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psicométricos?
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No ha sido raro en nuestros países un peso excesivo a los enfoques psicométricos en las
pruebas nacionales. Mucha pelota se ha dado a la evaluación educativa basada en ese tipo de
paradigmas. Esto es algo que debería repensarse con una nueva mirada especialmente en el
nuevo escenario.
Una primera consideración es que los enfoques psicométricos refieren sobre todo a “grupos o
individuos” para “medir de manera fiable el resultado del aprendizaje” y “no el propio
aprendizaje”, es decir: no examinan “los procesos de pensamiento y comunicación de los
estudiantes” (Suurtamm et al, 2016, p. 3). Esta circunstancia los distanciaría de las funciones por
ejemplo formativas de la evaluación.
Un segundo aspecto son las debilidades del formato dominante en estas pruebas: “problemas
matemáticos que a menudo conducen a una única respuesta correcta” (p. 3), lo que se juzga
más propio de “una perspectiva conductista o cognitivista, ya que típicamente se enfocan en
componentes independientes del conocimiento” (Scherrer, 2015).
Se afirma que este tipo de formato posee tensiones con la evaluación de aula pues: “a veces
está en conflicto con las evaluaciones de aula que fomentan una serie de respuestas y ofrecen
oportunidades para que los estudiantes demuestren su razonamiento y creatividad”. Schoenfeld
(2007) es muy crítico:
Las pruebas de selección múltiple que se centran en gran medida en destrezas simples
pueden clasificarse fácilmente, tienden a ser fáciles de construir en formas que cumplen
criterios psicométricos y proporcionar estadísticas agregadas con fines políticos, pero es
improbable que capten el espectro deseado de matemáticas, y proporcionan poca o
ninguna información diagnóstica útil. (p. 12)
Sin duda en las pruebas estandarizadas de América Latina se ha potenciado el formato de ítems
de selección única (con revisión mediante revisora óptica), lo que en parte se debe al bajo costo
de su elaboración, aunque también a esquemas intelectuales y también de conveniencia (tratar
de asegurar que no haya fraudes, por ejemplo).
Como un todo: el impacto social de pruebas estandarizadas de certificación puede ser muy
fuerte pues cuando por ejemplo abunda la enseñanza orientada a la preparación de estas
pruebas, tales pruebas pueden distorsionar el currículo. El punto invoca que las pruebas suelen
constituir un punto de referencia central para la selección de los tópicos y enfoques que se
desarrollan en las aulas, y eso puede ser positivo o negativo.
¿Qué supuestos han dominado en las tradiciones psicométricas? Osterlind (1998) identifica
algunos:
Van den Heuvel-Panhuizen & Becker (2003), por ejemplo, consideran que estos supuestos se
basan en creencias muy cuestionadas por la comunidad internacional de Educación Matemática,
a saber:
¿Cómo abordar dentro de esos enfoques psicométricos una enseñanza donde lo que se busca
es motivar “a los estudiantes a demostrar su pensamiento, trabajar con problemas desordenados
o mal estructurados del mundo real o resolver problemas desde más de una perspectiva, o que
tienen más de una respuesta”? (Suurtamm et al, 2016, p. 8). Es decir ¿cómo compatibilizar los
enfoques psicométricos con una enseñanza donde se desea promover el progreso de las
capacidades cognitivas superiores? Es sin duda un auténtico desafío.
Debe reconocerse, sin embargo, que hay importantes esfuerzos en la comunidad educativa para
renovar las pruebas de tendencia psicométrica: un caso particular lo representarían las pruebas
PISA de la OCDE.
Aun si en efecto se lograran cambios para integrar en pruebas estandarizadas otras dimensiones
de los aprendizajes, siempre quedarían dudas de si no sería necesario introducir otro tipo de
instrumentos más adecuados que las trascienden.
En el nuevo escenario creado por la COVID-19 este tipo de discusiones deberán replantearse.
Referencias
De la Torre, J., Carmona, G., Kieftenbeld, V., Tjoe, H., & Lima, C. (2016). Diagnostic
Classification Models and Mathematics Education Research: Opportunities and Challenges. En
A. Izsák, J. Remillard & J. Templin, J. (Eds.), Psychometric Methods in Mathematics Education:
Opportunities, Challenges, and Interdisciplinary Collaborations (número monográfico de Journal
for Research in Mathematics Education), p. 53-71. Reston, VA, USA: National Council of
Teachers of Mathematics.
Scherrer, J. (2015). Learning, teaching, and assessing the standards for mathematical practice.
En C. Suurtamm & A. Roth-McDuffie (Eds.), Annual perspectives in Mathematics education:
Assessment to enhance learning and teaching (pp. 199–208). Reston, VA: National Council of
Teachers of Mathematics.
Suurtamm, C., Thompson, D.R., Kim, R. Y., Díaz-Moreno, L., Sayac, N., Schukajlow, S., Silver,
E., Ufer, S. & Vos, P. (2016). Assessment in Mathematics Education (Large-Scale Assessment
and Classroom Assessment). Suiza: Springer International Publishing AG. DOI 10.1007/978-3-
319-32394-7.
Tatsuoka, C. et al. (2016). Developing Workable Attributes for Psychometric Models Based on
the Q-Matrix. En A. Izsák, J. Remillard & J. Templin, J. (Eds.), Psychometric Methods in
Mathematics Education: Opportunities, Challenges, and Interdisciplinary Collaborations (número
monográfico de Journal for Research in Mathematics Education), pp. 73-96. Reston, VA, USA:
National Council of Teachers of Mathematics.
Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Becker, J. (2003). Towards a didactic model for assessment
design in Mathematics education. En A. J. Bishop, M. A. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, & F. K.
S. Leung (Eds.), Second international handbook of Mathematics education (pp. 686–716).
Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.