a) Tomar un objeto de estudio y analizarlo siguiendo una o varias líneas de investigación político-culturales explicadas

por Néstor García Canclini en su texto “La cultura extraviada en sus definiciones”: identidades, reproducción,
hegemonía, dramatizaciones. El objeto de estudio debe ser concreto. Por ejemplo, la protesta de un movimiento
social específico, las representaciones de un gobierno específico por determinado medio de comunicación, una
política pública concreta de determinado Estado, los discursos de determinado movimiento de mujeres, la música
política de determinado grupo, etc. (mínimo 2 páginas, máximo 3 páginas).

La enseñanza de lenguas extranjeras se ha constituido como una de las temáticas centrales en el mundo
actual, y nuestro país no es ajeno a las diversas discusiones que pueden darse respecto a tal tema. Dentro de
las múltiples perspectivas que pueden adoptarse para tratar la educación en lenguas extranjeras, el presente
trabajo pretende abordarla desde un punto de vista cultural, sin dejar de tener en cuenta todos los factores
políticos, sociales, económicos y pedagógicos que hacen a la cuestión. Sería pertinente también especificar
los idiomas que se presentarán como puntos de partida del análisis, los cuales serán el inglés y el francés,
más precisamente, la manera en que la “cultura inglesa” y la “cultura francesa” son muchas veces
publicitadas en los sitios oficiales de algunos institutos especializados en su enseñanza; en este caso, las
instituciones incluídas serán la AACI (Asociación Argentina de Cultura Inglesa), el LCB (Liceo Cultural
Británico) y la Alianza Francesa.

Comenzaremos con el análisis de los casos de la Asociación Argentina de Cultura Inglesa y del Liceo
Cultural Británico, pero antes de inmiscuirnos en la indagación del contenido de sus sitios web, sería
preciso llevar a cabo un breve estudio de carácter nominal. Ambas instituciones hacen referencia explícita
a la cultura, ya sea a través de la categoría de sustantivo o de adjetivo en su nombre, lo cual demuestra que
ellas consideran que sus actividades están íntimamente relacionadas a las culturas, lo cual sería indiscutible
teniendo en cuenta que el lenguaje puede ser estudiado como un hecho cultural en sí mismo, o al menos
como un factor inherente del campo cultural, y es a partir de aquí que se desprenden las siguientes
preguntas: ¿cuál es la concepción de cultura que ambas instituciones “publicitan”? ¿Es ella una visión
“restringida” o una que presenta los variados aspectos que hacen a un concepto tan complejo y abarcativo
como el de cultura? Para responder esto, se tomará como referencia al capítulo “La cultura extraviada en
sus definiciones” del libro Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de interculturalidad, por Néstor
García Canclini (2004).

Ahora sí, es momento de comenzar nuestro estudio de las imágenes ofrecidas en las páginas web de
cada uno de los dos institutos mencionados1. Al ingresar a las secciones en las que describen su historia y
su identidad, ambos hacen referencia a aspectos pedagógicos, corporativos, comunicacionales, evaluativos
y ponen énfasis en las ventajas instrumentales que el conocimiento del idioma puede brindar a las vidas

1
https://www.aaci.org.ar/conoce-aaci/ y https://www.liceobritanico.com/elliceo_identidad_corporativa.php
académicas y profesionales de quienes lo aprendan. No es pretensión de éste trabajo presentar una visión
sesgada o incluso “naive” de la cuestión, pues es entendible que detrás de estos mensajes hay motivaciones
que responden a cuestiones relacionadas al éxito empresarial y al marketing, es decir, no se pierde de vista
la relevancia el hecho de que para estas instituciones, la enseñanza y el aprendizaje del inglés es un
negocio.

Sin embargo, teniendo en cuenta lo dicho en el párrafo anterior y la perspectiva que este texto pretende
adoptar, es inevitable destacar el hecho de que no hay en sus publicaciones referencia al concepto de
cultura, sea cual sea la definición que decidan adoptar. Esto constituye una instancia en la que la cultura no
es más que parte del nombre de estas instituciones, es decir, tiene gran relevancia a nivel nominal, hay
referencia a muchas utilidades que ella - a través del lenguaje - puede tener, pero esto no es
complementado por una profundización del concepto; esto se identifica con lo que García Canclini (2004)
denomina “banalización del término”(29). No obstante, en este caso, la banalización del término no se da
por la presencia de múltiples definiciones que generan imprecisiones respecto del concepto, sino que se da
justamente por lo contrario, por la ausencia de una definición de cultura. Así, estas instituciones hacen una
presentación de la cultura que, a priori, carece de sustancia, haciendo que su trascendencia no pueda
superar su carácter nominal. Es así como, en este caso, la cultura no se pierde en sus definiciones, sino en
sus prestaciones.

A partir de lo expuesto hasta ahora, es necesario proceder con el estudio del caso de la Alianza
Francesa; en este caso no hay una base nominal en el análisis, pues no hay referencia a la cultura en el
nombre su nombre, pero sí es posible pensar la manera en que ella es concebida a través de la observación
de dos de los elementos principales que se encuentran en página web2 de esta institución. El primero de
ellos es una de las imágenes que se pueden observar al ingresar al sitio; tal imagen se compone de un grupo
de fotografías que presentan elementos usualmente asociados con la cultura francesa acompañados de
palabras como “chic”, “boutique”, “atelier” y “chef”. Es entendible que su presencia se debe a que son
palabras que se utilizan comúnmente en nuestro idioma, pero además sería interesante enfocarnos en los
primeros dos términos, ya que ambos aducen a cuestiones relacionadas al refinamiento y a la exclusividad;
a partir de esto, es posible sostener que la imagen se erige como un muestra de lo que el idioma francés
otorgaría a quienes lo estudien, y se establece una relación estrecha entre la cultura francesa.

2
https://www.alianzafrancesa.org.ar/
 Una vez más, tomando cierta distancia de la visión empresarial y marketinera, podemos establecer un
paralelismo entre lo que la imagen descripta simboliza y una de las primeras definiciones que García
Canclini (2004) presenta en su texto, en la cual se reconoce una narrativa usual que se ha construido
alrededor de ella: “el uso cotidiano de la palabra cultura cuando se le asemeja a educación, ilustración,
refinamiento, información vasta.”(30). Al complementar la imagen con esta primera definición, el
aprendizaje de este idioma estaría en consonancia con la posibilidad de elevar el nivel de refinamiento
intelectual y estético, y siguiendo las palabras de Canclini (2004), al profundizar esta visión, se produce
una visión eurocentrista de la cultura, una en la cual se establece una distinción entre quienes saben francés
y quienes no, siempre en detrimento de los primeros, los cuales pertenecerían a un orden cultural inferior.
Esta es una visión restringida de un concepto tan amplio y, como advierte el autor, al momento de querer
escapar de ella, es preciso ser cautos para no caer en un relativismo cultural, pues éste afectaría la eficacia
operativa del concepto.

En concordancia con lo dicho en el párrafo anterior, es preciso analizar ahora el segundo elemento
encontrado en la página web, más precisamente, una parte del mismo que se encuentra bajo el título
“Cultura”3 y en ella se pueden observar todas las “manifestaciones culturales” que la institución ofrece,
entre las cuales se destacan eventos relacionados a las artes escénicas y visuales, y también a debates. Al
ver esto, la sección parece profundizar la visión de la cultura como un “cúmulo de conocimientos y
aptitudes intelectuales y estéticas” (2004:30). Sin embargo, no habría que obviar el hecho de que en la
introducción de las actividades, el instituto se propone favorecer la diversidad cultural. De esta manera, lo
expuesto en este párrafo nos muestra que - al menos desde lo discursivo - la Alianza Francesa ofrece un
reconocimiento a la condición multicultural del mundo actual, alejándose entonces de una presentación
eurocentrista de la cultura.

En resúmen, los distintos ejemplos presentados demuestran que, en muchos casos, la concepción de la
cultura que se expone en relación a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras puede variar, tal
como lo hace el concepto en sí mismo. Sin embargo, dicha conceptualización muchas veces parte de una
simplificación de la misma, y otras, se erige desde el uso cotidiano y eurocentrista del concepto,
proyectando así una visión idealista, instrumental y elitista de la cultura. Este hecho hace que se pierdan de
vista gran parte del “conjunto de de procesos sociales de producción, circulación y consumo de la
significación en la vida social” (34) que la cultura abarca, tal y como sostiene García Canclini (2004). Es,
por supuesto, una temática compleja y en constante debate, pues no cuenta con una solución específica. El

3
https://www.alianzafrancesa.org.ar/cultura
avance de esta discusión depende en gran parte de que quienes estemos involucrados en la educación de las
lenguas extranjeras podamos reflexionar críticamente sobre la cuestión para poder elaborar y considerar
representaciones que ayuden a transformar la visión cotidiana.

Referencias bibliográficas:

● García Canclini, N. (2004). “La cultura extraviada en sus definiciones”. En Diferentes, desiguales y
desconectados: mapas de interculturalidad. Buenos Aires: Gedisa, 2004.

2) Tomar un objeto de estudio y analizarlo siguiendo los textos de Goran Therborn y empleando al menos otro texto
visto en el taller durante la primera parte (Stuart Hall, Michel Foucault, Raymond Williams, Franco “Bifo” Berardi). Es
decir, reflexionar sobre las intersecciones de clase social y política. El objeto de estudio debe ser concreto, enfocado en
algún movimiento social, fuerza política, o medios de comunicación conectado con alguna de las cuatro masas sociales
críticas que analiza Therborn (clase obrera, trabajadores informales, pueblos indígenas, clase media). Por ejemplo,
puede analizar cierto acontecimiento de protesta social, una marcha social, ciertos discursos de un movimiento social
determinado; determinada política pública de un gobierno sobre determinada masa social; las representaciones que
determinado medio de comunicación realiza de alguna de las masas sociales que Therborn analiza. (mínimo 2 páginas,
máximo 3 páginas).

En esta actividad, me propongo analizar un acontecimiento específico de protesta social: una serie de
manifestaciones que se suceden cada domingo en Plaza San Martín (plaza principal del Municipio de
Morón) de las que fui testigo por residir cerca de esa zona. Antes de indagar esta cuestión, es pertinente
proveer una descripción de la protesta, ya que la misma será instrumental - por su valor simbólico - para el
desarrollo posterior de este texto:

a) grupo de entre 30 y 40 personas. La mayoría de ellas tenían en sus manos banderas argentinas,
algunas tocaban cornetas, mientras que otras acompañaban golpeando cacerolas o aplaudiendo.
b) en la misma plaza, pero fuera de la protesta, se encontraban personas que estaban disfrutando del día
soleado al aire libre, atendiendo sus propias actividades.
c) en otros sectores de la plaza, algunos vendedores callejeros.
d) en una de las veredas opuestas a la esquina de la plaza donde estaban los manifestantes, en las afueras
de la iglesia, 2 o 3 personas solicitando ayuda económica a quienes pasaban caminando.
e) Algunos autos que circulaban por la zona tocaban bocina para mostrar apoyo a la protesta.

Al ver la marcha, si bien podía tener alguna hipótesis respecto de sus razones, no entendí de qué se
trataba, pues no había una consigna clara ya sea en formato escrito (a través de mensajes en pancartas o
banderas) u oral (cánticos), lo cual hacía que ella carezca de una identidad clara. Luego de unos minutos de
chequear las redes sociales, pude entender que se encontraba inscripta dentro de una convocatoria a nivel
nacional que había sido impulsada por sectores que se oponían a las medidas tomadas por el gobierno
frente a la pandemia, sobre todo a la cuarentena, a través de consignas relacionadas a la defensa de la
libertad y la república, entre otras. A partir de allí, mi visión de la manifestación cambió por completo (más
aún en la segunda oportunidad que la vi), ya que pude reconocer varios aspectos que, en una escala
diferente, son presentados por Göran Therborn (2014) en su texto ¿Nuevas masas críticas?.

En él, el autor habla de cuatro tipos diferentes de fuerzas sociales con potencial anticapitalista, y es aquí
donde encuentro la primera conexión entre el texto y el evento anteriormente introducido. Si bien en
carácter de los grupos presentes en el objeto de estudio no es anticapitalista, si es posible identificar
exponentes que pertenecen a dos de las fuerzas sociales que Therborn presenta en el texto: la segunda
fuerza crítica, más precisamente, la parte de esa fuerza que estaría representada por los vendedores
callejeros y quienes buscaban ayuda económica por encontrarse fuera de la red empleo; por otro lado, la
“clase media”, o como sugiere el autor, una de las clases medias. Una vez reconocidos estos participantes,
pude reconocer en la situación un minúsculo ejemplo de la base social fragmentada o inexistente
mencionada en el texto, y aquí no se pone el foco en la institución o la política pública contra la que se
estaban manifestando unos mientras que otros permanecían indiferentes, sino que me interesa poner énfasis
en la dinámica de la relación entre los exponentes de estas fuerzas sociales.

Para comenzar, me gustaría reflexionar sobre el hecho de que la manifestación, en su composición y en

su desenvolvimiento, ejemplificaba claramente la caracterización de las clases media que Therborn hace en
el texto. La primera de estas características sería su creciente relevancia como actor político, ya que si bien
está era una demostración pequeña y sin mucha concurrencia, la misma era parte de una convocatoria que
tenía alcance nacional; sin embargo, como sugiere el autor “Debido precisamente a su indeterminación
social, el peso de las clases medias puede ser lanzado en direcciones diferentes o incluso opuestas” (2014:
11). La cita hace referencia al carácter inestable de la clase media como agente político y social; tal
inestabilidad estaba reflejada en la falta de identidad de la protesta y, teniendo en cuenta una de las pautas
fundantes para tal movilización, en cierto extremismo de las mismas, pues hacen referencia a instituciones
y derechos claves como la “libertad”, la “democracia” y la “república”.

Una vez más, no es el objeto de este trabajo hacer un juicio de valor sobre los motivos de la protesta,
pero sí busca establecer que la manera en que ella se desarrolló da cuenta de la falta de unión y de
estabilidad que desde hace tiempo caracteriza al rol de las clases medias en nuestro país. Sin recurrir a
prejuicios de ningún tipo (y asumiendo mi condición como una de las fracciones que puede considerarse
como clase media), me atrevo a decir que a nivel superficial, lo dicho anteriormente en este párrafo se
complementa con la confluencia de distintas clases medias en el mismo lugar, pero con actitudes
totalmente diferentes: los ya mencionados protestantes, parte de quienes estaban disfrutando del día en la
plaza, quienes consumían en algunas veredas alrededor de la plaza, los que tocaban bocina y quienes
caminábamos por la zona sin estar al tanto de la manifestación.

A partir de lo dicho anteriormente, y tomando conceptos presentes en el texto “La importancia de

Gramsci para el estudio de la raza y la etnicidad” de Stuart Hall (2010), es posible pasar ahora a un análisis
referido a la interacción entre las distintas fuerzas sociales que eran parte - directa o indirectamente - de la
situación que constituye el objeto de estudio. En el texto, Hall (2010) destaca una de las principales
preocupaciones de Gramsci, quien “continuó reflexionando sobre las estrategias y formas de acción y
organización política que podrían unir, concretamente, distintos tipos de luchas.” (262); estos distintos
tipos de luchas estaban representados en la protesta de la plaza de Morón y en las distintas situaciones que
la rodeaban, pues en cada una de ellas, como se sostuvo en un principio, se encontraban representantes de
distintas fuerzas sociales, quienes “están atravesadas por intereses en conflicto y han estado segmentadas y
fragmentadas en el transcurso de su formación histórica” (Hall: 2010: 268).

En respuesta a la fragmentación referida en el párrafo anterior, tanto Hall como Therborn coinciden en
la necesidad de la “unidad” de clases, y si bien admiten su complejidad debido a sus implicancias políticas,
económicas, sociales, ideológicas y culturales, sostienen que ésta es la clave para el avance social. La
complejidad de la posibilidad de tal unión se vio también reflejada en la protesta en cuestión, ya que en ella
primaron postulados generales que intentaban erigirse como postulados de la voluntad y la identidad
colectiva, pero que en realidad no hacían más que profundizar las diferencias existentes entre las diversas
fuerzas sociales, ya sea de manera superficial o en cuestiones de fondo.

Referencias bibliográficas:

● Hall, S., La importancia de Gramsci para los estudios de raza y etnicidad. En E. Restrepo, C. Walsh y V.
Vich (eds.), Sin garantías: trayectoria y problemáticas en estudios culturales. Popayán: Envión editores, 2010:
255-285.

● Therborn, G., ¿Nuevas masas?. New Left Review, 85, 2014: 5-17.