en el
art. 19), el cual versa sobre el derecho a vivir de forma independiente y a ser
incluido en la comunidad. Para lograr esto, obliga a los Estados a adoptar medidas a
tal efecto, procurando en especial que: a) las personas con discapacidad tengan la
oportunidad de elegir su lugar de residencia, y dónde y con quién vivir, b) las
personas con discapacidad tengan acceso a servicios de asistencia domiciliaria,
residencial, asistencia personal y otros servicios de apoyo que faciliten la inclusión
en la comunidad, y c) que las instalaciones y los servicios comunitarios para la
población en general tengan en cuenta las necesidades de las personas con
discapacidad y estén a su disposición. Esto significa que ser autónomos y vivir en la
comunidad, depende hoy de que estas medidas sean efectivamente propiciadas y
posibilitadas por parte de los Estados (en todos sus niveles: nacional, provincial,
municipal y comunal). Sin estas tecnologías, dispositivos, ayudas, medidas y
servicios de apoyo, la marginación, segregación y opresión a la que históricamente
se vio sometido este sector poblacional, se mantendrían intactas, obstaculizando la
circulación y participación de lo social en igualdad de posibilidades que el resto de la
población.

Así las cosas, los sujetos en situación de discapacidad requieren a grandes

rasgos de dos cuestiones para una vida autónoma llevada adelante en la
comunidad: los servicios de apoyo que menciona el artículo 19, y que los servicios
comunitarios para la población en general sean obviamente accesibles para este
sector (transporte, educación, salud, vivienda, información, etc.) Todo esto también
implica, en consecuencia, que, si se adhiere a lo postulado en la Convención, tanto
los Estados como la sociedad en general, deberán trabajar para derrumbar las
barreras existentes en el plano de lo arquitectónico, lo comunicacional, lo actitudinal,
etc., que obstaculizan o impiden la concreción de proyectos orientados a la vida
autónoma y en la comunidad.

Retornando a la noción de autonomía, cabe especificar que ésta aparece

otras tres veces más a lo largo de la Convención, pero ya no para ser desplegada o
profundizar su significación, sino para enumerarla dentro de otros aspectos
igualmente deseables para los sujetos en situación de discapacidad, tales como el
bienestar, la salud, la dignidad, la autoestima, las necesidades, etc. Ahora bien, es
un dato relevante el hecho de que la CDPC conviva todavía con legislaciones como
la 22 431 y la 24 901, elaboradas en otro momento histórico, en donde primaba la
mirada médica y la lógica de la inserción en diversos establecimientos

120
institucionales –en general, del sector privado de salud- como la principal forma de
abordar el fenómeno de la discapacidad. Por lo tanto, se produce aquí un punto de
entrecruzamiento que anuda dos órdenes bien diferentes: por un lado, las reglas del
mercado, que dictaminan que estos establecimientos encontrarán mayor
rentabilidad al tener la mayor cantidad de personas posibles ingresados como
concurrentes o alojados, y el mayor tiempo posible (Contino, 2016). Por otro, la
obligación por parte del Estado de favorecer la desinstitucionalización y la vida en
comunidad de los sujetos en situación de discapacidad, tal como lo exige la CDPC.
Se espera entonces que -de alguna misteriosa manera-, la inserción en el orden
institucional de los sujetos en situación de discapacidad conduzca en algún
momento a la materialización de una vida autónoma llevada adelante en la
comunidad, aunque ello implique una pérdida económica considerable a la empresa
que lo realice.

Como se ve, se trata de dos racionalidades completamente diferentes, que se

dirigen a dos objetivos irreconciliables entre sí. Si a esto se le suma la escasez de
políticas públicas integrales (es decir, que no hayan sido pensadas exclusivamente
para este sector poblacional), se llega a donde hoy se encuentran los sujetos en
situación de discapacidad: segregados en circuitos exclusivos para ellos –y por lo
tanto excluyentes-, e inmersos en todo un entramado de dinero, profesionales,
personal de apoyo, cursos, capacitaciones, etc., que conforman lo que algunos
autores llaman exclusión incluyente. Se trata entonces de una suerte de exclusión
incluyente. En este caso, se trata de una forma de concebir la autonomía que
implica simplemente que cada beneficiario sea responsable de sí mismo y que se
mantenga activo en toda circunstancia en lo que respecta a estas políticas públicas,
activando los mecanismos necesarios que éstos comiencen a funcionar,
independientemente de las dificultades o complicaciones que conlleve su circuito
burocrático.

A pesar de que la gubernamentalidad neoliberal actual favorezca escenarios

heterónomos, sostenidos en relaciones de poder mediante las cuales algunos pocos
diagraman la vida de muchos otros en situación de discapacidad, cabe preguntarse:
¿cuáles serían las posibilidades de libertad, de resistencia y de margen de acción
que podrían desplegar a pesar de ello los sujetos en situación de discapacidad?
Esto es, ¿cómo pensar procesos de subjetivación que desnaturalicen, interroguen y
cuestionen la heteronomía presente en las condiciones de vida de este sector
poblacional, de manera de favorecer modos de vida cada vez más autónomos?

Procedimientos de sujeción y procesos de subjetivación en el territorio

de la discapacidad

Las características del territorio de la discapacidad muestran que, desde el

principio, se diagramó en base a una relación asimétrica de saber-poder que viene
promovida por un entrecruzamiento de los discursos médico, psiquiátrico, psi,
pedagógico, religioso y jurídico. Luego de una efímera e infructuosa etapa en la que
algunas agrupaciones muy puntuales pretendieron formar parte de las instancias
encargadas de tomar decisiones importantes respecto de este sector poblacional,
triunfó esta concepción individualizante, medicalizadora y paternalista de concebir el
fenómeno de la discapacidad, el cual inevitablemente se hizo presente en las
legislaciones y políticas públicas de las dos últimas décadas del siglo XX en
adelante (Contino, 2016).

121
 Remite a una bipartición entre dos clases de individuos, que establece una
relación jerárquica entre ellos, verticalista, y obviamente desigual en lo que respecta
al ejercicio del poder. Quedan situados así, por un lado, recibiendo tratamiento,
asistencia, beneficios, excepciones, quienes vivencias algunas de las formas de
existencia que caen bajo la categorización de la discapacidad; y por otro,
clasificando seres humanos, decidiendo destinos, elaborando y ejecutando políticas,
administrando recursos, corrigiendo formas y funciones, pedagogizando por dentro
o por fuera del sistema educativo, abordando terapéuticamente, quienes sólo se
encuentran con el fenómeno de la discapacidad por razones laborales y/o
profesionales.

Ahora bien, si piensa la discapacidad en términos de territorio (Contino,

2016), esta asimetría no concierne solamente a las prácticas, sino que también tiene
implicancias en el plano de la subjetividad (Foucault, 1988). Un territorio define un
interior respecto de un exterior, pero no de manera clara y determinante, sino más
bien de forma difusa, con fronteras un poco porosas. A pesar de esta laxitud en sus
fronteras, un territorio es capaz de diagramar modos de vivir, de hacer, de pensar,
de sentir, de desear, de los cuales cada uno de los habitantes de ese territorio se
apropia, (Deleuze y Parnet, 2014). Por lo tanto, un territorio promueve modos de
subjetivación sobre sí mismo. Así, cuando en un territorio como es el de la
discapacidad existen condiciones de participación política tan escuetas para definir
toda una serie de aspectos de la vida propia, cuando se limitan al máximo las
posibilidades de decisión por parte del sector poblacional más implicado, por
encontrarse desplazadas a otros sectores de la población, se crean condiciones de
posibilidad para la producción de un tipo de subjetividad acorde a todo ello,
caracterizado por la pasividad política, la infantilización, la desexualización, la
naturalización de la circulación por circuitos marginales que se encuentran
separados del resto de la sociedad, el acostumbramiento al asistencialismo, a
legislaciones y a las políticas públicas paternalistas (Contino, 2016). Esto implica
que no se interroguen mayormente los aspectos concernientes a cómo vivir la vida
propia.

La vida del sector poblacional, queda así limitada a lo que hay disponible en
una sociedad que paradójicamente no fue diagramada en base a la innegable
multiplicidad de formas de existencia humana, y a su vez, sometido a un triple
proceso que promueve modos de sujeción y subjetivación muy específicos. En
primer lugar, este sector poblacional se ve sujetado a habitar una sociedad pensada
y diagramada de acuerdo a un modelo de normalidad imposible de encontrar en
todos los seres humanos. De la amplísima multiplicidad de formas de existencia, se
toma una, se la instituye como normal y se diagrama la sociedad en base a ella,
creando condiciones de vida excluyentes para todas las demás formas posibles de
existencia. En segunda instancia, cada uno de los individuos que integra alguna de
las formas de existencia humana que quedan por fuera de lo considerado normal, se
ve sometido a un proceso de normalización que primero patologiza, luego
diagnostica, a continuación clasifica, posteriormente certifica la discapacidad, y por
último, promueve el ingreso en un territorio caracterizado por una asimetría de
saber-poder que sólo puede definir la forma en que este sector poblacional vivirá su
vida de manera heterónoma. El territorio de la discapacidad puede ser pensado
entonces como un infantilizador, patológico y patologizante efecto de la
gubernamentalidad actual. La situación de discapacidad promueve así un

122
entramado institucional y discursivo –es decir, de saber-poder-, que condiciona la
diagramación de lo social, ubicando a quienes se hallan implicados directamente en
este fenómeno en un lugar determinado, y a quienes no, en otro muy diferente. La
naturalización de esa diagramación social y política, se encuentra legitimada a su
vez por los modos de producción de subjetividad que promueven el territorio de la
discapacidad, tendiente a naturalizar, reproducir y hasta desear dicha situación. La
tan proclamada autonomía, choca así con una sociedad heterónoma e
infantilizadora: otros nos representan y deciden por nosotros (Guattari y Rolnik,
2013). Por último, es una vuelta irónica que mantiene a gran parte de este sector
poblacional en una situación de detenimiento, de espera pasiva. Se trata de los
obstáculos y las trabas burocráticas que caracterizan todos los mecanismos y
procedimientos pensados originalmente para facilitar la vida de los sujetos en
situación de discapacidad. Ya sea desde el Estado, las obras sociales o el mercado
–en este caso, representado por el sector privado de salud-, lo habitual es que se
produzcan toda clase de complicaciones que impidan sistemáticamente concretar
las ventajas, materializar los beneficios, o garantizar los derechos contemplados en
las diferentes legislaciones o propuesto en las diversas políticas públicas.

Es en función de las características tan particulares que adquiere este

territorio que podría afirmarse que el sujeto perteneciente a este sector poblacional,
no es discapacitado, ni se encuentra con discapacidad (dado que no porta
individualmente una limitación, una deficiencia o un déficit que le represente una
desventaja), sino que se encuentra “en situación de discapacidad” (Contino, 2007:
61), por el solo hecho de habitar este territorio. En consecuencia, no basta con
apelar a la CDPD si las prácticas profesionales, las prácticas como ciudadanos/as, y
la diagramación de políticas públicas continúan sustentándose en una concepción
de discapacidad que la presenta como una tragedia personal de naturaleza
patológica, que debe ser circunscripta a circuitos especiales creados
específicamente para individuos categorizados como personas con discapacidad
por un certificado. Es necesario potenciar la reflexión en torno a la noción de
autonomía, estableciendo las diferencias que existen con el autovalimiento o la
supuesta independencia concordante con lograr hacer por sí mismo las actividades
propias de la vida cotidiana. También es necesario diferenciar la autonomía de la
capacidad jurídica o el ejercicio de la ciudadanía, inherentes a la figura del sujeto de
derechos.

A diferencia de ello, se pretende con las reflexiones que forman parte de este
artículo, interrogar la forma de existencia que hoy define los modos de habitar lo
social de todo este sector de la población (Ferreira y REDI, 2011) y, por ende,
intentar favorecer alguna desterritorialización que promueva otros modos de
subjetivación en el territorio de la discapacidad. Los modos posibles de subjetivación
son construcciones epocales que pueden y deben ser interrogados, indagados,
desnaturalizados. En especial, en todo lo que atañe a la presencia del Estado, en
tanto éste es siempre vehiculizador de una racionalidad gubernamental en la que
unos pocos ocupan los espacios estratégicos destinados a proponer los modos
legitimados de existir y de relacionarse socialmente con los otros (Foucault, 1996a).
Diversas instituciones, gran cantidad de prácticas, numerosos discursos, infinidad
de saberes, innumerables legislaciones, multiplicidad de políticas públicas,
materializan tecnologías de poder -dirigidas tanto a los individuos como a las
poblaciones- que condicionan los modos de producción de subjetividad y tienden a

123
sostener la reproducción del orden social existente, basado en la racionalidad de la
política económica del capitalismo. Es por ello que, al decir de Foucault, deviene
imprescindible resguardar: el derecho de los sujetos privados a intervenir
efectivamente en el orden de las políticas y de las estrategias internacionales. La
voluntad de los individuos debe incardinarse en una realidad que los gobiernos han
pretendido monopolizar. Ese monopolio es el que hay que socavar poco a poco y
día a día (Foucault, 1996b).

La gubernamentalidad actual promueve desde los Estados la figura del

sujeto de derechos, lo cual implica la tan esperada posibilidad de adquirir ‘voz y
voto’ en algunos sectores poblacionales que históricamente fueron privados de ello.
Sin embargo, se trata de una voz y un voto dirigidos a legitimar los lugares del
Estado, el mercado y las obras sociales como mediadores o definidores del
manteniendo intacto este complicado circuito heterónomo. Es por eso que, si se
recuperan los aportes del anarquismo, la autonomía en el territorio de la
discapacidad debería posibilitar pensar más allá del Estado, del mercado, de las
obras sociales, de los familiares a cargo, de los profesionales, y de toda aquella
instancia que se sitúe en un lugar verticalista o definitorio, de modo que este sector
poblacional pueda darse sus propias formas de existencia, tanto de manera
individual como colectiva. Si ello no acontece, existiría causa heterónoma, la cual
puede ser situada en toda modalidad de funcionamiento de lo social en la que su
racionalidad no haya sido dada por ella misma, sino por una instancia o figura ajena,
la cual se encontraría habilitada y legitimada para otorgar tal normativa (Castoriadis,
1983).

La autonomía en el territorio de la discapacidad podría remitir entonces a la

capacidad de cuestionar y de consensuar, de decidir y de rechazar, de elegir y de
equivocarse, de correr riesgos y de hacer algo nuevo, de apropiarse y de producir,
de no reproducir y de acepar consecuencias, de salir de un lugar de dependencia y
de asumir responsabilidades, de fantasear y de repetir diferente, de vivir entre otros
y con otros, de proyectar, imaginar, inventar, crear, jugar con el sentir, el pensar, el
decir y el hacer.

Consideraciones provisorias de cierre

Las principales transformaciones en el territorio de la discapacidad, no se han

producido a partir de los tratamientos rehabilitadores individuales comandados por
profesionales de la salud, ni por la promulgación de leyes específicas para este
sector poblacional, ni por las políticas públicas que de ellas se desprenden, ni por
las campañas de concientización que se proponen pedagogizar acerca de los
modos de ver y vincularse con los sujetos implicados en esta problemática. Si bien
dichas vías han permitido significativos avances y notables mejoras en la calidad de
vida del mencionado sector poblacional, éstas no dejan de mostrarse acotadas. El
recurso jurídico de apelar a los derechos legislados, parece un terreno
tranquilizador, pero limitado. Y además cabe señalar que, en muchos casos, sus
alcances sólo conciernen al plano individual de quienes logran activar y acceder a
las políticas públicas o las propuestas disponibles. Por el contrario, las experiencias
autogestionadas que se han dirigido a cuestionar enérgicamente cada punto
discapacitante que la sociedad produce, llevadas adelante de manera autónoma por
individuos, agrupaciones o movimientos sociales afectados por el fenómeno de la
discapacidad, son las que han habilitado las grgrandes sacudidas en relación a lo

124
más instituido de este territorio. Se puede pensar entonces que la autonomía en un
individuo o agrupación en situación de discapacidad remite a una postura política
radicalmente opuesta a la que promueven las causas heterónomas de las políticas
públicas. Se corresponde más bien a la capacidad de operar en el nivel de las
relaciones de fuerza local, de hacer y deshacer alianzas, etc. (Guattari y Rolnik,
2013).

Es absolutamente necesario entonces leer la complejidad del territorio que se

habita, siempre con miras a transformaciones sociales más amplias, y llevada a
cabo “por los individuos y grupos que les concierne” (Guattari y Rolnik, 2013). Esta
capacidad de leer su propia situación y lo que pasa en torno a ellos, “es la que les
va a dar un mínimo de posibilidad de creación les va a permitir preservar ese
carácter de autonomía tan importante” (Guattari y Rolnik, 2013). Entre otras cosas,
esto implica atenerse a uno de los postulados más innegociables del Modelo Social:
los sujetos en situación de discapacidad son los expertos en sus propias vidas, de
manera que se constituyen como la principal autoridad en lo que respecta a las
transformaciones y modificaciones que requiere lo territorializado. Se trata entonces
de una posición política que implicará una constante crítica y resistencia respecto de
lo más estratificado de lo territorializado. Esto exige recuperar la importancia de lo
autogestionado en lo que respecta a la conquista de la autonomía, aunque conlleve,
en ocasiones, tener que arriesgarse a pensar más allá del Estado, del mercado, de
las obras sociales, de los profesionales, y de toda aquella instancia que pretenda
ubicarse en situación de ejercer el poder de decidir y definir por otros. Así, las
transformaciones en el territorio de la discapacidad tiene que materializarse en
modos autogestionados de hacer, sostenidas en lo cotidiano por parte de este
sector poblacional; a veces entre unos y otros, otras veces pensando más allá de
estas instancias.

Según Belgich, la autonomía exige “crear sentido y transformarlo colectiva e

individualmente” (2005), y para ello se deberá resistir a uno de los lineamientos
principales del territorio de discapacidad: el de las relaciones de poder asimétricas.
Pensar más allá de… puede ser una forma de resistencia, dado que ésta puede
residir tanto en callar, como en postergar o resistir (Foucault, 1992b). La autonomía
exige entonces procesos de subjetivación que permitan explorarla tanto a nivel
individual, como a nivel colectivo, de manera de favorecer procesos de
desterritorialización que logren disolver la posición subjetiva infantilizada,
dependiente, asistida y pasiva; y posteriormente procesos de reterritorialización que
favorezcan otras posibilidades. “La ‘autonomía’ se refiere a nuevos territorios”,
afirma Guattari (Guattari y Rolnik, 2013). Asumir la autonomía en los modos de
hacer cotidianos podría posibilitarle a esta población darse las reglas desde las
cuales vivir la propia vida, tanto a nivel individual como colectivo, mediante tácticas y
estrategias autogestionadas que transformen el territorio de la discapacidad, y la
compleja situación a la que somete a quienes lo habitan.

125
UNIDAD 3

La familia con un miembro con Discapacidad- BLANCA NUÑEZ

La familia en el contexto actual

La familia con un miembro con discapacidad, como cualquier otra, no es una

entidad estática, sino una organización abierta que está en un proceso continuo de
transformación a través del tiempo, sometido en forma constante a demandas de
cambios de dentro y de fuera.

Se ha producido un quiebre a lo largo de los años del modelo de familia tipo:

madre, padre e hijos, todos viviendo bajo el mismo techo y la protección patriarcal.
En el caso específico de la familia argentina está transitando los mismos pasos de
transformación ya recorridos por la familia de sociedades más desarrolladas de
Europa y América del Norte. En diferentes fuentes se citan como algunas de las
transformaciones acontecidas a la familia en el pasado reciente y en el momento
que estamos viviendo a las siguientes:

• iniciación más tempranas de las relaciones sexuales con menos

compromiso personal y social.

• uniones transitorias como ensayo de convivencia o uniones de hecho

no legalizadas.

• tendencia a la disminución del número de hijos, por algunas razones:

aumento de parejas que no desean tener hijos; postergación de los nacimientos en
función de la realización personal; disminución de nacimientos no deseados; etc.

• surgimiento de familias filiocéntricas. La crianza de los escasos

descendientes se convierte en una tarea artesanal.

• organizaciones familiares con la mujer como jefa de hogar o

proveedora mayor o proveedora igualitaria con respecto al cónyuge que hacen
posible otras distribuciones de la tarea hogareña, de las responsabilidades y del
poder

• pérdida de la autoridad paterna y aumento de poder de los hijos sobre

los padres y por ello una mayor desprotección de los hijos.

• dificultades de los padres en la puesta de límites y en la instalación de

la ley, entre otras razones debido al borramiento de las diferencias generacionales.
Valoración de la imagen joven. Los padres convertidos en pares de sus hijos
abdicando sus funciones parentales.

• cierto debilitamiento del lazo familiar; disminuye el peso de los

mandatos transgeneracionales y mayor apertura del ámbito familiar que amplifica la
oferta identificatoria. A la vez cada miembro del grupo tiene pertenencias y
vinculaciones extrafamiliares.

126
 • en esta etapa nada es para siempre y el “hasta que la muerte nos
separe” sino que es reemplazado por “mientras haya amor”. Se privilegia lo pasional
a lo contractual

• aumento del número de divorcios

• surgimiento, a partir de la legitimación del divorcio, de: a) familias

monoparentales, generalmente la madre y sus hijos (en menos casos de padre e
hijos); b) “familias ensambladas” o “familias reconstituídas”. Estas últimas son las
formadas por la unión de un hombre y mujer separados o divorciados ( ambos o uno
de ellos) con convivencia o no con hijos del matrimonio anterior e hijos propios (los
míos, los tuyos y los nuestros). Esto determina:

• nuevas complejidades vinculares: un vínculo entre “medios hermanos”

(según una expresión popular); el vínculo del hombre o mujer con los hijos del
matrimonio anterior de su actual pareja, etc.

• la extensión de la expectativa vital, junto a la nuclearización de la

familia, lleva al aumento de: parejas de ancianos, hogares uniparentales, hogares
integrados por hermanos ancianos viviendo juntos, ancianos viviendo en geriátricos,
etc.

• la extensión de la moratoria adolescente, mayor dependencia

económica y permanencia con la familia de origen

• la procreación en base a técnicas reproductivas

• hombres o mujeres que sin pareja estable adoptan hijos.

• parejas homosexuales (hombres o mujeres) que adoptan hijos

• gran influencia de los medios de comunicación sobre la familia. La

T.V. invade el sagrado recinto familiar haciendo vacilar los cada vez más imprecisas
fronteras adentro-afuera familiar.

• fuerte impacto de los valores de la sociedad globalizada sobre la

familia, entre ellos: mercantilismo; cultura marcada por éxito y el dinero; los fines
justifican cualquier medio; las leyes están para ser transgredidas; corrupción;
pragmatismo sobre la ética; falta de solidaridad, de compromiso afectivo;
crecimiento del individualismo; búsqueda de la satisfacción individual; exaltación del
goce y la inmediatez de los logros; privilegio de lo inmediato; búsqueda de la
completud narcisista en otro descartable que pasa a funcionar como mero
instrumento para la satisfacción de necesidades propias; intolerancia a las
diferencias; etc.

• exclusión de las figuras paternas de la vida laboral que los deja en el

status de desocupados, en el “no lugar”, sufriendo la gran herida de no sentirse
necesitado por nadie, esto a su vez, con sus graves efectos de padecimiento
psíquico familiar.

• dificultades de comunicación entre los miembros de la familia Al

desconectarse la familia entera se desnutre de afectos, seguridad y dirección

127
 • hogares desmembrados a consecuencia de viajes forzados de los
hijos hacia otros países en búsqueda de nuevos horizontes laborales

Ante estos cambios se nos abren una serie de interrogantes ¿está en crisis la
familia?, ¿está en vías de desaparecer? Desde nuestra postura consideramos que
la familia no ha muerto, no ha desaparecido, sino que ha variado, y el modelo
tradicional de familia ha sido reemplazado por una pluralidad de formas de vida
familiar. Podemos hablar de variantes, que no necesariamente implican fin o
liquidación. Estos cambios acontecidos a nivel del grupo familiar no constituyen
patologías sino marcas ineludibles de la historia.

La familia y su ciclo vital

Toda familia sufre cambios a lo largo de su propio ciclo vital. La familia, como
los organismos biopsicosociales, tiene también un ciclo vital, una secuencia básica:
nace, crece, se reproduce y muere. Los diferentes autores acuerdan en que el
desarrollo de la familia transcurre en diferentes etapas principales que siguen una
progresión de complejidad creciente, organizadas en torno al crecimiento de los
hijos. Han sido descriptas como momentos del ciclo vital: la constitución de la
pareja; el nacimiento del primer hijo; la aparición del segundo; el inicio del jardín de
infantes y de la escuela primaria, que implica la socialización del niño; el
advenimiento de la pubertad y la adolescencia, con la maduración sexual en los
hijos y la salida exogámica de ellos; la adultez de los hijos; la aparición de los nietos;
la vejez de la pareja parental; etc.

El pasaje de una etapa del ciclo vital a otro es una transición que implica el
enfrentamiento a desafíos y tareas de desarrollo que tienen que ser llevadas a cabo
para el éxito en el desarrollo individual y familiar. El cumplimiento de estas tareas u
objetivos que se deben alcanzar es lo que posibilita pasar de la manera más
enriquecida posible al estadio siguiente. Cada una de una de las transiciones que
afronta la familia posee potencial de crisis, y por consiguiente son momentos de
mayor vulnerabilidad.

Hay una serie de variables que pueden convertir a los momentos de

transición en crisis. La transición de una etapa del desarrollo a la otra puede estar
dificultada o perturbada en función por ejemplo de: falta de apoyos sociales (amigos
y diferentes redes de sostén);falta de preparación, conocimiento e información,
incapacidad de correr riesgos; falta de recursos físicos (por ejemplo, dinero); etc.
Todo momento de crisis trae consigo situaciones de pérdidas, por consiguiente
implica la necesidad de elaboración de duelos.

La familia con un hijo con discapacidad pasa por estos momentos de cambio
de su ciclo vital con mayor carga de estrés desde el momento del diagnóstico, la
escolarización, la adolescencia, el tránsito a la vida adulta, el acceso al mundo del
trabajo, etc., por lo que requiere de mayor orientación, información y apoyo en estas
etapas de transición. La elaboración de las crisis que se suceden en este devenir
familiar va a significar un crecimiento y desarrollo de todos los integrantes de la
familia. Si por el contrario hay tropiezos y dificultades en su enfrentamiento, puede
implicar estancamientos en el ciclo vital, o el surgimiento de enfermedad familiar o
de algunos de sus miembros, tanto física como mental. Las crisis ocurridas en el

128
ciclo vital familiar va a influir sobre cada uno de los integrantes. Hay una relación
entre crisis individuales y familiares a lo largo del ciclo vital familiar.

Consideramos que la teoría del ciclo vital resulta de gran utilidad como base
para comprender la situación de enfermedad o discapacidad acaecida a cualquier
miembro de la familia. La situación de la discapacidad influirá de distintas maneras
sobre el período del desarrollo que esté atravesando la familia o el individuo. Por
otro lado, el enfrentamiento a este hecho de la discapacidad o la enfermedad, se
verá influido a su vez por el momento del ciclo de vida del individuo o de la familia
en el que acontece. Generalmente una enfermedad o discapacidad acontecida en
una determinada etapa del ciclo vital determina que la familia tienda hacia una
mayor cohesión a fin de responder a las mayores demandas de orden fáctico y
emocional. Es decir, empuja a la familia a un período centrípeto con la tendencia a
un desplazamiento interno familiar

El impacto de la discapacidad en una familia y su potencialidad

traumática

Una familia a lo largo de su ciclo vital puede enfrentar la discapacidad de uno

de sus miembros. Hay una potencialidad traumática en este hecho. La emergencia
de la discapacidad implica un alto grado de violencia sobre la familia, que suele
dejar a sus integrantes expuestos a la potencialidad traumática, que aparece
cuando se ve sobrepasada la posibilidad autoorganizadora del psiquismo.

Afrontar la situación de la discapacidad configura una situación de riesgo

psíquico para todo el grupo familiar. Las familias con un hijo con discapacidad
refieren que “hay un antes” y “un después” a este suceso del diagnóstico. La crisis
ante el daño orgánico del hijo implica la ruptura de todo lo depositado en él desde
antes de su nacimiento. Se produce la ruptura de proyectos, expectativas e ideales
familiares. Todos los padres, más allá de los temores presentes durante el
embarazo, tienen expectativas de un hijo normal, sano y sin problemas. Para ellos la
gestación del hijo representa el deseo de proyección hacia el futuro. Es decir, el
anhelo del hijo es un fenómeno mental que tiene que ver con vivencias de
continuidad, contrarrestando ansiedades de propia desaparición, con un intento de
eludir el destino inexorable de todo ser humano: la propia muerte. El hijo representa
un bastión narcisista en tanto reasegura la inmortalidad del yo. Se vincula con
fantasías de perennidad y aún de eternidad. Ya desde el momento del embarazo en
la cabeza de cada futuro padre se va armando el croquis del “hijo ideal” que
colmaría todas estas expectativas parentales. Sin embargo, este hijo ideal nunca
llega a nacer. El hijo real nunca es el hijo soñado.

Cuando el hijo tiene una deficiencia se produce una brecha mayor con el hijo
deseado. Y cuanto mayor sea la distancia entre la representación ideal del hijo y el
hijo real, mayor será también el esfuerzo y trabajo psíquico que le demandará la
situación a la pareja parental. La confirmación del diagnóstico de discapacidad hace
añicos fantasías, ideales, proyectos, deseos, expectativas depositados en ese hijo.
¿Será éste su representación en el futuro? ¿Podrá él contrarrestar las vivencias de
inmediatez, satisfaciendo fantasías de perennidad y de eternidad? Ese hijo no
responde al modelo diseñado en la cabeza de los padres. Esta situación resulta
muchas veces intolerable. La falta del niño los remite a la propia falta, reactualiza lo
deficitario y fallido de los propios padres. Se requerirá que ellos puedan tramitar,

129
procesar esta diferencia con el ideal a fin de que puedan llegar a vincularse con el
hijo real.

Hay necesidad de “un trabajo de duelo” indispensable, hay que procesar el

duelo por el hijoque no nació para poder conectarse y darle un lugar a ese hijo real
con el déficit. Para que tenga lugar este desprendimiento se requiere una tarea
psíquica. Es la familia como totalidad la que enfrenta una pérdida, por lo tanto el
duelo compromete a la familia toda. Habrá un duelo intrapsíquico de cada uno de
los integrantes de la familia, pero también se dará un duelo intersubjetivo.

Por otro lado, este duelo tiene la particularidad de que falta lo que Freud
denominó la prueba de realidad (como sería el cuerpo del muerto). Acá hay un niño
presente, pero con una falta, y que por ello no se ajusta a la imagen del hijo soñado.
Hay que hacer el duelo “por el hijo soñado que no está”.

Las infinitas posibilidades de las familias de superar los traumas

Muchas familias por si mismas encuentran salidas elaborativas gracias a las

inmensas posibilidades autorganizativas del psiquismo humano y de las
organizaciones abiertas, como es la organización familiar. Estas salidas elaborativas
permiten a la familia enfrentar exitosamente la situación con el menos costo
psíquico para todos.

Independientemente de la adversidad presente en algunas situaciones,

existen mecanismos protectores que logran proteger a los seres humanos, creando
en ellos la posibilidad de ser tanto vulnerables a la adversidad, como resistir y
construir positivamente. Si bien los factores de riesgo están presentes en las
situaciones de adversidad, simultáneamente con éstos se presentan mecanismos
protectores que logran crear en las personas la posibilidad de revertir, no la
situación a la que se ven enfrentadas, sino la percepción que tiene sobre ésta y, por
lo tanto, de sobrepasarla. Estas observaciones dan cuenta de la fuerza de la
resiliencia de los seres humanos definida entre nosotros por M. Munist y otros
(1998) como “la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de
la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas”. La teoría de la
resiliencia plantea que ésta se puede adquirir gradualmente y reforzar con
intervenciones adecuadas, con programas y actividades instrumentadas para su
fortalecimiento. La promoción de la resiliencia indudablemente se asocia a la
prevención en salud mental.

Por otro lado, de la manera como la familia enfrente y maneje la experiencia

traumática, se reorganice con eficacia y siga adelante con su vida, influirá en la
adaptación inmediata y mediata de todos sus integrantes, así como en la
supervivencia y bienestar de la unidad familiar misma. Podríamos referirnos a una
familia resiliente como aquella que al estar inserta en una situación de adversidad,
es decir, tiene la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para
sobreponerse a la adversidad, y salir fortalecida y dueña de mayores recursos.
Cada familia es única y singular, por lo cual hará su particular proceso en la
búsqueda de los propios recursos que, además variará en cada etapa de su devenir.

Los profesionales que tenemos contacto con estas familias podríamos

orientar nuestro accionar apoyando a las familias en esta búsqueda de fortalezas

130
propias para superar el trauma. Durante mucho tiempo a las familias se las observó
a través de un cristal oscuro que no permitió apreciar los puntos fuertes y sus
potencialidades. La lente de la resiliencia familiar en cambio modifica por completo
nuestra perspectiva al permitirnos reconocer y reafirmar los recursos de la familia y
edificar sobre ellos.

Resiliencia de las familias con un miembro con discapacidad

¿Cuáles son los procesos que posibilitan a ciertas familias superar

enfermedades incurables y discapacidades? ¿Cómo es posible dejar atrás traumas
graves?¿Cómo logran muchas familias integrar eficazmente las experiencias
dolorosas?, ¿cómo identificar estas fortalezas en las familias con las que nos toca
interactuar?. Es un desafío para todos los que trabajan en el campo de la
discapacidad, el estudiar las interacciones de los miembros de la familia entre sí y
con el afuera, en la búsqueda de los recursos y fortalezas que es necesario alentar
y promover. Se hace necesario identificar ciertos procesos interaccionales
esenciales que permiten a las familias soportar y salir airosas de los desafíos vitales
que enfrentan a consecuencia de la condición discapacitante de un de sus
miembros. Considero que en lugar de nuevas técnicas lo que precisamos son
herramientas conceptuales orientadas a los puntos fuertes, capaces de guiar
nuestras intervenciones. La resilencia familiar brinda tales herramientas.

Entre los factores de resiliencia familiar hemos registrado las siguientes:

• capacidad de establecer redes sociales y encontrar en ellas fuentes de

apoyo, sostén y ayuda. Los intercambios intersubjetivos en grupos humanos
constituyen facilitadores privilegiados de la elaboración del trauma. Los mayores
riesgos de aparición de patologías psíquicas suelen ser consecuencia del
aislamiento en el cual se refugian algunas familias a partir del diagnóstico.

• fortalecimiento de la relación de la pareja.

• buen nivel de autoestima, de por lo menos uno de los integrantes

adultos del medio familiar. La utoestima tiene que ver con la valoración y la
satisfacción que cada persona tiene consigo misma y una confianza en sus propias
capacidades Es un elemento básico de la identidad de las personas.

• buen nivel de comunicación a nivel familiar acerca de la temática de la

discapacidad y otros temas de alto impacto emocional. La discapacidad puede ser
nominada ya que no adquiere la característica de un tema tabú

• posibilidad de reconocer y hablar de los sentimientos que se

despiertan entorno al miembro con la limitación orgánica y de la situación que se
vive. En las familias resilientes, sobre todo, hay posibilidades de expresión y
comunicación no sólo de los sentimientos positivos, sino también de los negativos-
El reconocer y hablar de la ambivalencia de sentimientos que se viven en torno a la
situación de la discapacidad, posibilita poder metabolizarlos.

• posibilidad de disfrute de las circunstancias de la vida. Reconocimiento

de que la discapacidad no anula el derecho a gozar de las situaciones de la vida

131
 • predominio de emociones vinculadas con el optimismo y la esperanza
que no implica una negación de la situación que se vive, sino la habilidad de poner
el acento en los aspectos positivos de la situación que se afronta, minimizando el
lado negativo o aquello que “falta”. La presencia de estos sentimientos permite
además proyectarse en el tiempo

• sentido del humor que permite a la familia colocarse por encima de la

situación problemática y hasta reir de la situación que se vive. Ésta pierde la
connotación dramática.

• poder de flexibilidad en: a) la búsqueda de soluciones aplicando

estrategias ya conocidas, y otras novedosas, ante las distintas situaciones que se
presentan. Significa una búsqueda no rígida y fija sino creativa de soluciones,
organizando y reorganizando una y otra vez las estrategias que se planteen,
evaluando permanentemente éxitos y fracasos; b) la redefinición de los roles y las
funciones familiares a partir del diagnóstico.

• posibilidad de creatividad. La creatividad se manifiesta en la

posibilidad de transformar, innovar y proponer hipótesis, apreciaciones, formas de
encarar las situaciones, estrategias originales frente a las circunstancias que se
viven.

• posición activa y capacidad de iniciativa que implica superar

impotencias y estados de “darse por vencidos” para lo cual se hace necesario: a)
salir de un lugar pasivo-receptivo de búsqueda de soluciones y recursos
provenientes siempre de afuera; b) registrar, aprovechar y generar recursos propios
e interpersonales;

• tendencia a desculpabilizarse en relación a la discapacidad y no

sentirse eternos deudores por la limitación. Esto posibilita un: funcionamiento
familiar que no gira en forma exclusiva alrededor de la discapacidad. No son sólo
tenidas en cuenta las necesidades del miembro discapacitado sino las de todos los
miembros de la familia.

• capacidad de cooperación, solidaridad, colaboración y asunción de

responsabilidades compartidas a nivel de todos los integrantes del grupo familiar.
Estas familias conciben su éxito en gran medida consecuencia de sus esfuerzos,
recursos y capacidades compartidas. La experiencia de este éxito común aumenta
el sentimiento de orgullo y eficacia de la familia mejorando así sus mecanismos para
enfrentar futuros ajustes vitales.

• actitud entre los miembros de la familia de confirmarse, alentarse,

reconocerse, estimularse en lo que cada uno está haciendo, dejando de lado el
reproche, la queja, la recriminación, abandono de los miembros más quebrados.
Hay de base en ello una actitud de cuidado y sostén de los vínculos

Esta lista de factores protectores es simplemente orientativa. Sabemos que

cada familia tiene su singularidad, y un factor resiliente para una puede no serlo
para otra, o puede funcionar como factor protector en una etapa de ciclo vital y no
tener este carácter en otra. Las familias no deben ser puestas solamente en un
lugar pasivo-receptivo acentuando los apoyos y las soluciones que otros pueden

132
ofrecerles desde fuera sino que es imprescindible también adjudicarles un lugar
activo y de protagonistas en la búsqueda de propios recursos, capacidades y
fortalezas. Partimos de la consideración que la promoción de la resiliencia en este
tipo de familias no es tarea de un sector determinado, por ejemplo, los especialistas
en salud mental, sino de todos aquellos trabajadores de la salud y educación que
tienen algún tipo de contacto con la familia.

¿Cómo se ha abordado a las familias de las personas con discapacidad

en nuestro país?

Durante un largo período de tiempo en nuestro país, la familia ha sido

descuidada y relegada a un lugar secundario. Vale decir, se recortó a la persona
con discapacidad de su contexto familiar. Esta situación se asocia a una larga
vigencia de un paradigma médico que ha centrado el foco de atención en el
individuo y sus deficiencias.

Como resultado de esta modalidad de abordaje, la rehabilitación, con sus

diferentes intervenciones profesionales, se constituyó en el eje central del proceso.
Los resultados de la rehabilitación han sido registrados por el grado de destrezas
funcionales que se lograban recuperar en el paciente. El especialista (neurólogo,
fisiatra, fonoaudiólogo, etc) tiene un lugar de mucho poder ya que es quien controla
el proceso de rehabilitación, mientras que el paciente y su familia están puestos en
un lugar pasivo y de dependencia del poder profesional.

En períodos más recientes comenzó a tenerse más en cuenta a la familia.

Pero ésta fue convocada solamente desde una función instrumental. Se la entrenó
para complementar a las instituciones especializadas y apoyar los programas
establecidos por los profesionales en la tarea terapéutica y educativa de la persona
con discapacidad. Por lo tanto ha sido solo aparente este lugar de mayor
protagonismo dado a la familia. Solo se privilegieron las necesidades de
rehabilitación de la persona con discapacidad colocada como eje de todo el grupo,
desconociéndose las necesidades de todos los demás miembros. Por otro lado, un
enfoque centrado sólo en el individuo y sus deficiencias, como eje de la familia, lleva
a que ésta se vea estimulada, a su vez, a adoptar la misma actitud. A su vez, las
familias todos estos años, nucleadas en diferentes grupos asociativos, han hecho
constantes y firmes reinvindicaciones a favor de sus miembros con discapacidad,
pero no han reclamado nada para sí. O sea, han sido un colectivo mudo a la hora de
expresar y plantear sus propias necesidades

Conclusiones

La familia con un miembro con discapacidad atraviesa momentos difíciles a

lo largo de su ciclo vital y requieren de acompañamiento, orientación y ayuda
precisa en cada etapa. Ella tiene que ser destinataria de una atención específica. Se
requiere implementar estrategias o programas de intervención que enfoque a la
familia como unidad y no únicamente en la patología.

La familia no ha sido el objetivo de estos programas y la atención brindada a

la persona con discapacidad podía o no derivar en una mejor calidad de vida a toda
la familia. Escasamente se han elaborado programas en los cuales la familia fuera la
beneficiaria central, y la escasa intervención dirigida a ella, ha sido débil, dispersa y

133
poco sistemática. Ha llegado la hora de reparar esta carencia para lo cual los
profesionales debemos adoptar una visión más amplia centrada en las necesidades
de la familia y, a partir de allí implementar programas y servicios de apoyo a familias
que den respuestas a sus necesidades a lo largo del ciclo vital.

Psicoanálisis y discapacidad -Elsa Coriat

“Lo mejor será que empecemos por ponernos de acuerdo acerca de qué es lo
que la palabra discapacidad significa. Lo propongo porque, al no ser un concepto ni
definido ni utilizado por ninguna teoría científica, se presta a ser soporte de todos los
malentendidos de la lengua. Esta vez tampoco nos puede ayudar mucho el
diccionario: en él no figura, lo cual quiere decir que es un vocablo acuñado en las
últimas décadas. Lo que el diccionario sí dice es que dis es un ‘prefijo que denota
negación o contrariedad’ y que una de las acepciones de capacidad es ‘aptitud o
suficiencia para alguna cosa’. El uso cotidiano de discapacidad coincide plenamente
con este sentido, refiriéndose a que algo falla en la capacidad de funcionamiento de
una persona, ya sea en el nivel motriz, sensorial o mental”.

Sin embargo –y a pesar de su novedad– tantos han sido los cambios

culturales al respecto que la manera de definirlo ya está desactualizada. ¿Por qué
digo esto? Porque el diccionario dice “discapacidad: f. Cualidad de discapacitado” y
“discapacitado, da: adj. Dicho de una persona: Que tiene impedida o entorpecida
alguna de las actividades cotidianas consideradas normales, por alteración de sus
funciones intelectuales o físicas” –o sea que la significación reposa sobre
“discapacitado”–, mientras que en el momento actual se está comenzando a utilizar
“persona con discapacidad” como preferible a “discapacitado”.

Las modificaciones en la lengua provienen de los esfuerzos realizados por

distintos organismos e instituciones que buscan apartar los prejuicios que nos
habitan frente a los individuos con determinados problemas. Los cambios de
nomenclatura, por un lado, acompañan y contribuyen a las profundas
transformaciones sociales y culturales que se han producido en el campo de lo que
ahora se llama discapacidad y, por otro, se convierten en los nuevos odres que
transportan el vino ya agriado de los viejos prejuicios.

El significante “discapacidad” le es tan ajeno al psicoanálisis como el

significante “normalidad”; incluso un poco más, ya que cuando necesitamos recurrir
a este último podemos relacionarlo con la norma, en tanto hermana menor de la
Ley, (aunque no siempre funcione así). Pero al significante “discapacidad” no
tenemos manera de integrarlo más que... analizándolo y, aún así, tiene fallas
intrínsecas.

Formo parte de un equipo interdisciplinario que trabaja en la clínica de niños

con problemas del desarrollo. El primer paso de la operatoria clínica pasa por
ubicar, de la manera más precisa posible, el diagnóstico médico, pero con esto
viene entrelazado el escuchar qué lugar ocupa este niño para sus padres y la
situación actual de su armado psíquico. El segundo paso será devolver a los padres
aquello que pudo ser ubicado y escuchado, cuáles son los problemas detectados y
qué caminos podemos proponer para su tratamiento; pero en esta devolución se
hace presente que, antes que nada, estamos hablando de un niño, que un niño no
es (ni se hace) sin sus padres, y que lo que este niño llegue a ser y a hacer

134
dependerá más del lugar que se le dé que de las limitaciones que pueda imponerle
su problema orgánico.

La clínica de niños necesita tener en cuenta que, a diferencia de un adulto,

los pasos de su constitución como sujeto del deseo no están concluidos, y que esto
implica una transformación ética y operacional en la práctica de toda disciplina que
trabaje con niños. En el seno del equipo en que trabajo denominamos “ejes
centrales para la clínica de niños” a los siguientes conceptos, pertenecientes todos
ellos, excepto el último, a la teoría psicoanalítica: constitución del sujeto, juego,
transferencia, dirección de la cura e interdisciplina. El psicoanálisis puede dar
cuenta de cómo la materialidad de la letra se imbrica con la materialidad de lo
orgánico en el surgimiento del deseo y la constitución del sujeto que lo implica. Las
leyes que rigen esta imbricación –la ley de prohibición del incesto–, cuando el
material orgánico viene con alguna falla más o menos importante, no son diferentes
a las habituales. Por otro lado, además de transformar la práctica de otras
disciplinas, el psicoanálisis se hace necesario también – en tantos casos, no en
todos– como tratamiento específico, a cargo de un psicoanalista. Un niño con
problemas del desarrollo, hoy, forma parte del gran conjunto de lo que se está
llamando “personas con discapacidad” pero, como decía, no nos dirigimos a la
discapacidad, nos dirigimos al niño. Vale la pena subrayar que el campo de la
discapacidad incluye no sólo a los adultos que, desde niños (ya sea desde su
nacimiento o desde muy temprano), tuvieron problemas en su desarrollo y que, en
tanto tales, complicaron su constitución como sujeto; incluye también a los jóvenes y
adultos que, ya constituidos (si se puede decir así), pasaron por algún accidente que
dejó lesiones irreversibles. La problemática psíquica planteada es, sobre todo al
comienzo, bien diferente; después, si el análisis avanza, como en todos los casos,
de lo que se trata es de ver cómo se las arregla cada uno con la falta que nos hace
humanos.

UNIDAD 4

La Integración Escolar y Las Adaptaciones Curriculares en la Escuela Común-

Maria Silvina Felica de Erkiletlian

Concepto de Integración Escolar

La integración escolar constituye uno de los fenómenos de mayor

trascendencia en los últimos años en el ámbito de la educación. La atención a la
diversidad dentro de los centros educativos se ha convertido en una condición
inexcusable para cumplir las funciones formativas que tienen encomendadas es a
partir de allí que surge una concepción de escuela: escuela abierta a la diversidad.

Pero parece oportuno comenzar con la definición el concepto de integración.En el

ámbito educativo el concepto de integración escolar se refiere al proceso de
enseñar "educar juntos a niños y/o jóvenes con y sin discapacidad... Se trata de un
proceso gradual y dinámico que puede tomar distintas formas en relación con las
habilidades de cada uno".

La integración supone una estrecha colaboración entre la escuela común y la

escuela especial con el fin de adecuar los medios de enseñanza a las necesidades

135
individuales de cada persona. Dicho proceso comienza desde el nacimiento de la
misma y solo culmina con su muerte.

Pensar en la integración escolar de un sujeto con N.E.E supone pensar en

una escuela con estructuras flexibles que permitan: la elaboración de un proyecto
educativo de centro donde se reflejen las opciones tomadas por éste para atender a
la diversidad, la elaboración de los correspondientes proyectos curriculares y la
formulación de aquellas actividades que lleven a la realidad del aula las intenciones
institucionales. En realidad se trata de un reto educativo, puesto que es la escuela la
única capaz de modificar ciertas conductas que dificultan la integración.

"La educación de la persona con necesidades educativas especiales se

plantea con los mismos objetivos que la educación general: ofrecer el máximo de
oportunidades a cada niño para que alcance el mayor desarrollo posible de sus
capacidades tanto intelectuales como sociales". Este proceso debe realizarse en
entornos lo menos restrictivos posible y en un marco de colaboración, que
contemple la igualdad de oportunidades y asegure al menos la adquisición de
habilidades básicas de autonomía y socialización. La innovación en educación
radica en buscar métodos y sistemas para satisfacer las demandas de cada
individuo y proporcionarle una formación acorde a sus necesidades y posibilidades
en un marco social determinado.

Al hablar de integración escolar no se niega la importancia y el rol

fundamental de la educación especial, por el contrario se plantea una interacción
entre la educación común y la especial para brindar en forma conjunta mejores y
mayores posibilidades a todo el alumnado (con y sin discapacidad) pensando
justamente en los alumnos de la diversidad que se encuentran en las aulas
comunes.

Como afirma Jarque:"La integración ha hecho cambiar el estilo de trabajo de

muchos maestros, ya que ayuda a reconocer que cada alumno es distinto y que
cada niño progresa de acuerdo a sus posibilidades, y que éstas son claramente
diferenciables y diferenciadas entre todos los alumnos. El proceso de integración se
convierte en un proceso preventivo que procura evitar los mecanismos
marginadores y segregadores que genera la propia institución escolar".

Estos nuevos planteos provocan cambios significativos en la escuela y en el

sistema que están regidos por la lógica de la homogeneidad, donde los alumnos
deben adaptarse a las exigencias del sistema. Frente a la lógica de la
homogeneidad se impone la lógica de la heterogeneidad, que acepta y reconoce las
diferencias individuales, y rompe con la idea de la segregación tanto en campo de lo
educativo como el campo social y provoca el surgimiento de una pedagogía
diferenciada, atenta a las particularidades personales, culturales de cada uno de los
individuos comunes y con necesidades educativas especiales, introduciendo en la
escuela el derecho a la diferencia. Lo que importa entonces es:

1) Reconocer, admitir y aceptar el hecho de las diferencias individuales entre los

alumnos.

2) Desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adecuadas para sumir las

diferencias entre los alumnos.

136
 No se pretende con esta pedagogía diferenciada consagrar las
desigualdades, muy por el contrario, debe garantizar la igualdad. La integración nos
introduce en un nuevo concepto de escuela basado en la solidaridad, aceptación de
las diferencias y respeto, lo que produce una nueva metodología fundamentada en
la diferenciación continua de la enseñanza: cada sujeto tiene un punto de partida
distinto al de escolaridad y deberá ser conducido por caminos diferentes y
manteniendo su propio ritmo hacia la adquisición de sus objetivos de aprendizaje.

Priorizar el aprendizaje sobre la inculcación, la participación del propio

alumno sobre la imposición del maestro. De esta manera la acción educativa se
traslada al proceso de enseñanza-aprendizaje que pasa del contenido al sujeto, de
la enseñanza uniforme a la enseñanza diferenciada proporcionando a todos los
alumnos una igualdad de oportunidades de formación.

La integración representa el medio que permite a la persona con

discapacidad normalizar sus experiencias en el seno de su comunidad. Significa ser
un miembro activo de la comunidad, teniendo los mismos derechos y privilegios que
poseen todas las personas. Desde esta perspectiva la filosofía integradora superaría
el simple incluir o ubicar a un sujeto en la sociedad, sino que implicaría,
necesariamente formar parte de la sociedad a la que pertenecen. La integración
exigiría por lo tanto, la acomodación mutua entre integradores e integrados y la
transformación progresiva de las estructuras sociales, con objeto de dar respuesta a
las necesidades reales de estos sujetos. Se superan las clasificaciones entre niños
normales y niños discapacitados, para concebir a los alumnos como personas
diferentes con problemas diferentes.

En síntesis:

La integración es:

* Proporcionar cada niño el tipo de educación más apropiada en el entorno menos

restrictivo.

*Atender a las necesidades educativas especiales de los niños, en vez de a las

etiquetas clínicas o diagnósticas.

*Buscar alternativas capaces de ayudar a los profesores comunes a satisfacer las

necesidades de sus alumnos.

*Unificar las técnicas y las estrategias de educación especial y común, de manera

que todos los niños puedan tener las mismas oportunidades educativas.

La integración no es:

*La vuelta indiscriminada de todos los niños de clases especiales a clase comunes.

*Permitir que los niños con necesidades especiales, permanezcan en un aula

común sin los servicios de apoyo necesarios.

*Ignorar la necesidad que presentan algunos niños de seguir un programa más

especializado, del que se les puede ofrecer dentro de un programa de educación
ordinaria."

137
Las Adaptaciones Curriculares en la Escuela Común

La integración escolar de personas con necesidades educativas especiales

se construye a partir de momentos concretos y en ese proceso tiene un papel
fundamental el docente

Son muchos los factores que intervienen para que la comunidad escolar y la
sociedad en general comiencen a abrirse a la posibilidad de integrar a personas con
deficiencia. En primer lugar es necesario tener conocimiento de la persona con
discapacidad, de las características generales de la patología, pero por sobre todo
de las características personales de ella y respetarla tal cual es. En segundo lugar el
enfoque institucional, un proyecto pedagógico que tenga como objetivo, ofrecer una
educación que atienda a la diversidad, es decir una escuela comprometida desde su
proyecto pedagógico con la integración.

En base a su diagnóstico de situación la comunidad educativa del

establecimiento elabora su Proyecto Pedagógico Institucional (PEI), su oferta
educativa global, lo que quiere hacer y lo que puede hacer, su ideal. Aquí se define
la filosofía primera de la institución: escuela abierta a la comunidad, que responde a
la diversidad, que acepta las necesidades educativas especiales.

Al hablar de un proyecto pedagógico comprometido se piensa en un proyecto

que no sea realizado por los directivos y algunos docentes voluntarios, sino por toda
la comunidad educativa en un espacio de reflexión y discusión.

Frente a la integración escolar un punto muy cuestionado es la

implementación del diseño curricular y la evaluación de los contenidos. Es sabido
que el diseño curricular organiza y secuencia los contenidos a enseñar; ahora bien
cómo responder a ese diseño curricular cuando la población del aula es diversa y
además en ella se encuentran integradas personas con discapacidad; la respuesta
se encuentra en cada uno de los docentes que a diario realizan y seleccionan
actividades y estrategias para llegar a sus alumnos. Por todo ello no es posible
pensar en una planificación única para todo el alumnado, sino pensar en brindar una
enseñanza acorde a las necesidades de cada alumno.

Estamos hablando entonces de adaptaciones curriculares, las cuales fueron

definidas por Blanco como: "el conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan
en los diferentes elementos de la acción educativa que desarrolla el equipo docente
para el centro - reflejada en el Proyecto Educativo y los Proyecto Curriculares del
centro - para responder a alumnos con necesidades educativas especiales en un
continuo de respuesta a la diversidad."

Los ajustes o modificaciones pueden realizarse en los elementos de "Acceso

al Currículum" o en los "Elementos Básicos Curriculares". Con respecto a los
primeros: Acceso al currículum son las modificaciones o provisión de recursos
espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos
con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículum ordinario,
en su caso el currículum adaptado. Con respecto a los elementos básicos son las
modificaciones que se realizan desde la programación en objetivos, contenido,
metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender a

138
las diferencias individuales. Ambos tipos de adaptaciones deben considerarse a
nivel institucional.

Para realizar la adaptación curricular es necesario contar con un Diagnóstico

Previo (conocimiento de la realidad, qué puede y qué no puede hacer este alumno),
este diagnóstico será facilitador para tener presente cuál es el Punto de Partida
(nivel de competencia en relación a los objetivos y los contenidos, cuáles realiza con
ayuda y cuales sin ayuda) será necesario realizar una planificación, selección de
metodologías, actividades y estrategias que se utilizarán. Ahora bien las
adaptaciones curriculares pueden ser Significativas y no Significativas el siguiente
esquema puede colaborar para su elaboración.

Objetivos

*Priorización de unos frente a otros, atendiendo a criterios de funcionalidad.

*Secuenciación.

*Eliminación de objetivos básicos.

*Introducción de objetivos específicos, complementarios y/o alternativos.

Contenidos

*Priorización de áreas o bloques.

*Priorización de un tipo de contenido (Ej.: actitudes) frente a otros.

*Modificación de la secuencia.

*Eliminación de contenidos secundarios.

*Introducción de contenidos específicos complementarios y/o alternativos.

*Eliminación de contenidos nucleares del currículo general.

Metodología y Organización de la Didáctica

*Modificación de agrupamientos previstos.

*Modificación de la organización espacial y/o temporal.

*Modificación de los procedimientos didácticos ordinarios.

*Introducción de actividades alternativas y/o complementarias.

*Modificación del nivel de abstracción y/o complejidad de las actividades.

*Modificación de la selección de materiales.

*Adaptación de materiales.

139
*Introducción de métodos y procedimientos complementarios y/o alternativos de
enseñanza aprendizaje.

*Introducción de recursos específicos de acceso al currículum.

Evaluación

*Modificación de la selección de técnicas e instrumentos de evaluación.

*Adaptación de las técnicas e instrumentos de evaluación.

*Introducción de criterios de evaluación específicos.

*Eliminación de criterios de evaluación general.

*Adaptación de criterios de evaluación comunes.

*Modificación de los criterios de promoción.

Tiempos

*Modificación de la temporalización prevista para un determinado aprendizaje o

varios.

*Prolongación por un año o más de la permanencia en el mismo ciclo.

Al analizar las adaptaciones curriculares de esta manera no se pretende

pensar que una es excluyente de la otra, sino que constituyen dos aspectos de un
mismo proceso, dirigido a individualizar el currículum frente a las necesidades
educativas especiales.

Conclusiones

Pensar una educación fundada en la persona supone generar un espacio

donde se propongan múltiples alternativas pedagógicas capaces no sólo de
transmitir conocimientos, sino también introducir innovaciones y transformaciones
creativas que puedan dar respuesta a las necesidades individuales y sociales. Todo
esto nos lleva a repensar la política educativa, porque la integración escolar no debe
ser una moda, ya que necesita de un trabajo comprometido que cuente con el
respaldo del sistema educativo, es necesario que los futuros docentes se formen
pensando en la escuela de la diversidad, y que quienes hoy ejercen la docencia
reconozcan esta nueva realidad. Por otro lado, si hablamos de una integración
responsable, que le posibilite a la persona con discapacidad mejorar su calidad de
vida, es necesario contar con una estructura organizativa, es decir, contar con un
docente que no realice la tarea por voluntarismo o desde un compromiso familiar,
sino desde un cargo reconocido y creado para tal función. El respeto a la diversidad
es la clave.

De la integración a la inclusión educativa-El Cisne- Borsani

Este trabajo analiza la construcción de la escuela inclusiva en la segunda

década del siglo XXI. Hace unas décadas el tema de la Integración Educativa solo

140
estaba en boca de algunos profesionales de la educación y la psicología, que se
empezaban a cuestionar acerca de los alcances y los límites de la educación
especial y la común, en un intento de articular ambas ofertas generando, la más de
las veces, resistencias importantes en ambas orillas.

El panorama actual, aún con sus debilidades y obstinaciones, dista totalmente

de aquel. La idea de una escuela inclusiva ha logrado salir del restringido ámbito
profesional al que se circunscribía para ubicarse en espacios que superan ese coto.

Una mirada retrospectiva

Resulta enriquecedor señalar algunos datos históricos que nos permiten

ubicar la evolución que han tenido los conceptos referidos a la Integración Educativa
en el transcurso del siglo pasado ya que reconocer el pasado de este movimiento
permite comprender el presente y proyectar nuevas acciones, superadoras, hacia un
futuro posible tendientes a concretar una escuela inclusiva, amplia y plural.

·1948 – Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU).

Art. 26: “Toda persona tiene derecho a la educación”.

·1959 – Declaración de los Derechos del Niño (ONU).

·1968 – Informe de UNESCO, define el dominio de la Educación Especial y

llamamiento a los gobiernos sobre la igualdad de oportunidades para acceder a
la educación y la integración de todos los ciudadanos en la vida social y
económica.

·1978 – Informe Warnock (Inglaterra, Escocia, Gales) Inspira la ley de educación

de 1981 y da impulso a la educación especial.

·1990 – Declaración Mundial “Educación para Todos y marco de referencia para

la acción encaminada a lograr la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje”. Jomtien. Tailandia. (UNESCO, UNICEF).

Art. 3: …“universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad”.

·1990 – Informe ANSCAW. Solicitado por UNESCO a la Secretaría de Educación

de la Universidad de Cambridge.

·1993 – Conferencia mundial sobre “Derechos Humanos”. Viena. Programa de

acción Mundial.

·1993 – Normas uniformes para la igualdad de oportunidades para las Personas

con Discapacidad: Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de
oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior
(ONU).

·1994 – Conferencia Mundial sobre “Necesidades Educativas Especiales.

Acceso y Calidad”, Salamanca. España (UNESCO).

141
 Art. 1: “…necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes
y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de
educación…”. La inclusión se generaliza como principio de política educativa.

·1996 – Año internacional contra la Exclusión. Reunión de Ministros de

Educación de América Latina y el Caribe. “Educación para el Desarrollo y la Paz:
Valorar la Diversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado
y grupal”. Kingston, Jamaica.

La integración educativa es un movimiento internacional que surge a mediados

del siglo XX en los países de Europa del Norte con la idea de cumplir con los
derechos humanos inherentes a las personas con discapacidad.

El principio de normalización implica un profundo cambio en la manera de

concebir la discapacidad en todos los ámbitos de una sociedad y en especial en el
tratamiento que le ha dispensado a la educación.

Desde esta mirada, la educación especial es reconocida por sus avances y

logros pedagógicos, por su trabajo interdisciplinario y por el respeto al ritmo y modo
de aprendizaje de cada uno de sus alumnos superadora de lo que había sido hasta
ahora el paradigma de la exclusión.

A su vez entra en tela de juicio sobre todo por la restricción que la misma impone
al desarrollo y competencia de vida social en la comunidad.

La segregación establecida llega a conformar dos grupos difíciles de articular,

por un lado los alumnos con discapacidad y por otro una sociedad que desconoce la
convivencia con este grupo minoritario. Para abordar esta compleja dicotomía surge
la imperiosa necesidad de articular ambos grupos en dos direcciones, una tendiente
a lograr que los alumnos con discapacidad se incorporen activamente a todos los
ámbitos de la sociedad, y a la par otra que propicie que la sociedad acepte y se
relacione con las personas con discapacidad en las actividades sociales de la vida
diaria.

La propuesta supone reconocer el derecho de cada sujeto a satisfacer

necesidades educativas, laborales, recreativas, deportivas, lo que impone
normalizar las condiciones de vida de las personas con alguna minusvalía. No se
trata de “normalizar” la persona con discapacidad sino de generar un entorno menos
restrictivo y más potenciador de su desarrollo.

En México, Venezuela, Costa Rica, Paraguay, Brasil, Argentina y Uruguay la

reforma educativa se formaliza sobre los años 90 en un intento de establecer los
mismos objetivos, generales y específicos, para todos los alumnos dentro de un
único sistema educativo.

Recorrido argentino

En nuestro país, el fecundo trabajo de años llevado adelante por diversos

grupos de padres, profesionales y organizaciones de la comunidad vinculadas con
la temática de la Integración Educativa propicia proyectos integrativos que se
visibilizan a mediados de la década del 80 del siglo pasado.

142
Tres hechos nodales contribuyen a su consolidación y dan marco legal en la
siguiente década: la Ley Federal de Educación, la creación del INADI y la Ley de
Discapacidad. El primero de estos hitos coloca en la categoría de cuestión de
estado a la Integración Educativa y las Necesidades Educativas Especiales al ser
consideradas por la Ley Federal de Educación en 1993, tratadas específicamente
en sucesivos decretos y resoluciones ministeriales, y ofrecer un marco jurídico que
permite lograr acuerdos y avanzar al respecto en las postrimerías del siglo XX.

El Acuerdo Marco para la Educación Especial en 1998 normatiza la Integración

Educativa y considera clave el ubicar las Necesidades Educativas Especiales
(N.E.E.) para arbitrar medidas educativas que contemplen metodologías y recursos
acordes. Define como N.E.E. a las necesidades experimentadas por aquellas
personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles
en su contexto educativo para posibilitarles el proceso de aprendizaje establecido en
el diseño curricular. Estos condicionamientos se presumen intrínsecos al individuo y
determinan que necesita aprender con apoyo personalizado y métodos de
enseñanza que difieren de los convencionales de la escuela tradicional.

La discapacidad y las posibles necesidades educativas que de ella puedan

desprenderse representan un condicionamiento pero nunca pueden pensarse como
la esencia del aprendiente ni anteponerse a la subjetividad del aprendiz.

Otro hito importante es la creación en 1995 del Instituto Nacional contra la

Discriminación, la Xenofobia y el Racismo, INADI, que ubica a los niños, niñas y
adolescentes y la educación dentro de los grupos y ámbitos vulnerados. Sus
acciones se dirigen a todas aquellas personas cuyos derechos se vean afectados al
ser discriminados por su origen étnico, nacionalidad, opiniones políticas o creencias
religiosas, su género o identidad sexual, tener alguna discapacidad o enfermedad,
por su edad o su aspecto físico. Garantiza para esas personas los mismos derechos
de los que goza el conjunto de la sociedad y reclama un trato equitativo.
Este organismo no escatima su mirada y su intervención cuando se ve
comprometido el derecho a la educación de algún niño, niña o adolescente.

Un avance considerable lo representa la Ley de Discapacidad, Nº 24.901, que

1997, establece un Sistema Único de Prestaciones Básicas para Personas con
Discapacidad que asegura la prestación de servicios por parte del Estado a
personas con discapacidad para garantizar la universalidad de la atención mediante
políticas de recursos institucionales y económicos afectados a la temática.

En la Argentina, la protección integral de las personas con discapacidad es

política de Estado y, ya cerrando el siglo XX, la cobertura legal que reflejan las
distintas instancias del marco jurídico opera de manera positiva propiciando el
acercamiento de las instituciones educativas a los proyectos integrativos.

En este marco, en el año 2006, se sanciona la Ley de Educación Nacional Nº

26.206 que ubica la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho
personal y social que debe ser garantizado por el Estado.

Esta ley nacional deroga y reemplaza a la Ley Federal, enfatiza el derecho a

la educación de todos los aprendices y propone brindar a las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les

143
permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio
de sus derechos. Encomienda esa labor a la Educación Especial teniendo en cuenta
que esta modalidad atraviesa en forma transversal al sistema educativo.

La nueva ley no cuestiona el paradigma general de la integración educativa,

pero sí descarta el adjetivo “especiales” para las necesidades educativas.

De las N.E.E. a las N.E.

El concepto de N.E.E. fue acuñado por el informe Warnock (1978),

referenciado por la Declaración de Salamanca, adoptado por las posteriores
reformas educativas latinoamericanas y tomado por el Acuerdo Marco para la
Educación Especial de nuestro país en 1998. Su significación se desdibuja en el
contexto de las políticas neoliberales de finales del siglo pasado que no condicen
con acciones inclusivas y abusan del término, generando confusión al malversar el
empleo del término “especial” y distorsionar su esencia. Se incluye en esta mirada la
patologización y medicalización de la infancia en general, más aún de la infancia
pobre, y la delincuentización de la adolescencia, que poco tienen que ver con las
N.E.E. y mucho menos con prácticas inclusivas.

De la integración a la inclusión educativa

La escuela integradora constituye un momento de apertura de la escuela

tradicional donde ésta, aún conservando el eje homogeneizador, puede dar cabida a
aquel alumno que no responde al perfil del alumno esperado, considera que se lo
puede “integrar” teniendo en cuenta sus N.E.E.
El modelo educativo integrador enfatiza las N.E.E. de los sujetos a “integrar” y
propone una serie de intervenciones técnicas para “compensarlas” y lograr el
objetivo. El intento se centra en correr la mirada del déficit y dirigirla a la atención de
esas necesidades educativas especiales que presenta cada alumno para posibilitar
posibilita el aprendizaje.

La escuela integradora abre un horizonte superador del modelo médico y

psicométrico, que diagnostica y clasifica, dando paso a un enfoque pedagógico. Aún
así, el trastorno, la discapacidad, lo que no se llega a hacer o a aprender conservan
un protagonismo clave en las propuestas y en los programas educativos
tradicionales que persiste en su afán homogeneizante. El alumno “diferente” es
integrado al grupo clase que conserva el tinte de la escuela tradicional.

Podemos ubicar la integración como un momento de transición entre el

paradigma de la segregación y el paradigma inclusivo. Lo que en un momento fue
punto de llegada se constituye entonces en punto de partida para una nueva
construcción: la inclusión educativa. La Inclusión Educativa es comprendida como la
capacidad del Sistema Educativo de atender a todos, niños y niñas, sin exclusiones
de ningún tipo.

Segregación o inclusión

A pesar de que durante mucho tiempo se pensó que las personas con
discapacidad difícilmente pudieran escolarizarse en aulas regulares, las nuevas
miradas sobre el sujeto, sus derechos y sus vicisitudes han confirmado que estos

144
niños y jóvenes como cualquier otro, no sólo pueden sino que deben educarse en
instituciones escolares.

La educabilidad es un concepto amplio que se vincula también con los modos

de enseñar, con los dispositivos y prácticas de enseñanza, con los condicionantes
escolares. Esta mirada abarca al sujeto que aprende en su educabilidad y al que
enseña en las posibilidades de ejercer la educatividad.

El principio de inclusión educativa presupone la disponibilidad de un entorno

escolar amplio y democrático y no hay duda que se aprende mejor en contextos
inclusivos. La cuestión primordial no es si los alumnos con trastornos deben recibir
educación especializada aislados o junto a un grupo de pares lo más heterogéneo,
sino que pasa por cómo se puede responder mejor a sus necesidades educativas
teniendo en cuenta que la condición del diagnóstico no puede ni debe determinar el
tipo de compañeros con quienes compartir, total o parcialmente, un proyecto
escolar, sino que señala el tipo de apoyo necesario para lograr el aprendizaje.

La educación inclusiva resignifica el valor de la representación social atribuida

al concepto discapacidad y postula que depende de la relación que cada persona
establece con su entorno social. En este proceso histórico, se avanza en la
consideración del alumno con alguna discapacidad desde objeto de cuidados y
prácticas rehabilitadoras propuesto por el modelo médico a sujeto de derecho en
consonancia con el modelo social de la discapacidad.

El correlato de esta nueva conceptualización de la discapacidad en el campo

de la educación se vislumbra en la posibilidad de considerar que el aprendizaje de
cada niño, niña o adolescente, sus posibilidades y sus dificultades, está
determinado por la interacción que se establece entre el alumno, sus posibilidades,
sus dificultades y el entorno.

Accesibilidad, barreras, ajustes

La Accesibilidad es el grado en el que todas las personas pueden utilizar un

objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus
capacidades técnicas, cognitivas o físicas. Es indispensable e imprescindible, ya
que se trata de una condición necesaria para la participación de todas las personas
independientemente de las posibles limitaciones funcionales que puedan tener.
Impone el análisis y la debida consideración de toda barrera que impida o
condicione la accesibilidad.

Las Barreras al Aprendizaje y la Participación hacen referencia a las

dificultades que experimenta cualquier alumno/a en su itinerario escolar. Surgen de
la interacción entre los aprendientes y sus contextos: las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a
sus vidas.

Para promover la accesibilidad se implementan facilitaciones y ayudas

técnicas que posibilitan salvar los obstáculos o límites de accesibilidad al entorno,
consiguiendo que la persona con discapacidad realice la misma acción que pudiera
llevar a cabo una persona sin ningún tipo de discapacidad.

145
 Las Configuraciones de Apoyo son el conjunto de andamiajes planificados
por el sistema educativo para hacer posible la inclusión de alumnos con
discapacidad, restricciones o dificultades, que tiendan a minimizar las barreras que
les impiden desarrollar una trayectoria educativa integral. Estos dispositivos se
materializan en las tareas de capacitación, apoyo y orientación sostenidas desde la
educación especial en las escuelas comunes para el logro de trayectorias
educativas integrales. Suponen acuerdos de trabajo entre los equipos directivos y
docentes de las escuelas intervinientes para establecer pautas comunes enfoques,
metodologías y prácticas pedagógicas. Así, “especial y común”, se encuentran en
una nueva forma, superadora de instancias previas, para construir una respuesta
acorde al momento.

La implementación de Configuraciones de Apoyo tiende a aumentar el nivel

de habilidades de los estudiantes para participar, aprender y superar las metas
establecidas y a generar un menor grado de dependencia y mayor grado de
autonomía.

Aulas inclusivas

El aula inclusiva se soporta en el modelo educativo interaccionista, que

propicia estrategias de intercambio, supone un sujeto en permanente construcción y
progreso, susceptible de modificación cuando encuentra las condiciones adecuadas
para un verdadero aprendizaje.

El sustento constructivista se basa en la perspectiva de construcción que

cada sujeto puede realizar que, a su vez, debe ser referenciado en un contexto
sociohistórico específico y necesariamente articulado con la subjetividad de cada
aprendiente. Es la escuela la que se adapta al alumno, no el alumno a la escuela.
La escuela inclusiva puede considerar que no todos aprenden lo mismo, de la mis-
ma manera, mucho menos en los mismos tiempos. Entiende los “problemas de
aprendizaje” desde la óptica de los problemas de enseñanza.

El aula inclusiva supone una propuesta curricular abierta, de base flexible,

contextualizada y adaptada a las necesidades de los aprendices. Adaptar una
propuesta no es desprestigiarla, ni hacerla fácil, sino todo lo contrario, supone un
claro intento de articular el currículo al alumno para favorecer la construcción del
conocimiento.

La consecuencia lógica de la apertura curricular es que todos los alumnos

encuentran una oferta de aprendizaje y de producción diseñada a su medida, por lo
que, de ser necesario, sólo se realizan algunas adecuaciones puntuales para
aquellos aprendientes que lo necesiten específicamente. El trabajo diversificado
supone agrupamientos heterogéneos, modalidades variadas y flexibilidad temporal y
espacial.

Este modelo pedagógico exige a cada docente un profundo conocimiento

acerca de su alumno, de sus necesidades específicas, de sus potencialidades, de
sus dificultades para, en función de éstas, ubicar las barreras que obstaculizan el
aprendizaje y la participación para generar la ayuda técnica que permita trazar una
hoja de ruta a recorrer.

146
¿QUÉ APRENDE UN NIÑO? - Fernando Osorio.

Antes de revisar que aprende un niño y cómo aprende, resulta necesario

hacer un cierto rodeo por otro tiempo subjetivo, tiempo que pertenece a una etapa
de la vida que nombraremos desde el psicoanálisis, como primordial. Y no solo
desde el punto de vista de lo fundamental o prioritario, sino desde lo fundacional,
desde lo constitutivo. Antes de pensar qué y cómo aprende un niño, se debe poder
comprender cuál es la esencia subjetiva que le da existencia a un niño. Propongo
entonces preguntarnos, para poder avanzar, ¿Qué es un niño?

Lo primero que se precipita es que para los múltiples abordajes científicos

que se ocupan de su estudio, no es lo mismo. Un niño como idea o concepto, no es
pensado del mismo modo por las diferentes disciplinas que se interesan en el.

Un niño no es lo mismo para la psiquiatría que para el psicoanálisis, ni es lo

mismo para la psicopedagogía, la medicina, la antropología, la sociología, no se lo
aborda ni estudia del mismo modo ni con los mismos objetivos. Para poder arribar al
análisis de asuntos tales como la inteligencia, las cuestiones del aprendizaje o el
fracaso escolar, es contingente desarrollar una idea: ¿ a que nos estamos refiriendo
cuando hablamos de un niño? Vamos a arriesgar desde el psicoanálisis tres
cuestiones primeras con relación a ¿Qué es un niño?

1. Un niño no es nada mas allá de lo social

2. Un niño es una sustitución.

3. Un niño es, primero, en el “campo del Otro”.

Para el psicoanálisis, que un niño no sea nada mas allá de lo social remite a
pensarlo en términos de una existencia a partir de lo que se diga de él, o de lo que
se desee para él; eso que se dice es un significante que lo constituye; es decir, que
un niño no va a ser en términos de existencia, hasta que alguien lo nombre o lo
piense o lo desee, aun antes de haber nacido, hasta que no haya un significante
que lo contenga.

A propósito de esto señala Lacan, “esa suposición radical nuestra, que pone
al sujeto en su constitución en la dependencia, en una posición segunda en relación
con el significante, que hace del sujeto como tal un efecto del significante, no puede
dejar de surgir de nuestra experiencia (…) El significante determina al sujeto (…) por
cuanto que, necesariamente, la experiencia analítica quiere decir eso, Pero sigamos
las consecuencias de esas premisas necesarias. El significante determina al sujeto,
el sujeto se estructura a partir de él (…) intento hacerles seguir más de cerca ese
vinculo del significante con la estructura subjetiva” (1)

Por eso, un bebe abandonado en un hospital se puede morir aunque se lo

alimente. Tenemos los casos de hospitalismo, de marasmo, que padecen algunos
bebés abandonados en los hospitales. Si nadie dice nada por ellos, si nadie los
nombra, si nadie desea nada por y para ellos, si no hay significante que los

147
contenga previamente a su llegada , los niños mueren, y mueren biológicamente, no
es solo subjetivamente, no se trata de una metáfora, ¡se mueren, literalmente!

Con respecto a la segunda formulación, un niño es una “sustitución”, diremos

que un niño es una equivalencia, es algo que viene en sustitución de otra cosa, el
niño equivale a otra cosa y con esto reforzamos también la idea de la “nada”, solo
es algo a partir de que alguien también, lo nombra y lo aloja en un lugar. Su
existencia sustituye a otra cosa; explicará Lacan que el hijo será el sustituto del falo
y que la mujer solo requiere de un poco de paciencia para que su propio padre sea
sustituido, en un futuro, pero por otro semejante que efectivamente le dará un niño.

En la formulación freudiana sobre la sexualidad infantil y la sexualidad

femenina, un hijo viene a reemplazar al pene que no pudo tener la niña, es decir,
hijo en lugar de pene (complejo de castración). Un hijo representa al falo que
completa a la mujer, es decir, niño en lugar de pene, pero como falo que la
completa; esta es la ecuación simbólica de que habla Freud. “El deseo del pene se
ha mudado en deseo del hijo, o este último ha reemplazado a aquel. Una analogía
orgánica entre pene e hijo se expresa mediante la posesión de un símbolo común a
ambos” (3)

El tercer punto: un niño es, en el campo del otro. Otro (con mayúscula), en
términos de aquel adulto (no cualquiera) responsable, que se haga cargo no solo de
la crianza sino de donarle un nombre, imaginarlo, proyectarlo, alimentarlo,
protegerlo, hacerlo ingresar en la cadena significante, o sea en el lenguaje, en la
cultura. Este lugar de dependencia, del niño al significante que lo precede en su
existencia, se halla en el espacio del Otro. Por lo tanto, el niño solo existirá en tanto
exista un significante para él en ese territorio al que adviene: el campo del Otro. “El
sujeto depende del significante y el significante esta primero en el campo del Otro”.

A partir de Lacan se formalizan algunos conceptos que permiten desprender

la función parental de las personas físicas, de los personajes de las historias, en
este caso de los personajes de la familia; la única posibilidad de no dejar pegadas
las funciones con los personajes de la historia familiar es pensar esos lugares en un
estatuto simbólico. A ese alguien que es significativo para ese niño, Lacan lo va a
nombrar como “el Otro” en tanto lugar, en tanto función, que podrá ser ejercida en el
mejor de los casos, por la madre. Y por supuesto tendrá consecuencias en la
subjetividad de ese niño que el Otro no sea su madre biológica, no es condición sine
qua non que lo sea, pero lo contrario tendrá consecuencias que habrá que estimar
en cada caso.

Pero este movimiento es dialectico en el sentido de que alguien va a ser

significativo para ese niño siempre y cuando lo nombre, desee algo por el o piense
algo por él; y al mismo tiempo, solo va a ser significativo para el niño porque hace
todo eso; cualquier persona no va a ser significativa para el niño, no es cualquiera
que esta cerca, sino uno singular que lo nombra, lo piensa, lo desea.

En el ejemplo del marasmo, muchas veces sucede que niños abandonados

en un hospital finalmente no se mueren porque alguien se vuelve significativo; por

148
alguna razón aunque sea por bondad, por ternura, por solidaridad, alguien del
entorno medico se vuelve significativo para ese bebé, alguien mira diferente a ese
niño recién nacido, que esta en la incubadora, que está solo. Un bebé que no llora,
que no se mueve, que no hace nada, pero que para alguien empieza a ser
significativo, por ejemplo, para la enfermera; he ahí la fundación de un vinculo,
ingenuamente ella se acerca, lo nombra, lo mira. Esto da la pauta de que alguien
significativo para este niño se va a transformar en alguien que le va a dar cierto
ordenamiento que va a permitirle nada menos que vivir, al hacerlo ingresar en la
lógica del significante (5).

Podríamos decir –a partir de esta idea-, que la supervivencia de un niño no

tiene que ver con la naturaleza, no es natural que un niño sobreviva, no se trata de
un animal que busca la mamada, se alimenta y después se va, un niño no busca el
alimento. Hay que ponerlo en el pecho para que aprenda a mamar, y esto no tiene
nada de natural; no sobrevive por la naturaleza, no sobrevive por el alimento
(aunque lo necesite obviamente), sino porque esencialmente alguien quiere
alimentarlo, alguien quiere que se alimente y sobreviva. (6)

Concluimos provisoriamente que la existencia de un niño no tiene nada de

natural, no va a sobrevivir por la naturaleza; podemos pensar que un niño puede
llegar a este mundo por un puro acto de copula. Nace “un niño”, si, pero eso no
quiere decir que nazca “un hijo”. Un hijo tiene otra entidad, un hijo es un niño que es
nombrado como tal. Así es que Lacan mencionará en su Seminario La relación de
objeto (7), que el niño será hijo en tanto ocupe un lugar en la triada imaginaria, junto
al falo, logrando estar lejos de ser solo un niño.

“Para el niño esta muy claro (…), la madre hace del niño como ser real
símbolo de su falta de objeto, de su apetito imaginario de falo. La salida normal de
esta situación es que el niño reciba simbólicamente el falo que necesita; pero para
necesitarlo, previamente ha tenido que experimentar la amenaza de la instancia
castradora, primordialmente la instancia paterna. La identificación viril que se
encuentra en la base de una relación edípica normativa, se funda aquí en el plano
simbólico, es decir, el plano de una especie de pacto, de derecho al falo” (8).

¿Cuál es el estatuto que corresponde a la idea de niño?

S i un hijo no es del orden de la naturaleza ¿a qué otro estatuto

corresponderá la representación de su existencia? Para el psicoanálisis, desear un
hijo es del orden de llenar una falta constitutiva para ese adulto que lo desea.

Desear equivale a poder nombrarlo, poder sostenerlo, poder imaginarlo,

incluso antes de nacer; la mujer imagina al bebé incluso antes de que la anatomía y
la fisiología propias le digan que es madre biológicamente. Entonces, sentirse
madre no tendrá que ver con la naturaleza del soma ni con los cambios somáticos
que experimentará; ella lo imagina y todavía no lo conoce, no sabe cómo va a ser,
piensa en el nombre y en realidad no sabe aun el sexo.

149
 El niño llega a un lugar en el que ya se lo nombra, se lo piensa; esto estaría
indicando que un niño nonato solamente es algo si se empieza a desear por y para
él y se empieza a imaginar y a proyectar su existencia; caso contrario, se tratará de
un viviente desprendido de toda erogenización de su cuerpo y de su psiquismo.

“La primera realidad se constituye pues sobre el eje de la relación primordial

del niño con su madre aunque es imposible explicarla únicamente por el vinculo del
deseo con un objeto que puede o no satisfacerla. De entrada reconocimos una
referencia triangular en el niño, no en la relación con lo que dará satisfacción a su
necesidad, sino en relación con el deseo de la madre; lo que el sitúa no es pues, el
objeto sino a sí mismo en sus intentos por recuperar el objeto del deseo de la madre
(…) De hecho, el niño se interesa primero en toda clase de objetos antes de hacer
esa experiencia privilegiada que hemos descrito con el nombre de fase del espejo y
que le abre nuevas posibilidades: la de situar al falo en tanto objeto imaginario, con
el que el niño debe identificarse para satisfacer el deseo de la madre, y que se
enriquece con esa cristalización del yo bajo la forma de imagen del cuerpo” (9).

Tampoco van a ser “naturales” muchos de los procesos por los cuales este
niño va a transitar, por ejemplo, no va a ser natural que el niño camine, no va a ser
natural que hable, no va a ser natural que coma. Querer comer no es natural, no es
del orden de la naturaleza; así como al deseo no le corresponde un objeto en la
realidad, la pulsión debe ser diferenciada de la necesidad en tanto función biológica
(10) No se trata el vacio real del estomago lo que lo hace comer a un niño, no se
trata del hambre puro y real sino del hambre articulado a una demanda, que se hará
deseo.

Lo que hace comer al sujeto es una demanda que pesa sobre él, que lo
sobrepasa, a saber: alguien quiere alimentarlo, alguien quiere que se alimente, y
luego su respuesta: dejarse alimentar, vendrá acompañada de un deseo de
incorporación; quiere incorporar aquel objeto que lo satisfizo de entrada y le creó
una huella de bienestar, de placer. El alimento vendrá acompañando esa
incorporación primordial. Recordemos que para el psicoanálisis no se trata de un
instinto alimentario para la supervivencia, no es esto lo que esta en juego, ya que tal
como lo trasmite Freud “el estimulo pulsional no proviene del mundo exterior sino
del interior del propio organismo (…) la pulsión no actúa como una fuerza de choque
momentánea (en este caso satisfaciendo el hambre), sino como una fuerza
constante” (11).

Que un niño se alimente, camine, incorpore lo que los neurólogos llaman

“aprendizaje fisiológico”, también va a depender de que alguien lo demande;
después tendremos toda la gama y los matices de cómo se desea eso desde la
madre que ejerce la función del Otro, y es quien ejerce la demanda y los extremos a
los que se puede llegar. Y al respecto, en esto último jugará un papel fundamental el
grado de omnipotencia que ejerza la madre en estos “aprendizajes primordiales”.
Una presencia que lo puede todo y que lo sabe todo (omnipotente, omnipresente y
omnisciente), puede ejercer sobre el niño un efecto de captura (coagulación del
deseo) que lo retire de su posibilidad de convertirse en un ser deseante, dejando de
desear para poder sobrevivir al avasallamiento materno (12).

150
 ¿Cómo aprende un niño?

Aprende participando de un circuito de demandas entre él y el Otro

primordial, que en el mejor de los casos es su madre. En psicoanálisis se denomina
“circuito de la demanda” a un proceso¨ (que tampoco es natural) que tiene que ver
con poner en juego los deseos de ese Otro primordial en relación con el deseo del
sujeto; en palabras de Lacan, las necesidades del sujeto deben pasar por los
desfiladeros de la demanda (13). El bebé empieza a encontrarse con lo que le
demandan y en principio lo que se le demanda es que responda como pueda a esa
demanda. Y por supuesto, esta demanda siempre aparece oculta, velada,
inconsciente, detrás de un pedido explicitado verbalmente ¿y detrás de que se
oculta? Detrás de un gesto, de una mirada, de una expectativa del adulto.

Si la demanda de ese Otro primordial es alimentarlo, ese Otro espera que el

infantil sujeto se deje alimentar; dejarse alimentar es la respuesta que el Otro espera
recibir a su demanda de alimentarlo, es decir, espera que el cachorro humano se
acomode a la demanda; con el cumplimiento de esa demanda se satisface algo
mas, algo del orden del goce del Otro que se satisface si cumplen su demanda
inconsciente. La advertencia de este circuito en otro orden de cosas, es lo que le
permite al Otro primordial comenzar a decodificar el llanto del bebé y al bebé a
acomodar ese llanto al código armado por ese Otro.

El circuito de esa demanda tiene diferentes tiempos y para que se produzca,

tiene que pasar necesariamente por ellos, entre ellos el tiempo de la inscripción de
la huella de la vivencia de satisfacción (14). En principio, con la llegada del niño a
este mundo, lo primero que ocurre con la mujer que se transforma en madre en ese
acto, es que lo toma y se lo apropia; lo retiene como parte suya, como algo que le
pertenece, como si todavía no hubiera terminado de salir de su cuerpo, podríamos
decir que este es el curso “normal” de los acontecimientos.

Hay en un primer momento, un primer movimiento que se produce entre

ellos, que el psicoanálisis va a nombrar como un tiempo de alienación; un tiempo
que tiene que ver con una identificación. El bebé se identifica (alienación) con eso
que la mamá esperaba tener, un objeto precioso y maravilloso que la madre tiene y
que la completa, le da satisfacción, le da mucho placer. Lacan dirá, en el Seminario
11, que el proceso de alienación al deseo del Otro, al que se expone el cachorro
humano, no es más que un intento del sujeto de identificarse con lo que le falta al
Otro(con el significante de la falta), ser su objeto, porque esto es lo que le permitirá
sobrevivir en un tiempo tan primordial y de absoluta indefensión.

Variada psicopatología, posterior, en la adultez o en la adolescencia se

genera porque ese lugar no estuvo bien constituido. Justamente, el análisis de un
adulto intenta mostrarle los puntos subjetivos de su vida neurótica que están
enlazados fantasmáticamente a este modelo de alienación ”aprendido” en la
infancia; es decir, enfrentarlo con los modos de respuesta que mantiene en su
actualidad de adulto, aun y cuando no necesita someterse (alienarse) para
sobrevivir. Esto no es más que una repetición en la que esta atrapado y aun no lo ha
advertido, el análisis progresará en la medida en que su goce, frente a esta
compulsión a la repetición cese.

151
 El niño goza de esta situación, se identifica con ese lugar de ser objeto
precioso y maravilloso para su mamá; le encanta ser ese objeto, y esto es condición
para que ese niño se constituya como tal; tiene que pasar por ese momento, es
condición sine qua non para la subsistencia, ser primariamente ese objeto
maravilloso. En ese primer tiempo no le hace nada mal estar en ese lugar. Ese
primer momento es lógico y no tiene que ver con la evolución, no se da en un día
determinado o en tal momento, sino que tiene que ver con un momento lógico del
proceso de vínculo entre esa madre y ese hijo, entre ese Otro significativo y ese
cachorro humano que llega a este mundo.

Después adviene otro tiempo en el circuito de demandas, se trata de un

tiempo en el que se produce una oscilación materna;si bien ese niño es algo
maravilloso para la madre, no la satisface tanto, no la completa tanto. Se trata de
una madre que sigue siendo mujer, esencia de la salud mental de las mujeres; ella
necesita algo más que un hijo o que ser solo madre. Se producirá otro movimiento
en el proceso de estructuración constitutiva del sujeto, que es, siguiendo la
formulación lacaniana, la separación.

La separación es una operación de salida de la alienación, y esto se produce

porque el sujeto aprende que el deseo del Otro se dirige a otros lugares y no solo a
él.; el niño. Como objeto, ya no satisface completamente las necesidades del Otro.
Es decir, que el sujeto aprende las cuestiones del deseo por lo que no encaja
exactamente, por lo que le falta al Otro, por las fallas en el discurso: “el deseo del
sujeto se constituye en la medida en que el deseo del Otro esté mas allá de lo que
dice como sentido (aquí Lacan se refiere al decir, no a lo dicho, a las apariencias),
en la medida en que el deseo del Otro es desconocido, allí en este punto, la
carencia se constituye”.

No ser todo para la madre, subjetiva al niño.

Freud va a hablar de perturbadora costumbre (16) respecto de lo que hace

activamente un niño pequeño en su vida cotidiana, en su juego; una perturbadora
costumbre que molesta al adulto, que pareciera estar ubicada justamente para
remarcarle al adulto que él no es tan “maravillosos” como se pensaba. Algo así
como una defensa frente a la posibilidad de quedar entrampado en ese lugar de
objeto maravilloso de su madre.

Decimos que un niño sano desde el punto de vista subjetivo, desde la

perspectiva de su salud mental, es aquel que produce incomodidad en el adulto y la
produce a partir de sus “perturbadoras costumbres”, es decir, que con su
perturbadora costumbre un niño le muestra al adulto que no lo puede todo; puede
“prevenirlo”, “incriminarlo” o “violentarlo”, pero no podrá evitar con una eficacia
absoluta que el niño no lo “moleste” con algunas actitudes o conductas. Dichas
conductas serian un modo de demostrar un incipiente dominio ejercido por el infantil
sujeto (algo de esto se puede leer en la clínica de la enuresis infantil) (17) sobre el
intento de control del adulto sobre su persona.

152
 Vinculado con esto, Freud, en su enseñanza también va a introducir un
concepto que tiene que ver con un movimiento oscilatorio de la madre; oscilación
que la madre empieza a tener con relación a su deseo único de bebé, desear otras
cosas la hará oscilar en su deseo del hijo como objeto de su deseo y satisfacción. El
bebé ya no es un “objeto maravilloso” para ella, y el hecho de que la madre oscile
entre considerarlo un objeto maravilloso y no, le permite al niño correrse, salirse de
ese lugar de objeto para su madre.

Cae la identificación al lugar de objeto, ya no esta identificado en ese lugar de

“objeto maravilloso” que completa a la madre, el niño se sale de ese lugar; esto se
produce a partir de los malos entendidos, de no interpretar exactamente qué le
pasa, qué quiere ese hijo, y fundamentalmente, se produce porque la madre no
tiene más ganas de estar en ese lugar de ser todo para su hijo y de única
codificadora y decodificadora de demandas. Hasta ese momento de oscilaciones
subjetivas fue la única que sabia a que respondía el llanto y bastaba que ella dijera
o hiciera algo para que efectivamente se tratara de eso, resultaba casi mágica la
intervención de esa madre erigida en el lugar del Otro primordial para ese hijo.

Si bien puede llegar a enfermar el hecho de que una madre no tenga la

menor idea de lo que le pasa a su hijo. También es bueno que no sepa siempre
todo;Freud descubre un juego infantil y lo formaliza: “fort da” (fuera-dentro) (18).
Observa diferentes momentos del juego ; advierte que el niño esconde los objetos,
los pierde de vista, los tira y esto molesta al adulto que tiene que ir a buscar los
objetos que están perdidos; el bebé representa en sus acciones lúdicas esa pérdida
de objetos, por momentos juega a perderse el mismo, se esconde y luego con
expresión de júbilo aparece, y esta aparición suele i r acompañada de un sonido: “…
o,o,o,-a,a,a,…”, sonidos que Freud articuló en la expresión fort–da.

Los objetos finalmente pueden perderse y entonces empieza un juego de

identificaciones con los objetos que pueden perderse; si los objetos pueden
perderse de la vista del Otro, entonces el también puede; eso atenta contra la
omnipotencia materna de saber y de poderlo todo; si él puede perderse, puede
perderse como objeto de satisfacción de la madre y esto le garantiza su salida, su
separación. Con Lacan llegara la formalización de este juego, el niño juega a
perderse, a salirse del campo del Otro, del campo deseante parental; si juega a
perderse es porque puede sentir que sus padres logran prescindir de él, o sea
consigue perderse; la oscilación materna funda su psiquismo.

Si el realiza su perdida, léase no estar objetivado en el campo del deseo

parental, no estar tomado todo el tiempo por su madre, quiere decir que el no es
todo para la madre, así se lo hace sentir; ella alcanza a dejarlo, sabe “perderlo”
(efecto afanísico) (19) del lugar de objeto maravilloso porque no representa todo
para ella; si el bebé no representa todo para ella entonces el bebé no es todo. Esto
permite afirmar que el bebé no es entonces un objeto de satisfacción de la madre,
no la satisface plenamente, la madre busca otros modos de satisfacción. Si busca
otros modos de satisfacción es porque ella misma no es completa, si ella no es
completa el niño ha quedado sin esa parte que a su vez lo completaba a él.

153
 Al mismo tiempo que la madre se completaba con el niño, el niño se
completaba con la madre; la crisis sobreviene cuando descubre que entonces él
también es incompleto y que debe buscar otros modos de satisfacción y no ya en su
madre.

¿Qué muestra el juego fort–da?

El niño juega con un carretel, juega a sustraer un objeto que el oculta del
campo de la mirada y este juego va a tener que ver con la presencia o la ausencia
de la madre, la simboliza, la representa a través de esto y la elabora, es la manera
en la que el procesa esta pérdida de objeto que es él; él se pierde como objeto de la
madre y a esa perdida la representa con los objetos del mundo; como decíamos,
esta oscilación debe estar facilitada por la madre, si la madre no oscila en su deseo
de posesión sobre su hijo, el niño siempre estará en el lugar del objeto.

Si no se produce la oscilación materna, en tanto operación de subjetivación,

se anula no solo el efecto del juego, sino que se anula directamente el juego; y que
un niño no juegue con los objetos del mundo es un dato clínico que habla muy mal
de su salud mental, es un diagnostico desfavorable que un niño no juegue; se
supone que los niños juegan, esa es la manera de elaborar lo traumático del mundo,
de su existencia.

Podemos decir con Freud y con Lacan, que el niño recrea en ese juego la
pérdida del objeto que es él mismo, pero también funda la falta en la madre, la
reafirma (20); el juego del fort-da es un intento de fundar esa falta y de sostenerla,
de ahí su repetición constante; si la madre esta en falta quiere decir que el niño no
está ubicado en el lugar de objeto de su satisfacción y esto es salud mental para el
niño… y para la madre también.

¿Cuál es el primer aprendizaje del niño?

Podríamos pensar a partir de aquí en la pregunta inicial de este escrito, ¿Qué

aprende el niño? En principio aprende a jugar, que no es poca cosa, aprender a
jugar significa para él, constituirse como sujeto deseante; ¿Qué aprende
específicamente con ese juego? El niño aprende a ser un sujeto, aprende a dejar de
ser un objeto, comienza a “ser”, ser un sujeto para dejar de ser un objeto; comienza
a perder esa calidad de objeto maravilloso y empieza a reproducir “perturbadoras
costumbres”, ya no es todo perfecto, maravilloso, y este niño no responde a todo lo
que la madre espera.

Entonces, lo que aprende primariamente un niño es a lidiar con el deseo

materno; a veces la madre lo quiere para sí, otras no, a veces parece saber todo
sobre su hijo, otras veces no. El infantil sujeto descubre luego del tiempo de fort-da,
que ese Otro significativo comienza a desplegar un desconocimiento; no sabe qué le
pasa al niño, después de haberlo sabido casi de modo omnisciente; esto es
saludable para el niño, le hace bien que la madre no sepa todo, porque así se tiene
que dirigir a otros lugares para saber, por ejemplo, al padre del niño.

154
 El niño entrará en el circuito de pedir, de demandar, y empezará a preguntar
por sobre todas las cosas ; el preguntar en un niño es un augurio de salud mental, y
sus primeras preguntas tienen que ver con el deseo materno: ¿Qué quiere, qué
quiere de mi, qué soy para ella…? El suscitar preguntas es un riesgo; si hay
preguntas, el niño corre el riesgo de que alguna vez le digan que no saben la
respuesta, por lo tanto, para el niño preguntar es una zona de riesgo, si el pregunta
pone en riesgo a ese Otro significativo para él, en ese momento, se pone en riesgo
de enterarse de que el adulto puede no saber.

Así se genera la paradoja de la constitución subjetiva. El saber todo de parte

de ese gran Otro le permitió sobrevivir en un tiempo de absoluta indefensión; y
luego, lo que le va a permitir al niño seguir vivo desde el punto de vista subjetivo,
crecer, aprender, entender y andar por la vida va a tener que ver con que ese gran
Otro por fin no sepa algo y por sobre todas las cosas, no sepa sobre el niño. Así es
que Freud desarrolla la noción de pensamiento mágico en el niño, se trata de una
creencia que desarrolla el infantil sujeto como una fantasía

Dicha fantasía le indica que ciertas palabras o actos causarán o evitarán un

hecho concreto de la vida cotidiana; pareciera que su pensamiento puede llegar a
desafiar las leyes de causa y efecto, pero también señala Freud que el niño a través
de este proceso mental, supone que los padres pueden saber qué es lo que esta
pensando o elucubrando; para el niño es todo un descubrimiento enterarse de que
los padres no pueden leer el pensamiento o saber todo lo que él piensa; el
pensamiento mágico forma parte del desarrollo normal del niño, que una vez
superado le permite subjetivamente poder “agujerear” y dejar en falta a los padres
(21).

Este movimiento va a incidir en las preguntas que el niño va a hacer, y las

primeras preguntas que va a hacer un niño tienen que ver con él mismo: ¿de donde
viene, de donde salió, por donde salió, donde estaba cuando no existía, por qué, por
ejemplo, no esta en esta foto familiar? Cuando el niño no pregunta, sostiene al
adulto en su no saber, preguntar es correr el riesgo de que el adulto no sepa.
Cuando los niños no pueden preguntar es porque no pueden exponer al adulto,
agujerearlo, dejarlo en falta; y un adulto completo es aquel que tiene garantizada su
completud con un niño que esta en el lugar de objeto de su propia incompletud de
su falta.

Si ese niño obtura la falta del Otro con su propia existencia no hay la mas
mínima posibilidad de perderse, de sustraerse de ese lugar; El adulto se completa
con el niño y el niño completa (con su ser) la falta del adulto; allí hay un saber sobre
el niño que lo objetaliza y no le permite suponer encrucijadas y por ende no hay
dudas, no hay preguntas, no hay existencia separada, conforman una completud
infranqueable, incuestionable. Un niño que no logra aprender a sustraerse
armónicamente del campo del Otro está en crisis, entonces, como no entiende cómo
hacer para dejar de ser objeto y no morirse en el intento, no pregunta, no arriesga.

No es completamente un objeto, pero tampoco le resulta tan cómodo ser

sujeto, pareciera que se mantiene en un borde, en un límite que puede ser muy
crítico para él, tiene una gran dificultad en su constitución como un sujeto, entonces

155
se produce toda una gama de psicopatologías. Ciertos modos desproporcionados
de sustraerse del campo deseante parental, producen enfermedad mental, el sujeto
no termina de entender bien cómo sustraerse de esas demandas parentales sin
caer en un riesgo peor.

Para el sujeto va a ser letal esta encrucijada, el no preguntar le va a impedir

aprender, si un niño no puede preguntar no puede aprender, no podrá preguntar por
el misterio del mundo, y el misterio del mundo es el deseo de los padres, la
sexualidad de los padres, de donde vienen los niños: “el significante hace su
entrada al mundo –o sea de que el hombre aprendió a pensar- a través de la
realidad sexual (22). El no preguntar de muchos chicos tiene que ver con un no
arriesgar, con preferir que el otro semejante (y por lógica consecuencia el Otro
primordial) siga sabiendo todo.

Podremos decir finalmente, que un niño aprende inicialmente a destetarse;

destetarse será un modo primordial de sustraerse del campo deseante materno.
Entonces, el primer juego incluso antes del fort-da es el juego del “destetarse”, es
decir, dejar de ser un objeto y empezar a ser sujeto, y este movimiento que él
intenta en el destetarse, es producir una sustracción, un salirse, ser al mismo tiempo
un objeto y no; el bebé toma el pecho y luego lo deja y se queda mirando y juega
con el pezón, juega a destetarse.

¿Por qué un niño logra aprender en la escuela?

Si el niño tiene siempre alguien que contesta todo, el efecto que se produce
es el de obturar su curiosidad, es probable entonces que deje de preguntar. El
“curiosear” de los niños aparece en relación con la sexualidad de los padres, es
decir, que la sexualidad como cuestión a develar esta en la mira del interés de un
niño sano.

El inicio de sus interrogatorios también es una perturbadora costumbre,

incomoda a los adultos con sus intrigas, todo gira en torno a que hacen los padres
cuando están solos; luego las preguntas vendrán referidas a su propio cuerpo, a su
propia sexualidad; este “curiosear”, si pudo ser desarrollado y acompañado por los
adultos significativos para el niño, después se transfiere al ámbito escolar.El plan
inconsciente del niño es poner al adulto en falta, así lo pone en juego en la escuela
con sus maestros; en realidad, preferiría que el adulto no supiera todo, de ese modo
algo le queda a su cuenta.

Así, entonces, el niño dirá: “para que yo pueda seguir preguntando, el Otro, el
maestro, los adultos, deben transformarse en personajes que no contesten todo”. Si
esto no se produce, de algún modo es probable que se suceda un detenimiento y el
niño no aprende nada más. Los docentes muy autosuficientes y muy “completos” en
cuanto a la información que trasmiten y la enseñanza que imparten, establecen un
vínculo conflictivo con sus alumnos, y como consecuencia los chicos están todo el
tiempo desafiando y buscando por donde se puede meter para desarticular esa
razón aplastante.

156
 Hay maestros excelentes con respecto a su formación, que no logran ver en
su propia presentación omnipotente y omnisciente la etiología del conflicto con sus
alumnos, no advierten que su posición avasalla el deseo de un niño por aprender; si
no hay lugar para el interrogante, la duda, el desconocimiento legítimamente
planteado, se produce una paradoja: el proceso de aprendizaje se detiene. El deseo
materno en sus inicios, se muestra omnipotente y omnisciente, si el niño no ha
aprendido a lidiar bien con el deseo materno, está permanentemente transfiriendo
en el ámbito escolar y en el docente, este malestar.

Desazón que se traduce en hostilidad hacia quien no cede en su postura de

querer saberlo todo; pero en este caso ya no se trata de la madre sino del docente.
Y así es como se produce un encuentro con el alumno que está todo el tiempo
queriendo desautorizar, desafiar y cuestionar el saber y la autoridad del adulto; este
es el espacio que el niño utiliza para poner en falta al adulto: mostrarle que no sabe,
se confunde de lugar, pero ni él mismo advierte esta transferencia afectiva.

Muchos niños, no por interés académico ni por buscar un nuevo conocimiento

sino simplemente por desafiar el saber y la autoridad del docente, se transforman en
“avisadores” de la pregunta. Algo que se presenta como una inquietud se transforma
en una tortura, lo que están buscando es que se les diga: “no sé, no tengo la menor
idea”. En general, si se está advertido de esto y se interviene correctamente se
rompe este circuito, el infantil sujeto no ingresa en ese desafío paradigmático. Los
docentes en general están en lugar imaginario, para los chicos, de una verdad, de
un saber. Cuanto más estrictamente “sabios” se muestran, mas van a querer los
niños agujerearlos, ponerlos en falta, van a querer demostrarles que algo no saben.

El no poder lidiar con el deseo de la madre, que para el niño esta también en
el origen del conflicto con el docente, hace que esto empiece a generar
psicopatología en ese niño. El no poder definir en qué lugar queda, si como sujeto o
como objeto del deseo materno, o en este caso, del deseo del docente, genera
enfermedad. En algunas oportunidades se observan en los chicos, síntomas que en
la realidad no responden a un correlato neurológico, fisiológico, metabólico o
genético, no pueden prestar atención, no se quedan quietos en clase o se enferman
a menudo.

En fin, indicios que no llegan a ser absolutamente graves, pero si

manifestaciones sintomáticas que perturban el normal desarrollo de su vida
cotidiana escolar: aprendizaje, integración, lazo social. Esto esta vinculado con los
modos deformados que ha incorporado para sustraerse del campo deseante
parental, específicamente del deseo materno. Comienzan entonces a aparecer una
serie de patologías que responden pura y exclusivamente a una necesidad: el niño
tiene que sustraerse de ese campo en el que la madre todo lo sabe, todo lo puede,
todo lo intenta, tiene todas las respuestas.

Uno de los mecanismos aunque deformado y peligroso, para poder

sustraerse de ese campo es enfermarse. No puede sustraerse de una manera
tranquila y sin padecimiento, cree por alguna razón, estar atrapado en ese circuito
de demandas maternas y lo manifiesta con un síntoma; esa presentación
sintomática pareciera ser la defensa frente a esa trampa, por esa razón no se trata

157
de resolver la problemática enmudeciendo el síntoma con medicación o terapias
alternativas, sino haciéndolo hablar en un análisis.

Esto permitirá despejar qué le ocurre a ese niño y qué le ocurre a esa madre
que no esta pudiendo establecerse cada uno como sujeto autónomo del otro, ya sea
por negligencia, indiferencia o sobreprotección.Esto liberará la transferencia
negativa desplegada desde el alumno sobre los docentes y el niño podrá con
mejores recursos proseguir con mas alivio su proceso de aprendizaje pedagógico.

La educación y los cuerpos de hoy- Hebe Tizio

El presente trabajo toma como punto de partida que la desregulación de los

cuerpos en la escuela y en otros espacios educativos, está en relación con el
cambio de las coordenadas que organizaban ese espacio y con la consecuente
pérdida de la función educativa. En ese sentido tomamos esos problemas como
síntomas sociales en la medida en que son síntomas que señalan una disfunción en
el mencionado aparato educativo. Esto no implica olvidar la determinación individual
que se encarna en cada sujeto, y en este sentido hay que hacer la diferencia entre
síntoma social y síntoma subjetivo. El síntoma social da la apariencia de
homogeneidad y es allí donde debemos aislar lo singular de cada caso para
desagregarlo del conjunto.

Retrospectiva

Tradicionalmente la escuela necesitó cuerpos regulados para poder llevar

adelante sus objetivos curriculares. La escuela sabía que para mantener esa
regulación se necesitaba un trabajo permanente, y de eso se trataba; por una parte,
con los mismos aprendizajes y por otra, con el control disciplinar.

Tomemos como ejemplo la lectura. Los signos de puntuación decían que si

era una coma había que hacer una pausa o que un punto y aparte implicaba una
detención y un alzar la mirada hacia el mundo. Así, la respiración, la voz y la mirada
eran afectadas por la lectura en un esfuerzo civilizatorio sobre lo pulsional. Desde
esta perspectiva se puede entender la lectura como una regulación de esos objetos
pulsionales a los fines de poder entender el texto. Si esto no se realiza no se
entiende lo que se lee y mucho menos los oyentes. La disciplina se encargaba de
reducir lo que se resistía y se sostenía de una autoridad reconocida como tal porque
se asentaba en el valor del saber que prometía un futuro. Regulación entonces, por
el interés y el castigo. Progresivamente este ejercicio se ha abandonado por los
cambios sociales que se han ido produciendo. La regulación del cuerpo por los
métodos tradicionales ya no funciona.

Para seguir con la perspectiva clásica cabe recordar la función del ejercicio
físico como forma de cansar el cuerpo para dejarlo dócil para el aprendizaje. Se
sabía que los niños debían cansarse para después poder aprender y descansar
luego durmiendo las horas necesarias. La escuela era considerada el lugar de
trabajo del niño y el juego uno de los entretenimientos en el tiempo libre. Sobre este
punto Hanna Arendt escribía, refiriéndose a la crisis de la educación en Estados
Unidos, que se había borrado la distinción entre juego y trabajo a favor del primero
como una forma insidiosa de promover la infantilización, dado que esto no

158
prepararía para el mundo adulto. Es verdad que un mundo que no puede ofrecer
demasiadas oportunidades laborales vira cada vez más hacia el entretenimiento
como forma de control social. Lo notable de ese punto es que cuenta con el
consentimiento de los controlados, pues el entretenimiento engancha bien con el
ideal de felicidad. Se ve así una promoción de la apetencia por oposición al trabajo y
el punto de interrogación es cómo se produce la apertura al deseo, pues en la
perspectiva freudiana la prohibición era estructurante en ese punto.

Si recuerdo esta escuela es porque hoy las formas de regulación que la

sostenían y las que le daban autoridad se han modificado. No me refiero con ello a
la escuela de la brutalidad del castigo, sino a la escuela de los últimos treinta años.
La escuela que quiso retomar sus raíces de renovación pedagógica e introdujo el
consenso como forma de trabajar la disciplina. Esa escuela renovada necesitaba un
cuerpo que respondía a lo que se entendía por solidaridad, un cuerpo que se
intentaba regular con los “buenos modales” y la palabra, la realización de
actividades conjuntas y el interés. Lo que la escuela no puede regular es expulsado
a redes de exclusión social y allí es donde ha encontrado campo la educación social
y donde se plantean interesantes cuestiones para el psicoanálisis aplicado.

Misceláneas

a) Hoy aparecen en la escuela los cuerpos llamados hiperactivos, el cuerpo

amenazado o maltratado en lo que se da en llamar bullying, los cuerpos anoréxicos,
bulimias, sobrepesos, las drogas… Síntomas que producen sujetos poco dispuestos
al aprendizaje porque lo dificultan. Pero también porque el encargo social que se
hace a la escuela aumenta día a día y ahora debe hacer también con esto: educar
para la salud, la sexualidad, las droga, es decir, debe ser ella la que regule los
cuerpos, pero cómo si no hay espacios para el saber que es su única posibilidad de
operar. La escuela se va inclinando peligrosamente hacia el control social directo de
los cuerpos y a un futuro de administradora de fármacos como ya sucede en
Estados Unidos.

Si se da un paseo por los comedores escolares se pueden ver las dificultades

existentes con la comida. La alimentación tiene las marcas de la época, más
precisamente las formas de comer. La generación de los padres debía comer todo
lo que se le ponía en el plato porque nada se podía tirar, sobre todo pensando en
los que no tenían para comer. Y se forzaba a comer. Hoy basta mirar los platos para
saber que estamos en la deconstrucción de la comida, y a diferencia de los
afamados cocineros, lo sujetos de hoy producen desechos. Efectivamente, la
descomposición de la comida en los elementos que la componen deja una corona
de restos alrededor del plato y un vacío central. No se trata de apresurarse a tapar
ese vacío con el significante anorexia sino de interrogarse sobre su función. ¿Por
qué no pensar en formas de rechazo difusas frente a un “demasiado lleno de
porquería”, como decía una niña? Pues eso es muchas veces la comida de los
comedores escolares. Se podría hacer un nuevo estudio sobre las particularidades
del gusto en un momento donde todo “sabe” igual y esto lo saben los niños, pues
saber y sabor se homogenizan cada vez más y por eso se rechazan. La atrofia del
paladar genera rechazos o ingesta indiscriminadas porque se ha perdido la brújula
del placer que guía al objeto oral. Es curioso que hoy sea el mercado el que trata de
“educar” el gusto.

159
 Veamos esto en la práctica pues el no comer se modaliza de diferentes
formas. Puede ser un “comer nada” que funciona en relación con el Otro. Este
objeto “nada” es producido como anulación simbólica del objeto real. Nada como
respuesta al exceso. Y esa nada es muy activa, hiperactiva a veces y tiene,
especialmente cuando se trata de comportamientos transitorios, la función de un
rechazo fácilmente ubicable. Puede leerse también como una lucha para no
desaparecer como deseante. El aplastamiento en la satisfacción mata el deseo, y
por eso hay discordancias. Los imperativos sociales actuales tienen la fuerza de una
demanda insaciable, ¡¡¡consume!!!, y el exceso de objetos mata el deseo
produciendo una suerte de “anorexia generalizada”. No es casual que la mitad del
mundo se muera de hambre y la otra mitad de exceso y que esto se sintomatice en
los trastornos de moda. Sin duda que hay diferentes formas de relacionarse con la
comida pero todas encarnan modos de tratamiento del objeto y del vacío.

b) La escuela descansaba en la familia que le daba niños disciplinados con

hábitos adquiridos y necesidades cubiertas que, además, brindaba soporte en las
tareas para el hogar sosteniendo y fijando los aprendizajes. Hoy esta relación se ha
invertido y a la escuela se le pide, en muchos casos, ser soporte de la familia. La
familia sin duda ha cambiado.

Esto me ha llevado a ver que muchos de estos síntomas en adolescentes, en

realidad son llamados a la regulación en un momento donde hay un encuentro con
el goce sexual. Los “chicos del botellón” ocupan la calle para mostrar la
conformación de un particular objeto oral que coloniza un espacio que no es suyo y
en el que dejan por esa vía sus marcas. No se trata de judicializarlos ni de dar tanto
espacio a tertulianos que predican lo peor sobre ellos. Hay que ofrecerles lugares
habitables que puedan arreglar a su manera. Los jóvenes de hoy se quejan de que
no pueden acceder a los lugares por falta de recursos, ¿acaso el incipiente
movimiento por la vivienda no dice algo de eso? Estos jóvenes saben que corren el
riesgo de transformarse en resto social y contra eso luchan aunque a veces de
maneras confusas.

c) Hoy se puede ver que detrás de la promoción de la imagen del cuerpo hay
un profundo rechazo al mismo. El individualismo creciente y la soledad que se
deriva no ponen las palabras que son el camino necesario para el encuentro con el
otro. El teléfono móvil, cada vez se usa menos para hablar. Más allá de los ahorros
sobre las cuentas telefónicas “hacer una perdida” es casi un modelo de
comunicación: la comunicación con llamadas perdidas. Hay que señalar que
el amor se nutre de palabras y que siempre ha operado como velo al goce para
asegurar el encuentro con el partenaire. La dimensión del amor aparece hoy
modificada lo que hace, a veces, más difícil el contacto cuerpo a cuerpo. Miller
retoma el término de Lacan “rechazo del cuerpo”, pero lo modaliza en diferentes
aspectos. El rechazo del cuerpo del otro como partenaire sexual y el rechazo del
propio cuerpo con todos los matices que esto tiene, inclusive el hijo. Creo que
podemos hablar también del rechazo hacia los niños y adolescentes, y de todo lo
que encarna modalidades de goce que cuestionan el orden establecido.
La educación hacía —por la vía de la cultura—, ese camino de palabras que no sólo
agita los cuerpos en el abrazo sino que también los pacifica.

Hoy se habla hasta la saciedad de la violencia en la escuela sin ver que ese
problema es efecto del desanudamiento de la educación y la subjetividad. Si se

160
pierde el efecto regulador de la educación sobre el cuerpo —no por la vía disciplinar
sino por el interés, la curiosidad que promueve el patrimonio cultural—, sólo queda
el mero control social. La disciplina sobre el cuerpo no golpea hoy con la regleta.
Detrás de la máscara del body building y de la realidad de los cuerpos hacinados y
desnutridos en los campos de refugiados y en los cayucos, golpea con las distintas
estrategias de la biopolítica con las que frecuentemente la educación colabora sin
saberlo.

Propuestas

Es verdad que parece haber una cierta tendencia catastrofista cuando se

reflexiona sobre los cambios. Todo lo que no se entiende sería un anuncio potencial
de “fin del mundo” y en realidad lo es… Se trata de un “mundo” que se acaba para
dar paso a uno nuevo que todavía no conocemos pero que se anuncia de muchas
maneras. La autoridad ha cambiado, pero eso no es una catástrofe, sólo se trata de
ver qué modelo de autoridad conviene para este tiempo. Sobre esto sabemos que
han caducado ya varios modelos pero que los límites se necesitan. La idea de límite
es para posibilitar: no a esto pero sí a esto otro. Se trata de entender entonces la
autoridad como un instrumento que sólo podrá ser reconocida si ayuda al sujeto a
construir algo a lo que poder asirse y que le permita, de esta manera, encontrar el
camino del deseo.

Es verdad que el saber se ha depreciado, pero es bastante entendible que

así haya sucedido porque los actuales soportes de almacenamiento lo mantienen a
nuestro alcance sin necesidad de fijarlo. Una adolescente comienza a escribir en su
móvil durante una de las primeras entrevistas conmigo. Cuando le pregunto qué
hace, me dice que guarda alguna de las cosas que decimos en un archivo, así lo
puede consultar cuando quiere sin necesidad de recordarlo. Entonces, ¿qué tipo de
saber hay que poner en juego?, se puede hablar de un saber minimalista que
permita construir redes, no sólo saber conectarse sino saber leer de link en link y
generar productos y saber colocarlos.

Hablamos de la función del educador que causa el interés del sujeto para
provocar su consentimiento a la oferta educativa. Hoy esto se logra si puede
descompletar, es decir, producir un vacío en el campo del saber y no ponerse en
situación de demanda preguntándole al niño qué quiere. La anorexia de saber
producida por el exceso sólo puede tratarse con un “menú degustación”, pequeños
platos variados que el sujeto pueda reconstruir con sus tiempos tan diferentes a la
prisa del sistema. Es interesante apreciar la resistencia por la vía del ritmo lento que
tienen muchos adolescentes y niños, no quieren ser forzados por la voracidad del
tiempo que se les impone.

Para la construcción de la subjetividad se necesita un deseo que no sea

anónimo. Esto da como resultado la necesidad de contar con educadores que
vivifiquen la transmisión y sujetos que puedan saborear los saberes. Es decir, se
abre para cada uno la particularidad de su régimen de satisfacciones y eso es lo que
se aproxima a la felicidad. Porque, ¿qué es lo que dice hoy el ideal de la búsqueda
de la felicidad?: que la gente tiene un menos de satisfacción. Los cuerpos sufren así
por la emergencia de un goce no regulado. Por eso las políticas represivas son
políticas de odio al goce, y el psicoanálisis sabe que si el goce se ataca
directamente se produce transferencia negativa, en términos actuales, violencia. El

161
goce debe envolverse con palabras, interpelarse con semblantes, distenderse con
juegos y deportes, resonar en la música y allí el sujeto elegirá, a partir de la temática
fantasmática, a qué anudarse, con qué sostenerse sintomáticamente.

UNIDAD 5

APUNTES SOBRE UNA CLÍNICA PSICOANALÍTICA CON SUJETOS EN

CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD AUDITIVA- OLARTE DELGADO

En la presente reflexión se realizan consideraciones acerca de la praxis en la

clínica psicoanalítica con personas que padecen de hipoacusia profunda (sordera).

Si bien pudiera ubicarse la hipoacusia como algo que sucede en el cuerpo,

en calidad de una afección biológica y orgánica, es importante tener en cuenta que
la condición de sordera, afecta también al cuerpo en tanto vehículo y campo de
acción de los aspectos propios de la cultura.

Para autores como Freud y Lacan el lenguaje tiene un valor único y

determinante en la relación sujeto y cultura; siendo el lenguaje quien lo recluye en
las dinámicas sociales con el Otro; Ahora bien la psicología define el lenguaje desde
este enunciado, “La función del lenguaje es la palabra, una representación compleja
que se estructura por elementos acústicos, visuales y kinestesicos” (Freud 1915
pág. 207).

La palabra es entonces una representación compleja que consta de

imágenes mentales, significados sonoros que estructuran el objeto, que representa
la cosa; Pero entonces ¿cómo puede la palabra estar constituida en el lenguaje del
sordo? El sujeto sordo accede al lenguaje sin palabra sonora, por consiguiente no
se podría formular en él una conceptualización de palabra

pensada solamente como el vínculo que entreteje las imágenes que

representan el sonido y crean el objeto.

Pues bien a partir de lo anterior, si nos quedamos atrapados en la definición

de que un sonido que representa la cosa, a la constitución del lenguaje estaremos
soportando conceptualmente otra premisa, bastante excluyente entre otras que es la
siguiente: si el elemento acústico que da forma a la representación mental que crea
el objeto no está, si no hay imagen sonora en el sujeto, ya tenemos entonces un
lenguaje patológico con una fisura que fragmenta la relación del sujeto con la
cultura, que podemos denominar como un trastorno lingüístico o del habla.

Superar esta definición nos induce a ir más allá de los límites que impone el
diagnóstico de una patología o un trastorno en este caso el del lenguaje. Y es desde
el escenario de la clínica psicoanalítica que se invita al lector a realizar una reflexión
en torno a las posibilidades terapéuticas y críticas del acercamiento de la praxis
psicoanalítica con población sorda, cuyo campo es limitado, donde la palabra
hablada no existe, y la interacción del analista con el paciente sordo se constituye
totalmente en el campo simbólico de los códigos y las señas.

162
 Ahora bien, en esta ruta inicial en donde sea posible pensar o constituir una
aproximación clínica sobre las posibilidades y retos de los procesos terapéuticos de
orientación psicoanalítica con sujetos en condición de discapacidad auditiva.

Es pertinente dar cuenta de la dificultad encontrada para el acceso a la

biografía de orientación psicoanalítica en relación con sujetos sordos. Dichos
estudios se han caracterizado hasta el momento por provenir de disciplinas médicas
y terapéuticas tales como, la fonoaudiología, terapia ocupacional, educadores
especiales entre otros, gran parte de ellos realizan importantes aportes desde su
respectiva mirada y sobre todo a la praxis.

La ausencia de soportes conceptuados desde la lectura psicoanalítica puede

justificar la renuncia a una apuesta por preguntarse por la psique del sordo y su
mundo inconsciente subjetivo, sin embargo otra opción es si precisamente por esa
falencia bibliográfica debe insistirse en abrir camino en relación a pensar lo que
sucede con esos sujetos enmarcados tradicionalmente en el grupo de los diferentes.

Así pues estos sujetos no escuchan, pero su imposibilidad de escucha no

podría ser razón para no comenzar abrir caminos en relación al deseo de lo que
ellos desean comunicar, en relación a lo que estructuralmente ellos desean en su
condición de sujetos.

Lo que aquí pretende someterse a problematización es el asunto del

encuentro o desencuentro de la clínica psicoanalítica con un lenguaje que se tramita
de forma diferente, que se constituye desde la ausencia sonora, y al cual la seña
acude como un acuerdo cultural que permite al sordo generar una forma de ruptura
del silencio.

En el psicoanálisis, la palabra aparece como agente fundamental sobre el

cual se constituye la práctica y la técnica clínica , se trata de una palabra que
permite la expresión de afectos, sentires y pensamientos, pero también de una
palabra que se somete al malentendido, que permite el lapsus y que soporta una
importante gama de significaciones posibles de sus códigos. Con el sujeto sordo,
esa palabra hablada y sometida a la libre asociación de ideas, tendrá que sustituirse
por códigos; lo que se calla en el silencio total de una voz que no resonará en el
oído del analista, se dirá mediante la motricidad de unas manos, la expresión de las
miradas, y el acompañamiento con gestos que podrían dar cuenta del sufrimiento
del sujeto sordo.

Por consiguiente si el psicoanálisis asume esta apuesta deberá romper

algunos de los esquemas que soportan el andamiaje de su clínica, en otras palabras
deberá tener la competencia para interpretar el lenguaje simbólico y metafórico del
sordo. Así el deseo de querer saber sobre los contenidos del otro, supone una falta
adicional en ambos actores del proceso terapéutico, del lado del sujeto en condición
de sordera, aparece una falta adicional de carácter biológico: la ausencia de
lenguaje hablado; pero del lado de quien se instala como terapeuta aparece otra
falta relacionada con la dificultad de comprensión del lenguaje particular del sujeto
sordo.

Como ya se dijo la discapacidad auditiva ha sido un asunto que se ha

tramitado suficientemente en el discurso propio de la clínica médica; sin embargo,

163
cada vez con mayor fuerza, el tema de la discapacidad auditiva viene generando
lecturas reflexivas desde otras disciplinas, entre ellas la psicología y la clínica
psicoanalítica tímidamente naciente. La clínica médica define la sordera profunda
como la pérdida de la agudeza auditiva que impide a un sujeto aprender una lengua
natal, existen múltiples factores biológicos por las cuales un niño puede nacer sordo
o padecer sordera; pero para aproximarnos a los enunciados de la reflexión
daremos un lugar teórico a la lectura que realiza la psicología y el psicoanálisis
frente a la discapacidad auditiva.

LA FAMILIA Y EL NIÑO SORDO

Entendiendo que parte fundamental del desarrollo integral de todo sujeto

tiene como punto de partida la familia, las disciplinas relacionadas con las ciencias
sociales han comenzado su ruta de trabajo en relación al sordo, tratando de
entender su condición en relación con su entorno familiar, ello incluye el estudio o el
interés por la posición asumida por el grupo familiar en el momento del diagnostico,
como también su desarrollo afectivo y social.

Según (Villalba 1996) en su texto desarrollo socio-afectivo en el niño sordo la

familia es determinante en el estado emocional, afectivo y social, entendemos que a
partir del diagnóstico de discapacidad la relación familia-niño puede tornarse en
otros escenarios como la sobreprotección y la misma desvaloración por su condición
auditiva, aspectos que son determinantes para el desarrollo cognitivo, emocional y
social del niño.

Pues bien el significante “discapacidad auditiva” acuña múltiples

significaciones para el sujeto diagnosticado y para su entorno. En el caso del niño
diagnosticado, éste debe entendérselas con el diagnóstico, pero sobre todo con una
condición particular en relación con el lenguaje hablado, y con una coyuntura
familiar específica que hace que los miembros de su grupo primario de apoyo deban
vivir. 1). Un proceso de adaptación y re organización familiar, 2). El duelo frente a la
pérdida del ideal de un “niño sano”, que implica un tránsito importante entre el niño
ideal y el niño sordo, ahora bien partiendo del siguiente enunciado: “El niño Debe
cumplir los sueños, los irrealizados deseos de sus padres; el varón será un grande
hombre y un héroe en lugar del padre, y la niña se casará con un príncipe como
tardía recompensa para la madre”. (Freud 1914 Pag. 88). 10

Entonces vemos como el diagnóstico de la discapacidad auditiva implica una

herida narcisista en el ideal de familia, frustra la proyección inconsciente y las
idealizaciones de los padres, este niño sordo ya no cumplirá la expectativas de los
padres, el deseo proyectado en ese otro se cae, se presenta el dolor y la frustración
y solo queda el anhelo irrealizable del niño sano. 3). La ambivalencia entre el amor
objetal de los padres y el rechazo culposo que podría tener lugar en la
sobreprotección como acción defensiva.

La familia deberá pasar por el duelo como única vía a la re significación del
diagnóstico, donde la angustia y dolor hacen parte de ese impase en la vida familiar,
Freud describió el duelo como la pérdida real de un objeto amado, en el caso de la
familia la pérdida de la funcionalidad auditiva del niño. Estas familias atraviesan por

164
una diversidad de estados emotivos que requieren de elaboración para que sean
posibles, la re-significación del diagnóstico y del lugar del niño. En este proceso la
familia puede llegar a vivir fuertes estados de ansiedad, en los cuales empezarán a
buscar culpables, incluso hasta en lo divino, después de toda esta emergencia
psíquica y caos, donde emerge la depresión, tristeza, como el resultado a esa
defensa para liberar el dolor y el sufrimiento, realizar el duelo por el hijo ideal que no
está, la aceptación de su hijo como sujeto en falta, y cuya falta incluye la ausencia
de audición.

¿Cuál podría ser el proceso de duelo vivido por el sujeto sordo frente a su
carencia auditiva? si bien todo duelo representa una pérdida, una falta que se
estructura en ese mundo simbólico e imaginario. Pues bien el sujeto sordo ha
perdido algo de sí mismo, la capacidad de escucharse él y a ese gran Otro, en la
palabra hablada como lenguaje estructurado en la cultura.

Para el sordo la carencia de lenguaje hablado es uno de sus primeros duelos,

una perdida que lo sitúa en lugar singular de un lenguaje articulado en lo gestual y
una escucha visual, así pues este lenguaje se denomina lengua de señas que es el
vínculo de comunicación que le permite al sujeto sordo existir entre sus iguales, con
los que empieza ese proceso de identificación y aceptación.

En una condición que más que orgánica es una expresión simbólica que da
cuenta de la subjetividad que se construye en una naciente cultura sorda que busca
ser incluida en la población, no como diferente sino como una manifestación de un
habla que emerge en un escenario polifónico que es lo social, liberándose con ello
intentan una suerte de liberación de la castración simbólica y excluyente que lo ha
puesto en falta desde su nacimiento como sujeto sordo, liberación esta que no
puede entenderse desde la idealización, sino que se encuentra más bien del lado de
una minimización de malestares psíquicos producidos por efecto del distanciamiento
que produce el lenguaje hablado (la falta de este) en el lazo social.

JUEGO Y SUBJETIVIDAD

En el congreso de Salud Mental y Sordera, (Aronowicz, 2010) la Lic. Retoma

autores como Freud y Lacan para mostrar el lugar importante del juego en la
construcción de la subjetividad del sujeto, muestra precisamente a un sujeto
atravesado por el lenguaje quien constituye el habla como única vía para tener
acceso a la cultura, esto es, para acceder a su interacción con el Otro.

Freud 1920, muestra el juego como uno de los agentes principales para el al
acceso del lenguaje, a la palabra misma que nombra la cosa; Freud esta aservacion
la ejemplifica con el juego que realizaba su nieto en el que describe como este
lanzaba sus juguetes diciendo fort (fuera)cuando los arroja fuera de sí y da (aquí)
cuando los recogía y los traía de vuelta, Aquí, este juego repetitivo de desaparecer y
aparecer sus juguetes era una vía para aceptar la ausencia de su madre, una
sublimación alterna que más tarde Lacan re-tomaría como el nacimiento del
lenguaje, tomando el concepto de “fort da” en un registro más formal en ese vínculo
inicial de la estructuración del lenguaje simbólico del sujeto.

En cierto modo para Lacan es el juego quien suple la angustia dolorosa de la

ausencia de la madre, significante que representa amor y protección, por esta razón

165
el concepto de fort da ya es una construcción fonética que refiere a un plano
simbólico, los significantes ausencia y presencia, es decir que la palabra origina
aquí un lenguaje que nace en el juego infantil del sujeto.

Ahora bien ¿Cómo podríamos pensar lo anterior en un niño sordo?.

Aronowicz (2010) expone “en el caso de los niños sordos, cuando se adhiere la
palabra a la cosa, cuando el significante es igual al significado y el lenguaje es sólo
una sumatoria de palabras, aisladas, fuera de contextos y sin nexos, el resultado
inevitable es, como sostiene Francoise Laborit, una “miseria simbólica”, que sólo
favorece el desamparo, una mayor dependencia al Otro, y también “debilidad
mental”, al quedar S1 - S2 holofraseados”,( pag.19).

Pues bien, en el sujeto sordo la adquisición de un lenguaje de señas,

introduce una sintaxis diferente y con ello una comprensión particular de los
contenidos comunicativos, que constituyen otras formas de interdialogo con los
contenidos socio-culturales de su entorno.

Ahora bien, el punto nodal sobre el cual se justifica la construcción teórica y

las técnicas de la clínica psicoanalítica, es el inconsciente. El inconsciente supone
un sujeto dividido, en falta; Desde este lugar el sujeto para el psicoanálisis es del
orden del inconsciente, a este se accede mediante el lenguaje, sus significantes y
significados.

La clínica psicoanalítica como praxis, constituye un ejercicio constante de

develamiento, donde la palabra adquiere sentido dentro del universo significante, y
donde dicho universo significante da cuenta de formas particulares del lazo social.

¿Pero qué hacer en una praxis psicoanalítica donde no hay lenguaje oral?
¿Cómo abordaría la clínica psicoanalítica a un sujeto con discapacidad auditiva
(hipoacusia neurosensorial profunda)? Sabemos bien que el sujeto pone su palabra
como su experiencia de vida, y son en las palabras, los significantes donde el habla
muta en el síntoma, el goce doloroso y fantasmático que le conlleva al sufrimiento,
repetitivo e inconsciente en una cadena de significantes metaforizados.

Podemos preguntarnos entonces, si la clínica psicoanalítica supone un saber

reflexivo sobre el malestar y el sufrimiento humano como resultado de su subjetivad
puesta en acto en lo social, ¿qué hacer cuando esta singularidad es determinada
por una condición orgánica? ¿Cómo plantear una suerte de escucha psicoanalítica
en el marco significante del lenguaje de señas? Pues bien, esto es ya un desafió
para el psicoanálisis que deberá interpretar dichas subjetividades, haciendo énfasis
en una atención sobre el otro puesta en el campo de visual. Se trata de un reto que
introduce una postura del analista, no en relación a los clisés repetitivos de las
neurosis, sino a alguien cuyo lenguaje adquiere sentido en la unión precisa entre
gesticulación manual, semblante del rostro y mirada.

¿Entonces de qué forma podría pensarse con estos sujetos, el

establecimiento de una clínica que privilegia el lapsus, el equívoco, el chiste, el
juego de palabras, por otro lado que le apueste a otras formas de acceso al
inconsciente?.¿Cómo se sitúa el sujeto con discapacidad auditiva frente carencia de
lenguaje oral? Podemos aproximarnos a puntuar que el sujeto sordo tiende a la
rectificación subjetiva cuando la herida narcisista fragmenta ese yo ideal, un sujeto

166
sano, crea entonces ese des-encuentro con el Otro situándose en la falta al ser un
no-oyente.

Pues bien, el sordo se posiciona en una falta subjetiva que pone en acto en
su interacción con el Otro, es importante observar como la cultura representa al
sordo desde el significante discapacidad, limitación auditiva, lo ha inscrito en esos
registros dándole el lugar de sujeto barrado, anulado, que no le permite tener ese
nivel valoración y aceptación de su condición, al excluirlo de muchas de la
dinámicas de la sociedad, así el sujeto sordo posee una representación diferente de
su yo, se encuentra divido pero no por su deseo, lo está por el lugar otorgado por
ese Otro que interpreta su falta no como un punto singular de la comunicación en su
medio, sino desde el síntoma que está más del lado de lo fisiológico, es decir que
esta interpretación se estructura en el registro del lenguaje que tiene el sujeto sordo
desde su nacimiento.

¿Qué podría entonces caracterizar una praxis psicoanalítica en un sujeto en

condición discapacidad auditiva? Un principio básico es que el analista que decida
abordar esta población tenga un adecuado manejo de la lengua de señas, en el que
pueda tener acceso a ese mundo simbólico del sordo, donde encuentra su cultura,
su historia y su singularidad, donde su inconsciente pueda poner de manifiesto ese
dolor subjetivo que no puede ser pasado por la palabra hablada, que se estructura
en esos significantes cifrados en códigos humanos que construyen la lengua de
señas como un camino vital en la relación social con ese gran Otro, con el fin de
estabilizar esa fisura que crea la falta.

¿A partir de una clínica con población sorda, es posible que se transforme

algo en la lectura que el psicoanálisis hace del inconsciente y de los mecanismos
por los cuales accede al mismo? Sabemos que la clínica psicoanalítica tiene como
fundamento la palabra, esta que puede ser versátil pues no solo tiene que ser
hablada también tiene la particularidad de ser gestual, visual en el caso de la
población de sorda, así el lenguaje es lo único que puede escenificar el inconsciente
del sujeto oyente o sordo en la construcción de su realidad, su experiencia en el
plano social es decir el vinculo con el Otro.

A partir de lo anterior sabemos que no solo es el lenguaje hablado y escrito lo

que permite al sujeto escenificar su sufrimiento, hay otras formas que posibilitan al
sujeto dar cuenta de su dolor y angustia, una de ellas podría ser la estética (pintura,
dibujo) otro modo de interpretar lo humano, donde emerge como una vía indirecta
en el dispositivo analítico de elaboración del conflicto psíquico que puede vivir el
sujeto en ese momento.

Pues bien la estética podría ser junto con la lengua de señas otro de los caminos y
herramientas terapéuticas que podría valerse el psicoanálisis para trabajar con
sujetos en condición de discapacidad auditiva, en el proceso de análisis que tiene
como fin pensar el sujeto en toda su dimensión humana y cultural que atraviesa al
sordo en su experiencia social con el Otro.

La estética como un elemento emergente permitirá al sujeto poner de

manifiesto el dolor que lo inquiete y lo angustia, la estética es muy amplia y con
campos infinitos de interacción que crea formas múltiples de lo humano, emociones,
sentimientos toda la singularidad de la que pueda dar cuenta el sujeto, en un gesto,

167
un código o seña, un dibujo y una pintura y hasta un mismo grito silencioso, pero
como interpretar este lenguaje desde el psicoanálisis? Es una pregunta abierta que
puede aproximarnos a la reflexión que intentamos poner en la escena de este texto.

LENGUAJE Y TRASFERENCIA TERAPÉUTICA

Ahora bien, otro punto de análisis en relación a la clínica psicoanalítica se

encuentra centrado en la transferencia como principio fundamental para liberar al
sujeto del goce repetitivo. Lacan expuso que la transferencia es la escenificación
analítica de la realidad del inconsciente en el sujeto, que emerge en ese dispositivo,
en el cual intenta dar cuenta de su verdad que es su habla, su misma palabra, y es
allí donde el analizante da el lugar al analista desde la posición SSS, sujeto
supuesto saber.

La escucha del analista operaría no desde la agudeza auditiva sino de la

visual, en esa palabra hecha códigos y señas, que ponen al descubierto la
singularidad del sujeto sordo, que no desea ser ajeno y desconocido por la vía en la
que se comunica y en la que simboliza su malestar subjetivo; en un lenguaje gestual
que se acompaña de códigos humanos, que dan cuenta de su singularidad en su
condición de discapacidad auditiva, que busca ser escuchado desde su lugar y su
silencio.

Ahora bien vemos entonces que la misma demanda de ser escuchado del
oyente es también la del sordo desde su lugar, donde su palabra es gestada en
códigos y señas que debe ser pasada por la lectura del analista en el deseo de
saber del otro y su dolor.

Igualmente podemos encontrar en el dispositivo analítico tanto sujetos

oyentes como sordos, sujetos en falta, en busca de ese objeto perdido que les
genera malestar psíquico, esa hiancia de la que no pueden dar cuenta.

Entonces vemos aquí cómo se escenifica la falta en ambos sujetos , en ese

objeto que no ha podido ser pasado por la representación, que toma como vía al
síntoma y que solo a través de la palabra oral o en lengua de señas podrá
desvincularse de los clises repetitivos, en una cadena de significantes que deben
romperse al caer el vinculo transferencial en el dispositivo, pues bien tanto el oyente
como el sordo son sujetos del inconsciente con un lenguaje dado en un retorica
hablada y otra codificada en la lengua de señas, que buscan poner en escena el
dolor subjetivo que les aqueja como una manifestación y forma humana.

INVITACIÓN

El significante sordo no debería resonar en el Otro como limitación,

discapacidad, podría entenderse como otra particularidad del sujeto, una forma
diferente de expresar, sentir la experiencia humana en un lenguaje que nace en el
deseo y la necesidad de tener un lugar en lo social y lo cultural.

La relación del sujeto sordo con el gran Otro, quien muchas veces ha sido
excluyente tildando al sujeto sordo como discapacitado, limitado, sujeto barrado,
tachado, es cierto que estos sujetos tienen una particularidad, un lenguaje creado a
través de los signos y códigos, un habla silenciosa que se expresa en la gestualidad

168
de un rostro y la motricidad de unas manos, que dan cuenta de unasingularidad, sin
embargo es importante conocer este lenguaje como una manifestación cultural,
como una nueva comunidad que nace con el deseo de ser reconocidos, aceptados y
escuchados en esas masas sociales y culturales, donde el oyente y el sordo puedan
co-existir en ese uno a uno de interacción.

Pues bien a partir de lo anterior podemos de-construir el concepto de sordera

como una huella en el lenguaje, un sentir simbólico que pone de manifiesto la
subjetividad de una cultura que nace no del silencio de una palabra gestada en
señas, sino como un modo más de lo humano que busca ser escuchado desde ese
tesoro de significantes particulares que crean ese lenguaje como un posible
encuentro con el Otro, en diversos escenarios y contextos, escuela, familia y porque
no hasta en un dispositivo terapéutico que no debe ser excluyente con esta
población que hace un llamado de reconocimiento; Por consiguiente si el
psicoanálisis toma el lugar de realizar de clínica con los sujetos sordos deberá tener
la competencia para interpretar el lenguaje metafórico del sordo en un deseo de
querer saber de ese otro que se encuentra en falta, la ausencia de lenguaje
hablado.

IMAGEN CORPORAL EN NIÑOS CIEGOS - CRISTINA OYARZÁBAL

Numerosos autores se han ocupado de la temática de la formación de la

imagen corporal; Mijaíl Bajtín para dar cuenta de dicha imagen parte del hecho de la
imposibilidad del sujeto de verse físicamente por completo y de la necesidad de la
mirada del otro; mirada que presenta un excedente ya que no sólo ve lo que el
sujeto no puede ver de sí sino que lo ve en contexto, es decir, lo ve en perspectiva.

Cuando el bebé se dirige a un otro no sólo capta su imagen sino que a su vez
capta en el otro ese excedente, ese exceso que la mirada del otro le aporta a lo que
es. No es la misma imagen la que se refleja en el espejo que la imagen ofrecida por
la mirada del otro. En el espejo habría una clausura que no tiene la mirada del otro,
así el excedente de la mirada aparece escondido en el espejo. El niño empieza a
verse a sí mismo como si fuera con los ojos de su madre y empieza a hablar de sí
tomando el enunciado materno como propio, de esta manera se refiere a sí mismo y
a sus miembros con diminutivos amorosos y en tonos acariciantes. La forma, es
decir, lo estético no nace de lo intrínseco sino del encuentro de un cuerpo con el
discurso de otro, de esa articulación entre lo que ese cuerpo presenta y de cómo
ese cuerpo es hablado amorosamente. Si falla el primer encuentro entre el cuerpo y
la palabra estamos frente a una palabra que nomina al cuerpo como órgano pero no
le ha dado característica de forma.

Jacques Lacan realiza un valiosísimo aporte sobre este tema con su

concepción acerca del "estadio del espejo". Parte de un hecho de psicología
comparada: la cría del hombre, a una edad en que se encuentra por poco tiempo
aventajado en inteligencia instrumental por el chimpancé reconoce sin embargo, su
imagen en el espejo. Este reconocimiento especular, una vez adquirido,
rápidamente se agota en el mono a diferencia del niño en quien la percepción de la
imagen produce el despliegue de una serie de gestos en los que experimenta
lúdicamente la relación de los movimientos asumidos de la imagen con su medio
ambiente reflejado, es decir, con su propio cuerpo, con las personas y aun con los
objetos que lo rodean. La función del estadio del espejo se manifiesta como un caso

169
singular de la función de la imago; función que es la de establecer la relación del
organismo con su realidad.

Estas consideraciones nos instan a reconocer en la captación espacial que

revela el estadio del espejo el efecto en el sujeto humano de una insuficiencia
orgánica de su "naturaleza"; de esa prematuración específica con la que nace y que
los embriólogos han llamando "fetalización". Nos encontramos así, frente al
maravilloso espectáculo de un lactante que frente al espejo asume jubilosamente su
imagen especular. El estadio del espejo puede comprenderse como una
identificación de pleno derecho, efecto de la transformación producida en el bebé
cuando asume su imagen.

Este desarrollo es vivido como una dialéctica temporal; el estadio del espejo
constituye un drama que se precipita de la insuficiencia a la anticipación. El hecho
de que el lactante - sumido todavía en la impotencia motriz- asuma jubilosamente la
imagen que el espejo le retorna "se manifiesta en una situación ejemplar, la matriz
simbólica en la que el yo (je) se precipita en una forma primordial, antes de
objetivarse en la dialéctica de la identificación con el otro y antes de que el lenguaje
le restituya en lo universal su función de sujeto." Esta forma podría nombrarse como
yo-ideal en el sentido que también será la base de las identificaciones secundarias.
El momento en que culmina el estadio del espejo funda - por la identificación con la
imago del semejante y el drama de los celos primordiales- la dialéctica que desde
ese momento une al yo (je) con situaciones sociales.

Otro autor, W. Winnicot, afirma que en el desarrollo emocional del bebé el

precursor del espejo es el rostro de la madre. ¿Qué ve el bebé cuando mira el rostro
de su madre?: el niño se ve a sí mismo.

Existen situaciones aisladas en las que una madre puede no responder; sin
embargo, muchos bebés tienen una larga experiencia en el no retorno de lo que
dan. Si el rostro de la madre no responde, un espejo será entonces algo que se
mira, no algo dentro de lo cual se mira. Este "noser mirado-no-mirar-se" traerá como
consecuencias una capacidad "creadora" atrofiada y la búsqueda por parte del niño
de otros modos de conseguir que el ambiente le devuelva algo de sí.

Winnicott enuncia que es probable que los niños lo logren por otras vías
dando como ejemplo el caso de los niños ciegos que necesitan reflejarse a sí
mismos por medio de otros sentidos que no sea el de la vista.

Si bien Winnicot se ocupa y se preocupa en dar a entender que el espejo real

sólo tiene importancia en sentido figurativo, al poner este espejo en términos del
rostro materno no puede salir de la idea de un espejo "visual"; tal vez sea ésta la
razón por lo que no puede dar cuenta de cuáles serían esos " otros" métodos
utilizados por los niños ciegos para reflejarse a sí mismos. Sin embargo, la
experiencia nos muestra que aquellos ciegos que nunca tuvieron una imagen visible
de su cuerpo poseen, no obstante, una imagen corporal. Es decir, que la ausencia
de visión, aun desde el nacimiento mismo, no impide la formación de dicha imagen.

La importancia del espejo no consiste únicamente en reflejar una imagen

sino en la función relacional realizada por otro espejo de naturaleza muy distinta: el
espejo del ser del sujeto en el Otro. El espejo no es sólo una imagen en una

170
superficie plana sino fundamentalmente creador de una superficie psíquica. De esta
manera la imagen que el espejo refleja es tan sólo una estimulación más entre otras
estimulaciones sensibles en la construcción de la imagen inconciente del cuerpo; es
por ello que un niño ciego, en tanto sujeto del lenguaje accede a la simbolización
con otros parámetros.

Entre el "Estadio del espejo" de Lacan y "el espejo" de Dolto podríamos

señalar tres diferencias fundamentales: 1) la primera diferencia está dada por el
carácter de superficie plana y visualmente reflexiva del espejo en Lacan opuesto al
carácter de superficie psíquica omnireflexiva de cualquier forma del espejo en Dolto,
quien no niega el valor del espejo plano pero lo relativiza como un instrumento más
entre otros que contribuye a la individualización del cuerpo en general, o sea, de la
imagen inconsciente del cuerpo del niño. 2) la segunda diferencia radica en la
relación del cuerpo real del niño con la imagen que el espejo le devuelve. Para
Lacan el "Estadio del espejo" opera como anticipador a nivel imaginario de una
unidad más tardía del yo (je) simbólico: experiencia inaugural de un espejismo de
totalidad y maduración frente a lo real fragmentado del cuerpo del lactante. En lugar
de oponer un cuerpo disperso, fragmentado a una gestalt globalizadora, Dolto
opone y marca simultáneamente la complementariedad de dos imágenes diferentes:
una imagen especular o escópica y una imagen inconsciente del cuerpo que
contribuye a modelar y a individualizar a la primera. 3) la tercera diferencia radica en
la manera de considerar la naturaleza afectiva del impacto que la imagen del espejo
tiene sobre el niño. Mientras Lacan hace referencia a este impacto como un "júbilo",
Dolto sostiene que la distancia que separa al niño de su imagen tiene que ver con la
castración, ubicando el narcisismo primario en esa dolorosa prueba que debe
atravesar el niño al comprobar que él no es esa imagen que el espejo le devuelve.

Los niños ciegos de nacimiento, es decir aquellos niños que jamás

experimentaron el efecto de una imagen visible y que, sin embargo, poseen una
imagen inconsciente del cuerpo son quienes paradojalmente mejor nos ilustran
sobre la naturaleza de qué es un espejo.

El término "imagen" utilizado por Dolto no es una imagen en el sentido

corriente de la palabra, es decir, se refiere a una imagen inconsciente no especular,
esa imagen es sustrato relacional del lenguaje. La palabra es formadora de una
corporeidad estética. La imagen del cuerpo se modifica y se transmite a través de la
escucha.

El sujeto "sabrá" hacia dónde mirar si allí aparece el obrar del significante que
lo oriente ya que es en la circunstancia, en el estilo en los cuales el sujeto es
enunciado por el Otro, que él encuentra los trazos primarios de su Yo. A partir de
ahí el irá a reconocerse en esa particularidad de mirar del Otro que se hace
mayúsculo, en primer lugar porque adquiere el poder de reconocer o desconocer
ese sujeto y en segundo lugar porque pasa a nombrarlo de un modo propio.

Nada de esto se articula con la dimensión del ver; todo lo contrario: el sujeto
indaga hacia dónde mirar por la operación del significante que lo orienta; pero más
aun él se da a ver -o se oculta- acorde al ordenamiento en el discurso del
significante que lo nombra. El sujeto es producido por el lenguaje por lo tanto no es
el mirar lo que orienta su palabra; en su reverso es función del shifter marcar su
posición de sujeto en el discurso, producir su imagen y orientar su mirar. Cuando se

171
anulan los indicativos del shifter, el niño ciego tiene propensión al autismo por estar
privado de la posibilidad de reconocerse en el campo de la palabra que es el campo
del Otro. Su aislamiento se relaciona a esa exclusión de lo que lo representa en el
campo de la palabra; aquí radica la causa de la evitación al Otro; es que él se intuye
como rehusado él mismo en el discurso.

La debilidad mental. Desde el psicoanálisis de orientación lacaniana-

José Rubio Ferrer

INTRODUCCIÓN

La investigación que les presento parte de una preocupación práctica.

Observo que la debilidad mental tiende a quedar al margen de las consideraciones
subjetivas, se sitúa como límite de la patología psiquiátrica y se ubicarse como
déficit neurológico, es decir que, por lo general se elimina cualquier atisbo de
causalidad psíquica.

Una vez más, Lacan subvierte este orden miope, en un pasaje de su

seminario XI: Los cuatro conceptosfundamentales del psicoanálisis (1964), donde
un tanto de pasada, postula una causa psíquica para la debilidad mental. Se trata
del pasaje muy conocido donde dice: "...cuando el primer par de significantes se
solidifica, se holofrasea, obtenemos el modelo de toda una serie de casos", entre los
casos que enumera está la debilidad mental. Con esta referencia Lacan mete de
golpe la debilidad mental en el campo de la causalidad psíquica, es decir introduce
la debilidad como efecto del inconsciente estructurado como un lenguaje. Éste es el
punto principal de apertura para abordar la debilidad mental desde el psicoanálisis.

NOCIÓN DE DEBILIDAD MENTAL

El concepto que tenemos sobre la debilidad mental, no es algo tan natural ni

espontáneo como se supone, sino que tiene una historia, ha sido producido por la
psiquiatría moderna.

Sin pretenderlo me encontré con una gran indefinición, una autentica

metonimia significante, donde la falta de sentido se desplaza de un significante a
otro: necedad, idiocia, imbecilidad, deficiente, subnormal, retrasado, débil,
discapacitado, minusválido, diferente, dependiente, etc. ¿Cómo parar este no-todo
de indefinición y establecer un punto de capitonado que permita cierta coherencia?

Compruebo que en la actualidad el término de debilidad ha desaparecido

prácticamente de todos los lugares, no existe más. En el DSM no aparece ni como
categoría diagnóstica, ni como nombre que designe una alteración o grado de
disfunción intelectual, todo este campo semántico está designado por el término de
retraso mental. Para abrir un espacio de investigación ahí, apliqué el algoritmo
fundamental de la estructura del lenguaje que Lacan toma de Saussure: significante
barra significado. Es decir considerar nuevamente que el significante no es una
etiqueta pegada a la cosa, así como que el significando de una palabra, en este
caso de "retraso mental", fuera de ser una realidad concreta y natural, es una
producción de sentido instalada en el plano del significado, es decir que se trata de
una significación y no de una realidad sustancial.

172
 Con esta herramienta, se abrió una perspectiva histórica fascinante en la que
se podía investigar la génesis del sentido actual. A la pregunta de qué entendemos
por débil mental, se abre un proceso diacrónico de formación del significante. En el
proceso histórico lo primero que se observa, es que ha perdido todo rasgo psíquico
que sin embargo sí tenía en la época clásica antes de ser reducido a un déficit
neurológico. A propósito de la reducción, sabemos que entre el significante y el
significado, se interpone una barrera irreductible, nunca se corresponden los dos
planos, no se pueden unir; sin embargo respecto a la debilidad nos encontramos
que hay una reducción de la barrera misma, se tiende a borrar la hiancia que separa
ambos registros del lenguaje. Esta abolición es una primera manera de captar la
holofrasis significante. En la parte de la retrospectiva histórica se trata de investigar,
en la medida de lo posible, las claves de la aludida reducción.

RETROSPECTIVA HISTÓRICA: LAS PARADOJAS DEL DÉFICIT

La noción de debilidad mental pertenece a la psiquiatría moderna, fue a partir

de la aplicación del discurso científico sobre el campo de la locura que con Pinel
hacia 1800, se produjo la categoría nosográfica de la "idiocia". Todo el campo de la
psicopatología se redujo a enfermedades del cerebro, y fue precisamente la obra de
Freud que, a contracorriente, reinstaló en la opacidad del organismo la dimensión
del sentido como verdad del trastorno psíquico. Pero esta revolución freudiana, no
incluyó a la idiocia, quedando así como una enfermedad fuera del sentido y tomada
por los procesos de objetivación de la ciencia.

Hemos localizado dos operaciones fundamentales:

a. Una se produce con el paso de la noción clásica de "necedad" al concepto

moderno de "idiocia". La concepción clásica de la necedad, no estaba excluida del
ámbito de la locura, en cambio con la psiquiatrización la "idiocia" se convierte en
una entidad separada, en la excepción de la locura, no se trata de trastorno sino de
déficit cerebral. En este pasaje de "necedad" a "idiocia", se produce una
significación nueva, se genera una paradoja, que se podría llamar la paradoja
psiquiátrica. Nos parece que la paradoja psiquiátrica surge por la aplicación del
discurso universal de la ciencia, por la formulación del "para todos los trastornos de
la razón, hay enfermedad del órgano cerebral"; y la correspondiente excepción
"existe un caso donde el trastorno de la razón no es por enfermedad del cerebro".
La excepción es la idiocia, es decir no se trata de enfermedad sino de "otra cosa", a
esto se le llama déficit. De esta forma el "déficit", en tanto es la excepción a la
enfermedad orgánica es algo muy enigmático. En tanto excepción a la relación
científica causa - efecto, el déficit es el significante de la "no-relación" entre
enfermedad orgánica y la locura, podríamos decir que es el retorno -en lo real- del
puro sujeto de la locura. Es el sujeto científico de la locura en tanto el sujeto es el
vacío como causa en las determinaciones del ser.

b. La segunda paradoja se localiza en el paso del concepto de "idiocia" al de

"retraso mental”. Esta transformación la realizó A. Binet un siglo después de la
anterior, hacia 1903. Se trata de los efectos de la aplicación de métodos estadísticos
y de evaluación. La operación que realiza, es inscribir la excepción que suponía la
idiocia para la psiquiatría, en el campo significante emergente entonces de la psico-
educación, realiza una operación significante sobre ese real, lo marca y lo pone en
relación con otros, es decir lo constituye como: retraso mental. Desde el significante

173
"déficit" que no es dialectizable, lo transforma en una proporción respecto de otros:
"retraso". El éxito de esta operación fue fulminante. Y tiene una cara y una cruz, la
cara es que los antes llamados "idiotas" se incorporan al discurso educativo y esto
produce enormes beneficios; la cruz es que aumentan los casos de retraso y se
borra la particularidad real de los afectados: se convierten niños eternos. De esta
operación emerge la paradoja psico-educativa; a la vez que se sustituye el
significante de excepción "déficit orgánico" por otro de proporción: "retraso
intelectual", a la vez que se hace esta sustitución también hay una transferencia de
carga afectiva, desde el campo de la psiquiatría se pasa al campo de la educación.

Este movimiento transferencial, es comparable a la revolución freudiana

respecto de los déficit y los problemas de la infancia, para comprenderlo habría que
considerar la obra de J.J.Rousseau que plantea el proceso educativo, y no la
maduración orgánica, como la formación de la razón humana. La paradoja del débil
en la psio-educación cosiste en que los niños afectados de "retraso", a pesar de
nutrirlos educativamente, no se desarrollan. El déficit orgánico no equivale a un
déficit educativo, no se puede considerar el "retraso mental" como una falta de
formación originaria, más bien en el plano del sujeto las cosas son un tanto al revés:
la falta subjetiva, la que está interceptada y resulta productiva en la educación, no
es originaria sino producida en un segundo tiempo. El déficit propuesto por la
psiquiatría, en realidad corresponde a la falta de falta subjetiva, puesto que la falta
como tal es producida por el funcionamiento del significante.

EL DÉBIL COMO SUJETO DE LENGUAJE

Nos encontramos que el "retraso mental" es una agrupación muy variada de

sujetos con el único rasgo en común de un bajo coeficiente intelectual, no pose
entidad patológica, y por lo tanto no nos sirve para situar rasgos claros de la
debilidad mental. Para orientarnos debemos salir de esta referencia estadística, y
situar otro punto de articulación diferente al coeficiente intelectual. Es, exactamente,
lo que realiza Lacan al situar la debilidad como un efecto del significante cuando
pone como su causa la holofrasis del primer par significante. Estamos por lo tanto
ante un fenómeno de la subjetividad, es decir ante uno de los efectos, posibles, de
la constitución del sujeto en el campo del lenguaje.

Desde este punto lacaniano de sujeción, la cuestión que abordamos cambia

radicalmente de registro, ahora se trata de explicar la debilidad mental desde la
constitución como ser de lenguaje, desde el inconsciente estructurado como un
lenguaje. De ello se desprenden dos principios fundamentales:

1. Que el sujeto de la debilidad no es ninguna entidad psio-biológica, que las

dificultades que se puedan localizar no corresponden a la capacitación neurológica,
ni formativa, sino a la dialéctica propia del lenguaje, es decir la articulación entre la
red simbólica que envuelven la vida del hombre y el deseo que preserva una parte
viva e irreductible al significante. A propósito de esta dialéctica Lacan en el texto
inaugural de su enseñanza, sitúa tres paradojas: a) Neurosis: deseo reprimido, que
retorna en el sujeto. b) Psicosis: renuncia del deseo, donde el delirio objetiva al
sujeto en un lenguaje sin dialéctica. c) Objetivación del discurso: el deseo se
enajena completamente en las objetivaciones del discurso científico. Ésta, la
objetivación, podría ser la paradoja de la debilidad mental, aquella donde el deseo
se anularía completamente (ni reprimido, ni forcluido) en la incorporación del sujeto

174
al lenguaje, podría formularse como un proceso de identificación al significante de la
demanda pero sin producción de resto.

2. El objeto que está en juego para el ser de lenguaje, no es la realidad sino

el propio significante y sus efectos de sentido (más tarde será el goce). En tanto,
como recuerda Lacan del principio hegeliano, el símbolo es la muerte de la cosa, en
el campo del lenguaje y la palabra, no se trata de la cosa como tal, sino de la
realidad psíquica, del objeto psíquico. Éste es un punto fundamental de la
subjetividad, aquello que tiene que comprender, aquello que debe simbolizar, la
realidad que conoce o desconoce, a la que se adapta o no, es del orden de las
formaciones inconscientes, del resto de la operación simbólica de un Otro particular
a cada subjetividad.

¿INTELIGENCIA DE QUÉ?

Para Lacan la inteligencia humana no es la capacidad cognitivo-mental, una

potencia neuronal que en cierta manera es compartida con los animales, sino que lo
importante es la inteligencia de ¿qué?, es decir qué cosa se trata de comprender,
sobre qué objeto se aplica esta potencia de la mente. Lacan en el seminario V: Las
formaciones del inconsciente, página 66 expresa esta cuestión con mucha claridad:”
... la operación esencial de la inteligencia, consiste en formular el elemento que
corresponde al establecimiento de una proposición con una x, ... Quizás -el hombre-
se distingue de los animales por su inteligencia, pero en esto la introducción de
formulaciones significantes es primordial". Lacan está indicando que no es tanto la
inteligencia como capacidad, sino las formulaciones significantes, es decir la trama
significante y la producción de la falta como "incógnita" (es decir producir el vacío en
lo real) propia del ser de lenguaje.

Es el momento de introducir una observación clínica a propósito de la

inteligencia, se trata de que en la debilidad la dimensión del Witz no existe, es decir
que el sujeto en la debilidad no participa ni como productor ni como receptor de esto
que se llama los chistes de ingenio, están fuera de esta dimensión del lenguaje. No
se trata de la risa, o de lo cómico donde ellos participan, quizás en exceso, sino del
mecanismo significante por el cuál se produce la aparición -inesperada- de un
sentido nuevo.

La buena pregunta respecto de la debilidad mental no es sobre la inteligencia,

sino sobre la falta del chiste de ingenio, ¿cómo explicar que el sujeto débil no
participe de la dimensión de la palabra que se manifiesta en el chiste? El chiste, no
es un fenómeno menor, sino que muestra de manera extraordinaria el
funcionamiento del "inconsciente estructurado como un lenguaje", y subraya el
mecanismo de la metáfora y de la metonimia como los generadores del sentido, de
la falta y del objeto psíquico.

La metáfora es un mecanismo sustitutivo, creador de sentido, compuesto de

cuatro términos que incluye una incógnita, una X. Como ya hemos indicado, y es
fundamental, este elemento X sobre el que se construye y opera la metáfora no
corresponde a la "realidad" externa, sino que es producido por la función
metonímica del lenguaje, nos referimos al objeto. Lacan aborda extensamente esta
combinatoria significante en el seminario V: Las formaciones del inconsciente y a
propósito de la incógnita dice: "...la posibilidad misma del juego metafórico se basa

175
en la existencia de algo que sustituir. La base es la cadena significante, en cuanto
principio de la combinación y el lugar de la metonimia". La producción del "algo que
sustituir" es decir el objeto primordial, en este contexto de la enseñanza de Lacan,
es el objeto producido por la función metonímica. Por lo tanto, la falla intelectual así
como la ausencia del Witz, indica que el objeto primordial en la debilidad mental
está alterado.

Ahora abordamos otra faceta que complementa lo anterior, el Witz no solo es

una combinatoria libre de la cadena significante, sino que en la medida que hay una
satisfacción pulsional, supone la articulación del significante con la pulsión, los
nudos de la significación y el placer. Se trata de que en el inconsciente se anuda, y
quizás pueda plantearse que en la debilidad no, el significante con lo vivo del sujeto.
Con ello damos entrada al estudio de la Demanda, el deseo y el objeto de la pulsión.
Diremos que para la debilidad mental, en su proceso de constitución subjetiva,
parece que se produce una significantización excesiva del sujeto originario sin dejar
rastro tras de sí, sin producir el objeto metonímico caído fuera del discurso.

Es importante precisar lo que entendemos por "simbolización excesiva", el

débil funciona como si toda la realidad originaria pasara al campo del significante,
sin producirse un resto de la operación. No se trata de plantear que en la debilidad
no se produce el deseo inconsciente, más bien nos parece que el sujeto barrado,
sujeto como pura falta significante, como conjunto vacío, se produce claramente.
Del mismo modo nos parece claro que hay significantes reprimidos, es decir habría
deseo inconsciente -circuito insistente-, la cuestión propiamente sería que esta falta
del orden del significante (verdrägung) no se anuda con "otra cosa" de fuera
(unverdrägung) esa "otra cosa" innombrable que en este momento Lacan refiere
como el objeto metonímico. La propuesta es que no se anuda el significante
reprimido del deseo con el objeto indecible, por la sencilla razón de que no está
constituido como tal.

La falta significante se anuda con el sentido común establecido en el discurso

del Otro: s(A).

HIPÓTESIS

Sobre la debilidad: En la estructura del sujeto falta el falo como símbolo;

sería la ausencia del significante fálico la falla estructural a partir de la cual se
explica el fenómeno clínico. Pero lo particular del débil mental, y que hace la
diferencia con la psicosis, es que a la vez que falta el significante fálico, al mismo
tiempo en el inconsciente está y funciona el Nombre del Padre. Por lo tanto la
hipótesis se formula así: que en la estructura está el Nombre del Padre como
significante de la falta del Otro, pero al mismo tiempo no está el significante de la
pérdida radical del viviente, no habría marca de lo indecible. Esta hipótesis de
trabajo, viene a repetir lo que se decía antes, que en la debilidad mental no se
anuda el registro simbólico con el objeto resto, que no hay relación entre la cadena
significante y "otra cosa" radicalmente distinta. Esta carencia de relación aparece
como la falta de verdad del sujeto débil.

Hemos encontrado dos referencias teóricas que apoyan este desequilibrio

entre Nombre del Padre y Falo.

176
 1. El Uno del débil. E. Laurent, en su texto sobre la debilidad mental en
Estabilizaciones en la psicosis, dice "... debemos considerar cómo funciona el S1 en
la debilidad. El débil no debe ser ubicado tan solo como un S1, hay también un S2, y
ese dos es precisamente lo que lo diferencia del psicótico". Laurent indica que la
holófrasis, es decir el S1S2 sin intervalo, funciona como un Uno solo, el Uno del
débil tiene la particularidad de tener el S2, es decir que está, a diferencia del
psicótico, dentro del discurso. Aún con la presencia del significante S2, que es
distinto de la serie de los S1, no alcanza a descompletar la cadena significante. En
tanto el S2 es equiparable al Nombre del Padre, la unidad de la cadena, es decir la
ausencia del intervalo entre significantes, pone de manifiesto que aún con la
presencia y función de este significante NP en el Otro, falta el significante fálico
como la presencia de la ausencia, es decir el intervalo.

2. Un padre en lo real. J.A. Miller, en "Los signos del goce" señala que es
necesario ampliar la concepción del Nombre del Padre para dar cuenta de su
existencia en lo real. En un primer momento el Nombre del Padre no es un
significante como los demás, pero no obstante es un elemento que pertenece al
Otro, está en el interior del conjunto significante, paralelamente a la pertenencia al
conjunto, la producción del falo corresponde a una significación, es decir no se trata,
en absoluto del falo como significante, sino como significación. Las cosas cambian
cuando tratamos al falo no como significación, sino como significante, esto es
cuando se escribe como una función: Fhí de x, de donde se desprende un lugar de
ex-sistencia del sujeto que Lacan refiere esta vez al Nombre del Padre. Esta vez se
trata de un NP exterior al conjunto significante, se trata de Un Padre real.

El apoyo que encontramos a la hipótesis formulada es claro, pone de

manifiesto que es posible el Nombre del Padre en el registro del Otro y al mismo
tiempo faltar el falo como significante, lo que se produce cuando el NP pertenece al
simbólico es el falo como significación. Éste sería el caso indicado para la debilidad,
es decir aquella situación donde no habría nada exterior que cuente para el sujeto.
Mejor dicho, no habría marca de una existencia exterior.

LA FUNCIÓN DE EX-SISTENCIA

Quizás la verdadera cuestión acerca de la debilidad mental, desde el

psicoanálisis de orientación lacaniana, es por la ex-sistencia en lo real de "algo que
rechazar", la investigación apunta a una falla en esto que decimos, un significante
en lo real, parece que no haya extracción de goce. La mente sería débil cuando no
tiene contacto con la ex-sistencia de lo real. Plantear así las cosas hace que
localicemos la alteración en la función de transferir el goce del significante al exterior
del sistema simbólico, nos referimos a esto que Lacan en su última enseñanza llama
forclusión generalizada. Lo que tratamos de decir es que, nos parece que para el
débil no hay goce separado del Otro y, por lo tanto no hay lugar del sujeto en lo real,
es una manera de entender la holofrasis del débil, así como su objetivación en el
discurso.

A la luz de esta aportación, traemos a colación una diferencia sobre esto

que se llama "rechazo simbólico" y el "rechazo en lo real", lo traemos a propósito de
la famosa "mentira del débil", del débil se dice que miente respecto de la falta del
Otro, que miente como rechazo del saber.

177
 A propósito de la mentira del débil resulta interesante el siguiente fragmento:
se trata de un joven débil mental que acude a sesiones porque los compañeros se
meten con él, no le gusta trabajar y le incomoda esta exigencia, dentro de la relación
transferencial el terapeuta, a petición del sujeto, le escribe en un papel los datos de
un libro de trenes, como se deteriora por el intenso uso que hace del papel, pide
constantemente que se lo vuelva a reproducir. En un momento dado, el terapeuta
irritado por la irrupción inoportuna de esta demanda, rompe el papelito, el sujeto de
inmediato tiene un acceso de rabia, tira las lentes al suelo, chilla, etc., cuando el
terapeuta contrariado, se interesa por él, cambia completamente de estado y se
muestra dócil, dice: no pasa nada, no pasa nada, somos amigos. Está claro que no
quiere saber nada de lo sucedido, que se niega a cuestionar al Otro, claramente
rechaza la falta del terapeuta y trata de restituir -como si nada hubiera pasado- la
completud del Otro. Y dado que el sujeto sabe perfectamente lo que ha pasado,
deberíamos decir que el débil miente. Si efectivamente encontramos el "rechazo
simbólico" y muy intenso, no se podría decir lo mismo respecto del "rechazo en lo
real", no se puede considerar que "algo" externo le cuestione. Por esto el estatuto
de la mentira en el débil es la inocencia, no sabe que miente respecto de una ex-
sistencia verdadera.

UNIDAD 6

Psicoanálisis del autismo - Alfredo Jerusalinsky

AUTISMO INFANTIL PRECOZ: UN CAMPO DE CONTROVERSIAS

Fue Leo Kanner quien en 1943 aplicó este término para designar el cuadro
presentado por once niños "cuyas tendencias al retraimiento fueron observadas en
el pri- mer año de vida".

"La mayoría de estos niños fueron traídos con la suposición de que eran
intensamente débiles mentales o bien con el interrogante acerca de una posible
disminución auditiva", relata Kanner y continua: "El factor común en todos estos
pacientes es unaincapacidad para relacionarse de manera habitual con laspersonas
y las situaciones, comenzando esta dificultad a partirdel inicio de sus vidas. Sus
padres acostumbran describirloscomo autosuficientes y cerrados en si mismos, más
felices cuandose quedan solos, actuando como si la gente no existiese y dandola
sensación de poseer una silenciosa sabiduría”.

Las historias de los casos indican invariablemente la presencia desde el

comienzo de una soledad autística extrema y que siempre que es posible, se cierra
a todo cuanto le llega al niño desde el exterior" (Kanner, 1951, pp. 7689). (La
bastardilla es nuestra.) La última expresión subrayada adquiere relevancia a medida
que pasa el tiempo y las historias acerca del autismo se multiplican.

¿Qué hace posible ese cerramiento y qué lo tornaría imposible?

Retomaremos esta pregunta más adelante. Antes será necesario que

hagamos un pequeño recorrido exploratorio.

A partir de este texto inaugural, otros autores y el mismo Kanner vuelven al

asunto, ya que se advierte que las conductas que Kanner menciona para los casos

178
de AIP también aparecen en varios tipos de niños. Según Furneaux (1982), deben
considerarse siete grupos principales;

1) niños sordos e hipotónicos;

2) niños ciegos o con visión parcial;

3) niños subnormales o infradotados profundos;

4) niños con lesión cerebral conocida;

5) niños clasificados como psicóticos infantiles;

6) niños clasificados como esquizofrénicos infantiles;

7) niños con estados demenciales conocidos, detenidos o

progresivos y debidos a diferentes causas patológicas.

Sin embargo esta misma autora apunta la siguiente controversia: "El nombre
de autismo ¿se reserva para aquel niño que en apariencia no tiene ningún otro
síntoma pero que presenta las características descriptas por Kanner y
especialmente la primera. Aun cuando también sea posible afirmar que un niño
ciego o sordo tiene características autistas. o sea que presenta conductas que se
encuentran en las criaturas denominadas autistas y que no padecen de ningún otro
síntoma que no sea el de conducirse según la descripción de Kanner y otros. Del
mismo modo, algunos niños con lesiones cerebrales y aquellos clasificados como
subnormales o infradotados profundos, pueden presentar algunas de las
características del autismo. A veces estas conductas son persistentes y a veces
transitorias. Lo cual hace que el diagnóstico sea aún más difícil" (ibídem).

La transcripción que antecede se justifica por varias razones, En primer lugar

porque coincide descriptivamente con nuestra propia experiencia clínica. En
segundo, porque subraya las dificultades que aún persisten para llegar a una
concordancia respecto de los límites entre lo que debe y no debe ser considerado
autismo. Y en tercer lugar, porque se destaca que hasta los más rigurosos catálogos
psiquiátricos dejan entrever la conexión (¿y tal vez la continuidad?) que se percibe
entre esos rasgos de aislamiento, bastante característicos y frecuentes en los niños
con problemas de desarrollo, y las características de conducta los niños con AIP
psíquico.

Efectivamente, en la práctica clínica vemos cómo aumenta la presencia de

rasgos autistas en los grupos de niños con condiciones más precarias de registro
debidas a sus características constitucionales. Pero recíprocamente observamos
que esto depende de la capacidad de las madres para cubrir esa mayor distancia
impuesta por las limitaciones de sus hijos.

Por ejemplo, en los niños con Trisomia 21 (Síndrome de Down) el déficit

genético no es suficiente para producir rasgos autistas. Su presencia dependerá de
la naturaleza de la actividad materna, su reacción y su capacidad de sobreponerse
al impacto depresivo inicial. La capacidad tónica y de reacción sensorial de esos
niños está disminuida, pero la sintomatología autista solamente aparece si se

179
produce un prolongado desencuentro entre ellos y sus madres. Por otro lado, vemos
niños que, teniendo un buen potencial genético, tropiezan con madres intensamente
melancólicas y retraídas, lo cual termina por generar, a veces, verdaderos cuadros
autistas.

La fase del autismo normal,desarrollada por Mahler (1977) muestra esta

formación como un momento del proceso de individuación, que aparece como una
defensa frente a la simbiosis. Según ella, el factor materno es decisivo para que
este pasaje pueda efectuarse sin que el niño se fije en este aislamiento de manera
patológica. Aun cuando Ornitz (1981) considera una mera imprudencia hacer tales
afirmaciones, ya que para él el autismo no es más que "un problema
neurofisiológico determinado en el interior del cerebro …una influencia posiblemente
genética pero no hereditaria..." y aun más específicamente respecto de la "relación
entre la simbiosis psicótica de Mahler y el autismo infantil precoz.. dos
observaciones me hacen pensar que éstos no son, en esencia, dos síndromes
separados". La primera observación que él refiere es que "el comportamiento
simbiótico es muy poco frecuente" (!?); y la segunda observación que hace, para
nuestra sorpresa, es el caso de una niña con una clara psicosis simbiótica: la niña
"insistía en arrodillarse sobre la falda de la madre, clavando sus rodillas en su
abdomen …y se colgaba de su cuello con los brazos... Si la madre intentaba
deshacer el abrazo, la niña tenía terribles ataques de furia (gritos y opistótonos) con
el consentimiento de la madre. Intentamos resolver esto por medio de separaciones
muy violentas (sic). Llevamos a la niña a un cuarto de juegos y dejamos fuera a la
madre mientras le permitíamos gritar. Poco después la niña se adaptó a mí e insistió
en acomodarse en mi falda.., Era una simbiosis con cualquiera que le permitiera ese
comportamiento. Y una vez que este comportamiento fue eliminado por medio de un
descondicionamiento aparente, alcanzó la apariencia de cualquier niño autista.
Siento, pues, que la psicosis simbiótica es una variante".

¿No es sorprendente? Ornitz, que insiste en la pureza orgánica del cuadro,

no hizo más que demostrar le importancia que tiene el vinculo M-H en la producción
del autismo. En efecto, en este caso la ausencia de una identificación separada de
la madre hizo que la niña tratase de reemplazar a la madre violentamente arrancada
de ella por el primer semejante que se le apareció, porque ella sólo puede ser en
esta "otro". Ornitz "la descondiciona" (y ya vimos qué métodos emplea) y la niña es
arrojada al vacío más absoluto: entonces aparece el autismo. Queda pues
demostrado que en este caso el problema no era de neurofisiología cerebral, dado
que antes del "descondicíonamiento" la niña no presentaba autismo.

Entendemos la preocupación de Furneaux y Roberts (1982) respecto de la

facilidad con que se puede deslizar la culpa sobre las madres y agregamos aún: la
facilidad con que una madre puede absorber la culpa por sentir, por proyección
narcisista, el fracaso del hijo como propio. Pero una concepción psicoanalítica del
tema no es ni puede ser recriminatoria, como podría serlo una apreciación
conductista. En la psicología de la conciencia ningún hecho escapa a la
responsabilidad y deliberación del paciente, pero no ocurre lo mismo con la
psicología del inconsciente.

En verdad, cuando insistimos, junto con otros autores (Mannoni, 1971;

Winnicott, 1975; Léfort, 1983), en la incidencia de un factor a nivel de la articulación
psíquica en la producción del autismo, estamos motivados por la defensa de los

180
niños; pero no de sus madres, sino del tipo de intervención psiquiátrica que
acabamos de describir. Además, cuando sostenemos la idea de una estructura
común para los casos con o sin componentes orgánicos, estamos proponiendo una
perspectiva que, si bien puede acentuar parcialmente el papel de las madres en el
"remedio" (por lo menos como tentativa posible), no subraya en absoluto su
culpabilidad.

En efecto, estamos diciendo que lo que articula la estructura autistizante en la

madre es su imposibilidad de dejar caer el objeto real restitutivo de su castración y
dar lugar, así, a la constitución o persistencia del deseo materno. Esa imposibilidad
se origina en lo que la estructuró como sujeto, o en lo que, en el hijo, la obstaculiza,
con reiteración, para sostener en él la dimensión simbólica. Partiendo de este punto
de vista, en la operación psicoanalítica que proponemos, la madre queda "sujeta", o
mejor aún "suelta" en relación con este hijo, o sea que la madre es arrojada fuera de
su papel de agente de una función. Por lo tanto nosotros tratamos este tema
partiendo del ángulo de la funciónmaterna y no de la madre. Esto hace una enorme
diferencia que por lo general escapa a las consideraciones de los psiquiatras
clásicos. Podemos ver un ejemplo de ello en el propio Kanner, él mencionó
descriptivamente las características de los padres de niños con AIP refiriéndose a
su carácter “intelectual y obsesivo” con aires formales y “poco cariñosos” (1951)-
Rápidamente, por esa vocación positivista que la psiquiatría tiene y que la lleva a
establecer relaciones fáciles de causa efecto entre acontecimientos simplemente
contiguos las madres pasaron a ser culpadas por el autismo del hijo. Algunas
prácticas de la psiquiatría llamada "dinámica", impregnada de algunos residuos
psicoanalíticos, se centraron en esta idea. Proliferaron así consejos para que las
madres de hijos autistas dejasen de trabajar o de estudiar, o para que diesen más
amor a sus hijos, o hasta desarrollaron críticas más o menos explícitas a su
supuesta frialdad. Quedó así establecida la culpabilidad.

La reacción de Kanner no fue inmediata, pero se produjo: en su libro En

defensa de las madres (titulo por demás significativo), de 1974, reacciona contra
todo tipo de consejos psicológicos, pero extrañamente nos brinda una serie de ellos.
Sin embargo estos consejos no se basan en el saber psiquiátrico o psicológico sino
en el sentido común, o sea en su saber personal. En este extraño libro, que se
esconde bajo un pretendido (pero fracasado) humor, anunciado como intención en
su primer capitulo, aparece un sarcasmo que revela la amargura de Kanner: haber
dado lugar a un proceso acusatorio contra las madres, es decir contra las personas
que, siendo él el padre de la psiquiatría infantil, deberían ser consideradas sus
pacientes. Proceso acusatorio cuya responsabilidad cabe a su propia orientación
psiquiátrica, tanto como el mérito del descubrimiento de este síndrome. Así lo
confirma la insistencia con que hace esta acusación (!!) en ese mismo libro cuando,
en el último capitulo, elabora el "Retrato de una buena madre" (pp. 133), con lo cual
queda afirmada, por contraste, la culpabilización que él trata de evitar. Porque si el
modelo fuese ése, todas las madres deberían sentarse en el banquillo de los
acusados. Aun cuando Kanner trate de desviar la responsabilidad inevitable de los
efectos que produce hacer un cierto descubrimiento (el del AIP) bajo el dominio de
una cierta metodología, esta responsabilidad queda dramáticamente subrayada en
el curioso ataque que dedica al psicoanálisis, Como su práctica es la práctica de un
saber, sea éste psiquiátrico o personal, concibe al psicoanálisis como una práctica
de saber. Saber contra saber, no se sabe bien por qué coloca el saber del

181
psicoanálisis en un lugar mayúsculo, ya que escribe en letras mayúsculas todos los
términos psicoanalíticos que menciona. De ahí a sentirse amenazado hay
solamente un paso. Y esto se revela en el único chiste que aparece en todo el libro
(humor anunciado al principio y que sólo se hace presente al final): "Dos jóvenes
consiguen escapar de un toro enfurecido que las persigue. Se suben a un árbol y se
sujetan a las ramas. Debajo está el toro embravecido, listo para darles una cornada.
Una de las jóvenes le dice a la otra: Sabes, Silvia, si esto fuese un sueño podría
significar algo'" (ibidem, p. 157), Lo que Kanner no percibió es que el hecho de que
él relate este chiste significa algo. Esta anécdota es su propio sueño, su propio acto
fallido Se siente amenazado por un saber que escapa a su control el Gran Dios
Inconsciente, como él mismo lo llama) y se trepa sea a las ramas del sentido
común, sea a las ramas del conductismo psiquiátrico, tratando de huir de los efectos
descontrolados de haber hecho el descubrimiento del AIP bajo la regencia de un
saber maniqueísta (las buenas y las malas madres). A Kanner debemos el
descubrimiento que hoy nos permite continuar pensando; sin embargo, como él no
lo olvidó, tampoco debemos olvidar que el toro continúa abajo.

Es evidente, entonces, a qué peligros nos exponemos en el caso de

mantenernos en el nivel descriptivo de los comportamientos, dentro de
procedimientos psicológico-psiquiátricos, ya sea atribuyendo toda causalidad a la
madre o ya sea - como está más de moda en la psiquiatría norteamericana actual
específicamente referida al AIP— atribuyendo todo al cerebro del hijo, Por nuestra
parte preferimos referirnos a lo que aún hoy causa escándalo estamos hablando de
la reacción de Lacan frente a una objeción en el momento de la presentación de su
tesis doctoral (“Laposición paranoica en sus relaciones con la personalidad”): "En
resumen, señor, no podemos olvidar que la locura es un fenómeno de pensamiento
(apud Lacan, 1978). Por otra parte desde que en 1896 Kraepelin (apud
Manoni,1971, p.103) estableció el diagnóstico de la dementia praecox comenzaron
a diferenciarse entidades noseográficas relativas a la locura aplicada a la infancia.

Surgen así los términos "psicosis infantil", "esquizofrenia infantil", que

anteceden al término “autismo” aplicado en este sentido (Furneaux, 1982. pp. 22-3).
Nacen entonces diversas polémicas acerca de si el estado esquizofrénico es una
forma exclusivamente adulta o no de locura, y si es o no el destino más probable de
la evolución posterior de los niños autistas. También se discute si el termino psicosis
se superpone o no al de esquizofrenia y autismo. A ese respecto escribe Hender en
1942 "Hay quienes no creen en la esquizofrenia de la infancia por no haber visto
nunca un caso. Tal vez ninguno de nosotros haya visto muchos casos para que
podamos hacer un diagnóstico definido, precisamente por no conocer los criterios
aceptables. Hay otros que prefieren llamarlas psicosis parecidas a la esquizofrenia
en la infancia" (apud Kaxmer, 1951).

Eaton (apud Ajuriaguerra, 1973, p. 709) y Menolascino (1965), por un lado, y

Annell (1973) por otro, coinciden en afirmar las diferencias entre esquizofrenia
infantil y AIP. Annell argumenta que los niños autistas se aíslan del mundo, mientras
que los esquizofrénicos mantienen con él un contacto distorsionado.

Cabria señalar aquí lo que ya se hizo notar respecto de la oposición entre

autismo y simbiosis en el estudio de Mahler (1958,) y hasta acerca de la distinción
que esta autora establece entre los tres tipos de psicosis infantiles: psicosis
autistainfantil, caracterizada por el hecho de que "la madre parece no sido percibida

182
jamás emocionalmente por el bebé, como figura representativa del mundo exterior.
Del mismo modo la primera representación de validez externa, la madre como
persona, como entidad separada, parece no ser catexizada. La madre aparece
como un objeto parcial, aparentemente despojado de las catexias especificas, que
no se diferencia de los objetos inanimados" (Mahler), Psicosis simbióticainfantil en la
cual se observa la primitiva relación simbiótica madre bebé pero que no avanza
hasta el estadio de catexia del objeto libidinal materno, Larepresentación mental de
la madre permanece, o de modo regresivo, se funde con el self, es decir, no se
separa del self. Forma parte de la ilusión de omnipotencia del paciente infantil
(ibidem, p. 29). La esquizofrenia del niño, acerca de la cual la autora dice que “toda
la evidencia clínica refuta la argumentación de ciertos psiquiatras y psicoanalistas
de que la esquizofrenia no se produce antes de la pubertad, porque el cuadro
esquizofrénico se basa en la elaboración psicótica del conflicto homosexual, Creo,
en primer lugar, que la principal causa de la propensión del yo a alienarse de la
realidad y fragmentarse es la grave perturbación descripta más arriba (psicosis
infantiles, simbiótica y autista), o sea un conflicto especifico del relacionamiento
madre-hijo, sea este autista osimbiótico''

Tustin, en 1972 define al autismo patológico como "una interrupción" del

desarrollo psicológico que se torna intensamente rígido, en una fase muy primitiva, o
de una regresión a tal fase". Y agrega, en el mismo sentido que Mahler, que "el
autismo normal es, como estado, anterior a la capacidad de pensar
(prepensamiento), mientras que el autismo patológico es un estado de
antipensamiento. Este último término sugiere una coincidencia clinica con lo que
estamos postulando; coincidencia que, a pesar de no tener su correlato a nivel
teórico, no deja de ser significativa.

En efecto, encontramos, en concordancia con el punto de vista de Rosine y

Robert Lefort (1983, pp. 364 66),la idea de que el autismo consiste en la ausencia
de lo Imaginario/Simbólico propiamente dicho La idea es que el espejo que el
intermediario materno ofrece al niño lo devuelve permanentemente a la esfera de lo
Real, Y esto acontece porque tal intermediario no puede hacer otra cosa, ya sea por
imposibilidad psíquica de sostener un lugar de circulación simbólica para ese hijo,
ya sea porque el hijo está orgánicamente impedido de llegar a constituirse como
sujeto por una insuficiencia neurológica. Y también puede suceder, según una
tercera hipótesis, por la combinación de los dos factores. Sin embargo, si llegamos a
la conclusión de que la estructura psíquica es la misma en cualquiera de las tres
variantes posibles, podría quedar esclarecida gran parte de las confusiones y
discusiones que se producen alrededor de este cuadro, en el cual coinciden
síntomas psíquicos pero no etiologías médicas.

LA CUESTIÓN ETIOLÓGICA

En el campo de la etiología la discusión se centra en torno de cuál es el factor

causal: la función materna o una alteración cerebral; nadie discute que hay
incidencia de síntomas autistas en diversos cuadros patológicos de la infancia,
habiendo también niños que no padecen de patología alguna, sino sólo de tales
síntomas, pero las divergencias surgen cuando se trata de definir las causas.

¿Por qué atribuir a causas diferentes estos síntomas cuando se trata de

niños con enfermedades orgánicas demostradas o cuando sólo aparece el cuadro

183
autista cuya manifestación "se define exclusivamente en el plano de la conducta "?
(Ornitz, 1981). Es extraño que, en el caso de niños físicamente afectados, la mayor
parte de los investigadores acepte que los factores “vinculares” pueden ser la causa
de los rasgos autistas cambio, lo que se torna aún más extraño es que en los casos
de AIP típico, estando éstos caracterizados medicamente sólo por expresiones a
nivel del comportamiento, algunos sectores psiquiátricos insistan en la causa
puramente cerebral.

La hipótesis de que el autismo se debería a una lesión del sistema reticular

activador es sostenida por Rimland apud Furneaux, 1982, p.34). El sistema reticular
activador es una estructura localizada a nivel del pedúnculo cerebral , que ejerce
influencia sobre la atención, el despertar y el sueño. Este sistema tiene, según el
autor, gran importancia en los procesos cognitivos, ya que da sentido a la
información recibida y la define. Una falta en este sistema haría que el sistema
nervioso del niño no estuviera suficientemente alerta, lo cual borraría el sentido del
mundo circundante.

Hutt y Hutt (1964, pp. 908 y ss.) opinan que la deficiencia en el sistema
reticular activador produce en el niño una sensibilidad extrema, con la consiguiente
reacción defensiva.

Ornitz sostiene el punto de vista de que algo sucede a nivel del tronco
encefálico que afecta la conexión del sistema nervioso central (1981).

También se sospecha que el sistema límbico participe, junto con el sistema

reticular activador, en la determinación del autismo. Deslauniers y Carlson (ápud
Furneaux, 1982, p. 35) apoyan esta opinión. El sistema límbico es una zona del
cerebro medio que interviene en la regulación de las sensaciones internas y, por lo
tanto, de la autoestimulación. Así, la relación entre los dos sistemas puede dar como
resultado estados de excesiva saciedad, que favorecen la desconexión.

Foster y Jerusalinsky (1980) comunicaron la coincidencia entre ciertos

cuadros de disfunción cerebral mínima y el autismo, lo cual podría apoyar en parte
las hipótesis de aquellos autores. Sin embargo, exceptuando a los dos últimos, los
autores que hasta aquí hemos mencionado coinciden en negar importancia a las
articulaciones a nivel psíquico. Y esto resulta curioso porque, según el mismo
Ornitz, «el autismo debe ser considerado como una enfermedad cuyo proceso, a
diferencia de otros que se presentan en el contexto médico, solo está definido por la
conducta» (1981)

Pero Deslauniers insiste en que «el niño autista es aquel que jamás tuvo la
experiencia de un contacto afectivo, porque jamás tuvo la capacidad para ello»
(ápud Furneaux, 1982, p. 36).

Winnicott (1975, p. 68) discute este punto de vista, y bajo el título de

Esquizofrenia o autismo dice que cabe pensar en «los trastornos subsiguientes a las
lesiones físicas y a la deficiencia del cerebro e incluye también... las fallas de los
primeros detalles de la maduración. En cierto número de casos no hay indicio
alguno de enfermedades o defectos neurológicos», con lo cual el psiquiatra «se
encuentra (frecuentemente) frente a la imposibilidad de decidir entre diagnosticar un
defecto primario, un caso leve de la enfermedad de Little, una simple falla

184
psicológica en los inicios de la maduración de un niño con cerebro intacto, o bien
una combinación de dos o de todas las anomalías citadas».

No obstante, Winnicott subraya, partiendo del campo psicoanalítico, la capital

importancia que tiene el vínculo M-H en la integración subjetiva del niño y cómo
puede ser destructiva una falla en este terreno, hasta el punto de afectar físicamente
al bebé (1975).

En este mismo sentido se pronuncia Tustin y a este respecto cita a Winnicott:

«La madre coloca el pecho real en el lugar y en el momento exactos en que el niño
está listo para crearlo». Del éxito de esta satisfacción, que superpone lo real a lo
alucinatorio, dependerá el curso de la constitución del yo del niño. Apoyada en esta
idea, la autora sostiene que la causa puede ser una combinación de factores: por un
lado, cuando «la capacidad del niño para recibir y hacer uso de los cuidados de los
padres estuvo seriamente bloqueada o desorganizada»; y por otro, cuando las
circunstancias de los cuidados que los padres ofrecieron al niño no facilitaron su
desarrollo (1975, p. 36).

Después de esta revisión, y basados en nuestra propia experiencia clínica,

consideramos que el surgimiento tanto de rasgos como de cuadros autistas está
íntimamente vinculado al desequilibrio del encuentro del agente materno con el niño.
Y este equilibrio depende, por un lado, del estatus psíquico de este agente y, por el
otro, de las condiciones constitucionales del niño para apropiarse de los registros
imaginario/simbólico que entran en juego en tal relación. No ponemos en duda la
posible presencia de un factor de propensión o de determinación orgánica, pero
señalamos que muchas veces este factor no parece estar presente y que, cuando lo
está, aparece activado en una determinada articulación psíquica. En este sentido,
nos remitimos a las ideas freudianas acerca de las relaciones entre el aparato
psíquico y el sistema nervioso (S. Freud, 1968, pp. 883 y siguientes).

Además, insistimos en la eficacia de la compensación materna, que se ha

demostrado como viable en muchos casos en que fue posible una intervención
terapéutica precoz.

Respecto de la importancia del factor materno, son fundamentales las

investigaciones de Suomi (1980, pp. 13-50) acerca de los modelos de depresión en
los monos y del comportamiento de los primates aislados de sus madres. Ellos
desarrollan conductas típicamente autistas, cuya flexibilidad de remisión depende
del tiempo de aislamiento y de la ruptura de la relación M-H.

Estas investigaciones son una continuación de las ya realizadas por Harlow

(ápud Rappaport, 1977, p. 16) con las famosas «madres de alambre» ofrecidas a
los monitos para comparar las reacciones diferenciadas de estos con madres de
esponja, móviles y fijas. La regularidad con que se encuentran referencias, en la
literatura específica, a las características maternas y a la eficacia de este factor
cuando es tomado en las intervenciones terapéuticas deja pocas dudas acerca de
su importancia en el terreno del autismo.

Nada somos fuera del lenguaje

Posición epistemológica del autismo

185
 A partir de 1943, año en que Leo Kanner describió al autismo por primera vez
como un síndrome, el debate acerca de su definición diagnóstica, sus causas y la
pertinencia y la eficacia de las diversas intervenciones terapéuticas propuestas
nunca se detuvo.

El hecho de haber nacido como «síndrome» determinó en alguna medida ese

destino de entidad psicopatológica polémica. Precisamente, fue ese el término que
clásicamente se utilizó en la medicina para designar configuraciones patológicas
que, a pesar de su repetición epidemiológica significativa y de cierta constancia de
un núcleo de signos y síntomas, se presentan cercadas por manifestaciones
curiosamente variables y en una gran diversidad de situaciones clínicas. En
particular, los síndromes no cumplen de manera satisfactoria con las tres
condiciones que la medicina «flexneriana»1 define como conditiosine qua non para
considerar una manifestación patológica como «enfermedad: 1) tener una
determinada semiología (un conjunto de síntomas típicos de esa patología); 2) tener
una determinada etiología (una causa o conjunto de causas demostradas), y 3)
disponer de un método eficaz de intervención clínica para su mejora o cura. Por
cierto, el autismo no satisface plenamente esas tres condiciones y, por ello, sigue
siendo clasificado como «síndrome» y no como «enfermedad».

Lógicamente, ese encuadre epistemológico sitúa al autismo más como un

cuadro que requiere investigación y trabajo interdisciplinario, que como una
categoría psicopatológica conclusiva. Dicho de otro modo, el autismo es un territorio
de interrogación para los conceptos fundamentales en los que se sostienen nuestras
categorías psicopatológicas.

¿El autismo es un trastorno del desarrollo?

Si entendemos por «desarrollo» el conjunto de las adquisiciones que definen

y organizan la relación de un ser humano con el mundo en que vive, por cierto el
autismo es un problema de desarrollo.

El desarrollo hoy es entendido -sobre todo después de los descubrimientos

realizados en el campo de la epigenética y acerca de la neuroplasticidad - bajo una
doble determinación: por un lado, está marcado por determinaciones genéticas que
pautan el ritmo de la maduración neurológica básica; por otro lado, en virtud de la
gran plasticidad inicial del SNC y de la permeabilidad parcial de las estructuras
genéticas, la constitución del sujeto psíquico derivado del medio humano
circundante moldea y orienta esas adquisiciones.

La primera determinación -genético-neurológicas automática y levemente

variable de individuo a individuo, mientras que la segunda se construye de manera
totalmente singular para cada uno.

Los automatismos neurobiológicos, que cumplen un papel fundamental en la

preservación del equilibrio vital, tienen no obstante escaso valor adaptativo respecto
del mundo simbólico y cultural en que el ser humano despliega su vida. Para
establecer los lazos con sus semejantes y realizar las elecciones que, para los seres
humanos, no están predeterminadas, él dependerá de esa construcción singular que
le será transmitida por obra del lenguaje. Esos automatismos son, precisamente,
restos de una memoria acumulada por la evolución de las especies -y por la

186
experiencia de nuestra especie en particular- que, por resultar insuficiente desde el
punto de vista filogenético, fue gradualmente sustituida por una memoria colectiva
externa al cuerpo: el lenguaje.2 La red de relaciones con personas y objetos
circundantes está compuesta por redes discursivas sin las cuales los
comportamientos automáticos no tienen significación alguna.

El autismo consiste fundamentalmente en el fracaso en la construcción de

esas redes de lenguaje -que brindan el saber acerca del mundo y las personas- y en
la prevalencia de automatismos que, disparados de modo puro y espontáneo,
carecen de todo valor relacional y ofrecen resistencia a la entrada del otro en el
mundo del niño y, por consiguiente, a la entrada de él en el mundo familiar y social.

Lo que podemos afirmar hoy acerca de la etiología del autismo

Para que tenga lugar la transmisión de esa estructura lingüísticaque le

permitirá al niño interpretar el mundo que lo rodea y, almismo tiempo, hacerse
interpretar, es necesario que se establezcaun punto de encuentro e identificación
entre cada niño y su OtroPrimordial (por lo general su madre). Esa identificación
primariamarca la entrada en un complejo sistema de identificacionesconocido como
«Estadio del Espejo», así llamado precisamenteporque, a partir de ese momento,
cada semejante pasa a funcionarcomo un espejo en que el niño contempla las
múltiplesvariaciones de los efectos que su voz, su gestualidad y susexpresiones
causan en el otro. El niño, entonces, se reconoce enesos efectos. Dicho de otro
modo, se reconoce en los otros ypercibe las condiciones que debe satisfacer para
ser reconocido.Los trazos lingüísticos que acompañan y organizan eseintercambio
especular transforman los actos de reconocimientorecíproco entre el niño y su Otro
en una función simbólica: elniño y los otros pasan a ser representados por palabras,
porejemplo, por un nombre y, más aun, por un conjunto de nombres.

Como se puede advertir, la «función de reconocimiento» es una operación

delicada y compleja que tiene un valor fundamental: es la puerta de entrada al
mundo propiamente humano. Por ello, tanto Freud como Lacan prestaron especial
atención a las «identificaciones primarias»; el primero en lo que concierne al papel
del padre y el segundo, a los trazos significantes que las constituyen.

Lo que de modo invariable encontramos en la clínica del autismo infantil

precoz es el fracaso de esa función primordial de reconocimiento. Las causas de
ese fracaso son, en efecto, sumamente variables- de las genéticas y neurológicas
hasta las traumático-psicológicas-, pero la falla de esa delicada y fundamental
operación de entrada en el campo del lenguaje aparece rigurosamente en todos los
casos.

De ese modo, nos vemos en la necesidad de situar el fracaso de la «función

primordial de reconocimiento» como causa nodal en la etiología del autismo. Dicho
de una manera más simple: se creó algún obstáculo insuperable entre el niño y su
Otro Primordial. En las investigaciones en el campo genético se han hallado
correlaciones de ese fracaso con el síndrome del X frágil, por ejemplo, y también
con diversas alteraciones de localización genética. Entre otras hipótesis derivadas
de las indagaciones y suposiciones genéticas se ha creado un síndrome –Asperger
localizado en la clasificación psiquiátrica del DSM IV dentro del 'espectro autista',
atribuido a una causa genética aún no demostrada. En el campo neurologico se han

187
encontrado significativas correlaciones con trazados electroencefalográficos
paroxísticos en las regiones temporales (precisamente, las relacionadas con las
funciones lingüísticas), escasa actividad en la región del surco temporal superior
izquierdo (cercano al área de Wernicke que rige funciones interpretativas del
lenguaje), alteraciones en el área 44 de Brocca (también sede de funciones
lingüísticas, en especial expresivas, y, por ello, clásicamente vinculada con los
trastornos de afasia), manifestaciones epilépticas diversas, trastornos en el ritmo
bioeléctrico del lóbulo frontal, configuraciones atípicas en las imágenes obtenidas
por medio de resonancia magnética y trastornos en el metabolismo de la serotonina.
También se observa que, entre los niños autistas, hay una elevada incidencia de
trastornos específicos de lenguaje, así como retrasos afásicos y disfásicos y, menos
comúnmente, retrasos anártricos.

Curiosamente, el autismo también puede manifestarse en niños que no

presentan ninguna de las alteraciones mencionadas, pero en todos los casos sí
presentan el fracaso de la función primordial de reconocimiento recíproco.

En ese sentido, es importante notar que existe gran cantidad de casos de

autismo y/o de trazos autistas en niños nacidos ciegos o que quedaron ciegos a
muy temprana edad, en niños sordos de nacimiento hijos de padres sin ese
trastorno (no se da en tal proporción entre los niños sordos de nacimiento hijos de
padres también sordos) y también en niños que, por el hecho de tener síndromes
que modifican sus rasgos y ponen en duda su futuro (por ejemplo, el síndrome de
Franceschetti-Collins, el síndrome de Down), enfrentan muy pronto en sus vidas el
rechazo en la mirada de sus semejantes y, eventualmente, de sus padres, si bien
sus síndromes no están específicamente vinculados a algún tipo de manifestación
autística.

Esas consideraciones nos permiten situar la etiología del autismo en el cierre

de esa puerta de entrada al lenguaje que es la «función primordial de
reconocimiento», cuyo fracaso puede obedecer a las más diversas causas.

Lo que podemos afirmar hoy acerca de la estructura del autismo

En el campo de la psicopatología psicoanalítica, clásicamente sehan

reconocido tres estructuras: neurosis, psicosis, perversiones,cada una de ellas
caracterizada por una forma determinada dedefensa del sujeto frente a las
dificultades de conjugar sus deseoscon la realidad.

Las neurosis, con su represión: rechazo, para el registro inconsciente, de las

representaciones relativas a deseos inaceptables para la conciencia del sujeto.

Las perversiones, con su rechazo: conducirse como si no existiese, aun

cuando se sabe que existe, aquello que se opone al goce del sujeto.

Las psicosis, con su forclusión: imposibilidad del sujeto de encontrar una

posición en el discurso que le permita comprender el sentido de las cosas, porque el
nombre que determina esa posición no fue primariamente inscrito; el sujeto
compensa la falta de sentido con un exceso de sentido en su delirio y suprime o
crea los términos, según sea necesario, para poner a resguardo el sentido que él ha
inventado.

188
 El autismo, en la medida en que se presenta como una ausencia de sujeto
(están ausentes la demanda de reconocimiento del otro y el deseo del otro, que
harían posible considerar una estructura mínima de sujeto), plantea para el
psicoanálisis el problema de cómo establecer una estructura (siempre necesaria
para orientar las intervenciones clínicas) que se encuentra fuera del lenguaje, en la
medida en que sabemos que el inconsciente está estructurado como un lenguaje.
Como suele suceder, fue la clínica la encargada de dar respuesta a esa cuestión: la
prevalencia de los automatismos crea un mecanismo de exclusión del niño con
respecto al lenguaje. Es por ello que los autistas desvían su mirada no de cualquier
cosa, sino específicamente del otro semejante, así como se hacen los sordos no
ante cualquier sonido, sino específicamente ante el del otro hablante. Si bien es
cierto que es difícil sostener la proposición de que «el autista se excluye»,
precisamente porque el se implicaría un sujeto en un caso en que su ausencia es
evidente, sostener dicha proposición constituye un primer movimiento de un intento
de cura: suponer un sujeto allí donde no lo hay. Es por esas razones que el
psicoanálisis, aun de modo polémico, ha incorporado el autismo como una cuarta
estructura: la estructura de la exclusión.

¿Hay «tipos» de autismo?

En un comienzo, se distinguió el autismo innato - al que se llamó «primario»-

del autismo adquirido -denominado «secundario »-.

Más tarde, se reservó el término «primario» para el autismo en cuyo origen

había, supuestamente, una causa orgánica innata, determinada y circunscrita,
preferentemente de orden genético o debida a una estructura neurológica
defectuosa, aun cuando ello no estuviese claramente demostrado. Por su parte, el
término «secundario» pasó a ser usado en los casos en que el autismo aparecía
como una consecuencia derivada de una enfermedad o de un daño considerado,
por lo tanto, como el factor primario, aun cuando no hubiese un registro significativo
respecto de una diferenciación constante en las manifestaciones específicas del
autismo entre ambos tipos de casos.

A partir de la diseminación del diagnóstico del síndrome de Asperger 5 surgió

la distinción entre el autismo con deficiencia intelectual y el autismo de alto
rendimiento. Con ello se hacía alusión a las habilidades de resolución lógica
compleja que poseen algunos autistas, en contraste con aquellos que o bien están
afectados, primariamente, por un retardo intelectual (handicap que puede favorecer
la adquisición del autismo), o bien se ven perjudicados, secundariamente, en sus
aprendizajes y en su rendimiento intelectual por la pobreza de relaciones a la que su
autismo los condena.

De nuestra parte, consideramos verdaderamente relevante la distinción entre

autismos secundarios respecto de problemas específicos (constitucionales) de
lenguaje, autismos vinculados a configuraciones patológicas genéticas y/o
neurológicas demostradas y autismos relacionados con historias familiares en las
que hubo ruptura, quiebra o discontinuidad abrupta en cuanto a los escenarios y los
personajes implicados en las identificaciones primarias (en especial, durante el
primer año de vida).

¿Curable o incurable?

189
 Definir el autismo como un cuadro homogéneamente incurable implica, por
un lado, una resistencia de los clínicos a reconocer la diversidad de condiciones en
las que un autismo se estructura y, por otro, el posicionamiento en la idea de una
causa única. Como hemos visto, la ruptura del vital punto de encuentro entre el hijo
y sus padres constituido por la función primordial de reconocimiento le cierra al niño
la puerta de entrada al mundo ordenado por el lenguaje, es decir, el mundo
específicamente humano. En la medida en que las causas de esa ruptura, de ese
distanciamiento, son de las más diversas, es necesario vincular las condiciones y
las posibilidades de cura:1) con el grado y el modo de incidencia de esas causas
sobre el proceso de las identificaciones primarias, 2) con las posibilidades de control
o supresión de esa incidencia, y 3) con la capacidad de la familia de persistir
largamente en la reconstrucción de las condiciones que permitan producir el
reconocimiento recíproco que se ha perdido; asimismo, 4) las causas deben ser
sometidas a la prueba del tratamiento, dado que en su mayor parte son supuestas, y
5) afirmar desde el comienzo la incurabilidad introduce al niño y a su familia en la
trampa de la profecía autorrealizada: nunca puede ocurrir aquello que ni siquiera se
intenta hacer (si no se intenta la cura, esta, por cierto, no ocurrirá y así se
establecerá la «prueba» de la incurabilidad). Si el intento de cura parte del
reconocimiento de su imposibilidad, lo que se espera del niño y lo que se le pide
nunca exceden el círculo de lo posible, es decir, de la persistencia de su patología.

Es verdad que, en la medida en que se prolonga un determinado modo de

funcionamiento psíquico, este tiende a volverse fijo, automático e irreversible. La
lógica clínica nos lleva a pensar que en un cuadro -como es el caso del autismo-
que se caracteriza precisamente por la prevalencia de los automatismos, la
disposición para que su matriz de funcionamiento se vuelva automática debe facilitar
que esto ocurra en un lapso menor.

Observamos, en efecto, que, si por un lado la permeabilidad y la flexibilidad

frente a la intervención terapéutica psicoanalítica es de gran magnitud en los
primeros tres años de vida (y en especial en el primer año), esa apertura se cierra
de modo vertiginoso a partir del cuarto año, y los tratamientos se vuelven difíciles de
abordar y sus resultados son bastante dudosos cuando se trata de autistas de más
de 5 años de edad. Ahora bien, en los primeros años, los resultados de las
intervenciones psicoanalíticas, llevadas a cabo por terapeutas con experiencia
clínica específica en esta patología, logran establecer nuevas condiciones para la
constitución del sujeto psíquico que, espontáneamente, allí había claudicado.

Una observación final

Si la intervención psicoanalítica exige, en el caso de las psicosis, que el

terapeuta acompañe el delirio de su paciente, aun cuando no se identifique con sus
excesos de sentido, en el caso del autismo la exigencia es más radical: el analista
necesita acompañar a su pequeño paciente por el camino de su autoexclusión. Eso
implica que tendrá que arriesgar un acto de reconocimiento recíproco (una
identificación especular) fuera del territorio del lenguaje, con la esperanza de que su
paciente lo siga en el retorno a ese territorio. Ningún ejercicio clínico es tan
revelador como el que nos dice (y debemos esta enseñanza a los autistas) que
nada somos fuera del lenguaje.

190
 EL PSICOANÁLISIS DE ORIENTACIÓN LACANIANA EN EL TRATAMIENTO
DEL AUTISMO - Miguel Gutiérrez-Peláez

En un artículo publicado en el periódico El Tiempo el 2 de abril de 2013, con

motivo del Día mundial de la concientización sobre el autismo, una madre
comentaba que había respondido a la sugerencia de un conocido para que llevara a
su hijo a donde un psicoanalista: ¿Y para qué, si mi hijo no habla? Frente a esta
respuesta, que seguramente se corresponde con el imaginario popular acerca de la
imposibilidad de aplicar una talking cure para el tratamiento del autismo, se hace
necesario referirse de manera general al modo como el psicoanálisis, y más
específicamente el psicoanálisis de orientación lacaniana, piensa el autismo hoy en
día.

Normalmente, cuando se hace referencia al abordaje psicoanalítico del

autismo ante un público médico o de psicoterapeutas, se evoca una afirmación de
Bruno Bettelheim según la cual la etiología del autismo estaría en las fallas de los
padres, principalmente de las madres, en sus labores de maternaje; nadie quiere
saber de una teoría que culpabiliza a los padres. Esta afirmación de Bettelheim,
para muchos psicoanalistas ya caduca en su tiempo (Maleval, 2012: 16), parece
seguir existiendo en el imaginario social como lo que resumiría la tesis de los
psicoanalistas sobre el autismo. Todo el resto del trabajo de Bettelheim (1967/2012),
tanto clínico como institucional, la riqueza de la reconstrucción de los cuadros
clínicos de los niños que atendió en esa institución suya que entendía como un
“anti-campo”, quedan sepultados bajo esta afirmación según la cual él culpabiliza a
los padres.

Actualmente hay un gran interés por parte de los psicoanalistas lacanianos

de pensar el autismo desde su especificidad, pensarlo como una estructura clínica
independiente, con un funcionamiento singular, diferencial del campo de las psicosis
y las esquizofrenias. Pensar el autismo dentro de la lógica de las psicosis ha sido
uno de los obstáculos que han tenido los psicoanalistas para pensar la dimensión
singular de la clínica del autismo.

En la línea de investigación “Propuestas de intervención clínica de las

psicosis y los autismos en niños y jóvenes. Hacia una práctica dialogada” de la
Antena Infancia y Juventud de Bogotá, la cual se desprende de la Universidad
Popular Jacques Lacan y se articula con el Programa de Psicología de la
Universidad del Rosario, venimos realizando un trabajo de lectura de diferentes
testimonios de autistas de alto rendimiento. Existe una literatura que inicia a finales
de los años 60’s, pero que adquiere su fuerza en los 80’s, en la que distintos
autistas comienzan a publicar sus autobiografías. Este material, que muchas veces
no figura en los estudios científicos del autismo, es de una riqueza invaluable para
los psicoanalistas. Y es que hace a la ética del psicoanalista el dejarse enseñar por
sus pacientes y escuchar lo que los propios sujetos pueden testimoniar acerca de su
padecimiento. Como bien lo señala Maleval (2011), “Nadie puede enseñar a los
clínicos tanto como el mismo sujeto acerca de su funcionamiento” (p. 11). En esta
línea, los testimonios de los sujetos autistas son de un valor inmedible.

Quisiera detenerme un momento en el caso excepcional del inglés Daniel

Tammet y cómo él logra salir de su repliegue y animarse a la construcción de un
lazo social. En su libro Nacido en un día azul (2004) nos relata cómo desde muy

191
temprano en su vida presenta una fascinación por los números, los cuales funcionan
para él en una gran serie de sentidos. Contar es una temprana estrategia que él
encuentra para hacer frente a la angustia que puede producirle el encuentro
intrusivo con los otros. Los números, además, sobre todo los primos, constituyen
para él una experiencia estética. Describe relaciones sinestésicas con los números:
les otorga colores, formas y tamaños particulares. Los números son el modo como
comprende las particularidades del otro, especialmente en su caso dada la dificultad
que dice tener para comprender las emociones y la manera como debe responder a
ellas: “si un amigo me dice que se siente triste o deprimido, me imagino a mí mismo
sentado en la oscura cavidad del número seis para ayudarme a experimentar el
mismo tipo de sensación y así comprenderla. Si leo en un artículo que una persona
se siente intimidada por algo, me imagino a mí mismo junto al número nueve” (p.
14). La solución de problemas matemáticos y un solitario de números primos de su
autoría que juega en su cabeza, son modos de un goce singular que prescinde por
completo de cualquier relación con un otro.

Con la presentación en televisión de los juegos olímpicos de Seúl en 1988 se

abre una nueva dimensión para Tammet, ya que activa su interés por las diferentes
culturas, países e idiomas del mundo. Y es precisamente vía los idiomas que
Tammet logra abrirse a establecer un lazo con el otro. En su adolescencia realiza su
primer viaje a otro país, Francia, en el marco de su estudio de idiomas.
Posteriormente, participa en una convocatoria para ser profesor de inglés en un país
de Europa del este y es seleccionado para ir a Lituania durante un año. Esta
experiencia es decisiva para él: “Me sentía ansioso, claro está, acerca del viaje y de
si podría cumplir mi misión con éxito. Pero también había algo más, una emoción
causada por el hecho de que finalmente me hacía cargo de mi vida y de mi destino.
Ese pensamiento me dejó sin aliento” (p. 136). Daniel empieza a ver que su
diferencia no es una pura deficiencia, sino que alberga una positividad: “No ser igual
que todo el mundo había representado una ventaja positiva para mí en Kaunas, y
una oportunidad para ayudar a los demás” (p. 160). Actualmente Tammet habla diez
idiomas: inglés (su lengua materna), finlandés, francés, alemán, lituano, esperanto,
español, rumano, islandés y galés. Tiene un centro de idiomas que funciona por
internet. Persiste en él un proyecto de crear su propio idioma, seguramente el hueso
de su invención, el cual ha bautizado mänti, que toma de la palabra finesa mänty
que significa “pino”. Tammet ubica bien ese aspecto moebiano de las singularidades
de su funcionamiento: “Era algo bien extraño: las mismas capacidades que me
apartaron de mis semejantes de niño y adolescente, y que me aislaron de ellos,
ahora – de adulto, me ayudaban a conectar con otras personas y a hacer nuevos
amigos” (p. 236).

Otras autobiografías que hemos leído con sumo interés son las de Temple
Grandin (2006), Donna Williams (1994 y 1999) y Birger Sellin (1994). Temple
Grandin, tal vez una de las más célebres y famosas autistas de alto rendimiento,
encuentra una regulación subjetiva por la vía de su máquina de apretar (“squeeze
machine”), un verdadero objeto autístico complejo; pero es en el diseño de
mataderos y espacios para el manejo del ganado que pone en acto su pensamiento
en imágenes y que logra establecer un lazo social. Por su parte, Donna Williams
puede permitirse una regulación subjetiva a través del uso muy singular que hace de
los dobles, pero es precisamente vía la escritura que se constituye su invento
primordial, posibilitador de un lazo con el otro. Donna describe lucidamente cómo

192
dos dobles suyos son fundamentales para que pueda interactuar con los demás.
Uno de ellos es “Willie”, nombre que recorta de su propio apellido “Williams” y que
describe como una criatura de ojos verdes que vive bajo su cama, es la expresión
de su agresividad y lo encarna para lidiar con situaciones en las que esa agresividad
se necesita. Su otro doble es “Carol”, doble que incorpora de una niña con ese
nombre que conoce un día en un parque y que asimila miméticamente para
enfrentar situaciones en las que requiere de un comportamiento acoplado a las
normas sociales. Este uso de los dobles, lejos de ser leído como una manifestación
de su locura, es entendido (y así lo transmite la propia Donna) como parte de sus
invenciones singulares y de sus herramientas para salir del repliegue del autismo.
Es en el pasaje por una decisión subjetiva que ha sido posible para estos sujetos
hilar su modo de funcionar a un lazo social específico.

Birger Sellin (1994) parece testimoniar un modo de autorregulación a través

de un juego con canicas, las cuales agrupa y lanza incansablemente. Es por la
irrupción que hace un otro de esa actividad autorregulatoria (su padre, quien en
broma le esconde una canica) que Sellin pronuncia sus únicas palabras después de
varios años de mutismo: “¡Devuélveme la bola!” (p. 38), revelando un aparato del
lenguaje plenamente constituido. A pesar de la insistencia de sus padres y
terapeutas de reemplear la misma estrategia, las palabras no vuelven a presentarse.
Sin embargo, Sellin logra escribir por medio de la comunicación facilitada, pero su
uso de la escritura no constituye una invención tan exitosa como la de los otros
autistas nombrados. Logra hablar sin ceder la voz, pero no hay, como en los otros
casos, algo que pueda nombrarse como una salida del repliegue sobre sí mismo.

Los inventos de los autistas se gestan muchas veces precisamente en sus

llamadas “obsesiones”, las cuales ciertas orientaciones terapéuticas se esfuerzan
por deshacer y encuentran en su abandono un triunfo terapéutico. Cabe recordar
que ya Leo Kanner había declarado que “el camino del éxito, para algunos autistas,
consistía en transformar una fijación en carrera profesional” (citado por Maleval,
2011: 117).

A grandes rasgos, los dos ejes principales de la estructura autista que están
siendo estudiados por los psicoanalistas lacanianos, es decir, aquello que
encontramos como invariable aun en la diversidad fenoménica que pueda darse
entre los distintos autistas, son la negativa a ser sujetos de la enunciación y el
objeto autístico. Al referirnos a lo que le ocurre al autista con el lenguaje, no como
una alteración del lenguaje, sino como una negativa a ser sujetos de la enunciación,
podemos ver cómo eso es invariable tanto para el autista que no habla como para
aquel que habla mucho. No es lo mismo la comunicación que la enunciación, ya que
hablar no es solo decir enunciados: requiere hablar en nombre propio, hablar desde
el yo, hacerse cargo desde lo que se dice y desplegar un deseo en lo que se está
diciendo.

De los casos nombrados, vemos en un extremo a Birger Sellin, quien no

habla nunca, salvo esa vez que increpa al padre con una fonación impecable, solo
para replegarse nuevamente. Sellin logra escribir a través de ese controvertido
recurso que es la comunicación asistida o facilitada, valiéndose para darse a la
escritura del sostén que puede brindarle el tacto de otro cuerpo. En el otro extremo
podemos ubicar a Donna Williams, quien a pesar de tener una decena de libros
publicados, varios de ellos traducidos a otros idiomas, además de álbumes

193
discográficos, pinturas, etc., se refiere en repetidas ocasiones a cómo debe
engañarse a sí misma para poderse dirigir a un otro. Nos dice lo siguiente:

Como mucho, la persona que sufre de autismo solo puede hablar

corrientemente con la condición de engañar y poner trampas a su mente haciéndole
creer:

1. Que lo que tiene que decir carece de toda importancia emocional; o sea,
que está diciendo cualquier cosa, como si nada;

2. Que quien lo escucha no podrá llegar hasta él ni detectar sus intenciones a

través de una jerga o del ‘lenguaje de poeta’;

3. Que su discurso no está destinado directamente al interlocutor; lo cual

significa que hablará por medio de los objetos, o bien a los propios objetos (incluida
la escritura, que es una forma de hablar por medio del papel);

4. Que no se trata verdaderamente de un discurso; así, podrá igualmente

cantar una melodía adecuada;

5. Finalmente, que la conversación no tiene ningún contenido afectivo, esto

significa conformarse con describir simples hechos o decir banalidades o futilidades
(citado por Maleval, 2011: 76).

El mutismo, el habla en tercera persona, la ecolalia, el canturreo o hablar

cantando, o cualquier otro recurso para emitir enunciados sin que haya un sujeto
que los enuncie, son fenómenos recurrentes de la clínica del autismo que pueden
resignificarse a partir de esta negativa a la enunciación. El comprender esta
negativa a la enunciación permite orientar el lugar que puede ocupar un
psicoanalista o un terapeuta para un autista, siendo muy cautelosos a la hora de
pedirle a ese sujeto que sea sujeto de su enunciación y a la hora de hablarle con
una demanda específica. Cierta indiferencia calculada (estudiada) del otro, nos
dicen los autistas, suele servirles para tolerar su voz.

El objeto autístico es también de una naturaleza absolutamente diversa a la

de otros objetos que pueden crear —o relacionarse con— los niños no autistas. Hay
una gran distancia entre un objeto autístico y un objeto transicional (Maleval, 2011).
A diferencia de lo que consideran otras corrientes terapéuticas, incluso otras
orientaciones dentro del psicoanálisis, los lacanianos consideramos que el objeto
autístico es de gran valor para la cura del sujeto y que no hay que obligarlo de
ningún modo a que lo abandone. Esto nos lo testimonian los propios sujetos autistas
que han podido llegar a hablar del modo como salieron del repliegue propio del
autismo. A veces es gracias al encuentro con un maestro o un familiar que logran
que un otro dignifique la importancia de ese objeto. En los testimonios de los
autistas muchas veces los encuentros con los terapeutas son relatados como
negativos, lo cual abre preguntas muy importantes para el campo psi. En el caso de
Temple Grandin, su máquina de apretar ha jugado un papel fundamental para poder
regular lo que vive como exceso a nivel del cuerpo. A Grandin su máquina la ha
acompañado toda la vida; no ha caído como caen los objetos transicionales que
pueden servir para simbolizar las ausencias de los objetos vitales. Tanto en sus
libros como en la adaptación al cine que se hizo de su vida, hubo momentos en que,

194
por la rareza misma de su máquina, otros estuvieron inclinados a prohibirle su uso,
siempre bajo el influjo de las buenas intenciones. Como dice el adagio popular, “el
camino al infierno está empedrado de buenas intenciones”. En el caso de Daniel
Tammet, sus padres le incentivaron su interés desbocado por los números, las
numeraciones y las clasificaciones. Es vía la clasificación de las banderas de los
distintos países que empieza a interesarse por otros idiomas que son, en últimas, lo
que le posibilita el establecer un lazo social. La madre de la que hablaba al inicio de
la charla y que ha publicado su relato en el periódico El Tiempo señalaba que para
su hijo hay también un objeto privilegiado: el delfín. Sabiamente, esta madre ha
permitido que su hijo despliegue este objeto por toda la casa, que pueble con él su
mundo. En el artículo no lo señala, pero seguramente lo sabe, ese objeto la toca a
ella y es un recorte del propio deseo de los padres: son biólogos y este niño ha
elegido como objeto autístico un animal marino.

Para los psicoanalistas, el autismo no corresponde a una detención en el

desarrollo. En un sujeto autista coexisten los más diversos grados de desarrollo de
diferentes funciones psíquicas y motoras. El autismo tampoco es una discapacidad.
Como han afirmado tantos sujetos diagnosticados con síndrome de Asperger: “We
are not disabled, we are differently abled”. Capacitados distinto, no discapacitados.
Incluso, todos los autistas nombrados reivindican en sus libros el valor de ser
reconocidos como autistas (no como locos, enfermos o discapacitados) por más que
ubiquen dificultades en su modo particular de funcionar. En esta línea, Jacqueline
Berger (2010), periodista y escritora francesa y madre de autistas, afirma que:

[…] es necesario que esta sociedad tenga ganas de comprender lo que está
en juego para niños que no crecen de manera ordinaria, es necesario también que
acoja los desvíos dentro de una normalidad ambiental, que entienda que en estas
diferencias hay también una fuente de riqueza y creatividad.

A contracorriente del discurso que categoriza con exceso los síntomas hasta
perder el deseo de buscarles sentido, quisiera hacer oír que existe la posibilidad de
una evolución positiva de los síndromes autistas, que los niños calificados de
‘autistas’ no están programados para permanecer encerrados dentro de su
estructura para ser esencialmente autistas, que hay tantos autismos como niños
diagnosticados como tales, que una vez establecido el diagnóstico y los sufrimientos
reconocidos, hay que olvidarlo para construir el camino singular de cada uno,
porque no hay un modelo, queda todo por inventar para cada sujeto, en cada caso y
esto exige una energía considerable para los padres y para todos los que se ocupan
de ellos. El deber de la sociedad entera es ayudarles

Por último, quisiera referirme al tema de la base genética o neurofuncional

del autismo. Se eleva esta tesis como un modo de desvirtuar el influjo posible de las
psicoterapias o del psicoanálisis para su tratamiento. Sobre esto, y este puede ser
un aporte sobre lo que puede hacer el campo psi para el tratamiento de todo aquello
que se ha reunido en este Congreso bajo el nombre de “discapacidad”,
consideramos que independientemente del origen del autismo o si se determina o
no para él una causa genética, es necesario que quien lo padece pueda subjetivar
esa experiencia y el modo absolutamente propio en el que eso atraviesa su
existencia. “Aunque se comprobara algún día que el autismo está relacionado con
un disfuncionamiento biológico, y, por lo tanto, es asunto de las ciencias de la
naturaleza, no sería menos cierto que el individuo siempre tendrá que subjetivar sus

195
consecuencias. Mientras no haya una hipotética terapia genética o química capaz
de erradicar el autismo, el estudio del funcionamiento subjetivo, cuya dependencia
del entorno es esencial, resulta ineludible” (Maleval, 2011: 19). Los psicoanalistas
celebramos, como deben celebrarlo todos los distintos enfoques terapéuticos,
cualquier avance que haga la ciencia para la comprensión del autismo. En lo que
compete al tratamiento de estos sujetos, consideramos que para cada uno de ellos
puede ser una experiencia de gran valor el encontrarse con un otro que pueda
brindar su escucha para lo singular de su padecimiento y la potencia que habita en
su diferencia.

Niños Violentos- Jacques-Alain Miller (2017)

Niños violentos es el título que escogí en diálogo con Daniel Roy para la
próxima jornada del Instituto Psicoanalítico del Niño. Las dos palabras están escritas
en plural, el niño violento no es un ideal-tipo. D. Roy me pidió abrir algunas pistas de
trabajo para la preparación de esta jornada en el Instituto; le devolví este honor y el
me proporcionó una lista de temas que va a merecer ser publicada.

El síntoma, en la encrucijada

Mi primer pensamiento fue de preguntarme si la violencia en el niño era un

síntoma. A menudo es mi método -partir de la primera idea que me vino a la cabeza,
sin juzgar si ella es buena o mala. Es un principio que puede autorizarse por el
psicoanálisis. Dado que se trata de abrir un trabajo, desarrollaré mi hilo de
pensamiento a partir de ese punto de partida. Si presentase delante de ustedes un
trabajo terminado antes que pistas de trabajo, al final de mi exposición comenzaría
la elaboración de un trabajo finalizado. Como método, pienso en esa frase del
General De Gaule en sus Memorias: “Hacia el Oriente complicado, volaba con ideas
simples”. Soy, yo también, partidario de volar con ideas simples. Lacan lo permite
pues, cuando se aborda un tema a partir de su enseñanza, se aplica a menudo
enseguida la repartición entre real, simbólico e imaginario. El solo hecho de aplicar
esa grilla sobre una cuestión les da generalmente un punto de partida. Cuando una
pregunta es complicada, soy de partir de ideas simples; cuando una pregunta es
simple, estoy para complicarlas -complicándolas, se produce un cierto efecto caótico
de donde pueden surgir ideas.

Mi punto de partida fue entonces preguntarme si la violencia en el niño era un

síntoma, y por qué. Ya que dicho síntoma en psicoanálisis llama desplazamiento de
la pulsión, o en términos freudianos, sustitución de una satisfacción de la pulsión -lo
que, en lacaniano, puede traducirse por goce. Además, ¿la violencia no se produce
justamente cuando no hay ese desplazamiento, esa sustitución, es Ersatz, como se
expresaba Freud? He ahí la pregunta que me hice: ¿la emergencia de la violencia
no es el testimonio que no hay una sustitución de goce?

En esa perspectiva, quise asegurarme de la definición freudiana del síntoma.

Para encontrar los lugares donde Freud habla del síntoma, tuve la debilidad de
tomar el Vocabulario del psicoanálisis y, con gran estupefacción, me di cuenta -les
cuento mi pequeño viaje- que no hay una entrada “síntoma” en el Vocabulario… de

196
Laplanche y Pontalis, al menos en la edición que dispongo y que debe ser la
primera. A falta de la ayuda de Laplanche-Pontalis, tuve que dirigirme directamente
a Freud y, para simplificar, a Inhibición, síntoma y angustia que me gusta bastante
sobre “Los modos de formación de los síntomas” -Lacan lo sigue con mucha
exactitud en su texto La dirección de la cura y los principios de su poder. En el
capítulo II de Inhibición, síntoma y angustia, Freud define el síntoma como
Anzeichen und Ersatz, es decir, “signo y sustituto”, einer Triebberfriedigung, “una
satisfacción de la pulsión”. Freud añade un adjetivo, unterbliebenen, que se
encuentra en el diccionario Harrap´s francés-alemán -reconocemos ahí el prefijo
unter, que significa “abajo” o “por debajo”, pero que implica también otro sentido,
notablemente “lo que no tuvo lugar, lo que no se reproduce más”. En su excelente
traducción de Inhibición, síntoma y angustia, Michel Tort traduce esa frase por “el
síntoma sería el signo y el sustituto de una satisfacción pulsional que no tuvo
lugar”[1]. Si tuviera que haberla traducido, habría dado un pequeño acento
heideggeriano al adjetivo diciendo “una satisfacción no advenida”.

El goce rechazado

El síntoma se define aquí como el Ersatz, diría, de un goce rehusado.

Emplearía ese adjetivo porque tengo en la cabeza la frase de Lacan sobre la cual se
termina Subversión del sujeto…, poco después que Lacan haya hablado del
“narcicismo supremo de la Causa perdida”. La última frase es la siguiente: “La
castración quiere decir que el goce es rechazado, para que pueda ser alcanzado en
la escala invertida de la Ley del deseo”[2]. Esa definición de la castración merecería
figurar en un Vocabulario lacaniano. La castración no es aquí definida a partir del
falo, está definida directamente a partir del goce, es decir a partir de la pulsión. Está
definida a partir de lo que Lacan designa muy precisamente como rechazo del goce,
lo que introduce una referencia a la iniciativa del sujeto, en el cuadro de una
elección -se acepta o se rechaza.

Me viene a la cabeza una imagen icónica de Hércules en la encrucijada,

debiendo escoger, en la fábula de Prodicos de Ceos, entre el camino del vicio y el
camino de la virtud. Es un paradigma barroco al cual Erwin Panofsky consagró un
estudio, un pequeño libro[3]. Es Hércules, si puedo decirlo, después de la infancia,
en el umbral de la edad adulta, situado delante de la elección de la virtud, camino
arduo que pasa por el trabajo, o de la voluptuosidad. Esta historia conoció varias
representaciones, en el final del siglo XIV y el siglo XV. Consulté entonces en
Google indicando simplemente “Hércules en la encrucijada” y encontré un artículo
muy interesante que ustedes encontrarán si lo desean[4].

Así, castración = rechazo del goce, en lo siguiente el goce no tendrá lugar.

Lacan introduce un razonamiento marcado de la dialéctica, el goce debe ser
rechazado para ser alcanzado. El goce no debe tener lugar para advenir. Se creería
que es una artimaña del goce como Hegel habla de artimaña de la razón. Se trata
del hecho que la castración es un desplazamiento del goce, que el goce debe ser
rechazado sobre un cierto plano para ser alcanzado en el nivel de la ley. Debe ser
rechazado en lo real para ser alcanzado bajo la égida de lo simbólico. Es lo que
Lacan llama la ley del deseo, es precisamente ese rechazo del goce en lo real, el
pasaje del goce hacia debajo. Es lo que la metáfora paterna repercute, que es la
traducción en términos edipianos del proceso de la represión, y que puede ser

197
generalizado si se pone que el operador esencial de la represión es el lenguaje
mismo, la palabra, que opera ese pasaje hacia debajo del goce, en el sentido donde
bloquea su advenimiento.

El precio que pagar de este proceso, el resultado del proceso de represión,

como se expresa Freud, es precisamente el síntoma. El precio a pagar de la
represión es la formación del síntoma como signo y sustituto de un goce no
advenido. Dicho de otra manera, la legalización del goce se paga con la
sintomatización. El ser humano como parlêtre está destinado a ser sintomático.

De este hecho, el goce es siempre un goce desplazado, como se habla de

personas desplazadas -el goce no en el mismo lugar, no en su lugar original,
totalmente exiliado. No es sin relación a nuestra actualidad. Digamos solamente que
los migrantes vienen a buscar en Occidente lo que para ellos es otro goce- se
espera a cientos de millones de personas a lo largo del siglo XXI, ese será un
fenómeno a la vez masivo y esencial en la restructuración de nuestras sociedades.
De ese modo, esas grandes migraciones son un síntoma del malestar en la cultura
en el mundo civilizado, tanto en su civilización como en la nuestra. Dejo de lado esto
en el marco de esta exposición. Me contento con decir que es el fondo sobre el cual
aprecio las frases de Lacan citadas muy recientemente por Antonio di Ciaccia, quien
termina su artículo escribiendo: “Si queremos recurrir a una brújula, recordemos con
el escrito “Joyce el Síntoma” de Lacan, que “la historia no es nada más que una
fuga, de la cual no se cuentan sino los éxodos” y que “no participan en la historia
sino los deportados.”[5]”. Se trata del éxodo del goce, del goce que fue deportado.

Diez puntos sobre la violencia en el niño

Una vez fijadas estas ideas simples, propondré algunos puntos que
conciernen la violencia en el niño.

1. Primer punto, punto de partida que pondré en cuestionamiento en lo que

sigue, la violencia en el niño no es un síntoma.

2. Es lo contrario de un síntoma.

3. No es el resultado de la represión, sino más bien la marca de que la

represión no operó.

4. Hagamos un paso más preguntándonos ¿de qué pulsión la violencia, y

especialmente la violencia en el niño, sería la satisfacción? Probaré esta
respuesta –la violencia no es el sustituto de la pulsión, ella es la pulsión. No es
el sustituto de una satisfacción pulsional.

La violencia es la satisfacción de la pulsión de muerte. Remarquemos en

efecto que el adversario de Eros, en el mito al que Freud se refiere, el adversario del
amor no es el odio, es la muerte, Tánatos. Hay que diferenciar la violencia y el odio.
El odio está del mismo lado que el amor. El dio como el amor están del costado de
Eros. Es la razón por la cual Lacan justifica hablar de odionamoración, vocablo
afortunado. El amor como el odio son modos de expresión afectiva de Eros.

198
 5. El odio está del costado de Eros, en efecto es un lazo al otro muy fuerte, es
un lazo social eminente.

Leí recientemente en algún lugar un Llamado contra los partidarios del odio.
Me dije que no soy un partidario del odio. A Marine Le Pen no la odio; de cierta
manera, no la quiero tanto como para odiarla. En ese orden de ideas, soy más bien
llevado a mofarme.

Al contrario, en la corriente en la que está tomada, una odionamoración hacia

los judíos es muy legible. Se les da poderes fantásticos. El pueblo judío es objeto de
una extraordinaria fascinación, antiguo pueblo que ha sobrevivido a la persecución
gracias a su relación a la letra, al litoral de la letra. Es a la vez un objeto de
fascinación y de repulsión, mientras que, por mi parte, no odiando a los fachos,
estoy sin embargo llevado a una violencia según su óptica.

6. La violencia está del costado de Tánatos. Para retomar el título de un libro

célebre de La Boétie, el amigo de Montaigne, es el goce del Contr’un[6]. En
Freud, clásicamente, Eros fabrica el Uno, pone en vínculo, mientras que
Tánatos deshace los Unos, desliga, fragmenta, hasta diría que desarma a lo
rompecabezas, para retomar una famosa frase de los Tontons flingueurs.

El niño violento, es aquel que rompe y que encuentra una satisfacción en el

simple hecho de quebrar, de destruir. Habrá que interrogarse sobre el goce que está
ahí implicado y sobre lo que se podría llamar “el puro deseo de destrucción”.
Cuando se denuncia los camorristas, se denuncia a fin de cuentas el puro goce de
romper. No se denuncia la política de los camorristas, se denuncia el plus-de-goce
implicado en la violencia de los camorristas.

A propósito de eso -les doy mis asociaciones de ideas-, se le ha reprochado

mucho a André Breton la frase en la cual, en el “Segundo manifiesto del
surrealismo”, define el acto surrealista. Todas las almas bellas están ahí implicadas,
siendo una de las primeras la de Albert Camus, quien le consagró algunos
reproches. Por mi parte, me gusta mucho esa frase de A. Breton -en el contexto de
hoy, no se la pueda confiar a todo el mundo. “El acto surrealista más simple
consiste, con revólveres en puño, en descender en la calle y disparar al azar, lo que
más se pueda en la multitud”. Después del Bataclan y de otros incidentes pasados,
presentes y por venir, evidentemente, es problemático. Esa frase fue muy
reprochada a A. Breton. ¡Imagínense un poco si dijera eso hoy!

Pero hay que decir la segunda frase: “Quien no ha tenido, al menos una vez,
ganas de terminar la especie con el pequeño sistema de envilecimiento y de
cretinización en vigor en su lugar tan marcado en la multitud, vientre en alto de
cañón”. La segunda frase hace comprender la primera. Hace comprender que no se
trata sino de un fantasma. Breton dice que hay que haber tenido ganas al menos
una vez. No dice que hay que haberlo hecho. El acto surrealista, como lo dice, es el
acto terrorista, pero por medio del semblante. El surrealismo no es un terrorismo. O
es “el terror de las letras”, como se expresa Jean Paulhan. Es una postura literaria.

199
 Los surrealistas han estado animados por el deseo de pasar en los inferiores
de la civilización para rencontrar el mundo no alterado de la pulsión, para poner la
escritura en el diapasón de la pulsión. Es un sueño, pues piensan alcanzarlo, no por
el manejo de las armas, sino por un cierto uso del lenguaje, el cual es no obstante el
resorte primero de la represión.

Leo que “revolver” está en plural y “puño” en singular en la fórmula

“revólveres en puño”. Si se tratase verdaderamente de revólveres, habría que poner
“puños” en plural, ya que no se puede tener dos revólveres en la misma mano. No
he visto eso en ninguna película del Viejo Oeste. Revólveres en puño quiere decir
esferos a la mano. En la representación cinematográfica común de los asesinos, el
asesino de la mafia dispara fríamente, sin frase precisamente. Breton había tomado
todas esas precauciones, ya que añadía en una nota que su “intención no era el
recomendarlo”. No veo lo que habría que reprocharle. No hacía sino dar un eco
sensacional a lo que André Gide había puesto en escena en Las cuevas del
Vaticano -que, pensémoslo, son de 1914, antes de una gran masacre que no fue
sino semblante -, a saber, que el acto gratuito es precisamente aquel de Lafcadio
arrojándose del tren el pobre Amédée Fleurissoire. Los surrealistas estuvieron
fascinados por ese pasaje del acto gratuito en Gide. No desarrollaré lo que
Marguerite Bonnet (a quien conocí en la mesa de Lacan), erudita en cuanto a
Breton, señaló en esa época.

El acto gratuito, es decir el acto gratuito de la violencia, fascinaba, porque

Gide hacía de él precisamente un asesinato irracional, que presentaba como colmo
de la libertad porque estaba suelto de cualquier causa. Si lo imaginamos, es una
versión de la causa perdida. Se trata en ese imaginario de un acto sin razón que se
opone al principio de razón de Leibnitz que quiere que nadano sea sin razón. Es a lo
que Angelus Silesius respondió por adelantado en su famoso verso, comentado por
Heidegger y citado por Lacan –La rosa es sin por qué.

Tratándose de los niños violentos, no hipnotizarse sobre la causa. Hay una

violencia sin porqué que es su propia razón para ella misma. Es solamente en un
segundo tiempo que se buscará un determinismo, la causa, el plus-de-goce que es
la causa del deseo de destruir, de la activación de ese deseo. Como le decía, se la
encuentra por regla general en una falla del proceso de represión o, en términos
edipianos, en un fracaso de la metáfora paterna.

7. Tratemos de introducir una pragmática del abordaje de los niños violentos en

nuestro campo. Puede que la violencia del niño anuncie, exprese una psicosis
en formación. A mi modo de ver, hay que interrogarse sobre los puntos
siguientes: a)¿La violencia en el niño es una violencia sin frase? ¿Es la pura
irrupción de la pulsión de muerte, un goce en lo real? b) ¿El paciente puede
ponerla en palabras? ¿Es un puro goce en lo real o bien está simbolizado o es
simbolizable? c) Que sea un puro goce en lo real no señala necesariamente
una psicosis. No constituye necesariamente una promesa de psicosis. Traduce
en todos los casos un desgarro en la trama simbólica en la cual se trata de
saber si es puntiforme o extendida. d) Si se trata de una violencia que puede

200
 hablarse -hay algunas veces violencias parlanchinas-, que por saber qué dice.
Se buscan entonces lo que llamaré una traza de la paranoia precoz.

Un colega vino ayer a exponerme en control el caso de un joven adulto a

propósito del cual se preguntaba “¿psicosis o no?”. Hablando, encontramos en su
historia el hilo de una posición de aislamiento, de un sentimiento de estar aparte con
el esbozo de un “ellos hablan” –ellos: sus compañeros, los otros alumnos-, “ellos
hablan mal de mí”, es decir un ligero y más bien muy ligero afecto de difamación.
Nada más que eso, que era muy sostenido, pues la colega no me lo había señalado
al comienzo, constituía ya un empuje-a-la-mujer infantil. De adulto joven, lo
encontramos locamente enamorado de un antiguo camarada de clase, al punto que
la colega me hablaba de erotomanía, pero no en el sentido de de Clérambault, ya
que era él que amaba a ese chico.

En el encuadre de nuestra búsqueda sobre los niños violentos, buscamos las

trazas discretas de paranoia precoz, no olvidando que el sujeto aparece, que el niño
nace bajo la égida de la paranoia. Como lo indica Lacan en “Posición del
inconsciente”, el sujeto, “eso habla de él, y es ahí que se lo aprehende.[7]” La
“Observación sobre el reporte de Daniel Lagache…”[8] conlleva también un pasaje
importante sobre la determinación del sujeto por el discurso que le es anterior. Antes
que aparezca, eso habla de él.

Por un lado, se puede utilizar la visión determinista del niño. Hay la causa de
la violencia cuando, buscando clásicamente en la relación, el diálogo de los padres,
el discurso del ambiente, uno se da cuenta que el niño puede estar asignado desde
muy temprano al lugar del violento, del camorrista; el analista le permitirá entonces
tomar distancia con el significante asignado por el Otro. Por otro lado, el sujeto debe
ser considerado como lugar de indeterminación; nos preguntamos entonces “¿Qué
elección hizo? ¿Qué orientación tomó?”; ahí, la respuesta no es deducible, la
causalidad no puede ser señalada. Eso no se aborda sino retroactivamente, de ahí
la necesidad de ser muy minucioso en la lista de propósitos de ese niño.

La violencia que habla puede ser de orden paranoico como puede ser de
orden histérico. Se dirá que es de orden histérico cuando tenga valor de demanda
de amor o de queja por la falta-en-ser, es decir cuando se sitúe en el registro de
Eros. En el registro de Eros, la violencia del niño es el sustituto de la satisfacción no-
advenida de la demanda de amor. Ahí, en efecto, la violencia es un síntoma, y, se
puede decir, un mensaje invertido -lo que corrige el carácter absoluto de lo que
había presentado en el punto 1.

8. En lo que concierne propiamente la represión de la Triebbefriedigung,

tomando en cuenta al Freud posterior a Inhibición, síntoma y angustia, se debe
también interrogar sobre la defensa en el lugar de la pulsión, una defensa que
se inscribe más acá del nivel de la represión. Hay que distinguir cuando la
violencia vuelve a salir por un fracaso del proceso de represión o una falla en
el establecimiento de la defensa. Evidentemente, se la espera más fácilmente
en el primer caso que en el segundo. Aún si la violencia en el niño es de orden
psicótico, se puede intentar implantarle un significante de autoridad, un Ersatz
que haga oficio se significante-amo. Eso puede encontrarse a veces cuando

201
 se trata de un niño criado por una pareja de mujeres. Una de ellas toma en
general la función, el valor, de S 1. Eso puede encontrarse en los matrimonios
de lesbianas contemporáneas, pero también cuando un niño es criado por su
madre y su abuela, como es el caso de un hombre de política distinguido que
habla de ello de buen grado y que parece haberse desarrollado normalmente,
aun si tiene una relación difícil con la difamación.

9. Hemos evocado el pasaje de la violencia del real a lo simbólico, no olvidemos

lo imaginario. Para acercarse a los dos primeros registros, hay que distinguir
la violencia como emergencia de una potencia en lo real y la violencia
simbólica inherente al significante que cabe en la imposición de un
significante-amo. Cuando esa imposición de un significante-amo falta, el sujeto
puede encontrar un Ersatz marcándose él mismo -escarificación, tatuaje,
piercing, diferentes maneras de cortarse, de torturarse, de hacer violencia a su
cuerpo.

Hoy, está tan generalizado que eso está en la moda, es un fenómeno de

civilización, es superficial, pero diría que es el síntoma de la perturbación que
conoce el orden simbólico heredado de la tradición. Esos síntomas vuelven a
resurgen a lo que, delante del público que forman, llamaré en esta circunstancia “la
psicosis civilizacional normal”, es decir compensada, con suplencia.

Dicho esto, queda saber por qué ciertos sujetos son más sensibles que otros
al punto de tener que ejercer una violencia a sus cuerpos. Por ejemplo, hoy los
transgéneros, que se manifiestan a menudo muy temprano en la infancia, han
obtenido un reconocimiento social y jurídico que era antaño rechazado aun a los
homosexuales. No impide que toda modificación deseada del cuerpo propio por un
acto quirúrgico justifique una visión analítica. Se me dirá –En fin, bueno…los
implantes capilares, la cirugía dentaria, la cirugía estética, ¿no irá a poner al
psicoanálisis a ese nivel? Hay que ver…Se sabe que en efecto hay actos de cirugía
estética que resurgen a la corrección neurótica de la imagen del cuerpo, pero que
otros están claramente inspirados por la psicosis.

10. En lo que concierne a la violencia en lo imaginario -no lo desarrollaré-, nos

referiremos al estadio del espejo, que es una forma sincrética entre la
observación de un hecho clínico por un psicólogo, el profesar Henri Wallon, y
la dialéctica del amo y del esclavo en Hegel, puesta en relieve por Alexandre
Kojève, dicho de otra manera, es un bricolaje genial de Lacan entre Wallon y
Kojève. Ese bricolaje, se constata que anda, que funciona…Es una idea
simple que pondremos en juego en nuestras investigaciones sobre los niños
violentos. He ahí lo que me inspiran los primeros puntos que señaló D. Roy:
cuando el otro eres tú y tú eres el otro (transitivismo); cuando el otro es un
intruso y roba el objeto más precioso (el término lacaniano de celogoce[9], que
fusiona celos y goce). Les dejo la tarea de releer el artículo de Lacan sobre “El
estadio del espejo…” y aquel sobre “La agresividad en psicoanálisis”. Se trata
evidentemente de un registro muy diferente cuando, como lo dice D. Roy, el
niño se golpea la cabeza contra los muros…del lenguaje, ya que el fenómeno
traduce entonces el fracaso del proceso de defensa.

202
 Concluyo. Dejo en blanco la violencia en el niño considerado como un
sinthoma, en el otro cabo de la enseñanza de Lacan. Recordaré simplemente que
hay que hacer su lugar a una violencia infantil como modo de gozar, aun cuando es
un mensaje, lo que quiere decir no entrar en él de frente. Jamás olvidar que no
pertenece a un analista ser el guardián de la realidad social, que tiene el poder
reparar eventualmente una falla de lo simbólico o de reordenar una defensa, pero
que, en los dos casos, su efecto propio no se produce sino lateralmente. El analista
debe, a mi criterio, proceder con el niño violento de preferencia con dulzura, sin
renunciar a maniobrar, si hay que decirlo, una contra-violencia simbólica.

No se aceptará a ojo cerrado la imposición del significante “violento” por la

familia o la escuela. Ese puede ser solamente un factor secundario. No hagamos
negligencia a que hay una revuelta del niño que puede ser sana y distinguirse de la
violencia errática. Esa revuelta, estoy para acogerla, porque una de mis
convicciones se resume en lo que el presidente Mao había expresado en estos
términos: “Se tiene razón en rebelarse”

SOBRE LA PSICOPATOLOGÍA DE LA ESCRITURA- PILAR GONZÁLEZ

En el trabajo con muchachas delincuentes recluidas en un centro de

reeducación me sorprendió encontrar una gran incidencia de dificultades en el
aprendizaje de la lecto-escritura, lo que técnicamente se llama dislexia, en estas
jóvenes que estaban fuera de la ley. Eso me llevó a preguntarme si existía una
relación entre ser disléxico y estar fuera de la Ley. A no ser que la primera condición
se debiese a un factor hereditario o a la presencia de un gen específico. El hecho de
que la lecto-escritura sea un descubrimiento relativamente reciente en la historia de
la humanidad me hace poner en duda dicho gen, pero principalmente esta hipótesis:
la letra preexistiría en el inconsciente -donde no hay genes- a la escritura
propiamente dicha.

Ahora bien, en la medida en que el lenguaje es la condición del inconsciente

y que éste es lo que caracteriza al ser humano, ¿podría decirse que existen seres
humanos en los que no aparezca la letra, sin caer en una gran contradicción?
¿Habría seres humanos que no se caractericen por lo que caracteriza a los seres
humanos? Empecemos por definir la dislexia, término en el cual se incluyen tanto
las dificultades en la adquisición de la lectura, como las de la escritura/ ortografía.
Es obvio que si un niño en edad de aprender a hacerlo, sin daño cerebral que se lo
impida, déficit intelectual marcado o ausentismo escolar prolongado, no lo logra,
hablaremos de dislexia. Pero, inversamente, algunos acceden a la lecto-escritura a
pesar de todos estos inconvenientes, sumados incluso a la falta de estimulación
familiar e institucional. Centrándonos concretamente en los trastornos relativos a la
escritura, encontramos que los más frecuentes son: Inversiones "verticales";
Inversiones "horizontales" estáticas o kinéticas; Repeticiones de letras o sílabas,
agregados, modificaciones (supresiones, reemplazos o mutilaciones de las mismas);
Confusión en el número; Confusión en el género ; Confusión en el tiempo de los
verbos; Confusión de mayúsculas y minúsculas; Confusión de fonemas sordos y
sonoros; Errores en la puntuación; Dificultades en la segmentación de las palabras ;
Errores en el sentido izquierda-derecha y arriba-abajo del texto; Disgrafía;
Disortografía.

203
 En la mayoría de estos errores incurren todos los niños que inician la lecto-
escritura y los adultos bajo la forma de lapsus calami.

En cuanto los trastornos asociados con estas dificultades, los especialistas

han hallado las siguientes: Herencia; Factores sensoriales (oído, vista);
Dislateralidad; Esquema corporal; Desestructuración espacio-temporal (ritmo);
Factor figura-fondo de la inteligencia; Lenguaje y articulación; Factores afectivos.

Pero, parece que los factores que con mayor frecuencia se encuentran
asociados con las dificultades de escritura son la dislateralidad y los trastornos de
estructuración espacio-temporal (ritmo), dificultades que ponen en evidencia la
inadecuación del manejo del propio cuerpo en relación con el espacio-tiempo
habitado.

Para establecer cuáles pueden ser las relaciones de la letra con el cuerpo,
tenemos que retrotraernos a la historia del individuo aún antes de su nacimiento,
remitirnos incluso a las fantasías de su madre cuando ésta era una niña: entre
aquellas forclusiones que todos los seres humanos compartimos, sin ser por ello
psicóticos, está la que concierne a la diferencia de los sexos, descubrimiento que en
el varón, al constatar la falta de pene en la mujer, lo lleva a atribuírsela al efecto de
un castigo que puede sobrevenirle también a él. En la niña, "la envidia de pene" se
vive como una injusticia cometida por la madre contra ella, al haberla "fabricado" en
forma incompleta en comparación con el varón, con la consecuente decepción y
rencor hacia la progenitora, pero abrigando la esperanza de que le crezca o le salga
"eso" tan anhelado, algún día. Establece entonces una ecuación entre el pene y el
niño, que tendrá de mayor y que hará de ella una mujer completa, un andrógino tal
como la madre lo fue para ella en su idealización. El recurso al padre, que está
condenado al fracaso, para la superación del Edipo, es el camino para la búsqueda
de un hombre adulto diferente al padre cuando también ella sea adulta, fantaseando
que podrá proporcionarle lo que a ella le falta.

En esas condiciones, el hijo de esa mujer, varón o niña, en la medida en que

se espera que ocupe un lugar en donde algo falta, va a simbolizar el falo, que es el
significante de la falta y, por lo tanto, al ocupar ese vacío, se convierte en el vacío
mismo. Así, paradójicamente, el deseo materno de que su hijo viva, vehiculizado por
la mirada acogedora al nacer éste y los significantes que interpretan sus
necesidades determinando un sentido, harán que el hijo pierda su ser en aras de
colmar la demanda materna. Entonces será hablado antes de estar él mismo en
capacidad de hablar y será objeto parcial antes de llegar a ser sujeto. Es decir que
esta madre vista como omnipotente es quien satisface todas las necesidades del
hijo gracias a que otorga un sentido a las demandas de éste, formuladas a través
del llanto y de los gritos, incluso a veces sin acertar con la necesidad sentida.

Entonces, la madre, al satisfacer las necesidades del niño, exige de éste a

cambio, que él satisfaga su deseo. De esta manera y en nombre, pues, del amor por
su madre, el hijo sacrificará su forma corporal para parecerse a esa falta sin forma
definida, es decir, se parecerá a la nada en esa primera identificación mortal.

Para apropiarse de ese cuerpo, que por lo tanto no es suyo de entrada, el

niño deberá reconocerse gracias a las pulsiones escópicas en la superficie plana de
un espejo, con la presencia de la madre, cuya imagen también responde a las

204
mismas condiciones de reflexión, lo cual permite que él reconozca su propia
imagen, después de haber dejado de ser real o imagen de otro. Pero esa
apropiación de su imagen no significa todavía la diferenciación del cuerpo de la
madre que el contacto físico frecuente propicia, aunque sí plantea ya el dilema entre
ser o no ser… el falo, por la amenaza que la identificación con éste implica en tanto
pérdida del ser. Esta situación exige una resolución y en esto el padre tiene un
papel protagónico esencial al aparecer como rival pero, principalmente, como aquel
que rescatará al infante de la situación de inminente peligro ante la cual se
encuentra. Las ausencias de la madre son indicadoras de que el hijo no la satisface
totalmente, de que el deseo de ella está en otro lado y que el padre tiene mucho que
ver en ello. El conflicto entre tener que renunciar a la madre devoradora para poner
a salvo su cuerpo y la constatación dolorosa de que el padre se ha interpuesto entre
ellos (lo cual por otra parte es salvador), inicia la metaforización del Nombre-del-
Padre que consiste en la sustitución del significante fálico o del deseo materno por
el del Nombre-del-Padre, con lo cual se instala la cadena significante inconsciente.
La entrada en el lenguaje es aquí determinante: "A partir de que habla, a partir de
ese momento exactamente, no antes, entiendo que hay represión”. El compromiso
del niño con la lengua, que le va a permitir hacer ciertas diferenciaciones
lingüísticas, cuyo prototipo es el famoso fort-da, hará al sujeto responsable de su
inscripción en la neurosis, la psicosis o la perversión.

En cuanto al deseo de ser el falo de la madre, si bien va a ceder su lugar al

de tenerlo o no, según que la opción sea masculina o femenina, hará que el objeto
llamado "perdido", que no está sino en la retroacción, en últimas, sea siempre la
madre. Esto llevó a Lacan a postular que el deseo de retornar a la fusión simbiótica
inicial mostraría cómo, al fin y al cabo, toda pulsión es pulsión de muerte.

Esta teorización era el preámbulo para llegar a nuestro tema: el de la

escritura. La represión de la significación fálica del propio cuerpo da lugar a la
aparición de la imagen corporal que en los sueños y otras formaciones del
inconsciente aparecerá en forma de letras; letras que son como las sucesoras en el
inconsciente de los significantes del Otro materno. La predominancia de imágenes
visuales en el sueño acentúa esa correspondencia con dicha imagen. Es como si
cada noche, al dormir, tuviéramos que volver a satisfacer la demanda materna a la
vez que nos regocijáramos al volver a formar parte de esa totalidad ilusoria, en esa
regresión mortal como si "dormir fuera morir un poco".

El nombre de "letra" se debe a la posibilidad, que Freud entrevió por primera

vez hacia 1900 en la Traumdeuttmg, de ser leída combinada con otras, a la manera
de los jeroglíficos egipcios, a partir del relato de los sueños de los pacientes, para lo
cual es operación indispensable el desprenderse de la imagen, visual en este caso.

Si un paciente sueña con un autómata, por ejemplo, el significado de lo que

eso es nos va a conducir por un camino errado; la repetición de esta palabra por
parte del analista puede llevar en cambio a que se escuche "auto" y "mata", por
ejemplo, y remitir a un accidente automovilístico o a una idea de suicidio. Por esta
vía puede irse comprendiendo por qué un niño en edad escolar puede encontrar
dificultades para abordar la escritura, cuando otra escritura previa la está
parasitando, por decirlo así, o por qué todos en algún momento cometemos lapsus
calami cuando de esta actividad se trata.

205
 El dibujo, del cual Cocteau decía que era escritura, pero anudada de otra
manera, y que sin excepción ha precedido en todas las culturas a la escritura, es
también la primera expresión gráfica en el infante y ofrece cierta uniformidad
universal.

"La imagen del cuerpo -antes del Edipo- puede proyectarse en toda
representación sea cual sea y no solamente en las representaciones humanas. Es
así como un modelaje de cosa, de vegetal, de animal o de humano, es a la vez la
imagen del que dibuja o modela, y la imagen de aquellos que él dibuja o modela tal
como los quisiera conforme a lo que se permite esperar de ellos”. En este sentido,
los dibujos de arte rupestre, que casi siempre se encuentran en lugares inaccesibles
como grutas o sitios muy altos, ¿no nos están indicando que esa primera escritura
que es el dibujo no tiene tanto la finalidad de comunicar algo a los otros, ni siquiera
a los dioses, como mostrar que está habitada por lo sagrado, por el misterio que
significa el sacrificio del propio cuerpo? ¿No es algo similar a lo que ocurre en el
sueño, cuya finalidad no es portar un mensaje, al menos en primera instancia, sino
cifrarlo para preservar el cuerpo que, sin dormir, moriría?

El disfrute de dibujar muestra entonces, para todos los niños, no la

necesidad de comunicación sino la de autorrepresentarse ante todo, de demostrarse
que son poseedores de su cuerpo. A veces estos dibujos se tornan en regalos y,
como las pinturas rupestres, son una ofrenda al Otro para pedir perdón por la deuda
incumplida. Otras veces, inconsecuentes con el nivel que el sujeto ha alcanzado
para desenvolverse en la vida, se reducen a formas fálicas evidentes o a garabatos
que apenas alcanzan la abstracción de lo humano, como para congraciarse con esa
figura idealizada.

Antes de emprender la escritura propiamente dicha, las letras son dibujadas

y, por lo tanto, antes de ser simbólicas lo que prima en ellas es la imagen y en esa
medida evocarán la propia. Esto sucede durante un tiempo más o menos largo en
todos niños, pero la persistencia de la imagen sobre lo simbólico caracterizará al
disléxico.

Para Pommier, "si el cuerpo de las letras aisladas tiene la misma

significación que la del cuerpo, ¿su escritura no será la ocasión de un horror
particular (el de la pesadilla por ejemplo), ligado a su formalización,
independientemente de su uso? La posición de la letra en el saber inconsciente ¿no
tendrá consecuencias cuando haya que leer o escribir efectivamente? En efecto,
habrá que representar de nuevo visualmente las leyes de composición del
significante que fueron actividades en el momento de la entrada de la palabra. Si la
letra reside primero en el inconsciente, a título de una represión ocasionada por la
angustia de castración, antes de ser representada en la escritura, podrá explicarse
la existencia de un horror de la letra equivalente a la angustia de castración misma.
Su trazado en la hoja blanca podrá ser la fuente de angustia, porque las letras de
escritura tienen el mismo valor que las del sueño desde el punto de vista de su
formalización. Algunos niños no podrán esbozarlas como tampoco memorizar sin
terror a sus hermanas nocturnas.

En su trabajo con niños, M. Klein encontró ciertos fantasmas en las letras

según su forma. Entre ellas recojo varios ejemplos relativos a la "i": así, para Fritz,
"las ies” representan el pene y su camino (las líneas) el coito. Para Ernst,

206
igualmente la I es el pene grande que 'quiere estar solo entre mamá y que él no
tiene, y, por lo tanto, debe quitárselo a su papá'. Lisa, por su parte, también ve en la
i al pene, un ‘altimbanqui tonto'. En un chiste, en fin, encontramos el mismo papel de
esta vocal.

-Me acabo de comprar un Ferrar.

-Un Ferrari, querrás decir.

-Es que aún me falta pagar la última letra.

En tanto la i es una letra que mejor que todas evoca una forma fálica, es la
más adecuada para remitir a la castración del Otro que exige el sacrificio del cuerpo
del hijo, que al escaparse (y no "caparse'') de esta exigencia queda en deuda (la
letra por pagar). En la confusión entre el signo gráfico y la letra del sueño vemos el
sueño de muchos, es decir, la confusión de registros nos pone en presencia de un
síntoma en este chiste, si se puede decir así, cuando la posesión del auto
representa la satisfacción de un deseo (el de ser el poderoso falo, el Yo ideal) y el
castigo por ello, la mutilación peniana. En su calidad de vocal, la i está más
predispuesta a manifestar el goce que las consonantes; de ahí su prohibición en
ciertas épocas de la historia.

Renunciar a lo imaginario de las letras y a ser el falo imaginario de la madre

parece ser entonces una condición para acceder a la escritura. Parafraseando a
Tajan y Volard, es como si "escribir fuera traicionar a la madre”. Se diría incluso que
cierta dosis de odio es necesaria para poder tomar distancia de las formas y lograr
la unión de las letras y de las palabras entre sí, el significado y la lectura, en tanto
que la prevalencia de las formas aisladas favorece el goce y el retorno de lo
reprimido. La sexualización de las letras en el síntoma muestra cómo lo reprimido es
simultáneo al retorno de lo reprimido, esto es, la significación fálica del cuerpo.

Otro destino de la pulsión, esta vez desexualizado, es la sublimación. Aunque

"síntoma" y "sublimación", según Pommier no se recubren y lo único común que
presentan es la hipótesis de que hay un sujeto y su deseo, puede decirse que
tampoco se oponen completamente. En efecto, el síntoma puede implicar la
sublimación cuando el goce que le es inherente logra establecer un lazo social.
Sería el caso de la escritura precisamente. Otro punto en común entre síntoma y
sublimación, o acto creativo, es que la pulsión, al introducirse eros, crea nuevas
tensiones difiriendo la cita que todos tenemos con la muerte, a lo que toda tiende a
fin de cuentas. Pero mientras que el síntoma es pasivo, la sublimación es activa y su
resultado, la obra creativa artística o intelectual, puede firmarse.

Desde el punto de vista lacaniano ya a diferencia de Freud, para quien la

sublimación tiene que ver con el fin inhibido, en tanto que el objeto tiene que ver con
la idealización, la sublimación implicaría a ambos; particularmente el objeto sufre
una modificación desde el punto de vista de su ubicación en el fantasma. Otra
particularidad que la diferencia del síntoma es que no procede de la represión y en
este sentido puede presentarse en todas las estructuras, siendo fundamental en la
psicosis como forma de enfrentar el vacío del Nombre, al anudarlo con los Nombres
del Padre, y para ello la firma de la obra es esencia.

207
 Habría una homologia entre la literalidad, como escritura de las formaciones
del inconsciente alrededor de un hueco, de un vacío, y la creación: "Todo arte se
caracteriza por un cierto modo de organización alrededor de este vacío”. Vacío que,
recordémoslo, fue lo que primero habitamos y donde el espejo, con la mirada del
Otro, nos pudo rescatar; es aquello que volvemos a encontrar en la hoja blanca que
espera nuestra escritura o la pantalla del computador. De allí la angustia que nos
embarga porque nos recuerda la de la castración. La sublimación, en la medida en
que construye una distancia que nos separa de la identificación posibilita recrear
esa identificación pero desexualizándola, aunque siempre, de alguna manera, será
antropomórfica. Cuando nuestra obra se presenta ante el espectador, en particular
nuestro escrito, ¿no sirve de espejo que nos asegura que nuestra imagen corporal
sigue ahí? ¿No es ésta también la función del diario íntimo, de las cartas de amor
que nos devuelve la libido que hemos colocado en el amado o amada? El amor a
los libros, a su olor, el placer del tacto al recorrer su lomo y sus tapas, el deleite
visual de sus ilustraciones, ¿no nos devuelven nuestra imagen perdida?

Para volver a ese vacío central que evoca la castración, ésta resulta de la
represión sucesiva de la imagen visual de la letra al pasar al sonido del significante
en la escritura y de éste a la unión por lo visual cuando se ligan las letras, ya que
palabras escritas¬ no son ni totalmente visuales ni totalmente acústicas.

La castración reviste modalidades: la castración del Otro, a que nos hemos

referido hasta ahora, que lleva al sujeto a obturar esa falta sacrificando su propio
cuerpo, y la castración del sujeto, que tiene lugar cuando éste renuncia a ser el falo
materno para pasar a identificarse, en el caso del varón, con el padre, su supuesto
poseedor. La niña, dentro de la modalidad del no tenerlo, elige el camino de la
identificación con su progenitora o sustituta.

Pero para que la intromisión del padre tenga un valor estructurante, la

palabra de la madre es fundamental: "[...] no es únicamente de la manera en que la
madre se acomoda con la persona del padre que convendría ocuparse, sino del
caso que hace de su palabra, digamos el término, de su autoridad, es decir del lugar
que ella reserva al Nombre-del-Padre en la promoción de la ley”.

En el varón, quien sufre en una proporción mucho mayor de dificultades en el

aprendizaje de la lecto-escritura, la asunción de la castración no deja de ir asociada
con angustias relacionadas con la pérdida de su miembro viril, debido a una
confusión de registros simbólico/imaginario y, en esa medida, el acatamiento de la
Ley que prohibe el incesto, la fusión con la madre, tendrá entonces lugar a nivel de
las normas que rigen la escritura y si, inicialmente, las letras evocaban el cuerpo
desdibujado por la significación fálica y más adelante el horror a la castración, la
escritura finalmente puede, en el mejor de los casos, transformarse en objeto de
amor como el que, al Iado del odio rival por el padre, se ha dedicado a éste por
haber sido quien protegió al hijo del amor devorador de la madre.

Identificarse con el padre es diferente de imitarlo; el asesinato simbólico del

padre habrá tenido lugar cuando el hijo pueda desprenderse de él y de su
feminización, lo que en el plano de la escritura se evidenciará porque las letras o
sílabas dejarán de estar invertidas horizontalmente, en tanto que la inversión vertical
remite a algo más primitivo, a un transitivismo en donde el niño no es aún "yo", es
decir que no ha elidido su nombre del sujeto del inconsciente, llamándose a sí

208
mismo "Carlitas" o “Lucía", "él" o "la niña"; su cuerpo no le pertenece, se ve desde el
Otro y la letra ha sido trazada para verla desde el frente. Cuando las letras se
pueden ubicar al derecho, puede inferirse que el sujeto ya se ubica ante sí mismo
con respecto al espejo y al espacio que habita, lo que la utilización arriba/abajo e
izquierda/derecha de la hoja, propias de nuestra escritura, también demostrará.

El tiempo de los verbos, según Schilder, pone en evidencia las dificultades

con la propia identificación y obviamente situarse en el tiempo, en tanto que las
mayúsculas y las minúsculas parecen evocar respectivamente las relaciones
adulto/niño y la ubicación dentro del parentesco; ambos son logros a partir de la
superación del Edipo.

La confusión de fonemas sordos y sonoros puede estar ligada a dificultades

con el esquema corporal, concretamente laríngeo y son "herencia" de otras a nivel
de la voz.

En cuanto a la puntuación, Porge dice que "el signo de puntuación es una

verdadera historia sin palabras [...] No está tomado en una cadena lineal y tiene un
papel de escenificación. La conclusión de los lingüistas es clasificarlo como un
ideograma.

Ciertas modificaciones, la supresión, el reemplazo por un signo "inofensivo"

y la mutilación, son los mismos que Lacan encontró en los sarcófagos egipcios y
que relaciona con el fantasma de "entre-dos-muertes", que halló en sus análisis de
disléxicos. Al respecto, Allouch recuerda que, dentro de la teología egipcia la
imagen puede albergar al Ka (que se ha asimilado al espíritu), susceptible de
cautivar al muerto. De allí que ciertos signos, como el del león, aparezcan cortados
en dos o taponados de nuevo con yeso, como diciendo: "vé esta imagen trunca,
decapitada, tachada, untada de un montón de yeso. ¡Cómo podrías decidirte a venir
a habitarla! ¡Hay otras imágenes para ti y no te equivoques sobre el valor de éstas,
no están en la pared de esta tumba sino como signos de escritura!"

De su lado, Pommier cree que el tachamiento del león como objeto fobígeno
demuestra además que la fobia de la imagen es el primer paso hacia la escritura
alfabética, al borrarse el valor figurativo para aislar la letra como tal.

La segmentación de las palabras puede relacionarse con la puntuación en el

sentido que se utiliza en la técnica psicoanalitica, ya que un texto puede prestarse a
diversas interpretaciones pues no es fijo (ver el texto de la cigarra y la hormiga). Así,
en el conocido texto "San Cayetano era un santo. Comía como vestía, pobremente.
Dormía sobre una vieja estera. La vida de San Cayetano...". El desplazamiento de
los signos de puntuación, el corte de las palabras en determinados lugares, cambia
totalmente su sentido, así: "San Cayeta no era un santo. Comía como bestia. ¡Pobre
mente! Dormía sobre una vieja. Est'era la vida de San ...".

De la disgrafía, tan frecuente en los disléxicos, podría decirse que “si la

pintura demuestra su unión con la letra, muy exactamente en la forma de caligrafía”
algo de la alienación del propio cuerpo en su representación estaría allí, en lo que
seguramente se basa la grafología, ante la cual, por otra parte, Freud era escéptico.

209
 La disortografía, en fin, o infracciones de la ortografía usual, es lo que
realmente se relaciona con la rebeldía ante la Ley paterna y al respecto puede
anotarse que Chassagny encontró en los disléxicos perturbaciones en la lámina IV
del Rorschach, que representa al padre. Lobrot, detectó en estos mismos pacientes
actitudes oposicionistas (junto con sentimientos de inferioridad e inestabilidad e
incluso zurdera), que relacionó con el fracaso estadísticamente en pruebas de
repeticiones de series (de ritmos, musicales, de cifras); repeticiones sobre las que
cabría preguntarse si se relacionan con la compulsión a la repetición de la búsqueda
de su propia identidad, a partir del nombre propio, de su propia unidad en virtud del
borramiento originario de la Cosa, de la madre. De allí que para llegar a escribir
habría primero que... borrar a la madre y después borrar al padre. De donde se
deduce que el acceso a la escritura sólo tendría lugar después de intensas luchas
cuyo resultado final sería la independencia del medio parental, lo que la situaría
como una especie de prueba de iniciación, comprobando así que la asunción de la
castración ha tenido lugar.

Conclusiones

No cabe duda de que la actividad sublimatoria implícita en la escritura, que el

psicoanálisis propicia sin que éste sea su objetivo ni sea necesario para que tenga
lugar, es un freno contra el goce que amenaza con la disolución del propio cuerpo,
que el Otro voraz exige, cuando se convierte en presa de lo real sin sentido de lo
sexual. Y en el caso concreto de la psicosis, la actividad sublimatoria, valga por
caso la escritura, al facilitar el anudamiento imaginario con lo simbólico y lo real,
asegura nada menos que la existencia. La firma, indispensable, de la obra, viene a
subsanar el vacío del nombre, tal como lo dice Pommier.

En lo que concierne al síntoma, si puede ser leído, es porque está inscrito en

un proceso de escritura; inversamente, la escritura sería un síntoma en que la letra,
como se vio, ya que es una formación del inconsciente, es goce cifrado. El neurótico
viene a obturar con su síntoma real no simbolizable, separándose de ese real y
llegando a identificarse con él, modificado, mientras que para el psicótico el síntoma
es una suplencia que le permite funcionar, logrando un final de análisis aceptable si,
tanto el neurótico como el psicótico, logran acceder a la modesta pero no siempre
sencilla meta que Lacan propone para el psicoanálisis: "cuando el analizante piensa
que es feliz por vivir, es suficiente”.

ADHD Un nombre para la falla de la función de inhibición Mónica Prandi

En la actualidad el trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad,

forma parte del discurso corriente. Entre lo cultural y lo subjetivo, qué es lo nuevo en
el ADHD?

Desde la década del ’80 el ADHD se anota como un síntoma social. Sin
embargo, en la actualidad el estado de situación de estos diagnósticos nos deja
apreciar un matiz de sólido afianzamiento.

Hubo un momento en que se creía que el déficit de atención concernía a una

falla del niño en su posibilidad de aprendizaje, es decir que se lo consideraba
síntoma que afectaba al campo del conocimiento, entonces la misma escuela
trataba de poner remedio dentro de su propio campo. La novedad es que hoy ya no

210
es un síntoma a nivel del aprendizaje sino que recae sobre el cuerpo del niños y la
forma de tratarlo ha dejado de ser competencia de la escuela, salvo para que las
maestras colaboren administrando la medicación al niño.

Es también de destacar el cambio semántico ya que en nuestros días ni

siquiera se habla de fracaso escolar, como ocurría por 1980, sino que se nombra al
déficit de atención, con o sin hiperactividad, como un trastorno. Cuando se lo
llamaba fracaso al menos se indicaba una mínima operación que señalaba la
distancia entre el ideal y lo que no se ajustaba a él, decir sobre el fracaso escolar de
un niño era un intento de denunciar que algo allí no funcionaba. Hoy asistimos a un
efecto de rotundo nominalismo.

Aquellos que reúnen el conjunto de síntomas requeridos que permiten

nombrarlos como ADHD, entran en un nuevo orden. ADHD, es sigla muda que no
dice ya ningún fracaso sino tan solo que ha de medicarse.

También terminó el tiempo donde se interrogaba a los diferentes discursos

que podrían tener algún saber al respecto de este síntoma. En su momento los
psicopedagogos, los psicólogos y psicoanalistas eran convocados a trabajar con los
niños que presentaran este déficit. En nuestros días este trastorno, solo se dirige al
discurso psiquiátrico y al discurso jurídico y la concurrencia del ámbito psi es tan
solo en el sentido de un apoyo, siendo central la terapia farmacológica.

La consecuencia de estos cambios es que los niños que hoy recibimos con
ADHD en nuestras consultas, ya llegan medicados. No hay discusión al respecto.

Tal como ya lo presentara hace un tiempo, en nuestra cultura una de las

formas en que queda prometido el bienestar es diagnosticando lo que no anda,
como trastornos, reduciendo a una pura descripción que soslaya la interrogación
subjetiva y da consistencia a una ilusión que hace pareja con la medicación. El
trastorno sitúa una desviación pero sin interrogar lo que anima dicho desvío.

Hoy estamos en una época donde se ha corrido la edad del diagnostico de

ADHD, no solo incluyendo a los niños muy pequeños, sino que en el presente
también, y cada vez mas, los adultos son incluidos en dicha categoría. Los burn out
que ocurren en las situaciones laborales, las peleas en el marco de una relación de
pareja suelen comenzar a atribuirse a un ADHD no diagnosticado tempranamente.
Muchos problemas de impulsividad que se dan en la vida adulta comienzan
entonces a orientarse por el diagnostico de este trastorno y en consecuencia no hay
nada más que interrogar.

Es de notar que este modo de funcionamiento, no es sin consecuencias. Por

un lado se reduce la dimensión subjetiva al cuerpo, ya que se considera que el
trastorno podría responder a cierto desorden del funcionamiento cerebral y la droga
es el camino de resolución. Una segunda consecuencia se ubica a nivel de la
responsabilidad, ya que si no hay sujeto no hay quien pueda tomar responsabilidad
en lo que sucede. Y por último creo que el sistema mismo se ha visto obligado a
tomar a su cargo el intento de reintroducir algo de esta dimensión subjetiva que se
aplana, y lo realiza por la vía del sujeto del derecho.

211
 El discurso jurídico toma lugar para velar por el derecho de las personas a
tener lugar en la vida civil y laboral, a no quedar discriminados por portar este
trastorno. Sin embargo, hay que señalar que el campo de la victimizacion dispara la
ley, pero sigue dejando latente al sujeto del inconsciente.

Los Civil Rigths toman presencia para tratar de ajustar lo que no marcha en
cada quien, a la estructura social. Hoy hay más del 4 % de personas adultas con
ADHD y, en los Estados Unidos, quien porte ese diagnostico puede incluirse en un
ambiente laboral concordante a su condición porque asisten los derechos civiles
contra la discriminación.

Desde hace unos años ya se disponen en las escuelas de programas

especiales de aprendizaje para los chicos con déficit de atención o hiperactividad.
Hoy se suma a ello, las condiciones especiales que hay que crear en los ámbitos de
trabajo, no siendo ya posible reprender o sancionar a alguien que llega tarde o no
cumple con las tareas asignadas si es que media un diagnostico de dicho trastorno.

Cada época ofrece sus propios recursos para dar tratamiento al malestar que
la caracteriza. La medicación es hoy el recurso que la ciencia y la técnica han
producido y con ella se intenta responder a los síntomas de los hombres y niños
contemporáneos. Por ser el medicamento un objeto del que se dispone en el
mercado, tiene presencia para ser demandado. Hoy las drogas que se usan para
tratar los trastornos de la atención e hiperactividad se promocionan por los canales
de televisión norteamericanos.

Por un lado el discurso científico lo prescribe medicación y por otro los

sujetos contemporáneos no solo que no lo rechazan sino que demandan el milagro
de la farmacología que la publicidad ofrece tan estéticamente.

A partir de estas apreciaciones, es interesante que nos detengamos a pensar

en el modo actual del funcionamiento de la demanda. En el discurso imperante la
demanda está impregnada del rasgo de su época, la inmediatez. Cuando se abre la
hiancia que presentifica la dimensión de la causa, emerge la angustia y ella es
tramitada de manera urgente. Para ello viene muy al punto la "magia" de la
medicación bajo sus ropajes de eficacia a corto plazo. Quizás podemos decir, que
es la maniobra posmoderna por la que se rebaja el deseo a la demanda.

La hiperactividad es un síntoma, permite encontrar una salida por la vía

motora, no espera. Por la anulación del tiempo entre la causa y el efecto el sujeto se
precipita en la urgencia.

La medicación como respuesta al trastorno, sostiene la misma lógica.

Valiéndonos de las categorías del psicoanálisis podemos decir que se hace un uso
contemporáneo de la demanda, que no respeta la operación de reflexión.
La medicación es el objeto que obtura la hiancia que revela la división que causa al
sujeto. Su efecto inmediato acalla el síntoma de la hiperactividad o el déficit de
atención a la vez que nos pone a riesgo de suprimir la instancia de la pregunta
subjetiva.

Lacan en los años 70, en La tercera, afirmaba que el síntoma viene de lo real
y revela un goce inútil. El síntoma en tanto real es lo que no marcha para cada uno,

212
es la singular manera de fallar, lo que no encaja con lo que se espera según los
ideales de cada momento histórico. Los ideales de nuestro tiempo empujan a creer
que los hombres, las mujeres y los niños deben marchar por las vías de la
producción. Lacan decía que el discurso capitalista ubica el "todos proletarios". Sin
embargo los síntomas de nuestro tiempo se ponen en cruz con ese imperativo.

En medio de los ideales de producción de la época, que reabsorben el deseo

del sujeto, el ADHD revela un goce inútil. Los esfuerzos de universalización y
uniformizacion de los sujetos estallan contra el síntoma de una hiperactividad o de
una falta de atención que no permite producir.

Por otra parte entonces, ¿cómo medir este hiper, ese quantum, para
determinar si es excesivo?

El movimiento es consustancial al tiempo de la niñez, su necesidad de jugar y

la curiosidad infantil inquieta y desplaza a los chicos constantemente. Sin embargo
la infancia de hoy se inscribe en un contexto donde no se le hace lugar al
movimiento del niño. El sistema escolar no hace lugar a la actividad lúdica y más
bien parece demandar un comportamiento robótico del niño que consiste en
incorporar la mayor cantidad de información sin ninguna marca subjetiva.

Es en este contexto que muchos de los casos diagnosticados como

hiperactividad, pueden repensarse a la luz de la actividad como un signo vital del
sujeto.

Pero, también es cierto que mas allá de los abusos diagnósticos hay niños
que tienen una particular relación al movimiento. Se trata de de chicos que tienen
dificultad o imposibilidad para suspender la descarga motora, sus movimientos no
están orientados hacia un objeto en particular y en general, responde con acciones
inadecuadas para el contexto.

La descarga motriz es un desorden del movimiento que no da indicios de

aliviar sino que necesita repetirse al infinito y en este movimiento el cuerpo del niño
queda tomado en un cortocircuito pulsional. Hay algo que no se tramita
adecuadamente, hay un goce que no se contabiliza en el inconsciente y deja al
cuerpo atrapado en movimientos desorientados, inadecuados, excesivos.

Tal como ya ha sido planteado en un trabajo anterior, queda preciosamente

indicando en la lectura que Lacan hace de Freud que, la presión de lo que hay que
reprimir en la sexualidad, para mantener el principio del placer –la libido- permite el
progreso del aparato mental y por ejemplo la instauración en el aparato de la
posibilidad de carga que llamamos Aufmerksamkeit, posibilidad de atención. Lo que
no se constituye en este proceso no permite que los objetos de la realidad sean
investidos adecuadamente y enlazados sino que funcionan aislados, de a uno y
anulándose la dimensión temporal y espacial que deja al movimiento desorientado,
sin sentido, ya que no viene de ningún pasado ni dirigiéndose a ningún punto por
delante.

Este desorden del movimiento emerge como una inhibición a nivel del yo,
manifestándose en el acting out y también en el pasaje al acto. Se trata de un actuar
que muestra una rotunda separación del saber, pura urgencia que trastoca el tiempo

213
de comprender y denota una falla en la constitución del yo. Es porque el yo queda
impedido para alimentar catexias intencionales que se favorece la dispersión, sea
para llevar a cabo el curso del pensamiento, sea para encausar la acción.

Podemos señalar que falla una operación que anuda la estructura. La

inhibición a nivel del yo muestra que se expande el territorio de la defensa. El
decaimiento del Padre en nuestros días no favorece la constitución del síntoma y
favorece la proliferación de lo imaginario.

A partir de lo que Lacan nos deja pensar con su RSI, podemos situar que la
expansión del imaginario si de inhibición se trata, es lo que se define como
simbólicamente imaginario. Sin embargo, Lacan precisa en el citado seminario, que
la inhibición es una función que en alguna parte ¨…se detiene de entrometerse, de
inmiscuirse en una figura que es figura de agujero, de agujero de lo simbólico. ¨
Si la inhibición como función que detiene el movimiento no se lleva a cabo habrá
una falla que produce el goce de la inhibición.

La lógica de lo percibido que replantea J-A Miller, a partir de la Fenomelogia

de la Percepción de Merlaux Ponty, afirma que lo percibido tiene una estructura que
le es propia y es del significante.

Estas afirmaciones también releen los primeros modelos freudianos que nos
sirvieron para saber que, es gracias a la insensibilidad periódica del sistema
perceptor que se accede a la realidad, es decir que no hay un acceso al mundo sino
filtrado por una discontinuidad. Esta discontinuidad es una operación de corte,
permite acceder a una representación de tiempo, que ya no es inmediatez ni
continúo.

La función de la inhibición es un hecho de lenguaje que hace intervalo, será

operando sobre el continuo de lalangue, lo que ya está allí, para que el sujeto se
apropie del lenguaje, o lo que también podemos decir bajo la forma de que se pueda
acceder al discurso. La función de la inhibición detiene el fluir de todos los sonidos y
sentidos que se imponen en forma masiva, sustrae de ese todo algo para introducir
lo parcial.

Lacan en L’Insu, ubica a la inhibición como lo simbólicamente imaginario,

cuestión que no deja a la cuerda real en el buen lugar. Si se envuelven lo imaginario
y lo simbólico, no hay agujero de la cuerda real que deje calzar el nudo. Será
necesario rescribir el agujero de la cuerda real para que no se contraiga la función
simbólica a lo univoco, o a la a la metonimia infinita de la palabra que no se
constituye en dicho. Y será también disponiendo de la letra que escriba ese
agujero en la cuerda real, que la función del Imaginario haga consistencia y que no
quede también el cuerpo, lanzado al movimiento continuo.

214