Texto 4 - Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo de Transformacion Educativa 2

Proyecto Sociocomunitario
Productivo Inclusivo
de Transformación
Educativa II
© De la presente edición:
Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formación No. 4

Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo
de Transformación Educativa II
Documento de Trabajo
Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Alternativa y Especial
Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación Nro. 4 “Proyecto Socio-
comunitario Inclusivo de Transformación Educativa II”. Cuadernos de Formación
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseño
Franklin Nina
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912841
Índice
Presentación.......................................................................................................... 3
Introducción.......................................................................................................... 5
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación..................................................................... 5
Criterios de Evaluación.............................................................................................................. 6
Producto de la Unidad de Formación..................................................................................... 6
Tema 1
El Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo............................................ 7
1.1. Trayectoria del Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo............................... 9
1.2. Currículo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.................................. 11
1.3. Educación Especial con Enfoque Inclusivo................................................................... 19
1.4. Fundamentos y Principios de la Educación Inclusiva................................................... 20
1.5. Componentes y Dimensiones de la Integralidad del Ser Humano
en la Educación Inclusiva................................................................................................... 23
1.6. Gestión Institucional en el Ámbito de Educación Especial......................................... 26
Lecturas complementarias......................................................................................................... 30
Tema 2
Planificación Integral Comunitaria para el PSPI................................................. 37
2.1. Elementos y Aspectos de la Planificación Integral Comunitaria................................. 38
2.2. Análisis en la Planificación Integral Comunitaria........................................................... 40
Tema 3
Insumos para la elaboración del PSPI.................................................................. 55
3.1. Diagnóstico Situacional Inclusivo..................................................................................... 55
Tema 4
Elaboración e Implementación del PSPI............................................................. 65
4.1. Elaboración del PSPI.......................................................................................................... 65
4.2. Implementación del PSPI.................................................................................................. 72
4.3. Seguimiento y Evaluación del PSPI.................................................................................. 72
Bibliografía............................................................................................................ 80
3
Presentación
E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-

COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”
que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales
críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la
democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”.
“Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el

ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad,
la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33).
Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso

social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación
de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación
del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y

acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado
a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la

Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en
el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
orientando todos los procesos formativos hacia una:
“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo
tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económi-
ca, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo,
promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conoci-
miento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de
4
estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias

y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.
“Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso peda-
gógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar
cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complemen-
tariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones
educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución
de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros
asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-
cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción
de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de
las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a
la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base
del Sistema Educativo Plurinacional, el currículo regionalizado y el currículo diversificado.
Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades de Producción y

Transformación Educativa (CPTE) priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela
y/o centro a la comunidad, entre la escuela y/o centro a la comunidad, con la escuela y/o centro y
la comunidad; hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y
respetando sus diferencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos
fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los
ámbitos de la educación.
Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo
en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

Los contenidos curriculares mínimos.
Lineamientos metodológicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones
para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación,
cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las
actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maes-
tras y maestros.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
L a implementación del currículo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,

nos provoca a utilizar e implementar estrategias acordes, este desafío donde las
y los estudiantes y maestras/os se convierten en protagonistas de la producción
y recuperación de saberes y conocimientos, a través de procesos planificados y sistema-
tizados con enfoque inclusivo convertidos en Proyectos Sociocomunitarios Productivos
Inclusivos, como instrumentos pedagógicos, que permitirá la Transformación Educativa
junto a la comunidad.
La UF-4 “Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo de Transformación Educativa II”, de-

sarrolla cuatro temas: el primero referido a las características del Proyecto Sociocomunitario
Inclusivo, donde se establece la secuencia para la elaboración del mismo y su relación con el
Currículo Base. En el segundo se reflexiona sobre la planificación integral comunitaria y sus
elementos. El tercer tema recupera el diagnóstico situacional e incorpora otros insumos que
fortalecen esta fase del proyecto, permitiendo ingresar al cuarto tema, referido a la elaboración
e implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo (PSPI), desde los Centros
de Educación Especial, sin dejar de lado la fase de seguimiento y evaluación del PSPI, todo en
el marco de la participación comunitaria en complementariedad y corresponsabilidad de toda
acción educativa.
Es importante determinar que para el análisis, planificación, elaboración e implementación

del PSPI, se puntualiza el uso de la estrategia metodológica (práctica, teoría, valoración y
producción) del Modelo Educativo del SEP, con la participación de todos los sujetos educati-
vos en las CPTEs, que favorecen el proceso de Transformación Educativa en los Centros de
Educación Especial.
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

Elaboramos comunitariamente el Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo, forta-
leciendo la responsabilidad comunitaria de los Centros de Educación Especial en relación
a su contexto, aplicando saberes y conocimientos propios y pertinentes en los procesos
educativos, para implementar la Transformación Educativa en su comunidad.
6
Criterios de Evaluación
HACER: Elaboramos comunitariamente el Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo.
Planificamos nuestro Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo, a partir de nuestra

experiencia.
Desarrollamos procesos de participación comunitaria de producción tangible e intangible.
SER: Fortaleciendo la responsabilidad comunitaria de los Centros de Educación Especial en relación a

su contexto.
Valoramos capacidades, potencialidades y vocaciones de todas y todos los que participan

en la elaboración y aplicación del PSPI.
SABER: Aplicando saberes y conocimientos propios y pertinentes en los procesos educativos.
Fortalecemos el trabajo en comunidad para la elaboración del PSPI.

Recuperación de saberes y conocimientos en el desarrollo curricular.
Transformamos los procesos educativos con la participación de la comunidad.
DECIDIR: Para implementar la Transformación Educativa en su comunidad.
Realizamos nuestras prácticas con enfoque inclusivo.

Consolidamos el enfoque inclusivo para estudiantes con Discapacidad en igualdad de
oportunidades, equiparación de condiciones, pertinentes y sin discriminación en todos los
espacios educativos.
Producto de la Unidad de Formación

Elaboración del documento “Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo de Transforma-
ción Educativa en Centros de Educación Especial”.
7
Tema 1
El Proyecto Sociocomunitario
Productivo Inclusivo
El proceso de cambio en el Sistema Educativo Plurinacional, permite recuperar la memoria y

experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originario campesino, afrobolivianos y
comunidades interculturales, para fortalecer el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
con las características de una educación en diálogo complementario intracultural e intercultural
bajo el enfoque de la participación plural e inclusiva, en armonía con la Madre Tierra y el Cos-
mos, para Vivir Bien.
“El Vivir Bien es el paradigma del Estado Plurinacional Boliviano y promueve la vida, el respeto
a los derechos de la Madre Tierra, la Comunidad, el Cosmos y el uso de manera sustentable
de los recursos naturales; desarrolla el respeto y aceptación de las diferencias; procura llegar a
acuerdos de consenso; crea seguridad, soberanía alimentaria y laboral, propicia el respeto a los
derechos colectivos e individuales, valorando los conocimientos de las personas y comunidades
de todas las edades, géneros y culturas, sin discriminación, exclusión y dominación” (Currículo
Base del Sistema Educativo Plurinacional - 2011). pág. 5.
Es importante tener presente que los fundamentos del Currículo Base del Sistema Educativo
Plurinacional no emergen de la teoría abstracta y desarraigada, sino de la realidad concreta y
cotidiana, que se sistematiza de forma continua, dinamizando los procesos educativos que se de-
sarrollan en la vida y para la vida. Esta dinámica sólo se puede dar con la participación del sujeto
(ser social) que es parte activa de la comunidad quien identifica necesidades y propone solucio-
nes basadas en la participación democrática y de consenso, bajo el enfoque inclusivo, donde los
estudiantes son participes en los diferentes subsistemas del SEP, en igualdad de oportunidades
para todas y todos, permitiendo desarrollar los fundamentos del currículo.
Fundamento Procesos de la Tranformacion
Político e ideológico Descolonización
Filosófico Vivir Bien
Sociológico Condición plural

8
Epistemológico Pluralidad epistemológico
Psicopedagógico Aprendizaje comunitario
Para el cumplimiento y desarrollo de los fundamentos, es imperioso construir instrumentos que

profundicen la transformación institucional en el sector educativo referente a lo técnico-peda-
gógico, que vinculen toda acción educativa a la comunidad, como un espacio de crear y recrear
procesos educativos accesibles a todas y todos, respetando la diversidad y con preferencia de
las/os estudiantes con discapacidad.
En la gestión institucional, es importante modificar, flexibilizar y democratizar la cultura

institucional, entendida como las condiciones para una convivencia en armonía entre todos
los sujetos que son parte de la comunidad educativa en sus diferentes acciones y respon-
sabilidades.
La transformación permitirá el desarrollo de la Educación Inclusiva, donde todas y todos los

estudiantes accedan a una educación de calidad, respetando la diversidad, que se constituye en
una fuente para enriquecer los procesos educativos y alcanzar el desarrollo de vocaciones, po-
tencialidades, expectativas e intereses.
Es importante que en el ámbito de Educación Especial se promueva el desarrollo de la Trans-

formación Educativa en los Centros de Educación Especial, para profundizar la vinculación con
la comunidad, porque existe la necesidad de realizar acciones educativas dirigidas a la misma y
esta tienen que estar basadas en la sensibilización, concienciación y concientización, que todas
y todos tienen derecho de acceder a una educación de calidad (comprendida la misma, como
igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones), basada en el principio de respeto
a la diversidad en todas sus características, niveles y modalidades. Para alcanzar éste propósito
es importante identificar y/o crear estrategias metodológicas que faciliten y promuevan la par-
ticipación de todas y todos bajo el principio de corresponsabilidad.
Una estrategia pedagógica inclusiva, que favorece la participación plural, democrática, equitativa
de consenso de la comunidad, es el Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo (PSPI) que
tiene como peculiaridad fortalecer y desarrollar procesos educativos en la gestión curricular y
administrativa de forma ordenada, sistemática e inclusiva, a través de la participación de todas y
todos, en los procesos de elaboración, concreción y su aplicación, que promueve en los sujetos
un reencuentro de forma individual, grupal y comunitaria y constituir objetivos comunes para
transformar la realidad.
El PSPI de Transformación Educativa por su cualidad educativa comunitaria, permite en las y los
participantes internalizar y desarrollar:
El sentido de pertenencia, referido a la afectividad, identidad, cosmovisión.

El sentido de “territorialidad”, haciendo referencia a los alcances y límites, espacios educa-
tivos y ubicación.
9
El sentido comunitario, concerniente al reconocimiento y valoración de las formas de

convivencia y participación, sustentado en los valores sociocomunitarios que aporta y
fortalece la toma de conciencia social y comunitaria.
El sentido de intencionalidad política – social, desarrollando procesos educativos con per-
tinencia, equidad en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones.
1.1. Trayectoria del Proyecto Sociocomunitario Productivo

Inclusivo
FASE 5
FASE 4
Evaluacion y
Seguimiento
FASE 3
Implementacion
FASE 2 del PSPI
Elaboracion
FASE 1 del PSPI Realidad
Insumos Transformada
Educativos
Planificacion
Integral Construcción
Comunitaria Comunitaria
Realidad
Situacional
Los sujetos que participan en todas la fases del PSPI, deben tener el conocimiento y la capacidad
de desarrollar la metodología del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en todos
las fases del PSPI (Práctica, Teoría, Valoración y Producción), que nos permite vincular el
proceso educativo con la comunidad, a través de la selección y recojo de insumos de la realidad,
la participación comunitaria para la trasformación de la misma como producto del consenso de
la comunidad.
Por esta razón, es imprescindible recordar que durante el proceso de elaboración y aplicación
del PSPI, está presente la metodología del modelo de Educación Socio Comunitaria Productiva,
dinamizando todo el proceso, por lo expuesto, es necesario puntualizar y recordar qué:
La Práctica, dentro del proceso educativo parte de:
Reconocer y valorar la experiencia; esto nos permite romper con la creencia tradicional que los
estudiantes no tienen experiencia, saberes, ni conocimientos, y por lo tanto el maestro como
portador del conocimiento hegemónico, tiene que transmitir y depositar los conocimientos
en los estudiantes con el fin de buscar su civilización, modernización y adaptación al sistema
educativo y social, es un sistema educativo que niega que los estudiantes son portadores de toda
una historia personal y social, saberes y conocimiento; experiencias.
10
Frente a esta situación el Modelo Educativo Sociomunitario Productivo plantea partir del
reconocimiento que todo sujeto al ingresar a los procesos educativos es portador de una
cultura, historia, saberes y conocimientos previos que se desarrollan en la convivencia con
la comunidad desde que nacemos, es sustancial el reconocimiento individual y comunitario
porque nos permite brindar procesos educativos oportunos y pertinentes a las necesidades
del estudiante y la comunidad, por lo tanto es importante repensar en la manera de realizar la
práctica educativa que se fundamente en la equidad e inclusión.
LaTeoría es producto del proceso de interpretar la realidad en sus diferentes aspectos (necesidad,
proceso y respuesta), que permite reflexionar, sistematizar y brindar respuestas (volver a los
procesos dinámicos de cuestionar y producir conocimientos), permitiendo garantizar procesos
dialécticos, donde se teoriza la realidad y la práctica; frente a una teoría pasiva, repetitiva acrítica,
desvinculada con la realidad, típica característica del conocimiento colonial.
Es importante comprender que la teoría es producto de la sistematización de los saberes y

conocimientos de prácticas individuales y comunitarias, que se revalorizan y se encuentran
respetando la diversidad de los sujetos y grupos poblacionales que participan en los procesos
educativos, como parte de la construcción, fortalecimiento y revalorización de la misma
comunidad en sus conocimientos y prácticas inclusivas.
La Valoración, como parte de la actividad metodológica, permite desarrollar y generar una

postura ética en los diferentes momentos de los procesos educativos, el mismo está íntimamente
relacionado con la actitud del ser social a favor de la comunidad, es una actitud de buscar justicia,
equidad e inclusión para todas y todos los que participan de los procesos educativos y la misma
comunidad; así mismo reconoce y respeta como fuente de riqueza para los procesos educativos
la diversidad en todos sus aspectos.
En los procesos educativos y como parte de la metodología, la valoración es permanente, porque

reconoce y respeta las capacidades, potencialidades, intereses y expectativas de los sujetos que
participan en los procesos educativos en el marco de una educación de calidad con equidad e
inclusión.
La Producción, es la capacidad de elaborar productos tangibles o intangibles, como

consecuencia de la aplicación de los tres momentos anteriores considerando su pertinencia,
innovación oportuna y transformación para el desarrollo de una educación inclusiva.
Todos los procesos educativos tienen que ser pertinentes a la realidad, considerando las
problemáticas, necesidades y preocupaciones de aquello que incide en la transformación de la
realidad en un tiempo determinado en el que se desarrollan los procesos educativos.
Finalmente, es importante establecer que los PSPI se elaboran e implementan a través de las
Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTEs) establecidas en los CEEs. Los
mismos permiten desarrollar la trayectoria del PSPI en sus diferentes fases, hasta llegar a su
conclusión y valoración del producto, que favorece y coadyuva a la transformación de la realidad
de la comunidad.
11
Secuencia Para Estructurar el PSPI
Fases Condición
Primera Planificación Integral Comunitaria (a través de la CPTE)
Diagnóstico Situacional Inclusivo intra-institucional

Segunda
Diagnostico institucional inter-educativo
Tercera Elaboración del PSPI
Cuarta Implementación del PSPI
Quinta Evaluación y seguimiento
1.2. Currículo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Es necesario e importante puntualizar, que el conocimiento de la estructura curricular del Sis-
tema Educativo Plurinacional por las/os maestras/os de Educación Especial, permitirá cualificar
los procesos de inclusión educativa, porque los estudiantes con discapacidad, dificultades en el
aprendizaje y talento extraordinario están en los diferentes Subsistemas y Ámbitos y para acce-
der a los procesos de aprendizaje requieren de apoyo de maestros de educación especial, en la
modalidad indirecta; el apoyo que se realiza a traves de orientaciones para garantizar el acceso
a los procesos educativos a través de la adecuación, adaptación y/o aplicación de estrategias
metodológicas en consenso con el maestro del sistema regular, que tiene en su aula estudiantes
con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario.
La estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacional, se organiza a partir de:
Campos, áreas y disciplinas de saberes y conocimientos.

Ejes articuladores.
Campos, áreas y disciplinas de saberes y conocimientos
La forma tradicional de organización del currículo occidental fue disciplinar y respondía a un orden
lineal y rígido; en cambio los campos de saberes y conocimientos se estructuran a partir de cate-
gorías organizativas relacionadas a situaciones específicas de la vida, por ello los campos han sido
concebidos en el entendido de concentrar, organizar, articular saberes y conocimientos de manera
interrelacionada y complementaria en función a su uso y utilidad sociocomunitaria1 al igual que las
áreas curriculares, porque integran e interrelacionan disciplinas afines para constituir los campos.
1. La organización de los campos de saberes y conocimientos facilitan la elaboración de productos tangibles e intangibles acordes
a las necesidades en la comunidad
12
Los campos de saberes y conocimientos, complementariamente con los ejes articuladores,

generan procesos educativos teórico metodológicos, intradisciplinarios, interdisciplinarios
y transdisciplinarios, para el desarrollo aplicativo, coherente y progresivo de los contenidos
curriculares. Estos además son desarrollados de manera holística, dialógica y cíclica, a tra-
vés de relaciones complementarias entre cada una de éstas, para lograr una educación de
calidad.
Las disciplinas curriculares son un subespacio de las áreas en el que se organizan pedagógica-
mente los saberes, conocimientos, valores y habilidades a través de contenidos que permiten
la concreción del proceso educativo sociocomunitario productivo, los mismos son dinámicos
y son productos de la interrelación con la realidad de la comunidad.
En ese entendido, la concepción de campo, áreas y disciplinas adquiere un carácter político al

oponerse al uso positivista de las ciencias “universalistas”, hasta ahora dominantes. En un cam-
po, los saberes y conocimientos expresados de manera específica en áreas y disciplinas no son
pensados como elementos separados del Sistema Educativo Plurinacional, de los fenómenos y
proyectos sociales, políticos, culturales y económicos; por el contrario los campos son espa-
cios de organización curricular que propician y posibilitan la reconfiguración de las relaciones
de poder a través del encuentro entre los diversos agentes2, generando disposiciones para la
transformación de las relaciones de dominación y subordinación.
¿Qué es un campo?
Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría distinta a la forma disci-
plinar de organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y articuladora de las áreas y
contenidos de un modo no fragmentario. Busca establecer vínculos y lazos entre los conoci-
mientos disciplinares para evitar que éstos mantengan su condición fragmentaria y especiali-
zada que ha caracterizado a la enseñanza en la educación tradicional.
Cuando decimos qué es una categoría nos referimos a un constructo producido por
la exigencia de organizar los conocimientos integralmente no fragmentariamente; por lo
tanto no son recortes de la realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela
de la realidad y su articulación se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una
categoría que funciona como un instrumento que nos permite agrupar áreas de saberes
y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva integral del conocimiento
de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de pensar los conoci-
mientos integralmente.
Los campos de saberes y conocimientos han tenido su origen en la cosmovisión de los pueblos
indígenas originarios, especialmente en su concepción integral y holística, que incorpora las
cuatro dimensiones de la realidad convertidas en campos en función de sus usos concretos y
comunitarios para la vida. Lo que traducido en la propuesta de estructura curricular, de incor-
porar y agrupar las áreas en campos, tiene una función parecida a las teorías de la complejidad,
2. Para profundizar en la noción de agentes según Bourdieu ver: WACQUANT-BOURDIEU: 1995:71-72.

13
es decir, convertirse en una perspectiva para articular y agrupar con sentido concreto las dife-
rentes áreas y sus respectivos contenidos.
A partir de los campos tenemos una perspectiva más integral de los conocimientos, comprende-
mos las conexiones que nuestros conocimientos tienen entre sí, aprendemos a tener una nueva
perspectiva de los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre sí con un sentido concreto
y práctico, y nos abrimos a una perspectiva holística del conocimiento. Por tanto, podemos
comprender no sólo la utilidad de los conocimientos sino también podemos afrontar de otra
forma los daños colaterales que puede tener la producción de conocimientos fragmentarios.
Esta perspectiva de los conocimientos bajo los campos de saberes y conocimientos, vinculan los
conocimientos a la realidad, a las problemáticas económicas, socioculturales y socioambientales
de la cotidianidad de la vida; en su versión curricular organizan, articulan saberes y conocimien-
tos de manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y aplicación en beneficio
de la comunidad.
Son construc- Es un espacio Subespacios de

CAMPOS
ÁREAS
DISCIPLINA
ción teórica curricular donde organización
metodológicas se organizas los pedagógica de
donde se integra contenidos de contenidos
saberes y cono- una o varias ra-
cimientos mas del saber al-
rededor de ideas
o conceptos
En el modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se desarrollan los siguientes campos de

saberes y conocimientos: Cosmos y Pensamiento; Vida, Tierra y Territorio; Comunidad y Socie-
dad; Ciencia, Tecnología y Producción.
Campo Cosmos y Pensamiento
La relación entre Cosmos3 y Pensamiento4 da origen a las cosmovisiones5, en Bolivia se visuali-

zan dos cosmovisiones contrapuestas. Una donde las sociedades indígena originarias campesinas
establecen una relación directa, práctica y afectiva con la Madre Tierra y el Cosmos, y por otro
lado, la visión de mundo que privilegia el beneficio personal a costa de la explotación de la na-
turaleza.
3. Todo lo que existe como parte del universo material y espiritual, incluyendo al ser humano.
4. Interpretaciones y teorizaciones respecto al Cosmos, las mismas que se traducen en conceptos y normas que guían el curso de
nuestras acciones individuales y sociales de convivencia.
5. Entendidas como formas de concebir el mundo, a partir de las cuales las personas interpretan, reinterpretan, crean, recrean,
conceptualizan, reconceptualizan y explican de manera inagotable la vida en sus múltiples dimensiones.
14
En el campo Cosmos y Pensamiento es fundamental para activar un proceso de descoloniza-

ción colectiva e individual donde se propone la reconstitución de las categorías conceptuales,
los saberes, valores, conocimientos y prácticas al interior de la población boliviana en diálogo
intercultural; explicando e interpretando la naturaleza del ser humano, de su pensamiento, de la
sociedad a la que pertenece y las formas de interrelación con la naturaleza y el Cosmos, para
proyectarse hacia la vida sociocomunitaria y productiva.
El Campo Cosmos y Pensamiento está conformado por dos áreas: Cosmovisiones y Filosofía y
Espiritualidad y Religiones.
Campo Vida,Tierra y Territorio
El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece

con la inclusión de la Geografía ya que la vida social comunitaria de los seres se despliega en
este espacio. Por esta razón estos tres elementos vitales y sociológicos sustentan al Campo y
permiten su relación con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.
En esta dinámica,Vida Tierra Territorio tiene como componente al área de Ciencias Naturales, la
misma que integra a la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera compleja propician
el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la explicación, comprensión y signifi-
cación de la relación entre la Madre Tierra, el Cosmos y los Seres Humanos.
Este Campo mantiene una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos, para la com-
prensión plena de los fenómenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el Cosmos desde una
perspectiva holística.
Comunidad y Sociedad
El campo Comunidad y Sociedad integra saberes y conocimientos de los dos ámbitos en el

proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las naciones y pueblos indígena originario cam-
pesinos, comunidades interculturales y afro-bolivianas a través de la práctica de los valores
sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en la construcción de la historia, de la
organización socioeconómica, política, el ejercicio, la exigibilidad de derechos, los lenguajes y las
expresiones creativas. A su vez, interrelaciona saberes, experiencias, prácticas y conocimiento
de la comunidad y sociedad desarrollando la investigación como un medio para la explicación
de los fenómenos sociales y la producción de ciencia.
El Campo Comunidad y Sociedad está conformado por las siguientes áreas: Comunicación y
Lenguajes; Educación Artística (Artes Plásticas y Visuales y Educación Musical), Ciencias Sociales;
Educación Física y Deportes.
Este Campo se da en una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos parcelados y

aislados, para la comprensión plena de los fenómenos sociocomunitarios desde una perspectiva
holística a partir del abordaje de la comunicación, las lenguas, los lenguajes, la creatividad, la ex-
presión artística, el desarrollo físico corporal y los procesos sociales.
15
Ciencia Tecnología y Producción
Este campo es un espacio de emprendimiento y producción de bienes tangibles e intangibles,

con tecnologías innovadoras propias y complementarias a las tecnologías ecológicas de la di-
versidad cultural, donde se desarrollan tecnologías, metodologías e investigación orientada al
análisis de la ciencia y la producción científica, facilitando que la y el estudiante se incorporen a
la vida productiva comunitaria con autodeterminación. Además, deberá mantener una relación
interdisciplinar y transdisciplinaria vinculando los conocimientos parcelados y aislados, para la
comprensión plena de los fenómenos desde una perspectiva holística a partir del abordaje de la
ciencia matemática, la agronomía, la pecuaria, los servicios sociales, la contabilidad y la tecnología
industrial ecológica.
En ese entendido, la concepción de campo, áreas y disciplinas adquiere un carácter político al res-
ponder a los fenómenos y proyectos sociales, políticos, culturales y económicos de la comunidad;
son espacios de organización curricular que propician y posibilitan la reconfiguración de las rela-
ciones de poder a través del acceso y aplicación de la información científica, técnica tecnológica,
generando disposiciones para la transformación de las relaciones de dominación y subordinación.
Campos de Saberes
y Conocimiento
Ciencia,
Cosmos y Vida Tierra Comunidad
Tecnología y
Pensamiento Territorio y Sociedad
Producción
Ejes Articuladores
Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de la realidad nacional y estos con-
tribuyen desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional; constituyen criterios
políticos que permiten dinamizar y articular los campos y áreas a través de un abordaje relacio-
nal de contenidos con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos
educativos de los subsistemas y los niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional.
Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos y áreas
de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurinacio-
nal. Son de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las Temáticas Orientadoras las
cuales son base para el desarrollo curricular.
Esos ejes son:
Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

Educación para la producción.
16
Educación en valores sociocomunitarios.

Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
Educación intracultural, intercultural plurilingüe
La educación intracultural e intercultural, fortalece las identidades culturales a través de la

transmisión intergeneracional de saberes, conocimientos, valores, tecnologías y ciencias pro-
pias, dirigido a la valoración y desarrollo de las culturas y sus lenguas, en el marco del plura-
lismo de los conocimientos y saberes; el mismo se desarrolla a través del plurilingüismo que
promueve una experiencia activa de uso y producción de significados en todos los ámbitos
de la vida.
Educación para la producción
Para romper con el vínculo el desarrollo de una formación mercantilista, individualista y com-
petitiva desleal, se propone desarrollar la educación socio comunitaria productiva para realizar
los procesos educativos, como espacios para generar actitudes y relaciones de convivencia que
pongan como centro a la vida, antes que al interés individual, criterio de vida que podemos
aprender de los pueblos indígenas originarios a partir de los valores sociocomunitarios.
Educación en valores socio comunitarios
Los valores sociocomunitarios en la experiencia de vida de los pueblos y naciones indígena ori-
ginarios son actitudes de vida y prácticas concretas que hacen posible la convivencia armónica,
equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad. Estos valores sociocomunita-
rios no pueden ser enseñados como contenidos (bajo un esquema convencional de transmisión
de conocimientos), sino que se despliega y desarrolla como actitudes y prácticas concretas, me-
diante actividades que desarrollen en los estudiantes y el maestro la capacidad de dar respuestas
a los problemas cotidianos, teniendo como criterio la reproducción de la vida de todos antes
que el interés individual.
Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
La educación en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria, promueve la toma de con-

ciencia, la apropiación y difusión de conocimientos y saberes adecuados y eficaces para la salud
de la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Los estilos de vida saludables, así como una sexualidad sana y responsable promueven el ejer-
cicio y exigibilidad de los derechos individuales de cada ser humano y los derechos colectivos,
garantizando un estado de bienestar físico, mental y emocional para el disfrute de la vida en
todas las fases del ciclo biológico en relación con el entorno.
Por lo tanto, en el marco teórico del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo vigente,
se cuenta en la actualidad con planes y programas curriculares para los tres subsistemas educa-
tivos: regular, alternativa y especial y superior de formación profesional.
17
EJES ARTICULADORES
SER
• Cosmos y • Vida tierra

pensamiento territorio
Educación Educación en
Intracultural Convivencia con
Intercultural la Naturaleza y
y Plurilingüe Salud Comunitaria
SABER DECIDIR
Educación Educación en
para la Valores Socio
Producción Comunitarios
• Ciencia • Comunidad
Tecnología y Sociedad
y Producción
HACER
Dimensiones integrales del Ser Humano en el Currículo Base del Modelo Socioco-
munitario Productivo
La organización y los componentes del currículo a ser aplicados, deben desarrollar las dimensio-
nes del ser humano de forma integral, creando condiciones para vivir en comunidad, las dimen-
siones se desarrollan en todos los procesos educativo y son:
Dimensión del Ser
La dimensión del Ser humano se refiere a los principios y valores que están expresados en
prácticas y vivencias, interacciones donde tienen lugar sentimientos, actitudes y pensamientos;
es decir en la convivencia cotidiana en la comunidad. Hablamos principalmente de los valores
sociocomunitarios: solidaridad, respeto, reciprocidad, complementariedad, equilibrio, igualdad,
responsabilidad, inclusión, transparencia y otros.
El desafío de esta dimensión, se presenta cuando se vincula a la educación especial, que permite
desarrollar en las y los estudiantes, la capacidad de convivencia en armonía, porque los valores
no se pueden enseñar abstrayéndolos de la vida y de la vivencia; los valores son la vida misma,
son acciones de convivencia armónica. En el ámbito de Educación Especial, esta dimensión es
fundamental porque es el principal soporte de todos los procesos educativos, en relación a los
estudiantes con discapacidad.
18
Dimensión del Saber
Hace referencia al aspecto cognitivo en sentido de conocer, clasificar, ordenar, conceptualizar,

analizar, comprender saberes y conocimientos en términos de contenidos; ésta dimensión tam-
poco debe desarrollarse única y exclusivamente a través de conceptos abstractos de contenidos
ajenos a la vivencia de las y los estudiantes en relación permanente con su comunidad ; esta
relación nos permite dinamizar los contenidos con las demandas, problemáticas y necesidades
del contexto inmediato y la comunidad. En este sentido, la dimensión del Saber hace referencia
a la educación de los saberes y conocimientos acumulados por las culturas. Porque existe una
gran dinámica en torno al conocimiento acumulado y la producción de conocimiento nuevo,
pero siempre en vínculo con la realidad, con un sentido de utilidad para los seres humanos que
producen ese saber.
La dimensión del Saber, no se detiene en la transmisión de conocimientos sino hay que en-
tender los conocimientos en sus dinámicas, en sus diferentes modalidades, como el Saber de
las culturas, técnico, elaboración y reelaboración constante, el problema, que generalmente se
presenta en los procesos educativos el cómo nos relacionamos con los contenidos (ajenos o
propios): si pretendemos memorizarlos, comprenderlos, desarrollarlos, resignificarlos o incluso
producirlos, este es un criterio de poder evaluar el sentido y la utilidad de los conocimientos
que se vuelven contenidos educativos pertinentes, oportunos, significantes, flexibles que te per-
miten la interrelación con otros aspectos de la vida.
Dimensión del Hacer
Esta dimensión hace referencia a las capacidades y habilidades. De hecho, es importante com-
prender que los procesos educativos son mejores si están interrelacionando con la práctica con
la teoría. ¿Cómo podríamos decir que sabemos filosofía si no sabemos pensar, o que sabemos
tejidos si no sabemos tejer? El Hacer de este modo es, en realidad, inseparable del saber, no
puede haber una sin la otra. Permite manifestar el énfasis en el proceso, en tendido como un
todo, porque producir empieza conociendo la lógica del proceso y no solamente las destrezas
técnicas que tiene como resultado un producto tangible y/o intangible.
El Hacer es pedagógico y lo pedagógico a su vez también político. Aquí encontramos un vínculo

de la dimensión del Hacer con la dimensión del Decidir. Se trata de hacer algo con pensamien-
to propio, pero también con un sentido útil, es decir, algo que resuelva problemas actuales de mi
comunidad, de mi ciudad, de mi realidad.
Dimensión del Decidir
Es la educación de la voluntad con sentido comunitario que busca fortalecer la vida y se expresa
en procesos educativos de impacto social con pensamiento crítico y propositivo a esto se suma,
la búsqueda de un equilibrio entre lo individual y lo colectivo, pero no sólo en el sentido teórico
ni práctico, sino en influir en los procesos sociales, que permitan influir en la transformación de
la realidad política, económica, social cultural, este es el sentido político que tiene ésta dimen-
sión en los procesos educativos.
19
Desde esta perspectiva, la escuela no debe quedar reducida a un espacio percibiendo una sola
forma de hacer educación, se tiene que recuperar, valorar y aplicar las propias formas de edu-
cación que tienen nuestros pueblos, para ofrecer una educación plural para la diversidad, esta
acción nos permite tener mayor conocimiento sobre nuestras comunidades y como producto
de la misma existe la posibilidad de desarrollar la capacidad de tomar decisiones en beneficio de
la misma comunidad, sociedad donde vivamos bien de forma que vayamos generando conciencia
política, económica, cultural, social en las y los estudiantes.
Una de las herramientas principales de la dimensión del Decidir son “los proyectos socioproducti-
vos inclusivos” que son también una estrategia y un espacio para tomar decisiones comunitarias y
producir impacto en la sociedad y la comunidad. El tipo de proyecto que se decida implementar,
deberá estar orientado a generar transformaciones en la comunidad y la sociedad.
Otra cuestión es cómo evaluamos el Decidir, porque el impacto de nuestras decisiones tienen
sus tiempos, no son inmediatos, aquí será importante considerar los tiempos en función a eva-
luar en periodos más largos como una fase o semestre o en una gestión.
Finalmente es importante puntualizar que el desarrollo integral se logra con el estilo y forma de
organización curricular y organización administrativa, para que posibiliten a través de sus com-
ponentes alcanzar con la formación integral de todas y todos los estudiantes.
En educación Especial con enfoque inclusivo considerando las características y diversidad que
tienen los estudiantes, se busca estrategias que permitan el desarrollo integral del ser humano,
como cumplimiento al derecho a la educación en igualdad de oportunidades y equiparación de
condiciones en todo el SEP.
1.3. Educación Especial con Enfoque Inclusivo

El Sistema Educativo Plurinacional con enfoque de Educación Inclusiva, promueve el reconocimien-
to y aceptación de la diversidad poblacional como objeto y fin de su trabajo, que es desarrollado
en el Sistema Educativo Plurinacional en todos sus subsistemas y ámbitos, enfatizando y fortale-
ciendo los principios del SEP desde las caracteristicas de educación especial y son los siguientes:
• Descolonización de prácticas y actitudes discriminatorias, excluyentes, individualistas, de-

pendiente y otros que afectan al desarrollo de procesos educativos integral, que permiten
recuperar, valorar y desarrollar saberes según los contextos socioculturales, las formas de
vida y condiciones de existencia cotidiana, así como la identidad, potencialidades y vocaciones
productivas de las y los estudiantes que son parte de la Educación Especial.
• Comunitario, porque coadyuva al desarrollo de los valores de: reciprocidad, articulación,

contribución y redistribución en las prácticas sociocomunitarias de todos los miembros de
la comunidad.
• Intracultural, intercultural y plurilingüe, porque reconoce y considera las necesidades,

intereses, expectativas y vocaciones productiva y educativas de Personas con Discapacidad,
20
Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario, a través de la revalorización de las ac-

titudes y prácticas comunitarias que fomenten y fortalezcan la inclusión según sus propios
contextos socioculturales, y donde se retroalimentan de forma dialéctica entre los diferen-
tes actores comunitarios; mediatizados por el respeto a las diversas formas de comunica-
ción, propias de cada persona y de acuerdo a sus características individuales, capacidades y
potencialidades.
• Productivo, promueve y reconoce en todas las personas su capacidad potencial productiva,

priorizando la formación laboral, emprendedora, científica, técnica, tecnológica y productiva,
respetando la diversidad de capacidades y potencialidades que permite alcanzar niveles de
independencia, personal, económica y social a partir de prácticas educativas comunitarias.
1.4. Fundamentos y Principios de la Educación Inclusiva

1.4.1. Fundamentos de la Educación Inclusiva La Educación Inclusiva
parte del reconocimiento
Filosóficos y Sociológicos: El Sistema Educativo se sustenta de nuestra diversidad y al
en el paradigma del Vivir Bien sobre la base de relaciones y co- derecho que tienen todas
rrespondencias complementarias respetando la diversidad, para las personas de acceder a
desarrollar y practicar los valores sociocomunitarios para una la educación de calidad, in-
convivencia en igualdad de oportunidades con equiparación de dependientemente de su
condiciones, con respeto, reciprocidad, solidaridad y complemen- situación o condición en
tariedad, promoviendo el desarrollo integral del ser humano y sus la que se encuentran. Así-
dimensiones. mismo es el ejercicio del
derecho a la educación de
Epistemológicos: Desarrolla actitudes científicas y crítico-re- las y los estudiantes con
flexivas de las y los estudiantes reconociendo la diversidad in- discapacidad, dificultades
dividual, cultural e ideológica, las propias cosmovisiones y las de en el aprendizaje y talento
otros, que permitirá a todas y todos desarrollarse y convivir en extraordinario, con perti-
comunidad. La atención a la diversidad es la acción central de la nencia y oportunidad, en
educación inclusiva, como un medio para aportar a la descolo- igualdad de oportunida-
nización en sus aspectos culturales y prácticas educativas, para des, con equiparación de
erradicar la desigualdad e injusticia, el racismo e individualismo, condiciones en todo el
la discriminación y exclusión, pero además la construcción per- Sistema Educativo Pluri-
manente de conocimiento con enfoque inter y transdisciplinario. nacional.
Políticos e Ideológicos: La educación inclusiva es un instrumento para la descolonización que

permitirá construir una sociedad más democrática, equitativa, justa e inclusiva, erradicando toda
forma de discriminación, exclusión y la propia colonialidad.
Psicopedagógicos: Los procesos educativos se realizan en y para la vida; porque toda acción
educativa se fundamenta en el respeto a la diversidad y a la atención de necesidades educativas,
potencialidades, intereses y expectativas, como fuente de enriquecimiento para el desarrollo
de saberes y conocimientos, en estrecha relación con el contexto productivo de las comuni-
dades.
21
Algunas de las claves que definen la inclusión educativa son: (Both, 2000;
Ainscow, 2001).
La inclusión es un proceso, una búsqueda continua de formas de responder

a la diversidad. No es un estado final, sino un camino que recorre cada
escuela, lo que supone que no puede hablarse de escuelas totalmente
inclusivas ni de escuelas totalmente excluyentes.
El aula como espacio de diálogo e intercambio de significados. Compartir

aprendizajes en un espacio de convivencia en el que no tiene lugar la
exclusión. (Habermas, 1987)
La inclusión implica participación de toda la Comunidad educativa

(estudiantes, familias, maestros, comunidad)
La inclusión presta una especial atención a los grupos o individuos con

mayor riesgo de exclusión, pero no se limita a ellos. Considera la diversidad
como fuente de riqueza y de aprendizaje en los procesos educativos.
La transformación educativa inclusiva supone una propuesta de

modificación de las culturas, las políticas y las prácticas; significa que habrá
que modificar progresivamente los modos de pensar y de hablar sobre
la diversidad, los sistemas de gestión y rutinas que guían la vida en las
instituciones educativas y, por supuesto, la práctica cotidiana.
La escuela inclusiva no es más que un camino hacia la sociedad

inclusiva; por lo que la relación entre la escuela y la sociedad, no es
más que una.
1.4.2. Principios de la Educación Inclusiva
Atención a la diversidad
La Educación Inclusiva se fundamenta en la atención a la diversidad y que se refleja en los proce-

sos educativos, en función de criterios de oportunidad y pertinencia, en un marco dinámico de
trabajo para todas y todos, donde la solidaridad, tolerancia, cooperación, reciprocidad, comple-
mentariedad y otros valores sociocomunitarios están presentes y caracterizan a las relaciones
entre los estudiantes, maestras, maestros y la comunidad educativa.
La diversidad no es un obstáculo; todo lo contrario, es una fuente de enriquecimiento de las

relaciones sociocomunitarias, porque permite un proceso amplio y dinámico de construcción
y reconstrucción de los conocimientos, que surge a partir de la convivencia entre personas
con distintos valores, cosmovisiones, ideas, percepciones, necesidades educativas, expectativas
e intereses, motivaciones, potencialidades, estilos y ritmos de aprendizaje, que favorecen a la
construcción de su identidad y pensamiento con relación a su contexto.
22
Igualdad de oportunidades
Es el cumplimiento del derecho al acceso a la educación con calidad, al igual que todas y todos
dentro de los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional, eliminando toda forma de dis-
criminación y exclusión que obstaculicen el acceso y permanencia; se trata de que las diversas
poblaciones reciban los servicios de educación que las familias y personas consideren perti-
nente para su formación y realización personal con relación a su contexto sociocomunitario.
Se trata de la atención educativa según la diversidad de los grupos poblacionales según sus
necesidades, potencialidades, expectativas e intereses, respetando las diferencias y proporcio-
nando educación para todas y todos en idénticas posibilidades de educación con pertinencia
y calidad.
La igualdad de oportunidades para personas con discapacidad, significa que puedan ser detec-
tadas y evaluadas integralmente de forma temprana y desarrollen procesos educativos inclusi-
vos adaptados a sus características, necesidades y potencialidades, así como en función de una
trayectoria educativa inclusiva, el procedimiento de detección, derivación y atención se realiza
a estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje y con Talento Extraordinario, según sus carac-
terísticas.
Equiparación de condiciones
Significa contar con instituciones educativas de los diferentes subsistemas que estén con condi-
ciones referentes a materiales educativos, mobiliario, equipamiento y otros recursos educativos,
oportunos a las características físicas, intelectuales, comunicacionales y personales, que respon-
dan al desarrollo de procesos educativos, en corresponsabilidad con todas y todos los actores
educativos, permitiendo crear y recrear ambientes estimulantes y armónicos para el desarrollo
de procesos educativos inclusivos.
Educación oportuna y pertinente
Es oportuna, porque se constituye de respuestas educativas que se desarrollan en tiempo es-

tablecido y en correspondencia a los propósitos de la Educación Inclusiva, así como en espa-
cios educativos aptos, con procedimientos que favorecen los procesos educativos. El principio
de oportunidad en el ámbito de Educación Especial se relaciona con procesos de detección
temprana de necesidades educativas, con intervenciones en edades tempranas o cuando algún
factor produce riesgos en el desarrollo integral de cada persona.
Es pertinente, porque responde a las características, potencialidades, expectativas, intereses y

necesidades de todas y todos los estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional, respetando el
desarrollo integral de su ser y su contexto y sus características no sólo personales sino también
socioculturales
23
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Diversidad
educación
para todos
Oportuna y EDUCACIÓN Igualdad de

pertinente INCLUSIVA oportunidades
Equiparación
de condiciones
1.5. Componentes y Dimensiones de la Integralidad del

Ser Humano en la Educación Inclusiva
Componentes de la Educación Inclusiva
La inclusión como instrumento de la descolonización, permite nuevas formas de relación social

basada en valores sociocomunitarios. El desarrollo e implementación de las mismas coadyuva a
la construcción de una sociedad inclusiva en la que se respeta y reconoce a las personas como
“seres comunitarios”, que se desenvuelven en medio de acciones sociopolíticas, productivas,
creativas, recíprocas y complementarias.
Para la implementación, desarrollo y evaluación de los procesos educativos inclusivos en el Sis-

tema Educativo Plurinacional se establecen los siguientes componentes:
24
COMPONENTES DE LA EDUCACION INCLUSIVA
Espacios educativos Desarrollo de culturas

accesibles inclusivas
• Ejercicio al • Participación
• Diversidad de • Accesibilidad derecho a la de todas y to-
estrategias para todas y educación dos en igual-
educativas todos a los de calidad y dad de opor-
y formas de procesos edu- tunidades
convivencia
organización cativos, comu- para favorecer
armónica
nicacionales y la producción
espacios físicos tangible e
Prácticas educativas Desarrollo de
intangible
inclusivas políticas inclusivas
La Democratización y pluralidad en la educación permite garantizar el acceso y permanencia de

estudiantes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario en el Sistema
Educativo Plurinacional, según sus características, potencialidades, necesidades, expectativas e intere-
ses, para consolidar la educación inclusiva y su desarrollo integral, a través de cambios en la gestión
institucional y educativa en las Instituciones Educativas, en la formación, rol y desempeño de maes-
tras/ose implementación de políticas, procesos y metodologías educativas oportunas y pertinentes.
Desarrollo de las dimensiones
La Educación Inclusiva en el ámbito de Educación Especial, en concordancia con el Currículo

Base del Sistema Educativo Plurinacional, promueve el desarrollo armónico de las dimensiones
con el fin de desarrollar seres humanos integrales y comunitarios.
Ser: Potencialidades, necesidades educativas y estilos Según la Ley N º 70 “Avelino

de aprendizaje Siñani - Elizardo Pérez”, en el
artículo 69, de organización
En esta dimensión se articula y desarrolla el SER, a través de curricular, inciso 2, establece
la acción de interrelación y convivencia con y en la comuni- el currículo base de carácter
dad, se fundamenta en el despliegue de actitudes, principios y intercultural y los currículos
valores sociocomunitarios, con preferencia el de solidaridad, regionalizados y diversificados
complementariedad, reciprocidad e inclusión. de carácter intracultural, que
en el ámbito de Educación
Desde el ámbito de la Educación Especial, se proyecta al SEP el Especial se organizan en el
reconocimiento y promoción de la atención a las potencialidades, currículo específico por área
necesidades educativas, ritmos y estilos de aprendizaje, como el de atención para Personas
complemento y fundamento que permiten el acceso a los proce- con Discapacidad, pudiendo
el currículo adoptar diversas
sos educativos que requieren el uso de recursos metodológicos,
formas para promover la Edu-
didácticos y comunicacionales pertinentes y diferenciados a los
cación Inclusiva.
que tradicionalmente se manejan en los procesos educativos.
25
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada estudiante utiliza sus propios
modos, formas, medios, métodos y estrategias, en los diversos procesos educativos; de acuerdo
a lo que se quiere aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias que
definen un estilo de aprendizaje; por ejemplo, para alguien con dificultades comunicacionales se
puede utilizar estrategias visuales y no verbales.
Saber: Relacionados con la práctica, teoría e intereses y expectativas de las y los

estudiantes y su comunidad
La recuperación y consolidación de saberes y conocimientos de los pueblos sobre diversos

aspectos de la vida, así como los saberes y conocimientos de carácter intercultural y universal
pertinentes a los intereses y expectativas de las Personas con Discapacidad, Dificultades en el
Aprendizaje y Talento Extraordinario, son fundamentales para la atención Educativa Inclusiva.
Las expectativas son una proyección de los intereses y metas, tanto personales como sociales,
que se traducen en proyectos colectivos y comunitarios que permiten mejorar la vida familiar,
comunitaria y social con enfoque inclusivo.
SER
actitudes, valores,
principios y potencialidades
SABER
DECIDIR
relaciones con la prac-
autodeterminación y
tica, teoría, intereses y
determinación política
expectativas
HACER
producción intangible y
tangible a través del uso de
estrategias metodológicas
diversas, accesibles y comu-
nitarias
Hacer: Uso de estrategias y metodologías accesibles; hacer con la práctica y la pro-

ducción material e intelectual
Consiste en el desarrollo de estrategias y recursos metodológicos a través de aptitudes, habi-

lidades, destrezas y conocimientos adquiridos para alcanzar propósitos comunitarios, sociales
y personales, mediante el uso y la aplicación sistemática de metodologías educativas accesibles.
26
Asimismo, la accesibilidad es también dar respuestas oportunas y pertinentes, acceso al currícu-

lo con innovación metodológica, adaptaciones, modificaciones y enriquecimiento curricular, así
como recursos didácticos, comunicacionales y tecnológicos en función de las necesidades y del
contexto sociocultural de cada grupo y estudiante.
Decidir: Autodeterminación y toma de decisiones con la organización política y la

comunidad
La aplicación del modelo sociocomunitario promueve la capacidad de tomar decisiones indivi-

duales y comunitarias en función de criterios político-ideológicos y prácticas colectivas, contri-
buyendo a la descolonización en los sistemas de pensamiento y comportamiento, orientando
el desarrollo de la capacidad de autodeterminación y libre determinación personal en relación
con la comunidad.
Las cuatro dimensiones del ser humano deben combinarse con la práctica,
teoría, valoración y producción que contemplen la igualdad de oportunidades
con equiparación de condiciones en procesos educativos pertinentes a las
necesidades, potencialidades expectativas e intereses de Personas con Dis-
capacidad, Talento Extraordinario y Dificultades en el Aprendizaje.
1.6. Gestión Institucional en el Ámbito de Educación Especial

En el ámbito de Educación Especial, de forma complementaria a las otras modalidades de
atención de los diferentes subsistemas, se realiza la atención bajo la modalidad directa e in-
directa.
Modalidad indirecta
Son un conjunto de programas y servicios de apoyo a los procesos educativos inclusivos que
se desarrollan en espacios educativos de los subsistemas de educación regular, alternativa
y superior de formación profesional del Sistema Educativo Plurinacional, con la finalidad de
coadyuvar a brindar una educación con calidad a personas y/o estudiantes con Discapacidad,
Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario.
Modalidad Directa
Atención educativa a través de programas y servicios que involucran directamente a los es-
tudiantes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario, para su
desarrollo integral y holístico, preparándolos para la vida adulta independiente, enfatizando
una formación Técnico Productiva, que les permita desarrollar habilidades y destrezas corres-
pondientes, posibilitando su inclusión social en igualdad de oportunidades y equiparación de
condiciones. En el caso de estudiantes con discapacidad grave y muy grave, es probable que
los procesos educativos se desarrollen en esta modalidad.
27
SUBSISTEMA DE
SUBSISTEMA DE
SUBSISTEMA EDUCACION
EDUCACION
DE EDUCACION RE- SUPERIOR DE
ALTERNATIVA
GULAR FORMACION
Y ESPECIAL
PROFESIONAL
MODALIDAD: DIRECTA - INDIRECTA
Las instituciones educativas del ámbito de Educación Especial brindarán servicios y programas
educativos bajo el enfoque de Educación Inclusiva y son:
Instituciones educativas inclusivas
Instituciones educativas dependientes del ámbito de Educación Alternativa y de los subsis-

temas de Educación Regular y Superior de Formación Profesional adquieren este recono-
cimiento porque brindan atención educativa pertinente, en igualdad de oportunidades con
equiparación de condiciones a estudiantes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje
y Talento Extraordinario mediante metodologías flexibles reflejadas en las adaptaciones
curriculares.
Centros Integrales Multisectoriales (CIMs)
“La atención a estudiantes con necesidades educativas específicas se realizará en centros inte-
grales multisectoriales, a través de programas de valoración, detección, asesoramiento y aten-
ción directa, desde la atención temprana y a lo largo de toda su vida”.Art. 27 Ley Educativa No.
070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”:
Los Centros Integrales Multisectoriales (CIMs) son instituciones que brindan atención educativa
integral a estudiantes con Discapacidad, Talento Extraordinario y Dificultades en el Aprendizaje
a través de procesos de evaluación, orientación y seguimiento, con el apoyo de servicios de sa-
lud, servicios sociales, psicología y otros, para el logro del desarrollo holístico de cada estudiante
en comunidad.
Establecen estrategias conjuntas de participación y corresponsabilidad entre los consejos edu-

cativos comunitarios con organizaciones nacionales del ámbito de la educación especial e ins-
tancias gubernamentales nacionales, departamentales y regionales.
28
Centros de Educación Especial
Son instituciones que brindan atención educativa en modalidades directa e indirecta y desarro-
llan el currículo específico con programas y servicios adecuados según las áreas de atención,
características, potencialidades, necesidades, expectativas e intereses de la población.
Atienden de manera específica a las y los estudiantes con discapacidad, realizan apoyo a los
procesos de Educación Inclusiva en Unidades e Instituciones Educativas de otros ámbitos y sub-
sistemas, y cuentan con personal administrativo, equipos multidisciplinarios y fundamentalmente
personal docente.
Unidades Educativas Especiales
Son instituciones que brindan atención educativa aplicando el currículo de Educación Regular,
de Jóvenes y Adultos o de Alfabetización y Postalfabetización hasta el nivel primario, con adapta-
ciones curriculares y metodológicas según corresponda; además, ofrece programas específicos
en la modalidad directa y el programa de apoyo educativo inclusivo en la modalidad indirecta.
Atiende con mayor frecuencia a estudiantes con discapacidad auditiva, visual y física que requie-
ran complementar sus recursos comunicacionales y personales.
Atención a estudiantes con Discapacidad en el ámbito de Educación Especial
Atención educativa a Personas con Discapacidad Intelectual
La atención educativa de Personas con Discapacidad Intelectual en la modalidad directa se inicia

desde edad temprana y a lo largo de su vida, especialmente en casos graves y muy graves, para el
logro de habilidades personales, sociales y productivas, que le permitan una relativa autonomía y au-
todeterminación de acuerdo a sus características, con el apoyo continuo de la comunidad y el Estado.
En esta modalidad se aplica el currículo específico, que consiste en desarrollar los niveles de
independencia personal, independencia social y educación del nivel de educación técnico com-
petente, para personas con discapacidad intelectual.
Atención educativa a Personas con Discapacidad Auditiva
Las Unidades Educativas Especiales o Centros de Educación Alternativa Especial brindan aten-
ción educativa aplicando el mismo currículo de Educación Regular, Educación de Jóvenes y
Adultos o Alfabetización y Postalfabetización en el nivel primario, bajo la misma estructura or-
ganizacional y curricular, enfatizando el aprendizaje en Lengua de Señas Boliviana como primera
lengua y posteriormente la segunda lengua (lengua oral) en su modalidad escrita.
Atención educativa a Personas con Discapacidad Visual
En la modalidad de atención directa a estudiantes ciegos o con baja visión, se aplica un con-
junto de programas y/o servicios desglosados en apoyo a los estudiantes con discapacidad
29
visual incluidos en el Sistema Educativo Plurinacional; que les posibiliten su nivelación educativa
según el grado o nivel que les corresponda; desarrollo y su desenvolvimiento con relativa in-
dependencia educativa, formación productiva laboral que le prepare para el disfrute de la vida
independiente; además, brinda respuestas educativas pertinentes y oportunas según el grado
de ceguera con discapacidad múltiple. La atención educativa se desarrolla de acuerdo a los si-
guientes programas y servicios, que responden a criterios de edad cronológica o de secuencia
pedagógica lógica que les permita homologabilidad y transitabilidad educativa en el Sistema
Educativo Plurinacional.
Para mayor referencia remitirse a los lineamientos curriculares y metodológicos de Educación

Inclusiva del ámbito de Educación Especial.
Actividad 1.
En comunidad desde nuestras vivencias y experiencias, analizamos los diferentes elementos

que se requieren y utilizamos para la planificación curricular y gestión educativa del Centro
de Educación Especial (anterior al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo), ordenán-
dolos en el siguiente cuadro:
Elementos Análisis Conclusiones Relevancia
Filosófico y sociológico:
Psicopedagógico:
Interinstitucional:
Gestión administrativa
Otros (especificar):
30
Lecturas Complementarias
Cuarta carta
Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar, 2008
De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros pro-
gresistas
Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen
indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que
se van generando con la práctica. Más aún, son generados de manera coherente con la op-
ción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que
hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de
regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de
valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa
progresista.
Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mis-
mos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en no-
sotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora
todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a al-
guien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad
que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un
acto de condescendencia de nuestra parte a o un comportamiento de quien paga una promesa
hecha con fervor: “Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a
escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos”. No, no se trata de eso.
Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano
a un gusto democrático nada elitista.
De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación

de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de
nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si
sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro
lado, siendo humilde no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a
aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de
mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos
advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos
perdemos.
31
La arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”, la soberbia del sabelotodo incontenido
en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la
mansedumbre, ni con la apatía del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las
personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Por eso es que una de las expresiones de
la humildad es la seguridad insegura. La certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí
misma. La postura del auditorio, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesaria-
mente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su
saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben
estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.
Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de
los maestros o de las maestras.
Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces
rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apa-
tía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí
mismo, miedo a la libertad.
Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entendiendo que
en el dominio de lo humano, por suerte, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera
es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza
a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, si no en nombre del
sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos
e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.
Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus
alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad
no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda,
que no creo que sin una especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, la educado-
ra o el educador pueden sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia
del público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas
las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su
sindicato –pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos–.
Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”, un amor luchador
de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de
anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable para el educador progresista y que es preciso
que todos nosotros aprendamos y vivamos.
Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realiza-
ción me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra
cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.
La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de
mi miedo, ella lo implica.
32
En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que esta-
mos hablando sobre algo muy concreto. Es decir que el miedo no es una abstracción. En segun-
do lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto
que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la
necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos
y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.
A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños que son sustan-
tivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como
educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y
percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner
en práctica un tipo de educación que provoca de manera crítica la conciencia del educando,
necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos
también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de
su ideología.
Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el
empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nues-
tro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos
vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me
paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con táctica que disminuya
el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde
nace finalmente mi valentía. Por eso es que no puedo, por un lado, negar mi miedo y, por el otro,
abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va
construyendo mi valentía necesaria.
Es por esta razón que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza,
pero que no hay valentía sin miedo, que es el miedo que (hablando) de nosotros como gente, va
siendo limitado, sometido y controlado.
Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella
es inviable una experiencia democrática auténtica; sin ella, la práctica educativa progresista se
desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del
“hagamos de cuenta”.
Ser tolerante no significa ponerse en convivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable,

no es amansar al agresor y disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con
lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.
En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como
si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy
deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en convivencia que de hecho
me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La
tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como
algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera
33
instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo cómo podremos

ser democráticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia
con lo que nos es diferente.
Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El

acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es
por esto por lo que la tolerancia no es la simple convivencia con lo intolerable. Bajo el régimen
autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad
no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina,
ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser
tolerante si antes no vence sus prejuicios. Por esta razón el discurso progresista del prejuiciado,
en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también que el cientificista es igual-
mente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última, ya nada vale fuera de
ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser toleran-
tes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.
Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y

la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores
y educadoras progresistas.
La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su

trabajo formador. Es aprobada su habilitación para decidir cómo la educadora enseña la difícil
virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno
decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra
otra. De ahí que toda opción que sigue a una decisión exija una meditada evaluación en el acto
de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones.Y es la evaluación,
con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.
Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más
difícil que nos resulte romper. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de de-
cidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia
profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contra-
rio, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia,
huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede hacer es ser arbitraria en las
decisiones que toma. El testimonio de asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la
licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.
Hay muchas ocasiones en las que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia,
es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos
en los que la decisión a tomar debe ser la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla,
no hay razón para omitirla.
La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la res-
ponsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una
empresa o del Estado.
34
Por su parte, la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética. No
puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si
no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, de por qué o de quién, en contra de qué o
de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago
hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas
que puede y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la
tarea del educador, tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que
la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la
competencia que la maestra va revelando a sus alumnos, discreta y humildemente, sin alharacas
arrogantes, y por otro lado con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad-segura,
lúcida, determinada.
Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda
permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por x
razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros a favor
de su preferido.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige
de ella la sabiduría con la que debe entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la pa-
ciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí
sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que
niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la
inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego,
a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la
táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos
de la práctica haciéndola “tierna”, “blanda” e inoperante. En la impaciencia aislada, amenazamos
el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La
paciencia sola se agota en el puro blablá; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable.
La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre
ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.
Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que
vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la
tensión entre paciencia e impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde,
salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapolada con los límites del
discurso ponderado pero enérgico. Quien vive con preponderancia la paciencia, apenas ahoga
su legítima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo
impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien
comportado, mientras que el discurso del impaciente en general va más allá de lo que la realidad
misma soportaría.
Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la
preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir
más allá del límite de lo soportable.
35
El discurso y la práctica benevolentes del que es sólo paciente en la clase hacen pensar a los
educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El dis-
curso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia,
de irresponsabilidad.
Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.
Existen además los que son excesivamente equilibrados en sus discursos, pero de vez en cuando
se desequilibran. De la pura paciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad
con resultados indiscutiblemente pésimos.
Existe un sin número de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el
habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatino y órdenes au-
toritarias que dejan a sus hijos e hijas estupefactos, pero principalmente inseguros. La ondulación
del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para
crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.
Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas,
discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa
democrática.
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte –lo que ciertamente no significa, por un
lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida– cómo me entrego, con libertad, a la alegría
de vivir.Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza
en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.
Es viviendo –no importa si con deslices o incoherencias, pero si dispuesto a superarlos– la

humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la
seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal,
como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura,
que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La
escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que
se ama. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida, y no la escuela que
enmudece y me enmudece.
Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder pú-
blico, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos
de nosotros nos instalamos.
“¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo
mal pagada, desconsiderada, desentendida. Pues que así sea”. Ésta es en realidad la posición más
cómoda, pero también es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la digni-
dad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto1 hace nacer
nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y
social. Huir de él es ayudar a la preservación de statu quo.
36
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagóni-
cos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derechos de su libertad
docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un
tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coheren-
te, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigados –a lo que corresponde el
deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas–, derecho a tener el deber de ser
serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.
Es preciso que luchemos para que estos derechos sean, más que reconocidos, respetados y en-
carnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia
es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como
administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicio-
nalistas –entre los cuales algunos se juzgan progresistas– y de los neoliberales, para quienes la
historia terminó en ellos.
37
Tema 2
Planificación Integral Comunitaria
para el PSPI
Actividad 1.
En comunidad analizamos y respondemos a las siguientes interrogantes partiendo de nuestra

experiencia en la planificacion de proyectos referidos a los procesos educativos:
Conclusiones
Descripcion Analisis (referente a la
importancia)
¿Quiénes son los actores educati-
vos que deben participar en nues-
tros proyectos institucionales y
cúales son sus roles?
¿Se tienen criterios para la selec-
ción, participación y compromiso
que deben tener los actores educa-
tivos en el proyecto?
¿A qué insumos básicos, recurrimos
para fortalecer y elaborar la planifi-
cación institucional en el CEE?
¿Qué procesos e instrumentos uti-
lizamos en la institución, para reali-
zar la planificación de gestión edu-
cativa?
La planificación integral “comunitaria” se refiere a la participación inicial de todas y todos los

sujetos comprometidos con los procesos educativos, quienes de forma preliminar detectan e
identifican alguna necesidad, problema, potencialidad y otros aspectos, que se presentan en la
comunidad y afectan a los procesos educativos.
Las personas que por simple observación o acción detectaron alguna dificultad y otros proble-
mas y por iniciativa, compromiso buscan promover y organizar reuniones comunitarias, para es-
tablecer secuencia lógica de actividades, con el fin de estructurar el PSPI, como estrategia meto-
dológica para brindar soluciones y/o respuestas pertinentes, oportunas e inclusivas, en beneficio
38
de una educación de calidad; los que promueven este proceso, principalmente son: maestras/os,
directivos de la institución educativa, directivos de padres de familia y otros que están vincula-
dos con la comunidad y con los procesos educativos, bajo el principio de corresponsabilidad.
La reunión previa de diferentes sujetos educativos, para buscar soluciones a las dificultades o pro-
blemas detectados, establecen la planificación integral “comunitaria”, que se convierte en el espa-
cio donde participan los sujetos sociales de forma activa y pertinente, para incidir y empoderarse
de la construcción y/o elaboración del proyecto, a través de establecer una gestión estratégica co-
munitaria (participación colectiva) para consensuar los diferentes componentes y etapas del pro-
yecto que responden a los problemas, necesidades del proceso educativo de la misma comunidad.
Asimismo, es importante asumir que la planificación integral “comunitaria”, es una organización

técnica que permite a los sujetos sociales tener una participación bajo el principio de concu-
rrencia, aportando ideas, experiencias, saberes, conocimientos, recursos y tomando conciencia
de que el problema es de todos; su solución, depende de la organización que realiza la misma,
en torno a las actividades que juntos realizamos.
2.1. Elementos y Aspectos de la Planificación Integral Comunitaria

La planificación integral comunitaria, con enfoque inclusivo, toma en cuenta cuatro elementos básicos:
1. Estructuración del conjunto de ideas y valores, enmarcados Características de la planifica-

en la participación de todas y todos en igualdad de oportu- ción integral comunitaria con
nidades con equiparación de condiciones. enfoque inclusivo
2. Desarrollo de relaciones sociales, que respeten la diversi- • Se construye y desarrolla en

dad y contemplen la forma de las relaciones y prácticas sociales la comunidad y con la comu-
en espacios educativos comunitarios. nidad.
• Participan todas y todos los
3. Consideración del contexto comunitario, referido princi- miembros de la CPTE de
acuerdo a roles establecidos,
palmente al espacio físico accesible, donde se desarrollará
características, capacidades,
el proyecto (territorio, distrito, municipio, unidad educativa,
potencialidades enmarcadas
etc.); tomando en cuenta recursos tecnológicos, económi- en el enfoque de educación
cos, demográficos y otros aspectos; al mismo tiempo acce- inclusiva.
sibles para todas y todos los que participan del PSPI. • Se asume un trabajo inter-
disciplinario, intradisciplina-
4. Producción de nuevos conocimientos, producto de la apli- rio y estratégico.
cación de la metodología (Práctica,Teoría,Valoración y • Permite realizar una lectura
Producción), que permite a todas y todos desarrollar su y relación dialéctica con la
capacidades y potencialidades en los procesos educativos realidad para transformar en
(aprendizaje - enseñanza). beneficio de la comunidad.
La comunidad en sus procesos de reflexión para la planificación, identifica necesidades, proble-

mas, potencialidades y utopías, que son considerados inicialmente como insumos, para planificar
y transformar la realidad cotidiana y actual, respecto de una realidad soñada, utópica.
39
La comunidad no sólo reconoce su realidad cotidiana, sino también sus utopías; ambos com-
ponentes son productos de la comprensión de los procesos históricos, culturales y sociales
que nos permiten formular estrategias para avanzar en la transformación educativa y social; no
debemos permitirnos realizar acciones improvisadas sin rumbo ni horizonte, con respuestas
mediáticas y sin expectativas.
Para enfrentar esta situación el punto de partida son los sueños, las utopías que nos permiten
avanzar con un criterio más comprometido, reconociendo que toda acción educativa, tiene una
intencionalidad de cambiar las estructuras de una sociedad funcional a una comunitaria donde
todos aportan y participan bajo el principio de corresponsabilidad, con valores y acciones co-
munitarias interrelacionando la utopía del para sí, con la utopía del para nosotros, en el marco
de una convivencia comunitaria.
A considerar aspectos que nos permiten planificar de forma integral y comunitaria con enfoque
inclusivo; por su condición de ser puntual en un tiempo determinado, es importante tener pre-
sente el rol transitorio y se debe considerar los siguientes:
Acción Aspectos a considerar

Es un proceso, no una actividad puntual.
Planificar Es un conjunto de actividades continuas, organizadas y
pensadas para el logro de un objetivo, meta o propósito.
Implica una serie de decisiones interdependientes y
relacionadas entre sí.
La primera decisión es organizar espacios de reflexión
como parte de la planificación, para la toma de decisiones
Toma de decisiones
comunitarias.
para la acción
La intencionalidad de la planificación debe ser
eminentemente práctica, para llevarlas a cabo con otros
espacios de reflexión, según la necesidad, para establecer la
situación a ser transformada.
La planificación no es, no debe, ni puede ser retrospectiva
o estática, es siempre a futuro, siempre hacia el logro
Planificar a futuro de una “situación objetivo” o “situación futura deseada”,
considerando roles y tiempos del por qué se establece la
planificación integral comunitaria.
Son situaciones futuras y representa aquello que se espera
alcanzar, traducidos operativamente en metas, esto es, la
Objetivos relación de causalidad entre lo decidido (programado),
lo realizado (ejecutado) y lo alcanzado (resultados), cada
planificación según el rol y tiempo tiene un propósito y fin.
La planificación también tiene la acción de minimizar el
Planificar con
riesgo, reduciendo la inseguridad de no ser realizadas las
sentido preventivo
actividades desplegadas por la comunidad educativa.
40
Planificar con Es una organización que garantiza el éxito a las acciones

sentido proyectivo planificadas, cumpliendo en tiempo y recursos.
Fuente:DGEE- ME
2.2. Análisis en la Planificación Integral Comunitaria

Como parte del proceso de planificación integral, es importante realizar los siguientes análisis:
análisis de involucrados, análisis de problemas, análisis de objetivos y el marco lógico como ins-
trumento organizativo.
a. Análisis de los involucrados en las CPTEs
Este análisis se realiza con el fin de identificar capacidades, limitaciones y potencialidades indivi-
duales y colectivas; esto nos permitirá establecer comunidades con empatía y compromiso con
el proceso de Trasformación Educativa.
Este análisis debe ser flexible a ser revisado y/o modificado en su aplicación, en las fases de ela-
boración del PSPI y en su aplicación, por considerarse un proceso dinámico.
b. Análisis de Problemas
La CPTEs en comunidad y consenso deben considerar los siguientes aspectos:
Toda necesidad, actividad y otras situaciones que afectan a los procesos educativos deben
ser tomados en cuenta, ya que posteriormente serán transformadas como resultado de
los consensos en la CPTE.
No descartar o dejar al olvido los otros problemas y/o necesidades identificadas que pue-
den ser causa indirecta de dificultad o para fortalecer los procesos educativos.
No perder de vista los principios de identidad institucional y su relación con el problema
o necesidad identificada.
Utilizar instrumentos que faciliten identificar causas y consecuencias del problema; estos
instrumentos tienen que ser pertinentes y adecuados al contexto institucional.
c. Análisis y elaboración de objetivos
Los objetivos son producto del análisis y consenso en las CPTEs, porque son enunciados que
nos permiten establecer los cambios de una situación actual identificada, los mismos deben ser
puntuales, precisos y evaluables, en sus diferentes fases.
d. Marco Lógico
Es un instrumento que nos facilita sistematizar los diferentes procesos, a través de identificar la
relación de los componentes del PSPI; se debe tomar como un instrumento operativo entre otros
que podemos aplicar según el contexto y manejo por parte de las y los participantes de la CPTE.
41
Se sugiere organizar los componentes básicos, bajo los siguientes criterios:
Resumen de Productos Productos Medios de Costos por

Observaciones
objetivos cualitativos cuantitativos verificación etapas
Este cuadro nos permitirá visualizar especificaciones cuantitativas y cualitativas, para evaluar el logro
de objetivos, el mismo debe ser aceptado de forma colectiva y en consenso, considerando paráme-
tros, con el propósito de medir y/o tener información de los avances de la Trasformación Educativa.
Los productos del proceso de aplicación en sus diferentes fases del PSPI, son la base para
el seguimiento de la misma aplicación del proyecto que permite tomar de decisiones
para garantizar y alcanzar los objetivos, por ésta razón deben ser:
Prácticos, porque permiten identificar lo que realmente es importante.
Ser realizables según condiciones, posibilidades y apoyos.
Actividad 2.
En comunidad realizamos un análisis comparativo de los resultados de la actividad 1 con los

insumos del tema 2 y elaboramos conclusiones que aporten a los procesos de Transformación
Educativa.
Conclusiones
Planificación (referentes a la
Planificación
del CEE importancia y aporte
del PSPI
(Actividad 1) a la Transformacion
Educativa)
- Actores educativos del proyecto
institucional.
- Rol, tareas y responsabilidad.
- Criterios para la participación y
compromiso de los actores edu-
cativos en el proyecto.
- Insumos utilizados para fortalecer
y elaborar el proyecto educativo
institucional.
- Estrategias e instrumentos que
utilizamos en la planificación de
gestión educativa institucional.
- Otros componentes importantes
que deben ser incorporados en la
elaboración del proyecto educati-
vo en el CEE.
42
Un acercamiento al liderazgo en la Educación Inclusiva

María Eugenia Venegas Renauld1
“Aspectos clave de la Educación Inclusiva” publicación INICO 2009
INTRODUCCIÓN
Las personas con cargos de dirección en los centros educativos en cualquier sociedad, son
actores clave en los procesos educativos, en los resultados del aprendizaje de los estudiantes y
en buena medida, en los cambios que ocurran en la educación. Las habilidades que poseen, sus
capacidades, conocimientos y voluntad, así como sus creencias y simbolizaciones respecto a lo
que es un centro escolar para el desarrollo individual y colectivo, se conjugan en el conjunto de
acciones que impulsan en la cotidianidad para el logro del proyecto de centro escolar. Junto al
liderazgo que ejercen, en la calidad de los procesos educativos escolarizados, cuenta también el
liderazgo que desarrolla el cuerpo docente y las familias, actores todos ellos esenciales en un
centro escolar en la concertación de esfuerzos y sinergias escolares para apoyar la educación
de los niños.
La gestión y su impacto en la calidad educativa reflejados en los resultados académicos de los

estudiantes, desde varias investigaciones está en estrecha relación con el liderazgo, como lo
mostró el trabajo de Waters, Marzano y McNulty (2005) en Estados Unidos, con más de un
millón de estudiantes. Otros trabajos en América Latina, sobre las “escuelas de calidad” reve-
lan conclusiones similares. En estas escuelas, hay una mirada propia sobre el aprendizaje del
estudiantado, logran gestiones de altísima calidad y desarrollan sinergias significativas (UNICEF,
2002). De igual manera, estados del arte realizados en el campo de la gestión escolar vinculada
a la calidad educativa, dan cuenta del papel asignado al liderazgo.
En el caso de una Educación Inclusiva, un enfoque del liderazgo asociado a la institución y por
tanto, a la comprensión de las características particulares de las “organizaciones”, sus vínculos
con el contexto, sus compromisos y necesidades, da importancia a la actuación de los docentes
y directivos en contextos concretos y la de todos los sujetos en la comunidad de la organiza-
ción. En consecuencia, en un enfoque de Educación Inclusiva en el centro escolar, se considera
el liderazgo compartido y se requiere de una transformación de los procedimientos y actitudes
de su comunidad.
Este capítulo discute el tema del liderazgo en la perspectiva de la Educación Inclusiva como un
factor esencial de utilidad para los procesos de renovación de un centro educativo que opte
por el cambio hacia la inclusión.
1. Sede Rodrigo Facio Brenes. Montes de Oca, 1. 2060 San José (Costa rica). ma.venegas@ucr.ac.cr
43
“Convertir los sueños en realidades, con la colaboración de otras personas, es la

obra de los líderes en todos los campos de la actividad humana. Es, al fin, su razón
de ser”. (Rodríguez y Vázquez, 2004, p. 13)
LA DIMENSIÓN POLÍTICO FILOSÓFICA DEL LIDERAZGO
La acción educativa en los diversos niveles de expresión (servicio estatal, servicio institucional,
acción didáctica en el aula), se realiza en un marco de pensamiento. Las ideas, los principios
rectores, los lineamientos, los referentes conceptuales sobre la persona que se educa y educa,
la sociedad, la forma y el sentido del conocimiento y el aprendizaje, y el conjunto de valoracio-
nes asociadas a la acción de los agentes educadores, así como la concepción de la educación,
cobran una importancia indiscutible cuando la intervención educativa es intencionalmente di-
señada.
Si la educación constituye un proceso de inacabada hominización (García y García, 1996) en el

que es necesaria la relación social y en el tanto este proceso es mediado por la organización
social para ofrecerlo como servicio para la égida de un derecho humano, se establece una di-
mensión política, cuyas coordenadas están definidas por el marco de pensamiento en el que se
inscribe la acción educadora.
La acción educativa, colocada así en el núcleo del servicio educativo que ofrece un Estado a sus
habitantes, se cristaliza en el conjunto de actuaciones de los agentes que intervienen en ella. De
ahí la importancia de quienes tienen a su cargo la formulación, planificación, conducción, dinami-
zación, seguimiento, valoración y revisión permanente de esa acción. En este entramado, se ubica
el ejercicio de la autoridad y el liderazgo, figuran con frecuencia mal interpretadas.
Si la autoridad se delega por predeterminación, votación, designación o imposición, el lide-

razgo se hace visible en el reconocimiento, aceptación y seguimiento que un grupo hace de
una persona en su espacio de actuación. Cuando el liderazgo y la autoridad se conjugan y las
rutas que se marcan apuntan a logros que favorecen la unidad de los marcos de pensamiento
dándole coherencia y sentido, la actuación del líder es promotora del alcance del proyecto
que se ha propuesto, en el caso de la educación, de los agentes educadores y los sujetos que
se educan.
Los sistemas educativos se estructuran en el conjunto de instancias y procesos que tejen la

red donde el servicio educativo es otorgado a los habitantes en una sociedad. En estas estruc-
turas, la autoridad se delega por medio de la normativa existente en el contexto particular. La
autoridad en las diversas figuras y jerarquías conduce la acción. Si como se indicó en el párrafo
anterior, la autoridad y el liderazgo se amalgaman, el dinamismo del sistema puede ser un factor
determinante en la consecución de metas.
No obstante, es necesario matizar esta idea señalando que si la estructura del sistema edu-
cativo y la normativa que lo ampara procura el desarrollo de mecanismos centralizadores y
autoritarios, el liderazgo que pudiera estar conjugado con la autoridad, dinamizará la conse-
cución de resultados en esa perspectiva. Es importante tener presente que, el gran marco de
44
pensamiento filosófico es el que define y da sentido a los logros de objetivos. Si la libertad

humana, la autonomía, la solidaridad, el desarrollo de la persona por ejemplo, son las aspira-
ciones antropológicas de la educación en cuanto servicio social, la actuación de los agentes
educadores en vital.
La figura de un líder educativo se impone, en una visión educativa, como una necesaria
condición en toda relación educadora. La revisión de la literatura, da cuenta de una copiosa
producción sobre las características, funciones y alcances del liderazgo e informa de diversas
corrientes conceptuales sobre él. En todas, sin embargo, hay un reconocimiento al poder
de convencimiento social que debe poseer el líder, deseable esté basado en ideas promo-
toras de giros intelectuales y emocionales colaterales en un proceso de intensivo cambio y
transformación positiva. En ese sentido, “… el liderazgo es una dimensión más de lo político
que se define al mismo tiempo como una forma particular de interacción que, obviamente
es comunicativa” (De Lucas, 2003, p. 3). Esta idea coloca también a la comunicación como
el recurso esencial mediante el cual, el líder logra relacionarse con los demás y colocar su
mensaje.
Notemos que al ubicar al liderazgo en la perspectiva de la comunicación, se abre una importante

dimensión analítica relativa a las formas por las que el liderazgo se construye. Importa, en ese
sentido, considerar situaciones que determinan de manera sustantiva la actuación del liderazgo
y pueden desviar por forma, el fondo del liderazgo. Por ejemplo, el personalismo superficial,
mediante el cual importa más la imagen que la fuerza para el cambio que detenta la persona; las
ambiciones políticas que podrían matizarse de discursos egocéntricos, segmentadores, conser-
vadores del estatus quo; las modas políticas que promueven liderazgos para la consecución de
puestos y que podrían desvirtuar procesos; o las tradiciones en la designación de puestos. En
ese sentido es que la comunicación juega un papel fundamental como mediador entre el líder
y el seguidor. Finalmente, esto es así porque el liderazgo implica poder y mediante el poder se
puede dinamizar a una organización o hundirla.
Como síntesis de este primer apartado se afirma que el liderazgo educativo, en su dimensión
política, no puede ser abstraído del marco de pensamiento que le da sentido y lo posiciona en
el lugar de concreción o de expresión, pero en tanto acción y poder en procesos intencional-
mente diseñados de intervención, posee dimensiones en las que han de analizarse las formas, el
fondo y los mecanismos que asume toda vez que socialmente entendido, establece en la comu-
nicación, el medio por el cual circula el discurso que mueve a la organización en la consecución
de sus metas. Siendo las metas educativas, directamente imbricadas en la condición de educar
personas, es decir, contribuir en los procesos de hominización, el liderazgo en el centro escolar,
es algo más que una construcción para el marketing y se instala como una de las vías promisorias
en el fortalecimiento de un nuevo enfoque para la educación.
UNA LECTURA DEL LIDERAZGO EN EL CENTRO ESCOLAR
Desde la perspectiva del centro educativo, el liderazgo en la revisión de la literatura da cuenta

de la importancia que asume quien conduce los procesos que desarrolla el centro y extiende, si
su visión así lo considera, su influencia en la activación comunal.
45
1. Liderazgo, aprendizajes y gestión escolar
En la elaboración de un estado del arte sobre la gestión escolar, Alvariño y otros (2000), plan-
tean la gestión como uno de los elementos centrales para hablar de calidad del trabajo escolar.
La gestión corre aparejada al incremento de la descentralización de las decisiones en el centro
educativo. Al referir a las escuelas efectivas el estudio da cuenta de una copiosa literatura que
destaca una buena gestión para el éxito de los establecimientos, en el tanto, esta tiene incidencia
(…) en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el

aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y
la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimien-
to de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos
educacionales (Alvariño y otros, 2000, p. 1).
Desde la extensa revisión de las investigaciones que han abordado la calidad del rendimiento escolar
desde la perspectiva de la gestión, los autores analizan tres enfoques: a) centrado en las desigualdades;
b) centrado en factores de incidencia escolar y c) sobre las variables de gestión. Al respecto del enfo-
que centrado en las desigualdades, y superando las apreciaciones del Informe Coleman, se indica que
la investigación consideró enfoques teóricos más recientes que plantean modelos explicativos inte-
gradores, en los que si bien se reconoce la influencia social y cultural de origen de los estudiantes so-
bre el aprendizaje, tanto en el acceso como en los procesos, en las expectativas del personal docente
y en los resultados de la actividad escolar, se toman en cuenta aspectos internos de las instituciones.
En el caso del enfoque centrado en factores de incidencia escolar, la investigación ha caminado

desde dos aristas: una, considera que la escuela debe modificar a los estudiantes al considerar
su condición de origen; otra, avala la idea de que sólo cambiando a la escuela, y ajustándola a
los códigos de la cultura del estudiante y su aprendizaje, es que se puede lograr el cambio. Pero
en ambos casos, en estudios efectuados en gran Bretaña, Estados Unidos y Chile, hay un reco-
nocimiento al papel del centro escolar en los aprendizajes del estudiante y en él, al papel del
liderazgo del director -un liderazgo profesional de carácter firme, pro-positivo, participativo y
con competencia profesional-, y el trabajo cooperativo. Desde esos estudios, los autores sostie-
nen que los antecedentes revisados en la literatura, validan la idea de que el desempeño de los
miembros de una comunidad escolar, puede ser alterado por la institución educativa, de manera
que la gestión escolar juega un papel esencial en la mejora educativa.
El enfoque sobre las variables de gestión, y la gestión vista desde distintos modelos, aporta una
rica diversidad de aspectos para mirar el impacto de la escuela en el aprendizaje de los estu-
diantes, en el que interesa el liderazgo, no sólo del director, sino de quienes están directamente
involucrados como actores responsables de la educación de los estudiantes.
De manera importante para los efectos de las escuelas que promueven una educación inclu-
siva, interesan las investigaciones sobre las relaciones de la escuela con la comunidad. Como
conclusión en este ámbito, el estado del arte muestra que por sí solas, las escuelas no pueden
enfrentar adecuadamente la educación de los estudiantes, pues los padres y madres deben es-
tar involucrados; las escuelas requieren conocer por evaluación también, las necesidades de las
46
comunidades a las que sirven para atenderlas efectivamente, y para ello, es necesario un entre-
namiento específico del personal docente para desarrollar relaciones efectivas con las familias.
El liderazgo se torna entonces, esencial.
2. Liderazgo y administración escolar
Para una escuela que opta por la educación inclusiva, la administración constituye uno de los
elementos clave para su desarrollo, en especial porque hoy día, las escuelas se mueven en con-
textos más complejos y competitivos y desde enfoques que profesan un discurso pedagógico
asido a valores y problemas propios de la racionalidad de las teorías de la administración con
influencia del discurso empresarial que parece necesario trascender. En el caso de América
Latina, se trata de una temática de reciente presencia (1990) en especial en materia de política
educativa. En ese sentido, en Iberoamérica, España es el país en el que ha gestado más produc-
ción académica en el ámbito de las Facultades de Educación (Miñana, 2002).
La investigación que revisa Miñana (2002, p. 25), le hace sugerir que ésta procura encontrar “(…)
el mecanismo y los factores que determinan la eficiencia escolar, de modo que una vez aislados
puedan promoverse intencionada y sistemáticamente en la organización escolar de cualquier
centro educativo, sea cual fuere su nivel o su contexto sociocultural”.
Entre los factores para las escuelas eficaces, está el liderazgo fuerte, competente y positivo, no
obstante, los cuestionamientos que se le han hecho, en término de cómo echar a andar esos
factores y desde qué mecanismos y perspectivas.
El enfoque eficientista basado en las lógicas de la racionalidad empresarial, es sólo uno de los
movimientos que analizar la gestión escolar y en el papel del liderazgo. Pero otros movimientos,
de carácter más socio cualitativo, son reseñados por el autor para exponer los trabajos que
analizan el interior del centro educativo exitoso, sus procesos y factores, como las personas y
los recursos. Al respecto, mencionan el Internacional handbook of Educational Change (1998)2.
No menos importantes son los estudios etnográficos y sociolingüísticos, que recogen la inte-
racción en el aula en contextos de multiculturalidad. Temas como el bilingüismo, la atención de
poblaciones vulnerables, en riesgo, minorías, el efecto del género, logran en la década de los
noventa, mayores desarrollos teóricos para su comprensión, respecto a años anteriores.
De manera reciente, están los trabajos investigativos que estudian los individuos en la orga-
nización escolar, mucho más cercanos a la temática de las escuelas inclusivas en el sentido de
explorar el papel del liderazgo. De acuerdo con Miñana, y para los efectos del tema que nos
ocupa, es en los enfoques cognitivos, donde el aprendizaje organizacional de Argyris y Schön
(1996), representa una teoría en auge en el campo educativo. Pero independientemente de los
abordajes existentes diversos, queda claro desde el estado del arte que Miñana realiza, que no
hay un modelo único para analizar la gestión escolar, pues la diversidad de contextos y el tiempo,
dan un abanico múltiple de explicaciones y abordajes.
2. Puede localizarse una versión preliminar y limitada de la versión completa del manual en: http://books.google.co.cr/books?id
=kcxQxl0BCbkC&printsec=frontcover&hl=en&source=gbs_navlinks_s
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Se puede afirmar que en el caso de la educación inclusiva, el liderazgo desde la gestión escolar, es
uno de los factores señeros para explicar, comprender y proponer líneas de trabajo promotoras
de un centro educativo de calidad, en el que la inclusión sea una de las principales vertientes de
su vida cotidiana.
UNA MIRADA AL LIDERAZGO EN EDUCACIÓN INCLUSIVA
1. Las características y estilo de la dirección
El liderazgo como tema en general y el educativo como una de las focalizaciones en particular,
está asociado de manera puntual con la figura de quien ocupa el cargo de dirección en un centro
educativo. No obstante, en la abundante literatura relativa al liderazgo, hay un creciente reco-
nocimiento al papel que tienen todas las personas en una organización escolar, -educadores en
diferentes cargos y en todos los niveles-, como líderes, sin que ello merme la función de quien
lidera el centro escolar. Al respecto, se asume que la calidad de las instituciones educativas, tiene
en las competencias, dedicación y estilo de liderazgo del equipo director, una fuerte dependen-
cia (Alvarez, 2001) y se reconoce además, la complejidad del liderazgo, en el entendido de las
múltiples variables y condiciones que hacen posible o no, un estilo de liderazgo.
La figura de la dirección ocupa un lugar privilegiado en la literatura del liderazgo educativo. hay
evidencia de que los líderes a cargo de la dirección de los centros educativos pueden marcar
una diferencia en ellos y en los estudiantes si cuentan con autonomía para tomar decisiones
importantes para su vida (Pont, Nusche y Hopkins, 2006). Normalmente, se asocia a una serie
de características que habría de poseer la persona que dirige, entre ellas (Davis y Thomas, 1992.
Citado por Cuevas y Díaz, Op.Cit.):
Visión clara de lo que puede ser una escuela.

Animación de los otros para el logro de esa visión.
Altas expectativas de los docentes y estudiantes en el aprendizaje.
Observación del profesorado.
Ayuda al profesorado en sus problemas.
Preocupación por el uso adecuado del tiempo.
Evaluación continuada del rendimiento de los estudiantes.
Uso de los resultados para orientar la planificación docente.
Se trata de características asociadas al trabajo de las personas, a su motivación y al uso de los

productos educativos. Se trata de aspectos que finalmente remiten a una manera de ser que se
aspira tenga quien dirige la institución. Ello refiere al tema de los estilos.
De los numerosos estudios sobre el liderazgo, se encuentran registros sobre clasificaciones de

estilos de dirección, que bien pueden servir como insumos para identificar aspectos útiles para
analizar y proponer el tema del liderazgo en instituciones educativas que promuevan y desa-
rrollen una educación inclusiva. Por ejemplo, se alude a formas de liderazgo: transformacional,
transaccional, institucional, profesional y de influencia. El liderazgo transformacional responde a
48
las necesidades de los miembros y busca su implicación; establece relaciones de estímulo recí-
proco; el líder es convertido en agente moral; convencen a los otros de su visión de escuela y los
comprometen en su logro. El liderazgo transaccional, es aquel en el que se establece un cambio
de “algo por algo”, mientras que el liderazgo institucional va unido a la organización y es ejercido
por quienes son elegidos o designados para dirigir a los miembros. Finalmente, el liderazgo pro-
fesional es otorgado por los miembros de la organización para dirigir por reconocimiento, los
procesos de la organización. Se aprecia desde el conjunto de características anteriores, que el
liderazgo transformacional, que involucra a los demás, en la actuación del líder, es el que muestra
mayor amplitud de la participación de la comunidad, por lo que cuenta con una buena aceptación.
Algunas descripciones en otros tipos de clasificación, muestran aspectos interesantes. Por ejem-
plo, el liderazgo de influencia, propone en el liderazgo, tres aspectos principales: a. Las caracte-
rísticas del líder o del grupo de líderes; b. El grupo de seguidores y las relaciones que mantiene
con el líder; c. Las condiciones del contexto. Esta manera de asumir el liderazgo aporta factores
externos a las condiciones únicas de personalidad que con frecuencia se han atribuido como uni
causales al líder. La forma y el sentido de las actividades que se realizan en una institución, tienen
una importancia sustantiva en el desarrollo del liderazgo.
Por otra parte, hay una clara perspectiva en la literatura respecto al rol del líder de una insti-
tución educativa: habría de ocuparse más de los problemas educativos o de focalizar este tema,
que los asuntos burocráticos. En otras palabras, conviene diferenciar entre gestión y liderazgo
que tienen sus diferencias, pues el líder asume la gestión con otras metas. El líder se ocupa de los
cambios y cómo afrontarlos, posee una visión de futuro para la que construye una orientación
con sus estrategias, y coordina con las diversas personas para tal orientación. El gestor se ocupa
de la complejidad de la organización, se fija en metas, presupuestos, se limita a las dotaciones de
recursos de la institución y del personal proporcionado o disponible, y se maneja con estrictos
controles. Para Kotter (2001) el liderazgo no es mejor que la gestión ni puede ser sustituido
por ella, pues son dos sistemas de acción distintos y complementarios, con características y
funciones propias, indispensables para la organización. Mientras el líder crea visión y estrategias
de alcance futuro o a largo plazo, el gestor produce planes y planifica para producir resultados.
El líder es exhaustivo en la recolección de datos, articula dice Kotter, con una buena visión
porque son pensadores bien fundamentados dispuestos a asumir riesgos. Se trata de una visión
en la que interesa, no tanto su originalidad, como la utilidad que puede tener en los intereses y
necesidades de la población a la que sirve, por lo que no hay que confundir la sobregestión con
el liderazgo, pues con frecuencia hay instituciones sobregestionadas pero poco lideradas, en las
que tanta gestión sobre todo si es de corto plazo, conduce a un hoyo negro consumidora de
tiempo y energía.Toda planeación competente entonces, requeriría de una visión útil que lo guía,
advierte Kotter. En una perspectiva de Educación Inclusiva, la institución escolar requiere con-
siderar esa complementariedad y apostar por una adecuada resemantización de los conceptos.
2. Liderazgo y calidad educativa
También el liderazgo se asocia en la actualidad a la calidad educativa (Lorenzo, 1997; Gento,

1995). Por tanto, la categoría calidad educativa, constituye un referente para hablar del liderazgo
y de la Educación Inclusiva como un indicador de esa calidad.
49
La calidad de la educación, es un concepto que cobra un gran peso en la retórica educativa con
posteridad al discurso del “derecho a la educación”, pero adquiere en el momento actual, un
ámbito de cobertura conceptual mucho más amplio y rico cuando lo asociamos a variables con-
textuales en el contexto de la Educación Inclusiva. Esto es particularmente notorio, cuando en
el discurso educativo y social más reciente, emerge la expresión “diversidad cultural” y se incor-
pora de manera activa a los pronunciamientos y declaratorias de educación en todas la latitudes.
Al respecto, desde la Declaratoria que universaliza los Derechos humanos, se han dado diversos
eventos que colocan por ejemplo, la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de
la niñez, como uno de los aspectos más significativos en las sociedades contemporáneas. De
manera específica, la Convención sobre los Derechos del Niño y la “Declaración Mundial sobre
Educación para Todos”3, establecen el reconocimiento y el respeto por las diferencias.Y luego la
“Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Espe-
ciales, Acceso y Calidad”4, indicaron el nuevo camino que debía tomar la educación. Se destaca
y se pone en evidencia la atención a la diversidad, a los alumnos con necesidades educativas es-
peciales y se impulsa el desarrollo de la escuela inclusiva (MINEDUC, 2005). Con la Declaración
de Salamanca, en Europa y América Latina y el Caribe se incitó a los Estados a crear políticas
educativas, presentando nuevos retos a la educación, donde cada país habría de implementarlos
de acuerdo con sus propios recursos humanos, tecnológicos y materiales. Pero en el caso de
Latinoamérica, se presenta el problema de la disponibilidad de los recursos, la creciente brecha
socioeconómica que no merma con la educación, sino que paradójicamente parece ser que ésta
la intensifica aún más, pues la mayor capacidad en el acceso no ha ido acompañada en mejora
de la calidad de la enseñanza. A la vez, la enseñanza parece no dar respuesta a las necesidades
presentadas por los estudiantes. La evidencia está en los porcentajes de repetición, deserción,
abandono y ausentismo escolar, provocando desigualdad social (Blanco, 1999). Todos estos son
aspectos de particular relevancia para quienes lideran los procesos educativos en los centros
escolares que hay que considerar.
También se aprecia cuando se habla de calidad educativa, la relación con la escuela efectiva o de ca-
lidad, en referencia a que en ella se encuentran presentes los siguientes indicadores (Rosales, 2008):
Normas y objetivos comunes asumidos en un proyecto educativo.

Trabajo en equipo del profesorado y toma de decisiones compartida.
Organización y funcionamiento ágiles con claro liderazgo de la dirección.
Estabilidad del profesorado.
Programas de formación en función de las necesidades del centro.
Planificación y coordinación curricular entre el profesorado con mecanismos para la eva-
luación continua de los alumnos.
Alto nivel de participación escolar de los padres y las madres.
Espíritu de escuela.
Utilización racional del tiempo.
Apoyo efectivo de las autoridades de las que dependen. (Casanova, 1992 en Rosales,
2008).
3. Aprobada en Jomtiem, Tailandia, en 1990 y reafirmado en el Foro Mundial de Dakar el año 2000.
4. Salamanca (España, 1994) en colaboración con la UNESCO.
50
Sin embargo, los recursos necesarios para el desarrollo de los aprendizajes, constituye un indi-
cador sustantivo, que con frecuencia no cuenta como uno de los aspectos formalmente consi-
derado, en la concreción educativa y que tiene la impronta de ser fundamental para aprender y
de manera determinante en las comunidades menos favorecidas. En América Latina no se puede
continuar pensando en niños de lápiz y tiza ni en maestros de bitácoras, fotocopias y pizarras.
Este es un aspecto importante para una institución educativa y lo es mucho más para aquella
que se proponga ser conscientemente inclusiva.
Una ligera mirada a las aulas escolares, permite apreciar que nuestros niños latinoamericanos,
deben trabajar con un marcado énfasis en la letra, abandonando otros materiales y formas
textuales (gráficas o icónicas, en activas, sonoras, por ejemplo) o con escaso acceso a recursos
audiovisuales o multimediales, pero también a materiales simples para la enseñanza de las cien-
cias, las artes, las matemáticas y que si bien es loable la deferencia por la cultura literaria cuyas
repercusiones en el nivel cognitivo son incuestionables, resulta cuestionable no hacer uso de
otros recursos para otros procesos educativos. La inclusividad obliga a considerar lo diverso
toda vez que está asociada a la calidad de la educación. Y obliga a pensar la calidad más allá de
los tradicionales indicadores de cobertura, rendimiento, deserción, para incluir los aprendizajes
de todo tipo y las condiciones y mecanismos como éstos ocurren.
En el caso de una Educación Inclusiva, parece entonces apropiado considerar el liderazgo trans-
formacional, en asocio al liderazgo institucional, cuyo desarrollo está vinculado más directamente
con la comprensión de las características particulares de las “organizaciones”, sus vínculos con
el contexto, sus compromisos y necesidades y por la actuación de los docentes en contextos
concretos. Indiscutiblemente se incluyen las orientaciones estratégicas y el liderazgo requeridos,
como también lo requiere todo sujeto en la comunidad de la organización. Y este es el punto
importante, pues el docente habría de dar una particular contribución a la institución escolar
a través del ejercicio de su propio liderazgo: en sus tareas, proyectos, estructuras y procesos
(Uribe, 2005).
En la idea de un liderazgo educativo con enfoque de Educación Inclusiva, los docentes se con-
vierten en transformadores, en actores que promueven la crítica y toman decisiones constructi-
vas. Bajo este esquema, la organización es una organización que aprende, de manera que el líder
se torna más inclusivo, a la vez que producirán líderes con quienes comparten el liderazgo. Es la
idea de colíderes de Bennis (1999). Esto permite incorporar al centro escolar y su comunidad.
EL LIDERAZGO EN LA ESCUELA INCLUSIVA
La escuela inclusiva puede ser vista como uno de las modalidades de educación con calidad que
se gesta y consolida desde la actuación de quien la dirige, en la conjunción de esfuerzos, recur-
sos, procesos y sueños de su comunidad y de cuya actuación los individuos se ven promovidos
con más calidad de vida. En la idea de la inclusividad más allá de la de personas con una manifies-
ta necesidad especial normalmente atribuida a condiciones de discapacidad física, se cuenta con
una conocida herramienta para desarrollarla: el Índice de Inclusión5, propuesto en Inglaterra y
5. Disponible gratuitamente en el sitio en Internet: http://www.unesco.cl/esp/biblio/ediciones/105.act?menu=/esp/ biblio/ediciones

51
usado en diversos países. Al respecto Duk (2008), considera que la inclusión en la escuela “per-
mite el desarrollo de prácticas escolares más efectivas, ya que reduce las barreras de aprendizaje
y participación, maximiza los esfuerzos y recursos de apoyo y genera una cultura de evaluación
que promueve la innovación y estimula la excelencia” y con el cual una institución desarrolla la
colaboración apuntando a la calidad del aprendizaje de su comunidad. El Índice también repre-
senta una guía que puede ser trascendida, adecuada y enriquecida en cada centro, por lo que la
inclusividad educativa no la hace el Índice, sino que éste potencia procesos para el aprendizaje
comunitario de la inclusividad para una educación de calidad.
En otra arista del tema, podemos decir que el planteamiento de las condiciones de inclusividad
educativa asociado al liderazgo implica de modo directo y determinante, a las personas, y no
sólo a la persona que dirige el centro escolar. Por lo tanto, son fundamentales las características
de las personas y las condiciones que generan en los espacios y en los procedimientos, las ideas
que impulsan en los proyectos que gestan y el armado que proponen para echar a andar el cen-
tro con perspectiva de inclusividad educativa.
Ainscow (2001), quien ha investigado los centros escolares y se ha preguntado acerca de la

creación de contextos educativos que permitan llegar a todos los estudiantes, ha encontrado
que es necesario:
1. Partir de las prácticas y conocimientos que posea el colectivo para apuntar por el desa-
rrollo del potencial del grupo.
2. Favorecer el uso de la creatividad del grupo.
3. Considerar las diferencias de las personas como oportunidades de aprendizaje y valorar
qué otras cosas requieren las personas para su retroalimentación.
4. Evaluar las barreras a la participación, descubriendo las dificultades que tienen los estu-
diantes para aprender y proponer ajustes para favorecer el aprendizaje.
5. Usar los recursos disponibles de manera eficiente para apoyar el aprendizaje, en especial
el recurso humano, procurando la cooperación de los integrantes
6. Desarrollar un lenguaje derivado de la práctica, que implica observar las prácticas de los do-
centes, grabar clases, por ejemplo, que además provoque la reflexión y la experimentación.
7. Crear condiciones que animen a las personas a correr riesgos y que ese riesgo fuese apo-
yado con la colaboración de la comunidad escolar.
Considera también, que cuando las comunidades se piensan aprendices, hay una significativa me-
jora en la comunidad total, una mejora de las prácticas pedagógicas, convirtiéndose en escuelas
inclusivas, concepto que Senge llama organización de aprendizaje (OA), capacitadas para ampliar
su aprendizaje para crear el futuro. Susan Rosenholtz las denomina escuelas en movimiento
(Ainscow, 2004), alertas en la mejora, dispuestas a derrumbar las barreras al aprendizaje, y Mar-
chesi (2006) las considera escuelas garantes del aprendizaje de la convivencia y del aprender a
ser. Estos aspectos, desde luego se ven reflejados en lo que el Informe Delors (1996) denominó
los cuatro pilares del aprendizaje como medios para construir una educación de calidad.
La complejidad de la tarea de la inclusión en materia de procesos educativos, involucra así y en

primerísimo lugar, a las personas, de las cuales dependen las ideas y los mecanismos que en la
52
escuela se desarrollen para generar un servicio comunal educativo de totalidad.Y eso, se expre-
sa en redes de apoyo que pueden incluir a otras instancias fuera de la escuela, convirtiendo los
espacios generados en verdaderas comunidades de aprendizaje.
Desde luego que estas características y aspiraciones de una comunidad escolar con el referente
de la inclusividad que paralelamente asume la calidad, no puede obviar la totalidad de la vida
escolar. Asumir la totalidad de la vida escolar, significa asumir la cultura escolar como concepto
interiorizado, significa transformarla en cultura inclusiva que se caracteriza porque es innovadora,
colaboradora, de altas expectativas, con valores claros y socializados, con miras a los apoyos co-
munales y con un claro liderazgo de los docentes (Bolívar, 1996), de otra manera no puede haber
cambio. Por lo tanto, el cambio se da en el liderazgo desde su concepción hasta su concreción.
Se trata de un liderazgo que finalmente como el mismo Ainscow (2004), afirma, no es transac-
cional, de control o poder, sino de reconocimiento a la individualidad, que ofrece visiones de
globalidad de la escuela y de respeto a las particularidades de las personas de la comunidad y
a las particularidades de los grupos, es decir, un liderazgo que provee los mecanismos para las
transformaciones. Aquí el problema que se puede encontrar con frecuencia, es cuando hay un
abierto sistema de resistencia, por ejemplo, de un grupo de personas con influencia, decididos a
obstaculizar o a no cejar en la resistencia, o bien, cuando el poder lo toma un grupo en especial
o el director y un pequeño grupo especial. En ese sentido la disposición del grupo debe ser
considerada como una de las variables que acompañan a la dirección en su liderazgo efectivo y
esto tiene que ver con lo que señalan hersey y Blanchard (1977, en Murillo, 2006) refiriéndose a
la madurez y que Cortés (2004) refiere en la idea de la motivación de los trabajadores, a la que
se añaden los factores propios del ambiente y de los incentivos.
Por el contrario, cuando el liderazgo se establece en climas de mayor contenido democrático,

de mayor aceptación de los grupos y de las personas, o cuando hay un respeto por la línea que
marque la dirección, cuando esta va orientada a promover cambios que apuntan a la calidad, los
resultados pueden ser más claros, rápidos y efectivos. Y aunque existen técnicas para apuntar a
disminuir el rechazo o la resistencia, no siempre resulta sencillo obtener los resultados a los que
se aspira por parte del líder. Por ello, la idea del liderazgo distributivo puede ser, en los contex-
tos educativos difíciles, una tendencia que procure realizar cambios en la escuela.
Los cambios en el centro educativo, incluyen cambios en la cultura. Podemos ver la cultura como
aprendizaje social en la idea de Jesús de Mosterín (1994), por lo que comprende procesos, poder,
creencias, ideas, objetos, productos, aspiraciones. Y uno de los aspectos culturales que hay que
trabajar en la cultura, es la colaboración en tanto concepto y práctica y en todos los niveles. Tra-
bajar la idea de la colaboración conduce inevitablemente a tomar en cuenta al otro y lo otro, es
un paso a la inclusión y a la calidad, porque en la colaboración se gesta la sinergia, los compromi-
sos y la integración de toda la comunidad. Las escuelas sinérgicas son siempre escuelas efectivas.
1. Lo que debe ver el líder
Para el desarrollo del liderazgo transformacional, en una institución y con poder distributivo, la
participación es esencial. Aún con las dificultades que pueda supone los rechazos, siempre hay
53
personas que están dispuestas y creen en el líder escolar. Por ello, el directivo en su construc-
ción del liderazgo requiere:
Conocer las capacidades del personal.

Explorar las iniciativas de las personas del centro.
Tener claridad sobre los recursos reales y posibles.
Tener claridad sobre las responsabilidades de cada una de las personas que laboran en el
centro.
Conocer a profundidad la normativa.
Tener capacidad para delegar en otros.
Poseer confianza en las capacidades que tienen las personas para resolver problemas.
Generar condiciones para el intercambio de experiencias, conocimientos y aprendizajes.
Disponibilidad para impulsar cambios, adecuaciones y flexibilizaciones en el trabajo.
Madurez emocional para afrontar las resistencias del personal a los cambios.
Proponer investigaciones y usar los resultados de las investigaciones.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que el éxito de una institución escolar no res-
ponde solamente a la figura de la dirección, sino que tiene que ver con procesos y con la rele-
vancia de lo que allí ocurre, así como con la participación de otros actores, con los recursos6
y vínculos con el contexto. La actitud como gestora de participación, parece ser un elemento
esencial en los procesos de inclusión educativa, de manera que asociado al liderazgo institucio-
nal, se refuerza la idea de que el liderazgo pueda ser más distribuido, tarea que sí depende de la
persona que dirige la institución. Entonces, pareciera que la idea de prácticas adecuadas es más
significativa que la formación del profesorado, que sin desmerecerlo, resulta ser más dinámica
que la formación misma.
Otras características han sido asociadas al líder (rosales, 2000):
Es innovador.
Es un original.
Desarrolla nuevos caminos.
Se concentra en las personas.
Inspira confianza.
Tiene una visión a largo plazo.
Pregunta qué y por qué.
Su visión es conceptual.
Desafía lo establecido.
Es un desobediente en orden superior.
hace lo que debe hacer.
Intenta lo imposible.
Es soñador.
6. No obstante, hay investigaciones como la de Arró y otros (2006) que sostienen que una mayor provisión de recursos no garan-
tiza la inclusividad en las escuelas, como tampoco la formación del profesorado, pues son las actitudes del profesorado y de la
comunidad en general las que hacen la diferencia.
54
2. Liderazgo ¿de qué tipo?
La tarea de pensar en el liderazgo escolar, conduce inevitablemente a la tarea propia de un cen-

tro escolar, por ello es que podemos decir sin lugar a dudas, que el centro escolar requiere en
su dirección, en su comunidad docentes, de un liderazgo pedagógico. Un liderazgo de este tipo,
está orientado al aprendizaje de los estudiantes pero lleva inevitablemente a pensar en el tipo
de concepción de ser humano, de sociedad y de calidad de vida a la que se aspira. En ese sentido
es que la efectividad de una escuela no se mide por los resultados exclusivos de promoción,
si éstos no consideran el contexto en el que el aprendizaje ocurre, así como la noción misma
de promoción. Promoción más allá de superar las normas de aprobación, para ubicarse en el
ámbito de la vida. Esto supone que los estudiantes aprenderán en la escuela; a ser asertivos,
solidarios y colaboradores; valiosos, responsables y participativos; efectivos y eficientes; plenos.
Aprendizajes que llevan a los estudiantes a ser plenos, requieren de centros escolares donde las
familias estén integradas con la administración y formen en conjunto un equipo directivo que
suma en la cadena de la plenitud de la institución.Y desde luego, se requiere una institución que
posea un proyecto claro, equipos de trabajo, estabilidad laboral, trabajo coordinado y planificado,
agilidad en el funcionamiento y liderazgo distribuido con una cabeza clara que da sentido a la
acción completa de la institución que encuentra apoyos en las familias, el profesorado y en las
autoridades.
El tipo de líder que se requiere para la Educación Inclusiva, habría de conducir a la escuela con
palabras de Marcelo y Estebaranz (1999, p. 49) a “reconvertir la dirección de su progreso para
asumir y dar respuesta a una sociedad cada vez más diversa, heterogénea, discontinua, plural,
local y centrífuga”.
55
Tema 3
Insumos para la Elaboración del PSPI
Actividad 1.
En comunidad describimos las fases que tiene nuestro “proyecto educativo”, asimismo explica-
mos el objetivo de cada una (podemos considerar los productos elaborados por nuestra comu-
nidad educativa en las unidades de formación 2 y 3):
Fases Componentes Objetivo
3.1. Diagnóstico Situacional Inclusivo

El Diagnóstico Situacional Inclusivo, se constituye en un espacio y momento que favorece la par-
ticipación y organización de los miembros de la comunidad, con el fin de identificar las necesi-
dades, problemas, aspiraciones, vocaciones y potencialidades productivas del contexto, apoyados
en instrumentos adecuados y pertinentes al proceso.
El Diagnóstico Situacional Inclusivo, en esencia es intra–institucional e inter-educativo, porque

la educación especial con enfoque inclusivo tiene un carácter integral y multidisciplinario multi-
dimensional, frente a este desafío es importante que en el PSPI en su fase de diagnóstico, tiene
56
que ser comunitario, participativo, complementario y con corresponsabilidad de todas y todos

los sujetos sociales de la comunidad, para reconocer y responder a la demanda.
a. Diagnóstico intra-institucional
Comprendido como un auto diagnóstico institucional, que nos permite un reencuentro con
nosotros mismos, referido a las acciones educativas que realizamos, reconociendo, valorando y
fortaleciendo la identidad institucional sin dejar de lado las vocaciones, potencialidades y pro-
yecciones de la institución en relación a la comunidad y/o sociedad.
El diagnóstico intra-institucional, es realizado por los mismos actores de la institución, siendo

éstos parte y producto del mismo, hallándose en todo el proceso en una situación dinámica,
que se vincula a procesos educativos inclusivos de la vida, en la vida y para la vida, en la misma
comunidad y sociedad.
El diagnóstico situacional inclusivo intra-institucional, permite detectar, organizar y analizar las

diferentes necesidades, servicios, problemáticas o situaciones a ser resueltas.
b. Diagnóstico institucional inter-educativo
Para la elaboración del PSPI, es importante recurrir a varias fuentes relacionadas con los pro-
cesos educativos de características inclusivas, que nos servirán como “insumos”. En el ámbito
de Educación Especial, se convierten en muchos casos, en componentes fundamentales, porque
inciden de forma directa en la cualificación de los procesos educativos: una de las fuentes pri-
mordiales es el mismo Sistema Educativo Plurinacional y sus diferentes Subsistemas y ámbitos
educativos, donde se desarrollan propuestas, actividades y otras investigaciones que fortalecen
el enfoque inclusivo, se presenta como fuente primaria e imprescindible la: Estructura curricular
del SEP, Educación Especial con enfoque de educación inclusiva y todos sus componentes y el
diagnostico intra e interinstitucional del CEE .
En este contexto es importante recordar que el proyecto, es una estrategia educativa, que
permite a los CEEs involucrarse y fortalecer las relaciones educativas con otros subsistemas
y ámbitos del Sistema educativo Plurinacional, a través de actividades cotidianas, vivenciales de
la misma comunidad educativa. Coadyuva a construir y transformar la realidad de su misma
comunidad, y que establecen relaciones de respeto a la diversidad y convivencia en armonía;
por ésta situación es importante realizar un diagnóstico del contexto amplio, incorporando
no solo al ámbito de educación especial y CEE, sino su entorno social, cultural y las relaciones
interinstitucionales, con quienes de manera permanente o circunstancial desarrollamos o desa-
rrollaremos alianzas estratégicas, para efectivizar acciones educativas, a favor de los estudiantes
con discapacidad.
57
“Profesorado, Cultura y Postmodernidad”

Ed. Morata, Andy Hargreaves- Madrid 2003
Confianza en las personas o confianza en los procesos
En la lucha entre el control burocrático y la potenciación profesional que acompaña la transición

a la postmodernidad, las relaciones cooperativas y las formas concretas que adopten son funda-
mentales. He afirmado que esas relaciones pueden contribuir a difundir la voz de las personas
y pueden colaborar también a la reconstitución del control central. Las relaciones de trabajo
en colaboración se sitúan en el centro del plan de reestructuración con todas sus posibilidades
contradictorias
Un tema onmipresente en la bibliografía sobre el liderazgo compartido y las culturas de cola-

boración es el truismo de la confianza. Se dice que el establecimiento de la confianza es esen-
cial para la creación de unas relaciones de trabajo cooperativas eficaces y significativas. Según
LIEBERMAN y colaboradores, “la confianza y la relación positiva... constituyen el fundamento
para construir la colegialidad en una escuela.” LOUDEN, por ejemplo, describe la importancia
de la confianza para establecer una relación de colaboración entre él, como investigador, y la
profesora con la que trabajaba:
La confianza que desarrollamos era de carácter muy personal. Descubrimos que nos gustába-
mos, nos hicimos amigos y el proyecto pasó a ser más que un elemento de trabajo para noso-
tros.Yo disfrutaba trabajando con Johanna y participando en la vida de la escuela; a ella le gustaba
que estuviera por allí y esperaba que mi estudio saliese a la perfección.
El valor de esa confianza para las relaciones de trabajo en colaboración goza del más amplio
reconocimiento y comprensión, por lo que no es fácil encontrar estudios que traten la cuestión
de su significado y carácter sin quedarse en lo superficial. Una excepción es el trabajo de NÍAS y
colaboradores, que indican que “hablar de la confianza como si lo explicase todo es... convertirla
en una ‘caja negra’, una palabra abstracta empaquetada con significados individuales”. Afirman
que la confianza tiene dos dimensiones: previsibilidad y objetivos comunes. Dicen que, “para que
exista la confianza, las personas tienen que notar que el otro es muy previsible y comparte en
un grado importante los mismos objetivos.” Parafraseando a NÍAS y cois., la confianza puede
entenderse como un proceso de mutualidad personal y previsible.
Esta forma de entender la confianza y el legado sociopsicológico del que se deriva ayuda, sin
duda, a iluminar nuestra comprensión de la dinámica de las relaciones interpersonales en el
contexto de la colaboración en pequeño grupo. Pero este modo de enterderla no ilumina todas
las formas de confianza, sino sólo en determinadas condiciones. Son las circunstancias en las
58
que se desarrollan las relaciones interpersonales las que se mantienen relativamente estables y
persisten en el tiempo. Sin embargo, como observa GIDDENS, hay también otras variantes de
la confianza, que pueden encontrarse en contextos en los que las relaciones interpersonales
son mucho menos estables y persistentes. GIDDENS alude a estos contrastes en su definición
básica de confianza:
Podemos definir la confianza como el convencimiento de la fiabilidad de una persona o sistema,

con respecto a un conjunto dado de resultados o hechos, en donde ese convencimiento expresa
la fe en la honradez o en el amor de otro o en la corrección de un principio abstracto.
En otras palabras, la confianza puede depositarse en personas o en procesos; en las cualidades y

la conducta de los individuos o en la adecuación y actuación de sistemas abstractos. Puede ser
el resultado de unas relaciones significativas cara a cara o una condición de su existencia.
El paso de las sociedades pequeñas y sencillas a las masificadas y modernistas trajo consigo unos
cambios de las formas de la confianza que predominaban en la vida de las personas. Estas trans-
formaciones se manifiestan especialmente en las relaciones cambiantes entre la confianza y el
riesgo. Entre ambas cosas existe una relación recíproca. En las sociedades sencillas, el riesgo es-
taba asociado a un peligro permanente, con las amenazas que suponían los animales salvajes, los
ladrones que merodeaban, las hambrunas y las inundaciones. La confianza personal en la familia,
los amigos y la comunidad ayudaban a las personas a afrontar estos riesgos permanentes. En las
sociedades sencillas, el riesgo era algo que había que minimizar o evitar. En las organizaciones
y sociedades modernas, de masas, el riesgo y la confianza adoptan cualidades diferentes. En las
escuelas secundarias modernas, de masas, por ejemplo, hay con frecuencia demasiados adultos
como para conocerlos bien a todos. El personal cambia con frecuencia, incluidos los líderes. La
confianza en las personas no basta. Cuando los individuos clave se marchan o los líderes cambian,
una dependencia exclusiva o una confianza personal puede provocar una inestabilidad masiva.
En parte, esta clase de problemas de las sociedades de complejidad industrial creciente explica
la aparición de formas burocráticas de organización, constituyendo un persuasivo elemento a
favor de las mismas. Los cambios cada vez mayores y la creciente complejidad llevaron al declive
de las formas tradicionales de autoridad. En consecuencia, en las sociedades y organizaciones
modernas, de masas, tenía que surgir otro tipo de confianza: la confianza en los procesos y en
los sistemas abstractos.
Sin embargo, como vimos en el Capítulo II a través de la obra de Max WEBER, de forma un tanto
trágica y paradójica, la garra de hierro de la moderna burocracia pervirtió el curso de la confian-
za en el sistema. La previsibilidad se transformó en inflexibilidad. Las relaciones y la capacidad de
respuesta quedaron estranguladas por las reglas y los reglamentos. A menudo, cuando crecieron
y se estabilizaron, las modernas organizaciones burocráticas se hicieron demasiado inflexibles y
servidoras de sí mismas como para responder a las circunstancias locales y a las cambiantes ne-
cesidades. Los intereses de las personas quedaron bloqueados por la inercia del procedimiento.
Por tanto, la confianza en la autoridad impersonal y en la pericia técnica comenzó a reducirse. Se
destruyó la confianza en los principios abstractos Se criticaba y se sigue criticando a las escuelas
secundarias modernas, por ejemplo, porque son unas enormes organizaciones burocráticas in-
capaces de construir un sentido de comunidad, de garantizar la lealtad y el apego de sus alumnos
59
y de responder al mundo social en cambio que está a su alrededor. De igual modo, los modelos
de cambio y de reforma educativos que prevalecen han sido criticados por su aplicación de
arriba abajo, estandarizada y burocrática a sistemas enteros, pasando por alto los objetivos y las
personalidades de los profesores y los contextos en los que trabajan.
La transición de la modernidad a la postmodernidad marca la aparición de dos nuevos tipos de

confianza en los procesos junto con la reconstrucción de clases más tradicionales de confianza
personal. En las sociedades postmodernas, la forma y la articulación cambiante de la actividad
corporativa desde la gran factoría, de masas, a los centros de trabajo más pequeños y dispersos
está dando lugar a dos importantes tendencias en la reconstrucción de la confianza.
En primer lugar, está la reconstrucción de la confianza personal. En los medios empresariales

y educativos se aboga cada vez más y de forma más generalizada por hacer más significativa la
unidad local de la empresa para quienes trabajan en ella y más potenciada para responder a las
necesidades de su medio local. Se insiste en la reconstrucción de la intimidad, la cordialidad y
la confianza personal para establecer unas relaciones de trabajo cooperativo remuneradoras
y productivas también. Teniendo presentes estos fines, muchos distritos escolares han iniciado
programas de autogestión de escuelas. Las grandes e impersonales escuelas secundarias también
buscan cada vez más la posibilidad de crear dentro de ellas miniescuelas o subescuelas, más pe-
queñas y autónomas, que tengan más sentido para alumnos y profesores y se autodeterminen.
Sin embargo, esta reinvención de la confianza personal es un arma de doble filo. La confianza
personal puede construir la lealtad, el compromiso y la eficacia por la redoblada capacidad que
se deriva de la participación en las decisiones. Pero también puede reintroducir los problemas
del paternalismo y la dependencia que caracterizaban las formas tradicionales y premodernas de
autoridad y organización. En efecto, en el Capítulo IX vimos que, en las organizaciones pequeñas
y en unas condiciones de liderazgo excepcionalmente fuerte de carácter personal, prosperan
más las culturas de colaboración escolares. Esto puede transformar la confianza colectiva interna
en complacencia colectiva, lo que lleva consigo la reducción de la capacidad y de la disposición
a relacionarse con el exterior y aprender de otros tipos de pericia ajenos a la escuela que no
se basen en unas relaciones personales inmediatas y de confianza. En condiciones de este tipo,
puede darse una excesiva dependencia del director, como responsable de las relaciones externas.
La dependencia exclusiva de la confianza personal y las formas de colaboración que se fun-

dan en ella conducen al paternalismo y al localismo. La confianza adicional en la pericia y en
los procesos contribuye a que las organizaciones postmodernas se desarrollen y resuelvan las
dificultades de forma continua en un ambiente en el que problemas y retos son permanentes
y cambiantes. Los procesos en los que hay que confiar son aquellos que maximizan la pericia
colectiva de la organización y mejoran sus capacidades de resolución de problemas. Entre ellas,
están la comunicación mejorada, la participación en la decisión, la creación de oportunidades
de aprendizaje colegial, el establecimiento de relaciones permanentes con ambientes externos,
el compromiso con la investigación continua, etcétera. La confianza en las personas sigue sien-
do importante, pero la correspondiente a la pericia y a los procesos la supera. La confianza en
los procesos es abierta y arriesgada, pero, probablemente, sea esencial para el aprendizaje y el
perfeccionamiento.
60
Esto significa que, en los sistemas escolares postmodernos, el riesgo es algo que hay que asu-
mir, en vez de evitarlo. La asunción de riesgos favorece el aprendizaje, la adaptabilidad y el
perfeccionamiento. Es posible que haya que ampliar la confianza que supone trascendiendo el
conocimiento interpersonal que construye las culturas de colaboración antes descritas. Estos
conocimientos y culturas son importantes, sobre todo en las escuelas y equipos pequeños, pero
las escuelas mayores y con un ritmo de cambio más rápido exigen la presencia de unos profe-
sores que también puedan depositar su confianza en los procesos; que puedan confiar en sus
colegas de forma provisional, antes, incluso, de llegar a conocerlos bien. Esto no supone defen-
der una colegialidad artificial, que pueda reemplazar la confianza en la organización por trucos
gerenciales, sino abogar por un tipo de confianza que trascienda el conocimiento profundo de
las relaciones interpersonales. El establecimiento de la confianza es fundamental para reestruc-
turar la educación. El reto de la confianza consiste en reconstruir unas relaciones de trabajo
en colaboración entre colegas próximos que refuerce la significación personal sin fortalecer el
paternalismo y el localismo. Es también el reto de la construcción de la confianza y la relación
entre profesores que quizá no se conozcan demasiado bien, depositando su mutua confianza en
la complementariedad de sus respectivas pericias, sin que esto lleve consigo el desarrollo de la
burocracia.
Estructura o cultura
Una tercera tensión presente en la reestructuración educativa y en el modo de organizaría es

la que existe entre la estructura y la cultura como centro adecuado de atención para el cambio.
WERNER, en un incisivo análisis de los intentos de reestructuración realizados en la Columbia
Británica (Canadá), pone de manifiesto esta tensión. Alude WERNER a la llamada que hizo el
ministro provincial en 1989 para realizar “una reestructuración fundamental del currículo pro-
vincial, centrándose en el desarrollo de la resolución de problemas y del pensamiento creativo”
Esta reestructuración propuesta por el ministro suponía elevar el nivel del currículo de primaria;
un currículo integrado y común, y el fortalecimiento de los procedimientos de evaluación y de
rendición de cuentas.
WERNER rechaza la reestructuración propuesta para la Columbia Británica por ser “un arre-
glo del currículo clásico”, que refleja la creencia generalizada y profundamente enraizada en la
fuerza de la reforma curricular para garantizar un cambio efectivo (sobre todo, si está apoyado
por algún tipo de formación permanente y por la inspección). En contra de esta orientación
estructural del cambio, WERNER sugiere una estrategia alternativa: “estimular el desarrollo del
profesorado, fortalecer la cultura de la escuela y construir sobre las prácticas adecuadas que ya
se estén realizando en las escuelas” . En realidad, WERNER apoya la estrategia de perfeccionar
las escuelas desde dentro, en vez de reformarlas desde fuera. Sostiene que, más significativos que
el control centralizado del desarrollo y la implementación curriculares “son los grupos de pro-
fesores que buscan formas de comprender y organizar mejor sus programas y dialogan sobre
ello, y que emprenden la acción en y dentro de la estructura de sus escuelas” .
A WERNER le preocupa que, a pesar de la retórica de la potenciación profesional, junto con la

apariencia de la devolución del poder a los profesores, otorgándoles más responsabilidad para la
planificación y la organización de la integración curricular, el ministerio de la Columbia Británica
61
“mantenga el control del currículo, reforzando las pruebas de los alumnos y la evaluación de los
programas. Esencialmente, esto significa que cambian poco las relaciones de poder en torno al
currículo”.
Aquí, WERNER contrapone a las soluciones estructurales del cambio educativo, políticamente
populares, otras, menos de moda aunque más duraderas y eficaces: las culturales. El contraste
es rotundo y persuasivo. Los cambios estructurales del tipo propuesto, en principio, para la
Columbia Británica subestiman las tradiciones, los supuestos básicos y las relaciones de trabajo
que configuran profundamente la práctica real. En consecuencia, también sobrestiman la fuerza
de los cambios estructurales para alterar esas prácticas, contando incluso con el respaldo de la
formación permanente de los profesores. La imagen a la que responde es la de una poderosa
estructura determinante que actúa sobre un cuerpo de práctica relativamente maleable. En este
caso, lo importante, con respecto al cambio, es conseguir que las estructuras se establezcan de
manera que apoyen los objetivos educativos, para que la práctica se adapte a ellos.
En cambio, el punto de vista cultural considera que la práctica actual está muy determinada
por creencias profundas, prácticas y relaciones de trabajo entre profesores y alumnos que
constituyen la cultura de la escuela y las tradiciones del sistema. En este modelo de profunda
determinación cultural, las reformas estructurales parecen pequeñas, transitorias e ineficaces:
tienen poco que hacer frente a la fuerza de la cultura vigente. Desde este punto de vista, el
cambio se produce cuando se actúa sobre la cultura, apoyándola, de manera que los profesores,
en cuanto comunidad, sean más capaces de efectuar los cambios que redunden en beneficio de
los intereses de los alumnos que nadie conoce mejor que ellos. La promoción del cambio se
consigue, según esta óptica cultural, mediante lo que WERNER denomina en otro lugar “estra-
tegias políticas de apoyo”; que conceden a los profesores tiempo para trabajar juntos, les ayudan
en la planificación cooperativa, les estimulan para que prueben nuevas experiencias (como una
nueva práctica o nivel), les involucran en el establecimiento de objetivos, crean una cultura de
colaboración, riesgo y perfeccionamiento, etcétera36. En realidad, lo que propone WERNER no
es una reestructuración de la escuela, sino la reculturación de la misma.
Aunque hay cada vez más indicios de que es mucho más probable que los cambios culturales
profundos de este tipo sean más eficaces para perfeccionar la práctica en el aula que los arreglos
estructurales rápidos, la reculturación tiene sus límites. La reculturación traza una línea muy fina
entre el respeto a las creencias y perspectivas de los profesores y su mitificación. Cuando se
pretende un desarrollo y perfeccionamiento profesionales cooperativos, no puede presumirse
la generosidad y el altruismo intrínsecos de todos los profesores. Sus creencias y prácticas no
se basan sólo en la pericia y el altruismo, sino también en estructuras y rutinas a las que se
han apegado y en las que pueden haber depositado gran cantidad de intereses personales. He
mostrado que, con frecuencia, esas estructuras han evolucionado históricamente para satisfacer
objetivos políticos y morales muy diferentes de los que muchos consideraríamos importantes.
Por tanto, el desarrollo eficaz del profesorado en la construcción del perfeccionamiento co-
lectivo depende de más aspectos que los correspondientes a la simple virtud moral. También
depende del control de intereses personales. Por ejemplo, es posible que, en la cultura de la
escuela secundaria, la colegialidad exija la modificación del currículo especializado por materias,
departamentalizado, que suele aislar a los profesores con respecto a muchos de sus colegas,
62
vinculándolos a los campos balcanizados de la política departamental y de los intereses propios

de la asignatura.
Las culturas no operan en el vacío. Están constituidas dentro de unas estructuras determinadas
que las enmarcan. Estas estructuras no son neutrales. Pueden ser útiles o dañinas. Pueden reunir
a los profesores o separarlos. Pueden dar oportunidades para la interacción y el aprendizaje o
elevar barreras que impidan esas oportunidades.
En consecuencia, en algunos casos, no es posible establecer unas culturas escolares productivas

sin que, antes, se efectúen cambios en las estructuras escolares que aumenten las oportunidades
para unas relaciones de trabajo significativas y un apoyo colegial entre los profesores. Quizá, la
importancia de la reestructuración se mida menos en relación con su influencia directa sobre el
currículo, la evaluación, la agrupación de los alumnos según sus habilidades y demás caracterís-
ticas por el estilo que por su forma de crear oportunidades mejoradas para que los profesores
trabajen juntos y se apoyen mutuamente de manera continuada. Por tanto, el reto de la rees-
tructuración según las líneas del cambio de las relaciones de poder, propuestas por SARASON,
no consiste en escoger entre estructura y cultura, en cuantos objetivos que reformar. Tampoco
consiste en la “gestión” de las culturas de las escuelas, de manera que los profesores cumplan
alegremente los objetivos y fines estructurales prefijados por el centro burocrático. Más bien,
es un reto que supone rediseñar las estructuras escolares, apartándose de los modelos moder-
nistas, para ayudar a los docentes a que trabajen juntos con mayor eficacia y en cuanto comuni-
dad, dentro de culturas cooperativas de aprendizaje en común, asunción de riesgos positivos y
perfeccionamiento continuo. Como condición esencial previa para la interacción productiva, ¡es
posible, de todos modos, que esto haya que imponerlo!
Sobre todo en épocas de rápido cambio, las estructuras modernistas del estilo de la escuela se-
cundaria inhiben la innovación, retrasan la capacidad de respuesta de la organización, restringen
el aprendizaje profesional y tienden a proteger y perpetuar los intereses privados de los depar-
tamentos frente a las necesidades de la organización y sus clientes. Al mismo tiempo, aunque
las estructuras cooperativas más sencillas, del estilo de muchas escuelas pequeñas, pueden crear
las condiciones culturales necesarias para el perfeccionamiento colectivo y continuo, es difícil
establecer y mantener esas comunidades en organizaciones grandes o en condiciones de rápido
cambio en las que los líderes y el profesorado varían con facilidad. Unas escuelas secundarias
mejores no son sólo como unas escuelas elementales más grandes.
El modelo del mosaico móvil, descrito en los Capítulos IV y X, se encuentra entre las posibili-
dades más prometedoras para la era postmoderna y proporciona una base estructural para una
quinta forma de cultura del profesorado. El mosaico móvil promueve formas de colaboración,
vigorosas, dinámicas y cambiantes a través de redes, participaciones y alianzas dentro de la es-
cuela y fuera de ella. A veces, esas formas son consensuadas, pero otras, también llevan consigo
conflictos, porque, en el mosaico móvil, el conflicto se considera como un aspecto necesario del
proceso de cambio. El mosaico móvil encierra categorías estructurales que se solapan (como
departamentos y equipos de perfeccionamiento de la escuela) y sus miembros tampoco se inclu-
yen de forma exclusiva en una de ellas, y tanto las categorías como las personas a ellas adscritas
cambian con el tiempo, a medida que las circunstancias lo requieren. El mosaico móvil no es una
63
concepción abstracta, sino una realidad funcional, y no sólo en el mundo empresarial. La escuela
descrita en el Capítulo X, en la que el nombramiento de los profesores corre a cargo de una
comisión interdepartamental y en la que cada maestro pertenece a una de las cinco comisiones
que rigen el centro, representa una forma nueva de mosaico móvil. De igual modo, la Iroquois
School de Louisville (Kentucky, EE. UU.), una de las pertenecientes a la Sizer’s Coalition for Essen-
tial Schools, ha sustituido la figura del director y de los vicedirectores por cuatro coordinadores.
Ellos son los responsables del edificio de la escuela media, del edificio del instituto, del campus y
de los servicios a los estudiantes, respectivamente. Estos coordinadores trabajan en equipo, sin
que ninguno de ellos domine sobre los demás. Otras escuelas pertenecientes a la Coalition for
Essential Schools están evolucionando hacia estructuras de mosaico móvil a su propio estilo.
Trascendiendo las escuelas, existen líneas de desarrollo del profesorado que tienden al estable-
cimiento de redes profesionales entre docentes, en las que éstos están conectados mediante
correo electrónico y satélite y pueden reunirse en lugares más pequeños e interconectados.
Estas redes de desarrollo profesional no dependen de cursos en universidades ni en distritos
escolares, ni tienen su sede en una escuela determinada, sino que pueden incorporar, trascender
e interconectar ambos modelos más convencionales.
En algunos distritos, los sindicatos y federaciones de profesores han empezado también a apar-
tarse de las antiguas categorías y fórmulas de promoción acordadas en las negociaciones de los
convenios colectivos vigentes para establecer otras categorías de promoción y desarrollo de
carrera, nuevas, más flexibles, que ofrecen mayor libertad de criterio a las escuelas en la defini-
ción de los modelos y categorías de progreso en la carrera. Por ejemplo, el establecimiento de
estructuras de carrera y procedimientos de revisión profesional nuevos del Cincinnati Public
Schools District, con el acuerdo y la iniciativa de la federación de docentes, incluye un escalafón
de carrera de cuatro niveles: interno, residente, profesor de carrera y profesor líder, en donde la
promoción se produce a través de un proceso de revisión a cargo de los compañeros. La cate-
goría de “profesor líder” tiene muchas designaciones posibles, que pueden o no dar prioridad a
los directores de departamentos del nivel de secundaria. Esas estructuras siguen reconociendo
los principios de justicia, recompensa y seguridad en las carreras profesionales de los docentes,
aunque eliminan ciertas categorías concretas, como la dirección de departamento, que se esta-
blecieron en otras décadas para otros fines. El resultado es que cada escuela dispone de mayor
flexibilidad de organización para responder a las necesidades y circunstancias cambiantes, con
los tipos de papeles de liderazgo que parezcan más adecuados.
De igual modo, en Australia, más de 80 escuelas, participantes en el National Schools Project, se

han puesto de acuerdo para suspender, en plan experimental, los convenios colectivos vigentes
(o “concesiones” industriales, como los llaman allí) con el fin de descubrir nuevos modelos de
organización del trabajo que sean más productivos para los alumnos, más remuneradores para
los profesores y que puedan replicarse de un modo más general. Esto es muy distinto de comen-
zar tomando como línea base los modelos de trabajo establecidos, aunque cada vez más pasados
de moda, para tratar de negociar minuciosamente un aspecto cada vez.
Nuestras visiones de las posibilidades de organización de la escolarización y del trabajo de los

profesores están empezando a trascender los modelos tradicionales de la escuela elemental del
64
tipo “cartón de huevos”, del estilo de “cubículos” modernistas de escuela secundaria y de las
comunidades cooperativas más pequeñas que han caracterizado una serie de escuelas primarias
y elementales. Aunque no existe aún ningún “modelo mejor” del mosaico móvil y quizá no surja
nunca —porque las exigencias de los distintos contextos piden soluciones estructurales dife-
rentes en cada caso—, los principios básicos del mosaico móvil representan algunas de nuestras
mejores esperanzas, desde el punto de vista de la organización, con respecto a unas formas
de escolarización y de enseñanza en la era postmoderna que sean flexibles, con capacidad de
respuesta, proactivas, eficientes y eficaces al utilizar la pericia y los recursos compartidos, con
el fin de satisfacer las necesidades siempre cambiantes de los alumnos, en un mundo en rápido
cambio. Construir un mosaico móvil es trascender el mismo principio de colaboración, hacia las
estructuras que mejor puedan apoyarlo en el complejo contexto de la postmodernidad.
65
Tema 4
Elaboración e Implementación del PSPI
4.1. Elaboración del PSPI

Para la elaboración y concreción del PSPI, es importante establecer, involucrar e incluir a todos
los actores que participarán de forma directa con los procesos educativos, considerando el
siguiente procedimiento:
La o el Director de la Unidad Educativa, a principios de la gestión educativa tiene la res-

ponsabilidad de promover e iniciar la elaboración de la planificación del PSPI, en coordi-
nación con otros actores a través de reuniones que tienen como finalidad reflexionar y
orientar el sentido de los procesos educativos, en función de responder y establecer una
relación con la acciones de la comunidad.
En diálogo comunitario se establecen las estrategias, se priorizan los insumos y se pro-
ponen lineamientos para la elaboración de un PSPI que responda a la realidad y tenga la
capacidad de transformar la misma.
En el momento de la programación se define procedimientos, metodologías, técnicas y crono-
grama, éstos tienen que ser flexibles, comunitarios, de consenso y principalmente inclusivos.
Se tiene que utilizar estrategias educativas que permitan consensuar aspiraciones, necesi-
dades, problemas y vocaciones productivas desde la perspectiva individual y comunitaria
que deben ser satisfechos a través del PSPI considerando la diversidad bajo el principio de
corresponsabilidad y complementariedad.
Promover y garantizar la implementación y/o fortalecimiento de comunidades de apren-
dizaje inclusivos, con metodologías flexibles, pertinentes a la diversidad y de participación
en igualdad de oportunidades.
El siguiente cuadro, nos permitirá priorizar e identificar acciones, para estructurar el PSPI por las CPTE:
Preguntas orientadoras Acciones

- Qué queremos realizar.
¿Qué se va a hacer? - Definición, identificación y producto.
- Naturaleza del proyecto.
66
¿Por qué? - Fundamentación, propósito, intencionalidad.
¿Qué queremos cambiar? - Ideal, paradigma, realidad, procesos educativos y otros.
¿Para qué? - Objetivos, fines, propósitos.
¿Cuánto se va realizar? - Metas en función de la realidad.
¿Dónde? - Localización, ubicación, contexto.
¿Cómo? - Conjunto de actividades y tareas.

- Cronograma permite organizar el tiempo y metodolo-
¿Cuándo?
gía de seguimiento y evaluación.
¿Con qué y con quiénes? - Cambio en su realidad institucional y comunidad.
¿Qué productos? - Qué debe producir el proyecto.
¿Bajo qué condiciones? - Considerar supuestas situaciones.
En general, lo que se pretende es realizar acciones para utilizar un conjunto de procedimientos,

que permiten organizar de forma sistemática una o varias actividades y acciones articuladas
entre sí, que tienen el propósito de alcanzar determinadas metas.
En el caso de que exista más de un CEE que identifiquen una situación, necesidad y otro aspecto
que son comunes, deberán consensuar y buscar estrategias de coordinación (sea por redes o
núcleos educativos) y compromisos comunes para transformar dicha situación detectada.
Existen diversos formatos de presentación de los Proyectos Educativos, sin embargo se sugiere
usar un formato sencillo, de fácil comprensión, sobre todo posible de ser aplicado; en este sen-
tido, por su carácter transformador, de planificación y proyección de las acciones que desarro-
llará el Centro Educativo, se propone la siguiente estructura, misma que puede ser mejorada o
complementada de acuerdo al contexto y situación a ser desarrollado.
4.1.1. Estructura Básica del PSPI
Título del Proyecto
El título es la primera orientación que tiene la comunidad, para estar informada y/o intuir sobre
las acciones que se presentan en el PSPI, por esta posición, el titulo deberá tener las siguientes
características:
Ser redactado como respuesta positiva a la necesidad y/o problemática.

Reflejar aspecto comunitario con el propósito de mejorar las relaciones de convivencia.
Ser preciso y claro para determinar el área y/o situación que será transformada.
Con preferencia tiene que ser específico para el área de atención.
67
Debe visibilizarse los procesos de sensibilización, concientización y concienciación de los

involucrados y de destinatario del proyecto según el grado y necesidad.
Es preciso reconocer y tener presente que cada CPTE, tiene su propio estilo de redacción, sin
embargo es necesario incorporar las características, que son comunes a todas las áreas de aten-
ción de la Educación Especial; así mismo se aconseja utilizar algunos instrumentos y/o esquemas
que nos ayude a elaborar el título. Solo con el fin de ejemplificar presentamos un cuadro, que
ayuda a visibilizar las situaciones a transformar y elaborar el título y que las maestras/os pueden
elaborar utilizar otros formatos:
Necesidad, problema, aspiración,

Área beneficiaria
vocación o potencialidad Título de PSPI
de discapacidad
productiva identificada
Construcción y mejoramiento de es-
pacios educativos accesibles y segu-
Eliminación de barreras arquitectónicas. Discapacidad
ros para desarrollar procesos educa-
tivos inclusivos.
Atención educativa pertinente a estu-
Uso de estrategias educativas Autismo
diantes con autismo en el CEE.
Creación de condiciones educativas
para el desarrollo de la educación bi-
Establecer condiciones educativas Auditivo
lingüe en beneficio de la comunidad
de estudiantes sordos.
Creación de espacios educativos con
equiparación de condiciones para de-
Producción Visual
sarrollar educación productiva para
estudiantes ciegos.
Fundamentación
Se desarrollan los motivos, circunstancias, contexto y otros factores, por los cuales se ha priori-
zado y elegido la temática (causas, efectos y situaciones que queremos transformar como pro-
ducto de la aplicación del PSPI) y que es resultado de consensos en comunidad, para beneficio
de la misma comunidad que debe fortalecer aspectos históricos, políticos, sociales, culturales y
productivos que permita desarrollar y fortalecer la Educación Inclusiva.
Así mismo en la fundamentación, no se tiene que dejar de lado las singularidades de cada centro
a través de la identificación de características biopsicosociales de la comunidad y fundamental-
mente de las/os estudiantes con discapacidad, esto nos permitirá, elaborar y priorizar conteni-
dos, metodología, estrategias, programas y otros aspectos que nos permita dar consistencia al
proyecto referente a la importancia y aporte a la comunidad.
En la fundamentación se debe:
Presentar los argumentos lógicos, criterios y razones que justifican la realización del
Proyecto.
68
Explicar la prioridad y urgencia de los problemas que se pretenden resolver.

Explicar porque fue elegido el proyecto como estrategia de solución a los problemas
detectados.
Explicar la o las estrategias que serán utilizadas para alcanzar los objetivos.
Resaltar la importancia de Identidad institucional (historia servicios descripción de
población grados tipos de discapacidad y áreas)
Descripción del contexto descripción geográfica área de influencia social cultural
productivo
Explicar la importancia y diferencia entre la determinación de resolver:
Una necesidad y/o demanda
La inexistencia de un servicio para satisfacer la demanda educativa.
La existencia del servicio pero es insuficiente
Identificar y priorizar el y/o los problemas que pensamos atacar, aliviar o resolver
Objetivo
Son logros que proyectamos y deseamos alcanzar para mejorar los procesos educativos y
coadyuvar a transformar la realidad en relación a la comunidad, municipio, zona o barrio, donde
se aplica el proyecto. Los objetivos tienen la cualidad de evaluarse con periodicidad en aspectos
cualitativos y cuantitativos, además debe ser alcanzable en el corto o mediano plazo, flexible
según la circunstancia; todo enmarcado en la necesidad de brindar una educación de calidad,
pertinente e inclusiva.
En el ámbito de la Educación Especial referente al área de discapacidad, y por las características

de los CEE, se puede desarrollar un objetivo principal para el CEE, y objetivos por área de aten-
ción, que tiene que ser complementario al primero.
Los objetivos tienen que tener las siguientes características:
Características Recomendaciones
Expresar resultados Ser realista y alcanzable.
Posibles de ser medidos Como proceso y logros (cuantitativo y cualitativo).
Señalar tiempo Se toma como referencia la gestión académica.
Pertinencia Responder a las características de los estudiantes.

Determinar los espacios educativos y geográficos, és-
Localización
tos pueden abarcar otros distritos si es necesario.
Sólo en los objetivos específicos de área, con el fin de
garantizar y alcanzar con el objetivo principal.
Flexible y susceptible a ser modificado
Considerar las características biopsicosociales de los
estudiantes para la elaboración del objetivo principal
69
Coadyuvar a logros de políticas educativas inclusivas

por áreas de atención, ejemplo:
- Auditiva: Implementación de la educación bilingüe
para la atención pertinente a estudiantes sordos.
Pertinentes - Visual: implementación de equiparación de condi-
ciones para estudiantes con Discapacidad Visual en
los procesos educativos.
- Intelectual: desarrollar procesos educativos perti-
nentes en igualdad y equiparación de condiciones.
Plan de acción
Es un conjunto de actividades ordenadas cronológicamente, con el propósito de facilitar la im-

plementación y el seguimiento, en plazos establecidos con claridad, las estrategias y procesos
que faciliten y garanticen alcanzar los objetivos en el tiempo posible, a través de la CPTE.
El plan de actividades contiene principalmente, actividades, tiempo de ejecución, espacio, res-

ponsables, recursos y costos, los mismos deben ser abiertos y flexibles a ser adaptados en los
procesos de aplicación y desarrollo, considerando las particularidades y características de las
áreas de atención en discapacidad.
Para facilitar la elaboración del Plan de Acción, los elementos identificados en el proyecto, tienen
que estar vinculados a los siguientes ejes estratégicos: prácticas educativas inclusivas, espacios
educativos accesibles, culturas y políticas inclusivas que garantizan la aplicación del PSPI, sin des-
cuidar que la esencia de esta acción, es garantizar procesos educativos inclusivos:
Procedimientos Procedimientos
Estrategias organizativas
didácticos en los procesos
y espaciales
en las actividades de evaluación
- Aprendizaje de contenidos como de - Considerar y promover la - Flexibilizar los tiem-
Prácticas Educativas Inclusivas
las relaciones sociales comunitarias. motivación, expectativa e pos.

intereses en los procesos
- Trabajo en pequeños grupos para - Recursos didácticos a
educativos.
favorecer la relación de cooperación, ser utilizados.
complementariedad. - Vincular los procesos
- Adaptación de las
educativos con su realidad
- Aprendizaje entre iguales favorece al pruebas.
y característica biopsico-
trabajo individual y relaciones sociales.
social. - Instrumentos de eva-
- Respetar e incorporar en la planifica- luación pertinentes a
- Graduar la complejidad en
ción los ritmos y estilos de aprendizaje. las características del
los procesos educativos.
estudiante.
- Valorar reconocer saberes y conoci-
- Uso de diferentes medios
mientos. - Adaptación y/o ade-
de comunicación.
cuación de criterios
- Adaptación de secuencia de conteni-
- Diseñar actividades cor- para la evaluación.
dos.
tas.
70
- Desarrollar la metodología de prácti- - Actividades de aprendizaje

ca, valoración, teoría y producción, en cooperativo complemen-
todos los procesos educativos. tario y comunitario.
Comunicacional Sociocultural Arquitectónicas

Espacios educativos accesibles
Uso de sistemas de comunica- - Valorar y recuperar la diversidad - Adecuación o elimi-

ción diversos, de acuerdo a las como insumo para el desarrollo nación de barreras
características de los estudiantes de la convivencia en armonía y arquitectónicas en
con discapacidad (LSB, Braille, comunidad. todos los espacios
pictogramas y otros). educativos.
- Promover la complementariedad
- Adaptación, adecuación de entre diferentes para fortalecer - Desarrollar e im-
medios de comunicación que los procesos educativos. plementar espacios
facilitan o permiten aumentar la educativos seguros
- Organización de espacios que
comunicación. y acogedores para el
faciliten la participación de todas
desarrollo de proce-
- Aplicación de la señalética en y todos.
sos educativos.
espacios educativos que facilita
- Realizar estrategias para coadyu-
la orientación y desplazamiento
var a la eliminación de acciones
de estudiantes con discapacidad.
de exclusión y discriminación.
Institucional Comunidad Sociedad
- Promover las relaciones horizontales entre - Desarrollar una identidad institucional.

Culturas inclusivas
los actores de los proceso educativos.

- Establecer roles de coparticipación en la
- Promover y establecer un clima institu- comunidad.
cional de corresponsabilidad para el logro
- Promover el desarrollo y práctica de los
del PSPI como componente esencial de los
valores sociocomunitarios en los actores de
procesos educativos inclusivos.
la diversas instituciones de la comunidad.
- Establecer una organización administrativa
- Fortalecer la práctica comunitaria y social
inclusiva bajo el principio de corresponsa-
con enfoque inclusivo entre las diferentes
bilidad
instituciones de la comunidad.
Localización
Consiste en determinar el lugar o lugares estratégicos donde se desarrollará el PSPI, preferen-

temente es a partir del Centro de Educación Especial como eje que promueve la coordinación
y articulación de los actores directos e indirectos, bajo el principio de corresponsabilidad, sólo
con la participación de actores de la comunidad será posible el desarrollo del PSPI en su verda-
dera dimensión y no estar restringido sólo a su carácter educativo.
Al determinar la localización del PSPI no debe ser un obstáculo la organización por distritos,
municipios y otras formas establecidas; esto es un referente importante que nos permitirá de-
terminar el alcance del PSPI.
71
Presupuesto
Es la asignación de costos según actividades del Proyecto en él se contemplan:
Detalle de Ítem Costo

Tiempo Cantidad Costo Responsables
actividades Partida total
El anterior cuadro es un referente, se puede utilizar otros de acuerdo a la necesidad, identidad

y forma de organización del PSPI, CPTE, conocimiento del instrumento y contexto.
Sistema de seguimiento y monitoreo
Es la actividad de análisis al desarrollo del proyecto, tiene carácter integral y comunitario con
instrumentos flexibles y pertinentes, producto de la participación y consenso, debe ser perma-
nente para brindar informes periódicamente para promover espacios de reflexión y autocontrol
de las actividades asignadas en el proyecto.
Es importante tener presente que no es solo valorativo, también es correctivo, porque permite
reconducir desviaciones, que por diferentes circunstancias podrían modificar y/o alterar el pro-
ceso de ejecución.
El siguiente cuadro sólo es un ejemplo de organización para el seguimiento y análisis.
Logros y
Eje estratégico Acciones Costo Observaciones
niveles
Evaluación del Proyecto
Es valorar los resultados referentes a lo cualitativo y cuantitativo, por medio de instrumentos sen-
cillos, flexibles pertinentes e inclusivos, considerando las características del contexto. La evaluación
del proyecto es integral, participativa y comunitaria, analiza los indicadores de resultados e impacto
en un determinado tiempo y espacio, haciendo comparaciones temporales y de cambio, entre la
situación con proyecto y situación sin proyecto en la comunidad; se debe considerar los instru-
mentos a ser utilizados, éstos son múltiples, flexibles y variados, los mismos tienen que responder
al contexto y la dinámica de trabajo de la Transformación Educativa del CEE, a través de la “CPTE”
72
4.2. Implementación del PSPI

Una vez realizadas las fases de planificación y diagnóstico, se da inicio a la aplicación y/o ejecu-
ción del proyecto, en este proceso es importante tener presente el compromiso y la correspon-
sabilidad, que se tiene entre todas/os para garantizar una buena coordinación entre los actores y
responsables educativos; para alcanzar con los objetivos trazados, es necesario tomar en cuenta
los siguientes aspectos:
Garantizar la participación de todas y todos en la CPTE.
Cumplir con los horarios de reuniones, compromisos, seguimiento y otros en el marco de

la complementariedad y corresponsabilidad de todos los actores educativos
En las relaciones comunitarias rechazar estereotipos, prejuicios que impidan la aplicación

del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo con Enfoque Inclusivo, en todas las
fases e implementación del PSPI.
Promover el diálogo de saberes, bajo el principio de respeto, complementariedad y reci-

procidad para la atención a la diversidad, en todas las fases del proyecto.
Respetar tiempos establecidos, para permitir establecer una dinámica de respeto y un

trabajo armónico comunitario.
Ser flexible y realista en la aplicación de las actividades y necesidades según áreas de aten-
ción.
Fortalecer de forma constante la participación social, comunitaria en armonía y comple-

mentariedad que permita alcanzar con el objetivo del PSPI.
En la fase aplicación se debe tener presente un “seguimiento” al desarrollo de todo el proceso

a través de la aplicación de las fases del PSPI; y tiene la característica de fortalecer el ejercicio
de la participación social, y contar con insumos para realizar acciones de prevención, valora-
ción en la ejecución y reajuste en las acciones necesarias, que permitirán flexibiliza, coordinar
y tomar decisiones para ajustar y alcanzar con los objetivos planteados; esto en ningún caso
debe considerarse como una deficiente planificación, sino como el de brindar mejores res-
puestas educativas y concienciación de la comunidad, con respecto a la población del CEE y
su PSPI.
4.3. Seguimiento y Evaluación del PSPI

El seguimiento son actividades que nos permiten realizar en comunidad, la reflexión análisis del
desarrollo del proyecto, tienen un carácter integral y comunitario, con instrumentos flexibles y
pertinentes. Para alcanzar con este fin, se debe realizar las siguientes preguntas orientadoras en
el seguimiento y monitoreo:
73
¿CUÁNDO?
¿QUE? • Información • Estrategias co- • Elegir respon- • Tiempos esta-
¿COMO?
QUIENES?
relevante para munitarias sables para las blecidos
la comunidad fases y áreas
• Métodos flexi- • Acciones para
• Parametros a bles • Corresponsa- anticipar si-
ser medibles bilidad comuni- tuaciones de
• Análisis de
taria cambio
dato
La evaluación comunitaria permite emitir juicios acerca de la ejecución de las diferentes etapas
del PSPI, los instrumentos tienen que ser diversos según las características del PSPI, sencillos,
flexibles y pertinentes a su contexto, considerando las siguientes peculiaridades:
Evaluación del PSPI - institucional
El modelo de planificación asumido, debe permitir incorporar la evaluación educativa de proyec-

tos y/o programas, junto a lo institucional; porque es la instancia donde fue aplicada y es parte
del producto como beneficiario. La misma puede realizarse a través de:
Evaluación de insumos
Evaluación de procesos
Evaluación de producto.
Evaluación de insumos
Tiende a ponderar los recursos utilizados (físicos, económicos, y otros) que fueron utilizados
y puestos al servicio del PSPI, esto nos proporciona información para determinar la forma de
utilizar los recursos a favor de la consecución de los objetivos del PSPI.
Evaluación del proceso
La evaluación de proceso se considera desde el inicio (planificación integral), esto permitirá

evaluar el PSPI y las diferentes áreas por el que está compuesto; es necesaria la evaluación de
proceso para proporcionar una periódica retroalimentación de información.
Evaluación de producto
La evaluación de producto permite medir e interpretar los logros obtenidos por el PSPI es
necesario evaluar el proceso que permitió llegar al producto en sus aspectos cuantitativos y
cualitativos, considerando que el PSPI como instrumento metodológico educativo, tiene su ca-
rácter social e inclusivo.
74
RECURSOS
PARTICIPACIÓN EVALUACION
INSUMOS DEL “PSPI”
TANGIBLE E
PROCESOS INTANGIBLE
PRODUCTO
Finalmente es importante visualizar en la evaluación, la transformación educativa en los CEE,

que beneficia con preferencia a estudiantes con discapacidad, a través de la implementación de
políticas educativas, acciones culturales y convivencia comunitaria; que permitirá fortalecer la
Educación Inclusiva y el Sistema Educativo Plurinacional, el para Vivir Bien, a todos los actores
de los procesos educativos en comunidad.
Actividad 1.
Elaborar en forma comunitaria un plan de seguimiento a partir del análisis de todas las fases
del PSPI:
Objetivo del Resultados

Criterios Acciones Organización
seguimiento esperados
75
Reflexiones pedagógicas sobre el diálogo

Una propuesta para la Transformación Educativa
Germán Mariño S. y Lola Cendales G. En: Educación Popular Ed. Federación Internacional
de Fe y Alegría – Ministerio de Educación - Bolivia. La Paz, Bolivia, 2012. pp. 54-62.
Hagamos una reflexión inicial:
¿Cómo fueron o cómo son las relaciones en nuestra familia?
¿Cómo fueron las relaciones en la escuela? (con los profesores y con los directivos).
En esos dos ambientes, ¿con quién, cuándo y sobre qué se dialogaba?
Lo primero que tendríamos que reconocer es que el diálogo como propuesta pedagógica va en
contravía de la formación específica que hemos recibido como maestros (nos formaron para
«dictar clases»), y de las experiencias educativas que hemos tenido en diferentes momentos de
la vida.
Para muchos de nosotros, la familia, la escuela, el ambiente, no han sido propiamente experien-
cias dialógicas; y quizá por esto valga la pena que nos preguntemos cuánto de autoritarismo,
de intolerancia, de actitudes y comportamientos excluyentes llevamos nosotros a la escuela,
al grupo o a la comunidad con la que trabajamos. Porque sin el reconocimiento de lo que ha
sido nuestra trayectoria como educadores, difícilmente podremos adelantar un cambio en las
relaciones que establecemos en el ámbito educativo y que constituyen la esencia del trabajo de
todo educador.
Para hacer esta reflexión, vamos a detenernos en algunos aspectos: el diálogo más que inter-
cambio de saberes; el diálogo y sus relaciones con el arte; el diálogo y las relaciones de poder;
el diálogo y el conflicto.
a. El diálogo, algo más que intercambio de saberes
Veamos dos situaciones:
En un evento educativo, se acercó uno de los participantes al educador y le dijo: «¿Sabe por qué
vine a este taller?… porque yo creo en usted».
Una educadora de madres comunitarias me comentaba que en una visita que ella había hecho
a uno de los Jardines Infantiles, encontró que la madre comunitaria que replicaba el taller a sus
76
compañeras, iba vestida de manera muy parecida a como ella (la educadora) iba vestida el día
que les dictó el taller.
Los ejemplos anteriores muestran cómo–aunque el objeto del diálogo son los saberes– hay
otros elementos que entran en juego; hay otro tipo de mensajes y otro tipo de lecturas; cómo
en el diálogo intervienen y se interiorizan lenguajes verbales y no verbales.
El diálogo, como actividad educativa, tiende a centrarse, o mejor, los educadores tendemos a
centrarlo en lo racional argumental; sin embargo, el diálogo se constituye en un espacio en el
que afloran emociones, convicciones, saberes, intereses, sin que podamos prever ni su aparición,
ni su secuencia, ni su intensidad.
El diálogo no es sólo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto, no puede redu-
cirse a una actividad racional. En el diálogo, las razones están cargadas de emociones y las emo-
ciones cargadas de razones, pues como dice un autor brasileño: «La importancia de la razón está
en el hecho de funcionar como línea auxiliar para colocar en orden los afectos».
Es por lo anterior que el término «diálogo de saberes» resulta insuficiente, y algunos prefieren
hablar de diálogo cultural o negociación cultural.
b. El diálogo y las relaciones entre arte y pedagogía
El diálogo para los educadores requiere de investigación, de preparación, de un diseño que

permita visualizar el proceso y estructurar la secuencia; sin embargo, por ser el diálogo una ac-
tividad que realizamos entre personas diferentes, por ser una construcción interactiva en la cual
intervienen múltiples factores, no puede ser prevista ni planificada totalmente. El mejor plan no
es para seguirlo al pie de la letra, sino para tenerlo como punto de referencia y estar dispuestos
a cambiarlo cuando sea necesario.
Los educadores, en el diálogo, manejamos «una dosis personal» de incertidumbre e inseguri-

dad; sabemos unas cosas, pero otras no; estamos seguros de unas cosas, pero de otras no. Hay
momentos en el transcurso del diálogo en que uno elige una posibilidad entre varias, sin que
tenga razones suficientes para hacerlo; ocasiones (ya sobre la marcha) en que uno sólo alcanza
a «sentir» que por ahí no es la cosa; que, por ejemplo, hay que reorientar un evento, cambiar o
suprimir una actividad; éstos son momentos en los cuales la razón no alcanza a explicar por qué
o, por lo menos, no es la única vía y apelamos a la intuición y a la improvisación, formas de cono-
cer más ligadas al arte que a la pedagogía. Aunque como dice Santiago García, citando a Blandon
Shiller: «Hablar de la relación entre pedagogía y arte parece un contrasentido. Es prácticamente
imposible saber dónde termina una y dónde comienza la otra».
Respecto a la intuición habría que decir que ésta no surge de la nada, pues en ella tienen que
ver la formación general, el compromiso ético del educador, el conocimiento que tenga del tema
y del grupo con el cual trabaja, y su saber y experiencia pedagógico-metodológica. Y respecto
a la improvisación, habría que señalar que ésta sólo es posible desde una preparación rigurosa,
abierta a la reflexión y dispuesta a recibir lo inesperado de las «aperturas» de los participantes.
77
En esa relación entre pedagogía y arte, «el conocimiento es una maravillosa aventura, donde los
caminos de creatividad que puede señalar el arte contribuyen a abrir puertas, entrever posibili-
dades y desatar la imaginación en una estrecha relación entre lo cotidiano y lo universal».
c. El diálogo y las relaciones de poder
El diálogo como propuesta educativa tiene una intencionalidad y se da en unas determinadas

relaciones de poder. El diálogo viene a ser un espacio de relaciones en el cual se hacen presentes
las diferencias y desigualdades.
Por ser una propuesta educativa, la desigualdad evidente se da en el ámbito del saber, aunque
esté cruzada por otros tipos de diferenciación social (edad, género, clase social, etnia...), que de
alguna manera expresan las lógicas del poder que se dan en la sociedad.
En el ámbito del saber, como plantea Foucault, frente a «un discurso teórico, unitario, formal,
científico, existe toda una serie de saberes calificados como incompetentes o insuficientemente
elaborados; saberes locales, discontinuos, inferiores jerárquicamente a nivel del conocimiento o
de la cientificidad exigida».
El diálogo como propuesta pedagógica pretende reconocer y hacer entrar en juego este tipo de
saberes; valorar y hacer visibles esas culturas e identidades que el poder mantiene sumergidas y
en condiciones de inferioridad.
En los replanteamientos que se han venido haciendo en la Educación Popular, el poder en rela-
ción con lo político ya no se entiende únicamente en relación con el Estado, sino como sistema
de relaciones, como conjunto de capacidades que van construyendo los sujetos sociales a partir
de su acción en la sociedad y en los pliegues de la institucionalidad estatal.
La propuesta de diálogo, desde este campo de la educación, está encaminada a potenciar las
capacidades de las personas y los grupos, a dar elementos y a crear condiciones para com-
prender mejor la situación que se está viviendo, para relacionarse en forma democrática y
solidaria, para generar espacios de participación, para proponer alternativas, para reclamar,
cuestionar, denunciar e impugnar cuando las condiciones lo requieran. Si los educadores ad-
mitimos que tenemos un poder (propio o delegado), el poder que da el saber, el poder queda
la palabra, el poder que da el derecho a ser escuchado, es para ponerlo en función del forta-
lecimiento de esas capacidades, del «empoderamiento» y la inclusión de los sectores con los
cuales trabajamos.
En la relación dialógica, el poder se expresa de diferentes maneras; en el diseño y distribución

de los espacios, en el manejo de los tiempos, en símbolos, en actitudes, etc. En relación con esto,
la siguiente cita es bastante expresiva:
Decía el rey:
- Honorable Nagasena, ¿queréis entrar en conversación conmigo?

78
- Si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los sabios hablan entre sí, quiero; pero
si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los reyes hablan entre sí, entonces no
quiero.
- ¿Cómo conversan entre sí los sabios?–pregunta el rey.
- Los sabios no se enfadan cuando son acorralados y los reyes sí.
Entonces el rey acepta una conversación en igualdad de condiciones»
Valdría la pena que nosotros como educadores nos preguntáramos: ¿cómo nos relacionamos
con los alumnos o con las personas que participan en los proyectos: como sabios o como
reyes?
d. Diálogo y conflicto
Las diferencias y desigualdades que se presentan en el diálogo generan conflictos. Los educado-
res que hemos sido formados en versiones únicas, en verdades inamovibles, y que además nos
sentimos portadores del saber legítimo, no estamos en las mejores condiciones para asumir y
trabajar pedagógicamente la diferencia y el conflicto.
A pesar de que la pedagogía nos habla de la importancia del conflicto en los procesos cognitivos,
por cuanto éstos llevan al alumno a reaccionar para afirmar, a rectificar lo que sabe, nuestra
primera reacción ante el conflicto es desconocerlo o directamente descalificarlo y excluirlo.
Trabajar el conflicto no es cuestión de buena voluntad solamente; supone, para nosotros los
educadores, un replanteamiento conceptual y metodológico.
Hay trabajos muy consistentes y reconocidos sobre la temática del conflicto. Aquí solamente
intentamos resaltar algunos aspectos pedagógicos que nos parecen importantes:
Cuando en el diálogo aparece la diferencia, otra opinión, otra interpretación, otras maneras de
percibir una realidad, aparece también para el educador el momento analítico por excelencia,
pues ahí es donde los nuevos elementos pueden entrar a formar parte de la trama de significa-
dos que se están construyendo.
La explicitación de «lo propio» y la contrastación con «lo ajeno» tienen una función pedagógica:
posibilitar la descentración –el distanciamiento de uno mismo– y la ampliación de los propios
límites, tanto cognitivos como afectivos.
La pregunta a los educadores es: ¿cómo hacer del conflicto una posibilidad educativa?
Para finalizar, los educadores durante el proceso cumplimos diferentes funciones; somos, entre
otras, promotores, animadores, mediadores, interlocutores.Y para cumplir esas funciones, insis-
timos en algunas consideraciones ya dichas:
79
En una relación entre diferentes, darse a conocer, expresar una opinión o una posición diferente
requiere de una base afectiva, de un ambiente de confianza donde el respeto al otro, la solidari-
dad, pasen de ser discursos a ser experiencias de aprendizaje.
El sentido de búsqueda conjunta, la satisfacción de contribuir a clarificar un problema, de encon-

trar una información, de participaren un debate, son las cosas que mantienen vivo el interés, las
que hacen posible la relación dialógica; para los educadores, más importante que los resultados,
es lo que ocurra en la misma interacción.
Ampliar las posibilidades de expresión de los participantes hace posible que se manifieste su
riqueza, su cultura, y todos sabemos por experiencia que cuando tratamos de comunicarlo a
otros, vamos comprendiendo mejor lo que intentamos expresar.
En el diálogo, el silencio es la condición y el ejercicio que tenemos que hacer para poder hablar.
El derecho a la palabra, y esto vale tanto para participantes como para educadores, hay que ga-
narlo en el silencio productivo que supone escuchar al otro y dialogar con uno mismo.
Para el diálogo, los educadores necesitamos preparación temática, investigación, pero éstas per-
derían su sentido si no van acompañadas de una actitud de apertura y acogida, si no las mueve
la convicción de estar aportando a la construcción de algo diferente.
Finalmente, el diálogo, como posibilidad pedagógica, es el resultado también de una disposición

interior que no se improvisa en un evento educativo cuando no ha formado parte de la vida del
educador.
80
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E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-

“Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la

estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias

Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades de Producción y

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

Roberto Aguilar Gómez

L a implementación del currículo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,

La UF-4 “Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo de Transformación Educativa II”, de-

Es importante determinar que para el análisis, planificación, elaboración e implementación

Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

Planificamos nuestro Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo, a partir de nuestra

SER: Fortaleciendo la responsabilidad comunitaria de los Centros de Educación Especial en relación a

Valoramos capacidades, potencialidades y vocaciones de todas y todos los que participan

SABER: Aplicando saberes y conocimientos propios y pertinentes en los procesos educativos.

Fortalecemos el trabajo en comunidad para la elaboración del PSPI.

DECIDIR: Para implementar la Transformación Educativa en su comunidad.

Realizamos nuestras prácticas con enfoque inclusivo.

Producto de la Unidad de Formación

El proceso de cambio en el Sistema Educativo Plurinacional, permite recuperar la memoria y

Fundamento Procesos de la Tranformacion

Político e ideológico Descolonización

Filosófico Vivir Bien

Sociológico Condición plural

Epistemológico Pluralidad epistemológico

Psicopedagógico Aprendizaje comunitario

Para el cumplimiento y desarrollo de los fundamentos, es imperioso construir instrumentos que

En la gestión institucional, es importante modificar, flexibilizar y democratizar la cultura

La transformación permitirá el desarrollo de la Educación Inclusiva, donde todas y todos los

Es importante que en el ámbito de Educación Especial se promueva el desarrollo de la Trans-

El sentido de pertenencia, referido a la afectividad, identidad, cosmovisión.

El sentido comunitario, concerniente al reconocimiento y valoración de las formas de

1.1. Trayectoria del Proyecto Sociocomunitario Productivo

La Práctica, dentro del proceso educativo parte de:

Es importante comprender que la teoría es producto de la sistematización de los saberes y

La Valoración, como parte de la actividad metodológica, permite desarrollar y generar una

En los procesos educativos y como parte de la metodología, la valoración es permanente, porque

La Producción, es la capacidad de elaborar productos tangibles o intangibles, como

Secuencia Para Estructurar el PSPI

Primera Planificación Integral Comunitaria (a través de la CPTE)

Diagnóstico Situacional Inclusivo intra-institucional

Tercera Elaboración del PSPI

Cuarta Implementación del PSPI

Quinta Evaluación y seguimiento

1.2. Currículo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

La estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacional, se organiza a partir de:

Campos, áreas y disciplinas de saberes y conocimientos.

Campos, áreas y disciplinas de saberes y conocimientos

Los campos de saberes y conocimientos, complementariamente con los ejes articuladores,

En ese entendido, la concepción de campo, áreas y disciplinas adquiere un carácter político al

2. Para profundizar en la noción de agentes según Bourdieu ver: WACQUANT-BOURDIEU: 1995:71-72.

Son construc- Es un espacio Subespacios de

En el modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se desarrollan los siguientes campos de

Campo Cosmos y Pensamiento

La relación entre Cosmos3 y Pensamiento4 da origen a las cosmovisiones5, en Bolivia se visuali-

En el campo Cosmos y Pensamiento es fundamental para activar un proceso de descoloniza-

Campo Vida,Tierra y Territorio

El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece