TyM-Tipos Textuales en Educ Virtual

Tipos textuales
en la educación virtual
Juan Carlos Asinsten
Versión 6.1 / Febrero de 2014

Tipos textuales Juan Carlos Asinsten
Producción de material didáctico escrito. Pág. 2
Contenidos
Tipos textuales.............................................................................................4
Qué son.......................................................................................................................... 4
Tipicidades...................................................................................................................... 5
Algunos tipos principales................................................................................................ 6
Guías didácticas............................................................................................7
Este material y la Especialización.................................................................................. 10
Unidades didácticas....................................................................................11
Estructura de la Unidad Didáctica................................................................................ 12
Edición de la Unidad Didáctica..................................................................................... 14
Guías de lectura..........................................................................................15
Confección de una guía................................................................................................ 16
Correo electrónico.....................................................................................17
Los mails de pedido de ayuda y de ayuda..................................................................... 20
El uso en campus virtuales............................................................................................ 21
Estilo de escritura docente de mails............................................................................. 21
Foros de debate..........................................................................................23
La consigna convocante................................................................................................ 24
La controversia............................................................................................................. 25
Consignas....................................................................................................26
Dificultades en la comprensión de consignas............................................................... 28
Periodicidad.................................................................................................................. 28
Elegir las palabras.......................................................................................................... 29
La Clase Virtual..........................................................................................31
Organizador de la agenda............................................................................................. 32
Guía de lectura............................................................................................................. 32
Discurso multimedia..................................................................................................... 33
Gestión de actividades.................................................................................................. 33
Evitemos las “búsquedas del tesoro”........................................................................... 33
Lo que hace un profesor cuando da clase.................................................................... 34
El estilo de escritura de las clases virtuales................................................................... 36
Chat - Comunicaciones en tiempo real.....................................................38
Presentación del docente...........................................................................40
Glosario.......................................................................................................41
Bibliografía citada.......................................................................................42
Esta obra puede utilizarse libremente en

actividades educativas, siempre que se
cumplan las siguientes condiciones:
1) Distribuir tal cual está publicada, sin
introducir ninguna modificación
2) Reconocer la autoría.
3) No comercializar ni utilizar en proyectos
educativos arancelados.
Tipos textuales
Qué son
Cualquiera de nosotros reconocería (y diferenciaría) sin lugar a dudas
una monografía, una carta de amor o un formulario de solicitud. Podríamos
identificar de inmediato sus características principales que hacen que sean
un tipo diferente de textos. Esas características se refieren a conteni-
dos, funciones, estilos (formas de escribir en cada uno) y hacen que los
interpretemos de una manera particular. Por ejemplo, no le damos el
mismo sentido a una información de un periódico (noticia sobre hechos
reales) que si leemos un texto, aunque sea muy similar en una obra
de ficción (cuento o novela).
Esas características específicas, que nos permiten reconocer a cada
uno de los tipos, son tema de estudio de la lingüística. Presentan interés en
tanto construcciones socioculturales: es la sociedad con su uso la que estableció
cómo es (como debe ser) cada uno de esos tipos textuales.
Por cierto, diferentes autores utilizan expresiones como tipos textuales,
géneros discursivos, clases de textos, etc., en un sentido similar (no idénti-
co). Muchos de los conceptos
se aplican tanto al
Nosotros usaremos el concepto para ayudarnos a clasificar los diferentes lenguaje escrito como al
tipos de textos que circulan en los ambientes virtuales de aprendizaje. Esa oral. Como abordamos
clasificación o taxonomía resulta útil para separar, discriminar, entre textos la temática enfocados
atendiendo a su contenido, forma (estilo) y función, priorizando estos en la educación virtual,
nos referiremos sólo al
componentes por sobre las herramientas con las cuales se producen. lenguaje escrito.
Esa discriminación es una herramienta de conocimiento (y reconocimiento),
ya que permite construir expectativas de interpretación que ayudan a la
comprensión de esos textos.
Nos permitimos aplicar el concepto a los textos que circulan en los ambientes
virtuales de aprendizaje, siguiendo el concepto de Bajtín cuando afirma que
«en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros
discursivos»
(Citado por Ciaspucio, 1994)
Desde luego que la clasificación que proponemos tiene un carácter total-

mente provisorio. La educación virtual está dando recién sus primeros pasos
y todo está en construcción.
Tipicidades
«El hablante o escritor que se propone producir un texto debe construir
una acción global con su correspondiente base proposicional (en el sentido
lógico del término, esto es, una sucesión de proposiciones compuestas de
argumentos y predicados) en un esquema global que organice el contenido
de acuerdo con el objetivo accional a alcanzar con el texto»
Ciapuscio 1994
De esta definición rescatamos que el «esquema global» debe ser acorde con
el «objetivo accional» (qué se propone el autor que suceda). Como decimos
más arriba, la práctica social ha ido construyendo esquemas prototípicos
para cada tipo textual. Así, por ejemplo, «feliz cumple. José y flia.» es un
modo típico de saludar en un telegrama (hoy casi inexistente). Si el saludo es
por carta, telefónico o por e-mail, la estructura será seguramente diferente.
El esquema global no refiere sólo a la estructura del texto, sino también a
su estilo literario.
¿Porqué es importante esto? Ocurre que la sociedad, en el proceso de

construcción colectivo del lenguaje ha ido elaborando expectativas de
interpretación: esquemas interpretativos que a partir de la organiza-
ción y estilo de un texto ayudan a su comprensión (decodificación).
Esas expectativas de interpretación son parte de los conocimientos
previos que nos permiten interpretar, comprender, asimilar, nuevas
informaciones.
«Los hablantes también han obtenido en su proceso de socialización

un saber sobre el hecho de que una forma textual convencional o esque-
ma puede ser relacionada sólo con determinados contenidos y
funciones específicas».
Ciapuscio 1994
Reiteramos: en la educación virtual nos encontra-

mos con que casi toda la comunicación entre docentes
y alumnos (y entre ellos) está mediada por textos.
El atender y respetar las tipologías ayudará a los
estudiantes a una mejor comprensión de cada texto
con el que se conecten. A la vez, es importante que
seamos conscientes de que, en esta etapa fundacional
de la educación virtual, las tipologías están en cons-
trucción y respetarlas en su tipicidad ayudará a la
construcción de los esquemas de interpretación
de los lectores.
Algunos tipos principales

Como toda taxonomía o clasificación, hay un grado de arbitrariedad en la
misma. Utilizamos la terminología más usual, aunque cada institución va cons-
truyendo las categorías y nombres de las mismas, dependiendo de la formación
del grupo inicial del proyecto de educación virtual. Es decir: hay mucho de
personal en la elección de los nombres y características de los diversos tipos
de textos. Por ejemplo, en esta Especialización tiene influencia que el núcleo
de docentes que la diseñamos pasamos por instancias formativas en la UNED
de España.
Seguramente la globalización de la educación superior obligará, en algún
momento, a una mayor estandarización y unificación de términos y expresio-
nes. Pero no nos preocupemos por ahora.
Los tipos principales de textos que detectamos son los que detallamos a
continuación, y desarrollamos en las páginas siguientes.
 Guías didácticas
Las Unidades
 Unidades didácticas Didácticas son
llamadas Módulos en
 Guías de lectura muchas instituciones y
Bloques en otras.
 Correo electrónico
 Foros de debate
 Consignas del docente
 Clase virtual
 Chat - Comunicaciones en tiempo real
 Presentación del docente
 Glosario
La educación virtual está dando, recién, sus primeros pasos. Ocupa una
fracción pequeñísima en la historia de la educación formal o reglada. Hereda
muchas de sus tradiciones, algunas de las cuales es necesario rescatar y otras
que será saludable dejar en el camino. Por ejemplo, la educación virtual nece-
sitará construir y consolidar el concepto del «tipo clase virtual» que es nuevo.
Sin embargo las «guías de lectura» no serán seguramente muy diferentes a
las usuales en similares disciplinas dictadas en la modalidad presencial.
Guías didácticas
«En los primeros grados, los maestros por lo general informan a los
alumnos qué es lo que se supone que deben saber o deben poder hacer
en una prueba. Pero con la transición a la escuela secundaria y de allí en
adelante, los criterios de estudio se convierten cada vez más en un secreto.
Así, estudiar se convierte en una sofisticada tarea de detección para un
pequeño número de ‘buscadores de indicios’, pero puede convertirse en
una adivinanza o automatismo ciego para la mayoría»
Thomas y Rohwer (citado por Gall y otros, 1994)
Las guías didácticas son documentos de texto independientes de los con-

tenidos que tienen, entre otras, las funciones de informar a los estudiantes lo Para muchos autores
necesario para que no tengan necesidad de adivinar ni buscar indicios... especializados en
educación virtual,
La guía didáctica de un curso o asignatura, debería contener: la Guía Didáctica
 Fundamentación/justificación del sentido que tiene la ma- condensa el contrato
pedagógico entre
teria o curso, puesto en términos de los intereses del estu- docente y alumno.
diante. Para qué sirve aprender los contenidos de la materia
o curso. Esta referencia es el marco más general que guía
a los estudiantes en la discriminación de qué cosas deben ser
atendidas preferentemente.
Desde luego que no cumplimentan el punto afirmaciones del
tipo: «es necesario aprender matemática, porque te será muy
útil en el desarrollo de la carrera».
Porqué y para qué. En qué momento de la carrera. En qué
aspectos de la futura labor profesional. Con la mayor precisión
y detalle posible.
 Objetivos educativos. Redactados en términos comprensibles
para los estudiantes y no en «jerga» del sistema educativo.
Pueden describirse en términos de capacidades a conseguir
(expectativas de logro), al final del proceso educativo.
Conocer los objetivos a alcanzar es muy importante para el que

aprende. Estos objetivos deberían hacer que esté seguro de
qué se espera de él, al terminar le proceso de aprendizaje.
Se vincula con lo que afirmamos referido a la evaluación (ver
más adelante).
 Contenidos. Programa de la asignatura o curso. Con el máxi- Es muy importante que
mo detalle posible. El programa define la cantidad y estructura el Programa contemple
los contenidos y temas
(organización) de los contenidos objeto de aprendizaje. que realmente se
Como repetimos más adelante, debemos pensar en esta es- desarrollan. Y no sea
una lista formal e ideal
tructura como uno de los organizadores previos que ayudan de contenidos que nunca
a la construcción de las redes cognitivas referidas a los conte- llegan a trabajarse.
nidos de aprendizaje.
 Metodología. Cómo se intentará trabajar durante el cursa-
do. Explicitar las «reglas del juego». El estilo de trabajo del
docente. Qué cosas tiene en cuenta.
Ayudar a los procesos metacognitivos referidos a la metodo-
logía del aprendizaje.
 Evaluación. Método y criterios de evaluación: qué se tendrá
en cuenta, si habrá exámenes parciales, su modalidad y carac-
terísticas, sobre qué aspectos se centrarán las evaluaciones.
En los estudios medios y comienzo de los superiores, cuando
la aspiración a conocer la disciplina es todavía débil, la
guía del docente es fundamental para que los estudiantes
aprendan (porque le prestan atención), es lo que saben (o
suponen) que les preguntarán en los exámenes evaluatorios.
Esto torna muy importante la información que se brinde sobre
las evaluaciones, ya que esa información funcionará como guía Esta idea puede ponerse
de estudios de la materia o curso. en práctica de diversas
maneras. Además de
«La función tácita de toda evaluación; señalar a los alumnos qué es las pistas en la Guía, las
importante en una materia. Se ha observado que los estudiantes prestan propias evaluaciones
una atención selectiva a cómo, para qué y en qué se los evalúa. Es decir, parciales pueden
en el conjunto del contexto educativo resulta a sus ojos una señal clara explicitarse como
de que eso es lo que ha de aprender». anticipos del examen
final.
Carlino, 2005
 Si corresponde: indicaciones particulares sobre la tutoría,

si ésta difiriera en algo de lo establecido en la guía general del
alumno para la carrera.
Normalmente, en una carrera o actividad formativa con varias
materias, las características generales de la tutoría se explicitan
en la Guía o Manual del Alumno.
 Bibliografía recomendada.
Jerarquizada: identificar los dos o tres títulos más importan-
tes. Incluir los índices y otra información relevante sobre los
mismos.
Evitar las ritualidades. La bibliografía sugerida debe ser tal,
y no una demostración de cuántos libros conoce el profesor.

Tener en cuenta el nivel socio-económico de los alumnos y el
costo de los libros.
La tendencia en educación virtual es utilizar materiales digitales
existentes en Internet. Para estos casos es importante tener
en cuenta si los mismos han sido publicados con autorización
para su uso libre, si es necesario pedir la autorización del autor
o si están protegidos, en cuyo caso sólo se podrá incluir el ink
o vínculo al lugar de la publicación. Esto agrega la dificultad
adicional de tener que verificar esos links periódicamente, ya
que las Webs y blogs académicos son muy poco estables.
 Bibliografía obligatoria.
En educación virtual es tradicional que toda la bibliografía obli- La práctica de reproducir
gatoria se entregue a todos los estudiantes. Tiene que ver parcialmente libros
con el concepto de equidad, no sólo en términos económicos, mediante fotocopias,
que las organizaciones
sino de acceso real a la bibliografía. Salvo en las localidades de estudiantes venden
importantes, donde están radicadas instituciones de nivel a los alumnos que las
superior, es muy difícil conseguir bibliografía especializada. necesitan, aunque es
una práctica criticable,
No olvidar que en la educación a distancia, la biblioteca de la resuelve el acceso a
institución está, en general, fuera del alcance de los estu- esos materiales en la
diantes. Lo mismo que las organizaciones estudiantiles, que educación presencial.
normalmente se encargan de reproducir mediante fotocopias
partes de libros.
Como veremos en el capítulo siguiente, es sumamente conve-
niente que la bibliografía obligatoria sea producida por la misma
institución, para garantizar la continuidad de su disponibilidad
y actualizaciones necesarias.
 Presentación del profesor
Aunque es habitual incluir la presentación del docente en la Guía
Didáctica, esto no es conveniente, ya que obliga a reeditarla cada
vez que cambia el profesor a cargo de la materia o curso.
 Toda otra información, ajena a los contenidos, que el docente
considere necesaria explicitar a sus estudiantes. Hay que tener
presente que en la enseñanza presencial los estudiantes cons-
truyen sus respuestas sobre qué se espera de ellos a partir de
las señales, no siempre conscientes, del docente.
Otros contenidos posibles de la guía didáctica

 En algunos casos puede ser necesario incluir un autotest o
prueba de comprobación de conocimientos previos necesa-
rios para cursar con éxito la materia o curso. El estudiante que
no alcance el nivel de conocimientos o destrezas necesarias, En esta Especialización
puede ser orientado a cubrir esa falencia mediante actividades estamos tendiendo
o lecturas extras, o mediante alguna actividad capacitadora o a publicar la Guía
formadora previa al cursado. didáctica solamente en
la versión en línea,
Ese test o prueba puede ser solicitado por el docente para ya que facilita mucho
conocer el nivel de conocimientos de sus estudiantes, antes mantenerla actualizada.
del cursado.
 Hay quienes incluyen en la guía didáctica un texto de introduc-

ción a la materia. Nuestra opinión es que debería constituir
el primer capítulo de la unidad didáctica inicial.
 Cronograma de actividades. Suele ser útil, si todas las activida-
des están programadas de antemano, incluir un cronograma En nuestra experiencia,
de actividades para orientar al alumno en su uso del tiempo. no es conveniente incluir
el cronograma en la Guía
También puede ser útil colocar en la guía una planilla de control imprimible. Los soportes
(chequeo) de entrega de las actividades, sobre todo cuando son digitales (Campus
virtuales) permiten una
muchas, para ayudar al estudiante a organizar su trabajo. mayor flexibilidad en la
 En el caso de que la asignatura o curso esté desplegado en una gestión de la agenda.
importante cantidad y variedad de materiales, especificar los
mismos en una lista, para control del estudiante. Sobre todo
si los materiales están dispersos en una plataforma y/o CD,
los estudiantes pueden olvidarlos a la hora de cursar.
Unidades didácticas
Constituye el tipo textual central en toda asignatura. Contiene todos

los contenidos de la materia, estructurados y organizados para su
aprendizaje.
Según García Aretio (1997)
«Un curso o asignatura para el estudio a distancia puede estar formado
por uno o más módulos de aprendizaje. También un curso/materia e incluso
un módulo, pueden estructurarse en bloques temáticos y, finalmente, un
curso puede estar dividido en unidades de aprendizaje o trabajo, unidades
didácticas formadas por uno o más temas, que tendrán un sentido propio,
unitario y completo...»
Podemos resumir entonces que una asignatura o curso organiza sus con-
tenidos en unidades didácticas con sentido propio, unitario y completo. Esto es muy importante.
La expresión “completo”, que al momento de escribir García Aretio tenía un La expresión Unidad
sentido taxativo (todo debe estar allí), se relativiza al incorporar la educación a Didáctica no es casual.
Supone una unidad de
distancia medios electrónicos de distribución de contenidos y de comunicación, contenido. Completo
lo que permite completar los contenidos en el transcurso de la cursada. y autosuficiente. El
El material didáctico textual puede estar contenido en variados sopor- envasar ese contenido
en una Unidad
tes: Didáctica funciona
 Materiales impresos. Libros, cuadernillos, carpetas. como organizador de
la información y, en
 Materiales textuales digitalizados. Archivos en formato PDF consecuencia, ayuda a
(ver capítulo sobre soportes). Pueden imprimirse o leerse en la organización del
conocimiento.
pantalla. Y su distribución puede hacerse por medio de CDs,
o a través de la Web (sitios Web o plataformas).
 Material textual soportado directamente en ambientes virtua-
les. Integrados a páginas Web o secciones de contenidos de
las plataformas.
Existen otros soportes, pero no tienen casi incidencia. El tipo de soporte
determina algunas particularidades de los textos, la posibilidad o no de incluir
información visual, etc.
Estructura de la Unidad Didáctica

La estructura u organización de la Unidad Didáctica está relacionada con Preferimos la designación
la especificidad de los contenidos, los modelos de organización temporal ele- «Unidad Didáctica»,
gidos y otros factores. Pero hay algunos elementos comunes que detallamos, a la tan extendida de
a modo de sugerencia. «Módulo». Pero ambas
expresiones designan
 Título de la unidad. elementos similares.
Aunque es muy común numerarlas correlativamente, dentro

de cada curso y/o materia, es conveniente elegir un nombre
identificatorio. El nombre deberá referirse al contenido o
contenidos más significativos de la unidad.
 Estructura de contenidos.
Detalle de los contenidos y su organización. Como esa estruc-
tura está definida, en general, por los títulos de capítulos, y
subtítulos, la estructura de contenidos coincide con el índice,
siempre que se usen textos significativos para títulos y
subtítulos.
La estructura o índice debe estar al principio de la Unidad,
siempre. Debemos pensar en esta estructura como algo mu-
cho más importante que una guía que indica en qué página se
desarrolla cada tema: es uno de los organizadores previos
que ayudan a la construcción de las redes cognitivas referidas
a los contenidos de aprendizaje. Es decir, ayuda a organizar los
contenidos que se van aprendiendo en relaciones relativas
de unos con otros.
 Guía didáctica de la unidad.
En el caso de unidades extensas y/o complejas puede ser ne- La Guía Didáctica
cesaria una pequeña guía de orientación para el estudiante. de la Unidad, la
No necesita cumplir con todos los requisitos de la Guía Introducción, las
Actividades pueden
didáctica general del curso o materia. Pero una lista de los o no estar incluidas en
temas a tratar, los objetivos específicos, los organizadores la Unidad Didáctica,
previos y la justificación, siempre ayudan. a criterio de quién
la desarrolle o de la
Nunca está de más insistir en que los estudiantes no saben. institución.
Están aprendiendo. Por lo tanto no saben qué preguntas Es decir: no son
contenidos obligatorios y
hacerle al texto que leen. Ayudarlos a focalizar la atención los indicamos a modo de
sobre lo esencial de la Unidad, a discriminar y comparar las descripción completa.
diferentes proposiciones, es parte de lo que debería esperarse
de esta guía didáctica.
Más adelante veremos el tema en más detalle al abordar el
tema de La clase virtual y las Guías de lectura.
 Introducción
Muchas materias o cursos, sobre todo si son de contenidos rela-
tivamente complejos, requieren de un texto introductorio que
ayude al estudiante a tomar contacto con la temática, léxico y
otros aspectos referidos al contenido a estudiar en la Unidad.
Una introducción no es un resumen. En muchos libros
técnicos o científicos el capítulo introductorio resume, uti-
lizando alta densidad conceptual, todas las preposiciones

importantes que se desarrollarán a lo largo del material. Esto El docente que escribe
debe hacer muchos
puede ser necesario y útil, cuando los lectores son colegas del esfuerzos para hacerlo
autor. Pero resulta inconveniente (muy inconveniente) cuando para sus alumnos, y
el material está destinado al aprendizaje: el resumen de las no para el juicio de
ideas importantes es el resultado final del aprendizaje, sus colegas. Muchos
de los problemas que
no el primer escalón del mismo. Sólo servirá para confundir presentan los textos
y amedrentar al estudiante. Como si se le planteara que en educativos en nivel
lugar de subir el primer escalón (de la escalera), debiera saltar superior surgen de
hasta la terraza. esta transposición de
destinatarios.
El capítulo introductorio debería servir para que el alumno
tenga una visión global del contenido. Esto es muy impor-
tante, ya que como afirma Prieto Castillo (1999) lo que está
en juego es
«el sentido que el estudiante le encuentra a su incorporación
a este proceso, por el conocimiento global del mismo.
Quien no sabe adónde va, es posible que no llegue»
 Desarrollo de contenidos.
Es, desde luego, el tema más importante (esencial). Lo ve-

mos en detalle en el material sobre producción de textos.
El criterio general, la brújula principal, debería atenerse a
dos principios básicos:
 Escribir para la comprensión

 Escribir para ayudar a los aprendizajes
 Bibliografía consultada.
Todas las citas bibliográficas deben estar debidamente docu-
mentadas, indicando claramente la fuente, de manera que el
estudiante pueda acceder a las mismas si lo desea.
La manera de citar libros o publicaciones varía de institución
en institución, sobre todo en el orden en que se consignan los
diferentes datos bibliográficos.
Nosotros utilizamos el estilo habitual en el material didáctico
de la UNED, que nos parece claro y accesible:
- En la cita se consigna sólo el apellido del autor y año de
la publicación.
- La bibliografía es ordenada alfabéticamente según el
apellido de los autores.
- Luego del apellido se indica: año de la última edición o
reimpresión de la versión utilizada, título del trabajo o
libro, si es parte de una publicación colectiva, nombre de
la publicación, editorial, ciudad y país donde se editó.
 Las actividades de aprendizaje
Pueden intercalarse a lo largo de la unidad, pueden agruparse
al final, pueden informarse y gestionarse mediante soporte
externo (correo electrónico, plataforma, etc.), tal como se

haya decidido en el diseño de la materia o curso. La inclusión de las
actividades en el mismo
En la siguiente Unidad nos referiremos a la enorme variedad texto de la Unidad es
de posibilidades admisibles. una costumbre que
proviene de la EaD
La experiencia indica la conveniencia de no incluir las activi- tradicional, antes
dades (salvo las de autoaprendizaje) en el texto de la Unidad. de la existencia de
herramientas de gestión
La gestión de las materias o cursos utilizando herramientas en tiempo real, como los
específicas de educación virtual (plataformas) permiten ges- Campus Virtuales.
tionar las actividades de manera mucho más flexible, que si
están «cristalizadas» en el texto de la Unidad.
Edición de la Unidad Didáctica

Aunque en la Educación a Distancia tradicional las distintas Unidades de
una materia o curso solían editarse todas juntas en un solo libro, por razones
Una de las tradiciones de
económicas y prácticas (facilidad de distribución), la educación virtual que distri- la educación superior es
buye la mayor parte de los contenidos en formato digital, ha ido incorporando utilizar para fotocopias
la práctica de editar cada Unidad en un documento separado. Esto facilita y apuntes el formato
Oficio. Sería importante
su distribución, sobre todo cuando los estudiantes deben acceder al material tratar de prescindir de
a través de Internet: mientras más chicas (más livianas) sean las Unidades, más esa tradición y de ese
fácil resulta bajarlas de la Web o de los Campus Virtuales. formato, ya que su
tamaño exagerado
Es importante que las unidades tengan un formato homogéneo. En primer presenta inconvenientes
lugar en el tamaño de páginas que se utilicen, lo que facilita que el estudiante desde varios puntos de
que imprime los materiales los encuaderne o encarpete. Pero también el estilo vista.
gráfico, el formato (organización de la información), y todos los elementos
que hacen que el material se vea como parte de un todo más amplio, y no
como un collage de contenidos organizados de cualquier modo.
Unidad en la diversidad como criterio de diseño visual es el enfoque
deseable: todos los materiales como parte de una colección. Y cada uno con
su propia personalidad que lo identifique. Lo referido a los títulos de las Uni-
dades, mencionado anteriormente, tiene relevancia también en este aspecto
del tema.
Guías de lectura
«Lo que un lector obtiene de los textos es la «respuesta» a lo que ha

aprendido a buscar en ellos, siendo las preguntas que se formulen depen-
dientes de sus conocimientos previos y sus objetivos de lectura. Y es el buen
profesor el que enseña el tipo de cosas que la comunidad de lectores de su
campo de estudio busca en la bibliografía. Este docente ofrece categorías
de análisis para interpretar los textos, enseñando a hacer con lo leído lo
que ha tomado conciencia que realiza él mismo».
Carlino (2005)
Una guía de lectura es algo más, mucho más que una recomendación de leer,
y una indicación genérica de prestar atención a lo que se lee. La comprensión García Aretio y otros
de textos es un proceso complejo, en el que interviene tanto el propio texto, autores recomiendan
como la actividad cognitiva desarrollada por el lector, que reconstruye el enfáticamente elaborar
sentido del texto según sus conocimientos y experiencias anteriores. Es decir, guías de lectura para
todos los materiales
que no es suficiente que el texto contenga la información necesaria sobre el que no fueron escritos
contenido que sea, sino que la misma esté al alcance de las herramientas de especialmente
análisis que los lectores ya poseen. Y como ésta es una competencia que se para la materia o
curso. En razón de
adquiere de manera no automática, es función de las guías de lectura ayudar que no son materiales
a los estudiantes a preguntarles a los textos lo que necesitan saber. Ya didácticos, o lo son para
que, como afirma Carlino otras circunstancias y
contextos cognitivos.
«los docentes suponemos que leer es encontrar en el texto la infor-
mación que parece ofrecer, pero desconocemos que esa información sólo
está disponible y puede ser apreciada por quienes tienen ciertos marcos
cognitivos específicos».
Confección de una guía

No existe un modelo de guías de lectura. Seguramente cada disciplina
presenta requerimientos específicos.
Algunos aspectos a tener en cuenta:
 Ofrecer información completa sobre el texto.
Es una práctica habitual en educación superior suministrar a Carlino propone, para
los alumnos fotocopias de partes de libros. Muchas veces sin algunas disciplinas,
identificar la fecha de la
identificar la fuente de manera completa (a veces, sin mención primera edición de una
del autor...!) obra. En educación por
ejemplo, es común citar
La guía de lectura de un material fraccionado debe identificar a Vigotsky. No todos los
por completo al mismo: estudiantes saben que
escribió su obra en los
 Autor, con una caracterización del mismo, si es rele- años 30 del siglo pasado.
vante.
 Título completo de la obra. Edición. Extensión de la
misma.
 Indice de la obra (para contextualizar la parte seleccio-
nada).
Esta información contextual es muy importante cuando el
objetivo de la lectura es cotejar diferentes posiciones acerca
de un mismo tema, por ejemplo.
 Ofrecer un marco de significatividad. Indicar porqué y para
qué se incluye esa lectura en la bibliografía.
 Ofrecer un modelo de análisis. Esto puede realizarse con pre-
guntas que orienten a la búsqueda de información relevante.
Como señala Carlino en la obra citada «las preguntas son
categorías de análisis».
 Llamar la atención sobre conceptos que pueden (deben)
inferirse del texto, y no están explicitados en el mismo. Ha-
cerlo de manera indirecta, de manera que el estudiante vaya
aprendiendo a realizar esta tarea con autonomía.
 Abrir, desarrollar, explicar, ideas que estén demasiado con-
densadas en el texto. La densidad conceptual propia del
discurso científico está fuera del alcance de la comprensión de
los estudiantes, que todavía no saben todo lo necesario para
que esa densidad conceptual no sea para ellos chino básico.
 Aclarar supuestos de conocimiento que el autor atribuye al
lector y que en el caso de los estudiantes éstos no poseen. Todo texto incluye
supuestos
Se supone que un texto académico está escrito especialmente subyacentes. Lo que
para ser comprendido por los estudiantes. Pero no siempre el autor supone que el
es así. Los docentes y profesionales que escriben estos textos, lector sabe previamente
comúnmente caen en la trampa de escribir para los colegas, y le permite interpretar y
reconstruir el sentido del
los que ya saben. texto.
Y, desde luego, los textos no escritos para la enseñanza inclu-
yen muchos “supuestos de conocimiento” propios de los
especialistas en la disciplina.
Correo electrónico
El correo electrónico es un tipo textual muy reciente. Aunque proviene de

la carta, se emparenta más con el telegrama. Los modos de uso del correo Muchas de las
proposiciones de este
electrónico han ido sufriendo variaciones que tienen que ver con la eficacia capítulo se refieren al uso
y eficiencia de su función. Esos modos de uso fueron desarrolladas por los del correo electrónico
usuarios originales, que transmitían las pautas a los recién llegados, los que en general (no sólo en
se incorporaban de a poco y eran educados por el colectivo de usuarios educación virtual). Es
nuestra opinión que el
experimentados. La masividad explosiva de los años recientes puso esta he- uso correcto de las
rramienta en manos de millones de usuarios nóveles, muchos de los cuales nuevas herramientas de
desconocen o no aplican esas pautas, y a los cuales es función de los sistemas comunicación debería
ser un contenido
virtuales de aprendizaje educar, en función de la eficacia y eficiencia colectiva transversal de la
del medio. educación virtual de
Algunas de las características típicas de este medio son: nivel superior. Siempre.
 Identificación del remitente.

Normalmente es un proceso automático. Pero sólo si el pro-
grama de correo del emisor está configurado para enviar algo
más que la dirección de e-mail del remitente.
Un docente que recibe una consulta de un alumno (sin firma)
por medio de un correo tipo kike56@hotmail.com no tiene
cómo saber quién le está escribiendo.
Es conveniente instruir a los alumnos sobre la necesidad de
identificar su correspondencia con su nombre y apellido.
El formato Nombre y Apellido <kike56hotmail.com>
es el adecuado para uso académico. Indica el nombre y ape-
llido del remitente, y, por separado (entre corchetes <>) la
dirección de correo.
 Identificación del tema.
Una parte especial del mensaje electrónico sirve para identi-
ficar el tema (subject, en inglés). Cuando uno recibe decenas

(y hasta cientos) de mensajes diarios, es muy útil saber de qué
trata cada uno antes de abrirlo.
También en esto es necesario «hacer docencia», ya que mucha
gente no utiliza ese espacio, o lo utiliza mal, colocando en el
mismo información insuficiente.
Es muy importante en el momento de utilizar el “responder”
para capturar la dirección del destinatario (desde el mail al
que se responde). Cuando se usa el responder para eso, es
imprescindible cambiar el tema o subjet y adecuarlo al nuevo
tema que aborda el nuevo mail.
 Textos breves
Los textos de los mensajes de correo tienden (o deberían
tender) a ser cortos. Muy concretos y específicos.
El lenguaje suele ser simple y directo. Ir directamente al grano,
sin más referencias que las mínimas indispensables.
Si el desarrollo es necesariamente muy extenso puede adjun-
tarse un memorándum o memoria, escrito en procesador de
textos, como archivo adjunto.
 Sin formalismos
Un simple Hola es
Es muy usual y aceptado utilizar mínimamente los formalismos suficiente como saludo
inicial.
de otros medios.
«Muy señor mío», «Nos dirigimos a Usted a fin de...» y otros,
tan típicos de la correspondencia formal, no se usan en los
mensajes electrónicos. Y esta característica, como dijimos, es
socialmente aceptada.
Un breve saludo inicial y otro de cierre son suficientes.
 Respuestas con indicios.
El volumen de circulación de mensajes electrónicos es mucho,
mucho mayor que el de otro tipo de correspondencia. Un
docente puede recibir varios mensajes sobre temas similares
simultáneamente. No siempre resulta fácil saber a qué afirma-
ción corresponde una respuesta. La solución la proporcionan
las mismas herramientas (programas de correo), ya que al
responder «cita» todo el texto al que se contesta marcado
con corchetes horizontales (>) (actualmente barras verti-
cales).
En jerga, estos textos se
No es necesario ni conveniente dejar todo ese texto al que llaman cuoteados. Del
se está respondiendo. En pocos segundos se borra la mayor inglés quote (cita)
parte, dejando sólo los elementos que permiten identificar el
tema.
Y la respuesta debe ir antes del texto citado, de manera que
no haya que recorrer todo el mail para leerla.
No es «de buena educación» cibernética dejar todo el contenido
anterior. Eso consume tiempo del receptor y lo obliga a un

trabajo de búsqueda para identificar lo nuevo en el mensaje.
Se vuelve muy importante cuando se conforma una cadena
de idas y vueltas.
 Cadena de respuestas.
Cuando se responde un mensaje, el programa de correo coloca
automáticamente la abreviatura RE: anteponiéndola al tema
del mensaje que se contesta. Esto es muy útil, porque permite
seguir el hilo de un intercambio sobre el mismo tema.
Como vimos más arriba, ocurre (la falta de cultura de comu-
nicación, una vez más) que es muy común que, para no tipear
la dirección, los usuarios toman un mensaje cualquiera de la
persona a la que le quieren escribir, y con Responder (Reply)
capturan la dirección, pero no cambian el tema del mensaje.
Así uno recibe un mail con el tema «Urgente. Coordinación
viaje» pero que se refiere al cumpleaños de la tía Rudecinda.
Parece que no tiene importancia, hasta que uno quiere buscar
(por cualquier razón) ese mensaje, unos días después, y tiene
que acordarse qué tema absurdo lo identifica.
Acostumbrarse a actualizar el tema, y ayudar a los alumnos
a que adquieran esa sana costumbre, es parte del proceso de
formar cyberciudadanos del siglo XXI
 Mensajes colectivos.
Cuando se envía el mismo mensaje a más de un receptor es
conveniente utilizar la opción de Copia Oculta: cada uno ve
sólo su propia dirección de e-mail.
Pero, según las circunstancias, puede ser necesario identificar
claramente que se trata de un mensaje colectivo, lo que no
es obvio si se usa el sistema de copia oculta. En el caso de
correspondencia con un grupo de alumnos, identificar en el
tema o al comienzo el carácter de «circular» del texto. Por
ejemplo, el saludo Hola a todos indica que no es un mensaje
personalizado.
Desde luego, puede ser necesario que todos los receptores
o destinatarios sepan a qué otras personas está llegando este
mensaje. En ese caso debe enviarse con todas las direcciones
a la vista. Preferiblemente “con copia” o “copia al carbón”
para que cualquier respuesta llegue sólo al remitente, salvo
decisión expresa del que contesta.
 No responder a todos
La opción responder a todos, que incluyen los programas de
mensajería, deberían utilizarse con mucha prudencia. Consi-
derar si la respuesta amerita que llegue a los correos de todos
los destinatarios del mensaje original.
Supongamos, por ejemplo, que un estudiante comparte con
el resto de sus compañeros la fotografía de un bebé del que
acaba de ser padre o madre. No hace falta que el resto reciba
decenas de mensajes de felicitación al padre o madre, si cada

uno utiliza el responder a todos.
Todas estas cuestiones parecen intrascendentes. Pero debemos pensar
que las nuevas modalidades de trabajo incluyen una circulación creciente de
correo electrónico. Los usos incorrectos consumen una parte muy importante
del tiempo que se destina a esta comunicación.
Los mails de “pedido de ayuda” y “de ayuda”

Un tipo común de mensaje en ambientes virtuales es el que contiene los
pedidos de ayuda de los estudiantes a su docente o tutor.
Uno de los problemas habituales de este tipo de mensajes, es que no
expresan claramente cuál es la dificultad que se experimenta. En primer lu-
gar porque el alumno puede no tener claro la naturaleza de la misma. Y en
segundo lugar por dificultades para describir la misma de manera ordenada La fantasía del profesor
y completa. particular está más
extendida de lo que se
También hay casos en que los alumnos solicitan explicaciones por mail, so- podría suponer...
bre temas que están explicados y desarrollados en clases virtuales o materiales
de lectura, sin haberlos consultado. Como si el docente fuera un profesor
particular, destinado a enseñarle personalmente sin que sea necesario leer
nada. Las plataformas poseen, en general, recursos para verificar estas situa-
ciones y remitirlo a las lecturas, que deben ser previas a cualquier consulta.
Una de las tareas del docente virtual consiste en ayudar a sus alumnos a
tratar de comprender cuál es su dificultad, con lo cual muchas veces está so-
lucionando al mismo tiempo el problema. A la vez, ayudarlo a que la describa
de manera completa y coherente.
La redacción de los mails de ayuda o soporte requieren mucho cuidado al
momento de escribir.
 Si se trata de problemas de procedimiento, tener en cuenta el
hecho de que la dificultad puede tener que ver con aspectos
no comprendidos del procedimiento. No dar por conocidos
ni comprendidos los fundamentos ni los pasos anteriores, los
que posiblemente no se hayan cumplido en su totalidad.
 Si se trata de dificultades con temas académicos, orientar para
que el estudiante encuentre las respuestas por sí mismo, en
la lectura o relectura de los materiales en los que se brinda la
información básica o las explicaciones. Brindar insumos para
el descubrimiento de la respuesta y no la respuesta predige-
rida.
Normalmente los temas referidos a contenidos están mejor
desarrollados en los materiales básicos que las aclaraciones o
explicaciones que se pueden escribir en un mail. Si no fuera
así, hay que proceder de inmediato a corregir el material de
base y remitir el mismo al alumno.
El uso de foros de consultas específicas sobre el desarrollo de los trabajos
solicitados es mucho más conveniente que resolverlo mediante el correo, ya
que la misma duda puede ser compartida por varios alumnos, y la respuesta
servirá para todos. Si esos foros son de participación abierta, los mismos
alumnos pueden colaborar con sus respuestas, ayudando a sus pares a resolver
las dificultades.
El uso en campus virtuales

Cada institución, y, en alguna medida, cada docente, establecen las reglas de
uso del correo, en cada curso, aula o materia. Lo que señalamos son criterios
generales que pueden ser adecuados o no para cada caso en particular.
Envío de asignaciones o trabajos

En algunas ocasiones es conveniente que alguna asignación se responda
en el cuerpo del mensaje. En otras ocasiones se puede pedir que se remita
como archivo adjunto. Ello depende del modo de registrar y evaluar cada
asignación en particular.
Los campus virtuales suelen tener secciones o espacios especiales para la
gestión de trabajos, que registran el proceso del mismo. En caso de que se
utilicen, no se aceptarán envíos por correo.
Ni clases ni consignas
Como regla general el correo del campus se utiliza para comunicaciones
referidas a un tema puntual y concreto. Para consultas puntuales y para res-
puestas puntuales. Las clases o explicaciones sobre contenidos discipli-
nares tienen otros espacios más adecuados.
Estilo de escritura docente de mails

El docente virtual es un comunicador educativo que utiliza el lenguaje es- Escribir mails es una
crito como herramienta principal. Al escribir a un alumno o a un grupo de ellos de las actividades más
utilizando el correo electrónico debe mantenerse dentro del rol, respetando intensas que realiza
cualquier docente virtual.
los principios que orientan la actividad de la tutoría en la institución.
n Tener en cuenta que los alumnos son, en general, adultos.
Mantener las formas de trato como tales.
Evitar el estilo “jardín de infantes”. La comunicación personali-
zada, afectuosa, cordial, amigable, no necesita de expresiones
del tipo que se tienen con niños.
n En ningún caso utilizar expresiones agresivas, ofensivas, o gro-
seras con los alumnos. Ni siquiera en respuesta a una agresión
por parte de alguno de los mismos.
En caso de surgimiento de conflictos que se convierten en un
problema difícil de manejar, conviene derivar el tema a otras
instancias de la institución.
n No realizar críticas personalizadas en mails colectivos. Lo que
sea necesario expresar a un alumno, debe hacerse por mail
privado al mismo.
n Utilizar el lenguaje correcto en los mails. Respetar la gramá-
tica y la ortografía siempre. No escribir con abreviaturas,
ni reemplazar los que por ke u otras formas de la escritura
abreviada (mutilada).
No se trata solamente de un tema estético (queda feo...). El

buen uso del idioma se refuerza utilizándolo bien. Y vicever-
sa.
n No realizar actividades de foros utilizando el correo del
aula.
Esto sucede cuando se plantean temas en mails colectivos que
ameritan respuestas a todos.
Utilizar adecuadamente cada espacio diferenciado de escritura
ayuda a la salud de las comunicaciones en el aula.
n Tratar de evitar el envío de adjuntos en mails colectivos en
el aula. El docente puede publicar esos materiales en los es-
pacios adecuados (clases o sección de archivos). Y avisar por
mail u otro medio adecuado para que los alumnos accedan al
material.
Esto tiene que ver con la ecología de los sistemas. Multipli-
car un archivo por cada una de las casillas de correo a la que
se envía el adjunto multiplica innecesariamente el espacio de
disco utilizado, y carga el sistema (base de datos) con datos
redundantes. Todo ello sin ninguna ventaja.
Foros de debate
Este capítulo debe complementarse con la lectura del material sobre

foros de la Unidad 2 de la materia Tutoría. Aunque haya puntos redun-
dantes, es importante porque no todos los aspectos se desarrollan aquí.
Partimos de la base de esa relectura, por lo que no describimos lo que
es un foro, ni sus diferentes tipos.
El foro como tipo textual

Unas de las características del Foro de debate es que los
que escriben en él son principalmente los estudiantes. Por lo
que las recomendaciones principales están dirigidas a ellos.
Desde luego que el docente es el encargado principal de
transmitírselas.
 El foro no es un lugar para textos extensos.
Conviene que cada participante escriba sus
ideas en un par de párrafos.
Esta no es una regla válida para todos los
casos. En algunas comunidades de aprendizaje,
en las que los participantes tienen un importan-
te entrenamiento en la producción de textos y en la lectura
rápida, los textos de las intervenciones pueden (y suelen) ser
En casos de foros con
extensas. mensajes muy extensos,
Pero para la mayor parte de los casos, esta recomendación puede ocurrir que
los estudiantes lean
ayuda a que todos los participantes lean todas las inter- sólo una parte, como
venciones. Pensemos que tenemos un foro de participación para orientarse, y
obligatoria, en un grupo de estudio de 30 ó 40 alumnos. Si participar (formalmente),
cada uno escribe una página para fundamentar su opinión, perdiendo parte de los
contenidos y el sentido
se acumulan 30 ó 40 páginas para leer, por cada ronda del del foro-
debate.
 Es importante respetar la temática del foro. Atenerse a los

temas planteados por el docente en su consigna convocante.
Para discutir otros temas pueden abrirse nuevos foros, si es
necesario. Los hilos temáticos ayudan a concentrar la atención
en el tema que se está trabajando.
 El tono de la discusión debe evitar la agresión. Es posible y
saludable discutir a fondo, sin formalismos, pero sin descalificar,
ni convertir la controversia entre ideas en una confrontación
entre personas.
A muchos estudiantes les parece una falta ética criticar a un
compañero frente al docente. Lo mismo ocurre con pro-
fesionales en los posgrados. Por eso es muy importante que
identifiquen el foro como un lugar de construcción y no de
exposición de saberes previos.
 El foro es un tipo de debate asincrónico. Hay tiempo para
pensar lo que se va a contestar. Esto es una ventaja, ya que,
aunque se pierde un poco de espontaneidad, las participacio-
nes pueden ser más meditadas y fundamentadas. En muchos
casos es conveniente escribir previamente en un procesador
auxiliar. El Notepad (el Bloc de notas) de Windows es una
buena herramienta para eso.
Una vez más (y hasta el cansancio): el foro no es un espacio

de lucimiento personal, sino de construcción colectiva de
consensos (y disensos)
La consigna convocante
Los foros de aprendizaje son convocados por el docente como parte de
su estrategia didáctica o a pedido de los estudiantes.
La redacción de la consigna inicial es muy importante para asegurar el éxito
(pedagógico) del foro. La consigna convocante incluye dos componentes:
 El tema
 La redacción de las preguntas
El tema
Responder a los objetivos, metas o expectativas de logro planteados
para la actividad. En muchas oportunidades (en ésta u otras materias), los
participantes escriben ambiciosos objetivos, que la consigna improbablemente
permita que se cumplan. Los objetivos deben ser realistas (cumplibles en el
foro) y la consigan debe apuntar a que se trabaje en dirección al cumplimiento
de ellos.
Establecer un tópico o tema acotado. Que pueda ser abordado en forma
profunda en las dimensiones físico-temporales reales del foro. El calentamien-
to global, el derecho civil de la república, la pedagogía, por ejemplo, son temas
demasiado vastos, extensos, para cualquier foro.
Establecer la dirección (orientación) de las participaciones. “Los invito a
opinar en este foro sobre los invertebrados” es una pésima consigna. Sin embargo
es el prototipo o modelo más común de consignas, no sólo en los ejercicios

de muchos participantes del posgrado, sino en foros reales. Se debería indicar
sobre qué aspectos y con qué orientación proponemos el debate.
La redacción de la consigna
La redacción de la consigna es otro de los aspectos a cuidar:
 La consigna no debe insinuar cual es la respuesta esperada.
Por ejemplo, «¿Están de acuerdo con la cruel matanza de
focas para hacer abrigos femeninos?» es una mala consigna.
Se obtendrán respuestas «políticamente correctas».
 La enunciación del tema, de por sí no es suficiente para iniciar
un debate fructífero. «Los invito a debatir sobre tal o cual
tema...» no es una buena consigna. Las consignas deben ser
específicas y concretas. Por ejemplo: «¿Qué opinan sobre las
diferencias entre los planteos de Fulano y Mengano que
aparecen en la bibliografía? ¿Quién creen que tiene ra-
zón? ¿Porqué?» La consigna debe explicitar lo controversial,
la duda, la posibilidad de que algo sea así o de otra manera.
Alentar el cuestionamiento, la objeción.
 La consigna no debe obligar a los alumnos a manifestar su
acuerdo o desacuerdo con el propio docente o con algún
autor de mucho prestigio. Las respuestas que se obtendrán
serán todas o casi todas de acuerdos...
 La consigna no debe inducir a la publicación de pequeños
monólogos paralelos. «Lean el material y escriban sus opi-
niones en el foro, interactuando con sus compañeros» es
una mala consigna, que podría reemplazarse con ventajas por
el pedido de remitir esas opiniones por correo, como adjunto.
Esa consigna no provocará ninguna interacción y sí facilitará
que los remolones se «inspiren» en los primeros que publiquen
sus opiniones.
 Si se pretende producir un verdadero intercambio, la consigna
debe establecer plazos lo suficientemente generosos como
para permitir una segunda y hasta tercera intervención por
parte de los participantes. Eso no es posible en menos de 10
o 15 días.
La controversia
Los foros de debate deberían incluir la posibilidad de que sobre el tema
existan por lo menos dos posibles respuestas. De lo contrario se convierten
en otro tipo de foros.
No es fácil producir debates en los que se argumente sobre posiciones
no coincidentes. Existe una cultura de no debatir con compañeros o colegas,
actuando como si todos estuvieran de acuerdo, aunque evidentemente no lo
estén.
Consignas
Toda actividad didáctica se dispara a partir de una instrucción escrita

u oral que propone acciones específicas para enseñar un contenido. En ese
sentido las consignas didácticas asumen varios roles ya que son un objeto de
conocimiento para los alumnos que tienen que aprender a comprenderlas
-lo cual las hace un contenido en sí mismo-, son también una herramienta o
estrategia didáctica que el docente utiliza para el logro de los aprendizajes
esperados y, al mismo tiempo, un objeto de enseñanza puesto que se trata
de un tipo de texto cuya comprensión debe ser enseñada para alcanzar
los objetivos de la estrategia.
Cicarelli y Zamero (2012)
Llamamos consignas a los textos en los que el docente establece las La palabra consigna
actividades o asignaciones que debe realizar el alumno para alcanzar es de uso habitual en
Argentina y Uruguay,
los objetivos de aprendizaje establecidos. no así en el resto de
América Latina
Las consignas contienen indicaciones explícitas, taxativas, sobre tareas o

actividades que el docente solicita o sugiere al alumno. Algunas características
de los textos en las consignas son:
 Claridad, nitidez, precisión. El texto debe establecer sin ambi-
güedades qué es lo que debe realizar el alumno. El lenguaje
no puede ser relativo, ni utilizar el modo condicional.
- Describirá brevemente pero de manera completa, la
tarea a realizar.
- Establecerá claramente si el trabajo o tarea es obliga-
torio u optativo.
- Se indicará el plazo máximo de entrega.
- Formato y modo de entrega. Cómo y por qué medio

debe presentar su trabajo.
- Dimensiones, extensión, tamaño (según el producto a
entregar).
Esto que pareciera sencillo, no lo es tanto. La mayor parte
de las consultas a la tutoría, suelen ser sobre interpretación
de consignas.
 Brevedad. Una consigna no es un texto explicativo.
 Las consignas pueden ser abiertas o cerradas. Abiertas, cuando
dejan la mayor parte de los requisitos a discreción del alumno.
Cerradas, cuando detallan todos y cada uno de los requisitos
y metodologías del trabajo.
«Una consigna que estipula de manera taxativa los contenidos a traba-
jar, los modos como se llevará a cabo la tarea, los materiales que se habrán
de usar, los tiempos y espacios que se utilizarán para su realización, es
una consigna que deja poco espacio para que el alumno tome decisiones
acerca de su proceso de aprendizaje. Eso no significa que pensemos en
un modelo ‘laisser-faire’ que no da ninguna orientación. Es de suponer
que el docente decidirá en cada caso dónde abre la consigna, cuál o
cuáles son los aspectos que dejará sin pautar de acuerdo a sus objetivos
educacionales»
Bixio (2001)
 Es conveniente explicitar la extensión o tamaño del producto

a entregar. Cantidad de páginas si es un texto, unidades si se
trata de otros productos, etc.
Esta exigencia , creemos, conviene expresarla en términos
relativos, consignando máximos y mínimos, y manteniendo
cierta elasticidad. De manera que las cifras sean una orien- Muchas veces nos hemos
tación acerca de lo que se espera, más que una obligación a preguntado ¿porqué
es pedagógicamente
cumplir. mejor la tipografía Arial
 No nos parece conveniente explicitar el formato de los trabajos cuerpo 11 que la Times
cuerpo 12, o viceversa?.
escritos que deben presentar los estudiantes (tamaño y tipo Si alguien no cumple con
de la tipografía, etc.). Aunque sí es necesario dar a los estu- esa parte de la consigna,
diantes criterios generales de presentación, ellos no deberían ¿se le baja la nota? Y
ser obligatorios, ni estar definidos en las consignas. si no se le baja, ¿qué
sentido tiene incluirla?
En muchos casos se presta más atención a la especificación
de aspectos formales intrascendentes (como el tamaño del
margen superior) que en detallar los elementos importantes
referidos al contenido de la asignación.
 «Estudien la unidad (en curso)...» no es una consigna. Los
docentes no son secretarios ni ayudamemoria de los estudian-
tes. No es función de las consignas recordar lo obvio.
Dificultades en la comprensión de consignas

Todos los docentes tenemos experiencia con alumnos que no compren-
den muchas de las consignas. La explicación usual remite a la dificultad de los
alumnos para interpretar textos. Aunque hay algo (o mucho) de esto, también
influye el hecho que
«Estudiantes y profesores habitamos mundos culturalmente distintos.
Los códigos que manejamos son diferentes. [...] Cuando (los alumnos) no
entienden una consigna o, mejor dicho, cuando la entienden a su manera,
esto no es índice de que desconocen (sólo) el vocabulario. Es señal de
que ignoran las expectativas de uso que hay detrás de las palabras, los
modos de hacer con ellas, que se nos han vuelto naturales a los docentes,
pero que son producto de toda nuestra historia de socialización en una
disciplina determinada».
Carlino (2005)
Como criterio general de autoevaluación (para los docentes) podemos de-

cir que si un alumno no comprende una consigna, posiblemente experimente
alguna dificultad. Cuando la cantidad de los que no comprenden supera los
tres o cuatro, con seguridad la consigna está mal. De cualquier manera,
ante una sola consulta de interpretación, conviene revisar críticamente la
redacción de la consigna.
Periodicidad
Las consignas son un elemento del trabajo docente que ayuda a los es-
tudiantes a organizar su trabajo.
La experiencia indica que no es conveniente incluirlas, salvo para casos
especiales, en los textos de las Unidades Didácticas. En educación virtual,
normalmente el material didáctico se elabora previamente en su totalidad y
se distribuye también en forma previa. Cristalizar las consignas en el texto
quita flexibilidad. Las herramientas de gestión de educación virtual permiten
el contacto permanente con los estudiantes. Las plataformas son un excelente
soporte para incluir las consignas de trabajo para un período determinado.
La frecuencia puede ser semanal o quincenal, dependiendo de la estruc-
tura de la materia o curso, y de la experiencia de los estudiantes como tales.
Estudiantes más experimentados trabajan con más autonomía. Los menos
experimentados necesitan más ayuda. Si en la institución, carrera, o curso, se
utiliza el formato de clase virtual, las consignas pueden incluirse en éstas, pero
sólo cuando son necesarias. La periodicidad (el ritmo) la establece la clase.
Elegir las palabras

El lenguaje del pensamiento ayuda a los alumnos a organizar y comuni-
car su propio pensamiento con mayor precisión e inteligencia. Las palabras
son instrumentos de precisión. Crean categorías con las cuales pensar,
categorías para aplicar no sólo a la información recibida sino también al
propio pensamiento.
Tishman, Perkins, Jay (2006)
Las consignas en educación virtual no sólo deben pautar las tareas a realizar.
Resulta muy conveniente que ayuden a pensar, a organizar el pensamiento
alrededor de las tareas propuestas. Es importante, en ese sentido, la elección
de las palabras que se realiza al redactar las consignas.
Por ejemplo, no es lo mismo pedirle al alumno que explique algo, que lo
demuestre, o que describa qué cree al respecto.
Muchas veces, en la vorágine del trabajo cotidiano, utilizamos las palabras
con ligereza, considerando sinónimos palabras que no lo son, con el consiguien-
te empobrecimiento de las funciones de guía que tienen las consignas.
En muchos casos, el texto de la consigna deberá aclarar, explicar, el sentido
con que se utilizan ese tipo de palabras.
En el trabajo citado más arriba, Tishman, Perkins y Jay proporcionan un
vocabulario del «lenguaje del pensamiento», así como sugerencias y re-
comendaciones para trabajar en una «cultura del pensamiento». El tema es
considerablemente extenso y sólo lo planteamos como referencia.
Las consignas se estructuran alrededor del verbo que expresa la
acción principal involucrada en la asignación. La elección de ese verbo es muy
importante porque es el que indica que se debe hacer.
Desde una perspectiva lingüística las consignas son textos instruccio-
nales o instructivos que se caracterizan porque su formulación conecta el
lenguaje con la acción. Las instrucciones guían la conducta de un receptor
que debe alcanzar objetivos previamente fijados por un emisor experto
en el procedimiento que el destinatario debe llevar a cabo a través de la
comprensión del enunciado.
Cicarelli y Zamero (2012)
La tabla de verbos
Esta tabla la publicamos a solo efecto de ilustrar la variedad de verbos que corresponde a una de
las tantas que circulan en
podemos utilizar en la redacción de nuestras consignas. Están agrupados en Internet y se desprende
columnas, según el tipo de actividad que proponen. de la taxonomía de
Bloom. No conocemos a
quién atribuirle esta tabla,
por lo que la publicamos
sin fuente de origen.
La Clase Virtual
El concepto de clase virtual intenta reproducir aquello que el docente

hace en clase, en clase presencial, que es el modelo conocido por todos..
Explicar, ampliar, ejemplificar, ayudar a desentrañar los conceptos complejos.
Si se tratara sólo de transmitir información disciplinar, no harían falta los
docentes: alcanzaría con buenos libros.
En la educación virtual una parte de esas tareas deben estar incluidas
en la redacción del material didáctico. Por eso el material didáctico escrito
especialmente para una actividad educativa (materia, curso, etc.) es educa-
tivamente superior a un texto similar, producido para otros fines: exponer
una tesis, difundir un punto de vista sobre un tema, plantear una nueva teoría
o un nuevo enfoque de otra, etc. Siempre que esté bien hecho, claro está.
Pero, recordemos, el material didáctico se escribe antes de comenzar la
actividad. Y no todo puede ser previsto. En especial qué cosas les resultarán
más fáciles, más difíciles, más o menos interesantes, a los alumnos concretos
que utilicen ese material.
Pero, independientemente de completar aspectos no contemplados en
los materiales, la clase virtual puede aportar otros que sería imposible incluir
en los materiales didácticos. La clase virtual puede contribuir a enriquecer el
proceso de aprendizaje.
Revisemos algunos de esos aportes funcionales.
n Organizador de los tiempos y ritmo de cursado Algunas de estas
funciones se superponen.
n Guía de lectura. Las diferenciamos para
una mejor comprensión.
n Soporte del discurso multimedia
n Espacio de gestión de las actividades
n Centralizador de la información sobre materiales didácticos
alojados en el Campus o en otros sitios.
n Espacio del discurso docente de enseñanza.
Insistimos con una idea ya expresada varias veces: no hay normas ni reglas
establecidas para las tipificaciones y características que señalamos para cada
tipo textual. Cada institución, cada curso, cada docente, puede establecer las
que considere conveniente y la experiencia irá sedimentando las prácticas y
criterios más convenientes, en un proceso que recién comienza.
El concepto de clase virtual es bastante nuevo, por lo menos en el modelo
que utilizamos en este posgrado. No consideramos tales los documentos su-
bidos semanal o quincenalmente en formato de procesador de textos o PDF,
muchas veces con reiteraciones del material didáctico regular. Seguramente
el formato se irá modificando y se consolidarán las características que resulten
más adecuadas a la modalidad virtual.
Organizador de la agenda
El concepto de clase, que establece ritmos de trabajo,por el solo hecho
de ser publicada, choca con la idea difundida acerca que la educación virtual
permite que cada uno aprenda en los tiempos y en el orden que le resulte
más conveniente. La clase virtual marca un ritmo, aproximadamente igual
para todos.
En realidad eso de cada cual a su ritmo es, como mínimo, muy relativo. La
educación superior se organiza según un calendario académico, que en plazos
concretos y determinados obliga a trabajar una cantidad también concreta de
contenidos. Regularmente hay pruebas o exámenes parciales, con fecha fija.
También, según la institución y/o el docente, entregas de trabajos prácticos,
ejercicios, monografías, etc. De manera que los estudiantes deben cumplir
obligatoriamente con los tiempos que marcan esas actividades. La elasticidad
del uso del tiempo queda acotada, entonces, a los períodos entre cada
uno de esos jalones. Y los contenidos que el estudiante debe aprender
son los que necesitará para cumplir con dichas exigencias de la cursada,
en el orden que se establezcan.
La clase virtual, de ritmo semanal o quincenal, deja librado al estu-
diante el uso de su tiempo entre clases. Pero a la vez, de alguna manera
lo ayuda (u obliga) a encarar el estudio como una actividad continua
y no esporádica. Su periodicidad ayuda a organizar el estudio
continuo de los alumnos, que en educación virtual con frecuencia
tienden a dejar el estudio para último momento, cuando ya se vencen las
fechas de entregas o se acercan los exámenes parciales o finales.
Guía de lectura
Los estudiantes saben que deberán leer una cantidad de materiales (li-
bros, fichas, apuntes, etc.) para llegar a conocer (aprender) los contenidos
de cada materia o disciplina. Pero en muchas ocasiones deben enfrentarse a
esas lecturas, que no siempre han sido escritas teniendo en cuenta que los
alumnos todavía no saben, sin los conocimientos suficientes como para saber
qué preguntas hacerles a los textos (Carilino, 2005).
Una buena guía de lectura los ayudará a distinguir a qué aspectos prestar
más atención, agregando, además, significatividad e información paratextual
sin la cual muchas veces no puede reconstruirse cabalmente el sentido global
del texto. Una clase virtual se parece mucho a una guía de lectura. Pero
en este caso está referida al material didáctico propio. Por eso repetimos
enseguida algunos elementos que ya vimos en la guía de lectura, adaptando

los necesarios. El formato de la clase puede variar, pero pensamos en un tex-
to simple, con las ilustraciones y gráficos que fueran necesarios, que elabora
el docente y que no necesita procesamiento por los equipos de diseño de la
institución, de manera de que el proceso sea muy ágil.
A la vez, insistimos, hay que tener en cuenta que una clase virtual no
es (no debe ser) la reiteración de los contenidos que ya han sido de-
sarrollados en la Unidad que se está trabajando. Cuando el autor de la
Unidad y el docente son la misma persona, es muy difícil que tenga algo nuevo
que decir.
Discurso multimedia
La clase virtual es el espacio más adecuado para contener el dis-
curso multimedia del docente. Integrar los videos, clips de sonido,
ilustraciones, animaciones, etc. al discurso, remplazando el «vean
además...». Todavía, con demasiada frecuencia, los objetos multime-
dia se presentan como anexos, agregados, extras. Eso no permite
pensarlos (y leerlos) como parte integral del discurso docente, como
otros medios expresivos y les otorga un carácter de excepcionalidad
poco saludable.
El insertar en la misma clase videos, slideshows, objetos flash,
además de las imágenes, da continuidad al discurso docente, evitando
los distractores que se encuentran en los sitios donde se alojan esos
elementos.
Gestión de actividades
En el modelo de clase virtual que utilizamos en este posgrado,
la misma cumple, además de las ya señaladas, la función de centralizadora
y gestionadora del cursado. Allí confluyen explicaciones, consignas, lecturas,
ejercicios, plazos, aclaraciones, ejemplos, modelos, desarrollos... Todo en
línea, actualizable y publicado semana a semana, constituyéndose en la bitá-
cora de cada materia.
En la clase virtual el profesor organiza las actividades de aprendizaje
con carácter obligatorio u optativo que ha diseñado para sus alumnos, quienes
deberán realizarlas en plazos determinados. Estas actividades en algunos casos
pueden ser diseñadas con anticipación, como parte del proyecto educativo, o
aparecer como necesarias durante el proceso de enseñanza.
En la educación reglada, sobre todo cuando se validan conocimientos para
ejercer una profesión, esas actividades suelen ser parte del proceso evaluativo
y concurren a la certificación de saberes, tarea que la sociedad ha delegado
en las instituciones y sus docentes.
Evitemos las “búsquedas del tesoro”

No somos partidarios de las búsquedas del tesoro, remitiendo al estudiante
a navegar por Internet para encontrar tal o cual material. Un docente presencial
no interrumpe su clase para enviar a los alumnos a la Biblioteca a ver un mapa,
una ilustración o lo que sea. ¿Porqué hacerlo en la educación virtual?
La clase virtual puede ser, perfectamente el lugar en el que se centralice
toda la información de acceso a los materiales didácticos, ya sea que están

alojados en la misma plataforma o en otros espacios de la Web.
Incluso, los objetos multimedia pueden ser insertados en la misma clase,
evitando tener que abandonar el hilo del discurso para visualizarlos.
Lo que hace un profesor cuando da clase

¿Qué hace un buen profesor cuando da clase (o cuando imparte
su clase)?
La que sigue no es la única respuesta posible. Es una entre mu-
chas, dependiendo del nivel educativo, de la especificidad disciplinar,
del momento de la carrera, etcétera. Pero la lista puede ayudarnos
a rescatar de las prácticas docentes, y de nuestras propias prácticas,
aquellos elementos positivos que deberemos intentar desarrollar
también en nuestras clases virtuales.
Estas acciones en la clase, o que constituyen la clase, se relacionan con las
estrategias didácticas de enseñanza y se superponen con algunas de las que
describen Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas.
Explica
La explicación que aspira a enseñar conceptos complejos implica adapta-
ciones, traducciones a lenguajes más llanos, claros, que limen algunas durezas,
opacidades o hermetismos de ciertos discursos científicos
La explicación es un tipo de discurso que modifica al objeto a explicar de
manera de hacerlo más inteligible, más comprensible.
«La explicación suele referirse al hecho de dar razón, es decir, hacer
patente el qué, por qué, para qué, y el cómo de las cosas y de los sucesos
del mundo (Wikipedia).
La explicación es una de las principales funciones del discurso docente.
Resulta una parte esencial del acto de dar clase.
«Ahora bien, aunque, como se ha dicho, el significado de explicar es
ambiguo, y aunque las disciplinas y escuelas que toman por objeto la ex-
plicación difieren en sus consideraciones, se hallará siempre una constante:
la idea de desenvolver lo que estaba envuelto, desplegar algo ante la visión
intelectual, hacer claro lo confuso. Es evidente, entonces, la importancia que
tiene el tema para quienes se preocupan por la transmisión y adquisición
de conocimientos» (Zamudio y Atorresi, 2000)
En la obra citada, se enumeran como estrategias y géneros explicativos
n La paráfrasis. Decir lo mismo con otras palabras.
n La definición. Suele requerir, posteriormente, una nueva ex-
plicación.
n El ejemplo. Referencia a elementos de la realidad para avalar
un enunciado.
n La analogía. Sirve para poner en relación una situación que
presenta dificultades para su comprensión, con otra más co-
nocida o fácil de comprender.
Muestra
Una parte de la actividad docente en el aula consiste en desplegar ante la
vista de los alumnos información relevante para la comprensión de los temas
expuestos: fotografías, mapas, esquemas, gráficos, infografías, dibujos, mapas
conceptuales, diagramas, materiales concretos, son algunos de los elementos
con los que, en proyecciones, láminas, rotafolios o mediante la antigua y vigente
tecnología de tiza y pizarrón, el docente brinda a sus alumnos información
visual para ayudarlos a aprender.
Estos elementos, que complementan y completan el discurso verbal do-
cente, en muchos casos fueron recolectados y seleccionados a lo largo de una
vida profesional, y no son una simple recopilación casual, como las que puede
brindar Google, sólo para información digitalizada alojada en Internet.
Demuestra
La expresión proviene de las matemáticas:
«Una deducción o demostración matemática es una sucesión cohe-
rente de pasos que, tomando como verdadero un conjunto de premisas
llamado hipótesis, permite asegurar la veracidad de una tesis. Estos pa-
sos deben estar fundamentados en la aplicación de reglas de deducción
(fundadas ya sea en axiomas o en teoremas anteriormente demostrados
o en reglas básicas de deducción del sistema en cuestión). El hecho de
no conocer ninguna demostración de un teorema no implica su no vera-
cidad; sólo la demostración de la negación de este resultado implica que
es falso» (Wikipedia).
Extrapolando, podemos decir que una demostración en el aula consiste
en el desarrollo de pasos lógicos para demostrar la veracidad de las premisas
enunciadas.
Amplía/Desarrolla
Desarrollar viene de extender un rollo, dejando a la vista lo que estaba
oculto. Cuando el docente desarrolla un tema, expone aspectos no enunciados
antes, amplía lo expresado en resúmenes y textos auxiliares. La ampliación y
desarrollo aporta una masa de información adicional, la que amplía el pano-
rama, aportando nuevos elementos de juicio.
Resume/Sintetiza
Muchas veces es necesaria la función inversa: un tema demasiado amplio,
que podría producir confusión y pérdida de los ejes principales, necesita
ser resumido o sintetizado por el profesor, que brinda a sus alumnos
una versión reducida a los términos esenciales del contenido que
se aborda, identificando los puntos principales o esenciales.
Inserta interrogantes
Un discurso disciplinar compuesto de aseveraciones com-
pletas, no siempre motiva la imprescindible reflexión necesaria
para los aprendizajes. El profesor puede introducir interrogantes
que guíen esa reflexión. Al decir de Carilino: «Las preguntas son
categorías de análisis».
Preguntar y preguntarse son actividades intelectuales imprescin-
dibles en todo aprendizaje. Es conocido el concepto piagetiano de que
nadie puede aprender las respuestas si no posee previamente las preguntas.

Ayudar a que los alumnos se formulen esas preguntas es, entonces, una parte
importante de la tarea docente.
Significa
Los contenidos disciplinares pueden no ser significativos por sí mismos. El
profesor, en cuanto experto en la disciplina, tiene también entre sus roles el
establecer esa significatividad: para qué sirve aprender esos contenidos, qué
lugar ocupan en el sistema de conocimientos de la disciplina, en qué momento
su utilidad se vuelve evidente, etcétera.
Una de las funciones del docentes es seducir: si los estudiantes se enamoran
de la disciplina, seguramente la aprenderán exitosamente. Transmitir y con-
tagiar entusiasmo es una de las formas de trabajar la significatividad,
además de las explicaciones conceptuales.
Transmite información disciplinar

La enseñanza no consiste solamente en transmitir información sobre los
contenidos disciplinares abordados. Pero sin esa información no habrá apren-
dizajes.
La existencia del inmenso banco de datos que es Internet parece haber
vuelto superflua esa importante función docente. Si allí está todo... Sólo hace
falta ir y recogerla, se arguye.
En primer lugar, no siempre está todo en Internet.
En segundo lugar, los datos en Internet están dispersos, y no siempre es
posible verificar la seriedad de las fuentes, para validar esos datos.
En tercer lugar, en Internet hay muchos datos. Demasiados. Para el estu-
diante, que todavía no sabe, no es sencillo determinar cuáles de esos datos
son relevantes para su formación disciplinar.
Suministrar esa información seleccionada y validada es, entonces, como ha
sido desde siempre, una de las funciones importantes de la actividad docente
en el aula.
El estilo de escritura de las clases virtuales

La clase virtual debe ser
Si la recomendación para todos los textos de la educación virtual es que breve. Una a tres carillas
sean dialógicos, abiertos, amable, esta recomendación resulta indispensable como máximo. No es
para el caso de las clases virtuales. otro material didáctico
agregado a último
La clase virtual conviene que tenga un tono más coloquial que el que utili- momento. Es una guía
zaríamos en un texto didáctico cualquiera. En ese sentido, conviene tener en de estudio específica
cuenta las siguientes recomendaciones: del material que se está
trabajando.
n Encabezar la clase con una fotografía del docente, de tamaño
generoso. En la primera clase se puede colocar un pequeño
video, pero no resulta conveniente repetirlo en las siguientes
(salvo que se cambie el video).
La fotografía debiera ser de buena calidad, con el rostro son-
riente y de primer plano.
n Comenzar saludando a los alumnos. Como lo haría cualquier
docente al ingresar a un aula presencial.
n Una breve introducción que recuerde en qué momento del

cursado se inserta esa clase.
n La redacción del cuerpo de la clase, con abundante uso de
organizadores gráficos: recuadros, barras, bullets, tablas, etc.
cuidando de mantener la armonía de estilo y que los fondos
sean claros si utilizamos tipografía oscura, y viceversa.
n Las actividades deben ser incluidas en un espacio especial, aun-
que se hayan mencionado en el cuerpo de la clase. Indicando
con claridad qué tienen que hacer los alumnos, cómo deben
ser presentados los productos de la actividad y los plazos
finales de entrega.
n Finalmente, saludar y firmar la clase..
Esquema de la
clase virtual como
centralizadora.
Chat
Comunicaciones en tiempo real
Llamamos chat a la comunicación en tiempo real entre

usuarios de computadora, utilizando las mismas. Normalmente
es por escrito, aunque el crecimiento del uso de la banda ancha
permite la comunicación por voz e, incluso, la utilización de
video.
El chat puede realizarse entre dos personas o entre va-
rias.
Aunque algunos docentes afirman haber utilizado esta
herramienta con fines educativos exitosamente, creemos que
es muy difícil realizar intercambios sobre temas importantes
escribiendo en tiempo real. Y mucho más difícil mantener
una conversación coherente cuando los participantes son varios que escriben
simultáneamente.
En nuestra opinión el chat debe reservarse, en la educación virtual, para
consultas puntuales entre un alumno y el docente. Incluimos este tipo de
En algunas instituciones se acostumbra para ello poner un día y hora de cosas en las nuevas
guardia. El docente se conecta a esa hora y espera si algún alumno quiere ritualidades de la
educación virtual: como
consultarle algo. Creemos que esto significa para los docentes una obligación tenemos la herramienta
que le complica la agenda, sin que muestre ninguna ventaja especial con el debemos utilizarla. No
responder a esa misma consulta realizada por mail, con otro mail. Con la ven- importa si es útil o hay
otras mejores.
taja, en este caso, que puede tomarse los minutos necesarios para meditar la
respuesta, consultar alguna referencia, etc.
El estilo de escritura en el chat es muy breve y taxativo. Escribir un párrafo
largo lleva minutos. De hecho, los jóvenes (o no tanto) habitués de las salas
de chat han creado un lenguaje reducido, similar al de los mensajes de texto
de los celulares. Este tipo de lenguaje puede ser útil a la hora de concertar un
encuentro, saludar a alguien, hacer contacto (eso que hacen muchos jóvenes
entre sí, sin comunicar nada). Pero seguramente resultará insuficiente para
debatir o intercambiar sobre contenidos académicos propios de la educación
superior.
Chat por voz

El chat por voz ha crecido y mejorado notablemente con la expansión de Este es un recurso
reciente, por lo que
la banda ancha de conexión. Supera en calidad a la comunicación telefónica, no conocemos la
permite el intercambio entre varias personas a la vez (modo conferencia) experiencia de su uso
y resulta muy cómodo ya que al utilizar la computadora, y habitualmente académico.
auriculares con micrófono incorporado, permite consultar documentos o Posiblemente se puedan
realizar consultas sobre
lo que sea mientras se habla. Los programas de chat por voz generalmente contenidos curriculares,
incluyen un módulo clásico que permite escribir: útil para enviar fórmulas, o incluso para grupos no
información que es engorroso dictar. Y adjuntar archivos, sin interrumpir la muy numerosos.
Habrá que ir
conversación. estableciendo la
Las dificultades vienen por el lado de la calidad de la conexión. Los alumnos metodología adecuada
de educación virtual pueden no contar con conexiones de banda ancha en su (hablar por turno,
identificarse, etc.)
lugar de estudio. Y eso vuelve casi inviable el chat por voz. Con una conexión parecida a la de los
telefónica el sonido llega entrecortado y muchas veces ininteligible. radioaficionados.
Videochat y pizarras
La banda ancha rescató herramientas que, aunque fueron creadas hace
tiempo, no se utilizaban porque su funcionamiento depende de la (buena)
calidad de la conexión.
Tal el caso del videochat, que exige el uso de una pequeña cámara conec-
tada a la computadora. Aunque la imagen tartamudea, el ver al interlocutor
agrega humanidad a la comunicación.
Posiblemente el video no tenga mucha utilidad en educación virtual. La
imagen es pobre, sin detalle, y muy pequeña. Pero el contacto humano es
muy importante. Ver el rostro del profe, que éste vea el de algunos alumnos,
da sentido a esta herramienta. Aunque no agregue nada al contenido de la
comunicación.
Las pizarras, que reproducen en la computadora de los estudiantes lo
que el profesor dibuja o escribe en la suya (y viceversa) pueden ser útiles
herramientas para tutoriar algunos contenidos que requieran de gráficos para
su comprensión. El cortar y pegar habilita a incluir gráficos pre-elaborados.
Presentación del docente
En la educación a distancia, una de las tareas del docente es achicar las

distancias. La carta de bienvenida y presentación del docente es un elemento
importante. Debería dar respuesta al interrogante ¿quién es el profe? (o la
profe).
La carta de bienvenida y presentación no es un currículum. Puede te-
ner información que les indique a los estudiantes los antecedentes académicos
del docente, pero lo más importante es que se muestre como persona.
El tono de la carta será, entonces, un fuerte indicio de su personalidad: más
o menos formal, con determinados gustos, inclinaciones, preferencias.
Una fotografía (no de documento!) completará la presentación, agre-
gando el cómo es al quién es. Fotografía de buena calidad, de primer
plano y con el rostro sonriente.
Sin que sean excluyentes, la edición de breves videos de saludo y
presentación, que pueden ser digitalizados, completa y complementa la
carta, agregando lo gestual, la voz y otros elementos de tono. Esto se puede
instrumentar en los campus y aulas virtuales, utilizando el espacio de la Guía
Didáctica.
Glosario
Llamamos glosario a una lista de palabras específicas de una disciplina,

con una explicación breve de cada una, que especifica el sentido con que se
utiliza en esa disciplina. Es una especie de diccionario a medida, y sirve de
ayuda para el estudiante, que puede no encontrar en los diccionarios comunes
de la lengua, las referencias específicas que necesita para entender el sentido
de lo que está leyendo.
Los glosarios incluyen las siglas usuales, y pueden contener (o no) breves
referencias biográficas o curriculares de autores citados en el texto.
Es conveniente que los glosarios puedan imprimirse (o sean impresos)
en cuerpos separados del resto de los textos, para servir como material de
consulta con más comodidad.
Bibliografía citada
 Asinsten Gabriela, Espiro Susana, Asinsten Juank (2012). Construyendo la clase virtual.
Métodos, estrategias y recursos tecnológicos para buenas prácticas docentes.
Editorial Noveduc. Buenos Aires.
 Bixio Cecilia (2001). Enseñar a aprender. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, Argenti-
na.
 Carlino Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires.
 Ciapuscio Guiomar Elena (1994) - Tipos textuales - Instituto de Lingüística, Facultad
de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires.
 Cicarelli Marcela y Zamero Marta (2012)- Las consignas didácticas de lengua y
literatura. En Prisma. Revista de didáctica. Año II Número 3. Paraná, Argentina..
 Gall M.D. y otros (1994). Herramientas para el aprendizaje. Guía para enseñar a
estudiar. Aique. Buenos Aires.
 García Aretio, Lorenzo (1994). Educación a distancia hoy. Universidad Nacional de
Educación a Distancia. Madrid.
 García Aretio, Lorenzo (1997). Propuesta de estructura de unidad didáctica y de
guía didáctica. En El material impreso en la enseñanza a distancia. UNED. Madrid.
 Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicación en la educación. Ediciones Ciccus/
La Crujía. Buenos Aires.
 Tishman, Shari; Perkins, David y Jay, Eilen (2006). Un aula para pensar. Aique Grupo
Editor. Buenos Aires.

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Tipos textuales

Versión 6.1 / Febrero de 2014

Algunos tipos principales................................................................................................ 6

Edición de la Unidad Didáctica..................................................................................... 14

El uso en campus virtuales............................................................................................ 21

Estilo de escritura docente de mails............................................................................. 21

Elegir las palabras.......................................................................................................... 29

Evitemos las “búsquedas del tesoro”........................................................................... 33

Lo que hace un profesor cuando da clase.................................................................... 34

El estilo de escritura de las clases virtuales................................................................... 36

Chat - Comunicaciones en tiempo real.....................................................38

Presentación del docente...........................................................................40

Esta obra puede utilizarse libremente en

Desde luego que la clasificación que proponemos tiene un carácter total-

¿Porqué es importante esto? Ocurre que la sociedad, en el proceso de

«Los hablantes también han obtenido en su proceso de socialización

Reiteramos: en la educación virtual nos encontra-

Algunos tipos principales

Las guías didácticas son documentos de texto independientes de los con-

Conocer los objetivos a alcanzar es muy importante para el que

 Si corresponde: indicaciones particulares sobre la tutoría,

y no una demostración de cuántos libros conoce el profesor.

Otros contenidos posibles de la guía didáctica

 Hay quienes incluyen en la guía didáctica un texto de introduc-

Constituye el tipo textual central en toda asignatura. Contiene todos

Estructura de la Unidad Didáctica

Aunque es muy común numerarlas correlativamente, dentro

lizando alta densidad conceptual, todas las preposiciones

Es, desde luego, el tema más importante (esencial). Lo ve-

 Escribir para la comprensión

externo (correo electrónico, plataforma, etc.), tal como se

Edición de la Unidad Didáctica

«Lo que un lector obtiene de los textos es la «respuesta» a lo que ha

Confección de una guía

El correo electrónico es un tipo textual muy reciente. Aunque proviene de

 Identificación del remitente.

ficar el tema (subject, en inglés). Cuando uno recibe decenas

anterior. Eso consume tiempo del receptor y lo obliga a un

decenas de mensajes de felicitación al padre o madre, si cada

Los mails de “pedido de ayuda” y “de ayuda”

El uso en campus virtuales

Envío de asignaciones o trabajos

Estilo de escritura docente de mails

No se trata solamente de un tema estético (queda feo...). El

Este capítulo debe complementarse con la lectura del material sobre

El foro como tipo textual

 Es importante respetar la temática del foro. Atenerse a los

Una vez más (y hasta el cansancio): el foro no es un espacio

es el prototipo o modelo más común de consignas, no sólo en los ejercicios

Toda actividad didáctica se dispara a partir de una instrucción escrita

Las consignas contienen indicaciones explícitas, taxativas, sobre tareas o

- Formato y modo de entrega. Cómo y por qué medio

 Es conveniente explicitar la extensión o tamaño del producto

Dificultades en la comprensión de consignas

Como criterio general de autoevaluación (para los docentes) podemos de-

Elegir las palabras

El concepto de clase virtual intenta reproducir aquello que el docente

enseguida algunos elementos que ya vimos en la guía de lectura, adaptando

Evitemos las “búsquedas del tesoro”

toda la información de acceso a los materiales didácticos, ya sea que están

Lo que hace un profesor cuando da clase

nadie puede aprender las respuestas si no posee previamente las preguntas.

Transmite información disciplinar

El estilo de escritura de las clases virtuales