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Aymara
Aymara
De L1 a L2:
¿Primero el castellano y después el aimara?
ENSEÑANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA
EN OPOQUERI (CARANGAS, ORURO)
Cochabamba, Bolivia
2007
La presente tesis “De L1 a L2: ¿Primero el castellano y después el aimara?
ENSEÑANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN OPOQUERI
(CARANGAS, ORURO) fue aprobada el ............................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jiwasanakataki
Awya Yala pachpa uraqina aymara arsuwisata jasachasa yatichiri mama tatanakataki.
i
Agradecimiento
“YÄQASIPXAÑANAKASATAKIPANIRAKISKARAKPANALLA”
Pachpankiri munata jilatanaka kullakanaka. Ukhamawa.
ii
Resumen
A más de cinco siglos de exclusión de las culturas propias de Awya Yala, las lenguas
originarias recién comienzan a ser consideradas en diversos sistemas educativos
latinoamericanos (incluyendo el de Bolivia). Al respecto, un tema de particular
importancia es el tratamiento de dichas lenguas en el caso de su desplazamiento por
el castellano, aspecto descuidado por el sistema educativo oficial. Este es el caso de
Opoqueri, mi comunidad de origen (localidad situada en la provincia Carangas,
departamento de Oruro en Bolivia). Hasta el momento en el que se realizó el presente
estudio, nada se sabía sobre los procesos de planificación y enseñanza del aimara en
la escuela y colegio de Opoqueri, por lo que decidimos abordar este tema de estudio.
iii
Juk’aptawi
Awya Yala uraqisana arunaka qamawinakapa phisqa pataka mara jilpacha jani yäqasa
yaqhachayatparuxa, purapa qamawi para aru thakhinchawirjama pachpa arunakasaxa
jichharwa Qulla Suyu yatichawi tuqinxa amuyataskaraki. Ukhamatha, aka yatxatawixa
(Urüru uraqi suyu, Karanka sullka suyu) Jupuqiri uthapi yatiña uta taypina pachpa
aymara arusa payïri arjama yatichawi yatiqawi tuqita yatxatatarakiwa.
Akïri yatikipata yatxatawixa Jupuqiri yatiqaña uta uthapi taypina aymara aru payïri
arjama yatichaña wakichawi thakhi sara jani utjatapatwa phuqhasiraki. Ukxarusa nayrïri
arkxaruri sullka yatiña uta tuqina aymara aruxa yatichawi irnaqaña yatiwakichawinxa
kujamasa phuqhasiski uksatuqita amuykipatarakiwa.
iv
Arusatuqita yatxatata juk’aptayawi:
Jichhakamasa pachpa arunaka payïri arjama yatxtataxa janiwa utjkiti. Aka amtanakaxa
yatxatawi qillqawtuqinxa juk’anti qhananchatarakinixa.
Suxtïri t’aqanxa, yatxatata tukuyanxa, jach’a jisk’a amtarjama payïri aru yatichawtuqita,
ukhamaraki aru chhaqhaqayaña ch’amanch’anxatwa chiqancharakistu.
Ukhamawa.
v
Mayïri t’aqa:
Pachpa aymara aru payïri arjama yatxatañatakixa Jupuqiri (Karanka, Urüru) yatiqaña
utana yatiqirijasina amtarjama katxarutarakiwa.
Nayriri irnaqawinxa (sata phaxsi, lapaka phaxsi 2004 marana), Jupuqirina kastilla aruxa
aymarata sipana jilt’ata apnaqasiwipaxa amuyasinwa. Yatichawi mayjtawi kamachixa
paya aru purapa qamawixa yatiqawixa taqiniñapatakiñapawa, yatiqaña uta taypinxa
kastilla aru yatichawixa janiwa pachpa arunakasaru chhaqhayjaspati.
Yatxatawina jani walt’awipaxa akhamawa: Jupuqiri uthapi yatiña uta taypina aymara
aruta payïri arjama yatichañataki wakichayata amta wakt’ayataxa janiwa yatxatatajiti.
Ukhamatxa, kumunanakanxa pachpa arunakasaxa kastilla arunti p’amp’achatawa. Aka
muyt’atuqita yatikipatarakinixa.
vi
2. Yatxatawi amta phuqhaña (Objetivos de la investigación)
• Jupuqiri kumuna makana yatiqaña uta taypina aymara aru payïri arjama
apnaqañata amuyt’aña.
Paya aru purapa qamawi yatichawina pachpa arunaka apnaqasa parlakipaña tuqinxa
yaqhipa khuskhachawi yant’atakiwa utji yatichawi taypinxa
Aka yatxatawinxa aymara aruxa payïri arjama amuykipatawa. Jupuqirina yatiña utana
aymara aruta yatxatataxa akhamata wakiskirispawa:
vii
Kumuna tuqinsa yatiqaña uta taypinsa aymara aru payïri arjama sartayañataki
kumunankirinakaru jawsthapisa pharjtayaña.
Payïri T’aqa:
Pachpa qamawi yatxatata tuqitxa sapa uru jakawi uñakipawitwa parlistu (Richards
yaqhanakanti 1997: 157), yatxatirixa pachpa utjawina unjasiñapa (Talavera 1999: 11).
Yatxatawi amuyt’atata qhanancharakiwa Hammersley, Atkinson (1994: 15), Hernández
yaqhanakanti (1999: 60), uka kikparaki Castro (1998: 31) jupanakasa.
viii
Payïri t’aqanxa sullka yatiña utana akhamawa: yatiqiri waynanakaxa pusi tunka mayani
(41), tawaqunakaxa kimsa tunka mayani (31), taqpachaxa paqallqu tunka payani (72);
yatichirinakaxa paqallquniwa (7). Jupuqirina taqpacha yatiqirinakaxa paya pataka paya
tunka llätunkaniwa (229), yatichirinakaxa tunka kimsaqallqunipxarakiwa (18).
Nayraqataxa Jupuqiri yatiña utaru purt’asana (2004) aymara aru apnaqawita uñakipasa
chhikhikipasa yatxatatarakinwa. Yatiqirinakanti yatichirinakantisa parlt’atarakinwa.
Ukxaruxa paya amtatwa phuqhasiraki (2005): Mayaxa Jupuqiri yatiña utana yatiqiri,
yatichiri, markachirinakaru uñakipawi, aruskipawi yatikipañatakinwa. Ukxaruxa pachpa
yatxatawita amuyt’a apthapitanaka yäparjama sukachnuqañatakirakinwa.
ix
Yatxatata qillqsuwixa Jupuqiri markachirinakaru kutt’ayataxaniwa. Aka irnaqawintixa
iyawsawi, chuymachawi, yäqawi, jani ch’amt’añarakiwa yatiqatanxa.
Kimsïri tama:
Albó tatatakixa (2002: 258) aru jach’anchawi jisk’anchawi amuyt’awinxa maya arukiwa
yäqata, pachpa arunakaxa takipichatakiwa. Lomas jupatakixa (1999: 210) arunakaxa
atiñaniru jani chaniniru tukutawa, amayuwinakaxa yäqata t’unjatarakiwa.
x
Arutuqita wakichawi kamachixa paya amuyt’aniwa: mayaxa arutuqita tuwanxatawa,
mayaxa arutuqita ch’amanchañatakirakiwa. Ukhamarjamaxa aruxa apnaqatañapa,
yäqatañapa, kamachiniñapawa. Yatichawituqitpacha arunakxa wakiskiri yäparjama
kunkachata ch’amanchatañapawa.
Aymara aru yatxatawixa Awya yalatpacha muythapitawa, ukxaruxa Pusi Suyuna, Qulla
Suyuna, Markana, Aylluna, Sayañata amuyt’atawa. Aka phisqa pataka mara jilatpacha
amtthapisa yatikipatawa, aymaranakaxa sarnaqawipana kunaymana jisk’anchatapxana
jaya pachanakatpacha jichha urunakkama (Romero 2005: 5).
Pachpa aymara arusa uñt’añatakixa aka amuyt’anakawa utji (Choque 1999: 19): Aruxa
sapiphuqiriniwa, qillqawinxa jach’anchasiwa, arsuwinxa t’aqiri phalliri salliniwa, arsuxa
uraqi sutichawinkiwa, uywa arsutaru arkxarutawa, pachpa jaqi qamawinkiwa. Guzmán
Jilatatakixa (2000: 23), Atamiri illapa qillqa wakichawinti aymaraxa “español, inglés
francés, portugués, italiano, alemán” arunakaruwa qillqawina jaqukipataspa.
Qulla Suyuna pachpa arunaka mayïri arjama yatichawi paya aru purapa qamawi
yatichaña wakichawixa pankanakana qhananchatarakiwi paya arjama yatichawixa
Awya yala uraqpachansa munapayatarakiwa. Kamachinaka uñakipatanxa aymara
aruxa yaqha pachpa arunakanti chikt’ata ch’amanchataskiwa; ukatwa jichhaxa yatiña
utanakana paya aru yatxatata yatichirinaka munataskaraki.
xi
Aymara aruxa payïri arjama akhamawa: aru yatiñanxa katuqawipawa sartayatañapa,
aru yatiqañanxa yatichawipawa jasachatañapa, aru katuqañaxa utanwa phuqhasi, aru
yatiqañasti yatichawina wakt’ayatawa (Cassany 1997: 71). Aru apnaqaña unanchata
kunkachawixa yäqani yatxatatanakana amuyt’ataparjama uñakipatawa.
Pusïri t’aqa:
Qhurqhixa Karanka uraqina jikxatasi, Urürutxa jalanta tuqiru utt’asitawa, Pisijaru saraña
awtu thakxankiwa, 8.548 jaqiniwa. Qhathupaxa 24 saraqata mara t’aqa phaxsinkuwa.
Tamachawi utt’awipaxa akïriwa: tata mama Jilaqata, Kurijirura, Ajinti, Rijistru, Juwisa,
Junta Iskulara yaqhanakanti. Markana phunchhawipaxa 25 uru willka kuti phaxsinkiwa,
ch’allañanakaxa ajalli awichu jach’a tata mamana saraparjama amtataskarakiwa.
xii
Jupuqiri uthapi, ukhamaraki sullka yatiqaña utanxa 229 yatiqirinakawa jikxatasipxi, 131
yuqallanakapxiwa, 98 imillanakarakiwa; taqpachanitxa 221 aymara yatiqirinakawa, 8
qhichwanakarakiwa. Yatichiri tata mamanakaxa 18 wakthapitarakiwa.
Yatiña uta taypinxa nayraqataxa kastilla aruki parlapxaraki, aymara aruxa payïri arjama
yatichawiru qhipharayatawa. Wawanakasa yatichirinakasa tata mamasa kumunankirisa
kastilla aruki parlxapxi, awichu awichanakakiwa aymarata arst’asipxaraki, Jichhaxa
jutiri t’aqanxa uka yatxatawita amuykipata jikxatatanakawa qillqt’asirakini.
Phisqïri t’aqa:
7.1. Aymara aru payïri arjama wakichawi (Planificación del aimara como L2)
- Uthapi yatiña utanxa aymara yatichawitxa janiwa suma qhanachatajiti, aka amuyt’axa
yatiña uta irpirina qillqatapatha miraqayatarakiwa.
- Payïri arktaya t’aqanxa (1º y 2º medio) aymara aru wakichawixa utjarakiwa, aymarata
amuyt’awinaka parlawisa kastilla arunti qillqatarakiwa.
xiii
- CUA qillqata pankarjama aymara payïri arjama yatichawi uthapi, sullka yatiña utana
aymara aru yatichiri jilata kullakana wakicht’atarakiwa.
7.2. Aymara aru payïri arjama yatichawi (Enseñanza del aimara como L2)
Mayïri arunsa payïri arunsa arsuwi yatiyawinxa ist’aña parlañawa phuqhasi, ukxaruxa
qillqawi yatiyawinxa ulliña qillqañarakiwa qhansti. Arunaka yatiqawinxa ukhamarakiwa:
mayïri aru payïri aru katuqawinxa ist’aña ulliñarakiwa phuqhasi, maysatxa arunaka
yatichasa mirayañanxa arsuña qillqañarakiwa sartayataraki.
Pacha aru payïri arjama arsuyañanxa aymara yatichaña urasana wawanakaruxa taqi
yänakana sutipa aruta aruwa ist’ayata, ukatxa ukhamarakiwa arsuyata, taqapachaniru,
t’aqata t’aqaru, maynita mayniru. Yaqha t’aqanxa janchisana sutichawi arunakantisa
yatichrantatarakiwa, tata yatichirixa janchinakaru luqtasa taqpacha yatiqirinakaruwa
xiv
chhikt’araki, wawanakaxa uxutatasawa jaysapxaraki. Maya amtaxa aymara qillqa
chimpurjama arkatasa arsuri qillqawinti mirachatarakiwa.
Aymara aru yatichawi arusanxa tata mama yatichirinakaxa jilt’atpacha kastilla arutiki
parlaskapxi, yaqhipa urayt’anxa aymaratsa arsupxarakiwa, ukata chharqhuta parlañsa
apnaqapxarakiwa. Uka kikparaki yatiqirinakasa kastilla arukwa parlaskapxaraki, sapa
t’aqana maya paya yatiqirinakakiwa aymaratxa part’asipxi. Yatichirisa laphiru qillqsuta
parlakipawinti panini paniniru yatichrantarakiwa. Yatiqirinakaxa qillqata ullirt’asawa
arsusawa aymara arusa parlaña yatiqapxaraki.
Tata mama yatichirinakana aymara aru payïri arjama yatichawinxa akhama uñakipata
sukachata kunkachawinakawa qhanstaraki. Sapxañani, aymara yatxatata pachpa aru
qillqatanakanti, jamusiñanakanti, laxrachinjanakanti, arjawinakanti, sawinakanti,
lup’iwinakanti, chapart’awinakanti, kirkiwinakanti, siwsawinakanti, sarnaqawinakanti,
kunaymana kikpt’ayawinakanti, ukhamawa aymara yatichañaxa phuqhasirakina.
Pachpa arusa payïri arjama yatichañatakixa yatiña uta taypia akïri qillqatanakawa
apaqataraki: kunaymana qillqata laphi sutinchawinaka, yatiña k’uchuna sutinakapa,
yänakaru sutinchawi laphinaka, yatichawi qalltaña urutaki wakichayata. Ukxaruxa
aymara aruta qillqawi mirachata pankanakanti.
xv
Suxtïri t’aqa:
8. Tukuyawi (Conclusión)
Aka yatxatawinxa aymara aru payïri arjama yatichaña yänaka akhawa: sutinchawinaka,
laphi qillqanaka, suti qillqanaka, wakichawi qillqawinaka. Ukhamaraki aymara yaticha
uñakipawixa akhamata phuqhasitayna: arsuwinxa kirkiwinakanti ch’apart’awinakanti,
qillqañasti aymarata kastilla aruru, kastilla aruta aymara aruru jaqukipañanakanti.
Paqallqüri t’aqa:
Jupuqiri uthapi sullka yatiqaña utatakixa (Karanraka, Ururu), aymara aru yatichawi
yatxatata amuyunakarjamaxa unanchasiraki.
xvi
Índice
Dedicatoria ..................................................................................................................... i
Agradecimiento............................................................................................................. ii
Resumen....................................................................................................................... iii
Juk’aptawi .................................................................................................................... iv
Arusatuqita yatxatata juk’aptayawi:............................................................................ v
Índice ......................................................................................................................... xvii
Desglose de siglas, abreviaturas y códigos ............................................................ xx
Introducción .................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ................................................................................................................... 3
1. Planteamiento del problema.................................................................................... 3
1.1. Objetivos de la investigación ............................................................................... 4
1.1.1. Objetivo general............................................................................................ 4
1.1.2. Objetivos específicos.................................................................................... 4
1.2. Justificación del estudio....................................................................................... 4
CAPÍTULO II .................................................................................................................. 6
2. Metodología de investigación ................................................................................. 6
2.1. Tipo de investigación ........................................................................................... 6
2.2. Investigación cualitativa....................................................................................... 6
2.3. Método etnográfico .............................................................................................. 7
2.4. Técnicas de recolección de datos ....................................................................... 8
2.4.1. Observación y descripción............................................................................ 8
2.4.2. Aplicación de entrevistas .............................................................................. 9
2.4.3. Revisión documental .................................................................................. 10
2.5. Descripción de los sujetos ................................................................................. 10
2.5.1. Nivel primario.............................................................................................. 10
2.5.2. Nivel secundario ......................................................................................... 10
2.5.3. Selección de informantes ........................................................................... 11
2.6. Unidades de análisis.......................................................................................... 11
2.7. Uso de instrumentos y materiales ..................................................................... 11
2.7.1. Instrumentos de investigación .................................................................... 12
2.7.2. Materiales utilizados ................................................................................... 12
2.8. Procedimiento del trabajo de campo ................................................................. 13
2.9. Consideraciones éticas...................................................................................... 14
2.10. Análisis de los datos ........................................................................................ 15
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 16
3. Fundamentación teórica ........................................................................................ 16
3.1. Contexto lingüístico cultural aimara ................................................................... 17
3.1.1. Proceso histórico aimara en más de cinco siglos ....................................... 18
3.1.2. Características principales de la lengua aimara ......................................... 20
3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala .................................. 21
3.2. Consideración de aportes teóricos .................................................................... 25
3.2.1. El fenómeno de la diglosia.......................................................................... 25
3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua .......................................................... 26
3.2.3. Silenciamiento lingüístico ........................................................................... 27
3.2.4. Situación de pérdida de lenguas ................................................................ 29
3.2.5. Sustitución de una lengua .......................................................................... 30
3.3. Criterios de recuperación de lenguas ................................................................ 32
3.3.1. Revitalización de lenguas ........................................................................... 34
xvii
3.3.2. Valoraciones de las lenguas....................................................................... 35
3.3.3. Política y planificación lingüística ............................................................... 36
3.3.4. Vitalidad de las lenguas.............................................................................. 38
3.4. Las lenguas en la educación ............................................................................. 39
3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseñanza ............................. 41
3.4.2. Las normas legales y la formación docente bilingüe .................................. 43
3.4.3 Estrategias en la enseñanza de lenguas ..................................................... 45
CAPÍTULO IV ............................................................................................................... 49
4. Marco contextual de la investigación ................................................................... 49
4.1. Contexto comunal de la investigación ............................................................... 49
4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri ......................................................... 50
4.1.2. Población aimara de Opoqueri ................................................................... 51
4.1.3. Organización aimara de Opoqueri .............................................................. 52
4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri ............................................. 52
4.1.5. Servicios básicos en la localidad aimara .................................................... 53
4.2. Contexto escolar del estudio ............................................................................. 53
4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri ................................................................... 54
4.2.2. Espacio de la investigación del aimara....................................................... 54
4.2.3. Demografía escolar en Opoqueri................................................................ 56
CAPÍTULO V ................................................................................................................ 57
5. Presentación de resultados................................................................................... 57
5.1. Planificación del aimara como L2 en Opoqueri ................................................. 57
5.1.1. Planificación del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA) ........ 57
5.1.2 Planificación del aimara como L2 en el Diseño Curricular Anual (DCA) ..... 58
5.1.2.1. Primera y segunda sección.................................................................. 58
5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Básicos ................................................. 58
5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales ........................................ 60
5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados .............................................. 60
5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria ....................................................... 61
5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria ........................................................... 62
5.1.3. Planificación del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)62
5.1.3.1. Ciclos del nivel primario ....................................................................... 63
5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario .................................................................. 65
5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar .................................... 65
5.1.4.1. El horario curricular en la escuela........................................................ 66
5.1.4.2. Horario pedagógico en el colegio ........................................................ 69
5.1.5. Planificación del aimara como L2: conclusiones parciales ......................... 70
5.2. Procesos de enseñanza del aimara en el aula .................................................. 71
5.2.1. Estrategias de enseñanza del aimara como L2.......................................... 72
5.2.1.1. Enseñanza de L2 con saludos (aruntaña) en aimara .......................... 73
5.2.1.2. Enseñanza de L2 con números (jakhuña) en aimara .......................... 75
5.2.1.3. Enseñanza de L2 con miscelánea de palabras (arunaka) en aimara.. 78
5.2.1.4. Enseñanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara................ 82
5.2.1.5. Enseñanza de L2 con diálogos (aruskipaña) en aimara...................... 84
5.2.2. Estrategia de enseñanza de L2 con literatura aimara ................................ 86
5.2.2.1. Enseñanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusiña).............. 87
5.2.2.2. Enseñanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja) ......... 88
5.2.2.3. Enseñanza del aimara como L2 con pronósticos (arjaña)................... 89
5.2.2.4. Enseñanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi
lup’iña) .............................................................................................................. 90
5.2.2.5. Enseñanza del aimara como L2 con poesías (chapararu) .................. 92
5.2.2.6. Enseñanza del aimara como L2 con canciones (kirkiña)..................... 94
5.2.2.7. Enseñanza del aimara como L2 con cuentos (jawari) ......................... 98
xviii
5.2.2.8. Enseñanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaña).......... 99
5.2.2.9. Enseñanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikpt’ayaña) . 100
5.2.3. Recursos materiales en la enseñanza del aimara como L2 ..................... 101
5.2.4. La evaluación en la enseñanza del aimara como L2................................ 105
5.2.4.1. La evaluación en la expresión oral del aimara................................... 105
5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones ....................... 107
CAPÍTULO VI ............................................................................................................. 113
Conclusiones ............................................................................................................ 113
CAPÍTULO VII ............................................................................................................ 118
Hacia una didáctica del aimara como L2................................................................ 118
7. Antecedentes ........................................................................................................ 118
7.1. Datos referenciales.......................................................................................... 118
7.2. Sustentación .................................................................................................... 118
7.3. Propuesta didáctica ......................................................................................... 120
7.4. Factibilidad....................................................................................................... 122
7.5. Propósito.......................................................................................................... 124
7.6. Objetivos.......................................................................................................... 124
7.7. Metodología ..................................................................................................... 125
7.8. Recursos necesarios ....................................................................................... 125
7.9. Programación .................................................................................................. 127
7.10. Evaluación ..................................................................................................... 128
Bibliografía ................................................................................................................ 130
ANEXOS..................................................................................................................... 137
xix
Desglose de siglas, abreviaturas y códigos
xx
Introducción
1
En castellano, se escribe aimara con diptongo. En las citas de autores, sin embargo, se respetó la forma
escrita “aymara” (correcta de acuerdo a la normalización de esta lengua originaria).
2
Es, generalmente, “la lengua materna de una persona, o la primera lengua que se adquiere. Sin
embargo, en comunidades plurilingües en las que podía darse el caso de que un niño pasara de utilizar
principalmente una lengua, a utilizar otra (p.ej. debido a la influencia de la lengua utilizada en la escuela),
la primera lengua puede referirse a aquella con la que el niño se siente más cómodo al hablar. Suele
emplearse este término como sinónimo de LENGUA NATIVA” (Richards y Platt 1997: 330).
3
Se trata de la “lengua que no es materna, sino aquélla o aquéllas aprendidas en un ambiente que no es
del contexto de socialización del individuo” (Solís 2003: 228).
4
El uso del masculino, en la tesis, no denota discriminación del género femenino: se lo adopta sólo por
comodidad en la redacción y comprende a personas de ambos sexos (varón y mujer).
5
Opoqueri está asentada en la territorialidad del ayllu Qala, parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka,
Jach’a Karanka. Municipio de Corque, provincia Carangas del departamento de Oruro (Bolivia).
1
de página son para la comprensión de lectura de los actores educativos del contexto
de la comunidad.
El capítulo V refleja los resultados del trabajo de campo. Incluye un análisis de los
datos y la triangulación de la información obtenida a través de la observación de
campo, los testimonios orales, la información documental y algunos aportes teóricos
relacionados con el tema de investigación.
Con los insumos obtenidos con la investigación, en el último capítulo se enseña los
primeros pasos para elaborar una propuesta de didáctica del aimara como L2, desde
una práctica curricular pedagógica de aula enmarcada en la educación intercultural
bilingüe (EIB). ¿Y qué entendemos por EIB?
2
CAPÍTULO I
En Opoqueri, hace tres décadas, los niños ostentaban el aimara como L1 en sus
hogares, mientras que el castellano como L2 era aprendido en la escuela. Antes de la
REB, el aprendizaje del castellano se realizaba en la escuela, en tanto que el aimara
se adquiría en la familia, por el simple hecho de ser prohibido por los docentes su uso
en las escuelas, fomentando así la castellanización y el desplazamiento de la lengua
originaria. En la actualidad, esta situación tiende a invertirse ya que el castellano se
aprende desde la familia y el hogar. Paradójicamente, el aimara se intenta enseñar en
el contexto escolar con la perspectiva de abordar la interculturalidad y el bilingüismo.
6
Toponimia -estudio del nombre de lugares- aimara castellanizada de Qullu Uma (agua del cerro),
espacio territorial de la familia de los Mamani de Jupuqiri. Desde una perspectiva patroponímica, es decir,
basado en el estudio de los apellidos de origen cultural aimara; según De Lucca (1983: 484), Mamani
significa: “Gavilán, halcón. Distrito, región. Mojón, hito entre dos heredades. El creador. El primero en todo
Distrito, gran división territorial. Cosa excepcional”.
7
Esto parte de mi experiencia personal como comunario de Opoqueri, así como de los resultados de mi
primer trabajo de campo realizado en el marco de la maestría en EIB del PROEIB Andes (Mamani 2004).
3
o ¿Cómo se usa el aimara como L2 en la escuela y en el colegio?
o ¿Qué opinan los docentes sobre la enseñanza del aimara como L2?
o ¿Cuál es la opinión de los actores educativos sobre la enseñanza del aimara?
4
EIB de doble vía10 para “que genere en los miembros de los sectores hegemónicos
mayor comprensión, aceptación y respeto hacia los indígenas”. Esto implica un avance
de la interculturalidad11 y del bilingüismo12 como esencia de la educación actual.
10
En una EIB de doble vía, se propone “que los monolingües en castellano (...) aprendan una lengua
nativa (...). Con este enfoque, lo que se busca es una sociedad bilingüe y, por consiguiente, un país
bilingüe” (Apala 1999: 64).
11
Según el testimonio de Anita Josefa Krainer (2000), interculturalidad significa: “Primero conocer al otro;
después, aceptarle y luego respetarle. Para lograrlo, hay que conocerse, aceptarse y respetarse a sí
mismo” (testimonio recogido por Quispe y Mamani 2003: 8).
12
Por bilingüismo, se entiende una “situación lingüística que exige el uso alternativo, en función del
contexto, de dos lenguas distintas. Las numerosas regiones del mundo donde los hablantes se ven
obligados a utilizar una lengua en el ámbito familiar y otra en la enseñanza o en las relaciones
comerciales u otros contextos, se dice que son zonas bilingües. También por extensión, se dice que son
bilingües quienes utilizan dos lenguas aunque en el dominio de una de ellas sean menos diestros que en
el de la otra. Para hablantes que usan dos lenguas con igual destreza, se ha propuesto el término de
ambilingüismo” (Del Moral 2002: 482).
5
CAPÍTULO II
2. Metodología de investigación
13
Citado en Pérez (1994: 38). Cook, T. D. y Reichardt, Ch. S. (1996): Método cualitativo y cuantitativo en
la investigación educativa. Madrid: Morata.
14
Significa “perteneciente o relativo al holismo” (RAE 2001: 1223) y esta se explica como una “doctrina
que propugna la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo
componen” (Op. Cit.: 1222).
6
emic15” (Barragán 2001: 96). Esto implica, en el presente estudio, ver el conjunto de
relaciones que se generan entre los diferentes actores considerados. Asimismo, la
autora añade que se “investiga para entender, para aprender” (Op. Cit.: 97),
considerando a los involucrados en la investigación de modo holístico, es decir,
englobando de forma íntegra a los actores en los diferentes eventos cotidianos donde
se desenvuelven.
15
Se refiere a las percepciones de la cultura de los mismos individuos “desde adentro”. Esta perspectiva
emic se contrapone a la clásica perspectiva etic, donde se privilegia el componente comparativo en la
investigación.
7
Otra característica importante que hace al investigador etnográfico es “la flexibilidad y
apertura que le otorga su orientación naturalista” (Martínez 1999: 46) permitiendo
involucrarse a “participar, convivir, intercambiar, integrarse en el mundo estudiado”
(Ibíd.). Este acercamiento me fue posible por ser facilitador de lenguas originarias, lo
cual generó una sinergia con los docentes de la escuela y del colegio.
Mientras que, en la observación no participante, uno no forma parte del grupo que se
investiga: el observador se “exige una actitud, una postura, un fin determinado en
relación con la cosa que se observa” (Cerda 1993: 258).
8
Durante las sesiones de clases en aimara, en el presente trabajo, mi participación fue
parcialmente en la medida en que compartía algunas actividades a pedido del profesor
(o de los alumnos). Cuidé, sin embargo, de no interferir con mi objeto de investigación.
Las entrevistas, como cualquier otro tipo de interacción social, tienen diversos niveles
de estructuración, niveles condicionados “tanto por el investigador como por el
informante” (Cerda 1993: 128). Las entrevistas se aplican siguiendo una lista de temas
de los que hay que hablar donde el etnógrafo se constituye en “un oyente activo, él o
ella deben escuchar lo que se dice para ver cómo se relaciona con el tema de
investigación y cómo puede reflejar las circunstancias de la entrevista” (Op. Cit. 129).
Para Cerda, la entrevista “no es otra cosa que una conversación entre dos personas”
(1993: 258). El fin de la entrevista es lograr mimetizar la presencia del entrevistador
ganándose la confianza de los investigados. Pero también:
9
La entrevista en profundidad se aplicó a docentes de aimara, a estudiantes y padres
de familia sobre la enseñanza del aimara en la unidad educativa de Opoqueri. Para el
efecto, se siguieron los consejos de Hammersley y Atkinson (1994: 34) en la
reproducción escrita de las entrevistas grabadas que fueron transcritas “sin omitir
ningún detalle: como suspiros, pausa, etc., ya que revelan ellas la valoración que da
el entrevistado a su relato”. En lo posible, el mismo entrevistador es quien debe
realizar las transcripciones, y si éstas son en aimara u otro idioma nativo, debe tener
un adecuado entrenamiento en el manejo de su alfabeto, pronunciación, etc.
10
En forma global, la unidad educativa de Opoqueri está conformada por 229
estudiantes, 131 varones y 98 mujeres. 221 estudiantes son de origen aimara y 8 de
procedencia quechua. El personal que trabajó en la escuela y colegio suma 18
docentes (7 mujeres y 11 hombres). La enseñanza del aimara en el tercer ciclo de
primaria y en el nivel secundario recae en los docentes de la asignatura. Los asesores
de grado asumen la responsabilidad en el primero y segundo ciclo de primaria.
En total, los informantes claves entrevistados fueron 60 personas entre niños, jóvenes,
docentes, padres y madres de familia y comunarios ancianos aimaras y quechuas.
Las unidades de análisis son determinadas por los objetivos específicos considerados:
• Discurso sobre la enseñanza del aimara como L2, de los estudiantes, docentes
y padres de familia del establecimiento educativo considerado.
11
En primer lugar, contar con una herramienta con un formato y contenido explícito
garantiza un cierto orden en la recolección de información y minimiza la posibilidad
de olvidar indagar sobre algún aspecto. En segundo lugar (...), los instrumentos
facilitan que la información recogida sea relativamente homogénea en términos de
extensión y profundidad, de manera que los productos elaborados sobre esa
información puedan ser luego comparables y/o contrastables. En tercer lugar, si
determinado aspecto o tema es incluido en diferentes instrumentos, es posible luego
establecer relaciones y triangulaciones con el fin de tener una perspectiva más
completa del tema que se analiza. (Carmen López 2005: 126)
Los instrumentos usados para el acopio de datos fueron las guías de observación y
entrevista, así como las fichas de información de la escuela y la comunidad.
12
• En el archivo de documentos “Laphipirwa”, se acopió textos técnico-
pedagógicos, administrativos e históricos fotocopiados. Entre éstos, se tiene el
plan operativo anual, el proyecto educativo de núcleo, el diseño curricular
anual, el cuaderno de unidades de aprendizaje, carpetas y archivadores de los
alumnos, horario escolar, etc., así como otros datos concernientes de la
escuela, el colegio y la comunidad de Opoqueri.
13
• La 1ª fase correspondió a la inserción al campo (septiembre, octubre noviembre de
2004). Según el cronograma de estudio, inicialmente se elaboró el proyecto
preliminar (13 a 17 de septiembre), luego se diseñaron los instrumentos de
investigación (4 a 8 de octubre), después fue aprobado el plan de investigación
para el primer contacto de inserción al trabajo de campo (de 25 de octubre a 26 de
noviembre de 2004).
Los insumos anteriores sirvieron para viabilizar el cronograma del plan de trabajo
referido a la tercera fase que se desarrolló en las fechas detalladas a continuación
(gestión 2006):
Una vez concluida la investigación, se tiene previsto la devolución del informe de tesis
que se realizará en un acto de reciprocidad con los participantes del estudio. Además,
esta instancia permitirá recoger opiniones, sobre esta investigación, por parte de los
actores participantes de la misma.
14
De las entrevistas y grabaciones, se hizo transcripciones donde las opiniones vertidas
por los estudiantes, docentes y comunarios se respetaron como autoría colectiva.
• Se consideró las opiniones sobre la enseñanza del aimara como L2 de los niños,
docentes, padres de familia y comunarios.
15
CAPÍTULO III
3. Fundamentación teórica
En este capítulo, por una parte, se abordó el proceso histórico del idioma aimara16,
donde explicamos sus características y comentamos la vigencia de las lenguas
originarias. También se consideró los aportes teóricos provenientes de las voces de
varios autores sobre la pérdida y recuperación de lenguas nativas17, consideradas
como lenguas ágrafas18.
Para una mejor comprensión de este capítulo, se presenta un esquema que considera
los principales elementos que constituyen nuestro sustento teórico:
1. Contexto lingüístico
3. Recuperación de lenguas
Figura 1: Guía de lectura del marco teórico
16
Aimara: “Lengua amerindia de la familia andina propia del pueblo aimara, muy cercano al quechua,
lengua junto a la cual podría haberse desarrollado, como atestigua la coincidencia de un gran número de
palabras” (Del Moral 2002: 50).
17
Para Solís (2003: 226), las lenguas nativas se refieren a “un grupo etnolingüístico específico. Las
expresiones lengua originaria o lengua indígena son en la práctica sinonimias”.
18
Para Zúñiga (1993: 28), la “lengua ágrafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito”.
19
Castellano: “Lengua indoeuropea de la familia románica resultado del latín hablado por poblaciones
cántabras que pudieron tener como lengua propia algún dialecto del euskera o vasco. (...), pues fue en
sus orígenes la lengua de Castilla, que al pasar a ser lengua oficial de España adquirió el nombre de
español” (Del Moral 2002: 180).
16
3.1. Contexto lingüístico cultural aimara
Awya yala Continente americano. “Awya Yala jach’a uraqi taypinxa, Tawantinsuyu markawa
utjatayna” [En el territorio de América, había existido la unidad de las cuatro
naciones]
Pusi Suyu “Tawntinsuyu marka taypinxa Qullasuyu [región del sur meridional] , Chinchasuyu
[región del norte septentrional], Kuntisuyu [región occidental], Antisuyu [región
oriental] sutini suynakawa utjatayna” (Íbid.). [En las ‘cuatro naciones’ estuvieron
los pueblos del sur y norte, del oeste y este].
Qulla En Lara (1991: 186), está registrada como “uno de los cuatro grandes teritorios en
Suyu que se dividía el Tawantinsuyu”. Esta toponimia significa: (tawa = cuatro; tin =
todo; suyu = región) o Imperio Inca (Censabella 2005: 31).
Marka Contexto de la unidad territorial conformado por los ayllus de lasdos parcialidades
de Urawi y Samancha de mutua complementariedad (Ayllu satäñani 1992 y 1995).
Ayllu Territorio comunitario conformado por sayañas originarias que forman parte de las
parcialidades y constituyen la integridad territorial de la marka (Ibíd.).
Sayaña Territorio de vivencia cultural originaria, es el nido lingüístico familiar para
desarrollar en convivencia la lengua materna en el ayllu (Ibíd.).
Fuente: Elaboración propia basado en datos testimoniales e información documental.
* Significa “tierra en plena madurez”. Proviene de la lengua Cuna de Panamá (Albó 1992: 22-23). La
denominación Awya Yala fue sugerida por Takir Mamani Larqa (seudónimo aimara de Constantino Lima,
excandidato presidencial de Bolivia), quien propuso usar este término en todos los documentos y
declaraciones orales (Prada 2004: 61).
La génesis de la lengua aimara se encuentra en las orillas del lago navegable más alto
del mundo, el Titicaca, desde donde se extiende a los cuatro puntos cardinales del
horizonte. En la extensión sudoeste, este idioma se habla en “las costas del Pacífico
en el Perú y Chile, y hacia el oriente se extiende hasta los valles subtropicales de los
Yungas y áreas de colonización en Bolivia” (Briggs 1993: 2).
20
El viaje de visita a las municipalidades de La Quiaca y Tilcara, universidades de Jujuy y La Plata
(Buenos Aires) fue viabilizado por el antropólogo Kolla René A. Machaca. También se visitó las escuelas y
colegios con presencia de migrantes aimaras y quechuas de Bolivia en Argentina. En los diferentes
encuentros, se pudo reflexionar sobre las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB de los países
andinos del Awya Yala.
17
3). Asimismo, ciudades capitales como Buenos Aires, Lima y Santiago de Chile, en la
actualidad cobijan bolsones importantes de población indígena (PROEIB Andes 2006).
Los aimaras “han sido una cultura sometida, aunque no se hayan sometido
interiormente. Se ponen una máscara y uno ve un rostro que no es el verdadero, el
real está en la comunidad, en el ayllu” (Romero 2005: 5). Al respecto, el proceso
histórico del aimara, según Siñani (1993: 21), se dio así:
En nuestro territorio habitaban pueblos como los Urus, Pukinas, Wisk’achanis desde
tiempos muy antiguos. Los aimaras existen (...) 35.000 años antes de Cristo.
Primero, el nombre de nuestra nación era Qullana con su Capital TIWANAKU.
Luego, entre los años 532 – 565 después de Cristo, nuestros abuelos formaron un
nuevo estado, el Pusinsuyu o Tawantinsuyu21. Cuzco fue la Capital y centro político
de la nación aimara y quechua.
Nuestros antepasados fueron hombres sabios y muy bondadosos. Gobernaban los
Incas, mallkus, amautas y sus esposas. Ellos hicieron muchas obras, en las pampas
y en las montañas, como las ciudades de Tiwanaku22, Cuzco y otras.
De esta cita, se infiere que los actores culturales poseían más de dos lenguas en
mutua influencia y de convivencia, lo cual luego acarrearía préstamos e interferencias
lingüísticas: “Los primeros préstamos se han debido dar entre el aimara y el pukina, el
aimara y el quechua, e inclusive el aimara y el uru, porque estas lenguas estuvieron
mucho tiempo en contacto” (Carvajal 1994: 28).
21
“Tawantinsuyu jach’a uraqixa, Mallku Qhaphaxampi, mama Axllampi utt’yatataynawa [El territorio de
‘cuatro naciones’ había sido fundado por el Sr. Qhapaqa y Sra. Axlla]” Siñani (1993: 22).
22
“Civilización preincaica florecida en la meseta interandina. Abarcó gran parte de los territorios actuales
de Bolivia y Perú” (Lara 1991: 236).
18
Los hombres que vinieron del viejo mundo al continente americano trajeron productos
culturales: [objetos (fusil, (…), pólvora); religión (diablo, santos, Dios); enfermedades
(gripe, (...), tuberculosis, (...); animales (oveja, vaca, cerdo, burro, caballo); productos
(grano, caña, arroz, trigo); idiomas (castellano); bebidas (vino, alcohol)]23
Hace más de 500 años, con el choque de culturas y de civilizaciones entre Europa y
América, los españoles se llevaron riquezas naturales24 de [producción ganadera
(camélidos, chinchilla, aves, etc.); en productos agrícolas (papa, café, coca, ají, (...),
chirimoya, lojma, etc.); en recursos minerales (oro, plata, cobre, plomo, acero y otros)].
Esto igualmente lo relata Galeano (1989) en “Las venas abiertas de América Latina”,
lo cual rememora el saqueo cultural y en recursos de la Pacha Mama25.
Por el contacto cultural y conflicto lingüístico, los originarios del Awya Yala, tanto en la
colonia excluyente como en la república integracionista y con la modernidad
contemporánea globalizante, soportaron la sumisión humillante en el refugio del
silencio expuesto a la resistencia clandestina. Al respecto, Romero26 se cuestiona,
reflexiona, comenta y propone acertadamente:
Los indígenas bolivianos en general son bilingües, han hecho el esfuerzo por
aprender el castellano por necesidad, pero ¿y qué de nosotros? ¿Por qué no
podemos en los colegios donde se aprende inglés incluir el aymara, o el quechua,
guaraní? Veamos a los paraguayos, no hay uno que no hable guaraní. Creo que hay
que construir un país distinto empezando por cada uno de nosotros. No
necesitamos grandes reformas sino cambiarnos a nosotros mismos, aproximarnos el
uno al otro. (Romero 2005: 5)
En efecto, la invasión española acarreó procesos diglósicos provocando en la
educación y comunicación una relación asimétrica respecto al castellano con las
lenguas originarias coexistentes en el sub-continente latinoamericano, perdurando
hasta hoy una desigualdad lingüística y cultural.
23
Texto aimara traducido al castellano por el investigador: “Lurañanaka (phusila, makina, pulwura);
yupaychanaka (Yawlu, santunaka, kurusa, Yusa); usunaka (pisti, k’ama, tisiku, chhujchhu); uywanaka
(iwisa, waka, khuchi, asnu, kawallu); achunaka (yarana, kaña, arsa, tiriju); arunaka (kastillanu);
umañanaka (winu, awarinti)”. (Siñani 1993: 96)
24
Texto aimara traducido al castellano por el investigador: Uywanaka (qawra, allpachu, chinchilla, taqi
kasta jamach’inaka); achunaka (ch’uqi, kaphiya, kuka, wayk’a, chuqupa, chirimuya, lujma yaqhanakampi);
qhuyalanaka (quri, qullqi, yawri, titi, champi, qhuyalanaka, yaqhanakampi)” (Op. Cit.: 98).
25
“Divinidad andina. Espíritu tutelar que habita en la tierra: La madre tierra”. (Luis E. López 1993: 152)
26
Ex Defensora del Pueblo de Bolivia, actual directora de la Fundación UNIR.
19
3.1.2. Características principales de la lengua aimara
Pero también Del Moral (2002: 51) recuerda que la lengua aimara:
Dispone de dos series de pronombres: los libres y los enclíticos. La primera persona
del plural distingue entre inclusivo y exclusivo. Entre los demostrativos señala tres
grados en la distancia y no dos como en la mayoría de las lenguas.
Los verbos se conjugan en cinco modos (indicativo, imperativo, subjuntivo, optativo,
dubitativo) y seis tiempos (presente, progresivo, futuro, pretérito, pluscuamperfecto y
condicional). El infinitivo de los verbos termina en [sufijo pluralizador] –ña.
Por otro lado, para Layme (2002: 19), el aimara funciona según los puntos de
articulación28. Entre los fonemas consonánticos están los bilabiales, dento-alveolares,
palatales, velares y post-velares. Por otro lado, los modos de articulación29
27
“La articulación se produce mediante la interposición de un obstáculo en el aire que, proced[iendo] de
los pulmones, atraviesa los órganos fonadores” (Del Moral 2002: 484).
28
Se refieren al “lugar de la cavidad bucal en el que se articula un fonema” (Op. Cit.: 505).
29
Están determinados por la “posición general de los órganos fonadores en la articulación de un fonema”.
(Op. Cit.: 495)
20
consonántica llevan a considerar fonemas simples, glotales, aspirados, fricativos,
nasales, laterales y vibrantes, así como las semivocales. Las vocales se articulan con
el desplazamiento de la lengua, la cual se sitúa en la posición anterior, central o
posterior. De acuerdo con la posición de la lengua, puede ser alta o baja y se
pronuncia con todas las partes de los órganos del aparato fonador30.
Por un lado, respecto al aimara el antropólogo y lingüista jesuita Albó (1995) afirma
que este idioma se habla en los países andinos de “Bolivia, Perú, norte de Chile y
norte de Argentina”. Para Miranda (1999: 7) se “estima que el número de hablantes del
aymara en la zona panandina es aproximadamente de dos millones33”, de ellos, la
mayoría de los pobladores originarios se encuentra en el territorio boliviano.
30
Son los “órganos que intervienen en la articulación de los fonemas de las lenguas” (Del Moral 2002:
501).
31
Este autor elaboró un cuadro al respecto basado en la fuente del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) del Anuario: El mundo indígena (2002-2003). Reportaje en el periódico El País, domingo 18 de
enero de 2004.
32
“Ispañulanakana akhamaru t’aqanuqatawa uñjasi: Ikwatura, Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili”. [Los
españoles dividieron (este territorio) en: Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina, Chile] (Siñani 1993: 22).
33
Las cifras se precisan en el libro: “Gramática descriptiva de la lengua aymara”. (Huayhua, 2001)
21
Por otro lado, la continuidad territorial, el proceso histórico, la vivencia cultural y la
vigencia lingüística están desestructuradas por las políticas del Estado homogeneizador
anterior34, que arremetía con la subordinación de las lenguas y culturas originarias. “La
territorialidad andina íntegra de la cultura aimara fue fragmentada desde los tiempos
coloniales. En la actualidad, está dividida por las repúblicas del Perú, Chile, Argentina y
Bolivia; cada uno de estos países impuso sus políticas de transición y sumisión a la
lengua castellana” (Román Mamani 2004: 1). Sobre este aspecto, es visible que las no
coincidencias entre los límites geográficos que separan a los estados latinoamericanos
y las fronteras étnicas y culturales donde:
Un sinnúmero de pueblos indígenas se ven separados en dos, tres o más partes por
las actuales fronteras nacionales. Tal es el caso, por ejemplo, de los quechuas o
aimaras que se encuentran divididos en 6 y 3 estados diferentes, respectivamente.
A esta situación, se agregan hoy los resultados de la migración creciente que, en el
caso indígena, pueden conllevar verdaderos movimientos poblacionales de una
región a otra o de un país a otro. (PROEIB Andes 2006: 7)
Actualmente, según Del Moral (2002: 523), en Bolivia los aimara hablantes son 260.000.
“El grupo étnico que comparte el español y el aimara es de más de un millón y medio de
bolivianos”; en Perú, se estima 580.000 aimara hablantes (Op. Cit.: 569); en Chile, las
cifras son menores: se registran 80.000 hablantes del aimara (Op. Cit.: 529). En los tres
países, alcanzan un total de 920.000 hablantes monolingües del aimara. A esta cifra,
falta agregar los aimaras castellanizados por el sistema escolar homogeneizante y otros
que por situación de migración, han perdido el uso de esta lengua, pero que se
reconocen y autoidentifican como actores participantes de la cultura andina35.
Para Bolivia (Qulla Suyu), la población se estima en más de 8’000.000 de los cuales
aproximadamente 4’800.000 son originarios. Los quechuas alcanzan 2’000,000; los
aimaras sobrepasan 1’800.000, los guaraníes son apenas 70.000 y otras culturas
tienen menor cantidad de habitantes. “Estas cifras son relativas, pues muchos
indígenas de las ciudades niegan su procedencia. Con el censo realizado en
septiembre del presente año [2001], la población indígena se relativizará porque las
preguntas fueron ambiguas” (Gutiérrez 2001: 44).
Según Luis Enrique López (2005: 7), “el número de hablantes de lenguas indígenas en
el país es mayor al que registra el Censo”. Es preciso recordar la información no
recogida en el Censo de Población y Vivienda de 2001 sobre los niños comprendidos
en el nicho de la lengua materna originaria y el nido lingüístico familiar y comunal:
34
En la actualidad (2006), con la asunción de Evo Morales Ayma al gobierno, mediante el Movimiento Al
Socialismo (MAS), en el Estado se tiene presencia y participación indígena originaria.
35
Según Claverías (1998: 44), la cultura andina “pertenece a los países ubicados en la región de los
andes del Sur. Tiene como raíces las culturas prehispánicas recreadas y reformuladas en cinco siglos
desde la época colonial hasta la actual época republicana”.
22
Por una parte, es conocido que, producto de la histórica discriminación social y de la
propia exclusión de lo indígena, quien habla un idioma indígena no siempre lo
reconoce al momento del censo, ni tan poco quien recoge la información posee
herramientas para que le permitan discernir quién habla sólo castellano y quién
habla además uno o más idiomas indígenas. Por otra parte, es necesario añadir a la
cifra censal aquélla correspondiente a la población menor de cinco años, a quienes
no se les formuló la pregunta respectiva. (...) puede ser inferida de quienes viven en
hogares donde ambos padres hablan un idioma originario. A ello hay que añadir a
aquellos indígenas que, por razones políticas y sociohistóricas que no es del caso
analizar aquí, han perdido su lengua ancestral y hablan hoy una variedad regional o
local del castellano pero que se reconocen como indígenas y reivindican su
etnicidad, como ocurre con frecuencia en distintos pueblos del Oriente, Chaco, y
Amazonía boliviana. (Op. Cit. 27-28)
Bolivia, según la reformada CPE (1994), es considerado un país multicultural y
plurilingüe. En su territorio, conviven más de 36 lenguas establecidas entre la puna, el
altiplano, los valles, el chaco, los yungas, el trópico y la costa (Siñani 1993: 39). Los
quechuas y aimaras se aproximan a 4.000.000 de hablantes.
23
mayoritarias; las lenguas minoritarias en Bolivia son el guaraní, guarayu, sirionó, yuki,
tapiété, moxos, trinitario, ignaciano, movima, chimán, yuracaré, arawak, baure, pano,
yaminawa, chácobo, pacahuara, tacaña, araona, esse ejja y cavineño; otras familias
lingüísticas como el chiquitano, chimán-moseten, michane, ayoreo-zamuco,
weenhayek, moré-chapacura, canichana, cayuvaba, itonama, yuracaré, uru, chipaya e
iru itu-uchumagato son subestimadas.
En el primer trabajo de campo (2004), comenté al respecto que “en Bolivia, el territorio
del pueblo aimara fue afectado y dividido por las delimitaciones geográficas
departamentales y provinciales”, siendo así fracturada la unidad lingüística de dicho
idioma. Esto corresponde igualmente a la deformación denunciada por Briggs (1993).
Por ejemplo, en el departamento de Oruro, el aimara es hablado en las provincias de
Sajama, Carangas, Cercado, Atahuallpa (provincia que cobija a la milenaria lengua y
cultura chipaya36) de los Andes, Litoral, Dalence, Poopó, Ladislao Cabrera, Avaroa,
Mejillones, Saucarí, Tomás Barrón, Sud Carangas, Nor Carangas y Totora.
36
Los chipayas viven en el departamento de Oruro, en la orilla del lago Coipasa y del río Lauca. Este
lugar es muy arenoso (en un lugar así, no se puede hacer adobes ni ladrillos). En Chipaya no hay árboles.
Sólo hay paja y t’ula. Los chipayas desvían el agua del río Lauca y hacen bofedales y lagunas. Cada seis
meses hacen secar una parte y siembran quinua y cañahua. En los bofedales se alimenta el ganado.
Información basada en De la Zerda (1993) “Los Chipayas, modeladores del espacio”. La Paz: UMSA.
Extraído de PEIB. Apala y otros (1990: 98).
37
Antigua unidad étnica territorial histórica, lingüística y cultural de los aimaras del sur andino.
24
En la antigua Qhurqhi Marka, la mayoría de los habitantes originarios pertenece a la
cultura aimara en los ayllus de la parcialidad territorial Urawi38 y Samancha39.
Consiste en reservar los segmentos más estimados del repertorio lingüístico de una
comunidad (que no son los primeros que se aprenden, sino que se aprenden más
tarde y más conscientemente, normalmente en la educación formal) para las
situaciones que se sienten como más formales y distantes, y reservar los segmentos
menos valorados (que son los primeros que se aprenden, con poco o ningún
esfuerzo consciente), los cuales pueden tener cualquier grado de relación lingüística
con los segmentos más valorados (desde diferencias estilísticas hasta ser diferentes
lenguas), para las situaciones percibidas como más informales e íntimas.
En tanto que para Albó (2002: 258), la diglosia se refiere a una “relación desigual entre
las lenguas y/o dialectos de un mismo territorio, de acuerdo con la distinta posición
que tienen sus usuarios dentro de la estructura social. De ahí, sus influencias mutuas
38
Aynachi Saya: Mallkunaka, Katasa, Jayuqata, Janq’u Qala, Sullkawi, Jisk’a Qullana, Waqhalla Uma,
Tanka, Kita kita, Quripata. Según estudios del Centro Cultural Ayllu Sartäñani (1995) de Carangas.
39
Araxa Saya: Q’ara Qullu, Qullana, Kupiyasa, Qala, Qamata, Sula Tunka, Wuyku. (Ibíd.)
40
La enseñanza bilingüe corresponde al “uso de una segunda lengua o una lengua extranjera en la
escuela para la impartición de algunas materias” (Richards y Platt 1997: 129). En nuestro caso, se trata
del castellano como L1 y una lengua originaria como L2.
25
son también asimétricas”. Caracteriza una situación lingüística donde conviven dos
lenguas (L1 y L2), una de las cuales está desprestigiada respecto a la otra que resulta
dominante. En otras palabras, la diglosia se refiere a:
Esta última afirmación es respaldada por Lomas (1999: 210), cuando expresa que la
diglosia se entiende como una relación asimétrica de dos lenguas y culturas:
En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilingüe están
implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas), sociopolíticos
(grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua),
lingüísticos (difusión de la lengua, número de hablantes) y afectivos (lengua
materna/segunda lengua)
En esta relación, emerge una valoración y sub-valoración lingüística y se genera la
sobre-valoración de una cultura respecto a otra. En nuestro caso, lo que ocurre con el
uso de las lenguas originarias desprestigiadas y dominio del castellano prestigiado.
Al respecto, Baker comenta: “Una lengua usada por los viejos más que por los jóvenes
es probable que muera cuando la generación vieja desaparezca. Es improbable que la
lengua se reproduzca en la generación joven si los padres hablan la lengua
41
Para los autores citados, “un ejemplo de diglosia es el que se da en la parte germano parlante de Suiza,
en donde la variedad A(lta) es una forma del alemán estándar (Hochdeutsch) y la variedad B(aja) se llama
Schwyzertütsch, y consiste en toda una gama de dialectos regionales suizos. Otros países con
situaciones de diglosia son Haití y las naciones árabes” (Ibíd.).
26
mayoritaria con sus hijos” (1997: 96). En ese sentido, es vital extender la vigencia de la
lengua originaria y evitar la pérdida en las generaciones jóvenes. Para ello, las
personas mayores deben usar la lengua en todos los espacios, situación que asegura
su continuidad y reproducción lingüística intergeneracional. Sobre el tema del
desarrollo y fortalecimiento de las lenguas se explica así:
Para Meliá (2003: 22), “las lenguas se debilitan y mueren a través del silencio; el
silencio impuesto y el silencio asumido”. El citado autor rememora las diversas etapas
del silenciamiento de una lengua y sostiene que:
42
Zúñiga y otras (2000: 76) se refieren a la “lengua propia hablada por un grupo dentro de una sociedad
mayor, país o Estado. No goza de prestigio a nivel nacional. El español es lengua minoritaria en Estados
Unidos. Las lenguas indígenas son lenguas minoritarias en toda Latinoamérica”.
43
Las autoras antes citadas designan a la “lengua hablada por la mayor parte de la población de un país
o Estado y con prestigio reconocidos por todos. Por lo general, se le declara lengua oficial, como el
castellano en el Perú. En Estados Unidos la lengua mayoritaria es el inglés pero no está declarada como
lengua oficial en la Constitución” (Ibíd.).
27
su abuela” (Ibíd.). Los adultos hablan la lengua con sus padres o madres, pero no
la practican con sus hijos. Aunque éstos dicen que la entienden, no la hablan.
c) El silencio semántico de una lengua hace que las palabras “han dejado de
significar cultura, vida, política, religión, etc. y son sustituidas por otros términos
que corresponderían mejor, se piensa, a los usos de la vida moderna” (Melía
2003: 23). Para explicar mejor el silencio semántico, el autor afirma que “la
lengua de los filósofos y aun la de los poetas, y no se diga nada la de los
matemáticos y físicos, son generalmente ‘pobres’ en términos, pero grandemente
ricas en combinaciones y relaciones” (Ibíd.). Esta es una situación que no se da
con las lenguas originarias indígenas.
Meliá (2003) recuerda el dicho de un chamán guaraní44: “Ñda ch’ayvu rapéi”, lo que en
castellano significa: “No hay un camino para mi palabra”. El autor dice que “cuando
haya una voluntad de reivindicación, habrá que conquistar de nuevo los grandes y
nobles espacios de la cultura, de la religión y tal vez del poder político si éste todavía
goza de algún prestigio” (Ibíd.). Esto implica asumir un compromiso de reivindicación
44
“El guaraní es la única lengua amerindia que tiene reconocimiento oficial compartido con el español en
Paraguay” (Del Moral 2002: 223). El territorio del pueblo indígena guaraní está fragmentado por los países
de Argentina, Paraguay, Brasil y Bolivia.
28
para la revitalización de las lenguas oprimidas, no sólo en la escuela, sino en todo
momento y situación de uso formal e informal, aspecto que se trata a continuación.
La pérdida lingüística, según Richards y otros (1997: 317), es un “proceso por el cuál
una persona pierde la habilidad de hablar, escribir o comprender una lengua o un
dialecto”. Al respecto, Hagège (2002: 77) considera tres vías de pérdida en la lengua:
2. Para el citado autor, otra vía de pérdida lingüística es la sustitución por otra lengua:
Se puede decir que una lengua que llega del exterior sustituye a otra, precedentemente
atestiguada en un grupo humano, cuando esta última, después de haber coexistido
durante un periodo muy variable con la lengua nueva, termina por absorberse en ella;
se trata de un proceso de fusión creciente, al término del cual ni las estructuras, ni las
palabras de la lengua de origen se mantienen en el uso general y no sobreviven, en el
mejor de los casos, más que en una escasa minoría de usos. (Ibíd.)
Las lenguas indígenas van siendo sustituidas por una lengua dominante y podría ser el
caso del aimara en algunas zonas con crecientes interferencias lingüísticas del
castellano. En ese sentido, las lenguas originarias tienden a ser sustituidas, en Bolivia,
por el castellano cuando los hablantes ancestrales suelen volverse bilingües por el
contacto de lenguas45 y, en las generaciones posteriores, sus hijos resultan
monolingües en la lengua aprendida.
3. Una tercera forma de pérdida de una lengua está dada por la proscripción (prohibir)
y extinción (acabar) de un idioma. Según Hagège (2002: 78):
45
El contacto de lenguas se da “cuando grupos humanos de diferentes lenguas (...) tienen relaciones
sociales” (Solís 2003: 224).
29
de la lengua ancestral a las nuevas generaciones de usuarios y por la ausencia de
hijos hablantes de la misma lengua en proscripción. Para preservar la función de una
lengua el reto es no permitir la ruptura lingüística intergeneracional de sus usuarios.
Para Meliá (2003: 24), la sustitución de una lengua es resultado de la diglosia que
refleja el deterioro de un idioma, oprimido y dominado por otro. Corresponde a “una
categoría que hace ver los caminos y procesos mediante los cuales una lengua se
sobrepone a otra y la margina, la silencia, la excluye”. El autor explica al respecto: “Es
lo que ha pretendido insistentemente el castellano con el guaraní –pero también lo que
pretende el inglés con el castellano entre los chicanos, o el francés con las lenguas
africanas, etc.” (Ibíd.).
En tanto que Baker (1997) retoma a Fishman (1991)46 y pone en consideración seis
situaciones de sustitución de una lengua. A continuación se recuerda cada uno de las
distintas formas de sustitución lingüística:
1º. “Cuando una sociedad o comunidad pierde su lengua y cultura, es probable sentir
dolor. Este daño puede ser sintomático de la injusticia social hacia esa comunidad.
Aunque puede no ser un cáncer sino más probablemente un dolor de muelas, para
quienes lo experimentan hay un sufrimiento real (...). Tal sufrimiento necesita remedio”
(Baker 1997: 91). En efecto, el desplazamiento lingüístico es parte de un
avasallamiento cultural, en tanto la lengua es una expresión de la cultura y ésta
constituye la vivencia íntegra de una comunidad.
2º. “Un mundo organizado más centralista y uniforme incrementa más que disminuye
la necesidad de una identidad de lengua y cultura en el nivel local. Tener raíces
locales lingüísticas y culturales puede ser una precondición necesaria antes que
integrarse en una aldea global” (Ibíd.). Al respecto, es importante penetrar en los
orígenes lingüísticos y culturales genealógicos para incorporarse al avance científico y
tecnológico del mundo. Esto sin embargo, debe darse sin perder la vigencia de la
conciencia étnica47 y pertenencia a los pueblos indígenas del Awya Yala.
46
Fishman, J. A. 1991 “Reversing Language Shift”, Clevedon, Multilingual Matters.
47
Para Solís (2003: 224), esta conciencia “se basa sobre la identificación cultural, uno de cuyos signos es
la lengua”.
30
una lengua deriva en la destrucción de la forma de vida de un pueblo con la riqueza
que encierra su lengua y cultura.
4º. “Un grupo étnico cultural que ha perdido su lengua es diferente de un grupo que
tiene su lengua minoritaria. Fishman (1991) cita el caso de los judíos que, sin hablar
hebreo, tienden a tener un modo de vida diario diferente, una clase diferente de
subcultura” (Ibíd.). Entonces, la sustitución lingüística condiciona a un cambio cultural
donde no sólo la lengua es sustituida, sino también el comportamiento de las personas
que pertenecen a una determinada cultura. “El argumento para la restauración y
resurrección de una lengua tiene que implicar al cambio cultural y a una mayor
autodeterminación48 cultural” (Ibíd.).
5º. En la relación entre lengua y cultura, Fishman (1991), citado en Baker (1997: 92),
considera tres aspectos:
c) “La cultura es creada parcialmente a partir de la lengua” (Op. Cit.: 93), p.ej. los
originarios son de tradición oral y su literatura (dichos, trabalenguas, adivinanzas,
poesías, canciones, cuentos, leyendas, etc.) es transmitida verbalmente. “El gusto
y el aroma de una cultura le es conferido por su lengua; sus recuerdos y
tradiciones se almacenan en su lengua” (Ibíd.). Para Meliá (2003: 22), “las lenguas
nacen, viven y mueren; (...) crecen y se fortalecen, o se debilitan y acaban”. La
vida de la lengua depende de sus propios pobladores usuarios.
48
Autodeterminación: “Decisión de los pobladores de una unidad territorial acerca de su futuro estatuto
político” (RAE 2001: 251).
49
Al respecto, Luis Enrique López (2004: 117-136) trata sobre: “Cognición, cultura, lengua y aprendizaje”.
50
Por un lado, la forma considera la ‘selección’ para el procedimiento de toma de decisión (identificación
del problema y asignación de norma). Por otro lado, está la ‘codificación’ como procedimiento de
estandarización (grafización, gramaticalización, lexicalización).
31
planificación lingüística, la función51 se refiere a la crianza y al cultivo productivo del
lenguaje (Hamel 1993: 9).
Las lenguas no son ‘objetos’ a los que hay que ‘salvar’, sino procesos de interacción
social que definen grupos particulares. Si un grupo no salta por sí mismo los límites
sociales significativos de la sociedad de la que forma parte, no hay esfuerzo posible
que se puedan hacer educadores y lingüistas por preservar su lengua, a menos que
sea documentándola como un artefacto” (Crystal 2001: 150).
En este entendido, se descubre la importancia de que valoren su propia lengua tanto
los estudiosos del aimara como los profesores y los usuarios de esta lengua.
51
La función considera, por una parte, la ‘implementación’ para la difusión educativa (procedimientos de
corrección y evaluación); y por otra parte, la ‘elaboración’ para el desarrollo funcional (modernización de
terminología y desarrollo estilístico).
52
Referida ésta a la “actitud de valoración y adhesión hacía la lengua materna. La lealtad lingüística es
coherente con el propósito de mantenimiento de la lengua, pues es opuesta al desplazamiento de la
lengua” (Solís 2003: 226).
32
El 2º factor de recuperación expresa que “promocionar la cultura en su conjunto es la
mejor condición previa para potenciar el crecimiento de una lengua” (Op. Cit.: 153).
Esto significa asumir una actitud de autovaloración cultural por los usuarios de la
lengua, exigiendo en esta función una toma de posición respecto a la misma.
El 3º factor de recuperación constata que “las últimas décadas del siglo XX vieron
cómo las lenguas indígenas de numerosas partes del mundo se beneficiaban de una
corriente de opinión que simpatizaba cada vez más con los derechos culturales y
lingüísticos” (Cystal 2001: 151). En nuestro caso, esto facilita el desarrollo de
programas educativos que permitan que el aimara sea adquirido, aprendido, enseñado
y usado al igual que el castellano o cualquier otra lengua.
El 5º factor explica que “la enseñanza de la escritura es, desde luego, una de las
grandes funciones de la educación (...). La escritura desempeña un papel único en la
conservación de una lengua (escrita y oral)” (Ibíd.). En el caso de la comunidad de
Opoqueri, se verá que el desarrollo del nivel escrito del aimara como L2 en los niños
parece estar reservado a la escuela.
Para el 6º factor, Crystal argumenta que una lengua en peligro progresará si sus
hablantes pueden utilizar la tecnología electrónica, especialmente el Internet, la radio,
la televisión y los nuevos softwares53 (o programas informáticos). Ante la situación de
muerte de lenguas, es necesario ayudar a las lenguas a vivir bien, revelando y
denunciando las razones de diversa índole que conducen al debilitamiento de la
lengua. Esto se puede realizar planificando y diseñando los métodos y técnicas para
asegurar su reproducción generacional, su lugar en el proceso educativo, su
estandarización y oficialización frente al oscurantismo lingüicida (Mosonyi 1985: 13).
Esto muestra el interés de incursionar en programas virtuales innovadores de
enseñanza del aimara utilizando las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (NTICs).
53
Acerca del material audiovisual, en Arica (Chile) ya se utiliza software educativo: “El grafemario aymara”
de Luis Bernardo Carvajal presentado en el Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras
con participación de Bolivia, Chile, Perú, Ecuador y Argentina (Tacna, Perú 11 de septiembre de 2005) y
el “Jaqaru, juguemos a aprender aymara” de Walter Quispe, facilitado por la Mgr. Estela Gamero López,
Presidenta del Centro de Investigación y Desarrollo Andino Quechumara (CIDAQ) en el curso taller de
“Formación de Capacitadores Aymaras (Tacna, Perú 24 de febrero de 2006).
33
Tomando en cuenta las recomendaciones de Crystal, inferimos que la revitalización de
las lenguas consiste en recrear el uso de un idioma en diferentes contextos
comunicativos, sobre todo en la vida familiar, para ampliarlo a los ámbitos oficiales
públicos, escolar y otros espacios de uso oral y escrito de la lengua. Con referencia a
ello, ya se expresó la posición de Meliá (2003: 23): esta es la tarea que la espera a los
Estados pluriculturales y multilingües.
Para Apala (1999: 28), las lenguas originarias de las nacionalidades indígenas son
como el patrimonio y tesoro de incalculable valor, ya que “las lenguas expresan la
maravillosa policromía de los paisajes y la forma infinita de la personalidad humana”.
El autor opina:
Para Solís (2003: 107) el “interés contra la extinción de lenguas -que motiva a los
intentos de revitalizar a aquellos [idiomas] en peligro de desaparecer- es una
preocupación relativamente reciente”. En algunos países del Awya Yala, como en el
54
Solís (2003: 227) afirma que “este término se ha usado más comúnmente para la normalización
escrituraria de lenguas ágrafas [de los pueblos indígenas del Awya Yala]”.
34
caso de Bolivia, ya existen demandas de autoafirmación55 de las lenguas originarias
en desplazamiento. Esto está particularmente ilustrado por el Consejo Nacional de
Ayllus y Markas del Qulla Suyu, el cual exige al Sistema Educativo Nacional trabajar
una educación indígena originaria (CONAMAQ y otros 2004) que tome en cuenta una
educación en sus propios idiomas.
55
Para Claverías y otros (1998: 46), la autoafirmación “es promover y fortalecer los valores y conceptos
que confirman una cultura, lo cual es base para la formación y fortalecimiento de los recursos humanos”.
56
Según Tejerina, a) la lengua como instrumento de comunicación, b) como símbolo de pertenencia a una
colectividad, y c) en la ponderación política mediante disposiciones legales del gobierno estatal (Op. Cit.:
60).
35
Por otro lado, las lenguas también son oprimidas y sufren una desvalorización con la
“propaganda sutil y no sutil de la cultura y sociedad económicamente dominantes”
(Hale 1995: 81). Esta desvalorización es causada por el uso de las lenguas de
prestigio y por la homogenización cultural y lingüística concretizada a través de la
educación de tipo tradicional conductista, la cual no toma en cuenta los saberes
previos del educando. Por ejemplo, el paisaje lingüístico57 donde se da el uso oral y
escrito de la lengua en el entorno de la naturaleza, en el contexto urbano textuado y
los ambientes letrados en castellano presentes en el medio “anima a los que hablan
lenguas locales a creer que su futuro depende de la sustitución de su lengua nativa
por la lengua dominante” (Ibíd.).
Para Calvet58, citado en Godenzzi (2003: 51), la política lingüística es “el conjunto de
decisiones conscientes efectuadas en el dominio de las relaciones entre lengua y vida
social, y más específicamente entre lengua y vida nacional”. Si el idioma es la voz de
un pueblo, los miembros de la sociedad deben aceptar la lengua como expresión
cultural del mismo. Y si la lengua es parte de la vida nacional, sus habitantes deben
protegerla para salvaguardar la vigencia de uso público y privado de la misma en la
extensión territorial de un país.
Una política lingüística surge en contextos donde hay un conflicto social o lingüístico
latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver con la búsqueda de
expansión o establecimiento de espacios de poder a través de la lengua. Las
lenguas dominantes, una vez consolidado su poder de prestigio, prácticamente no
necesitan una política lingüística de desarrollo idiomático, a lo más, ésta les sirve
como mecanismo de conservación y defensa de lo adquirido; necesitan trabajar una
política lingüística de “ofensiva” cuando están o se sienten amenazadas por otras
lenguas que les disputan su legitimidad (como lo ejemplifica el francés actualmente
respecto al inglés).
57
El paisaje lingüístico comprende “los innumerables letreros, señales, reclamos y mensajes que inundan
las calles y plazas, los lugares de encuentro y arribo de las ciudades. Está presente también en el campo,
en los nombres de las comunidades, los pilares de las escuelas, las señales de caminos, los postes y
almanaques de las pensiones, etc.” (Albó 2000: 47).
58
Calvet, Luis-Jean (1999). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Hachette. En:
Godenzzi (2003).
36
Para la citada autora, “la política lingüística de las lenguas minorizadas, en general, y
de las lenguas indígenas, en especial, ha estado guiada por el objetivo de
escrituralización de dichas lenguas. Esto ha significado más que nada el desarrollo de
una cultura escritural que permita a las lenguas indígenas compararse e igualarse con
las demás lenguas de prestigio con fines pedagógicos” (Ibíd.). Actualmente, en la
escuela predomina la enseñanza de la escritura descuidando así el desarrollo de la
expresión oral de las lenguas andinas (aimara y quechua) frente al castellano.
59
A propósito, “cabe señalar que existen ahora proyectos y programas educativos bilingües para y con
población indígena en por lo menos 17 diferentes países latinoamericanos” (PROEIB Andes 2006: 4).
Entre estos países, se encuentran “México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá,
Colombia, Venezuela, Guayana Francesa, Surinam, Brasil, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Paraguay y
Argentina” (López y Küper 2003: 44).
37
Fasold (1996: 931), respecto a la planificación de lenguas, resalta lo siguiente:
Donde quiera que dos o más lenguas estén en contacto, éstas estarán disputándose
los usuarios. Se puede considerar como mercancías en un mercado de lenguas, y
estarán vivos sólo en la medida en que encuentren quien las compre. La competencia
lingüística es una habilidad cuyo valor de mercado determina quién la adquirirá. El
precio de una lengua es el esfuerzo que se requiere para aprenderla, y su valor es el
beneficio que su uso reportará a quien la aprenda.
Entonces, las lenguas sobreviven gracias al uso de sus actores, como cuando señala
Meliá, que “lo fundamental de una lengua es que continúe siendo hablada” (2003: 22),
entendiendo que no basta tener diccionarios ni excelente literatura: la vida de un idioma
se siente en los labios, en el paladar, en la garganta, en el aire; por tanto, el requisito
para la vigencia de un idioma está en no perder el uso cotidiano del mismo, en todas las
instancias comunicativas, a través de sus hablantes. Esto puede ser motivado, además,
mediante los medios de comunicación masivos, tanto en el nivel oral como escrito,
además en todos los ámbitos púiblicos y privados.
60
Según Censabella (2005: 104), “un dialecto no es una versión reducida o menor de una lengua. Un
dialecto es sólo una de las tantas formas que puede tomar una lengua. Como este término se ha utilizado
en sentido peyorativo, ciertos lingüistas prefieren hablar de variedad” (como sinónimo de dialecto).
Para Del Moral (2002: 485), “es un error pensar que un dialecto es una lengua rural, sin escritura, y con
esa consideración social. Todas las lenguas son o han sido dialectos con respecto a aquéllas de las que
proceden. El italiano, el francés, el catalán, el español fueron dialectos del latín”.
Albó (2002: 258) afirma que “los dialectos más conocidos son los geográficos, sociales, y situacionales”.
61
Giles y otros (1977) “Towards a Theory of Language in Etthnic Group Relations”. Traducción de las
citas del inglés al castellano realizada por Sichra (Ibíd.)
62
Hauge, E. 1981 “Language fragmentation in scandinavia: Revolt of the minorities”. En: Haugen y otros.
100-115.
38
La vitalidad del idioma, según Sichra (2003: 41), va ligada a aspectos actitudinales
lingüísticos y “se la puede definir como la valoración de una lengua a partir de criterios
estéticos, formales y funcionales. La valoración puede referirse conscientemente o
inconscientemente a los hablantes, a quienes se atribuye ciertas características en
razón de su idioma. Recíprocamente, un juicio sobre los hablantes puede hacerse
extensivo a su idioma”. Así, la vigencia de la lengua depende de la decisión de sus
hablantes, donde una estrategia está dada por el “nido lingüístico” escolar (Carmen
López 1997) referido al “tiempo y ambiente espacial dentro del aula o escuela, dedicado
exclusivamente al uso y fomento de una lengua amenazada” (Albó 2002: 260).
• Respecto al estatus económico, Baker recuerda que “la lengua del pobre y del
campesino no es la lengua de la prosperidad y del poder”. En lo que hace al
estatus social de la lengua, dicho autor recuerda también que el prestigio de una
lengua está estrechamente vinculado con el estatus económico de la misma,
constituyendo igualmente un factor importante en su vitalidad.
Según Hamel (2001: 3), las orientaciones culturales que guiaron las políticas
educativas y lingüísticas de los Estados nacionales trajinaron por tres etapas históricas
y procesos ideológicos diferentes. Desde estas miradas, primero, el monoculturalismo
39
negó la diversidad cultural; segundo, el multiculturalismo opta por una diversidad
considerada como “problema” y tercero, el pluriculturalismo asume la diversidad “como
un recurso sociocultural que enriquece” a la sociedad y los Estados.
Actualmente, la REB registra dos modalidades de enseñanza de lenguas (Art. 9°. 2):
por una parte, “monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua
63
El subrayado es propio, debido a la idea del tratamiento de los idiomas originarios como L2. (Ver video:
Maestros indígenas. Educación Intercultural Bilingüe del Programa de Formación de Maestros Bilingües
de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) y el “Iskay yachay - dos saberes” de Grimaldo Rengifo”.
40
nacional originaria” (MECyD 2002: 56) para los castellano hablantes que en la escuela
tienen la opción de aprender una de las lenguas originarias (aimara, quechua, guaraní
y otras) según las regiones lingüísticas. Por otra parte, “bilingüe, en lengua nacional
originaria como L1, y en castellano como segunda lengua” (Ibíd.), en la que los
escolares de lengua originaria materna están obligados al aprendizaje del castellano
como L2 en la escuela.
Según esta misma autora (2004b: 142), estas modalidades de enseñanza de lenguas y
la lealtad lingüística “establecen una diferencia fundamental: los niños que no hablan
castellano como primera lengua se volverán bilingües, pero los niños que hablan
castellano no lo harán”. Es decir, el tratamiento bilingüe es “compulsivo para algunos
niños pero no para todos” (Ibíd.) y refleja sólo un bilingüismo unidireccional.
La lengua minoritaria tiene el mismo valor propio y es tan importante como la lengua
mayoritaria. Por lo tanto, no sólo se usa como medio inicial de instrucción del grupo
minoritario sino también en las clases superiores. La lengua minoritaria ocupa una
posición más importante que la lengua mayoritaria en el currículum escolar porque la
lengua más débil, debido al poco prestigio que posee fuera de la escuela, debe ser la
que reciba el apoyo más contundente.
En resumen, para los citados autores, tanto la L1 como la L2 tienen el mismo nivel de
importancia, debiendo promoverse un equilibrio lingüístico en la educación ligado al
proceso de valoración de ambas lenguas y no sólo de la lengua mayoritaria de prestigio,
lo cual acarrea la sub-valoración de la lengua minoritaria desprestigiada. Esto último
atenta contra los derechos lingüísticos de un pueblo y es un factor corresponsable de la
desintegración cultural de un pueblo originario.
41
Actualmente, el tratamiento de las lenguas originarias en la enseñanza es ya una
política de Estado, pero aún falta desarrollar políticas lingüísticas a un nivel operativo,
políticas orientadas a fortalecer las lenguas originarias como L2 en el contexto escolar.
En 1978, se dio otra experiencia: el “Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA)
en localidades aimaras” donde también se priorizaría el castellano. En 1981,
finalmente, tuvo lugar el “Proyecto de la Comisión Episcopal de Educación (CEE) en
localidades quechuas y aimaras” (Op Cit.:116) que también fomentaba una
castellanización posterior. Estos proyectos de educación bilingüe iniciaron con la
enseñanza de lenguas originarias, de acuerdo con contextos lingüísticos en los que se
trabajó, y terminaron promoviendo en un bilingüismo sustractivo escolar como medio
de castellanización con la educación.
Un avance al respecto fue dado por el PEIB64 con poblaciones aimaras, guaraníes y
quechuas los años 1990 – 1995, donde se desarrolló un proceso educativo de
valoración, tanto de las lenguas originarias como del castellano, generando un
bilingüismo aditivo. Sin embargo, se descuidó desarrollar un bilingüismo de doble vía,
ya que los alumnos de lengua materna castellana no tenían opción de aprender las
lenguas originarias de la región. Hasta ahora, no hay una propuesta de enseñanza de
lenguas indígenas originarias como L2 para contextos de habla castellana.
64
El PEIB fue un programa desarrollado con el auspicio del UNICEF y en coordinación con el MEyC del
Estado boliviano. “El proyecto tuvo que prever, de manera inicial, la formación de los recursos necesarios
para su implementación en la universidad de Puno [Perú]”. (Martínez 1996: 106)
42
como L2 emerge en todo el territorio del Awya Yala, en particular, allí donde hay una
presencia significativa de lenguas originarias, tanto en áreas rurales como urbanas.
Por Chile, Pedro Henríquez, Subsecretario del Ministerio de Educación de dicho país
afirmó: “La separación geográfica no existe entre los aimaras que constituyen una
nación. En mi país, se puede decir que recientemente se ha comenzado un trabajo
sistematizado en la política de educación a las poblaciones oriundas. En una primera
etapa, fue asistencialista, sin embargo, ahora se está dando un giro a esto”. (Ídem.)
En tanto que por Bolivia, el representante del Consejo Educativo Aymara (CEA), Lucio
Torrejón, manifestó la necesidad de aunar criterios: “Es importante que todos estemos
unidos para el engrandecimiento de nuestra cultura” (Ídem.); valoración cultural que
también implica un enriquecimiento lingüístico en relación particular con el desarrollo y
fortalecimiento de la lengua aimara.
65
El autor de la presente investigación asistió a dicho encuentro participando con la socialización de la
ponencia didáctica de la estrategia para el desarrollo de las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB.
43
Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) que favorecen el uso funcional de las
lenguas originarias en la educación.
En Bolivia, el actual enfoque de EIB (promovido por la ley 1565 de 1994) constituye
una auténtica alternativa: “El chiquitano y el guaraní han iniciado acciones [de
reivindicación] en el marco de la escuela por su propia iniciativa y sin mayor soporte
técnico” (Carmen López 2004a: 1). Estas iniciativas están coadyuvando en el
desarrollo de una conciencia de lealtad lingüística y cultural en los pueblos originarios
de Bolivia y, por ende, en el Awya Yala.
Por otra parte, referido a la formación docente López y Küper (2003: 66) expresan la
necesidad de una educación bilingüe de doble vía. En el mismo sentido, para Apala:
66
Ley 1585 (1994), Reforma de la CPE; Ley 1565 de RE (1994) y Ley 1225, Ratificación del Convenio
169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (1991) de OIT.
67
El DS 25894 (2002) oficializa las lenguas originarias en Bolivia; el DS 23950, Reglamento sobre
Organización Curricular de 1995, DS 23949, Reglamento sobre Órganos de Participación Popular (1995)
y DS 23036 disponen la implementación de la EIB (1992), y el DS 20227 (1984) emite el alfabeto oficial
unificado para las lenguas aimara y quechua del Qulla Suyu. Actualmente, el mismo está sirviendo de
referente para el conjunto de Awya Yala.
68
La RM 795 de 1983 refrenda la obligatoriedad de la enseñanza del quechua y aimara en el sistema
educativo.
69
“Aimara, Araona, Ayoreo, Baure, Besiro, Canichana, Cavineño, Chácobo, Chimán, Ese ejja, Guaraní,
Guarasu’we (Pauserna), Guarayu, Itonama, Leco, Machineri, Mojeño, Trinitario, Mojeño-ignaciano, More,
Mosetén, Movima, Pacawara, Quechua, Reyesano, Sirionó, Tacana, Tapiete, Toromena, Uru-chipaya,
Weennhayek, Yaminawa, Yuki y Yuracaré”. (República de Bolivia 2000: 1-2)
44
Chuquisaca en la región quechua y el INSPOC (Instituto Normal Superior Pluriétnico
del Oriente y el Chaco) que funciona en Camiri (Santa Cruz) en la zona guaraní.
Entonces, las estrategias de enseñanza son las variadas formas de experiencias que
contribuyen en el aprendizaje de los estudiantes y son planificadas por el docente
facilitador. Por consiguiente, las estrategias metodológicas son actividades que sirven
para enseñar y facilitan el aprendizaje. En nuestro caso, están referidas a las formas
70
Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Aglutina al Consejo Educativo de la Nación Quechua
(CENAQ), Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Guaraní
(CEPOG) y Consejo Educativo Aymara (CEA).
45
de enseñanza del aimara. Para la L1 y/o L2, se requieren actividades de ayuda
pedagógica en la enseñanza de lenguas, a partir de la construcción de conocimientos
lingüísticos y de experiencia vivida por los estudiantes en la escuela y comunidad.
Cassany (1997:71) cita a Krashen (1981), quien considera que “la adquisición es un
mecanismo mucho más poderoso (...) que el aprendizaje” y las distingue así:
Adquisición Aprendizaje
1. Es muy parecido al proceso que sigue un
niño para adquirir una primera o una (LA)
2. El individuo tiene interacciones reales El individuo aprende a partir de situaciones no
(comunicación natural) con los hablantes de reales en las que no hay comunicación natural
la lengua que adquiere. (dictados, ejercicios, de rellenar huecos...).
3. El individuo se fija en el contenido del El individuo se fija especialmente en la forma
mensaje más que en la forma. de los mensajes.
4. No hay enseñanza de reglas gramaticales El individuo aprende a través de reglas
ni corrección de errores. gramaticales y de la corrección de los errores.
5. El individuo no es consciente de las El individuo es consciente de las reglas que aprende.
reglas que adquiere
6. El individuo a veces puede autocorregirse El individuo usa generalmente las reglas
y lo hace utilizando su intuición lingüística. aprendidas para corregir lo que dice o escribe.
7. Según una hipótesis, existe un orden No hay un solo orden de aprendizaje de las
natural de adquisición de las distintas estructuras. Los programas solamente coinciden en
estructuras de la lengua. la ordenación de lo más simple a lo más complejo,
que puede diferir del orden natural.
8. Está muy relacionada con la actitud. El Está muy relacionado con la aptitud. El
individuo debe tener buenas actitudes individuo debe tener buenas aptitudes
(motivación, interés...) para adquirir la (conocimientos gramaticales, inteligencia...)
lengua. para aprender la lengua.
46
9. El individuo ha estado expuesto (ha El individuo produce determinado ítem
escuchado o leído) a un ítem lingüístico lingüístico después de hacer lo comprendido
(una estructura, una palabra...) muchas por primera vez.
veces antes de producirlo.
Fuente: Tomado de Krashen (1981) y citado en Cassany (1997)
Lo abordado en el presente capítulo revela que, hasta ahora, aún no existen teorías
satisfactorias relacionadas con la problemática de la adquisición, aprendizaje,
enseñanza y uso de segundas lenguas: y menos en el caso de lenguas originarias
(constituyendo el aimara uno de ellos). Los elementos conceptuales compartidos, sin
embargo, servirán para orientar la sistematización de los resultados de este estudio.
• La adquisición simultánea es “hablar del bilingüismo precoz de los niños que crecen en
un ambiente familiar donde se hablan dos lenguas” (Op. Cit.: 110).
• La adquisición sucesiva-espontánea “se adquiere en forma parecida a como se
adquirió la primera, en situaciones reales y a partir de necesidades comunicativas” (Op.
Cit.:118).
• La adquisición de la L2 “se efectúa a partir de un análisis de la estructura y de las
reglas de segunda, de hecho se apoya en la competencia adquirida en la L1” (Ibíd.).
Los autores citados, respecto a la adquisición sucesiva de lenguas, expresan que:
47
- El comienzo de la introducción de la L2 debe iniciarse en la época preescolar.
- En la etapa escolar debe darse preferencia a los métodos activos que ponen el
acento en la actividad lingüística del sujeto –producción y compresión- y en las
funciones comunicativas.
- Siempre que sea posible se provocarán situaciones que exijan comunicación
utilizando la segunda lengua (Siguán y Mackey 1989: 112)
Las razones para aprender una L2, pueden ser para “obtener más armonía entre los
grupos de lengua a través del bilingüismo” (Baker 1993: 292); porque abren las
puertas a un conocimiento nuevo, a nuevas destrezas y a un nuevo entendimiento”
(Op. Cit.: 294); y/o para lograr un “mejor entendimiento entre pueblos de varios
orígenes culturales” (Ibíd.).
48
CAPÍTULO IV
Se conoce que Karanka fue fundado por los originarios aimaras Martín Paqu Katari,
Santos Yawi y Carlos Chili Wanka con el nombre de “San Juan de Qullqi Marka”
(HAMC 2004: 14) y creada como provincia el 5 de septiembre de 1826 por el gobierno
del Mariscal Antonio José de Sucre.
En ese sector, se sitúa Opoqueri (ver anexo 5: Mapa de la provincia Carangas), una
comunidad aimara cuyo nombre es la castellanización de “Jupuqiri” que significa “agua
que fluye con burbuja”: “Jupuqu” es espuma, e “iri” es un sufijo que marca acción,
“lugar donde fluyen espumas”. El nombre de la vertiente de agua conocida como Uma
Jalsu [ojo de agua] alimenta a la población que asumió este denominativo y que, cada
25 de julio, venera el sitio en acto de gratitud a la Pacha Mama. La vertiente se
convierte en un riachuelo que origina un pequeño salto en tiempo de lluvia (verano),
mientras que en junio (invierno) se forman espejuelos de hielo.
71
La provincia Carangas tiene una superficie de 9308 km2 cuenta con dos secciones municipales: Corque
(Capital) y Choquecota (2ª Sección) con sus respectivos cantones. Entre los representantes provinciales
están las autoridades originarias de Urawi y Samancha, las “Autoridades Judiciales, Juez del Partido,
Juez Instructor, Sub Prefecto, Honorable Alcalde Municipal y cuerpo de Concejales” (HAMC 2004: 17).
En la actualidad, la integridad de la milenaria Carangas está fragmentada en las provincias de Nor
Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, La Rivera, Sabaya, Huachacalla, Sud Carangas. En
el pueblo de Corque, están establecidos el batallón de ingeniería VII Sajama, Dirección Distrital de
Educación con tres Establecimientos Educativos (José Trifiro 1 y 2, Aniceto Arce) más otras instituciones
y organizaciones (Ibíd.).
72
Corque, Choquecota, Huayllamarca, Totora, Cuarahuara, Turco, Huachacalla y Andamarca. Sus
poblaciones menores fueron Llanquera, Chuquichambi, Sajama, Cosapa, Caranguilla, Sabaya y Orinoca
(Ibíd.).
49
La fundación de Jupuqiri se inscribe en la tradición oral73. “Opoqueri fue fundado por
don Mariano Anachino de Chipaya en 1587 a consecuencia de haber encontrado en el
lugar un objeto milagroso del Apóstol Santiago”. Según Choque (InDc: Per 22.07.00)74:
“Este pueblo hoy se caracteriza por brindar hospitalidad y capacidad intelectual de sus
habitantes y su festividad al Patrón Santiago, se realiza el 25 de julio de todos los
años, con mucha pleitesía y devoción” (Ídem.). En la colonia, los pueblos se
comunicaban con la ayuda de los postillones, quienes recogían y dejaban cartas del
poblado de Corque, se tomaban descansos en Jupuqiri, por aquel entonces, lugar
estratégico de reposo de los viajeros.
Según testimonios, Opoqueri era parte del Ayllu Qala75. Este pueblo es el cuarto
cantón de la provincia Carangas, según la ley sancionada en sala de sesiones del
Honorable Congreso Nacional de Bolivia, el 11 de octubre de 1960 y promulgada en el
Palacio de Gobierno de La Paz el 18 de octubre del mismo año.
73
Según Carlos Mamani (1989: 24): “Convertido en estos 500 años (...), en el único registro de nuestra
memoria”.
74
Documento de Domingo Choque Quispe registrado por Villca (2000).
75
Parcialidad territorial Samancha de Qhurqhi Marka, unidad étnica de Jach’a Karanka.
50
Asimismo, se dedican a la venta de carne de llama y oveja. Anualmente, asisten a la
feria del 24 de junio en Corque. En la comunidad, existen “12.500 cabezas de ganados
camélidos, 9.000 cabezas de ganado ovino, otros animales como alpacas, burros y
aves de corral en poca cantidad” (TmOr: PPFF 15.11.04). Entonces, los opoquereños
son ganaderos. Antiguamente, las llamas eran utilizadas como medio de transporte en
los viajes de intercambio de productos que realizaban con los valles de La Paz,
Chuquisaca y Cochabamba, e incluso con la costa del Pacífico (Chile). Naturalmente,
los viajes ahora se realizan con vehículos motorizados.
A pesar del clima frígido, hay algunas arboledas de kiswara; el campo se viste de
t’ulares y pajonales, “el suelo presenta una estructura suelta y arenosa, los cuales
determinan para que la agricultura no prospere” (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente,
la sequía afecta en la cosecha de productos agrícolas y la escasez de pastizales para
los ganados. Por ello, los pobladores de Opoqueri diversifican sus actividades
económicas “dedicándose a la artesanía, la pulsación de instrumentos de música,
algunos son empleados en costura (especialmente alumnos del nivel secundario que
trabajan en las ciudades del eje troncal), [otros son] docentes y algunos [se dedican] al
comercio minorista de intercambio de productos de la ciudad al campo y viceversa”
(Ídem.), según puede leerse en el Proyecto Educativo de Unidad (PEU) del director del
colegio de Opoqueri.
Para el Censo de Población y Vivienda de 1992, Opoqueri tenía 819 habitantes. Según
el monitoreo del Centro de Salud (2004), se calcula 900 habitantes77. Sin embargo,
más de 100 aimaras opoquereños residen en las ciudades del territorio argentino,
chileno, brasileño e inclusive en los países europeos (como España e Italia). En los
últimos años, algunos estudiantes han sido becados a Cuba.
Por lo dicho, el total de los opoquereños alcanza a una población de 1000 habitantes.
La migración campo-ciudad (Oruro, La Paz, Cochabamba y Santa Cruz) es constante
76
Variedades de tubérculos: Luk’i, saq’u, yari, susi, phiñu, q’aysalli, axayari, sani, imilla y otros que están
desapareciendo. Actualmente, sólo se produce la variedad de papa luk’i.
77
Dato proporcionado por la enfermera (de origen quechua) Maribel Rivero Cartagena (TmOr:18.11.04).
51
en Opoqueri, dado que las personas también viajan a las ciudades de países vecinos
en busca de trabajo y mejores condiciones de vida. Las personas de la tercera edad
hablan el aimara, los adultos son bilingües (aimara y castellano), la juventud habla con
predominancia el castellano y los niños sólo se comunican en lengua castellana.
Entre las instituciones del pueblo, están presentes las iglesias católica, evangélica
bautista y protestante pentecostés, las cuales concentran a ancianos; otra es el PAN
Opoqueri Nº 1818, el Christian Children’s Fund (Fundación Cristiana de Niños),
institución administrada desde la ciudad de Oruro por los personeros de esta oficina
(del proyecto de niños Plan de Padrinos).
78
Literalmente significa camino. “Costumbres establecidas en toda la comunidad” (Layme 2004:180). Se
refiere a la secuencia de cargos menores a mayores y rotación de cargos de turno al servicio de
reciprocidad al ayllu.
52
También se reconoce la organización de la banda de músicos “10 Estrellas”, fundada
el 25 de julio de 1969; y el club deportivo cultural “Cóndor Andino”, organizado en 1956
por Braulio Mamani Layme y otros entusiastas jóvenes opoquereños.
Un servicio básico està dado por la vía de acceso a la localidad: se parte de la ciudad
de Oruro (provincia Cercado), pasando Challapata, Toledo (provincia Saucarí),
Corque, Ancaravi y se llega a Opoqueri.
53
4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri
Según el libro de actas, la escuela de Opoqueri fue creada el 9 de junio de 1979 y bajo
la RM Nº 487 de 1980, se oficializó con el nombre de “Fernando Diez de Medina”. La
creación del colegio de Opoqueri corresponde a 1981; posteriormente el 4 de julio de
1985 se oficializó con la RM Nº 535.
79
Este programa “pretende construir e implantar un nuevo currículo que reconoce la prioridad del
aprendizaje sobre el de la enseñanza y que enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes para
aprender a aprender” (Alcócer 1998: 57).
54
Actualmente, se insiste en formar estudiantes responsables y capaces de desarrollar
valores humanos y relaciones interculturales según los nuevos enfoques educativos de
la interculturalidad y bilingüismo.
El colegio está a cargo del director, el plantel docente, (conforman los profesores de
las áreas de conocimiento: Matemática-Física, Literatura-Lenguaje, Ciencias-Biología,
Ciencias Sociales-Inglés, Psicología-Filosofía, Música-Religión) y el personal de la
Junta Escolar del establecimiento. El Colegio de Opoqueri trabaja con el Programa de
Mejoramiento81 y funciona con dos áreas pedagógicas: una es la científica y la otra
tecnológica. El director, docentes, estudiantes, junta escolar, comunarios y padres de
familia constituyen el conjunto de la comunidad educativa.
80
Esto implica “que los educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino también otras
manifestaciones de su cultura para lograr este objetivo, los contenidos educativos, deben provenir de la
cultura de origen de los alumnos y también de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el
conocimiento de esta última y de su lengua no signifique la pérdida de la propia identidad ni el abandono
de la lengua materna” (Zúñiga 1993: 11).
81
Este programa “pretende sentar bases para la transformación y contribuir a mejorar las condiciones de
aprendizaje” (Alcócer 1998: 57).
55
4.2.3. Demografía escolar en Opoqueri
Este estudio abarca al PAN, educación inicial y nivel primario con 90 varones y 67
mujeres, lo que totaliza 157 estudiantes de la escuela. De igual modo, con 41 varones
y 31 mujeres, lo que da un total de 72 estudiantes de secundaria. En total, son 229
estudiantes de la escuela y el colegio82 (ver anexo 4: cuadros 1 y 2) que se forman
para el futuro personal y el servicio social a la sociedad.
82
Para más detalles, ver la descripción de los sujetos del nivel primario y secundario en el capítulo
metodológico (ver Apart. 2.5.).
56
CAPÍTULO V
5. Presentación de resultados
En correspondencia con las unidades de análisis (ver 2.6. del itinerario metodológico)
de este estudio, y remitiéndonos a los objetivos de la investigación, se desarrolla la
presentación de los resultados de la investigación.
En este apartado, se analiza la planificación del aimara como L2 realizada por los
docentes, quienes utilizaron diferentes documentos técnico-pedagógicos como
insumos para la enseñanza del aimara en las aulas de la unidad educativa de
Opoqueri (escuela y colegio).
Para entender la enseñanza del aimara como L2, cabe recordar la planificación
lingüística (ver 3.3.3, aunque no tenga directa relación con L2). En la unidad educativa
de Opoqueri, existe un Plan Operativo Anual (POA) que refleja algunas características
generales del uso de la lengua aimara.
83
En Educación Inicial (1ª y 2ª sección), 1º y 2º ciclos de primaria y 3º y 4º año del 2º ciclo de secundaria.
57
del aimara como L2 (enfatizando el nivel de lectura y escritura) en dos cursos de 1º y
2º de secundaria. Esto, con el propósito de que el idioma aimara no siga siendo
afectado por el desplazamiento de la lengua castellana.
Tanto en la escuela como en el colegio, en los contenidos del POA, no se detalla nada
sobre la enseñanza del aimara. En el nivel primario, no consta ninguna explicación
para la enseñanza de lenguas; en el nivel secundario, solamente se menciona que:
“Se debe fortalecer la identidad cultural, basados en el lenguaje, los valores y
tradiciones propias de la región” (InDc: DirEsc 02.05.05). Al referirse superficialmente
a la lengua aimara, se infiere que en la escuela y el colegio no hay una planificación
lingüística institucional para desarrollar y fortalecer la enseñanza del aimara, desde las
aulas hacia la comunidad y la sociedad. Sin embargo, los actores del proceso
educativo están asumiendo una conciencia de valoración de su lengua materna aimara
(ver 3.3.2 sobre aspectos conceptuales relacionados con valoraciones de las lenguas)
haciendo uso de esta lengua originaria en algunas aulas del establecimiento.
84
Facilitados por los directores (escuela y colegio) del Núcleo Escolar Central de Opoqueri (mayo de
2005).
58
preponderantemente los alumnos son monolingües. En un 90% [ilegible] que
hablan el idioma español y aproximadamente el 10% son bilingües, donde hablan
los idiomas: español y el aymará” (InDc: Prof1 2005).
- En el 2º año, sobre el uso del aimara, inicialmente se menciona en el DCA que “la
comunidad es bilingüe” y después se cita que “la población está constituida de
lengua originaria aymará” (InDc: DCA 2005), lo cual constituiría en sí una fortaleza.
Sin embargo, en el mismo documento se expresa como debilidad la “falta de lecto-
escritura en el idioma aimará” (Ídem) y la “no práctica de la lengua originaria”
(Ídem). Estas apreciaciones son de la profesora asesora del 2º año del 1º ciclo de
primaria, quien afirmaba en la entrevista no haber usado la lengua aimara: “(...) No
uso del aimara ¿no? (...) [porque] casi los padres de familia pueden reclamar”
(GrTr: Prof2 10.05.05).
59
5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales
- Respecto al 1º año de este ciclo (4º año del nivel primario), no se encontró datos
en el archivo de documentos de la dirección del nivel primario, tampoco se logró
acceder a los datos del DCA de la profesora asesora, porque considera los
documentos pedagógicos como “secretos de grado” (TmOr: Prof4 30.08.05). El
hecho de no permitir el acceso a la información documental del DCA, evidencia la
falta de planificación de la lengua aimara, lo que explica que la enseñanza de esta
lengua sea desarrollada de manera eventual y solo a nivel oral (como se verá
posteriormente). Sobre el tema, en la entrevista a esta docente, simplemente
expresó que: “La planificación de la lengua aimara es (...) para que los niños
entiendan [dicho idioma]” (GrTr: Prof4 10.05.05), es decir, para desarrollar el nivel
oral y escrito en la lengua originaria.
- En el DCA del 2º año de este ciclo (5º año del nivel primario), sólo hace una mera
mención muy general referida a la enseñanza del aimara como L2. En la entrevista
a la profesora responsable de este curso, se mantiene esta imprecisión cuando
expresa que “la planificación en la enseñanza de L2, no se hizo casi formal” (GrTr:
Prof5 10.05.05).
- En el 3º año del ciclo (6º año del nivel primario), tampoco se refleja un diagnóstico
lingüístico específico, anunciándose de manera general que: “Existe la necesidad
de profundizar la diversidad cultural” (InDc: DCA 2005). En esta expresión sobre el
diseño curricular de la profesora de 6º grado, no se explicita información sobre la
enseñanza del aimara, refiriéndose solamente a lo cultural. En la entrevista, añadió
al respecto esta misma docente: “Más que todo, yo me planifico así, a inicios de
una clase” (GrTr: Prof6 10.05.05). Esta forma de planificación aparece de manera
general y esporádica, sin precisar una adecuada atención a la planificación de la
enseñanza del aimara como L2.
60
compartidas, se constata que en el tercer ciclo del nivel primario, sí existe una
planificación del aimara como L2, planificación que está a cargo de la docente
designada con el área de “Lengua Originaria”. Sin embargo, en el documento del
DCA del profesor del 3º ciclo, no consta información referida a la enseñanza del
aimara como L2. En la entrevista, este mismo docente decía que “en nuestra
escuela, estoy trabajando con área de Matemática, Expresión y Educación Física,
en el cual tanto no he podido, digamos (...), no he tenido esa oportunidad de
enseñarlo [el aimara] ¿no? como un área” (GrTr: Prof3 10.05.05). Al respecto, en el
DCA de otro docente del mismo ciclo (2º año), sólo se menciona que “aún se
mantienen algunos elementos culturales de la región, como ser: la lengua aymara,
fiestas, ritos y la vestimenta” (InDc: DCA 2005).
Sobre la planificación de la enseñanza del aimara en los niveles inicial y primario como
L2, se puede inferir que en el primer nivel no se trabaja la lengua originaria aimara,
razón por la cual no se evidencia registros en la planificación de las profesoras. En
tanto que en primaria, de acuerdo a los documentos de planificación revisados de los
profesores, no se contempla la enseñanza de la lengua aimara, recayendo toda la
responsabilidad de este idioma en la docente del área “Lengua Originaria”, y
arguyendo los demás docentes con diversas excusas para evitar la responsabilidad de
planificación para la enseñanza del aimara como L2.
61
lengua aimara. En 2005, estos cursos fueron atendidos por otro profesor de lenguas
nativas. Ambos docentes eran egresados del INS-EIB de Caracollo.
85
Ellos mismos son asesores de curso y responsables de las diferentes áreas de conocimiento en los
diversos ciclos (1º, 2º y 3º) de aprendizaje de la escuela.
62
5.1.3.1. Ciclos del nivel primario
Revisando los proyectos pedagógicos en los CUA de los profesores de grado, sólo se
encontró información (en castellano) sobre los saludos en lengua aimara en las
secuencias didácticas de la asesora de 2ª sección de Educación Inicial, y un proyecto
curricular en la planificación de la asesora de 5º año del segundo ciclo del nivel
primario donde se anota las competencias, indicadores y el contenido a desarrollar.
Recordamos, sin embargo, que no se halló, en la planificación de actividades del DCA,
la enseñanza de la comunicación oral y escrita del aimara como L2 (ver apartado
anterior).
Por otro lado, es importante puntualizar que fue difícil acceder a los documentos
manuscritos de trabajo pedagógico de los profesores, manifestaron que los CUA son
“secreto de grado”. Ante tal situación, y a solicitud personal, el director insistió a los
docentes que colaboren prestando los cuadernos de preparaciones de aula.
Finalmente, se logró la comprensión de los docentes permitiendo que su
documentación fuese fotocopiada y acopiada en el archivo de información de la
presente tesis.
63
En el 1º y 2º año del 3º ciclo de Aprendizajes Aplicados del nivel primario, de la
planificación pedagógica de aula86 del CUA (2005) para la enseñanza del aimara como
L2 (elaborada por la profesora de Lenguaje y Comunicación en Lengua Originaria),
sobre las competencias, los indicadores y contenidos, se extracta lo siguiente:
2) Entre los indicadores que guían la enseñanza del aimara como L2, anotamos:
“Habla y escucha con claridad en la comunicación interpretando la complejidad
de diversos textos comunicativos, negocia el mensaje de aspectos lingüísticos
y culturales, selecciona y lee textos de acuerdo a sus necesidades propias,
reflexiona sobre las lecturas con contenidos culturales, emplea estrategias en
la producción de textos orales y escritos” (Ídem).
86
El primer bloque estaba previsto desarrollarse del 14 al 27 de marzo, el segundo del 4 al 15 de abril, el
tercero del 18 al 29 de abril, el cuarto del 2 al 13 de mayo, y el quinto se dio el 21 de junio. Los sexto,
séptimo, octavo y noveno bloques no constan con datos de tiempo y las fechas previstas
correspondientes.
64
relacionadas con el contenido temático, análisis en grupos, y socialización en plenaria
de los trabajos a plasmarse a nivel oral y escrito. Finalmente, cierre de la sesión de
aula con actividades escritas orales de evaluación del proceso didáctico, aplicando
modalidades específicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
65
Esta afirmación permitió inferir la necesidad de investigar la carga horaria87 en la
planificación curricular de los docentes de diferentes grados del nivel primario y
secundario, respecto al horario asignado para la enseñanza de la lengua aimara en los
procesos de aula, aspecto que se trata a continuación.
Las horas de sesiones de clase derivan de la carga horaria relacionada con los planes
y programas de los años y asignaturas que se tienen en el currículo educativo. En este
entendido, para la enseñanza del aimara como L2 en la escuela central de Opoqueri,
se registra el siguiente cuadro centralizador extractado del horario escolar y de las
horas asignadas para la enseñanza del aimara como L2 en la escuela:
Niveles Grados Período Horario curricular Lunes* Martes Miércoles Jueves Viernes
Prog. PAN
Preesc. Ed In 1º 09:00 a 09:45 hrs Leng. Mat.** Leng. CV Leng.
Primer 1º año 5º 14:00 a 14:45 hrs Leng. Leng. EyC** EyC
ciclo
2º año 6º 15:00 a 15:45 hrs Mat. EyC Mat. CV**
3º año 7º 16:00 a 16:45 hrs Mat. Mat. Relig. Leng.**
Segun- 1º año 5º 14:00 a 14:45 hrs CV Leng. CV Leng.**
do ciclo
2º año 3º 10:40 a 11:20 hrs Mat. CN EyC EyC**
3º año 7º 16:00 a 16:45 hrs Leng. Leng. CV** Relig.
Tercer 1º año 1º 09:00 a 09:40 hrs AC Leng. Mat. Leng. LO***
ciclo
2º 09:40 a 10:20 hrs CS Leng. Mat. Leng. LO***
2º año 3º 10:40 a 11:20 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO***
4º 11:20 a 12:00 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO***
Fuente: Elaboración propia en base a los horarios de los diferentes cursos del nivel primario (2005).
Desglose de código de áreas: Hrs. (horas) Leng. (Lenguaje), Mat. (Matemática), CV (Ciencias de la vida),
EyC (Expresión y creatividad), Relig. (Religión), AC (Acto cultural), LO (lengua originaria), CS (Ciencias
sociales), EF (Educación Física). Se resalta en negrita las áreas trabajadas en aimara.
(*) En el 1er. período de los lunes, se realizan las horas culturales con participación de la comunidad
educativa (con la asistencia de estudiantes, docentes y padres de familia) en el patio de la escuela.
(**) En las horas de asignaturas, se trabaja oralmente el aimara como L2 con estudiantes de primero y
segundo ciclo del nivel primario.
(***) En las horas destinadas a lenguas originarias, se desarrollan el nivel oral y escrito del aimara (sólo en
el tercer ciclo de la escuela, así como en el 1º y 2º año de secundaria del colegio).
87
Para identificar las horas de trabajo pedagógico en la enseñanza del aimara, se realizó la centralización
conjunta del horario escolar de la unidad educativa Central de Opoqueri (2005), del cual se sintetiza las
horas fijadas para la enseñanza del aimara como L2. Esto se mostrará en los siguientes apartados.
66
Se detalla, a continuación, el horario de trabajo de la enseñanza del aimara como L2
en cada nivel de la escuela (educación inicial, 1°, 2° y 3° ciclos de primaria) y del
colegio del 1° ciclo de “Aprendizajes tecnológicos” (estudiantes de 14 a 15 años de 1°
y 2° secundaria) y 2° ciclo de “Aprendizajes diferenciados” (estudiantes de 16 a 17
años de 3° y 4° secundaria).
- Como refleja en el horario de trabajo, en educación inicial del PAN (1ª sección), no
se detectó ninguna evidencia que demuestre la enseñanza de la lengua aimara.
Las educadoras, en una conversación, admitieron que la comunicación con los
niños es en castellano y no se desarrolla la enseñanza del aimara como L2.
- En el 3º año –en el 7º período- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves), por ejemplo,
en las horas destinadas a Lenguaje, se practica la expresión oral en aimara con la
guía de la profesora de grado: “Bueno, hablando de la oralidad, por ejemplo, en mi
clase yo, por veces (...), cuando estamos avanzando lenguaje, hablamos algunas
palabritas; digamos algunos pronuncian en aimara, pero la verdad debe
pronunciarse en castellano. Entonces, en ese momento, a modo de motivación, yo
67
lo introduzco el aimara. Hablo un poquito y ellos me contestan” (GrTr: Prof3
10.05.05).
- En el tercer año –en el 7º período de clases- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves),
en horario del área de Ciencias de la Vida, se practica el aimara con participación
de la profesora de grado: “O sea que, más que todo, en los niños de segundo ciclo
del tercer año, más que todo, o sea con los alumnos utilizamos, o sea que algunos
fonemas ¿no? [son] para que pronuncien. Y bueno, después, ah... que algo más o
menos conozcan ¿no? y luego, la escritura” (GrTr: Prof6 10.05.05).
Hasta aquí, tanto en educación inicial como en el primer y segundo ciclos del nivel
primario, se confirma nuevamente que la enseñanza del aimara como L2 no es
propiamente planificada: se considera simplemente actividades esporádicas y en un
nivel de comunicación oral, como revelan los testimonios ilustrados anteriormente.
68
tengo que contarlos en aimara ¿no? Entonces, siempre es así, a veces. Así, en
circunstancias precisas, enseñando la L2” (GrTr: Prof8 10.05.05).
El siguiente cuadro revela el lugar que se da a la enseñanza del aimara como “idioma
nativo” (tratamiento del aimara en el horario):
Como se observa en el cuadro, de 8:30 a 9:15 horas están previstos los actos cívicos
de los días lunes (*) de cada semana, durante los cuales pude observar la
participación de los estudiantes haciendo uso esporádico de la lengua aimara en el
69
desarrollo de los diferentes números programados por los profesores de turno. En
tanto que la asignatura de aimara, en el colegio, aparece con el nombre de idioma
nativo (**) en 1° y 2° de secundaria, en 3° y 4° no se tiene información registrada al
respecto. Se verá, en un apartado posterior, que los contenidos de enseñanza del
aimara están particularmente inclinados al desarrollo oral y escrito de dicho idioma,
comprendiendo –en este último nivel- una recopilación de literatura aimara.
POA*
DCA
CUA
HE
Cursos Ed Inc 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 1º 2º 3º 4º
Ciclos Sec. Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Primer ciclo Segundo ciclo
Niveles Preesc Nivel primario Nivel secundario
Prog. REB Programa de transformación Programa de mejoramiento
Fuente: Elaboración basada en los documentos administrativos y técnico pedagógicos de la unidad
educativa de Opoqueri (2005).
70
Según la información documental, la observación de campo y las entrevistas (2004-
2005) realizadas a los profesores de la escuela y colegio, se infiere lo siguiente:
En los CUA de algunos grados, ocurre como en el caso anterior: aparecen algunos
referentes que indican el trabajo de la lengua aimara, como en la 2ª sección de
educación inicial y en el 5º año del 2º ciclo, donde se evidencia intentos de incorporar
en la programación diaria de aula. En los CUA se confirma lo constatado en los
anteriores documentos de planificación en lo que hace al nivel secundario y al tercer
ciclo del nivel primario. La información adicional que brindan los CUA, sin embargo, se
refiere a la consideración –al menos en un nivel oral- esporádica del aimara como L2
en los ciclos inferiores (primero y segundo del nivel primario) y en la segunda sección
del nivel de educación inicial.
Finalmente, en el horario escolar sobre la enseñanza del aimara, para cada grado,
está planificado trabajar 45 minutos, en un día por semana. Esto, exceptuando la 1ª
sección de educación inicial y el 3º y 4º de secundaria, donde no se tiene previsto
trabajar el desarrollo de la lengua aimara (ver 5.1.4).
71
Otro grupo de estrategias desarrolladas (ver 5.2.2) para la enseñanza del aimara como
L2, desarrolladas con menos frecuencia, estuvo dado por el uso de literatura aimara
(…) por medio de adivinanzas, trabalenguas, pronósticos, dichos o máximas, poesías,
canciones, cuentos, leyendas y dramatizaciones.
Retomando a Tapia y Monereo (ver 3.4.2), las estrategias de enseñanza son diversas
actividades planificadas y diseñadas por el docente. A continuación, recordaremos las
habilidades lingüísticas receptivas y productivas referidos al desarrollo de las lenguas.
Comunicación oral
Comunicación escrita
72
textos escritos). Esto es lo que se esquematiza en la figura anterior para el caso
particular de la enseñanza de una segunda lengua, y que nos guiará en la lectura y
análisis de la información correspondiente en los próximos apartados. Dicha
información es el fruto de la observación (ver 2.4.1.) de diversas sesiones de clase en
la unidad educativa de nivel primaria y secundaria de Opoqueri.
En cuanto a los hallazgos obtenidos, se optó por presentar los datos en una tabla de
tres columnas (ver anexo 3: Ficha de investigación). En la columna izquierda se
registra la información en lengua aimara, en la columna del medio se traduce dicha
información al castellano (para la comprensión del lector) y, en la columna derecha, se
describe la situación que acompaña dichas verbalizaciones (orales o escritas).
En relación con la enseñanza del aimara, una docente expresó: “En mi curso, los niños
de mí no entienden, no pueden pronunciar, porque el saludo nomás, también
estábamos practicando” (TmOr: Prof1 04.05.05). De las observaciones de aula, se
pudo registrar los saludos enseñados por esta misma docente al inicio de las clases:
88
Según Gutiérrez (2006: 25), el saludo aimara “es un acto muy respetuoso” y familiar en la comunidad.
89
Al respecto, para Layme (1992: 180): “En la sociedad aimara, además, la coca es símbolo de respeto”.
73
La información precedente fue recogida un día martes por la mañana de las clases de
educación inicial, cuando avanzaban las unidades didácticas 3 y 4 del CUA (2005)
correspondiente a la práctica de saludos (por la mañana, la tarde y la noche). La
docente considera con esto que está desarrollando la enseñanza del aimara.
En otra ocasión, la misma docente repitió: “Yo, más que todo, he utilizado el aimara en
saludos” (GrTr: Prof1 10.05.05). Al respecto, se comparte otro extracto de observación
de clase con dicha profesora.
Éste no es un caso aislado, ya que todos los docentes coinciden con el uso de la
estrategia del saludo como forma de tratamiento del aimara como L2. Así, otra
evidencia se refleja con la enseñanza del diálogo de saludos que se ilustrará con
detalle en el apartado de recursos materiales. Esta actividad fue dirigida por la
profesora del segundo ciclo de 4º año de primaria.
90
A propósito, en la escuela son 3 varones y 3 mujeres; en el colegio sólo 2 varones, en total asisten 8
estudiantes de origen quechua (son hijos de trabajadores de caminos visitantes en la localidad).
74
Lengua castellana Aymara aru Qhichwa simi
1. Buenos días. Aski urukipana. Sumaq p’unchay kachun.
2. Buenos días, ¿Cómo estás? Aski urukipana. Kunamasktasa. Sumaq p’unchay ¿Imaynalla?
1. Estoy muy bien ¿Y usted? Nayaxa walikithwa ¿Jumasti? Waliqlla kakuchkani ¿Qamri?
2. Yo también estoy bien. Nayaxa walikiskarakthwa. Ñuqapis allillanpuni kakuchkani.
1. Bien, me voy. Hasta mañana. Ukhamaxa sarxäña. Qharurkama. Waliqpacha. Q’ayakama kachun.
2. Hasta mañana. Qharurkama. Q’ayakama kachun.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05)
La parte superior del pizarrón del aula de Educación Inicial estuvo textuado con
numerales arábigos. La profesora de grado, a manera de modelo, pronunciaba
(primero en castellano y luego en aimara) los números del uno al diez. Los numerales
estaban dispuestos correlativamente de forma horizontal (sólo en caracteres arábigos).
91
“Jakhuña”: en Opoqueri, por cuestión de variante dialectal, dicen wakhuña que sería contar.
75
Castellano Un Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez
Arábigos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Aymara Maya Paya Kimsa Pusi Phisqa Suxta Paqallqu Kimsaqallqu Llätunka Tunka
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 30.08.05)
La profesora leyó en voz alta la primera fila de los nombres de números en castellano
señalando los numerales arábigos y los estudiantes repitieron de acuerdo con el tono
de voz de la profesora. Posteriormente, los números arábigos fueron leídos en aimara
siguiendo el mismo procedimiento:
Al respecto, es interesante observar que fueron los niños de las estancias quienes
trabajaron con relativa facilidad, mientras que son los que viven en el pueblo quienes
mostraron dificultades en la pronunciación de los fonemas propios de la lengua aimara
(fonemas glotalizados y aspirados). Sin embargo, con el ejercicio de pronunciaciones
conjuntas, grupales e individuales, se constató que este último grupo de niños fue
mejorando paulatinamente.
Respecto a este mismo tema, encuentro útil compartir una anécdota en una de las
clases del 3º año del segundo ciclo cuando, antes que llegara la profesora
responsable de L2, se me ocurrió preguntar a los alumnos si sabían contar en aimara
del 1 hasta el 10 [mayata tunkakama]. Esto me permitiría apreciar el manejo inicial de
los números en aimara por parte de estos niños:
76
Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional
Ujr. ¿Aymara aruta wakhuña Obsr. ¿Sabemos contar en Contestan todos en coro.
yatipxtanti? aimara?
Empiezan a contar, silabeando,
Ytq. ¡Sí!, ¡Si!, ¡Jisa! Est. ¡Sí!, ¡Sí!, ¡Sí! del 1 hasta el numeral 10.
Ujr. Ukhamaxa wakhuñaniwa. Obsr. Entonces, contaremos. Los niños van pronunciando en
Ytq. ¡Sí! Ma-ya, pa-ya, kim-sa, Est. ¡Sí! Uno, dos, tres, cuatro, coro los numerales en aimara.
pu-si, phis-qa, sux-ta, pa-qall-qu, cinco, seis, siete, ocho, nueve,
kim-sa-qall-qu, llä-tun-ka, tun-ka. diez. Así es pues, ya está Llega la profesora de grado y me
Yasta tukuta. terminado. despido de los niños, quienes se
quedan atentos y en silencio.
Ujr. Waliki yatiqiri wawanaka, Obsr. Está bien, alumnos.
ukhamaxa jikisiñkama. Entonces, hasta luego.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 08.09.05)
Aquí, nos preguntamos si esta forma de aprender palabras sueltas silabeadas (para el
aimara o para cualquier otra lengua) es la mejor o si, por el contrario, dificulta la
comprensión y el significado de las palabras (frases o textos).
Además, pude igualmente constatar que la concentración de los alumnos era limitada,
distrayéndose con frecuencia, en particular, cuando se les enseñaba números y
palabras en aimara (ellos prefieren aprender canciones, como se verá en 5.2.2.6).
Con todo, encuentro favorable el haber percibido interés, por parte de algunos niños,
en aceptar aprender el aimara en el aula (así sea en un ámbito restringido a los
numerales y con un componente comunicativo bastante limitado).
Se apreció que la expresión oral del aimara en los niños se desarrolla con la
comprensión de los números en aimara tanto en la 2ª sección de Educación Inicial
como en el 1º, 2º y 3º año del primer y segundo ciclo. En 1º y 2º año el tercer ciclo de
primaria, como en el 1º y 2º ciclo de secundaria se evidencia igualmente el uso de los
números en aimara, lo que se muestra a continuación.
Otra actividad aprovechada por los docentes para la enseñanza del aimara como L2
fue el llamado de lista de asistencia, en aimara, en los diferentes cursos.
Así, en los grados del tercer ciclo, al llamar la lista en aimara, la docente anunció el
número asignado a los nombres de cada estudiante y ellos estuvieron atentos para
contestar “presente y/o [akanktwa]”. Lo que sucedió se ilustra en el siguiente cuadro:
77
Hallazgo transcrito Versión castellana Descripción situacional
Ytch. Aymarata wakhu Prof. Los números les La docente entró al curso
jawsañani. llamaremos en aimara. saludando en castellano y
Ytq. Ya, waliki. Est. Ya, está bien. luego en aimara.
Ytch. Qalltañani. Maya. Prof. Empecemos. Uno.
Los estudiantes contestaron
Ytq. Presente, ¡ay! Akanktwa. Est. (…), ¡ay! Sí, estoy aquí.
también en castellano y
Ytch. Paya, khitisa paya. Prof. Dos, quién es dos.
aimara, después de anunciar
Ytq. Naya, akanktwa. Est. Yo, aquí estoy.
la consigna de la tarea,
Ytch. Kimsa. Prof. Tres.
empieza a llamar la asistencia
Ytq. Akanktwa. Est. Aquí estoy.
según la nómina de su
Ytch. Pusi, ¡khitisa! Prof. Cuatro, ¡Quien es!
registro pedagógico.
Ytq. Akana, akana. Est. Aquí, aquí.
Ytch. Phisqa, ¿janiti utji? Prof. Cinco, ¿no hay? Los estudiantes unos a otros
Ytq. Naya, akana. Est. Yo, aquí. murmuran y se preguntan
Ytch. Suxta. Prof. Seis. entre ellos sobre los números
Ytq. Aquí, naya. Est. Aquí, yo. en aimara, para contestar al
Ytch. Paqallqu ¿khitisa? Prof. Siete ¿Quién es? llamado de lista de la docente.
Ytq. Yo soy, nayawa. Est. Yo soy, yo es.
Los estudiantes se indican
Ytch. Kimsaqallqu. Prof. Ocho.
Est. Yo era, aquí es. unos a otros para no
Ytq. Yo era, akanki.
Prof. Nueve. equivocarse ni confundirse.
Ytch. Llätunka
Ytq. Nayawa. Est. Yo es. Esperan atentos al anuncio de
Ytch. ¿Tunka mayanisti? Prof. ¿Y el once? la docente y al llamado de
Ytq. Akanki. Est. Aquí es. lista de los estudiantes.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 20.05.05)
Esta actividad del control de asistencia fue una de las formas ejercitadas para que los
niños escucharan atentos y mejoraran su fluidez en la expresión oral del aimara.
78
a) Enseñanza del aimara con palabras sueltas
Las palabras sueltas son también un modo de enseñar el aimara, haciendo escuchar y
repetir en coro, algunos vocablos escogidos por la docente de educación inicial
referidos al ambiente escolar son reproducidos por los niños en forma oral:
primeramente de manera conjunta, luego en forma grupal y después de manera
individual. Aquí se sintetiza el desarrollo de los términos pedagógicos enseñados en
sesiones del aimara como L2 en las aulas:
79
Ytq. (...) Est. (...)
Ytch. ¿Qué se llama? Qillqañaparki. Prof. ¿Qué se llama esto?
Ytq. (...) Est. (...) Pregunta y responde,
Ytch. ¿Qué se llama esto? Cuaderno. Prof. ¿Qué se llama esto? luego enseña el nombre
Ahora de aimara, qillqañapanka: qi, Cuaderno. Ahora, en aimara en aimara.
qi qillqaña panka. es qillqañpanka, qillqañpanka.
Ytq. Qillqañapanka, qillqañapanka. Est. Cuaderno, cuaderno.
Ytch. La hoja se llama laphi, phi, phi. Prof. El papel se llama hoja. Pronuncian
Ytq. Laphi, laphi, phi,phi, phi. Est. Hoja, hoja, (...) acertadamente.
Ytch. ¿Estito nomás? Ahora en Prof. ¿Estito nomás? Ahora
aimara, qillqañalaphi. en aimara, hoja de escribir.
Ytq. Laphi, qillqañalaphi. Est. Hoja, hoja de escribir.
Ytch. Alumno sasana ¿Kamstansa? Prof. ¿Qué se dice alumno?
Ytq. Yatiqiri wawanaka. Est. Niños escolares.
Ytch. Profesora sasana Prof. ¿Qué se dice profesora?
¿Kamstansa? Est. (...)
Ytq. (...) Prof. ¿Cómo se dice
Ytch. ¿Cómo se llama ventana? ventana?
Ytq. (...) Est. (...)
Ytch. ¿Aymarata kamsataraki la Prof. ¿En aimara, qué es
hoja? hoja?
Ytq. Laphi, laphi. Est. Hoja, hoja, ...
Ytch. Akhamachjasana Prof. Hacer así, ¿qué se
¿Kamachtansa? dice?
Ytq. Phiskhuña, chhaqhachaña. Est. Borrar, limpiar. Borra, limpia la pizarra.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 13. 09.05)
80
Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional
Ytch. Alumnos somos en Prof. Alumnos somos en La docente explica en
castellano y en aimara nos castellano y en aimara nos castellano sobre el uso de
llamamos yatiqiri wawanaka. llamamos “estudiantes”. vocablos aimaras en el aula.
Ytq. Yatiqiri wawanaka. Est. Niños estudiantes. Repiten todos los alumnos.
Ytch. Los que están jugando, Prof. Los que están jugando, Al escuchar la voz en tono alto
no les voy a prestar lo que me no les voy a prestar lo que me de la profesora, los alumnos
ha prestado la tía. ha prestado la tía. dejan de jugar.
Ytq. (...) Est. (...) Todos guardan silencio.
Ytch. Tres palabras nomás Prof. Tres palabras nomás Escuchan con atención lo que
estamos hablando, tres estamos hablando, tres indica la profesora para
nomás. Después otros días nomás, después otros días desarrollar la enseñanza del
más aprenderemos. más aprenderemos. aimara como L2.
Ytq. Yatiña uta, yatiqiri Est. Escuela, niños Todos los alumnos repiten las
wawanaka, yatichiri mama. estudiantes, señora profesora. palabras en forma conjunta.
Ytch. Yo soy yatichiri mama, Prof. Yo soy (señora Algunos alumnos murmuran
ustedes yatiqiri wawanaka. profesora), ustedes (niños). las palabras anunciadas.
Ytq. Yatichiri mama, yatiqiri Est. Señora profesora, niños Todos los alumnos repiten las
wawanaka. estudiantes. palabras aimaras.
Ytch. ¿La escuela, cómo se Prof. ¿La escuela cómo se La docente insiste que repitan
llama? ¿Kamsatasa escuela llama? ¿En aimara, qué se los nombres de las palabras
aymaratxa? Repitan. llama la escuela? Repitan. aimaras.
Ytq. Si no, no vamos a pasar Est. Si no, no vamos a pasar Un alumno responde
de curso ¿no?” de curso ¿no? preocupado.
Ytch. Jichhaxa tarea lurt’añani, Prof. Ahora haremos la tarea, Los alumnos buscan sus
maya hojalla ratuki, ukata sólo una hojita y rápido, cuadernos para escribir las
junt’uma umaniñani. después iremos a desayunar. tareas de caligrafía.
Ytq. ¿Junt’uma? Est. ¿Desayuno? Murmura con desgano.
Ytch. ¿Yastati?, sarapxama, Prof. ¿Y ya está?, vayan La docente dispone ir al
mistupxañani. ustedes, saldremos. desayuno escolar.
Ytq. ¡Vamos, vamos al Est. ¡Vamos, vamos al Todos salen corriendo del
desayuno! desayuno! aula.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 19.20.05).
Otra manera de enseñar el aimara como L2 fue nombrando las partes externas del
cuerpo humano. En el inicio de una sesión el docente decía: “Ahora les voy a enseñar
las partes del cuerpo” (TmOr: Prof1 07.09.05), el hecho se transcribe así:
81
Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional
Ytch. Jichhaxa janchisana Prof. Ahora, sabremos las En esta sesión de clase, se
sutinakapa yatiñani. P’iqi, p’iqi partes del cuerpo. Cabeza, enseñó algunas partes del
¿Vamos a señalar nuestra ¿Vamos a señalar nuestra cuerpo como: cabeza [p’iqi],
cabeza? ¿Kunasa akaxa? cabeza? ¿Qué es? Cabeza. oreja [jinchu], nariz [nasa], ojo
P’iqi. Est. Sí, Cabeza es. [nayra], boca [laka], manos
Ytq. Si, p’iqi es. [ampara] y pies [kayu].
Prof. ¿Esto? Toquémonos la
Ytch. ¿Akasti? Jinchu oreja. La consigna del docente era ir
katusipxama. Est. Se dice oreja ¿no ve? nombrando tocando las partes
Ytq. Se dice jinchu ¿no vé? del cuerpo humano y los niños
Prof. ¿Qué se dice esto?
también indicaron de ese modo.
Ytch. ¿Kamsañasa? Nasa. Nariz.
El docente se las anunció una
Ytq. ¡Ah! Nariz es nasa. Est. ¡Ah! Nariz, es nariz.
por una para que escuchen bien
Ytch. ¡Akaxa! Nayra. Prof. ¡Esto! Muéstrenme la la pronunciación y repitan todas
Iñacht’ayapxita. vista. las partes nombradas. Se notó
Ytq. ¿Nuestro nayra? Est. ¿Nuestro ojo? que algunos entendían, pero no
podían pronunciar el aimara.
Ytch. ¡Kawkisa lakaxa! Prof. ¡Dónde está la boca!
Ytq. Aquí está mi laka. Est. Aquí está mi boca. Los movimientos corporales
facilitaron entender lo que el
Ytch. “Amparanaka Prof. Levanten vuestras docente pretendía enseñar. La
luqtapxama. manos. sesión se prolongó con
Ytq. Los amparas. Est. Las manos.
actividades señalando las partes
Ytch. Taqini Kayunaka Prof. Todos, levantemos del cuerpo humano.
aytapxama. nuestros pies.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 07.09.05)
Como se observó, los docentes se dan diversos modos para enseñar el aimara como
L2. Cada asesor de grado crea sus propias formas de encarar la adquisición, el
aprendizaje, la enseñanza y el uso oral y escrito del aimara. Esto, sin embargo, es
trabajado de forma aislada: una apropiada socialización conjunta de estrategias de
enseñanza del aimara y una coordinación docente en los diferentes ciclos del nivel
primario y secundario, -a nivel institucional-, permitiría mejorar la implementación y
aplicación de la enseñanza del aimara como L2 en la unidad educativa estudiada.
92
Según Zúñiga (1993: 31), las habilidades receptivas “son el escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la
comprensión del mensaje, sea éste oral o escrito”.
93
Las habilidades productivas “son hablar y escribir. El manejo de ellas exige originalidad, en el sentido
de ser capaz de producir mensajes orales o escritos que sean propios, no simples repeticiones o
reproducciones de mensajes creados por otros” (Ibíd.).
82
P……………...* T………………... Ch……………….. K………………... Q………………..
P’……………..... T’……………..... Ch’……………... K’……………….. Q’…………….....
Ph……………... Th……………... Chh……………... Kh……………... Qh……………...
S………………... J………………... X………………... M……………... N………………...
Ñ………………... W……………..... Y………………... R………………...
Fuente: Copiado de la pizarra (tarea expuesta por la profesora de lengua originaria aimara).
* A las iniciales de cada letra, los estudiantes completaron con la producción de palabras aimaras.
94
Para Yapita (1981: 20), las consonantes simples son “/p/, /t/, /ch/, /k/ y /q/. Con excepción de /q/, son
similares a los del idioma castellano. El sonido de /q/ se produce tocando la parte posterior de la lengua
contra el velo del paladar”.
95
De acuerdo al mismo autor: “Los sonidos /p’/, /t’/, /ch’/, /k’/ y /q’/ son glotalizados oclusivos. No ocurren
en castellano ni en inglés” (Op. Cit.: 22).
96
Del mismo modo, Yapita expresa que: “Los sonidos /p”/, /t”/, /ch”/, /k”/ y q”/ [En el alfabeto normalizado,
se escribe ph, th, chh, kh y qh] son sonidos aspirados oclusivos. Los (...) primeros cuatro sonidos ocurren
en el idioma inglés en posición inicial, aunque no son exactamente igual que en el idioma aimara; difiere
fonéticamente” (Op. Cit.: 21).
83
Como se aprecia, la estrategia de enseñanza de la lengua aimara por palabras se dio
a partir de oronimias, hidronimias, toponimias, zoonimias, fitonimias y otros donde,
además, se fue generando nuevos vocablos con recuperación de términos arcaicos
(estrategia que contribuyó al desarrollo y fortalecimiento del aimara).
Otra manera de enseñar el uso del aimara es generando diálogos entre el docente y
los estudiantes dando así lugar a conversaciones. En aymara, “parlaña” se entiende
como “hablar en diálogo” (Layme 1992: 39), lo que significa entablar una comunicación
de confianza entre dos personas, mientras que “aruskipaña” es conversar entre dos y
más personas (Op. Cit.: 142).
El diálogo implica realizar una “plática entre dos o más personas que alternativamente
manifiestan sus ideas o afectos” (RAE 2001: 816). Entendido así, en el caso que se
ilustrará en el presente apartado, el diálogo [parlakipawi] surge la inquietud del
docente de grado hacia los estudiantes con una serie de preguntas que esperaban ser
contestadas para entablar una situación comunicativa con los estudiantes y docentes.
En ese sentido, en la sesión de aula del 1º año de primer ciclo, se registró la siguiente
actividad realizada por el docente, quien incursionaba en la enseñanza del aimara
como L2 mediante el uso de diálogos sencillos:
84
Ytq. Sutiñaxa (...) Est. Mi nombre es (...)
Ytch. ¿Kamsatasa sutimaxa? Prof. ¡Qué se llama tu nombre? Un alumno se enoja y no
Tiptatawa, tipxiwa. Está enojado, se enojó. hace caso al profesor.
Ytq. (...) Est. (...) No responde a la pregunta.
Ytch. ¡Chukt’asinima! Tipxiwa. Prof. ¡Siéntate! Se enojó. Sí, se Deja de lado al niño
Jisa tipxiwa. enojó. enojado.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 14.09.05)
En esta actividad, lo que sorprende es que los niños no están acostumbrados a las
preguntas y respuestas (el diálogo requiere que alguien diga algo y el otro conteste).
Cabe recalcar que, cuando el docente es hablante aimara y los niños del castellano,
se ocasiona un diálogo de sordos, o sea, hay una “conversación en el que los
interlocutores no prestan atención” (RAE 2001: 816).
85
En relación con este apartado, se constata que las observaciones realizadas en aula
ilustraron diversas formas de enseñar y aprender el aimara en la unidad educativa de
Opoqueri: con el “diálogo de saludos” (InDc: Prof4 24.09.05), a través del uso de
números, miscelánea de palabras, mediante el grafemario aimara, los diálogos y
conversaciones sencillas, estas estrategias didácticas que contribuyen positivamente a
la producción de vocablos y frases en aimara (oral, en la mayoría de los casos, y
escrito en algunos otros).
86
Estos testimonios reflejan una inquietud clara y explícita, por parte de los docentes
entrevistados de la escuela y colegio, respecto al uso de componentes literarios en la
enseñanza escolar del aimara como L2. En los siguientes subapartados, se ilustrará
esto con extractos de observaciones de aula en relación con diversas estrategias
utilizadas por los docentes.
87
El contenido de estas adivinanzas me hizo rememorar una infancia vivida en la
comunidad donde aprendí el aimara gracias a los abuelos por parte de mi madre97.
Estas adivinanzas son utilizadas oralmente por los alumnos del primer y segundo
ciclos de primaria; los del tercer ciclo manejan también la versión escrita.
Cuando los docentes pidieron a sus alumnos hacer una adivinanza al inicio de las
sesiones de aula, los aimara hablantes participaron realizando adivinanzas a sus
compañeros de curso. Esta acción facilita la expresión oral y, además, fomenta el
desarrollo cognitivo de los niños.
Flores (1999: 12), sobre el tema, afirma que “las adivinanzas y los trabalenguas (...)
son textos literarios que tienen la función de recrear la lectura y que a la vez permiten
reflexionar sobre la lengua”. Si adivinar es “acertar lo que quiere decir un enigma (RAE
2001: 46). Esto significa “dicho o conjunto de palabras de sentido artificiosamente
encubierto para que sea difícil entenderlo o interpretarlo” (Ibíd.), el trabalengua es una
“palabra o locución difícil de pronunciar, en especial cuando sirve de juego para hacer
que alguien se equivoque” (Op. Cit.: 2204).
97
Actualmente, mi abuelita Julia Gutiérrez viuda de Rodríguez vive en Opoqueri. Es bilingüe aimara y
quechua, pero no habla castellano. Sus nietos y bisnietos con cariño y respeto la llamamos jach’a mama
(madre mayor).
88
Lap’a ch’iñini chiñixa El murciélago con liendre está En estos trabalenguas, se
Chhiñittatawa. moribundo. diferenciaron las palatales ch
simple, chh aspirada y ch’
[Chi, chhi, ch’i] (Sílabas débiles sueltas)
glotal.
[Chiñi – chhiñi – ch’iñi] (Murciélago plagado de
liendre).
Pusi phusirixa laka phisphi Cuatro zampoñeros están con Enfatiza la diferenciación de
p’usiyasitayna. los labios hinchados. los sonidos bilabiales p
simple, ph aspirada, p’ glotal.
[Pu, phu, p’u] (Sílabas sueltas).
Facilitan en la vocalización de
[Pusi – phusi - p’usi] (cuatro, sopla, hinchazón) las palabras aimaras.
Fuente: Archivador personal de los estudiantes de primaria (InDc: Septiembre y octubre de 2005)
Los pronósticos indican la “señal por donde se conjetura o adivina algo futuro” (RAE
2001: 1844); se refleja el “calendario en que se incluye el anuncio de los fenómenos
astronómicos y meteorológicos” (Ibíd.). Pueden igualmente comprender presagios. Al
respecto, en aimara, “arjaña” es augurar un hecho malo o bueno (Layme 1992: 141).
En realidad, son consejo de vivir en equilibrio entre el hombre y la naturaleza.
98
Según Gottret (1995: 43), “los indígenas diferencian dos grandes periodos anuales: una estación
“seca”, de marzo a noviembre, que equivale más menos al otoño e invierno del hemisferio austrial; y una
estación “de lluvias”, de noviembre a marzo, correspondiente aproximadamente a la primavera y al verano
del mismo hemisferio.”
89
A continuación, se presenta un cuadro con algunos pronósticos relacionados al clima y
vida agropecuaria de los aimaras opoquereños.
5.2.2.4. Enseñanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi lup’iña)
90
ejemplo, un dicho histórico que rememora la humillación del pasado expresando la
discriminación vigente y prescribe la convivencia del futuro, es el de Julián Apaza
(Túpak Katari 1781)99, quien antes de ser descuartizado por los españoles, clamó su
mensaje de existencia digna: “Nayawa jiwkaxa, qhipharusti waranqa waranqanakawa
amuyujarjama sartanipxani [¡Moriré! y volveremos convertidos en millones]” (Siñani
1994: 22). Este dicho constituye una demanda irrenunciable de justicia social y libertad
soberana para los pueblos originarios. Algunos dichos y máximas en aimara, extraídos
del papelógrafo de la docente de 4to año, se reflejan en el siguiente cuadro:
Entre los “dichos” de formación cultural originaria usados para la enseñanza del
aimara por la responsable del 4to año, se rescató textos que infundían sabios
conocimientos de diálogo y respeto del hombre con la naturaleza, lo cual Rengifo
denomina “crianza de la vida”. El contenido de estos dichos, acopiados de la vivencia
aimara opoquereña, refleja el modo de convivir en la naturaleza sin causar daños ni
perjuicios al medio ambiente [Pacha Mama].
La profesora hizo leer los dichos con las que trabajó la pronunciación aimara. En sí,
enfatizó los saberes locales de buenos hábitos y comportamientos, relacionados a la
lectura de la naturaleza, convivencia y respeto con el cosmos, cuidado de la salud del
medio ambiente, la protección de la vida natural y producción cultural.
99
Tupak Katarina sarnaqawipa (Raryu Jarawi). [Radio novela: Historia de Julián Apaza].
91
5.2.2.5. Enseñanza del aimara como L2 con poesías (chapararu)
En el 2º año del primer ciclo, la enseñanza del aimara con poesías también se realiza.
Los niños ejercitaron (de forma conjunta e individual), la poesía guiada por la docente.
92
Con relación al contenido de cuadro, la docente comentó que se dedica más a la
lectura y escritura del castellano, y que la enseñanza de la lengua originaria aimara es
una vez a la semana (ver horario escolar 5.1.4.1.), lo cual fue igualmente confirmado
por los docentes asesores de grado en las entrevistas grabadas sobre la enseñanza
de lenguas en la escuela de Opoqueri.
En el 2º año del segundo ciclo, se registró una de las poesías enseñadas por la
docente. Es la más conocida y era interpretada continuamente en el aula, a manera de
motivación, por una alumna en particular a quien le gustan las poesías en castellano y
aimara. Su docente decía: “Con los niños estamos practicando una poesía para el
concurso de poesía aimara y horas culturales” (GrTr: Prof5 10.05.05). Se refería ella a
la convocatoria del concurso estudiantil de “poesía bilingüe” (InDc: Prof2) que se
realizaría en el establecimiento del nivel primario de la escuela. La poesía aimara
registrada fue la siguiente:
La poesía descrita en la cita fue dictada por los mismos estudiantes, quienes ya la
habían aprendido con anterioridad. A iniciativa de la alumna que declamó, se la dictó a
todos sus compañeros. Entre los estudiantes, unos y otros se ayudaban recordando y
corrigiendo su pronunciación castellanizada de acuerdo a la versión aimara.
Cabe señalar que los estudiantes provenientes de las estancias son más fuídos que
los niños que viven en pueblo, esto es lo que se pude observar durante esta actividad
cuando se conversaba de manera informal como los niños voluntariosos. Afirmaron
que hablan bién el aimara los niños procvedentes de las comunidades vecinas.
Los niños del 1º y 2º año del tercer ciclo de primaria, a diferencia del anterior curso,
preferían la narración de cuentos. Aquí, se recogió una poesía que conocían, pero no
declamaban en el curso ni en actos cívicos culturales de los días lunes, sino que fue
utilizada sólo al interior del aula, tal como se puede apreciar en el siguiente extracto:
93
Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional
Yapuchiri (Jarawi) El agricultor (Poesía) En el 1º año del tercer ciclo, se se
inculca la enseñanza de poesías
Yapuchiri jilatanaka, Hermanos agricultores,
aimaras. Se observó cómo los
Yanapiri kullakanaka. Hermanas ayudantes.
niños ensayaron leyendo del
Taqpachani irnaqañani, Todos trabajaremos,
papelógrafo dirigidos por la
Suma qamañataki. Para tener buena vida.
docente. Pero nadie se animó a
Ulliña qillqaña yatxatañani Para saber leer y escribir declamar la poesía, y no se
Aymara marka, ¡Sartäñani! Para levantar al pueblo aimara insistió tampoco: sólo se pidió
Sutipa patxaru aptañani, Para realzar y engrandecer que ejerciten. Luego, una vez
Taqi jach’a ch’amampi. Con toda la gran fuerza. aprendida, todos debían recitar.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.10.05)
Como se ve en los cuadros, tanto en la escuela como en el colegio existe este tipo de
poesías en lengua aimara. Los estudiantes conocen poesías en aimara recopiladas de
libros, algunas traducidas del castellano y otras compuestas por los docentes o fruto
de las inspiraciones de los estudiantes.
La canción es una “composición en verso que se canta, o hecha a propósito para que
se pueda poner en música” (RAE 2001: 421). En aimara, “kirkiña”, entendida como
“canción popular” (Layme 1992.:180), invita a “cantar canciones bailables en la fiesta”
(Ibíd.). Se trata de coplas musicales propias de la cultura aimara. A propósito, con las
canciones se enseña a escuchar los sonidos, la práctica de la pronunciación, la lectura
mediante los papelógrafos, y la escritura a través de la copia del pizarrón tanto en
aimara como en castellano o en cualquier otra lengua, ya sea como L1 y L2.
Fue para mí una sorpresa descubrir en la unidad educativa de Opoqueri que, a través
de la enseñanza del aimara, se están recuperando canciones relacionadas con la
fauna del lugar, así como con la crianza de la ganadería. Aunque no en su integridad,
los docentes observados rescatan al menos algunos fragmentos de coplas rituales del
pasado. Un análisis de dichos fragmentos permite identificar la procedencia lingüístico-
cultural de la niñez y la juventud opoquereña con el aimara carangueño. Al respecto,
una de las canciones que se escuchó en el contexto escolar estudiado fue la siguiente:
100
Para Gottret (1995: 44), “la cultura aymara es una de las más antiguas de América precolombina, y
también una de las más misteriosas. En efecto, no se conoce gran cosa sobre su origen, la historia y el fin
de esta civilización. Según el antropólogo francés Louis Girault (1978), los aymaras serían los
descendientes de los fundadores de Tiwanaku, ciudad ceremonial megalítica situada en el norte del
Altiplano boliviano”.
94
Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional
Kirkinchitu (Lichiwayu) Quirquinchito En una visita a un curso, la
docente de inmediato empezó a
Kirkinchitu taniskatayna Quirquinchito iba corriendo
dirigir la canción. Los alumnos
Putusi qullu uñtasa Mirando el cerro de Potosí
sabían la canción, por lo que me
Jiwaki jiwaki jalaskatayna Bien, bien iba volando
preguntaron qué más quería
Sik’a charallpanti”. Con sus pies chiquitos.
escuchar. Yo dije: “Que continúe
“Kirkinchitu juma munirïma Quirquinchito por quererte la clase”. Ellos cantaron otras
Jiwpani arknaqasma Siempre voy siguiéndote canciones más. Empecé a grabar
Jutama jutama Vente, vente y luego les hice escuchar; ellos
Maya kusanaka Quiero preguntarte querían repetir las canciones
Chhikt’asiña munsma. Algunas cositas. durante toda la sesión.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 17.11.04).
El Kirkinchitu es la canción del lichiwayu, que fue también interpretada por estudiantes
del primer, segundo y tercer año (1er. ciclo) de primaria, según pudo observarse en
ocasión del festival educativo del PEN donde, bajo la dirección de sus docentes, todos
los estudiantes de grados de los diferentes ciclos (1º, 2º, 3º) demostraron sus
canciones en aimara. Recuerdo que antes los abuelos tocaban esta música autóctona
en las fiestas de las comunidades, ahora sólo se rememora en las aulas.
En el evento PEN (2004), otra canción aimara, novedosa por su reciente incorporación
pedagógica (y que encantó al público) fue Rumiru rumiru. Esta es la copla ritual de la
llama101, la cual generó rememoración en los comunarios, quienes decían: “Así
bailábamos antes, ahora ya estamos (…) olvidando” (TmOr PPFF1 25.11.04).
101
Rumir rumiru se danza con coreografía dedicado a la fiesta de la llama en cada estancia.
95
Así como la copla Rumiru rumiru es el canto de k’illphaña de la llama Para Layme
(2004: 103), la k’illpha consiste en “marcar el ganado cortando o señalando en las
orejas en las fiestas ganaderas”. El takasku102 -en el chimpuña103- es el canto del
llamo, lo cual se ilustra en el siguiente cuadro:
En las aulas, de estas canciones se cantan sólo algunos fragmentos. Con todo, esto
constituye ya una estrategia que permite el rescate -a través de la enseñanza del
aimara en niños de lengua materna castellana- de algunos de los saberes
comunitarios tradicionales.
Otros cantos, por medio de los cuales se observó desarrollar la lengua aimara, fueron
composiciones onomatopéyicas donde, en particular, se inspiraba la voz o sonidos que
emiten los animales. En el caso de una clase del primer ciclo, se anotó una letra de la
pieza musical que ayudó a los estudiantes en la fonación de sonidos consonánticos
aimaras como tiw, tiw; kiw, kiw; aw, aw; puk, puk; qam, qam; liq, liq; p’is, p’is; ch’is,
ch’is y otros. En este entendido, en la canción anotada en el cuadro, se lee las estrofas
de la canción de las voces de animales:
102
Es el nombre ritual del llamo macho. La tropa de llamos se llama tatakulla y mamakulla a las llamas.
103
Es “señalar, marcar, simbolizar, signar” (Op. Cit.: 48). En este caso a la tropa de llamas o llamos.
96
Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional
Uywanakana kirkip” Canto de los animales Los practicantes de la Escuela
Normal de Caracollo, un día
Tiwtiri tiw, tiw La tortola tiw, tiw,
Anuqara qam, qam El perro qam, qam. lunes, junto con los niños,
Achuku ch’is, ch’is El raton ch’is, ch’is participaron con el canto de
Ukhama kirkipxi”. Así siempre cantan. los animales. Fue llamativo las
onomatopeyas ilustrados.
P’isaqa p’is, p’is La perdiz p’is, p’is. Dichos practicantes dijeron
Liqiliqi liq, liq El tero tero liq, liq que crearon la letra y música
Pukupuku puk, puk El pucupucu puk, puk basada en los módulos de la
Waliki kirkipxi. Bien nomás cantan. REB -y por exigencia de los
El sapo aw, aw profesores guías. Esta
Jamp’atu aw, aw
Kiwluxa kiw, kiw La codorniz kiw, kiw canción ayudó a los niños que
Wallpaxa qut, qut La gallina qut, qut todavía tienen dificultades en
Sumaki kirkipxi. Cantan siempre bien. pronunciar la lengua aimara.
Otro aporte de los mismos practicantes del Instituto Normal Superior de Caracollo
estuvo dado por la adopción de la música andina del grupo folclórico autóctocno
Awatiñas de la ciudad de La Paz. La interpretación musical, pudo observarse -para la
enseñanza del aimara en el nivel secundario- la utilización de la canción “Mayata
tunkaru”, es decir, del 1 hasta 10. A continuación se transcribe la canción aimara:
Otra canción del mismo grupo folclórico Awatiñas fue “Tunkata paya tunkaru”, su
composición está basada en el conteo aimara de números del 10 hasta 20.
97
Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional
Tatakura (Sikuri) Sacerdote (Sicureada) La danza de la sicureada es
el recuerdo del ancestro. Esta
Tatakuranti samkastha Soñé con el sacerdote
canción musicalizada se
Ay wayrurulla. Ay huayrurito.
presentó en concurso de la
Kuna llakixa paschitani Que pena siempre yo tendré
feria educativa distrital del
Ay wayruru. Ay huayruro.
municipio de Coruqe.
Ukhamawa, ukhamawa.(PK) Así es, así es. (Bis)
Participarón los niños del
Kunturi Mallkunti samkastha Soñé con el señor Cóndor tercer ciclo (2005), los de
Ay wayrurulla. Ay huayrurito. secundaria también lo cantan,
Kuna sallqaxa purchitani Que suerte siempre llegará demuestran esta melodía en
Ay wayruru. Ay huayruro. las veladas y festivales de
Ukhamawa, ukhamawa.(PK) Así es, así es. (Bis) música autóctona.
Fuente: Participación de los estudiantes de Opoqueri en la feria educativa del distrito Corque.
En síntesis, como estrategia de enseñanza del aimara como L2, en las clases
observadas se evidenció una recopilación de canciones típicas de música autóctona,
cantos rituales de la ganadería, composiciones folclóricas, parodias melódicas y
adaptaciones de letra a ritmos populares. Este tipo de actividades coadyuvó, con
certeza, en el desarrollo oral del idioma aimara como L2.
En lengua aimara, “jawariña” se entiende como: “Fábula. Relato, cuento” (Layme 1992:
171).También se llama siwsawi. En castellano, el cuento es la narración o “relato,
generalmente indiscreto, de un suceso” (RAE 2001: 706), en tanto, en la vida originaria
se conoce como fábula, un cuento refleja casi siempre con sentido didáctico y satírico.
Este género de literatura originaria, en la expresión de sus contenidos, acoge a la
fauna andina como protagonistas y personajes, porque la educación aimara se dio
siempre a base de las moralejas del cuento, como enseñanza de la vida. En esta
dirección, en una de las clases observadas:
98
arusitayna: reprochado: atentamente, también la
profesora y, cuando
‘¡Kunatsa jani k’usta jayra!’ - ¿Por qué no hiciste la chicha?
terminó la narración, se la
satayna, ukata Juruk’utaxa ¡Floja!
aclara en castellano para
q’asatayna willa layrani
Entonces, la tórtola había que sea entendida por
puriñkama, ukatxa
llorado hasta sangrar los ojos, todos los estudiantes.
sarxataynawa. Ch’ara jamach’ixa
luego se había ido. Después, la
ukatxa iñlxatatayna tunka p’uñu, Por el cuento narrado por
gorriona negra había mirado los
tunka payani p’uñuru, ukata la alumna, la profesora
diez o doce cántaros, y recién
q’asatayna: pidió que se la premie con
había llorado:
aplausos.
- ¡Ñuxch’alla jutxama!,
- ¡Yernita vente, vente!, ¡Yernita
¡Ñuxch’alla jutxama! La profesora solicitó luego
vente, vente!
otros cuentos, pero nadie
Ukata jichhakamasa: Ñuxch’ï,
Por eso, hasta ahora (la más se animó a narrar.
ñuxch’ï. Yuspajarpa.
gorriona dice): “Yernita, yernita”.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 26.10.05).
La fábula narrada en lengua originaria (por una estudiante aimara hablante de quinto
año de primaria), fue por iniciativa de la docente de grado. Dicha fábula luego fue
socializada de manera fragmentada en otros cursos, como especie de comentario.
99
ch’akha t’unsurakitayna. Ukata hasta desdentarlo. Entonces, unidad territorial de la
qhuru Sawayaxa Sajamaru Sabaya se portó malo y envío antigua Carnagas. Tanto
tujunakantiwa chuyma topos para que consumieran el la profesora como los
phallsuyarakitayna, siwa. corazón de Sajama. estudiantes escucharon
de manera concentrada.
Sajamaxa Jillimanita ch’iwi Sajama se había prestado nubes
mayt’asitayna, ukantiwa ñanqha de Illimani. Con eso, haciéndole Esta misma leyenda se
tujunakaru khunxatayasana nevar, lo había eliminado encuentra en el libro
jiwarayatayna. matando a los topos. Tiwula 1 (PEIB),
guardado en la biblioteca
Jichhakamasa, Sawayaxa willk’i Hasta ahora, Sabaya es un cerro
de aula del curso.
q’asa qulluru tukutawa, con la punta desfigurada, y
Sajamasti k’umt’ata janq’u Sajama se convirtió en un cerro La profesora explicó en
khunxatata qullurakiwa. nevado e inclinado. castellano el contenido
de la leyenda y luego
Ukhamawa pachpa Así es la eterna historia originaria
pidió que leyeran el texto
ayllunakasana wiñaya de nuestras propias
Tiwula para luego
sarnaqawipaxa. comunidades.
dramatizar la leyenda.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (ObCp: 30.09.05)
104
Según Layme (2004: 26) significa dar viveza y energía.
100
q’ala jiwarxi”. llamas se murieron. cada actor lo que debería
YA: Kuka apasinimalla. YA: Tráete coca. realizar y todos
escucharon muy atentos
ChV: Akaxa. ChV: Aquí está.
permitiendo así que sea
YA: Samxatt’asimalla. ¡Kunatraki YA: Deséate suerte. ¿Por qué
fructífero el ensayo.
aka qarwanaka jiwari!, se han muerto las llamas? ¿Por
¿kunataraki jiwarpacha?. ¿Kunsa qué habrán muerto? ¿Qué te Una vez cumplida la
wayusta?. encontraste? indicación, la profesora
dirigió el acto de
ChV: ¡Maya miralla wayusisjtha! ChV: ¡Una medalla me encontré!
participación de los
YA: ¡Ukana markawa sayt’asiña YA: ¡Ahí quiere fundarse un
personajes; además,
muni!” pueblo!
indicaba lo que debían
ChV: “Jichhasti kamacharakiña”. ChV: Ahora, ¿qué voy a hacer? decir en el transcurso de
YA: “Apura sarama, apura YA: Anda rápido, anda de una la realización de la obra.
sarxama, kawkiru wayusta ukaru. vez. Donde encontraste, ahí.
(...). (...).
Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).
Como conclusión parcial, en relación con el apartado de enseñanza del aimara como
L2 por medio de la literatura en lengua originaria aimara106, la sistematización de los
resultados de la presente investigación revela que la enseñanza de esta lengua no
surge de manera planificada y sistemática; está, sin embargo, implícita a través de la
práctica de la expresión oral (escuchar - hablar) y el ejercicio del nivel escrito (leer -
escribir) del aimara. Lo constatado constituye una limitación en el tratamiento de una
segunda lengua: sabiendo que en la enseñanza de lenguas es elemental la
planificación lingüística, ésta debería instituirse en la unidad educativa de Opoqueri.
Los materiales requeridos y utilizados por los docentes para la enseñanza del aimara a
los estudiantes provienen de la biblioteca de aula y de los textos de los docentes.
Comprenden, además, el archivador personal, cuadros didácticos, papelógrafos y
carteles distribuidos, estos últimos tres, en diferentes espacios de las aulas, tal como
se describe en las observaciones de aula (ver 5.2.1).
105
Yatiri es “el que sabe o suele saber. Persona con poderes, gracias a la energía el rayo, que sabe del
espacio-tiempo por intermedio de la coca y suele dar ofrendas y ritos a los dioses.” (Layme 2004: 175).
106
Como las adivinanzas, trabalenguas, pronósticos, dichos/pensamientos, poesías, canciones, cuentos,
leyendas, dramatizaciones y otras actividades de enseñaza del aimara como L2.
101
Uno de los materiales más utilizados fueron los carteles de nombres elaborados por
los futuros profesionales del INS-EIB de Caracollo. Ellos, bajo la guía de los docentes,
textuaron cada ambiente escolar donde realizaban sus tareas pedagógicas de Práctica
Docente e Investigación (PDI), tal como se describe a continuación:
Los papelógrafos didácticos, elaborados por los docentes de cada grado, también
fueron utilizados en la enseñanza del aimara como L2. Como se observó, un jueves
por la tarde, en el primer período de clases, se evidenció la actividad de la enseñanza
del aimara mediante un papelógrafo titulado “Diálogo de saludos” [Aruntawi
parlawinaka] por parte de la profesora de curso del 4º año de primaria.
107
Según la RAE por cuadro se entiende: “Lienzo, lámina, etc., de pintura” (2001: 693), cartel se explica
como “lámina con grandes caracteres que sirve en las escuelas para enseñar a leer” (Op. Cit.: 466) y se
denomina lámina cuando una “figura (es) trasladada al papel u otra materia” (Op. Cit.: 1345).
108
Son franjas de cartulina a colores inscritos con los nombres en aimara del ambiente interior de aula.
Las negrillas indican el nombre textuado de los diferentes objetos escolares.
102
Para la práctica del saludo, los estudiantes ejercitaron primeramente de manera
conjunta, luego con lecturas individuales, después leyendo por parejas. El texto que
les ayudó en esta actividad aquí se transcribe:
El pepelógrafo sirvió como guía para la lectura de los saludos, donde la profesora
repetía como modelo de lectura, para que los niños repitan y así asimilen la
pronunciación del aimara. Esta actividad de enseñanza se limitó a la expresión oral,
sin pasar al nivel de escritura.
103
Sarta Desarrollo Secuencialmente, se leía
en aimara la programación
1ri. Qullasuyu q’uchu kirkiñani. 1. Himno Nacional (Coro Gral.).
de los diferentes números.
2ri. Ira mit’a yatichirixa 2. Palabras del docente guía de Luego, se acompañaba
arsusiniwa. turno. con algunos pensamientos
en lengua originaria. Esto
3ri. Kirkiña (Jach’a yatiqaña 3. Canción (estudiantes de la
continuó sucesivamente
utana yatiqirinaka). escuela central). hasta la culminación del
4ri. Kikpäña (K’usillu usuta). 4. Drama (El mono enfermo). programa.
5ri. Yatichiri tatanakawa 5. Número musical (los días de Esto se realizó así,
kirkipxani (Urunakana q’uchupa) la semana). motivados por la visita de
investigación de la carrera
6ri. Yatxapayaña (Jach’a yatiña 6. Fonomímica (estudiantes de de lingüística de la
utana yatiqirinaka). la escuela). Universidad Mayor de San
7ri. Yatiqirinaka warurt’apxi. 7. Marcha final. Andrés de La Paz.
Lup’iwinaka Pensamientos Sobre los pensamientos
leídos, los asistentes,
1ri. Pachaxa janiwa layrajiti, 1. El tiempo no es el futuro ni el
principalmente los padres
janiwa qhiphajiti, pachaxa pasado, es el presente.
de familia, comentaban
pachawa.
2. No hay que hablar de la favorablemente al
2ri. Janiwa yaqha jaqita gente: suele sucederle a uno respecto.
parlañakiti kikparuwa puriña. mismo.
En los alumnos, se
3ri. Janiwa phukhuta 3. No comas de la olla, tu percibía tranquilidad
manq’añajiti tayka warminiñawa. esposa podría ser mayor de durante el desarrollo del
edad. acto: se apreciaba como
que fuera importante para
4. No te pares calladito en la ellos atender a los
4ri. Janiwa uta punkuru amullaki
puerta de la casa: tu hijo podría
sayt’añajiti, wawma kijpaniwa. visitantes.
ser igualito.
Fuente: Participación al acto cívico de los alumnos del INS-EIB de Caracollo. (ObCp: 15.11.05)
Otro material de lectura estuvo dado por la bibliografía aimara del PEIB incorporada
en la biblioteca del aula. Estos libros se usaron para la enseñanza del aimara como L2
en el 7º y 8º del tercer ciclo de primaria. Los textos más acogidos fueron las canciones,
poesías, los cuentos del tiwula 1 y 2, tal como se muestra en este cuadro:
104
bibliográfico mencionado fue dotado a la biblioteca de aula mediante el programa de
transformación de la Reforma Educativa implementada por el Ministerio de Educación
y sólo se usa en el tercer ciclo.
Entre los trabajos recogidos de “Historia de la Unidad Central Opoqueri” (InDc: PEN
2004), se encuentran relatos de leyendas y ritos (4º grado), melodías rituales
ganaderas (5º y 6º grado) y, en el tercer ciclo (7º y 8º grado), tradiciones y costumbres
de Opoqueri. El siguiente cuadro sintetiza el acopio de diferentes contenidos
realizados al respecto:
105
Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional
Niyayatiqiri: Preescolar: Los docentes asesores de
Qallta: Müsiñu thuqhuwi. Inicial: Danza Moseñada. cada grado guiaron la
participación de todos los
Nayrïri sarta Primer ciclo:
estudiantes. La sorpresa
1ri. Mara: Uma jalsu kikpt’awi. 1º Año: Dramatización vertiente.
fue que, para infundir en
2ri.Mara: Q’apha imilla kirkiwi. 2º Año: Canción de niña tierna.
los estudiantes confianza
3ri.Mara: Kacharpaya wayñu. 3º Año: Huayño Cacharpaya.
en la realización de la
Payïri sarta. Segundo ciclo: demostración, los docentes
4ri.Mara: Jupuqiri utt’ayawi. 4º Año: Fundación de Opoqueri. actuaron junto con
5ri. Mara: Uywa kirkinaka. 5º Año: Canción de ganadería. aquéllos. Las actividades
6ri. Mara: Qarwa ch’allawi. 6º Año: Ritual de la llama. del PEN (2004) generaron
una dinámica escolar
Kimsïri sarta: Tercer ciclo: fomentando una relación
7ri. Mara: K’illpha k’anawi. 7º Año: Danza del marcado. más horizontal entre
8ri. Mara: Siwsawi kikpt’awi. 8º Año: Dramatización del cuento.
docentes y estudiantes.
Fuente: Participación de los estudiantes de primaria en el festival PEN. (ObCp: 25.11.04)
106
Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional
Niyayatiqiri: Yatiña uta [Preescolar: Escuela El concurso de poesía se llevó a
(Qallta yatichawi) (Educación inicial) cabo sólo con estudiantes de la
escuela de Opoqueri. La
Nayrïri sarta: Primer ciclo:
participación mayoritaria fue con
Yapuchiri (1ri. Mara) Sembrador (1º Curso)
poesías castellanas.
Yatiñani (2ri.Mara) Sabremos (2º Curso)
Wiphalalla” (3ri.Mara) Banderita (3º Curso) Entre las declamaciones en
aimara, como testimonio se
Payïri sarta: Segundo ciclo:
registra algunos títulos que
“Jawasa panqara” (4ri.Mara) Flor de haba (4º Curso)
fueron demostrados por los
“Machaqa mara” (5ri. Mara) Año nuevo (5º Curso)
estudiantes de diversos ciclos.
“Yatiqawi uta” (6ri. Mara) Casa del saber (6º Curso)
Los títulos anotados son el
Kimsïri sarta: Tercer ciclo:
resultado de expresiones orales
“Aymarathwa” (7ri. Mara) Soy aimara (7º Curso)
en aimara interpretadas por
“Qarwaña” (8ri. Mara) “Mi llama (8º Curso)].
estudiantes de diferentes grados.
Fuente: Participación de los estudiantes de primaria en el concurso de poesía. (ObCp: 20.10.05)
Una manera de valoración del conocimiento de la lengua aimara (ver 3.1.2, donde se
trata de las características del aimara) en los estudiantes fue a través de la aplicación
de pruebas escritas en castellano respecto al aimara:
107
a) Arumayjt’awi a) Dialecto formuladas en castellano, pero
sobre el aimara.
b) Aru b) Idioma
Una vez realizada la actividad
c) Jani kawkchhapiri c) Ninguno
evaluativa, la docente aclaró
3. Aruxa qillqanakani, aru 3. Se dice idioma porque sobre las posibles respuestas
kamachini, ulliñaraki, tiene la escritura y lectura y de complementación,
qillqañarakiwa ukhamawa, tienen letras gramaticales, subrayado, y verdadero y falso.
chiqati, janicha. F V tiene alfabeto. F V
La profesora dijo que una vez
4. Aymara aruna unanchana 4. Escriba el origen revisada la prueba, cada
amuyt’awi yuriwipata etimológico de la palabra estudiante la archivará en sus
qillqañani. aimara. cuadernos de deberes y
................................................ ............................................... carpetas pedagógicas.
Fuente: Dato obtenidos del archivador personal de los estudiantes de primaria. (InDc: 05.11.04)
108
b) Completando con palabras traducidas
109
En este otro caso, la estrategia se realizó a la inversa, es decir, el listado de vocablos
dictados en aimara se trabajó para su conversión al castellano. Esto implicó partir, esta
vez, de aspectos léxicos relacionados con la vivencia originaria de los niños para
pasar luego al castellano. Aunque la actividad fue de carácter simplemente traductivo,
no se puede negar su contribución educativa al desarrollo de las lenguas trabajadas.
110
Estas tareas evaluativas facilitaron, en ambos grupos de trabajo, procesos de inter-
aprendizaje de léxico aimara a partir de los conocimientos propios de los estudiantes.
Las actividades desarrolladas aquí, a las que se hace referencia, fueron planificadas
en el PEN. Las observaciones realizadas en relación con la producción de textos en
aimara, permitieron constatar su pertinencia con el desarrollo de la expresión oral y la
producción de textos en lengua aimara. La compilación de estas producciones permite,
además, disponer de un valioso material de apoyo.
109
La producción de textos en aimara sobre las poesías, canciones, coplas, cuentos, leyendas,
pronósticos y juegos de roles son extractos del archivo de información del PEN (2005).
111
El siguiente esquema sintetiza el procedimiento seguido a lo largo de nuestro trabajo
de descripción, análisis e interpretación de la información recogida.
Documentos de planificación
Enseñanza
de los Docente de L2 Planificación y enseñanza del aimara como L2:
docentes - POA (escuela y colegio)
(Tratamiento - DCA (preescolar, primaria y secundaria)
oral y - CUA (Secreto de grado y programación)
escrito) Aimara (Escuchar, - Horario escolar (Unidad Escolar de Opoqueri)
como L2 Hablar
(Habilidad
receptiva y Leer y
Escribir) Observaciones de aula del aimara como L2
Aprendizaje productiva)
de los Desarrollo oral: Literatura aimara:
estudiantes - Diálogo de saludos - Adivinanzas
(Expresión (aimara y quechua) - Trabalenguas
oral y Recursos materiales - Uso de números - Pronósticos
escrita) (arábigos y listas) - Pensamientos
Criterios de valoración - Miscelánea lexical - Poesías
(palabras y nombres) - Canciones
- Conversaciones - Cuentos
(estudiante-docente) - Leyendas
- Dramatizaciones
Fuente: Elaboración propia (2006) en base a documentos de planificación y observaciones de aula.
Para resumir los hallazgos: en la enseñanza del aimara como L2, por parte de los
docentes de la unidad educativa de Opoqueri, se hace énfasis en el tratamiento de la
expresión oral en educación inicial, así como en los ciclos primero y segundo del nivel
primario. En tanto que se comienza a trabajar la escritura del aimara a partir del tercer
ciclo de primaria y en el primero y segundo grados del nivel secundario.
112
CAPÍTULO VI
Conclusiones
Cabe aclarar que la estructuración de los siguientes puntos (sobre la base de los
objetivos específicos de la presente investigación) permitió analizar la planificación
de las clases de aimara como L2, a lo cual se añadió la descripción de las diversas
actividades de enseñanza del aimara como L2 y se trianguló, además, con la
identificación de las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la enseñanza
de dicha lengua. Finalmente, también se consideró los materiales de enseñanza del
aimara (ver 5.2.3) y los procedimientos de evaluación del uso de la lengua originaria
(ver 5.2.4) aplicados e implementados por los docentes y estudiantes.
113
e interés de los diferentes actores, especialmente de los docentes de aula, que a
pesar de ser hablantes de la lengua aimara, desconocen la gramática de la lengua,
situación que conflictúa al docente en el momento de implementar la enseñanza de
contenidos curriculares en el idioma nativo.
114
originaria de la niñez y de la juventud aimara que asisten, respectivamente, a la
escuela y colegio de la localidad de Opoqueri.
c. Miscelánea de palabras (ver 5.2.1.3) que facilitó el desarrollo del nivel oral y
escrito del aimara mediante palabras sueltas nombrando los objetos y las
partes del cuerpo humano, usando las letras del grafemario aimara (ver
5.2.1.4) y complementando con léxicos oronímicos (qullu sutinaka),
hidronímicos jawira sutinaka), fitonímicos (ali sutinaka), zoonímicos (uywa
sutinaka) y los términos procedentes de la toponimia originaria (pachapa uraqi
sutichawinakanti) y otros. El nivel de producción de vocablos aimaras
contribuyó en gran manera al enriquecimiento lingüístico de los estudiantes
del tercer ciclo de primaria.
115
d. Diálogos y conversaciones (parlakipawi yatiykipawinakanti) de docentes con
estudiantes y entre los propios estudiantes (ver 5.2.1.5). En el segundo ciclo,
esta actividad se la aplicó con el uso de los papelógrafos para trabajar la
lectura y oralidad en el aimara.
e. También se dio la enseñanza del aimara con literatura originaria (ver 5.2.2)
expresada en la producción oral y escrita mediante el acopio de adivinanzas
(jamusiñanaka pallthapiwi), práctica de trabalenguas (laxrachinjanaka
yant’awi), recopilación de pronósticos (arjawinaka apthapiwi), registro de
dichos (sawinaka chimpthapiwi), festival de poesías (chapara arunaka
atipjasiwi), demostración de canciones (kirkiwinaka uñachat’ayawi),
teatralización de cuentos (jawarinaka uñjt’ayawi), recreación de leyendas
(apusarnaqawinaka qhastayawi) y presentación de dramatizaciones
(kipt’ayawinaka qhanstayasa).
5. Otro hallazgo estuvo dado por el uso de MATERIALES DIDÁCTICOS (ver 5.2.3)
que sirven de apoyo a los maestros en las diferentes sesiones de aula para la
enseñanza del aimara como L2. Al respecto, no se encontró libros de apoyo en el
nivel inicial y los dos primeros ciclos del nivel primario, aunque sí papelógrafos de
canciones, poesías y adivinanzas realizadas por los docentes. El tercer ciclo
constituyó, al respecto, la única excepción al haber podido encontrar textos de
lectura (del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe 1990-1995).
116
8. Los contenidos previstos para la enseñanza del aimara como L2 se realizan entre
las “cuatro paredes” del aula, descuidando el entorno cultural y natural propio de la
comunidad de Opoqueri. Este hecho me inspiró en la elaboración de la propuesta
didáctica del aimara como L2, ya que las diferentes actividades de enseñanza de
la lengua originaria estaban restringidas en las aulas.
117
CAPÍTULO VII
7. Antecedentes
* Departamento: Oruro.
* Provincia: Carangas.
* Municipio: Primera Sección de Corque.
* Distrito educativo: Corque.
* Comunidad: Opoqueri.
* Unidad Educativa: Escuela y colegio de Opoqueri
7.2. Sustentación
118
defensa de la unidad lingüística en la coexistencia de la diversidad dialectal cuidando
el derecho a “codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su sistema
lingüístico, sin interferencias inducidas o forzadas” (Art. 9).
Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios propugnan una EIB liberadora.
Por ejemplo, la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), sobre la pérdida lingüística,
expresa: “Opaete kuae ivi jaeko ñandemari reta oeya ñandeve vae”. En versión
castellana, esta manifestación significa que: “La pérdida de la lengua de un pueblo no
sólo significa la desaparición del idioma, sino, de una manera de establecer relaciones
humanas, de una manera propia de comprender la realidad, en resumidas cuentas, de
una propia manera de pensar111”.
Para revertir esta situación, en el caso del aimara se persigue fortalecer la enseñanza
de este idioma como L2 en la escuela. Al respecto, en la Nueva Ley de Educación
Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” (Anteproyecto de Ley112), recién son
consideradas la enseñanza en y de las lenguas: “El castellano como primera lengua
(L1) y la lengua originaria como segunda lengua (L2), en poblaciones o comunidades
monolingües y de predominio del castellano” (MEyC).
111
Texto copiado del tríptico del “MBOARAKUA GUASU”, Consejo Educativo Guaraní (2006).
112
Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educación. Sucre 10-15.07.06)
119
Habiendo constatado que el aimara (como caso particular) sigue “sufriendo un proceso
de desplazamiento y pérdida con la migración a los centros urbanos por una parte y,
por otra, por los procesos de castellanización aplicados por el sistema anterior, siendo
que en estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos”
(CONAMAQ y otros 2004: 34), encontramos pertinente considerar esta lengua andina
como L2 en el caso concreto de los niños indígenas castellano hablantes de Opoqueri.
Esto nos lleva a analizar aspectos de carácter metodológico en lo que hace a una
propuesta particular de enseñanza del aimara como L2.
Con estas reflexiones sobre la importancia de las lenguas originarias, cabe rememorar
respecto a los variados métodos aplicados en el contexto de la escuela tradicional y en
proyectos bilingües.
Para Gleich (1989: 113), los métodos para la enseñanza de lenguas se sintetizan así:
120
- El método comunicativo es llamado también de enseñanza comunicativa. En este
método, “el objetivo del aprendizaje de lenguas es la competencia comunicativa”
(Richards y otros 1997:125).
Esto quiere decir que cabe complementar, a los métodos y estrategias conocidas, con
procesos de adquisición y aprendizaje (ambos en el ámbito escolar), enseñanza y uso
de lenguas a partir de la propia vivencia cultural y del contexto lingüístico, histórico y
territorial de los pueblos originarios del Awya Yala. En el caso que nos compete, se
trata de considerar aspectos educativos (escuela y colegio) y contextuales propios de
la comunidad de Opoqueri.
113
El término aimara kusisiña significa alegría y, en quechua, kusiy quiere decir felicidad.
121
implementando la lengua con ajayu114 y la palabra con vida. Ajayu se refiere al
aprendizaje de la lengua desde la espiritualidad de la vivencia cultural.
7.4. Factibilidad
Al respecto, un profesor demandaba: “Que haya como un área [de lengua originaria]
¿no? Así, podemos dedicarnos más y podemos mejorar a nuestra lengua que es [el]
aimara” (GrTr: Prof3 10.05.05). Otra profesora reclamaba por la falta de apoyo de
textos en lengua originaria: “Si hubiera textos en aimara, ellos, los alumnos, pueden
practicar más en la lectura, como también pueden realizar la misma escritura en L2”
(GrTr: Prof6 10.05.05).
114
En aimara, la palabra ajayu significa “fuerza espiritual” (ya sea de la persona, de la comunidad o del
conjunto de la humanidad).
122
Una madre de familia expresaba su deseo, que “todo niño que ahora empiece a hablar
[las lenguas originarias], que sepa lo que es el aimara, quechua y el castellano” (GrTr:
PPFF4 2005). Otra comunaria complementaba: “Así tiene que ser ya. Yo creo que,
aquí a unos cinco años, unos diez años, ya [se] va [a] tener un profesor de lenguas
nativas en cada núcleo” (GrTr: PPFF3 2005).
123
• 2º Las organizaciones de base deben proponer cambios en la estructura
educativa y que la EIB se constituya en el pilar del sistema educativo nacional (como
indica la Ley 1565).
A NIVEL DOCENTE:
1º Debe existir compromiso de trabajo e identificación cultural y sociolingüística.
2º Debe poseer compromiso de servicio al Colegio y la comunidad.
3º Debe disponer tiempo en el proceso de capacitación bilingüe.
4º Debe estar identificado con la EIB y el proceso sociolingüístico de la Institución.
Opoqueri, 6 de septiembre de 2005
Estos datos dan pautas en el diseño de estrategias para la ampliación del aimara
como L2, tanto en la escuela como en el colegio. Esta información orienta igualmente
la participación no sólo de docentes, sino del conjunto de padres de familia y
comunarios, al tiempo que sustenta de manera consistente la factibilidad de la
presente propuesta constatando que existe una predisposición por parte de todos los
actores educativos de la localidad de Opoqueri:
7.5. Propósito
7.6. Objetivos
a. Objetivo general
124
b. Objetivos específicos
7.7. Metodología
Siendo el taller una “forma de enseñanza aprendizaje que integra en un solo proceso
la docencia, la investigación y la práctica mediante la realización de algo. Emplea una
metodología participativa y un trabajo interdisciplinario, permitiendo la realización de
tareas en forma mancomunada” (Crisólogo 1999: 415), consideramos que es la más
adecuada para trabajarla como parte de la estrategia Kusikusi.
La metodología del taller para la enseñanza del aimara como L2 implica, en efecto,
generar una comunicación bidireccional basada en una visión cíclica con la lectura de
la naturaleza. En consecuencia, el taller –al interior de la estrategia Kusikusi- facilitará
una comprensión de la totalidad e integralidad de la cultura andina a partir de la lengua
aimara, visión donde se concibe que nada está suelto y que todo tiene relación
concatenada en la realidad.
125
a. Humanos
b. Materiales
Para los talleres del aimara como L2, se solicitará los materiales de escritorio
necesarios a la Alcaldía Municipal (Corque), a la Academia de Lenguas Nativas
Tawantinsuyu (Oruro), al Centro Cultural Sartäñani y al Proyecto de Niños de
Opoqueri. Se solicitará, en esto, la participación de los docentes, directores de la
escuela y colegio, y se solicitará la presencia de las autoridades de la población.
c. Infraestructura
Para la realización de los talleres, se solicitará las aulas de la escuela y colegio, así
como el ambiente del salón comunal del Proyecto de Niños Opoqueri, donde se
proyectará videos respecto a la temática de las lenguas originarias en la EIB.
También se socializará la enseñanza del aimara como L2 en el Centro Acción
Opoqueri, organización de residentes en la ciudad de Oruro.
d. Financiero
115
En lengua aimara, se refiere a la comida preparada para compartir de manera comunitaria.
126
todos los asistentes con su aporte de platos típicos andinos y la gastronomía de la
cultura occidental. Todos aportaremos de acuerdo a nuestras posibilidades de
contribución para la construcción de la didáctica del aimara como L2.
e. Bibliografía
7.9. Programación
Este trabajo, cuyo desarrollo será coordinado con docentes y directores, y contando
con el consentimiento de los participantes de Opoqueri, está planificado así:
127
Las actividades previstas para el desarrollo de los talleres de la propuesta didáctica del
aimara como L2 se trabajarán con el siguiente instrumento elaborado:
7.10. Evaluación
• Se organizará una feria de producción de textos del aimara “sin papel y tinta”
donde los participantes usaran la lengua originaria aimara.
128
• Se recogerá opiniones de evaluación cuantitativa, se apreciará aspectos de
valoración cualitativa y se reflexionará del impacto de la producción del taller.
Todo esto, con el pleno consentimiento de los actores educativos: de esta manera, las
actividades serán evaluadas de manera conjunta entre los participantes del taller
utilizando la estrategia Kusikusi para la enseñanza del aimara como L2 en la
comunidad educativa de Opoqueri.
129
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136
ANEXOS
137
Anexo 1:
Guía de observación
* En la familia
¿Qué lenguas hablan los padres y madres en la casa?
¿Quiénes hablan el castellano y quienes no hablan esta lengua?
¿Por qué no hablarán el castellano todos los padres y madres de familia?
¿Cuándo usan los padres y madres el aimara para transmitir a sus hijos?
¿Dónde se ve el uso del aimara de los padres y madres en la comunidad?
¿Para qué hacen el uso de la lengua aimara los padres y madres de familia?
¿En que momentos hacen uso del aimara los padres y madres de familia?
¿Cómo practican la lengua aimara los padres y madres de familia?
* En el aula
¿En qué lengua se saludan entre estudiantes?
¿En qué lengua saluda el docente a los estudiantes?
¿Sabrán contar en aimara al igual que el castellano?
¿El ambiente del aula estará letrado en lengua aimara?
¿Los rincones de aprendizaje tendrán letreros bilingües?
¿El aula estará textuado con materiales en aimara o castellano?
¿En el rincón de lenguaje, habrá textos producidos por los estudiantes?
¿En la biblioteca de aula, se contará con bibliografía aimara?
¿Las sesiones curriculares se desarrollan en aimara o castellano?
¿En qué actividades pedagógicas usan la lengua aimara?
¿En qué momentos hablan el aimara entre el docente y los estudiantes?
¿El uso del aimara, inician los docentes o los estudiantes?
* En la escuela
¿Qué lenguas hablan los niños en la escuela y la comunidad?
¿Quiénes hablan el aimara y quienes no hablan esta lengua?
¿Por qué no hablarán la lengua aimara todos los niños?
¿Cuándo usan los niños el aimara para transmitir a sus compañeros?
¿Dónde se ve el uso del aimara de los niños en la comunidad?
¿Para qué hacen el uso de la lengua aimara los niños?
¿En que momentos hacen uso del aimara los niños?
¿Cómo practican la lengua aimara los niños?
¿Qué lenguas usan los estudiantes con personas desconocidas?
¿El saludo de los estudiantes a los profesores, en qué lengua se practica?
¿Los docentes incentivan el uso de la lengua aimara en los recreos?
¿En las reuniones técnicas, los docentes hacen uso del aimara?
* En la comunidad
¿Qué lenguas se habla en la comunidad?
¿Qué lenguas usan los abuelos con sus nietos en el pueblo?, ¿y en la estancia?
¿Qué lenguas se usa en las tiendas?, ¿y en las ferias?, ¿y en reuniones?
¿Qué lenguas se usa en los diferentes juegos de los niños?
¿Qué lenguas usan los niños en la asistencia a las iglesias?
¿Qué lenguas usan en las consultas a la posta sanitaria?
¿Qué lenguas usan en las canchas deportivas?
¿En qué lengua saludan y dialogan en la comunidad?
¿En qué lengua se comunican los niños con las personas de la tercera edad?
¿Los profesores, en que lengua se comunican con los padres de familia?
138
Anexo 2:
Guía de preguntas
* Para niños
¿Qué lenguas sabes hablar? ¿Por qué?
¿Qué idiomas usas con tus abuelos, tíos, hermanos, papás? ¿Por qué y cuando?
¿Te gusta hablar el aimara? ¿Por qué? ¿y el castellano?
¿Qué lengua te gusta hablar más? ¿Por qué? ¿y en qué momentos hablas?
¿Qué idiomas se debe enseñar en la escuela? ¿y el aimara? ¿Por qué?
¿Te gustan tus clases del aimara como L2? ¿Por qué?
¿Qué más te gustaría aprender? o ¿Cómo te gustarían las clases?
¿Te gustaría hacer adivinanzas? ¿Canciones? ¿Poesías? ¿Cuentos? ¿Diálogos?
¿Qué opinas de las clases de enseñanza del aimara en la escuela?
¿Cómo quisieras aprender el aimara? ¿Dónde? ¿Con quienes?
¿Qué otras cosas te gustarían aprender en aimara? ¿Cuándo?
* Para profesores
¿Cuándo enseñan el aimara en la escuela?
¿Cómo enseñan en el aula? ¿Qué enseñan en aimara?
¿Por qué enseñan? ¿y para qué enseñan?
¿Planifican la enseñanza del aimara?
¿Cómo hacen la planificación del aimara?
¿A los niños les gusta el aimara? ¿Creen que aprenden todos?
¿Les va servir de algo el aimara?
¿Los padres están de acuerdo? ¿y apoyan?
¿El aimara sobrevivirá o desaparecerá? ¿Se puede hacer algo por el aimara?
¿Qué recomienda para la enseñanza del aimara como segunda lengua?
* Para autoridades
¿Qué opinión tiene sobre la enseñanza del aimara en la escuela?
¿Será importante enseñar el aimara desde niños? ¿Por qué?
¿Cómo se enseñaría el aimara de nuestros antepasados?
¿El aimara sirve para la identidad cultural del pueblo?
¿Para comunicarse será importante enseñar el aimara?
¿Será necesario el aimara escrito? ¿o sólo enseñar a hablar?
¿Qué sugiere para enseñar a hablar el aimara?
* Para ancianos
¿Qué idiomas hablan los niños para comunicarse diariamente? ¿Por qué?
¿Qué le parece cuando los niños sólo hablarían el castellano? ¿Por qué?
¿Cree que el aimara se está perdiendo? ¿Por qué?
¿Qué le parece cuando el aimara se pierde en los niños?
¿Qué puede hacer para que no se pierda el aimara?
¿Se debe usar el aimara con los niños en la casa?
¿Será necesario enseñar el aimara en la escuela?
139
Anexo 3:
Ficha de investigación
Lugar y fecha: …………………………………………………………………………………
Establecimiento: ………………………………………………………………………………
Distrito educativo: ……………………………………………………………………………
Docente de grado: ……………………………………………………………………………
Ciclo de aprendizaje: …………………………………………………………………………
Horario de trabajo: ……………………………………………………………………………
Investigador bilingüe: ………………………………………………………………………….
Comentario:
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
140
Anexo 4:
Cuadro 1
Estudiantes por grados y docentes del aimara de la escuela de Opoqueri
Cuadro 2:
Estudiantes por grados y docentes del aimara del colegio de Opoqueri
Cuadro 3:
Participación de informates en el proceso de la investigación
141