UNAM

Ciclo del
autoaprendizaje
regulado de
Pintrich
Mtra. Patricia Alcázar Nájera

Ámbitos de orientación de la práctica docente en la Nueva Escuela Mexicana

Ciclo del
autoaprendizaje
regulado de Pintrich
En las últimas décadas, dentro de la comunidad dedicada a la educación, ha surgido
un interés importante en el desarrollo educativo de la sociedad en el siglo XXI,
llegando inclusive a que la Comisión Internacional sobre la educación del Siglo XXI de
la UNESCO, Jaques Delors nos marcó la importancia del aprendizaje permanente para
la sociedad del presente siglo: “la educación durante toda la vida se presenta como
una de las llaves de acceso al siglo XXI”.

El interés por el aprendizaje autónomo nació en la década de 1980, y a partir de

investigaciones desarrolladas sobre el aprendizaje autorregulado (AAR) aparecieron
modelos que se sustentaban en diferentes enfoques teóricos como la teoría del
condicionamiento operante, la fenomenológica o la constructivista (Zimmerman B.,
2001). De entre todas estas propuestas destaca la elaborada por Paul Pintrich, quien
describe el aprendizaje como un proceso constructivo social en el que aspectos como
la selección y seguimiento de metas, el monitoreo y control del contexto del
aprendizaje son consideradas como actividades que pueden ser reguladas por el
propio aprendiz a fin de que este pueda adquirir nuevos conocimientos, mejorar su
rendimiento y realizar sucesivos aprendizajes.

La postura socio cognitiva desarrollada por Pintrich 2000) se distingue de las otras
propuestas por haber sido capaz de explicar la vinculación que existe entre los
factores cognitivos y afectivos-motivacionales que participan en el proceso de
aprendizaje y de otorgarle un lugar predominante a la influencia del contexto social en
el que se desarrolla. En el marco teórico de Pintrich se considera que para obtener un
buen rendimiento académico los elementos cognitivos no son suficientes para llevar a
cabo un aprendizaje permanente y continuo, ya que pueden ser modificados por
factores motivacionales y afectivos.
Por otra parte, los factores afectivo-emocionales que pueden repercutir en gran
medida en el proceso de aprendizaje tienen 3 componentes principales:

Componentes de expectativas: Son las creencias positivas o negativas que se

posean sobre la capacidad personal para realizar una tarea dada; de dominar las
primeras, existen muchas posibilidades que el aprendiz se comprometa y
perseveré en el aprendizaje; mientras que las experiencias negativas originan una
serie de actitudes que obstaculizan el rendimiento académico (como la pasividad,
falta de esfuerzo y ansiedad) y que engloba un patrón de comportamiento muy
nocivo para el aprendiz, llamado desesperanza aprendida.
Componentes de valor: Representan la importancia que cada persona le otorga a
las actividades académicas y se vinculan con la orientación hacia las metas y el
valor de la tarea. Para la orientación hacia las metas pueden existir dos tipos de
ellas (intrínsecas y extrínsecas), las primeras relacionadas con los logros
personales que quiere obtener el aprendiz para consigo mismo, como obtener un
conocimiento mayor de un tema, afrontar situaciones y problemáticas nuevas, etc.
Mientras que los segundos se relacionan con las recompensas derivadas de la
adquisición de conocimiento como adquirir prestigio social, beneficio económico,
etc. Sin embargo, únicamente las primeras permiten que el aprendiz pueda
trabajar con empeño y perseverar hasta finalizar, independientemente de las
dificultades que se presenten. En cuanto al valor de la tarea, se refiere al valor
utilitario que otorga el aprendiz a las actividades académicas como culminar una
consigna de trabajo o considerar una asignatura únicamente para pasar el ciclo,
esto repercute en el compromiso personal que se tiene hacia el aprendizaje.
Componentes afectivos: Son los sentimientos y afectos que tienen los aprendices
sobre sí mismos y sobre las actividades a realizar, y que se pueden expresar en
formas diversas como la ansiedad, vergüenza, orgullo y que expresan la
autoestima y los sentimientos de autoeficacia que poseen los aprendices.
Lo importante de estos aspectos es que la regulación de la cognición y de la motivación
necesariamente conlleva el control tanto de los factores cognitivos y afectivos
motivacionales arriba mencionados, lo cual varía en función de las características de
cada persona. Además, a estos aspectos es necesario sumarle el contexto que rodea al
aprendiz y el comportamiento de este, lo cual constituye cuatro áreas que deben ser
controladas para llevar a cabo un aprendizaje autorregulado efectivo.

Con esto en mente Pintrich desarrolló un ciclo de aprendizaje sistematizado con cuatro
etapas temporalmente bien definidas, con diferentes subetapas y que cumplen
funciones específicas y complementarias. Una presentación esquemática del ciclo puede
verse en la siguiente figura:
 Previsión, planificación y activación: Conlleva la programación, el establecimiento
de metas de aprendizaje, como así también considerar la incidencia del
conocimiento personal, el contexto y los conocimientos previos sobre las tareas
académicas a realizar.
Aplicación de estrategias: En la que se llevan a cabo diversos procesos de control
y de regulación sobre sí mismo, el contexto y la tarea.
Monitoreo: Fase en la que se activa una mayor conciencia metacognitiva, para
realizar un seguimiento de los aspectos personales, de la misma tarea y del
contexto que repercuten sobre el rendimiento.
Modificación de las estrategias: En la que el sujeto se autoevalúa y evalúa el
contexto y la tarea, para posteriormente reaccionar modificando algún aspecto
que no favorece el desarrollo del proceso de aprendizaje.

Esta propuesta ofrece una explicación concreta y clara que ayuda a comprender los
diversos factores que intervienen en el aprendizaje autorregulado, que, al incluir el
ambiente como un área sujeta a la regulación, se diferencia claramente de los demás
modelos que existen sobre el tópico central de este trabajo.
Referencias:

UNESCO. 1996. La educación encierra un tesoro. Santillana. Madrid.

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated lear- ning and academic achievement: An
overview and analysis. En B. J. Zimmerman y D. H. Schunk (Eds), Self-regulated Learning and
Academic Achievement: Theoretical Perspectives (pp. 1-37). London: Lawrence Erlbaum.
Pintrich, P.R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation termi-
nology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.