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ESTUDIO DISCIPLINAR
Desarrollo de
Competencias en
Geometría
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Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 111 Guanajuato
Diplomado: Construcción de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias
Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 3: Desarrollo de Competencias en Geometría.
CONTENIDO
Presentación ..................................................................................................................................... 3
Orientaciones generales ................................................................................................................. 4
Activación y trabajo con conocimientos previos .......................................................................... 5
Análisis de la nueva información.................................................................................................... 6
Integración de las partes del texto ............................................................................................... 16
Profundización en los contenidos de aprendizaje ..................................................................... 17
Síntesis de la información ............................................................................................................. 38
Síntesis del proceso de aprendizaje............................................................................................ 39
Valoración de los aprendizajes logrados .................................................................................... 40
Valoración del proceso de aprendizaje ....................................................................................... 41
DIRECTORIO....................................................................................................................................... 44
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Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 3: Desarrollo de Competencias en Geometría.
Presentación
El diplomado “Construcción de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de
Competencias” se ha diseñado para contribuir a la formación de docentes,
directivos, supervisores y personal de apoyo técnico-pedagógico de primarias y
secundarias, en el impulso de habilidades de desarrollo curricular congruentes con
el modelo de relaciones tutoras para el mejoramiento del logro educativo de
nuestros estudiantes.
En conjunto, las guías son un recurso didáctico que no sustituye la práctica cara a
cara de una relación de aprendizaje, sin embargo, contribuyen al desarrollo de
habilidades para el estudio independiente y al desarrollo curricular, objeto de este
programa.
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Orientaciones generales
Este guión es un conjunto de indicaciones que te orientarán en el estudio del tema
Desarrollo de Competencias en Geometría; la secuencia de actividades sugeridas
es producto de un proceso de estudio personal, por lo que es indicativo y no
prescriptivo, lo que significa que el estudiante puede hacer nuevos procedimientos
y cambios a los que ya se proponen; sin embargo, se recomienda seguir los pasos
si no existe claridad en cómo articular las acciones.
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ACTIVIDADES
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A partir de las respuestas que vertiste en las preguntas de los puntos uno y dos,
identifica las fortalezas y debilidades como docente. Redacta cuáles son las
fortalezas y debilidades que tienes, en cuanto a la enseñanza de la geometría,
como maestro.
Esta etapa tiene como finalidad la comprensión, en forma integral, del texto
“Habilidades por desarrollar en las clases de geometría”. Es la etapa central del
proceso de estudio e implica la comprensión de los aspectos esenciales del
contenido del texto expositivo.
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ACTIVIDADES
En las diferentes actividades que se plantean a los alumnos en un aula, las habilidades a desarrollar no se
dan por separado, generalmente están presentes dos o más; no obstante, aquí se separan para efectos de
exposición.
En relación con la enseñanza de las Matemáticas, la visualización es una actividad del razonamiento o
proceso cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales, tanto mentales como físicos,
utilizados para resolver problemas o probar propiedades. La Geometría es una disciplina eminentemente
visual. En un principio, los conceptos geométricos son reconocidos y comprendidos a través de la
visualización.
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Por ejemplo, el primer contacto que el alumno tiene con la idea de triángulo es mediante su
visualización. Es importante que los triángulos se exploren de las maneras más diversas para que el alumno
sea capaz de discernir, poco a poco, lo que es inherente al concepto de triángulo (polígono que tiene tres
lados) y lo que no lo es (posición, color, material del que está hecho).
Cabe aclarar que, si bien la habilidad de visualización es un primer acercamiento a los objetos
geométricos, no podemos aprender la Geometría sólo viendo una figura u otro objeto geométrico. La
generalización de las propiedades o la clasificación de las figuras no puede darse a partir únicamente de la
percepción. Es necesario que el alumno se enfrente a diversas situaciones donde los conocimientos
adquieran sentido, por ejemplo, a través de las construcciones geométricas, en las que se puede variar el tipo
de información que se les da.
Desarrollar la habilidad de visualización es muy importante en Geometría; es posible que al resolver
un problema los estudiantes tengan dificultades debido a que no logran estructurar lo que observan o lo
estructuran de una manera que no lleva a la solución del problema o no facilita demostrar cierta propiedad.
Las configuraciones geométricas generalmente pueden visualizarse de varias maneras y es importante que
esto se trabaje con los alumnos.
Por ejemplo, el siguiente conjunto puede ser visto como cinco parejas de segmentos paralelos:
Pero también puede verse como un segmento inicial, uno final y cuatro parejas de segmentos paralelos entre
ellos.
La habilidad de visualización está muy relacionada con la imaginación espacial: la visualización
puede ser en la mente. Por ejemplo, es importante que los alumnos aprendan a interpretar la representación
plana de un cuerpo de tres dimensiones:
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En el prisma anterior algunas de las aristas están representadas con líneas punteadas, esto significa que se
está suponiendo que el cuerpo es transparente y que esas aristas realmente están detrás de las aristas
trazadas en líneas continuas. Al visualizar esta imagen se espera que el alumno comprenda que se trata de
un cuerpo que tiene tres dimensiones.
La habilidad de comunicación se refiere a que el alumno sea capaz de interpretar, entender y comunicar
información geométrica, ya sea en forma oral, escrita o gráfica, usando símbolos y vocabulario propios de la
Geometría. Las habilidades del lenguaje están estrechamente relacionadas con el pensamiento y están
presentes en muchos sentidos durante las clases de Matemáticas y de Geometría en particular, por ejemplo,
cuando:
Dentro de estas habilidades está el proceso de designar por su nombre a las relaciones y a los objetos
geométricos: paralelas, perpendiculares, cuadrado, rombo, círculo, mediatriz, bisectriz, etcétera. Muchas de
las palabras que forman parte del vocabulario geométrico aparecen también en el lenguaje cotidiano, algunas
veces con el mismo significado y otras con significado muy diferente; por ejemplo, la concepción inicial que
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los alumnos puedan tener sobre las palabras radio y diagonal es muy diferente a las concepciones
geométricas de esas palabras.
Una actividad recomendable en las clases de Geometría es la de invitar continuamente a los
alumnos a que, siempre que el ejercicio lo permita, argumenten sus respuestas: no sólo es importante dar el
resultado sino explicar cómo se obtuvo y probar que es correcto, de esta manera convertimos las actividades
en tareas de demostración fomentando la cultura de la argumentación lógica y el desarrollo de su habilidad
para comunicarse.
Dentro de las habilidades de comunicación y estrechamente relacionada con las tareas de
demostración está la competencia de argumentación:
Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de resolver cada problema
que plantea, junto con ella crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de
formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solución encontrados, según las
investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y que corresponden a tres
finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o para demostrar.
Pero la argumentación va más allá de la comunicación, hay que comunicar para convencer; el estudiante no
sólo debe manejar el lenguaje geométrico adecuado sino también hacerlo de manera que forme una cadena
de argumentos que muestren la veracidad de su propuesta. Esta cultura de la argumentación es necesaria no
sólo dentro del ámbito matemático escolar sino en cualquier ámbito en el que se desenvuelva el alumno.
Las habilidades de dibujo están relacionadas con las reproducciones o construcciones gráficas que los
alumnos hacen de los objetos geométricos. La reproducción se refiere a la copia de un modelo dado, ya sea
del mismo tamaño o a escala, cuya construcción puede realizarse con base en información que se da en
forma verbal (oral o escrita) o gráfica.
Es necesario enfatizar que las actividades de trazo de figuras geométricas son de una gran riqueza
didáctica debido a que promueven en el alumno su capacidad de análisis de las mismas al buscar las
relaciones y propiedades que están dentro de su construcción. La construcción de figuras por sí misma no
sólo es un propósito de la enseñanza de la Geometría sino que, además, constituye un medio para que los
alumnos sigan explorando y profundizando en los conocimientos que ya tienen e incluso construyan otros
nuevos. Asimismo, las actividades de construcción o reproducción de una figura permiten seguir
desarrollando la habilidad para argumentar. Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay
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que argumentar las razones por las que un trazo en particular es válido o no, tomando como base las
propiedades de dicha figura.
De ahí la gran importancia que tiene promover entre los alumnos el uso continuo de los instrumentos
geométricos: regla, escuadras, compás y transportador. Dichos instrumentos constituyen una herramienta
indispensable en la enseñanza de la Geometría y es necesario desarrollar en los alumnos su destreza para
utilizarlos y sus habilidades de dibujo. Al pedir a los alumnos que, usando sus instrumentos geométricos,
reproduzcan una figura tendrán que identificar las figuras involucradas y la manera en que están relacionadas
dentro de la configuración completa, con lo cual estarán desarrollando su habilidad de visualización. Al
reproducir una figura los alumnos practican el trazo de paralelas, perpendiculares, circunferencias (con
determinado centro y radio), etcétera.
Entre las actividades que desarrollan las habilidades de dibujo y la imaginación espacial están
aquéllas en las que, con un cuerpo geométrico dado, el estudiante tiene que trazar el desarrollo plano (molde
o patrón) que permite construirlo. Los ejercicios en los que los alumnos tienen que utilizar sus instrumentos
geométricos, además de que les permiten desarrollar conjuntamente muchas habilidades propias de la
Geometría, también son propicias para que construyan nuevos conocimientos.
Al aprender Matemáticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es decir, aprenden a razonar. Esto es
particularmente cierto para el caso de la Geometría, con cuyo estudio se pretende desarrollar habilidades de
razonamiento como:
A pesar de que tradicionalmente la Geometría ha sido considerada como el prototipo de una disciplina
deductiva (sus demostraciones son deductivas porque algunas propiedades se demuestran o derivan a partir
de otras ya demostradas o aceptadas como verdades), en la enseñanza es conveniente usar la inducción
para elaborar conjeturas o construir conceptos.
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Como su nombre lo indica, con las habilidades de aplicación y transferencia se espera que los alumnos sean
capaces de aplicar lo aprendido no sólo a otros contextos, al resolver problemas dentro de la misma
Geometría, sino también que modelen geométricamente situaciones del mundo físico o de otras disciplinas.
Algunos investigadores consideran que la comprensión en Geometría se ha dado sólo si los alumnos
son capaces de aplicar el contenido aprendido a problemas nuevos, es decir, a problemas diferentes a los
que inicialmente fueron presentados. La transferencia puede darse de varias maneras. Puede ser que el
alumno transfiera el contenido aprendido en Geometría para resolver otra tarea que también pertenece al
ámbito matemático, como el álgebra; o bien, que transfiera lo aprendido en Geometría a una tarea que
pertenece a otra área del conocimiento, como la física, en cuyo caso se habla de la aplicación de las
Matemáticas.
Se puede llevar aún más lejos: cuando el alumno transfiere lo aprendido en Geometría a un problema de
carácter no matemático de otra asignatura o de la vida misma, en este caso se dice que la enseñanza de la
Geometría ha cumplido su valor formativo: el alumno razona en terrenos distintos a como lo hace cuando se
enfrenta a una tarea geométrica, por ejemplo, al tratar de convencer a otros utiliza una serie de argumentos
estructurados lógicamente.
Para identificar elementos claves que te ayuden a entender mejor el texto y por
tanto lograr comprenderlo con mayor facilidad y acierto, lo dividirás en partes y las
nombrarás de acuerdo a tus propios criterios. Puedes apoyarte para la división en
los propios subtítulos del texto expositivo. El siguiente cuadro te auxilia para hacer
este ejercicio en tu cuaderno.
NOMBRE DE LA
INICIA EN TERMINA EN
PARTE
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Cuando se identifican en el texto elementos que nos permiten dividirlo sin que se
desvirtúe su sentido, así como para nombrar cada parte con un título que permita
identificar el contenido principal, entonces hemos aprehendido los referentes
generales de significado del texto.
El lector de un texto expositivo se guía, para comprender, por los indicadores del
mismo: títulos, subtítulos, subrayados, etc. Sin embargo, si el texto trata de un
tema complejo, surgen las preguntas si se ha logrado el dominio de los contenidos
y si el lector puede elaborar una explicación profunda del tema
Por otra parte, nuestros conocimientos previos sobre el tema pueden formar parte
de esquemas que no coincidan necesariamente con lo expuesto, en este caso es
necesario asegurar la comprensión por medio de un proceso de análisis sobre los
contenidos. Con este fin, a continuación trabajarás en el análisis del texto, en
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relación con los contenidos didácticos que manejan las autoras, realizando en tu
cuaderno la siguiente actividad:
Utiliza los siguientes cuadros e incluye en síntesis y con el uso paráfrasis los
contenidos del texto que dan respuesta a las preguntas:
Visualización
Su relación con la
geometría
Según el texto,
¿Cómo se hacen
manifiestas en el
aula?
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Argumentación
¿Cómo se articula
esta competencia?
Habilidades de dibujo
Definir Reproducción
Definir Construcción
gráfica
Instrumentos geométricos
Habilidades de razonamiento
Transferencia
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ACTIVIDADES
Esta actividad permitirá ubicar los conceptos que El mapa conceptual ordena
los conceptos en el orden
se presentan en el texto. Elabora un mapa
jerárquico que guardan entre
conceptual que ubique la relación de los sí.
contenidos a partir de la idea principal del texto.
Para que la actividad no te sea tan compleja, Se incluyen los conceptos en
un recuadro y éstos se
puedes iniciar revisando los subtítulos o la
relacionan con líneas que
relación de contenidos didácticos a partir del contienen palabras de enlace
análisis anterior. que indican la relación entre
los conceptos
2. Identificación de elementos aprendidos
Ahora vas a comparar las ideas parciales que fuiste construyendo con la que
tienes del texto Adquisición del lenguaje Matemático, para ello responde en tu
cuaderno las siguientes preguntas:
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Niveles de
Razonamiento
La enseñanza de
Tareas en la HABILIDADES la geometría en la
enseñanza de la POR educación
Geometría DESARROLLAR elemental
EN LA CLASES
DE GEOMETRÍA
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Para elegir con cuál tema comenzar piensa en qué es lo que quieres conocer
primero del tema las competencias por desarrollar en el estudio de la geometría,
luego organiza tu plan con apoyo de la siguiente tabla:
Primero
Segundo
Tercero
TEMA Pág.
Niveles de razonamiento 26
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Tareas en la enseñanza
de la Geometría
PRESENTACIÓN
ACTIVIDADES
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Básicamente se pueden categorizar en tres tipos las tareas que se realizan en las clases al estudiar las
figuras geométricas de dos y tres dimensiones: conceptualización, investigación y demostración, con las que
se espera que los alumnos desarrollen su razonamiento geométrico. Cabe aclarar que estas tareas pueden
presentarse de manera simultánea en las situaciones problemáticas que se plantean a los alumnos y, con
frecuencia, la línea que divide a una de otra es tan tenue que no se pueden separar. Por ejemplo, una tarea
de investigación puede dar lugar a la construcción del concepto de una relación geométrica y a la vez
propiciar que los alumnos argumenten los resultados de esa investigación, esto último como parte de una
tarea de demostración.
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Mediante esta última expresión se alude a una cierta presentación de los objetos de enseñanza en la que todos los
elementos y relaciones constitutivas de la noción prevista son proporcionados de un solo golpe por el profesor o el libro
de texto.
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apropiarse del contenido y de entender su aplicación en otras situaciones. En definitiva, ésta no es la mejor
manera para enseñar un contenido geométrico.
Considérese, por ejemplo, que un maestro, para enseñar lo que es un triángulo isósceles, lo haga
solamente dibujando a sus alumnos la siguiente figura:
Es muy importante tener claro que la figura anterior es sólo una representación de un concepto: el triángulo
isósceles. No se está viendo el concepto de triángulo isósceles sino un representante (y sólo uno) de un
conjunto de figuras que comparten una característica: dos lados iguales. Si la imagen conceptual de un
triángulo isósceles fuera sólo la anterior, se tendría una idea muy limitada de este concepto. Para enriquecer
la imagen conceptual de cualquier figura es necesario trabajarla y explorarla de diferentes maneras (posición,
material, color, tamaño) conservando sus características esenciales y por medio de diferentes situaciones que
funcionalicen el concepto.
Muchos de los errores que cometen los alumnos se deben a que tienen imágenes conceptuales
pobres. Por ejemplo, si los alumnos creen que la base de un triángulo es el lado horizontal porque en él se
apoya, entonces pensarán que algunos triángulos tienen base pero otros no (por ejemplo, triángulos
“apoyados” en un vértice), lo cual es falso: cualquier lado de un triángulo puede ser tomado como su base. Si
cualquier lado puede ser base del triángulo, y se sabe que la altura de un triángulo es la perpendicular a un
lado que pasa por el vértice opuesto, entonces los triángulos tienen tres alturas (una por cada lado) y no sólo,
una como muchos alumnos creen.
En conclusión, dado que en Geometría el concepto está muy ligado a la imagen conceptual conviene
enriquecer lo más que se pueda esta última. No sólo es importante enriquecer la imagen conceptual al variar
las posibilidades de representación, sino también, cuando se pueda, ampliar el concepto mismo. Muchos
objetos geométricos pueden ser estudiados a partir de diferentes conceptos.
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axiomas sino que corresponden a pruebas aisladas de ciertos enunciados. Por ejemplo, cuando se prueba
que: los ángulos opuestos por el vértice son iguales; la suma de los ángulos de un triángulo es 180°; un
ángulo inscrito mide la mitad del ángulo central que abarca el mismo arco; dos triángulos rectángulos son
semejantes si tienen igual un ángulo agudo; etc.
En una comunidad matemática sólo se pueden aceptar como pruebas las explicaciones que toman
una forma particular. Una demostración matemática se organiza mediante una secuencia de enunciados
reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas bien
definido. En la Educación Básica, tal y como están actualmente estructurados los programas de Geometría,
no se llega a demostraciones rigurosas, sólo a explicaciones y pruebas. Se espera que los estudiantes de
Educación Básica desarrollen habilidades que les permitan explicar y probar por medio de argumentos
convincentes; en secundaria es probable que hagan pruebas usando deducciones sencillas.
Las tareas de demostración constituyen una práctica habitual entre los matemáticos, no obstante, los
alumnos no siempre ven la necesidad de probar o demostrar algo que para ellos resulta evidente. Por
ejemplo, una propiedad de los paralelogramos (cuadriláteros que tienen dos pares de lados paralelos) es que
sus ángulos opuestos son iguales. Si los alumnos observan varios paralelogramos notarán que,
efectivamente, sus ángulos opuestos (A y B en las siguientes figuras) miden lo mismo.
Los estudiantes no sienten la necesidad de probar o demostrar que los ángulos internos A y B son iguales,
como lo ven en estos ejemplos. Pensar matemáticamente implica ir más allá de lo que se ve, requiere pensar
que no basta con ver porque los sentidos engañan; pero, además, tampoco basta con ver unos cuantos
ejemplos, tendríamos que probar que esos ángulos son iguales para todos los paralelogramos, de diferentes
formas y tamaños, y esto es imposible ver porque existe una infinidad de paralelogramos y no se pueden
trazar todos. Una prueba o una demostración matemática es una poderosa herramienta que permite
comprobar que algo es verdadero para todos los casos.
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Explicación
Prueba
Demostración
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tan lejos o cerca se está del tipo de demostración que se lleva a cabo en las
comunidades científicas de matemáticos según el presente texto?
Elabora un cuadro (formato libre) en el que, tomando ideas de ambos
textos, relaciones y definas los siguientes conceptos: argumentar
lógicamente, “comunicar para convencer” y demostrar.
4. Integración de la información
¿Qué nuevas reflexiones pudiste elaborar acerca del texto “Habilidades por
desarrollar en la enseñanza de la geometría”?
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PRESENTACIÓN
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ACTIVIDADES
Lee el texto “Los niveles de razonamiento geométrico” y señala cuáles son dichos
niveles de manera general. Responde a la siguiente pregunta: ¿para qué nos
sirve, en el aula, conocer los niveles propuestos por el matrimonio Van Hiele?
La teoría de los niveles de razonamiento fue propuesta por un matrimonio holandés de apellido Van Hiele, por
lo que se conoce como la teoría de Van Hiele. El modelo Van Hiele está formado por dos partes, que son los
niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje; para el presente trabajo sólo se tomarán como marco
conceptual los primeros. A continuación se señalan los niveles de razonamiento y, de manera general, los
principales rasgos que presenta un estudiante en cada nivel.
Nivel 1. Reconocimiento (o descripción): percibe los objetos en su totalidad y como unidades; describe los
objetos por su aspecto físico y los clasifica con base en semejanzas o diferencias físicas globales entre ellos;
no reconoce explícitamente las componentes y propiedades de los objetos. Un estudiante de este nivel es
capaz de identificar que la siguiente figura es un cuadrado, pero no sabe más acerca de él.
Nivel 2. Análisis: percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque no
identifica las relaciones entre ellas; puede describir los objetos de manera informal mediante el
reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero no es capaz de hacer clasificaciones lógicas;
deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de la
experimentación. Un estudiante de este nivel puede enumerar algunas características de un cuadrado:
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Nivel 3. Clasificación (o abstracción): realiza clasificaciones lógicas de los objetos y descubre nuevas
propiedades con base en propiedades o relaciones ya conocidas y por medio de razonamiento informal;
describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los requisitos de
una definición correcta; entiende los pasos individuales de un razonamiento lógico de forma aislada, pero no
comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostración; no es capaz de realizar
razonamientos lógicos formales, ni siente la necesidad de hacerlos. Por ese motivo, tampoco comprende la
estructura axiomática de las Matemáticas. Un estudiante de este nivel no tiene dificultad en aceptar que el
cuadrado es, al mismo tiempo, un rectángulo (por tener ángulos rectos y dos pares de lados opuestos
paralelos) y un rombo (por tener lados iguales y dos pares de ángulos opuestos de igual medida).
Nivel 4. Deducción (o prueba): es capaz de realizar razonamientos lógicos formales; comprende la estructura
axiomática de las Matemáticas; acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas
(definiciones equivalentes, etcétera). Un estudiante de este nivel puede demostrar que las diagonales de un
cuadrado son iguales, siguiendo un razonamiento deductivo.
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El propósito de mencionar en este trabajo los niveles de Van Hiele no es que es docente clasifique a sus
alumnos y trate de ubicar a cada uno en el nivel en que se encuentra. Lo que se desea mostrar es el hecho
de que el razonamiento geométrico evoluciona desde niveles muy elementales de reconocimiento e
identificación de las figuras geométricas hasta el desarrollo de razonamientos deductivos y que si un docente
insiste en preocuparse porque sus alumnos sólo aprendan a identificar las figuras geométricas con sus
nombres (e incluso definiciones) está condenándolos a mantenerse en un nivel muy elemental del
pensamiento geométrico.
ACTIVIDADES
4. Integración de la información
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La enseñanza de la geometría
en la educación elemental
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ACTIVIDADES
Grecia Gálvez
Los programas oficiales para la escuela primaria mexicana (SEP,1982) incluyen los siguientes temas de
geometría: propiedades y localización de objetos, propiedades de líneas, identificación y trazado de figuras
geométricas, medición de longitud, área, volumen y capacidad, simetría axial de rotación, ángulo, plano
cartesiano y dibujo a escala.
La introducción de conceptos geométricos, de acuerdo con los programas, debe organizarse en tres
momentos:
1. Presentación del “nuevo objeto” a los alumnos quienes lo ven, lo distinguen de otros objetos que ya
conocen y aprenden su denominación científica (geométrica).
2. Ejercitación en el trazado de este nuevo objeto, siguiendo la secuencia: trazado sobre el piso
mediante desplazamiento corporal o empleo de cuerdas, trazado sobre el mesabanco manipulando
objetos longuilíneos (como pajitas) y trazado con lápiz sobre papel.
3. Aplicaciones en actividades que suponen que el objeto nuevo ya ha sido asimilado.
La presentación se apoya en los conocimientos previos de los alumnos (véase la enseñanza del círculo
en 1º. Grado, Apéndice) y recurre con frecuencia a analogías (véase Apéndice, introducción de la noción
de rectas paralelas, el 3º. Grado).
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El énfasis de la actividad de los alumnos está puesto en el trazado, para el que recurren a técnicas
usadas por los albañiles de la construcción y al uso de instrumentos como regla, escuadra y compás. La
secuencia sugerida probablemente facilite la corrección del trazado en el momento en que deba hacerse
sobre el cuaderno, pero no garantiza la apropiación de la significación del objeto estudiado, la que queda
sujeta a los vaivenes de la experiencia de cada alumno, puesto que el trazado no agota el conocimiento
de las propiedades de una figura ni contribuye necesariamente a su adecuada jerarquización.
Las aplicaciones pueden consistir en el uso de los objetos que acaban de aprender como elementos
decorativos, en los primeros grados, o en la resolución de problemas, en los últimos grados.
En los comentarios metodológicos al programa de primer grado (SEP, 1982) se propone que el niño
“llegue por sí mismo a los conceptos matemáticos y los exprese en su propio lenguaje”. La insistencia
posterior, a lo largo del programa, en el uso de los términos geométricos desde el primer acercamiento al
objeto correspondiente y casi como sustituto de la caracterización de dicho objeto según sus
propiedades, nos parece contradictoria con el planteamiento metodológico inicial. Un breve ejemplo: al
clasificar objetos tridimensionales por forma, en primer grado, se sugieren las categorías “redondo”, “no
redondo”, que seguramente corresponden al lenguaje cotidiano del niño. Pero al pasar al plano se
impone el término “círculo” frente a figuras que, sin lugar a dudas, seguirán apareciendo como “redondas”
para el niño. Con este comentario no pretendemos abogar por el uso a destajo del lenguaje natural de los
niños en el tratamiento de los temas escolares sino por su incorporación, aceptación y vinculación a un
lenguaje técnico que se supone adquirirán progresivamente.
En La epistemología del espacio Piaget (1964) plantea que uno de los problemas básicos del
conocimiento geométrico es la homogeneidad relativa entre significante y significado. Las relaciones
espaciales se representan mediante imágenes que son también espaciales, cosa que no sucede, por
ejemplo, en el terreno de la aritmética. Esta homogeneidad lleva a concebir la intuición geométrica como
un producto directo de la percepción. Durante mucho tiempo, dicha concepción ha fundamentado la
organización de la enseñanza escolar de la geometría elemental, dotándola de un carácter ostensivo.
Basta mostrar los objetos geométricos, que los alumnos los vean, para que los conozcan; basta enunciar
sus propiedades para que los alumnos se las apropien. Pero, ¿qué ven los niños cuando se les muestra,
por ejemplo, una figura geométrica? Los psicólogos soviéticos han puesto en evidencia desde hace
varias décadas, que los alumnos incluyen rasgos no esenciales de las figuras geométricas al
conceptualizarlas, en función de las condiciones en que tiene lugar su aprendizaje. Así. Si los lados de un
cuadrado no son paralelos a los bordes del papel o pizarrón en que ha sido trazado, la figura corre el
riesgo de ser vista como rombo, debido a que la orientación ha adquirido el rango de atributo básico. En
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Una estrategia que se utiliza con frecuencia en el texto oficial para la enseñanza de algoritmos es la del
fading o desvanecimiento de algunas de las características del objeto en la que el procedimiento se
apoyaba originalmente. Véase como se enseña la fórmula del área de un rectángulo desvaneciendo el
cuadriculado (Apéndice, págs. 294), con la ilusión de que esto genera la comprensión de la fórmula que
permite evaluar un área (bidimensional) a partir de la medida de dos longitudes.
Mencionaremos una última característica de los libros de texto mexicanos, que consiste en sustituir la
experiencia directa de los alumnos por la lectura del relato de la experiencia directa de los alumnos por la
lectura del relato de la experiencia de otros. Por ejemplo, en sexto grado se pretende enseñar por este
procedimiento cómo medir la altura de un objeto físico de gran tamaño, utilizando el teorema de Thales.
Con esto se busca la economía de la explicación para el maestro, bajo el supuesto de que la
comunicación autor-niño será mejor si no se ve perturbada por el “ruido” que pueda introducir la
mediación del maestro. Sin embargo, se cae en la falacia de homologar experiencia vivida con
experiencia leída, en la que la solución del problema surge fluidamente del texto escrito.
En los programas de los primeros grados se propone la realización de actividades de tipo tecnológico que
bien podrían proporcionar un contexto funcional para desarrollar el conocimiento de las figuras
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Probablemente será la maestra quien deba cortar los papeles del tamaño adecuado, puesto que los
alumnos, según el programa sólo podrían hacerlo en 6º. Grado, después de aprender a calcular el “área
total” de un cilindro.
La reflexión sobre la enseñanza de la geometría en la escuela elemental nos ha llevado a delimitar una
serie de problemas que nos limitaremos a enunciar:
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6. Cómo ir relacionando las adquisiciones en el ámbito de las relaciones espaciales con las
adquisiciones en el dominio de las relaciones numéricas. En qué medida los progresos en uno de
estos campos pueden facilitar u obstaculizar aprendizajes en el otro.
Brousseau ha observado cómo, después de que los alumnos han estudiado las figuras geométricas
elementales durante varios años en la escuela primaria, si se les pide que describan, por ejemplo, un
cuadrilátero dado, para que otro alumno pueda, a partir de esa descripción, construir un cuadrilátero que
coincida con el primero al superponerlos, se comprueba que tienen grandes dificultades para llevar a
cabo esta tarea. Saben designar los vértices mediante letras (saber cultural) pero no se les ocurre
emplear este conocimiento para simplificar su descripción. Saben definir qué es un ángulo, pero no
explicar al receptor de su mensaje qué debe hacer para reproducir los ángulos de su figura. Lo que mejor
saben hacer es medir la longitud de los lados (que no siempre son llamados lados, en ocasiones han sido
descritos como écart, esto es “separación” entre dos vértices adyacentes).
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Con frecuencia la información que proporcionan sobre medidas de lados y de diagonales resulta
redundante. Los alumnos, concluye Brousseau, no han desarrollado un lenguaje para describir las
características de las figuras ni han aprendido a seleccionar un conjunto de características pertinentes
(necesarias y suficientes) para su reproducción.
Brousseau plantea que este aprendizaje de la geometría, puramente cultural, basado en la ostensión de
los nombres y propiedades de los objetos geométricos, constituye un verdadero escándalo, que es
preciso denunciar públicamente. El escándalo consiste en que, precisamente en la época en que los
alumnos están intentando adquirir el dominio de sus relaciones con el espacio, la escuela no hace nada
para ayudarlos. Piaget habría dicho que eso está muy bien, puesto que es preferible dejar que el niño
construya, a través de su interacción espontánea con el medio, las estructuras que le permitirán
desenvolverse con propiedad en el espacio, antes que imponerle ejercicios escolares que no contribuirán
a hacer evolucionar sus concepciones y que sólo servirán para generar sentimientos de fracaso y de
minusvalía en los niños que aún no están en condiciones de efectuarlos correctamente. Nuestra hipótesis
es la de que es posible, en un contexto escolar, generar situaciones en las que los alumnos se planteen
problemas relativos al espacio e intente resolverlos basados en sus concepciones “espontáneas”,
introduciéndose en un proceso en el que deberán elaborar conocimientos adecuados y reformular sus
concepciones teóricas para resolver los problemas planteados. Reconocemos que el diseño e
implementación de tales situaciones no es tarea fácil, pero por eso mismo lo hemos planteado como
objeto de nuestro estudio experimental, como tema de una intensa búsqueda, antes de lanzarnos a hacer
proposiciones que serán utilizadas en condiciones escolares absolutamente fuera de nuestro control.
Por otra parte, estamos convencidos de que hay gran cantidad de adultos que, a través de su interacción
extraescolar con el ambiente, no han logrado desarrollar una concepción del espacio que les permita un
control adecuado de sus relaciones espaciales, control que les posibilite orientar autónomamente sus
desplazamientos de ámbitos de cierta magnitud.
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4. Integración de la información
Síntesis de la información
Durante este proceso de trabajo has estado revisando distinta información y la has
relacionado con el objeto de estudio base que es el texto “Habilidades por
desarrollar en las clases de geometría”; es el momento de reconocer todo el
proceso e identificar lo que has aprendido en su desarrollo; se sugiere que
repases tus notas en el margen izquierdo y tus reflexiones al final del estudio de
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cada uno de los textos profundizadores, con el fin de identificar lo que has
aprendido en esta unidad.
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
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Así como has valorado el conjunto de nuevos elementos que se han acomodado
en tu estructura mental y que te permiten ver al objeto de otra manera, conviene
recuperar las acciones que te ayudaron a hacer posible ese aprendizaje.
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Conclusión
Sabemos que difícilmente existen dos formas idénticas de aprender, por lo que la
guía de unidad de aprendizaje disciplinar que alguien diseña es indicativa de un
proceso probado como efectivo para aprender, pero no se considera el único o
inflexible e inamovible. Las guías tienen ese fin orientador de otros procesos de
aprendizaje, nunca es constrictor de la creatividad, el ritmo y las posibilidades e
intereses de quien estudia el mismo objeto con apoyo de ésta. Sin embargo,
mientras que el que estudia con base a una guía de unidad de aprendizaje
disciplinar prediseñada no cuenta con argumentos para ejecutar sus “variantes” al
procedimiento propuesto, la guía es un muy buen camino a recorrer para lograr la
comprensión.
La guía que acabas de concluir es un valioso insumo para que realices tu función
de tutor con otros integrantes de la red de profesionalización en la que participas.
se te invita a tutorar a otros y verás que en el camino seguirás aprendiendo,
haciendo posible la consolidación de una comunidad de aprendizaje.
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DIRECTORIO
Guanajuato, México.
Agosto 2012
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