Universidad Central de Chile

Desarrollo del Pensamiento

2010

Patricia Barrientos Díaz Marcela Orellana Reyes

Profesora de Estado Profesora de Ed. Diferencial
Especialista en Ed. Diferencial Especialista LPAD, UDP, ICELP
Magíster en Educación, Univ. De Chile T Trainer en FEI - ICELP
Dephil University of Sussex © Magister Desarrollo Cognitivo ©

METACOGNICIÓN: UNA HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE

A partir de la década de 1960, el punto de vista “conductista” ha sido dominante en

el sistema educacional en Chile. El planteamiento curricular se formuló en términos
de objetivos de comportamiento. Pero durante las últimas dos décadas, el punto de
vista “constructivista” de la enseñanza y del aprendizaje ha reemplazado el
conductivismo en el discurso general de la formación del profesor.
La perspectiva corriente de la enseñanza está basada en construir, actuar y
reflexionar en las acciones personales y, al mismo tiempo, ayudar a los estudiantes
a desarrollar capacidades para resolver problemas. Los profesores tienen que
reflexionar junto con sus alumnos, para enfocar su acción en mejorar su metodología
de enseñanza y de la práctica. En este contexto, los errores cometidos por los
estudiantes se consideran bajo un punto de vista positivo, como un medio de ganar
conocimientos para organizar su mundo de experiencias. En este mismo sentido, los
profesores juegan un rol importante; ellos proporcionan a los estudiantes
oportunidades e incentivos con el objetivo de enriquecer sus conocimientos a través
de la experimentación y el error. En Psicología, muchos teóricos han desarrollado
ideas sobre cómo aprende el aprendiz.

El aprendizaje como un proceso individual

Piaget (1955), fue uno de los primeros proponentes del “constructivismo”. Ha

sostenido que en la base de todas las actividades cognitivas confluyen tres
procesos: asimilación, adaptación y equilibrio. Cada una de estas funciones
construye los esquemas mentales o herramientas para el pensamiento. Las etapas
piagetanas del desarrollo y de las destrezas del pensamiento han sido fuertemente
criticadas, sin embargo, el proceso del equilibrio ha sido considerado, hasta ahora,
de gran importancia en el proceso del aprendizaje.

Sternberg (2001), sostiene que los aprendices tienen diferencias cualitativas

relacionadas con los hábitos, las preferencias o la orientación hacia el aprendizaje y
el estudio. Tienen diferentes estilos de aprendizaje dominantes, tales como: la
representación visual, verbal, táctil, emotiva, etc. Desde este punto de vista, los
aprendices tienen como referencia los canales perceptivos que se centran en los

1
procesos periféricos tales como la percepción, que contrastan con los estilos
cognitivos, que parecen estar relacionados con los procesos centrales, tales como el
razonamiento y la memoria (Klein, 2003).

A pesar de la popularidad de esta teoría, Klein (2003), basado en muchos

fragmentos de investigación, discute este enfoque del aprendizaje, afirmando que
muchas tareas no implican únicamente un estilo. Escribir, por ejemplo, no es
solamente un estilo táctil, sino que implica también ideas e imágenes. Cada estilo de
aprendizaje involucra más que, simplemente, uno o dos estilos.

Gardner (1983) afirma que los seres humanos tienen ocho inteligencias:
lingüística, lógica-matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal,
intrapersonal y natural. Cada persona posee todas estas inteligencias, pero en
diferentes grados.

La mayoría de las teorías de estructura cognitiva establecen que varias funciones

psicológicas son realizadas en áreas distintas del cerebro. Sin embargo, no está
claro como cada área de inteligencia podría corresponder a una simple estructura
neurológica o a una red estrechamente conectada de estructuras neurológicas sin
estar vinculadas a otras estructuras cerebrales, apoyando a otras inteligencias. Por
ejemplo: "El cálculo depende también, en grado sumo, de las áreas del cerebro que
realizan otras clases de procesamiento de lenguaje" (Klein, 2003:53).

No obstante, las teorías de Sternberg y Gardner han tenido implicaciones educativas

abrumadoras. Los “estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples” dan un
enfoque diferente al aprendizaje humano y explican las razones por las cuales los
estudiantes se diferencian el uno del otro, de tal modo que se plantea que aprenden
de manera diferente de acuerdo con su propia modalidad (Estilo de aprendizaje) y
por tanto es necesario enseñarles a través de muchos puntos de entrada y
representaciones (Inteligencias múltiples).

Considerando estos puntos de vista, no sorprende que pueda ser efectiva una
variedad de métodos de enseñanza y, en consecuencia, que un solo método de
enseñanza no sea suficiente para las necesidades de aprendizaje de un grupo de
estudiantes.

El aprendizaje como un proceso social

Por otra parte, varios estudiosos consideran el aprendizaje como un proceso social,
más bien que un proceso individual. En opinión de Vigostky, la relación entre el niño
aprendiz y el profesor adulto, ya sea de manera formal o informal, es decisiva en el
proceso de aprendizaje y, más importante aún, en el desarrollo de la mente.

Él consideró que el empleo del lenguaje es una herramienta importante e

intermediaria entre los procesos elementales y funciones mentales superiores.
Considera que el lenguaje fue "adquirido, al comienzo, como un medio de
comunicación entre el niño y las personas de su entorno" (Vigotsky, 1964, 81). De

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aquí que, el lenguaje llega a ser el organizador del pensamiento del niño. Establece
que el conocimiento es construido socialmente. Centró su trabajo experimental en el
proceso del aprendizaje, más bien que en la enseñanza, y definió el potencial de un
niño para su desarrollo, como la zona de desarrollo próximo: "La distancia entre el
desarrollo real de acuerdo con lo determinado por la solución del problema
independiente y el nivel de desarrollo potencial según lo determinado en la solución
del problema" (1978: 87).

Él insistió en la importancia de la dirección del adulto o la colaboración de sus pares

más capaces en este proceso. Indica tres procesos principales en el desarrollo del
ZPD de niños: comunicación, comprensión mutua, y reflexión del grupo. Estos
procesos están altamente interconectados, constituyéndose la base de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Los estudiantes deben entender lo que están haciendo en una relación dialogante,
cómo y porqué lo están haciendo, no en el aislamiento sino en un trabajo de mutua
colaboración. Aquí, surge el término "andamiaje". Rogott y Gardner (1984)
plantearon, en este contexto, que los adultos asumen el papel de expertos al
introducir a los niños en el material y en las herramientas conceptuales de la
sociedad. Sin embargo, Bliss (1996) afirma que: "Los profesores podrán hablar de
andamiaje, pero parecen ponerlo en práctica, a lo más, en forma teórica, mostrando
mayor confianza en discutir sobre el andamiaje, pero sin ningún crecimiento
significativo en el andamiaje real" (p.9)

Etienne Wenger (1999) profundiza más en el aprendizaje y su naturaleza social.

Sostiene, que en materia de aprender y con respecto a la naturaleza del
conocimiento, las características del conocer, se pueden resumir por cuatro
premisas:

1. Somos seres sociales: lejos de ser una verdad trivial, el hecho es un

aspecto central del aprendizaje.
2. El conocimiento es materia de competencia con respecto a las
empresas evaluadas
3. El saber es materia de participación en la prosecución de tales
empresas, es decir, de compromiso activo en el mundo.
4. El significar - nuestra capacidad de experimentar el mundo y nuestro
compromiso con él como significativo - es en última instancia lo que el
aprendizaje debe producir (p.4)

El foco primario de esta teoría se centra en el aprendizaje como participación social.

Participar activamente en un grupo o equipo es, a la vez, una clase de acción y una
forma de pertenecer.

"Ocurre a través de nuestro compromiso en acciones e interacciones, pero este

compromiso encaja en la cultura y la historia. Con estas acciones e interacciones
locales, el aprendizaje reproduce y transforma la estructura social en la cual ocurre”.
(Wenger, 1999: 12-13)

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El Proceso Metacognitivo

La metacognición ha surgido como una percepción importante tanto en psicología

como en educación. La idea de la metacognición ha sido desarrollada para impulsar
dos diferentes niveles de cognición:

• conocimiento metacognitivo (conocimiento de la cognición)

• procesos metacognitivos del control (tal como utilizamos ese conocimiento
para regular la cognición).

El consenso general con respecto a los procesos metacognitivos de control es que

hay tres aspectos: planificación, monitoreo, y evaluación. Hay una creciente
evidencia que la metacognición es un componente importante de la inteligencia y de
la cognición, así como, tiene una influencia relevante en los éxitos académicos. (e.g.,
Borkowski, 1985; Sternberg, 1984).

La percepción de la metacognición ha sido dividida en múltiples subcomponentes

por algunos, incluyendo la metamemoria, el conocimiento de los procesos cognitivos
de un individuo, la conciencia de su comportamiento estratégico y los sistemas de
memoria. Supervisar la metacomprensión o la comprensión (el proceso consciente
de saber acerca de la comprensión y saber como comprender), envuelve la
comprensión de la supervisión para detectar la falla de comprensión y emplear
estrategias de reparación para corregir la falla.

La autorregulación implica alterar las estrategias basadas en la experiencia pasada y

la supervisión activa de las actividades actuales (Labarrere, 1999; Pozo 1996). La
transferencia, en este contexto, es el uso de una estrategia aprendida a una tarea
diferente (Haywood et el al, 1990; Haywood Y Tzuriel, 1991).

La metacognicion, como se ha pensado, tiene un impacto positivo y significativo

sobre la cognición. Es decir, en la forma en la que el sujeto adapta su actividad a las
demandas de la tarea, a las condiciones del ambiente en el que debe desarrollarla; a
la situación personal e histórica del propio sujeto; y al empleo adecuado de las
estrategias con las cuales puede afrontar el problema (Barrero, 1993).

En la medida que el sujeto se hace más consciente, es decir, tiene más claros los
contenidos respecto a lo que conoce y a cómo conoce, puede establecer parámetros
comunes de actuación, e incluso llegar a evaluarlos sobre los resultados de sus
pares y es esta comparación la que le sirve como elemento de validación de su
propia actividad cognitiva (Kruger & Dunning, 1999).

En este punto es necesario tratar uno de los metacomponentes de la inteligencia

considerado por Sternberg, (1984, 1985), la motivación. Es decir, la causa por la
cual el individuo aborda la tarea, y por la que mantiene una actividad cognitiva
amplia, destinando recursos a un quehacer definido. Burón (1994), establece tres
líneas de relación entre la motivación y la metacognición, fundamentadas en
fenómenos como son el estilo atribucional y su influencia en el aprendizaje; las

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expectativas de éxito, como elemento de enganche al inicio de cualquier acción de
aprendizaje; y el tipo de motivación que define la actividad del alumno, diferenciando
motivación de logro. Todo ello, unido con la percepción de las propias capacidades,
y la posibilidad de calibrar la actuación personal como referente metacognitivo.

El fenómeno de la motivación es complejo y por ello, se ha considerado el desarrollo

del tema sobre la base de los motivos aprendidos y relacionados con la localización
del control, la atribución, y el sentimiento de autoeficacia, como elementos primeros.

La capacidad para atender a las variables que intervienen en la solución de una

tarea, y la opción a analizar la información que resulta de su estudio, puede hacer
que el sujeto aprenda a ajustar sus atribuciones sobre las causas que han
ocasionado el resultado obtenido. La autoobservación le permite una atribución
adaptativa, y con ello, posibilita la motivación hacia la tarea.

El conocimiento metacognitivo y la atribución causal.

La metacognición es el resultado de la autoobservación que el sujeto realiza sobre
su actuación cognitiva (Burón, 1993). De esta manera, el individuo que establece un
conocimiento metacognitivo lo fundamenta en la observación de su actividad a la
hora de establecer la categoría a la que pertenece la tarea, las demandas de la
misma, su conocimiento previo respecto a este tipo de tareas relacionados con las
pautas a seguir, etc. Es decir, recupera una importante información que le permite
ajustar su actuación, previamente a ejecutarla. Este conocimiento localiza el centro
del control sobre la situación en sí mismo, y en la exacta aplicación de una actividad
estratégica que se dirige a solucionar el problema o la tarea planteada.

Por ello, al hablar de metacognición se considera el conocimiento tanto declarativo

como estratégico que el sujeto posee en torno a la actividad a desempeñar. Este
conocimiento va a exigir una segunda modalidad de actuación, el control de la
ejecución. No solo se conoce y se aplica lo que se conoce, sino que se controla la
ejecución, evitando las deficiencias de mediación y de producción propias de
aquellos sujetos menos eficaces (Flavell, 1978, 1979; Flavell & Wellman, 1977)

La orientación metacognitiva debería conseguir que las explicaciones del éxito o

fracaso:

• Internas, puesto que el principal protagonista de la acción es el propio actor.

(Hacerlo bien o mal depende de mi capacidad para abordarla de manera
adecuada)
• Inestables, en función del empleo o no de las estrategias cognitivas y
metacognitivas apropiadas. (Conozco qué estrategias debo emplear, puesto
que anteriormente me fueron eficaces en este tipo de problemas. SI adecuo
las estrategias a las demandas de la tarea podré solucionarla.).
• Controlables, es el propio actor quien determina y regula su actividad
cognitiva. (soy quien define la estrategia a seguir, y controlaré que se aplique

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 efectivamente, aunque me pueda equivocar no pasa nada, puedo evitar los
errores si los conozco).
• Específicas, en la medida en la que no son generalizables a otras situaciones.
(Bueno, hoy no me he dado cuenta de los detalles y por esto no he actuado
de forma adecuada, la siguiente vez deberé atender a un mejor análisis de las
demandas de la tarea).

Estas características permitirán que el individuo pueda considerar que tiene el

control de su actuación cognitiva, de su aprendizaje; que aprender eficazmente
depende de lo bien, o mal, que emplee sus estrategias y sus conocimientos; pero,
sobre todo, que es él quien puede mejorar determinando qué elementos ha
empleado ineficazmente para poder mejorar en el futuro.

Modificar las atribuciones respecto a la propia intervención como protagonista de la

actividad cognitiva emprendida, puede modificar, así mismo, las expectativas de
futuro éxito, y con ello, alterar la motivación con la cual el individuo emprende la
tarea, la motivación a comprender, a aprender (Pintrich 1989). El control y su
localización tienen una especial importancia en toda actividad humana, y
especialmente en el aprendizaje. Esta modificación le aporta al individuo un nuevo
parámetro sobre el cual medir su propia eficacia, y por tanto, considerar el concepto
de sí mismo como capaz de abordar la tarea emprendida.

El sentimiento de autoeficacia y la metacognición.

Es importante que el individuo se sienta responsable de su aprendizaje. La
metacognición, implica el conocimiento sobre la incidencia de la actividad del sujeto
en los logros obtenidos, el conocimiento sobre cómo conoce y cómo controla los
actos que emplea en la acción de conocer.

El sentimiento de eficacia personal sobre los resultados va a permitir la conexión del

sujeto con la tarea. (McCombs, 1988) Entonces, la autoeficacia no es sino la
creencia sobre las capacidades personales para organizar y ejecutar las fuentes de
acción requerida para dirigir situaciones venideras (Bandura, 1986). En la medida
que el sujeto se vea capaz de controlar las variables del rendimiento se atreverá a
realizar una actividad cognitiva.

En síntesis, si el individuo no se ve como responsable de su propio aprendizaje

¿para qué va a aprender a aprender? Si la eficacia del aprendizaje no depende de
su propia acción ¿de qué le sirven las estrategias de aprendizaje? En esta medida
Short & Weissberg-Benchell (1989) hallaron que aquellos sujetos hábiles en el
aprendizaje, reconocían su grado de capacitación para desempeñar su actividad
eficazmente en cada dominio, y de esta manera podían intervenir estratégicamente
sobre la misma. Esta afirmación la han corroborado otros estudios (Biggs, 1985;
Garner, 1988; Hacker, 1997, McCombs, 1988; Palmer & Goetz, 1988; Pressley,
Borkowski & Schneider, 1987) en suma, incrementaban la autonomía de su
aprendizaje (Groinick, Ryan & Deci,1991).

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Recientemente, un estudio muy interesante realizado por Kruger & Dunning (1999),
analizó la capacidad para reconocer el grado de habilitación para realizar una tarea,
y su relación con el conocimiento metacognitivo. El estudio, entre otros objetivos,
trataba de identificar si realmente aquellos sujetos con mayor conocimiento
metacognitivo ajustaban sus expectativas de ejecución en una acción, con respecto
al nivel que realmente conseguían. Estos autores establecieron tareas diferentes y
valoraron los resultados clasificando a los individuos conforme al conocimiento
metacognitivo demostrado. Los resultados indicaron que los sujetos con menor
grado de conocimiento metacognitivo tenían unas expectativas de éxito muy
desajustadas respecto a las que realmente lograban, y normalmente por encima de
los resultados reales. En cambio, los sujetos con mayor conocimiento metacognitivo,
ajustaban con bastante precisión las expectativas con los resultados, aunque estos
fueran ligeramente superiores a los esperados.

Esto implica que el individuo con mayor conocimiento metacognitivo ajusta sus
expectativas a la realidad, mientras que aquellos con un grado menor de
conocimiento metacognitivo, esperan obtener ostensiblemente mejores resultados
que los reales. El hecho de no saber determinar sus capacidades, la dificultad de la
tarea, la utilidad de las estrategias a emplear, y el no controlar la ejecución en la
aplicación de esta actividad estratégica establece una imagen de sí mismo diferente
a la que realmente cumple.

De este modo, la metacognición, como conocimiento, posibilita la valoración de los

resultados de la actividad cognitiva. Gracias a esta valoración, el sujeto puede llegar
a modificar sus atribuciones, o ajustarlas, atendiendo en primer lugar la importancia
de su propia actividad, del grado de intervención del empleo estratégico y de la
relevancia del control ejecutivo de las estrategias consideradas. En la medida en la
que el individuo se hace consciente del papel de estos factores, puede reconsiderar
su propia eficacia como lector comprensor, y fomentar la motivación hacia esta
actividad.

El control sobre la actuación.

Al hablar de atribución se puede diferenciar en diferentes criterios o niveles, de entre
los cuales la localización del control es un apartado primordial. No obstante, en el
entorno académico es necesario plantearse la siguiente pregunta ¿Qué grado de
relación se da entre la localización interna del control y el rendimiento?

Burón (1994) analiza la diferente evolución del rendimiento en base al tipo de “locus
de control” que caracteriza al individuo. De este modo, un LC interno se asociaría
con un mayor rendimiento en la medida, en la que el propio rendimiento es una
consecuencia de la propia actividad. Por ello, al apreciar que a una mayor actividad
le sigue un mejor rendimiento, y que esta actividad está dirigida por el propio sujeto,
éste tiende a consolidar la importancia de su propia acción para tareas posteriores, y
de ese modo imprime un mayor grado de LC interno.
En cambio, si el LC es externo, el individuo no tiene experiencia de la importancia
de su actividad, de su esfuerzo. El esfuerzo es un costo que no es relacionado con

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el éxito, y por ello tiende a remitir o a reducirse. Esto le va a provocar un menor
rendimiento, que, al no ser atribuido a su propia acción, se va consolidando como
una realidad general e inamovible (Soy un incapaz en este tipo de actividades).
El esquema de Burón es un círculo que se retroalimenta:

En cambio, si se da un LC externo:

Potenciar el desarrollo de un LC interno en los sujetos es uno de los principales fines

motivantes de la orientación metacognitiva. EL individuo debe sentirse responsable
de su propio aprendizaje. Desarrollar el conocimiento metacognitivo, y
específicamente, habilitar a los sujetos para establecer pautas de autoobservación,
permiten obtener una información importante sobre dónde y quien controla la acción.

Sternberg (1984) ha incorporado la metacognición en su definición de

inteligencia, y autores como Labarrere (1999) y Pozo (1996) han aseverado que
la capacidad metacognitiva es crucial para aprender y tener éxito en la
educación. Ellos arguyen que comparados con los aprendices mediocres, los
buenos aprendices tienen un mayor repertorio de estrategias, son más
flexibles para enfocar los problemas, tienen una mayor base de datos de
conocimiento concernientes a las circunstancias que hacen apropiadas las
diferentes estrategias, aprecian las relaciones entre el esfuerzo y el resultado y
hacen más estratégica la autosupervisión y regulación del uso de la estrategia
para asegurar que las actividades sean llevadas a cabo en la secuencia
apropiada.

En resumen, la metacognición parece ser un conjunto de comportamientos. Esto

también implica que el comportamiento metacognitivo puede ser adquirido, y una
vez adquirido debiera mejorar tanto la actividad académica como la intelectual. Otra
investigación ha demostrado que los estudiantes de bajo rendimiento (y
especialmente estudiantes discapacitados) pueden mejorar substancialmente su
actividad académica mediante el entrenamiento metacognitivo. Labarrere (1999)

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demostró que estudiantes de bajos logros que recibieron entrenamiento de
destrezas metacognitivas, no solamente mejoraron sus notas en matemáticas, sino
que mostraron dramáticamente actitudes más positivas hacia éstas.

Muchos métodos se han desarrollado que aceptan las tres dimensiones importantes
de este proceso al usar dos características diferentes: desarrollar destrezas
metacognitivas por si mismas (Feuerstein y seguidores, Yuste, Haywood, Tzuriel) y
centrándose en el tema (Mevarech y Kramarshi).

R. Feuerstein, (1980) diseñó un plan de estudios de la sala de clase para realzar la

función cognitiva necesaria para el aprendizaje y el logro académicos, el “Programa
del Enriquecimiento Instrumental” (F.E.I.) para los niños a partir de los 8 años. Su
objetivo primario es el realce del aprendizaje y las destrezas de pensamiento a
través de la corrección de las funciones cognitivas y metacognitivas específicas
deficientes para aumentar el logro y la mejoría del concepto de sí mismo y de la
motivación intrínseca para aprender y para solucionar problemas. La hipótesis
fundamental del programa es que la inteligencia es dinámica y modificable, no
estática y fija.

El “F.E.I.”, diseñado como un programa de dos o tres años en tres niveles, consta de
catorce instrumentos y cuenta con la guía de un adulto de acompañamiento
(mediador) que sugiere las secuencias, historias, patrones, y así sucesivamente. El
material usado en el programa es independiente del tema específico.

El F.E.I. ha sido estudiado extensamente por investigadores de todo el mundo. Hay

sobre mil publicaciones relacionadas, que analizan la eficacia del F.E.I. en varias
adaptaciones con poblaciones diversas. En general, los informes indican resultados
muy positivos en una variedad de áreas académicas y no académicas. Desde que
Feurstein desarrolló el F.E.I., se han llevado a cabo múltiples programas en
diferentes países casi libres de temas específicos, tales como "Progresint", Carlos
Yuste (1996), que abarca programas para el desarrollo y mejoría del pensamiento
inductivo y deductivo; "Bright Stara for Young Children", desarrollado por Haywood,
Brooks y Burn (1990), basado en la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural
de Feuerstein, intermediada por la experiencia de aprendizaje y el trabajo de
Vygotsky y Piaget.

El desarrollo de las destrezas sin un tema con materia específica ha sido

controversial. Mevarech y Kramarshi (1997) diseñaron otro método basado en
cognición y metacognición llamado “IMPROVE”, un acrónimo de los siguientes
pasos de enseñanza: Introducir los nuevos conceptos, preguntas Metacognitivas,
Práctica, Repaso, Obtención de la maestría de procesos cognitivos inferiores y
superiores, Verificación, y Enriquecimiento. Diseñaron este método centrándose en
un tema específico y enfatizando el discurso reflexivo usando preguntas
metacognitivas autodirigidas en pequeños grupos, esto es:

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 • Preguntas de comprensión que fueron diseñadas para reflexionar
sobre el problema o tarea antes de solucionarlo (Ej. ¿De que se trata
el problema o tarea?)
• Preguntas de conexión que fueron diseñadas para impulsar a los
estudiantes a centrarse en las similitudes o diferencias que hay entre
el problema o tarea en que están trabajando y los problemas o tareas
que han resuelto (Ej. ¿Cuán 'diferente o similar ' es el problema o
tarea de lo que ya has resuelto? Explicar por qué.)
• Preguntas estratégicas que fueron diseñadas para promover a los
estudiantes a considerar qué estrategias fueron las más apropiadas
para resolver el problema o tarea dado. (Ej. ¿Cómo puedo organizar
la información para resolver el problema o tarea?).
• Preguntas de reflexión que fueron diseñadas para promover a los
estudiantes a reflexionar en su comprensión y sentimientos durante
la solución del proceso (¿Qué dificultades o sentimientos enfrenté al
solucionar la tarea?)

Todos estos trabajos enfatizaron la inclusión del pensamiento lógico sistemático

como una parte integral del plan de estudios escolar desde la escuela previa a la
primaria hasta la escuela secundaria. La educación cognitiva podía o no, ser una
materia separada, y ha constituido una posición central en el desarrollo del plan de
estudios.

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