I Curso de Psicología de la

Educación en el aula
MA2. Procesos de
enseñanza y
aprendizaje

Fecha realización:
Del 19/01/2021 al 23/01/2021
Procesos de Contenidos formativos
enseñanza y
aprendizaje

Este tema está dividido en tres bloques:

• Variables cognitivas
• Variables afectivas
• Variables sociales
Bloque 1 Variables cognitivas

En esta primera parte del tema vamos a dar un

repaso a las variables de carácter cognitivo
que influyen en los resultados de aprendizaje
del alumno:
- Inteligencia
- Conocimientos previos
- Conocimiento estratégico
 La inteligencia:
Introducción
La inteligencia es uno de lo
tópicos que más interés
investigador ha recibido en el
último siglo y el acercamiento a
su estudio se ha realizado
desde distintas disciplinas
(psicología, neuropsicología,
genética, paleontología, etc.).
Desde el campo de la
psicología, el origen del estudio
de la inteligencia se puede
situar en Galton, que pensaba
que la herencia constituía el
factor que determinaba las
diferencias en las facultades de
las personas.
A partir de aquí, durante De este modo, vamos a dar un
mucho tiempo se ha pensado breve repaso a las principales
que existía una relación directa teorías sobre la inteligencia
entre la inteligencia, la que han ido sucediéndose
capacidad de aprendizaje y el desde mitad del siglo XX hasta
rendimiento escolar. Habrá que llegar a las teorías más
esperar a la llegada del actuales.
paradigma cognitivo en
psicología para que empiece a
cambiar la concepción de la
inteligencia y su relación con la
capacidad de aprendizaje.
 ¿Qué es la inteligencia?

• En la comunidad científica no se ha llegado a una definición de consenso

sobre qué es la inteligencia y las distintas definiciones que se han dado
responden a distintas visiones sobre la naturaleza y el funcionamiento de
la inteligencia.
• En este sentido, la inteligencia se ha definido como:
- Spearman (1904, 1923): capacidad general que implica principalmente la deducción de
relaciones y correlaciones.
- Binet y Simon (1916): capacidad de juzgar bien, entender bien, razonar bien.
- Thurstone (1921): capacidad del individuo de controlar sus impulsos con el fin de
examinar y poder decidir entre las diferentes alternativas que se le presentan.
- Wechsler(1959): capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente
y relacionarse eficazmente con el ambiente.
- Sternberg (1985, 1986): capacidad mental para automatizar el procesamiento de
información para emitir conductas apropiadas al contexto en respuesta a situaciones
novedosas.
- Gardner (1986): capacidad o habilidad para resolver problemas o para crear productos
que se consideran valiosos en uno o más entornos culturales.
 Teorías de la inteligencia
Las distintas teorías de la Enfoque diferencial-psicométrico:
Binet
inteligencia se pueden Spearman
Thurstone
clasificar en tres grandes Cattell
grupos: Guilford
Enfoque cognitivo (procesamiento de la información):
Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985).
Inteligencia exitosa
Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983).

Inteligencia emocional:
Modelo de habilidad (basado en el procesamiento de la información)
Mayer y Salovey (1990, 1997, 2000)
Modelos Mixtos: Goleman (1995, 2000); Bar-On (1997, 2000).

Para más información consultar:

Salmerón, P. (2002). Evolución de los conceptos sobre inteligencia.
Planteamientos actuales de la inteligencia emocional para la orientación
educativa. Educación XX1, 5, 97-101. doi:
https://doi.org/10.5944/educxx1.5.1.385
 1. Enfoque diferencial-
psicométrico

Este enfoque de la Se caracteriza por la Por tanto, se centra en el Autores representativos:

inteligencia va a dominar convicción de que la estudio de las diferencias Binet
hasta la década de los inteligencia se puede individuales y en el diseño de Spearman
sesenta del pasado siglo. analizar a través del estudio instrumentos para medir Thurstone
de las diferencias esas diferencias: los tests de Cattell
individuales en el inteligencia. Guilford
rendimiento.
 Alfred Binet

• 1857-1911
• Inauguró el primer laboratorio de psicología de Francia (1889).
• El legado más importante de Binet es su concepción dinámica y molar de la inteligencia
a la que considera como un proceso de adaptación y no como un comglomerado de
capacidades moleculares e inmodificables.
• Junto con T. Simon, crea el primer test de inteligencia estandarizado (1905): Escala de
medida de la inteligencia.
✓ Medida a través de la Edad Mental (EM)
✓ EM: lo que el niño examinado es capaz de hacer en comparación con el promedio
de rendimiento intelectual para esa edad física, medida en años
✓ Esta prueba será la base para los posteriores tests de inteligencia (escalas WAIS ,
WISC, WPPSI).
• Rechazó el concepto de CI introducido por W. Stern (1911):
• La escala de Binet será revisada en 1916 por L. M. Terman: Escala de Inteligencia
Stanford-Binet.
✓ La última revisión de la escala se ha realizado en 2003.
Para más información consultar:
Mora, J. A. y Martín, M. L. (2007). La Escala de Inteligencia de Binet y Simon (1905) su recepción por la Psicología posterior. Revista de Historia de la
Psicología, 28 (2/3), 307-313. Recuperado de https://www.revistahistoriapsicologia.es/archivo-all-issues/2007-vol-28-n%C3%BAm-2-3/
 Charles Spearman

• 1863-1945
• Psicólogo inglés
• Su teoría de la inteligencia se conoce con el nombre de Teoría Bifactorial:
✓ Factor general (g), hereditario y estable a lo largo del tiempo. Este factor g
constituye el sustrato de las habilidades para la ejecución de las tareas
intelectuales. Determina el resto de capacidades.
✓ Factores Específicos (s), representan la habilidad específica de un sujeto
ante determinadas tareas (verbal, numérica, espacial, etc.).
 Louis Leon Thurstone

• 1887-1955
• Ingeniero y Psicólogo norteamericano
• Rechazó la teoría de la inteligencia G
• Para Thurstone, la mente estaba dominada por varios factores, responsables de ciertos
aspectos de la actividad mental
• Modelo de Aptitudes Mentales Primarias: identificó siete aptitudes mentales primarias:
fluidez verbal, comprensión verbal, habilidad numérica, aptitud espacial, memoria
mecánica, rapidez perceptiva e inducción o razonamiento general:
- Para Thurstone todas las actividades intelectuales implican una o más de estas
capacidades mentales primarias.
- Son independientes || factor de 2º orden ≈ G
- Estas aptitudes primarias varían con la edad
• Junto a T. Thurstone, desarrolló los Tests de Habilidades Mentales Primarias para medir
estas siete habilidades.
• Esta caracterización multifactorial de la inteligencia es el origen de la elaboración de
baterías aptitudinales específicas, dirigidas a medir las distintas aptitudes que forman la
inteligencia.
 Raymond B. Cattell
• 1905-1998
• Químico y Psicólogo inglés. Desarrolló sus trabajos en EEUU
• Discípulo de Spearman
• Propuso la existencia de dos inteligencias: Inteligencia Fluida e Inteligencia Cristalizada:
Teoría de Gf-Gc de la inteligencia (1942, 1957, 1971)
✓ Ampliada por Horm, que incluyó los factores de: percepción visual, memoria a corto
plazo y recuperación, almacenamiento a largo plazo y recuperación, velocidad de
procesamiento // + Procesamiento auditivo // + Tiempo de reacción y velocidad de
decisión // + Conocimiento cuantitativo y habilidades de lectura y escritura.
✓ Modelo bifactorial de inteligencia de Cattell y Horn (1986)
✓ En la década de los 90, fue revisada por Carroll: Teoría de los tres estratos o Teoría
Cattell-Horn-Carroll (1993):
▪ Factores de primer orden: aptitudes mentales primarias (Verbal V, Numérica N,
Espacial E, Fluidez verbal F, Razonamiento R y Mecánica M).
▪ Factores de segundo orden: más generales (Inteligencia fluida Gf e Inteligencia
cristalizada Gc, Visualización Gv, Recuperación Gr y Velocidad cognitiva Gs).
▪ Factores de tercer orden: los más generales (Inteligencia fluida histórica Gf-h y
factor de aprendizaje común Se).
Inteligencia fluida vs.
Inteligencia cristalizada
La inteligencia fluida (Gf):
• Se asocia con componentes no
verbales, poco dependientes de los
conocimientos adquiridos.
• Decae con la edad (se compensa con
la experiencia).
• Influida por factores biológicos.
• Es la base para el desarrollo de la Gc.
• Opera en tareas que implican la
formación y el reconocimiento de
conceptos, la identificación de las
relaciones complejas, la comprensión
de implicaciones, etc.
✓ Ejemplo, cubos de Kohs, figuras
incompletas, matrices de razonamiento
(p.e., matrices progresivas de Raven)
La inteligencia cristalizada (Gc):
• Es la suma de todo lo que una
persona ha aprendido, conocimientos
y habilidades desarrolladas a lo largo
de la educación, la experiencia y la
práctica.
• Se extiende a lo largo de toda la vida y
no depende de la maduración o
deterioro neurológico.
• Se manifiesta en tareas como resolver
problemas reales, aprender el
significado de las palabras, etc.
• Ejemplo, pruebas de vocabulario
▪ Tanto la Gf como la Gc están
compuestas de varios factores
específicos.
 Joy P. Guilford

• 1897-1987
• Químico y Psicólogo norteamericano.
• Utilizó el análisis factorial para estudiar distintos aspectos del
comportamiento humano, entre ellos la inteligencia.
• Hacia finales de los años 50 del pasado siglo, sus intereses investigadores
se dirigieron al estudio de la creatividad.
• Desarrolló un modelo de la inteligencia tridimensional y de estructura
cúbica al que llamó Modelo de estructura del intelecto (1955).
• La inteligencia está organizada en tres dimensiones: operaciones,
contenidos y productos.
✓ Desde la aparición de la primera versión en 1955 hasta la última publicada en
1988, el modelo ha tenido numerosos cambios.
✓ En la última modificación, se define la inteligencia como un conjunto de
aptitudes para procesar distintos tipos de información de modos distintos.
 Modelo de estructura del
intelecto (Guilford, 1955, 1998)
En este modelo, la inteligencia está organizada
en tres dimensiones: operaciones, contenidos
y productos.
• Cada una de estas dimensiones se
subdivide en distintas categorías que al
combinarse entre sí dan lugar a 120
factores (5x4x6). Posteriormente, ampliaría
el números de factores a 150.
• Las operaciones representan los modos de
pensar. Son 5: cognición, memoria,
producción convergente, producción
divergente y evaluación.
• Los contenidos es aquello sobre lo que se
aplica el pensamiento. Son 4: Figurativo
(visual, auditiva, etc.), simbólico, semántico
y conductual). Nota. Fuente: tomada de Mahdi, M. (2013). The Effect of a Creative Thinking
Program on EFL Students’ Literary Criticism and Language Skills [Tesis Doctoral].
• El producto es el resultado de la aplicación College of Education- Ibn Rushd for Human Sciences, University of Baghdad.
Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/328733794
de una operación sobre un contenido. Son
6: unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones, implicaciones.
 2. Enfoque cognitivo

Desde el enfoque del Es decir, se centra en el La preocupación va dirigida a Autores representativos:

procesamiento de la análisis de las diversas la elaboración de tareas para Sternberg, Teoría Triárquica
información se intenta capacidades y procesos evaluar la inteligencia, dela Inteligencia (1985),
identificar y comprender los implicados en la resolución mientras que el análisis de Inteligencia exitosa
procesos cognitivos de inteligente de problemas y las diferencias Gardner, Teoría de las
selección, organización y tareas en distintos campos. interindividuales es una Inteligencias Múltiples
procesamiento de la preocupación secundaria. (1983).
información implicados en el
comportamiento inteligente.
 Robert J. Sternberg

• 1949-
• Psicólogo estadounidense
• Profesor de Psicología en la Universidad de Yale
• Define la inteligencia como “actividad mental dirigida con el propósito de
adaptación a, selección de, o conformación de, entornos del mundo real
relevantes en la vida de uno mismo”(1985).
• Considera que las teorías anteriores son incompletas porque sólo evalúan
la inteligencia analítica (o académica).
• Su teoría de la inteligencia se conoce con el nombre de Teoría Triárquica
de la Inteligencia:
✓ Tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica
• La teoría triárquica de la inteligencia fue ampliada con la noción de
inteligencia exitosa.
 Teoría Triárquica de la
Inteligencia
• Para Sternberg hay 3 tipos de inteligencia:
1. Analítica: capacidad para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y
tomar decisiones. La capacidad analítica permite separar problemas y ver
soluciones no evidentes.
✓ Los tests tradicionales de inteligencia miden habilidades analíticas, pero sólo
parcialmente (la parte de estas habilidades más vinculada al rendimiento
escolar).
2. Creativa: capacidad para ir más allá de lo dado y crear ideas nuevas. La
inteligencia creativa se relaciona con el pensamiento sintético, con la
capacidad de percibir conexiones que otras personas no ven.
3. Práctica: este tipo de inteligencia permite encontrar soluciones prácticas a
los problemas reales de la vida cotidiana.
• Cada uno de estos tipos de inteligencia conforman tres subteorías que se
complementan entre sí: Componencial (analítica), Experiencial (creativa) y
Contextual (práctica).
 La Inteligencia Exitosa
• La teoría triárquica de la inteligencia fue ampliada por Sternberg
mediante la noción de inteligencia exitosa.
• La inteligencia exitosa es aquella que es realmente importante en la vida,
la que se utiliza para lograr objetivos importantes y la que muestran
quienes han alcanzado el éxito en su vida.
• Esta inteligencia tiene un carácter dinámico e implica los tres
componentes de la teoría triárquica: el componente analítico que se usa
para resolver problemas, el componente creativo que se usa para saber
qué problemas hay que resolver y el componente práctico que nos dice
cómo llevar a la práctica las soluciones.

Habilidades Habilidades Habilidades INTELIGENCIA

analíticas creativas prácticas EXITOSA

Sternberg, J. R. (1997). Inteligencia exitosa. Barcelona, Paidós (original en inglés, 1996).

Reflexiones sobre la Teoría
de la Inteligencia Exitosa
La inteligencia exitosa es más efectiva
cuando equilibra los aspectos analítico,
práctico y creativo ya que es más importante
saber cuándo y cómo usar esos
componentes de la inteligencia exitosa que
simplemente tenerlos.
Desde esta perspectiva podríamos decir que
la inteligencia no es esencialmente una
cuestión de cantidad sino de equilibrio.
Las personas con inteligencia exitosa no sólo
tienen las habilidades, sino que reflexionan
sobre cómo y cuándo deben usar esas
habilidades.
Para más información:
Pérez, E. y Medrano, L. A. (2013). Teorías
contemporáneas de la inteligencia. Una
revisión crítica de la literatura. Revista
Latinoamericana de Ciencia Psicológica 5 (2),
105-118. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?c
odigo=4821185
 Principios básicos para aplicar
la teoría de la inteligencia
exitosa a la práctica educativa
ENSEÑANZA EVALUACIÓN
Deben implicar el pensamiento analítico (ayudar a los alumnos a analizar, comparar y contrastar, evaluar y
explicar), creativo (ayudar a los alumnos a crear, diseñar, imaginar y conjeturar) y práctico (ayudar a los
alumnos a utilizar, aplicar e implementar), además de la memorización.
Deben permitir a los alumnos identificar y potenciar sus puntos fuertes, así como identificar, corregir y
compensar sus puntos débiles.
Deben poner en juego los diversos metacomponentes implicados en la resolución de problemas (identificar y
definir el problema, plantear estrategias para su resolución, etc.)
Deben poner en juego componentes de ejecución relacionados con la codificación de información, la
inferencia, la aplicación, la comparación de alternativas y la respuesta.
Deben poner en juego componentes de adquisición relacionados con la codificación, comparación y
combinación selectiva de la información.
Deben tener en cuenta las diferencias individuales en cuanto a las modalidades preferidas de representación,
entrada y salida de información (verbal, numérica, gráfica, etc.).
Deben integrar, y nunca separar, los distintos aspectos de la inteligencia.
La enseñanza más adecuada es la que se sitúa en una
zona de «distancia óptima» en cuanto a la novedad de
la información, así como la que apunta a la
automatización.
La enseñanza debe ayudar a los alumnos a adaptarse a
sus entornos, seleccionarlos y moldearlos.
 Howard Gardner

• 1943-
• Profesor de la Universidad de Harvard
• Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales en 2011
• Para Gardner, la inteligencia no es algo que se pueda resumir con un
número como el CI
• Teoría de las Inteligencias Múltiples:
✓ Inicialmente formuló la existencia de 7 inteligencias: lingüística,
lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica,
interpersonal, intrapersonal (Gardner, 1983).
✓ Posteriormente añadió la inteligencia naturista (1995) y están bajo
investigación la Inteligencia existencial y la Inteligencia moral
• Estas inteligencias son independientes entre sí
✓ Entrevista Howard Gardner: https://www.youtube.com/watch?v=xJkPGSJLuAU&nohtml5=False
✓ Redes: https://www.youtube.com/watch?v=DUJL1V0ki38&nohtml5=False
 Las inteligencias múltiples

• La Teoría de las Inteligencias Múltiples es un modelo propuesto por H.

Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario sino como
un conjunto de inteligencias distintas e independientes.
• Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.
✓ Al definir la inteligencia como una capacidad, la convierte en una
destreza que se puede desarrollar.
• No niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades
se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio
ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc.
✓ De este modo, todos los seres humanos están capacitados para el
amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y
su motivación.
 Inteligencia lingüística y
lógico-matemática

La inteligencia lingüística es la
capacidad de usar las palabras de
manera eficaz tanto en el lenguaje
oral como escrito. Implica la • Esta inteligencia incluye también la habilidad de usar efectivamente el
habilidad para manejar la sintaxis, la lenguaje para expresarse retóricamente o poéticamente
fonética, la semántica y el dominio • Escritores, poetas, abogados, líderes carismáticos y otras profesiones
del lenguaje en distintos ámbitos. que utilizan sobre otras habilidades la de comunicarse efectivamente.
Es decir, sensibilidad para los rasgos
fonológicos, estructura, significado y
funciones del lenguaje.

• Las personas que tienen un nivel alto en este tipo de inteligencia

La inteligencia lógico-matemática perciben los objetos y su funcionamiento en el entorno, dominan los
es la capacidad para utilizar los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto, demuestran habilidad
números de manera efectiva y de para encontrar soluciones lógicas a los problemas, perciben
razonar adecuadamente relaciones, plantean y prueban hipótesis, utilizan diversas habilidades
empleando el pensamiento matemáticas, como estimación, cálculo, etc. y poseen sensibilidad
lógico. para representar la información de forma gráfica.
• Economistas, ingenieros, científicos, jugadores de ajedrez, físicos, etc.
 Inteligencia espacial y
musical

La inteligencia espacial
•Es la capacidad que tiene una persona para procesar información en 3 dimensiones.
es la capacidad para •Es la inteligencia más básica ya que procede de los mecanismos de orientación ancestrales.
percibir de manera •No depende únicamente de las sensaciones visuales (las personas ciegas también la utilizan)
•Competencias intelectuales básicas:
exacta la información •Percibir la realidad, apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales.
•Reproducir mentalmente objetos que se han observado.
viso-espacial, •Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer
cómo puede variar un objeto que sufre algún tipo de cambio, etc.
transformarla y •Escultores, pintores, arquitectos, cirujanos, etc.
modificarla.

La inteligencia musical
es la habilidad de •Incluye la sensibilidad al ritmo, tono, timbre y la melodía de piezas musicales.
percibir, discriminar, •Puede estar relacionada con la inteligencia lingüística, con la inteligencia espacial y con la
inteligencia corporal cinética.
transformar y expresar
formas musicales.
 Inteligencia corporal-
cinestésica

La inteligencia • Competencias básicas:

corporal-cinestésica • Controlar los movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos
gruesos (tronco, cabeza, brazos y piernas) como de los
se relaciona con la segmentos finos (dedos y partes de la cara).
posibilidad que • Coordinar movimientos del cuerpo, formando secuencias
(carrera, salto, danza, etc.).
tiene el individuo • Transmitir, a través de los movimientos, ideas, sentimientos,
para controlar sus emociones, etc.
movimientos y • Manejar objetos, facilidad para utilizar las manos en la
producción o transformación de lo mismos.
manejar objetos. • Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bisturí, reglas, compás,
Involucra la destreza etc.).
• Atletas, bailarines, artesanos, …
psicomotriz.
 Inteligencia intrapersonal e
interpersonal

• Competencias:
La inteligencia intrapersonal es
aquella que se refiere a la
autocomprensión. Supone el
conocimiento de los aspectos
internos al propio individuo, el
acceso a la propia vida emocional.
• Capacidad de percibir las propias emociones
• Conocer las propias limitaciones y posibilidades
• Capacidad de reflexión
• Capacidad de controlar las emociones
• Capacidad de automotivación
• Capacidad de analizar sus conversaciones internas y sus juicios

La inteligencia interpersonal es la
que nos permite entender a los
demás. Es decir, es la capacidad • Incluye la capacidad para establecer y mantener relaciones sociales y
para asumir diversos roles dentro de grupos, ya sea como un miembro
para percibir y diferenciar los
más o como líder. El estudiante con inteligencia interpersonal tiene la
estados de ánimo, los facultad de interactuar verbal y no verbalmente con personas o con un
sentimientos, las motivaciones y grupo de personas y es quien toma el papel de líder.
las intenciones de los demás y
nuestra relación con ellos.
 Inteligencia naturista

• Al principio, las capacidades propias de la

La inteligencia inteligencia naturista estaban incluidas en la
inteligencia lógico-matemática y la inteligencia
naturalista viso-espacial pero, tomando en cuenta
En 1999, Gardner diversos aspectos cognitivos como
añade a su teoría observación, selección, habilidades de
ordenación y clasificación, etc. aplicados en el
esta octava conocimiento del medio, Gardner consideró
inteligencia. que ésta merecía reconocimiento como
inteligencia independiente.
 ¿Qué interés tiene para el
educador el conocimiento de las
Inteligencias Múltiples?

El rechazo a la «enseñanza La necesidad de situar la

uniforme» y la apuesta por una
enseñanza centrada en el alumno
que asuma como eje sus
diferencias individuales,
desarrollando actividades que
tengan en cuenta la diversidad.
comprensión como objetivo
fundamental de la educación y de
tener en cuenta las diferentes
‘inteligencias’ (capacidades) de los
alumnos para promover la
comprensión de los aprendizajes
escolares.

Sistemas de evaluación que permitan comprender las habilidades e intereses de los

alumnos, como por ejemplo:
✓ Evaluación continua (la obtención de información de manera continua y en el
curso del trabajo habitual).
✓ Evaluación formativa (uso de los resultados de la evaluación para el beneficio del
alumno y como ayuda para él).
✓ Uso de múltiples medidas, etc.
 3. Inteligencia emocional
La inteligencia emocional es
la capacidad para reconocer
los sentimientos propios y
ajenos y para manejarlos.
De este modo, la inteligencia
emocional está configurada
por dos esferas:
Intrapersonal e
Interpersonal.
La preocupación va dirigida a
la elaboración de tareas para
evaluar la inteligencia,
mientras que el análisis de
las diferencias
interindividuales es una
preocupación que ocupa un
lugar secundario.
Figuras representativas: Para más información
Mayer y Salovey (Modelo de consultar:
habilidad, basado en el Salmerón, P. (2002). Evolución de
procesamiento de la los conceptos sobre inteligencia.
Planteamientos actuales de la
información) inteligencia emocional para la
Goleman (modelo mixto). orientación educativa. Educación
XX1, 5, 97-101. doi:
https://doi.org/10.5944/educxx1.5.1.3
85
http://www.rafaelbisquerra.com/es/
 John D. Mayer y Peter
Salovey
• Su concepción de la inteligencia emocional (IE) se enmarca dentro de los
modelos de habilidad:
✓ Conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las
emociones de manera que el individuo pueda solucionar problemas y adaptarse
de forma eficaz a al medio que le rodea (Fernández-Berrocal y Ruíz, 2008).
✓ Por tanto, consideran que la IE es una habilidad centrada en el procesamiento de
la información emocional (Mayer y Salovey, 1997).
✓ Desde esta perspectiva, la IE es independiente de los rasgos estables de
personalidad (al contrario de los modelos mixtos).
• Definen la inteligencia emocional como “la habilidad para percibir, valorar y
expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender
emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997).

Mayer y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (Eds), Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators
(pp. 3-31). New York: Basic Books.
Fernández-Berrocal, P. y Ruíz, D. (2008). La inteligencia emocional en la educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2), 421-436. Recuperado de
http://www.habilidadesparaadolescentes.com/archivos/2008_Inteligencia_Emocional_Educacion.pdf
 Modelo de habilidad de Mayer y
Salovey

• Mayer y Salovey conceptualizan la Inteligencia Emocional a través de

cuatro habilidades básicas (cuatro ramas):
- Habilidad para percibir y expresar las emociones de forma precisa.
- Habilidad para encauzar las emociones de modo que faciliten el pensamiento
y el razonamiento.
- Habilidad para comprender y analizar las emociones.
- Habilidad para manejar las emociones promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual.
• Desde la formulación original en la década de los noventa, los autores
reformulado el concepto de inteligencia emocional:
- Las revisiones más recientes se puede consultar en: Mayer y Salovey, 2007;
Mayer, Caruso y Salovey, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Mayer,
Salovey, Caruso y Cherkasskiy, 2011).
 Ramas de la inteligencia
emocional
1.PERCEPCIÓN EMOCIONAL: habilidad para identificar y reconocer tanto nuestros sentimientos
como los de las personas con las que interactuamos. Implica prestar atención y decodificar con
precisión las señales emocionales de la expresión facial, movimientos corporales, tono de voz, etc.
Esta habilidad implicaría también la capacidad para discriminar adecuadamente la honestidad y
sinceridad de las emociones expresadas por los demás.

2. FACILITACIÓN O ASIMILACIÓN EMOCIONAL: habilidad para tener en cuenta los sentimientos

cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se centra en cómo las emociones
afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros estados afectivos ayudan a la toma de decisiones.
Ayuda a priorizar nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en lo que es
realmente importante.

3.COMPRENSIÓN EMOCIONAL: hace referencia a la habilidad para separar el repertorio de señales

emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos.
Implica también conocer cómo se combinan los diferentes estados emocionales dando lugar a las
emociones secundarias. Reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros y la
aparición de sentimientos simultáneos y contradictorios.

4.REGULACIÓN EMOCIONAL: capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como
negativos y reflexionar sobre ellos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en
función de su utilidad. Habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las
emociones negativas e intensificando las positivas. Abarca el manejo de nuestro mundo
intrapersonal e interpersonal.
 Daniel Goleman

• Define la inteligencia emocional como “la capacidad de reconocer nuestros

propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones” (Goleman, 1996).
• Su teoría de la Inteligencia se encuadra dentro de los Modelos Mixtos:
- Es una visión muy amplia del concepto: concibe la IE como un
compendio de rasgos estables de personalidad, (asertividad,
extroversión, impulsividad, optimismo, motivación, felicidad, etc.),
competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas
habilidades cognitivas (Fernández-Berrocal y Extremera 2005).
• Repercusión en el campo de la Psicología del Trabajo y de las
Organizaciones.

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional (Trads. D. González y F. Mora). Barcelona: Kairós (original publicado en 1995).
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 19 (3), 63-93. Recuperado de http://emotional.intelligence.uma.es/documentos/pdf61modelo_de_mayer_salovey.pdf
Goleman sostiene que la inteligencia emocional se puede organizar
en cinco competencias (competencias personales y sociales):

AUTORREGULACIÓN
CONCIENCIA DE UNO Habilidad para EMPATÍA
MISMO controlar las
emociones : MOTIVACIÓN Reconocimiento de
Habilidad para HABILIDADES
las emociones ajenas:
conocer las habilidad que Capacidad de SOCIALES
emociones y permite controlar los motivarse a sí mismo: habilidad para
conocer los Control de las
sentimientos propios: sentimientos y esta habilidad ayuda
sentimientos, relaciones:
capacidad de adecuarlos al a aumentar la
momento. necesidades y habilidad que
reconocer un competencia no sólo
preocupaciones presupone
sentimiento en el La autorregulación social sino también la
ajenas y sintonizar relacionarnos
mismo momento en emocional posterga sensación de eficacia
con las señales adecuadamente con
que aparece, es decir, la gratificación y en las tareas que se
sociales que indican las emociones ajenas.
es el conocimientos controla la acometen.
qué necesitan o qué
que uno tiene de sus impulsividad y sirve quieren los demás.
estados internos. de base a casi todos
los logros.
 Evaluación de la
inteligencia emocional
Los instrumentos de evaluación se pueden dividir en tres grandes grupos:

Cuestionarios y Escalas de habilidad Evaluación externa o Para más información

autoinformes MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso evaluación 3600 consultar:
Bar-On Emotional Quotient Emotional Intelligence Test). Extremera, N. y Fernández-
Inventory, EQ-i (Bar-On , Dos versiones: Berrocal, P. (2004). La
1997). Adaptación al MSCEIT v.1.1 (Mayer, Salovey y inteligencia emocional:
castellano, MHS, 2000). Caruso, 1999). Métodos de evaluación en el
Test de Inteligencia MSCEIT v.2.0, versión reducida aula. Revista Iberoamericana
Emocional de la Fundación (Mayer, Salovey y Caruso, de Educación, 34 ( 1), 1-12. doi:
Botín para la Infancia 2001). Adaptación al castellano https://doi.org/10.35362/rie34
(TIEFBI). Dirigido a niños de de Extremera y Fernández- 12887
2:6 a 11 años. Berrocal (2002).
Test de Inteligencia
Emocional de la Fundación
Botín para Adolescentes
(TIEFBA).
 Programas de
intervención
En nuestro contexto existen distintos programas y recursos dirigidos a tanto a la educación
emocional como a la inteligencia emocional. Por citar algunos:
• Güell, M. y Muñoz, J. (2000). Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional.
Barcelona: Paidós.
✓ Programa de entrenamiento emocional dirigido a alumnos de 2º ciclo de ESO y
Bachillerato.
• Vallés, A. (2003). Emociónate con Inteligencia. Valencia: Promolibro.
• Sentir y Pensar de SM.
✓ Programa de actividades para desarrollar la educación emocional en Educación Infantil y
Primaria.
• Inteligencia emocional.
✓ Programa de la Diputación de Gipuzkoa que incluye guías para el profesor y actividades
para mejorar la competencia emocional. Hay materiales para estudiantes de Infantil,
Primaria, Secundaria y Bachillerato.
• Pascual, V. y Cuadrado, M. (2007) (Coords.). Educación emocional. Programas de actividades
para Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona: Wolters Kluwer (4 ed.).
• Educación emocional. Proyecto de eduCaixa dirigido a Educación Infantil y Primaria.
https://www.educaixa.com/es/-/programa-emociona
 Los conocimientos
previos: Introducción
Es necesario tener en cuenta lo
que el alumno sabe sobre el
contenido objeto de enseñanza
porque el grado de
significatividad de un
aprendizaje depende de la
cantidad y riqueza de las
relaciones que el alumno
puede establecer entre los
nuevos contenidos y los que ya
tiene.
Los conocimientos que ya
tienen le servirán para
interpretar y dar significado a
la nueva información.
Los conocimientos que ya tiene
actúan como un punto de
partida y filtro de los nuevos
conocimientos.
Esos nuevos conocimientos se
van reestructurando a medida
que el alumno va estableciendo
nuevas relaciones entre los
nuevos contenidos y los que ya
tiene.
Para saber más:
Pozo, J.I. (2007). Cambio
conceptual y representacional
en el aprendizaje y en la
enseñanza de la ciencia.
Madrid, España: Antonio
Machado.
Cuestiones básicas

¿qué son los conocimientos previos?

¿qué información acerca de los conocimientos previos se

necesita conocer para planificar la enseñanza?

¿cuándo se debe llevar a cabo la tarea de recogida de

información acerca de los conocimientos previos?

¿cómo se debe llevar a cabo la exploración de los

conocimientos previos?
 ¿Qué son los conocimientos
previos?

• Los conocimientos previos son representaciones que los alumnos

tienen sobre aspectos concretos de la realidad.
✓ Su principal característica es que incluyen información que está estructurada
y, al estar relacionada entre sí, se activa y utiliza como un paquete, exigiendo
menos capacidad de procesamiento.
• Suplen información que no aporta el medio.
• Son construcciones del alumno que varían en cantidad, origen y
organización que han alcanzado.
 ¿Qué información sobre los
conocimientos previos necesitamos
para planificar la enseñanza?

• Tres criterios:
1) Partir del análisis logocéntrico de los conceptos y procedimientos
que subyacen al nuevo contenido permite seleccionar los aspectos
en los que debe centrarse la exploración.
2) Tener en cuenta los objetivos que se pretende conseguir en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Con relación a un mismo
contenido se pueden plantear diversos aprendizaje que se deben
utilizar como guía para buscar los conocimientos previos
pertinentes y necesarios para alcanzar las metas.
3) Es necesario explorar las relaciones que guardan entre sí los
conocimientos previos en la estructura cognitiva de los alumnos.
 ¿Cuándo se debe recoger
información sobre los conocimientos
previos?
¿ cuándo se debe recoger información sobre s
•conocimientos
Al concebir el aprendizaje
previos?como un proceso dinámico, la
exploración de los conocimientos previos debe realizarse de
manera global al comienzo de cada unidad formativa y realizar
actividades específicas de exploración en cada apartado dentro de
la propia unidad didáctica.
¿Cómo se debe llevar a cabo la
exploración de los conocimientos
previos?
Existen
diversos

INSTRUMENTOS cuestionarios

que permiten
aproximarse con
mapas conceptuales
precisión

a las diagramas de flujo

ideas previas

modelos figurativos
de los

ALUMNOS resolución de
problemas
en el contexto

AULA
diálogo abierto
 Cuestionarios

¿ cuándo se debe recoger información sobre s

•conocimientos previos?
Los cuestionarios son una serie de preguntas ordenadas que
buscan obtener información del alumno, para servir a los fines
del profesor o a los de ambas partes.
– Las preguntas deben ser breves, abiertas (con libertad de expresarse),
cerradas (se debe optar entre alternativas prefijadas) o combinando
ambas; precisas, numeradas, no ambiguas, no condicionadas y
redactadas en cuanto al lenguaje y a su complejidad, de acuerdo a la
edad y conocimientos que se supone debe tener el alumno.
• Son muy utilizados pero presentan limitaciones a la hora de
explorar las relaciones entre contenidos.
 Mapa conceptual y
diagrama de flujo
¿ cuándo se debe recoger información sobre s
Con estos instrumentos:
conocimientos previos?
✓ Se pueden identificar aspectos entre los que existe mayor distancia entre
el conocimiento previo y el conocimiento científico.
✓ Se pueden utilizar como recursos de evaluación.
• El mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del
conocimiento declarativo y está constituido por una red conceptual. En la
red, los nodos representan los conceptos y los enlaces las relaciones entre
los conceptos.
– Los mapas conceptuales permiten explorar las relaciones entre conceptos.
• El diagrama de flujo es la representación gráfica de un algoritmo o proceso
que utiliza símbolos que representan los pasos del proceso y el flujo de
ejecución mediante flechas que conectan los puntos de inicio y de fin de
proceso.
– Los diagramas de flujo permiten explorar las relaciones entre procedimientos.
 Modelos figurativos,
solución de problemas y diálogo
¿ cuándo se debe recoger información sobre s
•conocimientos
Los modelos figurativos o representaciones figurativas son figuras o
previos?
imágenes de ideas que sustituyen o representan la realidad y pueden ser
pictóricos (están pen-sados para reproducir un objeto o escena) y
simbólicos, (como los mapas, etc.).
– Resultan adecuados para sacar a la luz ideas de los alumnos sobre aspectos funcionales.
• La solución de problemas es una estrategia didáctica que consiste en la
presentación de un problema que el alumno debe resolver. Se estructura
en una serie de pasos y su objetivo general es mejorar la competencia
social y/o cognitiva del alumno.
• La exploración de los conocimientos previos de los alumnos puede llevarse
a cabo también a través del diálogo entre profesor y alumnos mediante:
– Preguntas, planteamiento de situaciones problema, contraste de pareceres entre los
alumnos.
– La ventaja de este tipo de actividades es que presentan un mayor flexibilidad que
permite seguir los “derroteros” de los alumnos.
 Los conocimientos previos:
Resumen

EL PROCESO DE CAMBIO QUE LA
INSTRUCCIÓN DEBE PROMOVER SUPONE
LA TOMA DE CONCIENCIA DE LA
CONTRADICCIÓN ENTRE LOS
CONOCIMIENTOS YA EXISTENTES Y LOS
NUEVOS CONTENIDOS ESCOLARES
SI LOS CONTENIDOS DE LA INSTRUCCIÓN PARA SABER MÁS LEER:
NO CONECTAN CON LOS CONOCIMIENTOS POZO, J. I. (2016). APRENDER EN TIEMPOS
PREVIOS, AMBOS TRANSITAN POR DOS REVUELTOS. LA NUEVA CIENCIA DEL
VÍAS PARALELAS APRENDIZAJE. MADRID: ALIANZA
Las estrategias:
Introducción
Para aprender es necesario que se activen una serie de procesos (atención, codificación,
almacenamiento, etc.) que nos permitan procesar, organizar y retener la información que
tenemos que aprender y recuperarla, posteriormente, cuando sea necesario.

Pero para que los aprendizajes sean realmente eficaces, va a depender de cómo el alumno
gestione o use sus conocimientos y habilidades, de cómo utilice las estrategias.

Sin embargo, conocer las estrategias no garantiza que el alumno las utilice cuando sea necesario
aplicarlas. Los alumnos tienen que saber, además, cuándo y por qué debe utilizar una estrategia
(y no otra).

Los alumnos que se enfrentan a una tarea de aprendizaje y conocen las estrategias, cómo
utilizarlas, cuándo utilizarlas, por qué utilizarlas y que son capaces de regular y controlar su
conocimiento, simultáneamente a la realización de la tarea, se dice que tienen metacognición (o
conocimiento de su cognición).

En esta parte, por tanto, vamos a abordar el conocimiento estratégico: las estrategias de
aprendizaje y las estrategias metacognitivas.
 ¿Qué son las estrategias?

Las estrategias se pueden definir como:

• Conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje
con la intención de influir en su proceso de codificación (Weinstein y
Mayer, 1986).
• Secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con
el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la
información (Dansereau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987).
De estas definiciones se desprende que:
✓ Son acciones que parten de la iniciativa del alumno
✓ Están constituidas por una secuencia de actividades
✓ Están controladas por el alumno
✓ Su aplicación, generalmente, es intencional y deliberada, por lo que suponen trazar
un plan de acción (esto diferencia a las estrategias de las técnicas de estudio).
- Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York:
McMillan.
- Dansereau, D. F. (1985). Learning strategy research. En J.V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills. Vol 1: Relating instruction to
research. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
- Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
 Tipos de estrategias

Las estrategias se pueden clasificar en tres grandes grupos:

I. Estrategias cognitivas: estrategias que se utilizan para aprender (para la
adquisición, retención, recuperación de los contenidos,…).
II. Estrategias metacognitivas: permiten el conocimiento de los procesos
mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo
de lograr determinadas metas de aprendizaje.
III. Estrategias de manejo de recursos: son estrategias de apoyo que
incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la
resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad
sensibilizar al alumno con lo que va a aprender.

Existen diferentes clasificaciones de las estrategias. La clasificación que nosotros vamos a seguir es una de la más conocidas y en la que coinciden un gran
número de autores (por ejemplo, McKeachie et al., 1987; Weinstein y Mayer, 1986).
- McKeachie, W.J., Pintrich, P.R., Lin, Y.,y Smith, D.A. (1987). Teaching and Learning in the College Classroom: A review of the research literature. University
of Michigan: NCRIPTAL. Recuperado de https://eric.ed.gov/?id=ED314999
- Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York:
McMillan.
 I. Estrategias cognitivas

• Son un conjunto de acciones encaminadas a aprender, codificar,

comprender y recordar la información, al servicio de unas
determinadas tareas de aprendizaje.
• Tienen como finalidad el desarrollo de habilidades cognitivas
que utilizamos cuando procesamos la información.
• Dentro de las estrategias cognitivas se distinguen cuatro tipos:
1. Estrategias de selección
2. Estrategias de organización
3. Estrategias de elaboración
4. Estrategias de repetición
 Estrategias de selección y
organización

1. Estrategias de selección:
• Es el primer paso que el alumno tiene que realizar para comprender el
Separan la información significado de los materiales informativos (si no se sabe separar lo
relevante de la poco esencial de lo secundario lleva a un aprendizaje mecánico y
repetitivo).
relevante, redundante o
• Entre las técnicas que se pueden utilizar: subrayado, resumen,
confusa con la finalidad de esquema y extracción de la idea principal.
facilitar su procesamiento.

2. Estrategias de
organización: • Se aplican para establecer explícitamente relaciones internas entre los
elementos que componen los materiales de aprendizaje.
Combinan los elementos • Las investigaciones más recientes sostienen que cuantas más
previamente seleccionados conexiones se establezcan entre los datos informativos, mejor se
aprende y se recuerda la información.
en un todo coherente • Las técnicas de organización más frecuentes son: red semántica, mapa
(relacionan los elementos semántico y el mapa conceptual.
informativos entre sí).
 Estrategias de elaboración y
repetición
3. Estrategias de
elaboración:
Conectan los materiales de
aprendizaje con los
conocimientos previos.
4. Estrategia de repetición:
Es un mecanismo de la
memoria que activa los
materiales de información
para mantenerlos activos
en la memoria a corto
plazo y transferirlos a la
memoria a largo plazo.
• Es una actividad por la que se añade algo nuevo (un ejemplo, una analogía)
a la información que se está aprendiendo con el fin de acentuar el
significado y mejorar el recuerdo.
• Son estrategias que resultan muy útiles cuando lo que hay que aprender es
arbitrario, son muy frecuentes en el uso espontáneo y en las técnicas
recomendadas para mejorar el rendimiento mnénsico.
• Entre las técnicas más utilizadas están: interrogación elaborativa, metáforas
y analogías.
• Procedimientos mnemotécnicos: el método PEG, el método LOCI, el
método de LAZO, método de la primera letra, método de la palabra clave,
la imagen mental,…
▪ Pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los
estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje.
• Está relacionada con un aprendizaje asociativo y un
enfoque superficial del aprendizaje. Las técnicas más
usadas son: pregunta y respuesta, predecir y clarificar,
parafrasear,…
 II. Estrategias
metacognitivas
• El término metacognición fue introducido por Flavell en la década de los
70.
• Hace referencia al “conocimiento de uno mismo respecto de los propios
procesos cognitivos y sus productos… Metacognición se refiere, entre
otras cosas, al control activo y a la regulación y orquestación de esos
procesos en relación con los objetos de conocimiento a los que se
refieren, normalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo
(Flavell, 1976, 232).
✓ Es decir, es el conocimiento y la comprensión de cómo pensamos, de lo que
sabemos y no sabemos, de cómo lo sabemos y de lo que nos ayuda a
aprender, incluyendo la capacidad para regular nuestro pensamiento
mientras realizamos una tarea.
✓ De esta definición se desprenden dos elementos:
- El conocimiento sobre la cognición
- El control sobre la cognición
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Para más información sobre la metacognición, consultar: Tesouro, M. (2005). La metacognición en la escuela: La importancia de enseñar a pensar. Educar, 35, 135-144.
Recuperado de https://educar.uab.cat/article/view/223
 Conocimiento de la
cognición
• Es el conocimiento acumulado a través de la experiencia y que se
encuentra almacenado en la memoria a largo plazo.
✓ Parte de este conocimiento almacenado es declarativo, procedimental y
condicional y cada uno juega un papel en el aprendizaje.
• Conocimiento acerca de los factores o variables que intervienen en el
proceso de aprendizaje y en los resultados.
• Se divide en 3 categorías: persona, tarea y estrategia:
✓ Variables persona: incluye todo lo que una persona conoce sobre la naturaleza
de los propios procesos cognitivos y los de los demás (por ejemplo, sus
fortalezas y debilidades en el aprendizaje).
✓ Variables tarea: conocimiento sobre la naturaleza de la tarea (por ejemplo,
saber que una tarea es más compleja que otra).
✓ Variables estrategias: incluye el conocimiento de las estrategias cognitivas y
metacognitivas, así como el conocimiento condicional sobre cuándo y por qué
es apropiado utilizar una estrategia y no otra.
 Regulación de la
cognición
• Conocimiento sobre cómo regulamos nuestra cognición
• Implica los procesos de:
✓ Planificación: selección de estrategias adecuadas, distribución de los
recursos, elección de metas, activación del conocimiento relevante, etc.
✓ Regulación: supervisión y autoevaluación de las habilidades necesarias
para controlar el aprendizaje.
✓ Evaluación: valoración de los resultados y de los procesos reguladores
del propio aprendizaje
 La metacognición:

• Favorece que el alumno sea activo

• Favorece la toma de conciencia de las fortalezas y debilidades
• Proporciona sensación de control sobre sus aprendizajes
• Fomenta el aprendizaje profundo, frente al aprendizaje superficial
• Fomenta el aprender a aprender
✓ Los alumnos con habilidad metacognitiva son conscientes de las
estrategias que les ayudan a aprender, saben que pueden dirigir su
pensamiento, son activos y se implican en las tareas que deben realizar
 III. Estrategias de
manejo de recursos
• Son estrategias de apoyo que incluyen diferentes recursos y
contribuyen a que la resolución de la tarea llegue a buen
término (González y Tourón, 1992).
✓ Por ejemplo, control del tiempo, organización del lugar de estudio, manejo y
control del esfuerzo, etc.

• Tienen cómo finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va

a aprender.
Justo Gómez Gil
Justo.gomez.g@gmail.com
Alejandro Montoro de Antonio
alejandromontorodeantonio@gmail.com
Rosa María Pons Parra
rmpons@um.es